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Unidad de Formacin No.

13

La Reconstruccin Sociocultural de la Matemtica


(Educacin Regular)

Matemtica

De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA Unidad de Formacin No. 13 Matemtica La Reconstruccin Sociocultural de la Matemtica Documento de Trabajo Coordinacin: Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional Viceministerio de Educacin Regular Direccin General de Formacin de Maestros Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redaccin y Direccin: Equipo PROFOCOM Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 13 Matemtica - La Reconstruccin Sociocultural de la Matemtica. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

ndice
Presentacin.......................................................................................................................... 3 Introduccin........................................................................................................................... Objetivo Holstico................................................................................................................... Criterios de evaluacin........................................................................................................... Uso de Lengunas Originarias.................................................................................................. MOMENTO 1 SESIN PRESENCIAL TEMA 1: Matemtica y Didctica en la Diversidad Cultural................................................... Preguntas problematizadoras................................................................................................ Lectura de trabajo 1............................................................................................................... Lectura de trabajo 2............................................................................................................... TEMA 2: Integracin de la Matemtica en la Realidad.......................................................... Preguntas problematizadoras................................................................................................ Lectura de trabajo 1............................................................................................................... Lectura de trabajo 2............................................................................................................... Lectura de trabajo 3............................................................................................................... TEMA 3: Matemtica, Ciencia y Tecnologa........................................................................... Preguntas problematizadoras................................................................................................ Lectura de trabajo 1............................................................................................................... Lectura de trabajo 2............................................................................................................... Lectura de trabajo 3............................................................................................................... Lectura de trabajo 4............................................................................................................... 5 7 7 8

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MOMENTO 2 SESIONES DE CONSTRUCCIN CRTICA Y CONCRECIN EDUCATIVA ACTIVIDADES DE AUTOFORMACIN ..................................................................................... 46 ACTIVDADES DE FORMACIN COMUNITARIA........................................................................ 62 ACTIVIDADES DE CONCRECION EDUCATIVA........................................................................... 62 MOMENTO 3 SESIN PRESENCIAL DE SOCIALIZACIN Producto de la Unidad de Formacin.................................................................................... 68

Presentacin

l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos. 2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33) As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y

superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad. Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo Diversificado. Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin. Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin. Los contenidos curriculares mnimos. Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin

partir de la Unidad de Formacin N 12 se trabajan aspectos ms concretos que orientan la aplicacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, a travs del desarrollo de los elementos curriculares en las reas de Saberes y Conocimientos bajo la perspectiva del sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos. En la presente Unidad de Formacin N 13 se contina con el desarrollo de los elementos curriculares del Modelo Educativo relacionados al enfoque de las reas. Con esta finalidad, el abordaje de los conocimientos se enmarca en la metodologa desarrollada en las anteriores Unidades de Formacin que parte de la problematizacin, en este caso, del rea de saberes y conocimientos y de la propia prctica y experiencia educativa de la maestra y maestro participante; el momento de la problematizacin esta complementado con lecturas de trabajo propuestas en cada uno de los temas(estas lecturas tienen que ser abordadas de manera crtica y reflexiva pues son instrumentos que permiten a la maestra y maestro participante generar su propia reflexin, propuestas y conclusiones, a partir de su experiencia). Con base en estas orientaciones, las Unidades de Formacin de las reas de Saberes y Conocimientos estn organizadas en tres temas; en cada tema se abordan determinados conocimientos o contenidos del rea que se desarrollan de acuerdo a las orientaciones realizadas en el prrafo anterior. Adems la presente Unidad de Formacin plantea las orientaciones de trabajo para los momentos de la Sesin Presencial (8 horas), Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) en sus actividades de Formacin Comunitaria, Autoformacin, Concrecin Educativa; Sesin Presencial de Socializacin (4 horas) y el Producto. Si bien las Facilitadoras y Facilitadores poseen formacin en alguna especialidad y nivel (primaria, secundaria o inicial), deben abordar su trabajo de manera general; por ello, deben conocer el sentido y la estructura de la Unidad de Formacin N 13 de manera que guen y orienten adecuadamente la realizacin de las actividades de la presente Unidad de Formacin. Al inicio de la Sesin Presencial de 8 horas, al presentar la UF N 13, la o el Facilitador debe explicar con claridad lo siguiente:

6 1. 2. 3. La importancia de trabajar a travs de la problematizacin de las reas y nuestra prctica educativa. El sentido crtico con que debe abordarse las lecturas de trabajo a partir de la pro blematizacin del texto de lectura en funcin de las preguntas propuestas. Las reas de saberes y conocimientos tienen que trabajarse de modo articulado res pondiendo al sentido de los Campos y al enfoque del MESCP.

La problematizacin de las reas se trabajar a travs de preguntas problematizadoras y otras actividades relacionadas a la prctica educativa de la o el maestro; problematizacin de los contenidos del rea para su apropiacin crtica; problematizacin de los contenidos de las reas en funcin de su vnculo con la realidad. Esta forma de abordar los conocimientos o contenidos de las reas de saberes y conocimientos debe dar lugar al debate, reflexin y discusin sobre los temas planteados en el desarrollo de la Unidad de Formacin y plas marse en la prctica educativa de maestras y maestros en el desarrollo de las clases con las y los estudiantes. Es necesario profundizar y problematizar las reas y sus contenidos desde su articulacin con las otras reas de saberes y conocimientos; por ello se plantean actividades que se orientan a esta articulacin en el Momento 2 de Concrecin Educativa. Las lecturas de trabajo propuestas deben ser abordadas de manera crtica y problemtica; no se trata de leer de manera pasiva, repetitiva o memorstica; stas deben apoyar en la profundizacin del debate y discusin. No tienen la funcin de dar respuestas a las pregun tas realizadas, sino, son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros aperturen el debate y profundicen el anlisis de los temas abordados. Como se ha indicado en prrafos anteriores estas lecturas deben ser cotejadas con nuestras propias prcticas y experiencias para generar conclusiones, explicaciones e interpretaciones de los temas abordados. Con base a estas explicaciones e indicaciones metodolgicas se iniciar con el desarrollo de la presente Unidad de Formacin. En la Sesin Presencial de 8 horas las maestras y maestros participantes trabajarn organizados por reas de Saberes y Conocimientos; en las Sesiones de Construccin Crtica y Con crecin Educativa (138 horas), ser importante trabajar en las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa y en Sesin Presencial de Socializacin (4 horas), la actividad se organizar por reas de saberes y conocimientos o por las CPTEs, segn las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesin.

MATEMTICA - LA RECONSTRUCCIN SOCIOCULTURAL DE LA MATEMTICA

Objetivo Holstico
Profundizamos la comprensin y apropiacin crtica de los contenidos sugeridos en los planes y programas del rea de Matemtica, mediante la problematizacin de nuestras experiencias y prcticas educativas cotejando con lecturas apropiadas de diferentes autores, promoviendo la cooperacin y respeto mutuo, para producir nuestras propias conclusiones que contribuyan a la construccin y transformacin de la educacin.

Criterios de Evaluacin
SABER Profundizamos la comprensin y apropiacin crtica de los contenidos sugeridos en los Planes y Programas del rea de Matemtica. Relacin de los contenidos con los diferentes aspectos de la realidad. Explicacin de los temas desde diferentes puntos de vista. Utilizacin de conceptos y categoras de los temas tratados, en el anlisis y reflexin de diferentes temas. HACER Mediante la problematizacin de nuestras experiencias y prcticas educativas cotejando con lecturas apropiadas de diferentes autores. Reflexin crtica sobre su prctica educativa. Anlisis comparativo de las formas de enseanza tradicional y las formas de enseanza emergentes del MESCP y lecturas realizadas. Recuperacin crtica de su experiencia como maestro o maestra. SER Promoviendo la cooperacin y respeto mutuo. Colaboracin entre participantes Respeto a la opinin de las y los dems participantes DECIDIR Para producir nuestras propias conclusiones que contribuyan a la construccin y transformacin social de la educacin. Produccin de conclusiones emergentes de la confrontacin de la experiencia propia y las lecturas realizadas Explicacin adecuada de las realidades educativas practicadas de forma tradicional

Uso de lenguas originarias


El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad de Formacin; de acuerdo al contexto lingstico se realizarn conversaciones, preguntas, intercambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas aplicando la lengua originaria.

MOMENTO 1 Sesin presencial (8 horas)


TEMA 1: Matemtica e Interculturalidad
Se dar inicio a la sesin presencial aclarando la continuidad de esta UF13 con los anteriores cuadernos; asimismo, los roles de la o el facilitador y el de las y los maestros participantes que avanzan en la formacin, autoformacin y participacin en la construccin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, estableciendo explicaciones relacionadas al rea.

Preguntas problematizadoras
La o el facilitador organiza los grupos de trabajo por reas y/o Campos de saberes y conocimientos, proporcionando las preguntas problematizadoras. En el grupo y desde su experiencia responden a las preguntas orientadas al anlisis y reflexin. Cmo se expresa la Matemtica en las diferentes culturas del mundo?

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Tiene la Matemtica un sentido nico Universal o puede existir otras lgicas en la com prensin de la Matemtica?

De qu manera desarrollamos una Matemtica desde nuestra propia cosmovisin ? Cal sera su sentido?

Lectura de trabajo 1
Imaginario Colectivo y Creacin Matemtica Emanuel Lizcano. Editorial Gedisa, Espaa 1993

(...) Las diferencias en los estilos cognitivos, las metafsicas subyacentes, las fronteras de lo pensable que se le imponen a cada poca o cultura, la versatilidad del concepto de rigor o la relatividad de las verdades lgicas que se pre-su-ponen... determinan para este programadistintas matemticas, en ocasiones irreductibles entre s. No podemos, sin embargo, seguir a Bloor en su recuperacin de las principales tesis empiristas y causalistas, siquiera sea porque entran en franca contradiccin1 con el ncleo central de su programa relativista.
1 Como bien ha visto, p.e., B. Tuchanska (1990).

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Paradjicamente la fuerza del programa de Bloor se alimenta en la debilidad de su mtodo. Frente a todo un ejrcito de cientficos sociales que se ha dedicado a producir una enorme cantidad de trabajos cuyo fin es mantener a las matemticas en una perspectiva que excluya todo enfoque sociolgico (1976: 75), no duda en hacer suyos pensamientos bien hetero gneos. Mediante un sopesado eclecticismo, va saltando de Durkheim a Kuhn, de J.S. Mili a Lakatos, de Piaget a Poincar, de J. Klein a Spengler, de Wittgenstein a Evans-Pritchard... tomando de cada uno tan slo aquello que pueda contribuir a desvelar aquellas determi naciones sociales a que pueda estar sometida la matemtica. Frente a Frege, Bloor toma partido por la ciertamente endeble aritmtica de las galletas de J. S. Mili. El discurso sobre Los fundamentos de la aritmtica del primero, no tenido pre cisamente como retrico, lo considera un claro discurso sacerdotal, defensor de la pureza (matemtica) en peligro, lleno de imgenes amenazantes de invasin, penetracin, ruina y confusin. Pero la objetividad libre de toda sospecha que Frege reclama para las matemticas, Bloor la ve cumplida, con todas las condiciones que Frege exige, ms bien en el carcter de creencia institucionalizada con que ciertas ideas y procedimientos matemticos cristalizan en cada cultura. La objetividad matemtica es social, lo que no la libra precisamente de sospecha; su autoridad opera como la autoridad moral: induciendo la sensacin de que sus reglas son ineluctables y universales. En nuestros das estas caractersticas no lo son ya de la moral propiamente dicha sino que habran venido a refugiarse en la matemtica, la cual funciona as en lugar de la moral, cumpliendo aquellos papeles de cohesin social, modelamiento de conductas, establecimiento de lo indudable y confianza en el progreso que antes la moral vena sus tentando. Por eso es tan fcil imaginar y practicar diferentes cdigos morales pero no pueden imaginarse otras matemticas si no es como maneras de error, de confusin o de ignorancia. El acercamiento de Spengler a las matemticas, no por casi desconocido entre nosotros ha dejado de inspirar enfoques tan dispares como el relativismo naturalista de Bloor, historias marxistas como la de Restivo o idealistas como la de Colerus2, o anlisis anarquizantes como los del ltimo Wittgenstein. Tambin para este trabajo la lectura de La decadencia de Occidente ha sido una fuente de sugerencias, aunque su mencin hoy no sea de buen tono para la buena educacin acadmica ni para la democrtica. Si bien tal vez sea precisamente su distancia respecto de ambas instituciones la que permiti ese desparpajo imaginativo y esa radicalidad que atraviesan la obra, cuya lectura irrita tanto como fascina. Ah los mitos de unidad, indeterminacin y progreso de las matemticas se van disolviendo a golpes, si no de demostracin, s de analoga, de fuerza evocadora. El alma de cada cultura la apolnea o griega, la mgica o rabe, la fustica u occidental... delimita un universo-historia, en cuyo interior se despliegan en ntima resonancia sus formas carctersticas: polticas, artsticas, intelectuales... y matemticas.
2 Vase nuestro capitulo I.

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En estas ltimas, cuyo estudio absorbi a Spengler durante algn tiempo, se refleja de modo paradigmtico el destino de cada mnada cultural, por lo que no cabe universalidad ni acumulacin de conocimientos matemticos: No hay una matemtica; hay muchas matemticas. Lo que llamamos historia de la matemtica, supuesta realizacin progresiva de un ideal nico e inmutable, es, en realidad, (...) una pluralidad de procesos cerrados en s, independientes, un nacimiento repetido de distintos y nuevos mundos de la forma 3. Entre esas matemticas est la matemtica occidental, la matemtica nuestra, la que nosotros, con extraa ceguera, consideramos como nica matemtica, como la cima y remate de una evolucin de dos mil aos (1940:1: 103); pero no es ms que una entre otras y, adems, para Spengler, est tocando a su fin. No hay nexo entre unas matemticas y otras, cada una arranca de unos pre-su-puestos culturales especficos, de una sensibilidad pro pia, y desde ah levanta su particular edificio. La geometra griega se prolonga menos en la geometra cartesiana pues ambas suponen pre-concepciones del espacio mutuamente irreductibles que en la ciudad-estado o en la estatuaria apolnea. Un teorema de clculo infinitesimal se sigue antes de la forma musical de una fuga, o de un drama de Shakespeare, que de su pretendido antecedente griego en el mtodo de exhaucin de Eudoxo. La aritmtica griega es incapaz de pensar el cero y los nmeros negativos, que no obstante conoca de los hindes, porque literalmente no puede ni verlos-, del mismo modo que la magnitud irracional es para ella -logon porque es impensable para su forma de racionalidad. Tanto nombrar como numerar son, igual para los salvajes que para nosotros hoy, maneras de delimitar y so-meter los objetos, modos de construir el mundo. El idioma de signos de una matemtica y la gramtica de una lengua hablada tienen, en ltimo trmino, la misma estructura (1940:1: 93). Por eso para Spengler hay tantas aritmticas como lenguas, tantas geometras y topologas como maneras han sido, son y sern de percibir el espacio, el interior y el exterior. Cada matemtica forma parte de esa ilusin colectiva acaso sea el reflejo ms prstino de ella en que cada cultura se instituye. Y slo en la medida en que una cultura no sabe pensarse sino como la cultura se atreve a decir que la suya es la matemtica. Pero la otra cara de la capacidad de sugerencia de este autor es su ausencia de rigor y de mtodo, as como numerosas conceptualizaciones lastradas con una fuerte carga ideolgica. Ortega, en la que seguramente sea su mejor obra filosfica, La idea de principio en Leibniz, prolonga la reflexin de Spengler. Opone en ella dos modos de pensar, el eucldeo y el cartesiano, irreductibles entre s, pues lo por su-puesto en cada uno es radicalmente distinto. En el primero, las magnitudes se piensan como cosas; en el segundo, como relaciones: las matemticas que arrancan de cada protoconcepcin no slo no se prolongan la una a la otra en sus desarrollos sino que son inconciliables. El vaciado cultural de la matemtica griega es en Ortega brillante y rotundo. El mtodo axiomtico-deductivo de Euclides, que servir de modelo para toda la matemtica moderna y para buena parte de la investigacin cientfica, es un gigante con pies de barro: la falta de fundamentacin, la exigencia de evidencia para los axiomas, los lleva a coincidir con los topoi, o lugares comunes, y las ndoxoi u opinio 3 O. Spengler (1940:1: 99). Sobre su relativismo matemtico, vanse, en particular, los captulos El sentido de los nmeros (vol. I, pp. 85-145) y La fsica fustica y la fsica apolnea (vol. II,: 239-319).

12 nes reinantes. En la axiomtica euclidea precipitan as las creencias ms arraigadas en el pueblo griego, esas que son impensables precisamente porque son ellas las-que permiten pensar: los principios de identidad, de no contradiccin y del tercero excluido; el criterio de abstraccin; la visin cosista del mundo y su organizacin en gneros y especies, que harn de la geometra y de la aritmtica ciencias incomunicables, aunque ambas dependientes del sentido de la vista... En lo no dicho de la evidencia siente Ortega latir toda la colectivi dad, el fondo colectivo de cada matemtico, una disposicin genuinamente religiosa: el pensamiento con que se piensan las proposiciones primeras no razona, es irracional por tanto y, cuando menos, ilgico (1979: 84). El lecho de roca firme, en el que Lakatos vea descansar a la razn matemtica, a Ortega se le muestra hecho del material de los sueos, los pre-juicios y las creencias. La aportacin de Comelius Castoriadis a una arqueologa de las matemticas tambin arranca de la valoracin de lo imaginario en la actividad matemtica desde un registro sociolgico. Para este autor, en lugar de flotar en el reino de la necesidad absoluta, la lgica conjuntistaidentitara cuya consumacin ms rica y avanzada es el desarrollo de las matemticas hunde sus races en inabarcables formaciones magmticas. Un magma es aquello de lo que pueden extraerse (o aquello en lo que se pueden construir) organizaciones conjuntistaidentitarias en nmero indefinido, pero que no puede ser nunca reconstituido (idealmente) por composicin conjuntista (finita o infinita) de esas organizaciones (1988: 200). Los magmas proporcionan el humus de lo imaginarlo radical, que desborda la lgica con juntista-identitara y a menudo la viola. Son ejemplos de magmas la totalidad de las representaciones (recuerdos, percepciones, fantasas, conceptos...) de que es capaz una persona en un momento dado, o la totalidad de las significaciones que podran expresarse mediante las enunciaciones del castellano contemporneo. Ninguno de ellos se agota mediante simples operaciones conjuntista identitarias: separar, clasificar, ordenar, contar... Siempre queda un residuo irreductible, un fango semntico, un caos abisal, del que emergieron esas operaciones y sus productos, que es el que carcteriza al magma. Este concepto no es ciertamente absoluto: son numerosos los casos de mbitos magmticos que con el tiempo se han visto conjuntizados o formalizados exahustivamente. Pero un magma actual s es irreductible actualmente a estructuras bien determinadas y, en cualquier caso, tambin hay magmas definitivamente irreductibles como, p.e., la propia actividad de formalizacin, o el magma de las significaciones imaginarias sociales o el de las significaciones psquicas. Pues bien, para Castoriadis lo magmtico es siempre denso en cualquier estructura o proceso conjuntista-identitario, y en particular en la matemtica. Es decir, en cualquier entorno, por restringido que sea, de una operacin o concepto matemtico siempre hay significaciones que exceden, cuando no violan, los principios y operaciones que carcterizan la lgica conjustista-identitaria, a saber: los principios de identidad, contradiccin y tercio excluso, la equivalencia propiedad = clase, o las relaciones de equivalencia y de buen orden. As, la

13 matemtica no puede dejar de estar sobredeterminada por el magma de las significaciones imaginarias de la sociedad que la construye: no hay aritmtica sin mito (1988: 209). Actividad A Analizamos el siguiente texto y dialogamos sobre la relacin entre los imaginarios sociales y la matemtica. En el contexto de esta larga y compleja transicin/transformacin social y mental de lo dual a lo triangular, protagonizada en gran medida en el terreno cultural e ideolgico, por el pensamiento y los debates escolsticosde los Padres de la Iglesia, tuvo lugar en el ao 1277 un acontecimiento que algunos historiadores de la ciencia, como Duhem (citado por Koyre: 1971) sitan como el origen de la Ciencia Moderna. En efecto, en esta fecha el Obispo de Pars edita una carta en la que por primera vez en la historia se admite el cero y la posibilidad, aunque slo sea como una expresin ms de la potencia divina, de pensar el vaco4.

Lectura de trabajo 2
ES LA CIENCIA UN LENGUAJE TRANSCULTURAL? En: Paz e Interculturalidad. Raimon Panikkar, Herder Editorial, Barcelona 2006. No hay duda de que el mundo moderno, tanto en Oriente como en Occidente, se halla bajo la influencia masiva de la tecnociencia, que no solo ha cambiado la historia de la humani dad, sino tambin la geografa del planeta. La tecnociencia es hija de una sola cultura. Si no se enfrenta a esta cuestin, la interculturalidad se reduce entonces a un ejercicio estril o a un sueno irreal. Es tal vez una utopa?; O la Utopa es la construccin de la Torre de Babel que hasta ahora no ha sido jamas completada y que se espera que pueda llegar a ser finalmente una realidad con los materiales de la ciencia moderna?, Lo conseguir
4 Citado en: La investigacin como estrategia pedagogica. Colciencias, Edeco, Colombia 2007

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esta vez el hombre? Cual es la Utopa?: la interculturalidad que casi nunca ha sido vivida o la Torre de Babel que desde hace seis mil anos se ha derrumbado constantemente?5 La Torre de Babel representa el ideal de una civilizacin universal que, como un gigantesco ziggurat, llega hasta el cielo para reunir a todos los hombres bajo el techo de la racionalidad cientfica, que no es el firmamento del espacio infinito. La interculturalidad, que afirma la naturaleza pluralista de la humanidad, representa la alternativa a este sueno humano. La historia de los ltimos seis milenios no parece haber conseguido traer, con o sin Torre de Babel, la armona y la paz. El problema solo puede resolverse con el paso de una cultura de guerra a una cultura de paz que se base en una aceptacin de la diversidad sin que esta sea una amenaza para la unidad del hombre. Este es el gran dilema que se nos presenta como el gran desafo del que nos vamos a ocupar. El problema tiene raices metafsicas y el ignorarlas nos empuja a soluciones no duraderas. Se trata del problema cosmolgico griego de lo uno y lo mltiple (hen kai polla) que co rresponde al problema antropolgico de la Biblia de la unidad de la naturaleza humana y la pluralidad de las lenguas. Hemos dicho, en efecto, que el plurilinguismo pertenece a la esencia de la interculturalidad. De la misma manera que el mundo material tiene muchos colores, el mundo humano tiene una pluralidad de lenguas. Los mitos resisten el paso del tiempo ms que las ideas. Nos referimos al mito de la hu manidad reunida bajo una gran torre cultural suficientemente amplia como para permitir el desarrollo de subculturas en los distintos pisos del gigantesco ziggurat. Este mito que parece universal (unidad y armona de lo real) se convierte en ideologa desorientadora y contraproducente cuando el mythos, que es siempre inseparable del espritu (pneuma), se reduce exclusivamente a logos: es la diferencia entre Pentecostes (muchas lenguas pero un solo espritu) y Babel (una sola lengua pero sin espritu) -o tambin entre Trinidad y mono tesmo. Este es el trasfondo de la creencia moderna en la universalidad de la ciencia y de la cosmovisin que ella comporta -mito en el que yo mismo cre durante mis primeros aos de formacin cientfica y en los muchos aos de vida transcurridos en el ambiente de la civilizacin que hoy prevalece, hasta que la experiencia intercultural me libro de ello. El mito de la globalizacin, en este caso de la universalidad de la ciencia, no es el nico de su gnero. Basta pensar en ciertos discursos religiosos que nos hablan de la supraculturali dad de la religin o de la conviccin (todava muy corriente) de los occidentales que creen que su cultura es universal y por lo tanto universalizable. La prueba mas llamativa de esta conviccin se encuentra en la ciencia moderna, que afirma ser neutral y universal y para la cual la interculturalidad carece de valor. Pinsese en la occidentalizacin de la tierra y en como todos los pases quieren imitar la ciencia y la tecnologa -con excepcin de los que la quieren destruir violentamente (los llamados terroristas) y de los que, de manera mas o menos inconsciente, le oponen una resistencia pasiva (los llamados primitivos o atrasados).

5 C R. Panikkar, E1 mito del pluralismo: la Torre de Babel, Estudios filosficos, Valladolid, XXXIX (mayo-agosto), 1990, pp. 351-410.

15 Nuestra cosmologa, se dice, aunque incompleta, nos revela sin embargo el mundo real: los valores culturales pueden ser idiosincrasicos y particulares, mientras que los hechos cientificos son universales y cualquiera puede entenderlos y aceptarlos. La tecnociencia, de hecho, se ha difundido por todo el planeta, lo cual lleva a muchos a proclamar que en ella esta la respuesta a toda esperanza humana. Un ejemplo es la frase blasfema, si no fuese ridcula, de que con el descubrimiento del genoma hemos descubierto el lenguaje de Dios (atribuida, al parecer, al mismo ex presidente de los Estados Unidos, Clinton). Esta tesis es especiosa en [el siguiente sentido]: Deja de lado el hecho de que, para hacer que el punto de vista cientfico parezca tan ampliamente transcultural, deben de ser introducidos previamente, como un caballo de Troya, los postulados y los paradigmas de las premisas fsico-matemticas, de manera que los smbolos basilares de las culturas humanas sean reinterpretados cientficamente; el tiempo, por ejemplo, ya no es un aspecto constitutivo del Ser, sino una cantidad mensurable de la rela cin entre espacio y velocidad; la luz ya no es una metfora de lo divino, sino una oscilacin ondulatoria: la inteligencia ya no es una autoconsciencia espiritual, sino algo que puede crearse artificialmente; el espacio ya no es ese ter (aither, akasa) que brilla y revela el Vacio y la Ausencia, sino la distancia entre puntos materiales. El hombre ya no es una emanacin del misterio de la realidad, sino un mono desarrollado; la ciencia ya no es scientia, gnosis, jnana, el acto por el cual el hombre se identifica con lo que conoce, sino el control y la previsin del comportamiento de las cosas observables, etc. Una vez transformado el lenguaje, el resto le sigue de manera lgica. Hemos ya hablado del problema poltico del lenguaje: los seores dictan el sentido de las palabras. Cuando los misioneros cristianos fueron a Corea tuvieron que introducir primero el sentido de pecado, para despus introducir la necesidad de la redencin. De todas maneras, si el argumento se limitase a defender el valor de la ciencia moderna en su campo epistemolgico, no tendra demasiada fuerza y representara solamente una contribucin cultural muy positiva, en cuanto que la lgica moderna representa sin duda un progreso en el campo matemtico y la ciencia moderna es una creacin genial del espritu de la modernidad. Esto es, hoy en da incuestionable. Lo que se critica no es la genialidad de la ciencia moderna, sino su pretensin de universalidad y neutralidad. He calificado la tesis como especiosa jugando con el significado originario de la palabra, hoy en da anticuado, de justo, bello, por tanto atractivo, y por ello, peligroso o engaoso, si se cae en la trampa de separar las partes del todo. Es la trampa no de la especializacin, sino de la identificacin de la parte con el todo o de creer que la suma de las partes pueda darnos el todo. El peligro no esta tanto en esta confusin grosera cuanto en la extrapolacin al todo de mtodos solo idneos para las partes. El aspecto fisicomatemtico de la materia, por ejemplo, es considerado como aplicable a toda la materia en cuanto tal, y tambin a toda la realidad. Es la trampa del estudio de un ente en si mismo (objetividad) separado del yo mismo (subjetividad) y tambin del Mismo (transcendencia inmanente). Admitido

16 que la ciencia moderna sea una magnifica conquista de la mente humana, seria totalitarismo cultural identificarla con la cultura, considerndola como la nica forma de pensamiento propia del hombre. Repito que no es la ciencia pura la que hace tales afirmaciones, sino que es la civilizacin tecno-cientfica en la que vivimos la que no nos ofrece ningn otro modelo para una concepcin del mundo, y as aplicamos al todo lo que caracteriza solo a una parte. () [Adems], la tesis es especiosa porque la cultura cientfica presupone que el lenguaje matemtico es un espejo fiel de la realidad. Esta conviccin tiene sin duda su fuerza, sin embargo, es demasiado simplista. Aparte de otras posibles crticas, la teora de la ciencia como espejo de la realidad se basa en un mtodo especioso: se mantiene fuera del espejo todo lo que el espejo no puede reflejar -por ejemplo todo aquello que es nico, no cuantificable y no verificable. Es archisabido que los sucesos nicos, que son generalmente los mas importantes y decisivos en la vida de los hombres y de la historia, no pueden ser objeto de estudio por parte de la ciencia. Sabida es la afirmacin de que la naturaleza esta escrita en caracteres matemticos, pero esta afirmacin da paso a una observacin: La escritura no es la realidad, de la misma manera que un mapa cartogrfico no es el territorio. Se dir que la ciencia nunca ha pretendido decir que es la realidad, sino solamente describir su comportamiento; los dos aspectos, como afirma la cosmologa cientfica (big bang, agujeros negros, entropa, aos luz, etc.), sin embargo no pueden separarse en cuanto nos referimos al comportamiento del mundo real. El antiguo adagio metafsico por el cual la accin sigue al ser (operari sequitur esse) debe completarse con su versin fsica por la cual el ser sigue a la accin (esse sequitur operari).6 No se puede separar el comportamiento de la naturaleza de lo que la naturaleza es. Si la ciencia moderna nos dice como se comportan las cosas, este comportamiento nos revela al menos algo de lo que las cosas son. La escritura podr no describir toda la realidad, pero nos describe el comportamiento de la realidad -y no de entes ilusorios. El comportamiento de las cosas nos revela en cualquier caso algn aspecto de las cosas mismas. Adems la tecnociencia, aunque la ciencia pura sea mas discreta, se aplica directamente al mundo real y sus xitos nos hacen creer que el mundo es as. En cualquier caso confundir la escritura de la realidad con la realidad seria un reduccionismo que solamente un fundamentalista cientfico podra defender. Aunque la naturaleza estuviese escrita en caracteres matemticos, hay que saber leerla y adems Interpretarla. La ciencia moderna cree que posee la clave interpretativa, clave forjada con postulados matemticos. El desafo de la interculturalidad consiste en mostrarnos que existen otras claves, es decir, que el libro de la naturaleza es susceptible de muchas interpretaciones y que la ciencia es solo una de ellas.
6 Cf. R. Panikkar, Ontonomia de,1961, pp. 105 yss.

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En grupos de trabajo realizamos las siguientes actividades: Actividad A Anotamos las citas mas interpeladoras del los textos leidos y anotamos nuestras conclusiones

Actividad B Realizamos sugerencias de trabajo Intercultural de la Matemtica en nuestro contexto .

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TEMA 2 : Integracin de la Matemtica en la realidad y su Didctica. I. Preguntas problematizadoras

Cules son los mitos de la Matemtica en la enseanza y aprendizaje?

Cmo desmitificamos la enseanza y aprendizaje de la Matemtica e integrarla con las actividades cotidianas?

De qu manera la Aritmtica se articula con los dems componentes de la Matemtica, para responder a las necesidades de la comunidad?

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Desde la experiencia prctica Cmo desarrollamos la Aritmtica, para solucionar las necesidades, problemticas y situaciones cotidianas?

En el grupo de trabajo socializamos, consensuamos y registramos las respuestas pertinentes que se orientan a comprender el sentido de la Integracin de la Aritmtica en la Realidad.

RESPUESTA CONSENSUADA 1

RESPUESTA CONSENSUADA 2

RESPUESTA CONSENSUADA 3

RESPUESTA CONSENSUADA 4

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Lectura de trabajo 1
Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica para maestros
Fundamentos de la enseanza y aprendizaje las matemticas para maestros Autores: Juan D. Godn, Carmen Batanero y Viceng Font Edicin febrero 2013 Editorial: REPRO DIGITAL Faculta de Ciencia Granada

1.

Matemtica en la sociedad.

Cuando tenemos en cuenta el tipo de matemtica que queremos ensear y la forma de llevar a cabo esta enseanza debemos reflexionar sobre dos fines importantes de esta enseanza: Que los estudiantes lleguen a comprender y a apreciar el papel de las matemticas en la sociedad, incluyendo sus diferentes campos de aplicacin y el modo en que las matemticas han contribuido a su desarrollo. Que los estudiantes lleguen a comprender y a valorar el mtodo matemtico, esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de las matemticas permite responder, las formas bsicas de razonamiento y del trabajo matemtico, as como su potencia y limitaciones. 2. Cmo surgen las matemticas? Algunas notas histricas

La perspectiva histrica muestra claramente que las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua y que en dicha evolucin desempea a menudo un papel de primer orden la necesidad de resolver determinados problemas prcticos (o internos a las propias matemticas) y su interrelacin con otros conocimientos. Ejemplo: Los orgenes de la estadstica son muy antiguos, ya que se han encontrado pruebas de recogida de datos sobre poblacin, bienes y produccin en las civilizaciones china(aproximadamente 1000 aos a. C.), sumeria y egipcia. Incluso en la Biblia, en el libro de Nmeros aparecen referencias al recuento de los israelitas en edad de servicio militar. No olvidemos que precisamente fue un censo, segn el Evangelio, lo que motiv el viaje de Jos y Mara a Beln. Los censos propiamente dichos eran ya una institucin en el siglo IV a.C. en el imperio romano. Sin embargo, slo muy recientemente la estadstica ha adquirido la categora de ciencia. En el siglo XVII surge la aritmtica poltica, desde la escuela alemana de Conring. Posteriormente su discpulo Achenwall orienta su trabajo a la recogida y anlisis de datos numricos, con fines especficos y en base a los cuales se hacen estimaciones y conjeturas, es decir se observan ya los elementos bsicos

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del mtodo estadstico. La estadstica no es una excepcin y, al igual que ella, otras ramas de las matemticas se han desarrollado como respuesta a problemas de ndole diversa: Muchos aspectos de la geometra responden en sus orgenes histricos, a la necesidad de resolver problemas de agricultura y de arquitectura. Los diferentes sistemas de numeracin evolucionan paralelamente a la necesidad de buscar notaciones que permitan agilizar los clculos aritmticos. La teora de la probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los problemas que plantean los juegos de azar. Las matemticas constituyen el armazn sobre el que se construyen los modelos cientficos, toman parte en el proceso de modelizacin de la realidad, y en muchas ocasiones han servido como medio de validacin de estos modelos. Por ejemplo, han sido clculos matemticos los que permitieron, mucho antes de que pudiesen ser observados, el descubrimiento de la existencia de los ltimos planetas de nuestro sistema solar. Sin embargo, la evolucin de las matemticas no slo se ha producido por acumulacin de conocimientos o de campos de aplicacin. Los propios conceptos matemticos han ido modificando su significado con el transcurso del tiempo, amplindolo, precisndolo o avisndolo, adquiriendo relevancia o, por el contrario, siendo relegados a segundo plano. Ejemplos: El clculo de probabilidades se ha transformado notablemente, una vez que se incorporaron conceptos de la teora de conjuntos en la axiomtica propuesta por Kolmogorov. Este nuevo enfoque permiti aplicar el anlisis matemtico a la probabilidad, con el consiguiente avance de la teora y sus aplicaciones en el ltimo siglo. El clculo manual de logaritmos y funciones circulares (senos, cosenos, etc.) fue objeto de enseanza durante muchos aos y los escolares dedicaron muchas horas al aprendizaje de algoritmos relacionados con su uso. Hoy las calculadoras y ordenadores producen directamente los valores de estas funciones y el clculo manual ha desaparecido. El mismo proceso parece seguir actualmente el clculo de races cuadradas. 3. Papel de las matemticas en la ciencia y tecnologa

Las aplicaciones matemticas tienen una fuerte presencia en nuestro entorno. Si queremos que el estudiante valore su papel, es importante que los ejemplos y situaciones que mostramos en la clase hagan ver, de la forma ms completa posible, el amplio campo de fenmenos que las matemticas permiten organizar.

22 3.1. Nuestro mundo biolgico Dentro del campo biolgico, puede hacerse notar al estudiante que muchas de las caractersticas heredadas en el nacimiento no se pueden prever de antemano: sexo, color de pelo, peso al nacer, etc. Algunos rasgos como la estatura, nmero de pulsaciones por minuto, recuento de hemates, etc., dependen incluso del momento en que son medidas. La proba bilidad permite describir estas caractersticas. En medicina se realizan estudios epidemiolgicos de tipo estadstico. Es necesario cuantificar el estado de un paciente (temperatura, pulsaciones, etc.) y seguir su evolucin, mediante tablas y grficos, comparndola con los valores promedios en un sujeto sano. El modo en que se determina el recuento de glbulos rojos a partir de una muestra de sangre es un ejemplo de situaciones basadas en el razonamiento proporcional, as como en la idea de muestreo. Cuando se hacen predicciones sobre la evolucin de la poblacin mundial o sobre la posibi lidad de extincin de las ballenas, se estn usando modelos matemticos decrecimiento de poblaciones, de igual forma que cuando se hacen estimaciones de la propagacin de una cierta enfermedad o de la esperanza de vida de un individuo. Las formas de la naturaleza nos ofrecen ejemplos de muchos conceptos geomtricos, abstrados con frecuencia de la observacin de los mismos. El crecimiento de los estudiantes permite plantear actividades de medida y ayudar a losestudiantes a diferenciar progresivamente las diferentes magnitudes y a estimar cantidades delas mismas: peso, longitud, estatura, etc. 3.2. El mundo fsico Adems del contexto biolgico del propio individuo, nos hallamos inmersos en un medio fsico. Una necesidad de primer orden es la medida de magnitudes como la temperatura, la velocidad, etc. Por otra parte, las construcciones que nos rodean (edificios, carreteras, plazas, puentes) proporcionan la oportunidad de analizar formas geomtricas; su desa rrollo ha precisado de clculos geomtricos y estadsticos, uso de funciones y actividades de medicin y estimacin (longitudes, superficies, volmenes, tiempos de transporte, de construccin, costes, etc.) Qu mejor fuente de ejemplos sobre fenmenos aleatorios que los meteorolgicos?. La duracin, intensidad, extensin de las lluvias, tormentas o granizos; las temperaturas mximas y mnimas, la intensidad y direccin del viento son variables aleatorias. Tambin lo son las posibles consecuencias de estos fenmenos: el volumen de agua en un pantano, la magnitud de daos de una riada o granizo son ejemplos en los que se presenta la ocasin del estudio de la estadstica y probabilidad.

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3.3. El mundo social El hombre no vive aislado: vivimos en sociedad; la familia, la escuela, el trabajo, el ocio estn llenos de situaciones matemticas. Podemos cuantificar el nmero de hijos de la familia, la edad de los padres al contraer matrimonio, el tipo de trabajo, las creencias o aficiones de los miembros varan de una familia a otra, todo ello puede dar lugar a estudios numricos o estadsticos. Para desplazarnos de casa a la escuela, o para ir de vacaciones, dependemos del transporte pblico. Podemos estimar el tiempo o la distancia o el nmero de viajeros que usarn el autobs. En nuestros ratos de ocio practicamos juegos de azar tales como quinielas o loteras. Acudimos a encuentros deportivos cuyos resultados son inciertos y en los que tendremos que hacer cola para conseguir las entradas. Cuando hacemos una pliza de seguros no sabemos si la cobraremos o por el contrario perderemos el dinero pagado; cuando compramos acciones en bolsa estamos expuestos a la variacin en las cotizaciones La estadstica y probabilidad se revela como herramienta esencial en estos contextos. 3.4. El mundo poltico El Gobierno, tanto a nivel local como nacional o de organismos internacionales, necesita tomar mltiples decisiones y para ello necesita informacin. Por este motivo la administracin precisa de la elaboracin de censos y encuestas diversas. Desde los resultados electorales hasta los censos de poblacin hay muchas estadsticas cuyos resultados afectan las decisiones de gobierno. Los ndices de precios al consumo, las tasas de poblacin activa, emigracin-inmigracin, estadsticas demogrficas, produccin de los distintos bienes, comercio, etc., de las que diariamente escuchamos sus valores en las noticias, proporcionan ejemplo de razones y proporciones. 3.5. El mundo econmico La contabilidad nacional y de las empresas, el control y previsin de procesos de produccin de bienes y servicios de todo tipo no seran posibles sin el empleo de mtodos y modelos matemticos. En la compleja economa en la que vivimos son indispensables unos conoci mientos mnimos de matemticas financieras. Abrir una cuenta corriente, suscribir un plan de pensiones, obtener un prstamo hipotecario, etc. son ejemplos de operaciones que necesitan este tipo de matemticas. 4. Matemticas en la vida cotidiana. Cultura matemtica

Uno de los fines de la educacin es formar ciudadanos cultos, pero el concepto de cultura es cambiante y se ampla cada vez ms en la sociedad moderna. Cada vez ms se reconoce

24 el papel cultural de las matemticas y la educacin matemtica tambin tiene como fin proporcionar esta cultura. El objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en matemticos aficionados, tampoco se trata de capacitarlos en clculos complejos, puesto que los ordenadores hoy da resuelven este problema. Lo que se pretende es proporcionar una cultura con varios componentes interrelacionados: a) Capacidad para interpretar y evaluar crticamente la informacin matemtica y los ar gumentos apoyados en datos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicacin, o en su trabajo profesional. b) Capacidad para discutir o comunicar informacin matemtica, cuando sea relevante, y competencia para resolver los problemas matemticos que encuentre en la vida diaria o en el trabajo profesional. En base a la lectura anterior, cada participante del grupo menciona una experiencia prctica para mostrar que la Aritmtica es aplicable a la vida real y es de fcil com prensin. Actividad A Planteamos tres ejemplos concretos de la manera en cmo concretizamos la Aritmtica a situaciones Fsicas, Econmicas, Polticas y otras en el mbito de la vida cotidiana.

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Actividad B Describimos y planteamos una Estrategia Metodolgica que posibilite la integracin de la Aritmtica con la realidad para facilitar el aprendizaje de las y los estudiantes. Describimos y planteamos una estrategia metodolgica.

Lectura de trabajo 2
Las venas abiertas de la matemtica financiera
Autor: Al Ramn Rojas Olaya Departamento de Matemtica y Fsica Instituto Pedaggico de Caracas Universidad Pedaggica Experimental Libertador rojasolaya@yahoo.es ; olaya902@gmail.com

Si yo, por ejemplo, le sugiero a mis alumnos que hagan la siguiente actividad: ustedes tienen 10.000 dlares y los llevan al banco, donde obtendrn 3% por concepto de intereses, cunto tendrn dentro de seis meses? Algunos piensan que es solamente una actividad de clculo, pero realmente esa tarea tiene que ver algo con poltica e ideologa. Es una pregunta capitalista; en tal sentido, t les suministras a tus alumnos la representacin del valor capitalista. Yo le pregunto a ustedes: dnde est la neutralidad de la Matemtica? Freire, 1981

26 La matemtica financiera constituye un complejo universo de saberes matemticos, contables y econmicos que histricamente ha fortalecido las estructuras de dominacin imperantes en la mayora de los pases del mundo. Su didctica tradicional ha transitado realidades educativas poco eficientes y distorsionantes. Partiendo de estas premisas, este artculo propone el aprendizaje de la matemtica financiera desde el paradigma socio-crtico, es decir, la didctica crtica de la matemtica financiera. Para ello, describimos un punto de vista sobre el papel protagnico que cumple y debera cumplir la matemtica financiera y su didctica en el desarrollo de profundos procesos de concienciacin social, lo cual significa que no se debe descuidar los aspectos formativo y poltico de la matemtica (Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose, 1999; Freire, 1997 y Valero, 2007) para constituir elementos bsicos de la didctica crtica (Rodrguez Rojo, 1997; Klafki, 1986 y Schaller, 1986). El concepto dinero es utilizado en este artculo como idea generadora de aprendizaje. De su pedagoga y didctica se tocan aristas sociolgicas, polticas, qumicas, matemticas, financieras, histricas, literarias, geogrficas, estadsticas, geopolticas, tnicas e internacionalistas. Qu es la matemtica financiera? El capitalismo ha dejado de coincidir con el progreso. En el perodo de la libre concurrencia, el aporte de la ciencia hallaba enrgico estmulo en las necesidades de la economa capi talista. El inventor, el creador cientfico, concurran al adelanto industrial y econmico, y la industria excitaba el proceso cientfico. El rgimen del monopolio tiene distinto efecto. La industria, las finanzas, comienzan a ver un peligro en los descubrimientos cientficos. El progreso de la ciencia se convierte en un factor de inestabilidad industrial. Para defenderse de este riesgo, un trust puede tener inters en sofocar o secuestrar un descubrimiento. (Jos Carlos Maritegui, 1976) La Matemtica, como sistema de conocimientos organizados en continua expansin, es aplicada en casi todas las disciplinas del saber y en particular en las Ciencias Fiscales (Mehl, 1964). Permite modelar la realidad y utilizar el sentido lgico para arribar a generalizaciones, a travs de la simbolizacin. En consecuencia, la asignatura Matemtica Financiera est orientada a estimular el desarrollo de destrezas y habilidades cognoscitivas que, en una fase posterior, se traducen en capacidades analticas y crticas. Desde el punto de vista matemtico, la base de la matemtica financiera es explorar el cambio que se genera en uno o varios capitales a travs del tiempo. La matemtica financiera, como su nombre lo indica, es la aplicacin de la Matemtica a las finanzas, centrndola en el estudio del valor del dinero en el tiempo, combinando el capital, la tasa y el tiempo para obtener un rendimiento o inters, a travs de mtodos de evaluacin que permiten tomar decisiones de inversin. La matemtica financiera se relaciona con la contabilidad, ya que se apoya en informacin razonada generada por los registros contables; es tambin una herramienta auxiliar de la ciencia poltica,ya que es utilizada en el estudio

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y resolucin de problemas econmicos que tienen que ver con la sociedad, lo que auxilia a esta disciplina en la toma de decisiones de inversin, presupuesto y ajustes econmicos. La matemtica financiera tiene una aplicacin eminentemente prctica, su estudio est ntimamente ligado a la solucin de problemas de la vida cotidiana en el rea de negocios. La importancia de la matemtica financiera radica en la teora del valor trabajo, desarrolla da por Ricardo (1959), quien afirmaba que los precios eran consecuencia de la cantidad de trabajo que se necesitaba para producir un bien. Marx (1976) se sirve esta teora y otras dos fuentes, la dialctica hegeliana y la exposicin de la revolucin industrial, para realizar una genial sntesis de la teora del valor, es decir, la transformacin de la mercanca en dinero. El trabajo es la fuente de creacin de valor, dicho por Ricardo (1959) y retomado por Marx (1976). Segn esta teora, el valor slo existe objetivamente en forma de dinero. Como apuntamos antes, la matemtica financiera es una derivacin de la matemtica aplicada que estudia el valor del dinero en el tiempo, combinando el capital, la tasa y el tiempo para obtener un rendimiento o inters, a travs de mtodos de evaluacin que permiten tomar decisiones de inversin. Llamada tambin anlisis de inversiones, administracin de inversiones o ingeniera econmica, la matemtica financiera se relaciona multidisciplinaria mente con varias disciplinas. Contabilidad, derecho, economa, ciencias polticas, informtica, finanzas, sociologa e ingeniera. Por todo ello, esta disciplina es eminentemente prctica y su estudio est ntimamente ligado a la solucin de problemas. Actividad A Con base en nuestra experiencia educativa, mencionamos actividades que podemos plantear para la concretizacin en el aula de la Matemtica Financiera.

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Lectura de trabajo 3
El hombre que calculaba
Malba Tahan Editorial Europa Ediciones/84-7514-120-X. Madrid. 1985

CAPTULO 3 Singular aventura acerca de 35 camellos que deban ser repartidos entre tres rabes. Berems Samir efecta una divisin que pareca imposible, conformando plenamente a los tres querellantes. La ganancia inesperada que obtuvimos con la transaccin. Haca pocas horas que viajbamos sin interrupcin, cuando nos ocurri una aventura dig na de ser referida, en la cual mi compaero Berems puso en prctica, con gran talento, sus habilidades de eximio algebrista. Encontramos, cerca de una antigua posada medio abandonada, tres hombres que discu tan acaloradamente al lado de un lote de camellos. Furiosos se gritaban improperios y deseaban plagas: No puede ser! Esto es un robo! No acepto! El inteligente Berems trat de informarse de que se trataba. - Somos hermanos dijo el ms viejo- y recibimos, como herencia, esos 35 camellos. Segn la expresa voluntad de nuestro padre, debo yo recibir la mitad, mi hermano Hamed Namir una tercera parte, y Harim, el ms joven, una novena parte. No sabemos sin embargo, como dividir de esa manera 35 camellos, y a cada divisin que uno propone protestan los otros dos, pues la mitad de 35 es 17 y medio. Cmo hallar la tercera parte y la novena parte de 35, si tampoco son exactas las divisiones? - Es muy simple respondi el Hombre que calculaba-. Me encargar de hacer con justicia esa divisin si me permits que junte a los 35 camellos de la herencia, este hermoso animal que hasta aqu nos trajo en buena hora. Trat en ese momento de intervenir en la conversacin: - No puedo consentir semejante locura! Cmo podramos dar trmino a nuestro viaje si nos quedramos sin nuestro camello? - No te preocupes del resultado bagdal replic en voz baja Berems. S muy bien lo que estoy haciendo. Dame tu camello y vers, al fin, a que conclusin quiero llegar.

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Fue tal la fe y la seguridad con que me habl, que no dud ms y le entregu mi hermoso jamal7, que inmediatamente junt con los 35 camellos que all estaban para ser repartidos entre los tres herederos. - Voy, amigos mos dijo dirigindose a los tres hermanos a hacer una divisin exacta de los camellos, que ahora son 36. Y volvindose al ms viejo de los hermanos, as le habl: - Debas recibir, amigo mo, la mitad de 35, o sea 17 y medio. Recibirs en cambio la mitad de 36, o sea, 18. Nada tienes que reclamar, pues es bien claro que sales ganando con esta divisin. Dirigindose al segundo heredero continu: - T, Hamed Namir, debas recibir un tercio de 35, o sea, 11 camellos y pico. Vas a recibir un tercio de 36, o sea 12. No podrs protestar, porque tambin es evidente que ganas en el cambio. Y dijo, por fin, al ms joven: - A ti, joven Harim Namir, que segn voluntad de tu padre debas recibir una novena parte de 35, o sea, 3 camellos y parte de otro, te dar una novena parte de 36, es decir, 4, y tu ganancia ser tambin evidente, por lo cual slo te resta agradecerme el resultado. Luego continu diciendo: - Por esta ventajosa divisin que ha favorecido a todos vosotros, tocarn 18 camellos al primero, 12 al segundo y 4 al tercero, lo que da un resultado (18 + 12 + 4) de 34 camellos. De los 36 camellos sobran, por lo tanto, dos. Uno pertenece, como saben, a mi amigo el bagdal y el otro me toca a m, por derecho, y por haber resuelto a satisfaccin de todos, el difcil problema de la herencia8. - Sois inteligente, extranjero! exclam el ms viejo de los tres hermanos Aceptamos vuestro reparto en la seguridad de que fue hecho con justicia y equidad.

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Jamal una de las muchas denominaciones que los rabes dan a los camellos. Este curioso resultado proviene de ser la suma

30 El astuto berems el Hombre que calculaba- tom luego posesin de uno de los ms hermosos jamales del grupo y me dijo, entregndome por la rienda el animal que me perteneca: - Podrs ahora, amigo, continuar tu viaje en tu manso y seguro camello. Tengo ahora yo, uno solamente para m. Y continuamos nuestra jornada hacia Bagdad. ACTIVIDAD 1 Reflexionamos la posibilidad de resolver problemas de nuestro contexto en base a clcu los matemticos concretos. A partir de las reflexiones, mencionamos estrategias metodolgicas que podamos concretizar en el aula, que posibiliten articular la Matemtica con el Modelo Educativo Socioco munitario Productivo.

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TEMA 3: Matemtica, Ciencia y Tecnologa


Desde nuestra propia experiencia respondemos individualmente las siguientes preguntas orientadas al anlisis y reflexin de la Matemtica, Ciencia y Tecnologa:

Preguntas Problematizadoras
Cmo relacionamos la matemtica con las necesidades, potencialidades, vocaciones cien tficas y tecnolgicas de la sociedad en comunidad?

Cmo planteamos y desarrollamos la modelizacin matemtica en las diferentes actividades de produccin?

32 Qu se entiende por la siguiente frase? De la realidad a la matemtica y su aplicacin para la transformacin.

En el grupo de trabajo socializamos, consensuamos y registramos las respuestas ms pertinentes que se orientan a comprender el sentido de la Matemtica, Ciencia y Tecnologa. RESPUESTA CONSENSUADA 1 RESPUESTA CONSENSUADA 2 RESPUESTA CONSENSUADA 3 RESPUESTA CONSENSUADA 4

Lectura de trabajo 1
Esencia y papel multidisciplinar de la Matemtica
Juan Luis Velsquez. Departamento de Matemticas. Universidad Autnoma de Madrid

Los matemticos suelen decir que la esencia de la Matemtica est en la belleza de los nmeros, figuras y relaciones, y hay una gran verdad en eso. Pero la fuerza motriz de la innovacin matemtica en los siglos pasados ha sido el deseo de entender cmo funciona la Naturaleza. Este aspecto es pocas veces mencionado.

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Las matemticas son, por una parte, una disciplina intelectual autnoma, uno de los ms claros exponentes de la capacidad creativa de la mente humana. Al tiempo, han jugado un papel fundamental en la ciencia moderna y han influido en ella y han sido influidas por ella en forma esencial. Las matemticas forman, junto con el mtodo experimental, el esquema conceptual en que se basa la ciencia moderna y en el que se apoya la tec nologa, con ntimas interacciones entre s. Sobre estas bases se gest hace casi cuatro siglos la sociedad industrial y se construye en el presente la naciente sociedad de la informacin. He aqu planteadas muy brevemente dos concepciones que simbolizan distintas maneras de ver el gran edificio que son hoy da las matemticas. Estas opciones se reflejan en las denominaciones de Matemtica Pura y Aplicada. Pero entonces, .es que existen dos Matemticas diferentes? De ser ello cierto, .pueden existir o existen de hecho una sin la otra? En el presente artculo veremos que hoy como ayer ambas son caras de la misma moneda, a veces tan distintas, a veces tan semejantes. Vayamos por partes pues la cuestin interesa a la ciudadana y el caos es notable. Una primera dimensin de las matemticas es en efecto el aspecto puro, interno o ntimo. Es natural que los matemticos profesionales tiendan a ver el conjunto desde el punto de vista del edificio en s mismo, con sus postulados, conjeturas, lemas y teoremas, con sus intuicio nes y sus mtodos de demostracin, con sus componentes seculares: aritmtica, algebra, geometra y anlisis, y los nuevos retoos como: la estadstica, clculo de probabilidades, lgica matemtica, computacin, ...Ms aun, la matemtica es un arte que aspira a hallar y manifestar la belleza que le incumbe en forma de axiomas, teoremas y relaciones lgicas o numricas; ella atrae al investigador por su perfeccin lgica, por ser una de las muestras ms claras de la capacidad analtica de la razn humana, por imponer orden y Armona en lo que se nos apareca como caos. Esta es la dimensin ms prxima al investigador y tiene como todo arte puro una fascinacin que hace que los profesionales le dediquen una parte enorme y exclusiva de sus vidas. Grandes sabios han visto incluso en las matemticas un mundo de orden ms perfecto que el mundo fsico de todos los das, desde Pitgoras y Platn a Gauss. En sus fabulosos 13 libros de Los Elementos, Euclides de Alejandra (325-265 a.C.) estableci a la vez la teora y las reglas de un juego que sigue sus pautas hoy como hace 22 siglos. .Es este el cuadro completo de la Matemtica? Para muchos s. Para nosotros en absoluto, pues, gracias a Dios, la Matemtica es mucho ms, hay un modo totalmente distinto de verla y de hacerla que queremos presentar. Junto al mtodo experimental son la base sobre la que se ha edificado la ciencia moderna y, en consecuencia, el desarrollo tecnolgico. Empapan hoy da todos los aspectos de la sociedad contempornea, desde la ingeniera, las finanzas las tecnologas de informacin y otros, sin olvidar el movimiento de las disciplinas sociales hacia el estatus de ciencias, que en otras palabras y con las debidas salvedades quiere decir el uso en estas disciplinas del mtodo matemtico. La Importancia practica de las matem-

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ticas en la ciencia es indiscutible e indiscutida a un cierto nivel, pues los protagonistas de la aventura cientfica tienen pocas dudas del valor instrumental de algunas matemticas. Una parte cuantitativamente muy importante de las matemticas que se ensenan en nuestro pas en las universidades est destinada a la formacin de ingenieros, fsicos, qumicos, informticos, economistas y profesionales de otras varias disciplinas. En realidad el papel aplicado de las matemticas va mucho ms all, es ms esencial. En efecto: a) las matemticas han jugado desde el principio un papel fundamental en la formulacin de la ciencia moderna; una teora cientfica es una teora que dispone de un modelo matemtico adecuado. b) las matemticas que se pueden aplicar hoy da abarcan todos los campos de la ciencia matemtica y no algunos especiales; se trata de matemticas de todos los niveles de dificultad y no solo de resultados y argumentos sencillos. c) las ciencias exigen hoy como ayer nuevos resultados de la investigacin y plantean nuevas direcciones a esta, pero el ritmo de la sociedad contempornea hace los plazos sustancialmente ms cortos y la exigencia ms urgente. d) la capacidad del clculo cientfico ha hecho de la simulacin numrica un til imprescin dible en el diseo y control de los procesos industriales. En este artculo nos ocuparemos de exponer este aspecto en el que la matemtica es el lenguaje que se escriben las pginas de la ciencia y gracias al desarrollo del combinado ciencia y la tecnologa que ha cambiado la vida de los ciudadanos de las. Pues detrs de la prctica diaria de las ciencias fsicas y las ingenieras hay enormes cantidades de matemticas no elementales; ms an, los conceptos en que se basan las teoras correspondientes son esencialmente conceptos matemticos. En los ltimos decenios hemos visto la mate matizacin llegar a otras disciplinas, como la economa, muy especialmente el mercado financiero, ramas de la qumica, la biologa y la medicina, y hasta las ciencias sociales. En manos del cientfico la matemtica ha de permitir comprender a los fenmenos naturales y sociales. Esta visin es lo que a falta de un nombre mejor llamamos Matemtica Aplicada, como un enfoque que cubre a las reas productivas, clsicas y los mtodos, que tiene hoy da espacios ms amplios con el advenimiento de la computacin cientfica y la simulacin numrica y la recuperacin de los saberes y conocimientos de nuestros pueblos. Sealemos que hay aun otras visiones complementarias de las matemticas tanto en lo instrumental y filosfico, es decir en su aspecto cultural, su importancia en la enseanza del pensamiento lgico, su importancia para comprender la realidad (las matemticas desde la viada, en la vida para vivir bien. La matemtica es la ciencia del pensamiento lgico concreto, abstracto y simblico. Es tambin hoy da sinnimo de vultuosidad computacional, de capacidad y efectividad para procesar informacin, tan importante en el mundo que se gesta. Es por un lado el cientfico

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que trabaja con un trozo de papel y por otro el mundo de la modelizacin, clculo y control de procesos de produccin. Matemticas, ciencia y tecnologa Tres siglos transcurrieron para llenar una parte de ese ocano de verdad, ciencia y mate mticas. Con teoras, razonamientos y experimentos han avanzado con base a la Revolucin Industrial; la sociedad del siglo XX ha cambiado respecto al siglo XVII mas radicalmente de lo que haba sucedido en los ltimos miles de aos, desde el advenimiento de las grandes civilizaciones agrcolas: las comodidades de la casa, el transporte, las comunicaciones, la salud del hombre actual reposan sobre bases desconocidas para el hombre del siglo XXVII. Empezando por G.W. Leibniz, gran filsofo y rival de Newton en la clebre y un poco triste disputa del clculo, una serie de brillantes matemticos (Diramos fisicomatemticos, como la familia Bernoulli, Euler, DAlembert...) explotaran las potencialidades del nuevo clculo y formularan toda clase de problemas de la mecnica: problemas de tiro, de cada de cuerpos, de movimiento de fluidos, de vibraciones mecnicas, problemas de minimi zacin y otros. Actividad A En grupo comentamos y anotamos en el recuadro la importancia de la aritmtica en su carcter multidisciplinario de la matemtica.

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Lectura de trabajo 2
Para qu sirve la Matemtica en la vida cotidiana?
Autoras y autores: Encinas Dueas, M Consolacin, Jimnez Budia, M del Rosario, Moreno Sandoval, Francisca, Quero Guerra, Eva M, Snchez Moreno, Mxima. Universidad de Crdoba. Psicopedagoga.

Es evidente que los nios consideran como dos campos distintos e inconexos: las matemticas escolares, entendidas de forma cientfica, y las matemticas de la vida cotidiana. Algunos contenidos matemticos son reconocidos fcilmente aplicados a la prctica, mientras que otros se prestan menos al reconocimiento o toma de conciencia. La motivacin es mayor si les encuentran funcionalidad a los contenidos matemticos en su contexto inmediato. Por lo tanto, sera recomendable crear en los nios la necesidad de acudir a la matemtica para encontrar solucin a los problemas cotidianos. Sera necesario replantear la secuenciacin de los contenidos matemticos en funcin de la realidad y caractersticas contextuales. Evitando la parcelacin en cuanto a su tratamiento y apostando por su encadenamiento significativo (es decir, unos contenidos lleven a otros, se parta de lo asimilado por los nios antes de comenzar a trabajar un nuevo aspecto matemtico,...).Todas estas ideas van a repercutir en la prctica educativa. Al respecto otros autores aportan Interesantes reflexiones sobre el tema que nos ocupa: Kamil, por ejemplo, exalta la necesidad de aportar conocimientos sobre la realidad a partir de la cual el nio construir su conocimiento, establecindose necesario modificar la pla nificacin de un da tpico en el por qu y en el cmo, haciendo hincapi en las actividades de conocimiento fsico y en los juegos de grupo. Vasco distingue que el fallo de la matemtica moderna se debe a la falta de similitud entre el sistema conceptual de los profesores y el de los autores de los libros de texto, y el sistema conceptual de los nios. Hecho que contradice lo que la LOGSE (1/1990 del 3 de Octubre) regula; promulgando que el rea de matemticas acoge un valor funcional como conjunto de procedimientos para resolver problemas en diversos campos, para poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad y para anticipar y predecir hechos y situaciones o resultados antes de que se produzcan o se observen. Podemos destacar la lnea comn de todas estas aportaciones: la necesidad de facilitar la relacin entre matemticas escolares y cotidianas.

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Si existen, pero... Cuando seamos capaces de construir un puente entre las matemticas y la vida diaria conseguiremos ser conscientes de esta existencia. Algunas de las vas para llegar a esta construccin son, entre otras: tcnica role playa: dramatizaciones en clase de situaciones de la vida cotidiana en las que sea necesaria la prctica matemtica. Responsabilidades matemticas: administracin de materia, creacin de comisiones para reparto de tareas, gestin para viaje de fin de curso,... Partir de las aportaciones que hacen los nios de como relacionan las matemticas de la vida cotidiana en la escuela. Abogar por este puente es una necesidad de nuestros das donde los nios cada vez se sienten menos motivados por el rea de matemticas.

Lectura de trabajo 3
De lo real a lo formal en Matemtica
Darwin Jess Silva Alayn Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Caracas Repblica Bolivariana de Venezuela

Es impostergable el desarrollo de una educacin matemtica vinculada a las realidades de nuestra patria latinoamericana. Para ello, se hace necesario superar la enseanza basada exclusivamente en pasos y algoritmos completamente descontextualizados y, avanzar hacia la produccin de ideas matemticas basadas en el estudio de fenmenos naturales o sociales, donde la capacidad de abstraccin es necesaria pero sin perder jams de vista la tierra firme. La matemtica, con sus conceptos, procedimientos, tcnicas y representaciones, aporta elementos para la comprensin y la transformacin de la realidad, mientras que esta misma realidad, a su vez, ofrece fenmenos naturales y sociales que permiten la produccin de ideas matemticas. El proceso de ensear y aprender matemtica debe fundarse en metodologas formativas con base en la realidad experimental de la vida escolar y comunitaria, donde se promueva el trabajo cooperativo y en equipo, se favorezca el desarrollo de capacidades para la resolucin de problemas, se impulse la concepcin interdisciplinar de las ciencias, se vincule el aprendizaje con los

38 medios de produccin material y se potencie la integracin afectiva y social de los responsables. Apoyados en lo anterior y convencidos como estamos de que la educacin venezolana debe ser transformada, presentamos nuestro trabajo, el cual esperamos sea de utilidad para nuestras(os) compaeras(os) docentes de matemtica interesadas(os) en comprender y cambiar el estado actual de la educacin matemtica en nuestros pases latinoamericanos. Educacin, matemtica y sociedad Por qu y para qu debe educarse a los habitantes de una nacin?, ser acaso para domesticarlos y hacerlos cumplir, de manera irreflexiva, cada una de las ordenes de la clase dominante?, tiene sentido un proceso educativo apartado de la vida, centrado en la palabra sin sentido y preocupado, casi exclusivamente, por los procesos econmicos?, podemos construir una patria verdaderamente democrtica con una educacin no acostumbrada al dilogo, apartada de la investigacin y sin amor por el estudio? Las preguntas anteriores no son de sencillo abordaje, ante todo porque las respuestas que se puede ofrecer son muchas. Por lo tanto, en las lneas siguientes presentaremos lo mencionado en distintas fuentes sobre los puntos centrales de las interrogantes anteriores. La educacin debe permitir que el hombre y la mujer participen en los procesos de transformacin social; dichas transformaciones deben siempre responder a los intereses de las mayoras y nunca a los de las clases econmicamente dominantes e histricamente opresoras, pero sin dejar de reconocer los derechos que los miembros de estas ostentan como seres humanos. Para ello, es necesario avanzar hacia la formacin de un ser crtico y apto para convivir en una sociedad democrtica; para Skovsmose (1999: 16) ser crtico significa prestarle atencin a una situacin crtica, identificarla, tratar de captarla, comprenderla y reaccionar frente a ella. Ser crtico se refiere en parte a ser analtico ante cualquier situacin, pero adems, la idea de crtica est enmarcada en la necesidad de producir cambios y esclarecer las contradicciones presentes en nuestras sociedades. Skovsmose (1999: 11) afirma que mientras crtica y educacin se mantengan separadas, la segunda fcilmente puede tomar la forma de una entrega de informacin, o la funcin de socializar a la juventud dentro de la cultura existente. La educacin debe ser el proceso mediante el cual el individuo aprenda y comprenda los va lores y tradiciones de su cultura, para comprender su sociedad y ser capaz de transformarla. De acuerdo con Barreiro (1975, citado en Freire, 1975: 14), la alfabetizacin, y por ende toda la tarea de educar, slo ser autnticamente humanista en la medida en que procure la integracin del individuo a su realidad nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreacin, de bsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad. La educacin debe contribuir a alcanzar una sociedad ms democrtica y parti cipativa, donde cada persona encuentre las condiciones y oportunidades para su liberacin. La escuela tiene que ensear a los estudiantes a practicar, apreciar y

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defender valores bsicos como el amor patrio, la equidad, la democracia, la fra ternidad y la tolerancia. Segn Freire (1975: 92), la democracia y la educacin democrtica se fundan en la creencia del hombre, en la creencia de que ellas no slo pueden sino que deben discutir sus proble mas, el problema de su pas, de su continente, del mundo, los problemas de su trabajo, los problemas de la propia democracia. La escuela no puede continuar maravillada por la sonoridad de la palabra, por la memori zacin de los fragmentos, por la desvinculacin de la realidad, por la tendencia a reducir los medios de aprendizaje a formas meramente nacionales (:57), lo cual sin duda no es ms que una posicin ingenua de nuestras sociedades latinoamericanas. El ciudadano comn debe ser capaz de comprender, analizar, utilizar y transformar el orden econmico, cultural, social, poltico, ambiental, cientfico y tecnolgico imperante en su sociedad. Pero esto es imposible si la ciencia en general y la matemtica en particular, son vistas solamente como un conjunto de ejecuciones aisladas, donde en muchos casos no se ofrece ninguna imagen, ni siquiera parcial o limitada, del mundo. Es necesario que nuestros estudiantes al, estudiar matemticas, sientan que estn estudiando un mundo real, donde los fenmenos sociales, polticos, econmicos y culturales son considerados al momento de indagar, experimentar, errar, discutir, maravillar, dudar, crear, aplicar, generalizar, abstraer y formalizar. Es importante que los(as) alumnos(as) y tambin los(as) profesores(as) reconozcan que el conocimiento matemtico se puede producir a partir de actos creativos e imaginativos, vinculados con mtodos de bsqueda cientfica. Segn De Guzmn (1993: 6), la matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido; esta afirmacin permite vincular la enseanza de la matemtica a la resolucin de problemas, los cuales deben tener como contexto el mundo poltico, econmico y social en el cual estn inmersos los y las estudiantes. El proceso de aprender y ensear matemticas debe estar vinculado a la vida cotidiana de los actores del proceso, lo que significa que la matemtica debe estar al servicio del entorno cultural, social, poltico, econmico y natural. los problemas del mundo real sern usados para desarrollar conceptos matemticos, luego habr ocasin de abstraer, a diferentes niveles, de formalizar y generalizar y volver a aplicar lo aprendido, y reinventar la matemtica (De Lange, 1986, citado en Alsina s/f: 8). Una educacin matemtica vinculada a la realidad, es sin duda una tarea interesante y compleja. El mtodo de proyectos y la modelacin son dos importantes concepciones didcticas que hacen viable el binomio matemtica-realidad.

40 Actividad A Cada participante del grupo describe desde su experiencia la concrecin de la aritmtica en la actividad comercial, social, poltica y otros.

Lectura de trabajo 4
Modelizacin Matemtica Ros Sixto Un modelo matemtico se define como una descripcin desde el punto de vista de las matemticas de un hecho o fenmeno del mundo real, desde el tamao de la poblacin, hasta fenmenos fsicos como la velocidad, aceleracin o densidad. El objetivo del modelo matemtico es entender ampliamente el fenmeno y tal vez predecir su comportamiento en el futuro. El proceso para elaborar un modelo matemtico es el siguiente: 1. Encontrar un problema del mundo real. 2. Formular un modelo matemtico acerca del problema, identificando variables (de pendientes e independientes) y estableciendo hiptesis lo suficientemente simples para tratarse de manera matemtica. 3. Aplicar los conocimientos matemticos que se posee para llegar a conclusiones matemticas. 4. Comparar los datos obtenidos como predicciones con datos reales. Si los datos son diferentes, se reinicia el proceso. Es importante mencionar que un modelo matemtico no es completamente exacto con problemas de la vida real, de hecho, se trata de una idealizacin. Hay una gran cantidad de funciones que representan relaciones observadas en el mundo real; las cuales se analizarn en los prrafos siguientes, tanto algebraicamente como grficamente.

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Qu es un modelo matemtico? Es una representacin de la realidad, una expresin simplificada y generalizada de las carac tersticas de una situacin, fenmeno, objeto y sistema del mundo real. Es una abstraccin de la realidad la cual se expresa mediante palabras, nmeros, smbolos especiales, diagramas, conos, grficas y semejanzas en cuanto a apariencias o comportamiento entre modelo y la realidad modelada, y se emplea para obtener una imagen conceptual que reduzca la variedad y la complejidad del mundo real a un nivel que podamos entender y especificar. Qu es modelizacin? Concretamente la modelizacin es un proceso mental que conduce a convertir un problema opaco de la realidad en un problema clarificado matemtico, de modo que resolviendo ste se consiga una solucin o al menos un buen conocimiento del primero. La modelizacin es una nueva visin de la matemtica ligada a la vida cotidiana y con ms nfasis en el significado que en las tcnicas. La humanidad hace tiempo que busca, mejores maneras de realizar las tareas cotidianas de la vida. A lo largo de la historia de la humanidad, se puede observar a la larga bsqueda de fuentes ms efectivas de alimentos al comienzo y luego de materiales, energa y manejo del entorno fsico. Sin embargo relativamente tarde en la historia de la humanidad comenzaron a formularse ciertas clases de preguntas generales de manera cuantitativa, primero en palabras y despus en notaciones simblicas. Un aspecto predominante de estas preguntas generales era la bsqueda de lo mejor o lo ptimo. Modelacin matemtica D Ambrosio (1985) Una forma de esquematizar el proceso de modelacin planteado por D Ambrosio (1985), se puede evidenciar en el grfico que presentamos a continuacin:

Modelacin Matemtica
Problema del mundo real
Anlisis Investigacin

Formulacin del problema


Anlisis

Evaluacin

Modelo matemtico

Interpretacin de los resultados obtenidos

Algoritmos de trabajo Decisiones

Solucin del problema matemtico

FUENTE: DAmbrosio (1985)

42 El esquema expuesto en este grfico est diseado de tal manera que se comience con un problema que provenga de la realidad. La experiencia educativa de un(a) alumno(a) estar incompleta mientras no tenga ocasin de resolver problemas que estn vinculados con su localidad, regin o pas y que, adems, sean de inters para la comunidad. En un primer momento, es normal que exista un enunciado vago de lo que se quiere, ser a partir del anlisis y de la investigacin de los elementos vinculados con la situacin real que se enunciar el problema con todo detalle. Las situaciones realistas deben contener informaciones ricas en contenidos para las y los estudiantes, incluir diversas interrogantes, incorporar diferentes reas del conocimiento cientfico y permitir el tratamiento de amplios y variados contenidos matemticos. Las situaciones problemticas prcticas tomadas de la realidad siempre deben ser mostradas en forma de tareas verbales. Los estudiantes deben construir el modelo matemtico de la tarea expresada de forma verbal. No es lo mismo contar desde el principio con el modelo, que elaborarlo. La misin de construccin no es sencilla. En este momento, lo que se realiza es la sustitucin de palabras por smbolos propios de la especificidad matemtica (ecuaciones, inecuaciones, relaciones, funciones, etc.). Fortuny y Gmez (2002: 9) mencionan al respecto lo siguiente: De esta forma se consigue una formulacin matemtica del problema y, de una manera natural, se establece el problema en trminos matemticos. Normalmente, los estudiantes tienen problemas para resolver modelos matemticos (Fortuny y Gmez, 2002; Orellana, 2004). Es preciso resolver el modelo usando las herramientas adecuadas. Por ello, es importante auto-regular y controlar las decisiones globales referidas a la implementacin de recursos y estrategias. Resulta importante que el estudiante se d cuenta de que, para llegar a resolver un problema usual de su mbito social, necesita del aprendizaje de conceptos, trminos, definiciones, procedimientos y algoritmos propios del saber matemtico que proporcionen respuestas al modelo establecido. De esta manera, el alumno alcanza un grado fuertemente elevado de inters por el aprendizaje de las matemticas, ya que visualiza su utilidad (Fortuny y Gmez, 2002: 9). Un estudiante motivado estar en condiciones de empezar a desarrollar su independencia cognitiva. Es importante acotar que, en este trabajo, el desarrollo de procesos mentales es entendido principal, aunque no exclusivamente, como un medio para la compresin y transformacin de las estructuras sociales en crisis. Por ltimo, es necesario interpretar y reescribir los resultados numricos obtenidos en trminos del problema propuesto y, tambin, saber escoger, si hay diferentes soluciones, la ms adecuada al problema real inicial.

43 Modelizacin y resolucin de problemas El dar un papel primordial a la resolucin de problemas y a la actividad de modelizacin tiene importantes repercusiones desde el punto de vista educativo. Sera cuanto menos contradictorio con la gnesis histrica de las matemticas, al igual que con sus aplicaciones actuales, presentar las matemticas a los alumnos como algo cerrado, completo y alejado de la realidad. Debe tenerse en cuenta, por una parte, que determinados conocimientos matemticos permiten modelizar y resolver problemas de otros campos y por otra, que a menudo estos problemas no estrictamente matemticos en su origen proporciona la base intuitiva sobre la que se elaboran nuevos conocimientos matemticos.J. D. Godino, C. Batanero y V. Font Ejemplos.1. Un alambre de 100 cm. de longitud se corta a una distancia x de uno de sus extremos en dos partes, formando con una de ellas un crculo y con la otra un cuadrado (ver figura). a. Exprese el permetro de cada figura en funcin de x. b. Exprese el rea total de las figuras en funcin de x. Cules son sus respectivos dominios?

Solucin.
100 cm

100 -X

Y=

1 1

X L= 100-X 4

Longitud de la circunferencia = x

Permetro del cuadrado = 100 x

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2. Se dispone de una cartulina cuadrada de lado ay se quiere hacer una caja sin tapa recor tando cuadrados iguales en las esquinas y doblando sus lados (Ver fig.). Exprese el volumen de la caja en funcin del lado del cuadrado recortado.

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Solucin. Volumen de la caja = rea de la base x altura V(x) = (a 2x)2. x V(x) = 4x3 4ax2 + a2x; Desde el punto de vista de la enseanza de las matemticas, las reflexiones anteriores deben concretarse a la edad y conocimientos de los alumnos. No podemos proponer los mismos problemas a un matemtico, a un adulto, a un adolescente o a un nio, porque sus necesidades son diferentes. Hay que tener claro que la realidad de los alumnos incluye su propia percepcin del entorno fsico y social y componentes imaginadas y ldicas que despiertan su inters en mayor medida que pueden hacerlo las situaciones reales que interesan al adulto. En consecuencia, la activacin del conocimiento matemtico mediante la resolucin de pro blemas reales no se consigue trasvasando de forma mecnica situaciones reales, aunque sean muy pertinentes y significativas para el adulto, ya que stas pueden no interesar a los alumnos. Actividad A En base a la lectura anterior, cada participante del grupo menciona una experiencia prctica de modelizacin para mostrar que la matemtica es aplicable a la vida real para la transformacin.

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MOMENTO 2 SESIONES DE CONSTRUCCIN CRTICA Y CONCRECIN EDUCATIVA (138 Horas)


En este momento de formacin es importante trabajar en las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa - CPTEs. A l corresponden las actividades de Formacin Comunitaria, de Autoformacin y las de Concrecin educativa.

I. ACTIVIDADES DE AUTOFORMACIN
En la autoformacin cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexin sobre su formacin, debe realizar acciones que vayan en favor de ese cometido; para ello, se proponen las siguientes actividades: 1. Lecturas complementarias de nuestra rea de saberes y conocimientos a partir de la problematizacin de los temas trabajados en la Unidad de Formacin 13.

Lecturas de trabajo
Los conocimientos matemticos en las culturas indgenas
Comunidad, Escuela y Currculo Autor: Lus Montaluisa Ch. Material de apoya para la formacin docente en educacin intercultural bilinge Santiago de Chile, 1988. UNESCO, 1993 la Paz, Bolivia

Las primeras ideas desarrolladas en el campo matemtico han sido la cantidad, la proporcin, la agrupacin, el aumento, la disminucin, la repeticin, la distribucin. A partir de ellas, se han tomado las medidas del tiempo, del espacio y de la masa. Segn las circunstancias que le ha tocado vivir, cada cultura, hemos ha ido creando trminos para designar estos elementos de las matemticas. Como ejemplo de la manera especfica de organizar las cantidades, se analizar el sistema de numeracin o la forma de numerar de algunas culturas. Ello mostrar que algunos pueblos slo han requerido contar hasta veinte o menos, mientras que otroshan llegado hasta millones. Despus, se presentarn algunos instrumentos utilizados por los indgenas para el clculo, la manera de calcular de los analfabetos y el reto que representa la enseanza de las matemticas en la educacin bilinge.

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1.

Sistemas de numeracin

Toda cultura ha desarrollado un sistema para cuantificar y medir los elementos importantes para ella. En lo que respecta a los nmeros, los pueblos indgenas han elaborado sus sistemas de nu meracin desde tiempos muy antiguos. Para ello, han creado palabras para cada nmero, o se han ayudado con las manos, con los pies y con el concepto de veces. Hay culturas que han tenido un sistema numrico de base 10 (decimal) como la quechua; otras que han tenido un sistema de base 20 (vigesimal), como la maya; otras que han combinado varios sistemas tomando como referencia el cuerpo humano. Es muy importante empezar a reflexionar cmo los nmeros se expresan en la lengua, para descubrir el sistema que los sustenta y as desarrollar un programa de enseanza de las matemticas ms adecuado. Para ampliar la visin sobre las diferentes maneras de numeracin, se darn a continuacin varios ejemplos extrados de diferentes culturas. Empezaremos con los nmeros de 1 a 10 en la lengua candoshi, pueblo indgena de la Ama zona peruana, en la lengua quechua del Ecuador y en castellano.

CANDOSHI 1 minamta 2 tsibono 3 tochpa 4 iponponaro 5 zamiatpata 6 minammatayaro 7 tsibonmatayaro 8 tochipmatayaro 9 iponponaromatayaro 10 chunka o koviziptaro

QUECHUA (Ecuador) shuc ishcai quimsa chuscu pichca sucta canchis pusac iscun chunca

CASTELLANO uno dos tres cuatro cinco Seis siete ocho nueve diez

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Si analizamos los nmeros de 1 a 10 de cada lengua, podemos notar 10 siguiente: el quechua y el castellano tienen una palabra diferente para cada nmero, mientras que el candoshi llega hasta 5, despus vuelve a repetir los nmeros 1 - 2 - 3 - 4 aadiendo lapalabra matayaro. Tambin se observa que el candoshi utiliza para el nmero 10 un prstamo de la lengua quechua, u otra expresin que significa con todos los dedos de las manos. La numeracin maya es un sistema vigesima1, cuya base se refiere al mismo hom bre. El nmero veinte resulta del conteo de los 20 dedos que tiene el hombre; po demos decir entonces, que es la base cientfica de la numeracin maya, porque en la mayora de los idiomas mayas, hombre se dice winaq y el nmero veinte se dice winaq tambin. En maya se usan tres signos: - - - - El punto ( . ) significa la cabeza del hombre, cuyo valor numrico es: 1 El cero significa el tronco, siendo el centro el ombligo. Su valor numrico es: cero El guin ( - ) significa las extremidades del hombre. Su valor numrico es: 5 En la numeracin maya se hace uso de la posicin para el valor relativo.

De all que tenemos unidades, veintenas, cuatro centenas, la escala de 8.000 etc. Las unidades son:

Como podemos notar, la lengua aimara, presente en Bolivia, Per y Chile, presenta algunos trminos que son similares a los del quechua (tres, cinco, seis y diez).

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AYMARA (Bolivia) 1 maya 2 paya 3 kimsa 4 pusi 5 phisqa 6 suxta 7 paqallqu 8 kimsaqallqu 9 11atanka 10 tunka uj

QUECHUA (Bolivia) Aruke mea

WAO (Ecuador) Main Pallu

CHACHI (Ecuador)

iskay kinsa tawa phishqa suqta qanchis pusaq jisqun chunka

Meagoaruke Meagomea Emenpuke Emenpukegoaruke Emenpukegomea

Pema taapallu manda manchismain manchispallu

emenpukemeagoaruke manchispema Emenpukemeagomea Tipenpuke manchistaapallu Paitya

Otra particularidad de esta lengua es que el siete y el ocho estn formados en base a los nmeros dos y tres (pa- y kinsa) seguidos por la palabra qallqu. Por eso, algunos autores han opinado que tal vez antiguamente en esta lengua 5 se deca qallqu y que despus con la influencia del quechua se ha introducido el phisqa. En realidad, esta hiptesis no est demostrada, sin embargo se puede suponer que qallcu significaba algo que expresaba las cinco unidades. Tendramos as: 7 = paqallqu: 2 + algo para expresar 5 8 = kimsaqallqu: 3 + algo para expresar 5 El nmero 9, en cambio, est formado de la partcula lla- seguida de tunka (diez). Es probable que llatunka quiera decir casi diez y que lla sea una transformacin de mya (que significa casi). Estos detalles parecen mostrar que el idioma fue decimalizado en base a alguna forma antigua de organizar los nmeros, que no fue precisamente la decimal (posiblemente una de base 5). Trataremos de explicar ahora la numeracin de la cultura wao de la Amazona Ecuatoriana.

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 15 20

aruke me mea go aruke mea go mea emenkupe emempuke go aruke emenpuke go mea emenpuke mea go aruke emenpuke mea go mea tipenpuke tipenwa emenwake

2+1 2+2 5 (mano izquierda) 5+1 5+2 5+2+1 5+2+2 10 (mano derecha) 10 + 5 (dos manos y pie izquierdo) 20 (dos manos y dos pies)

Corno se pude observar, el sistema de numeracin est basado en las manos y los pies, comenzando por los izquierdos en su orden. Existe tambin la idea del par subyacente en el sistema. En la lengua de la cultura chachi de la costa ecuatoriana, se ha organizado el sistema de la siguiente manera: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 20 main pallu pema taapallu manda manchismallu manchispallu manchispema manchistaapallu paitya manchalura

2+2 5+1 5+2 5+3 5+4 5x2 (pai = 2 y tyapa = pedazo,extremidad) 1x4x5 (man = 1, cha = persona, lura = bulto. La persona est constituida como decuatro extremidades de 5 dedos cada una).

Estos pocos ejemplos nos dan una idea de las diversas formas como los indgenas han orga nizado la numeracin y de la dificultades que se pueden presentar para manejar nmeros con muchas cifras y cantidades muy altas. Tambin nos dan una idea de la asociacin entre

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conceptos numricos y lengua. En Costa Rica, por ejemplo, en las lenguas bribri y cabecar, el nmero se asocia a la forma, tamao y masa del objeto. As, 5 casas, 5 palmeras y 5 naranjas se dice de manera diferente, a pesar de ser siempre el nmero 5. Trataremos ahora de analizar ms detenidamente el sistema numrico quechua que, como ya hemos dicho, es estrictamente decimal. En esta lengua hay nombres diferentes para cada uno de los nmeros de 1 a 10. A partir del 10, hay un nombre para cada una de las potencias de esta base: Quechua (Ecuador): 101 = 10 chunca 102 = 100 patsac 103 = 1000 huaranca 106 = 1.000.000 junu Este sistema decimal quechua facilita enormemente la enseanza de la escritura de los nmeros a los nios y adultos, as corno las operaciones matemticas. En tanto que el cas tellano, al igual que el ingls, el francs, el portugus, el alemn, etc., no representan el sistema decimal de una manera tan clara. El castellano, para los nmeros a partir de diez, no tiene regla de composicin fija, sino que presenta algunas irregularidades corno se observa en la tabla siguiente: N 11 12 13 14 15 16 17 18 19 once doce trece catorce quince dieciseis diecisiete dieciocho diecinueve CASTELLANO (1 y 10) (2 y 10) (3 y 10) (4 y 10) (5 y 10) (10 y 6) (10 y 7) (lO y 8) (lO y 9) QUECHUA (Ecuador) chunca shuc chunca ishcai chunca quimsa chunca chuscu chunca pichca chunca sucta chunca canchis chunca pusac chunca iscun (lO y 1) (10 y 2) (10 y 3) (10 y 4) (lO y 5) (10 y 6) (10 y 7) (10 y 8) (10 y 9)

Como podemos notar, en el idioma castellano, hasta el nmero quince nombramos primero a las unidades y despus las decenas. A partir del diez y seis, anteponemos las decenas y despus nombramos las unidades.

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Por el contrario, en quechua las unidades siempre siguen a las decenas para los nmeros del 10 al 19. Es por eso que un nio quechua tiene mayor dificultad con los nmeros que un nio castellano-hablante. De hecho, al comienzo, los nios que hablan castellano se confunden y dicen diez y uno, diez y dos, etc. En la cultura quechua, no hay posibilidad de confusin porque existe una sola regla para la composicin de los nmeros. Esta regla es la siguiente:

A partir de diez, cuando un nmero est antes de diez se multiplica por dicha potencia; cuando est despus de dicha potencia, se suma.
Ejemplo: (quechua del Ecuador) 29 = shca chunca iscun 2 x 10 + 9 El nio quechua distingue de inmediato que en 19 hay dos diez (decenas) y nueve unidades, mientras que el nio no indgena no lo hace. La misma regla se observa tambin en el aimara. Ejemplo: (aymara de Bolivia) 17 = tunkapaqallquni 10+7 243 = papatakpusitunkkimsani 2 x 100 + 4 x 10 + 3 A partir de estos ejemplos, nos podemos dar cuenta de la conveniencia de ensear las matemticas a los nios a partir de su idioma materno. De otra manera, se obstaculiza el desarrollo del pensamiento matemtico del nio, puesto que el sistema numrico de su lengua materna y aquel del castellano pueden estar basados sobre dos lgicas distintas. 2. Instrumentos para el clculo Como se ha dicho, cada cultura ha desarrollado su propio sistema de numeracin.

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En algunos casos se han construido instrumentos que servan de apoyo para el clculo. Lamentablemente, gran parte de la sabidura que permiti estos avances se ha perdido para siempre, por lo que no es posible recuperar totalmente los conocimientos relativos a los instrumentos matemticos y a la aplicacin de la matemtica a la arquitectura, la astronoma, la fsica, etc. A continuacin presentamos algunos instrumentos usados antiguamente por los quechuas y veremos la manera en que estos instrumentos han sido rescatados con creatividad en algunos proyectos de educacin bilinge. En la provincia del Caar, Ecuador, se encontr una piedra que serva como instrumento de clculo. Esta piedra contiene dos matrices cuadradas de tres filas y tres columnas y 10 agujeros, como se puede ver en la figura que sigue. Ha sido llamada taptana, a partir del sub-programa de alfabetizacin quechua del Ecuador donde participaron varios investigadores indgenas.

Taptana caari

El funcionamiento de la taptana no ha sido interpretado totalmente. Parece ser que poda facilitar clculos con grandes cifras, empleando granos o piedritas que se colocaban en los casilleros y agujeros. Esta idea motiv la construccin de un baco llamado taptana, que se utiliza actualmente en las escuelas bilinges de Ecuador. Esta taptana es una matriz que tiene nueve filas para indicar a los nmeros del 1 al 9 Y el nmero de columnas que sean necesarias para representar al valor de los nmeros siguiendo las potencias de 10. Para designar los nmeros, se utilizan granos que se colocan en los agujeros, segn las cifras que se desea representar. En el Per se ha descubierto otro instrumento de clculo, la yupana, que aparece por primera vez en una ilustracin del cronista Guamn Poma de Ayala.

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La yupana es la tabla que se encuentra en la parte inferir, a la izquierda de la ilustracin. Este instrumento, segn un investigador, serva para las 4 operaciones, an con cifras muy altas. La yupana se coloca en la siguiente posicin y est constituida por varias columnas (unida des, decenas, centenas, etc.), Cada columna est conformada por agujeros, distribuidos de la siguiente manera: 5, 3, 2 y 1. O 00 O 00 00 000 O 00 O 00 00 000 O 00 O 00 00 000

Para registrar los nmeros se usaban granos o piedritas, al igual que la piedra del Caar que hemos analizado anteriormente. Los granos de piedra se colocan de abajo hacia arriba. Esta yupana ha sido adaptada y utilizada en un proyecto educacin bilinge llevado a cabo en Per.

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Puede ser construida con madera, cartn u otros materiales. De acuerdo al nivel de escolaridad de los nios, se puede usar una sola columna, dos y ms. Colocamos en la yupana las piedrecitas correspondientes al nmero14 (cuatro en la colum na de las unidades y una en la de las decenas). En la parte externa, colocamos las piedras correspondientes al 21, respetando la posicin de las unidades y decenas. Despus ubicamos las piedras que estn afuera dentro de las columnas, obteniendo as la suma de 14 ms 21, o sea 35. Para la resta, se quitan las piedras correspondientes. Para la multiplicacin se maneja el concepto de veces por cada columna. Cuando cada co lumna est llena, se quitan todas las piedras y se coloca una sola en la columna de orden superior. 3. El clculo de los analfabetos

Un prejuicio que tiene mucha gente es que los analfabetos no saben calcular. Hasta el pre sente muchos indgenas siguen siendo analfabetos, pero esto no significa que no estn en condiciones de hacerlo. Cul es la diferencia entre los alfabetizados y los no alfabetizados? Los analfabetos realizan las cuentas utilizando la memoria, aplicando tcnicas y procedimientos que manejan con gran creatividad, en tanto que los alfabetizados han aprendido a escribirlas operaciones, muchas veces aplicando procedimientos mecnicos. Analfabeto quiere decir: sin el alfabeto. Esto es, alguien que no maneja el sistema de escritura basado en los sonidos. Sin embargo, esto no significa que los analfabetos y las culturas sin escritura alfabtica no posean otros cdigos de comunicacin. Por ejemplo, la cultura shuar del Ecuador tiene formas de comunicacin codificadas en base a las seales realizadas en las hojas u otros signos. Los wao del Ecuador colocan dos lanzas cruzadas en el camino para indicar a los extraos que no sigan adelante y que si pasan sern lanceados. Cuando el extrao viene por aire, colocan un hueso en un palo para indicar que no debe aterrizar. En cuanto a la matemtica, los analfabetos desconocen la representacin de los nmeros al estilo arbigo o romano, pero no ignoran la manera de realizar las operaciones fundamen tales de suma, resta, multiplicacin y divisin.

56 Para contar y sumar, en una primera etapa se suele recurrir a los dedos de la mano y de los pies. Luego, a partir del 10 20, se van agrupando en diez y en cinco, segn las necesidades. Tambin se puede recurrir a varias estrategias de apoyo adicional, como piedras, granos, conchas, etc. A continuacin se sealarn algunos procedimientos mentales de los analfabetos para al gunas de las cuatro operaciones. Aunque los ejemplos pueden ser simples, hay que reconocer que muchos analfabetos pueden llegar a realizar clculos muy complejos, algo que se nota a menudo en los mercados Paso 1. Suma: Ejemplo: 37 + 48 37 = 30 + 7 48 = 40 + 8 Paso 2. 30 + 40 = 70

Este paso es fcil porque 3 + 4 = 7 con la diferencia que no son unidades sino dieces; enton ces 3 dieces + 4 dieces es igual a siete dieces. Paso 3. Paso 4. Paso 5. Paso 6. Paso 7. Paso 8. Paso 9. Entonces, 7 = 5 + 2 8 = 5 + 3 5 + 5 = 10 3 + 2 = 2 Entonces 7 + 8 es igual a 10 + 5 Por lo tanto, 37 + 48 = 70 + 10 + 5 Sumando los dos primeros se tiene 70 + 10 = 80 80 + 5 = 85 37 + 48 = 85

La misma operacin se puede realizar con otro procedimiento: 37 = 40 3 48 = 50 2 37 + 48 = (40 + 50) (3 + 2) 37 + 48 = 90 5 = 85

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Para la multiplicacin, se emplea las tcnicas de descomposicin, duplicacin y las sumas sucesivas. Ejemplo: Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: 85 x 13 85 x 13 = (85 x 10) + (85 x 3) 85 x 10 + 850 85 x 3 = (80 x 3) + (5 x 3) = 240 + 15 = 255 85 x 13 = 850 + 255 = 1105

Para la comprensin de la multiplicacin, con frecuencia se recurre al concepto de vez o veces. As, por ejemplo: 8 x 3 (ocho por tres) = 8 veces 3.

Adems, el concepto de veces favorece enormemente el clculo de la superficie de los rectngulos, cuadrados o tringulos y es de mucha utilidad tambin para la introduccin del plano cartesiano. Para la divisin, se emplea el concepto de distribucin y se considera como un proceso de inversin de la multiplicacin. Ejemplo:

37: 5

Paso 1. Como el nmero para el cual estamos dividiendo es 5, averiguamos cul es el nmero que multiplicado por 5 nos da 37, o ms prximo a l. Para ello empleamos las tcnicas de la multiplicacin. 5 x? = 37 Paso 2. Encontramos que el nmero buscado es 7 porque: Respuesta

37 = 5 x 7 sobrando 2 37: 5 = 7 sobrando 2

58 Cuando se trata de operaciones un poco ms complejas, se recurre tambin a los dividendos parciales. Como ya se ha dicho, muchos analfabetos pueden utilizar objetos para ayudarse en el clculo, como sogas, piedras o granos. En una comunidad aimara de Per, un grupo de investigadores del Ministerio de Educacin encontr a un campesino indgena que registraba la contabilidad de sus ovejas usando un conjunto de 10 hilos en los que haca nudos. Una unidad corresponda a un nudo de un hilo, una decena a un nudo de 10 hilos y una centena a un nudo de diez nudos de decenas. 4. El reto de la enseanza de las matemticas en la educacin Una de las tareas difcil es que hay que enfrentar en el proceso de la educacin bilinge intercultural comunitaria, es la enseanza de matemticas en lengua indgena. En cierta manera, viene a ser un desafo. Como hemos analizado, no todas las lenguas indgenas tienen un sistema decimal claramente estructurado como el quechua. Gran parte de las culturas indgenas han organizado el sistema de numeracin en relacin a las extremidades del cuerpo humano, construyendo un sistema de numeracin del 1 al 20. La ausencia de nombres para nmeros mayores dificulta las operaciones con cantidades grandes. Por eso, algunas culturas han decimalizado el sistema de numeracin recurriendo al prstamo de trminos de otros idiomas indgenas y del castellano, dificultando la realiza cin de las operaciones matemticas, ya que se tiene la impresin de que stas slo pueden ensearse en castellano. Hay que sealar el hecho que, si no hubiese sido por el contacto con las culturas que ma nejan nmeros muy grandes y por el surgimiento de nuevas exigencias, no hara falta ni decimalizar ni ampliar el crculo numrico. En lenguas como el aimara y el quechua, no hay serios problemas para la enseanza de las matemticas con cifras muy grandes. Al contrario, se podra decir que es ms fcil la enseanza de las mismas en estos idiomas que en castellano. En cambio, en otras lenguas indgenas existen dificultades debido a la ausencia de un sistema decimal y porque los nmeros disponibles no son muchos. Puede haber varias formas de resolver el problema. Unos plantean que la enseanza de las matemticas tiene que hacerse directamente en castellano, por cuanto la lengua indgena no tiene los recursos necesarios para garantizar un adecuado tratamiento de estos conocimientos.

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Otros sostienen la conveniencia de desarrollar el sistema de numeracin, sobre todo ampliando la lgica y los criterios propios del sistema. Esto, en teora, podra ser lo ideal. En efecto, se podra construir un sistema de base 20, o de base 5, etc. Pero ante la universalizacin del sistema decimal, sera como tratar de crear otro tipo de escritura diferente a la alfabtica. Otra alternativa viable que se ha propuesto, es la de decimalizar los sistemas de numeracin cuando estos no sean decimales, o no tengan palabras para llegar hasta 10. Cualquiera que sea la alternativa que se tome, es necesario que en toda decisin participen los directos interesados y las organizaciones que los representan. Desarrollar una cultura debe ser una tarea y una exigencia que comparten o impulsan sus mismos integrantes. Como ejemplo de creacin de un sistema decimal por parte de una organizacin indgena, podemos tomar el caso de la Federacin Shuar de Ecuador. La lengua de los shuar slo tena nombres para identificar nmeros hasta el 5. A partir de ah, slo se mostraban los nmeros recurriendo a los dedos de las manos y de los pies. Fue as que la Federacin decidi crear trminos para los dems nmeros. El criterio utilizado para dar nombres a los nmeros, fue el de la semejanza visual con los signos de los nmeros arbigos. Es decir, se busc algn objeto que tuviera cierta semejanza con el nmero en cuestin. 6 7 8 9 10 100 1000 1000000 Ujuk Tsenken Yarush Usumtal Nawe Washim Nupanti Amuchat (rabo de mono) (gancho para coger frutas) (hormiga reina o arriera) (dedo ndice de la mano derecha) (pie) (barbacoa, trampa para pescado, se asemeja a un montn (mucho) (muchsimo, casi imposible de contar)

A los criterios de semejanza visual, de nombre de partes del cuerpo humano que tengan relacin con los nmeros y nombres relacionados con conceptos de cantidades tales como bastante mucho, muchsimo, etc., podramos aadir la creacin de trminos arbitrarios. De esa manera, se evitaran posibles confusiones por el hecho de utilizar un trmino que tiene ms de un significado. Los trminos a crearse podran tener un origen parcial en algunas palabras que designen abundancia, o alguna motivacin visual, pero es conveniente que lleguen a ser trminos independientes de los que los originan.

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Estas dificultades no deben detener la enseanza de las matemticas y de las dems ciencias en lenguas indgenas. En pocas palabras, desarrollar una lengua y una cultura significa adecuarlas a las nuevas exigencias y necesidades y enriquecerlas con el aporte de otras. Actividad 1 Compartimos la importancia sobre la necesidad de elaborar materiales educativos para el aprendizaje de la matemtica y mencionarlos en el siguiente recuadro:

Actividad 2 Elaboracin en comunidad de una propuesta de tipos de modelizacin matemtica y como se concretiza en el Proyecto Socioproductivo, tomando en cuenta a los elementos curriculares.

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Actividad 3 Elaboramos un proyecto de la salida educativa. (Tomando en cuenta todos los elementos de la planificacin). Actividad 4 Elaboramos un plan de clase, para la concrecin de la actividad anterior. EDUCACION SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR DE AULA O DE CLASE DATOS REFERENCIALES Unidad Educativa: Campo: Ciencia Tecnologa Produccin rea: MATEMTICA Tiempo: Fechas: Ao de escolaridad:
Proyecto Socioproductivo: Objetivo holstico: CONTENIDO Y EJES ARTICULADORES: ESTRATEGIAS METODOLGICAS RECURSOS/ MATERIALES SER EVALUACIN: SER, SABER, HACER, DECIDIR

PRCTICA

TEORA

SABER

VALORACIN

HACER

PRODUCCIN

DECIDIR

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PRODUCTOS:

Lectura obligatoria del rea: El hombre que calculaba Malba Tahan. Editorial Europa Ediciones/84-7514-120-X. Madrid. 1985

II. ACTIVIDADES DE FORMACIN COMUNITARIA


Lectura obligatoria Comn: Por una pedagoga de la pregunta. Paulo Freyre y Antonio Faudez. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, 2013 Esta lectura es comn a todas las reas de Saberes y conocimientos y ambos niveles del SEP; al interior de las CPTEs se desarrollarn debates y discusiones de este texto a lo largo del Segundo Momento. Para realizar esta actividad se debe planificar mnimamente 2 reuniones de la CPTE para dialogar sobre el texto propuesto, es importante problematizar nuestra prctica educativa y plantear propuestas que coadyuven a desarrollar procesos educativos pertinentes. Como resultado de esta actividad se deber presentar el siguiente informe: Elaboracin de un documento de anlisis crtico de la CPTE en funcin a la lectura, arti culando la misma a nuestro quehacer educativo.

III.

ACTIVIDADES DE CONCRECIN EDUCATIVA

Articulacin de las reas en la Concrecin Educativa La presente actividad tiene como fin fortalecer los lazos del trabajo comunitario de las CPTEs estableciendo espacios de dilogo y debate para implementar el MESCP en las Unidades Educativas. Es de vital importancia que el trabajo desarrollado al interior de cada CPTE po sibilite, a travs del dilogo, la coordinacin para la concrecin de los procesos educativos en el marco del MESCP. A la vez es imprescindible que se generen espacios de apoyo y complementacin en el desarrollo del trabajo de maestras y maestros para articular las reas de saberes y conocimientos a partir del PSP en la prctica educativa; esto quiere decir que los

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contenidos nuevos que resultaren del anlisis desarrollado con esta Unidad de Formacin deben ser llevados a la prctica pedaggica a travs de la coordinacin de actividades con maestras y maestros de la CPTE. En ese sentido la concrecin educativa es el lugar donde se realiza la articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos a partir del desarrollo de propuestas de trabajo comn, que definan las CPTEs, para lograr los objetivos del PSP. Trabajo en CPTEs para coordinar cmo articular entre distintas reas acciones de la concrecin educativa a partir del desarrollo de propuestas de trabajo comunes para lograr los objetivos del PSP. Se sugiere iniciar la actividad tomando en cuenta las siguientes preguntas que debern ser respondidas por las y los maestros en las CPTEs.
Qu contenidos vamos a abordar en nuestra prctica educativa? Las y los maestros, inte grantes de la CPTE, exponen los Contenidos que trabajarn durante el primer bimestre de la gestin 2014.

De qu manera los contenidos que vamos a desarrollar pueden aportar a la implementacin del PSP en nuestra Unidad Educativa? (Se debe tomar en cuenta el PSP que actualmente se est desarrollando)

Qu Estrategias Metodolgicas proponemos para desarrollar los contenidos de nuestras reas? En funcin de los Contenidos y el PSP propuesto, planteamos actividades que posibiliten su con crecin en un Proceso Educativo.

64 A partir de las respuestas, y de manera coordinada entre maestras y maestros, identificamos posibles actividades comunes que posibiliten la articulacin de las diferentes Campos de Saberes y Conocimientos. En el grfico siguiente anotamos: En el crculo anotamos la actividad propuesta que aporten en el desarrollo del PSP. En las flechas anotamos qu elementos de cada rea de Saberes y Conocimientos sern desarrollados en actividad propuesta.

...... re . ...... ........... a: ...... . ...... ........... ...... . ...... ...... ......

a: ......... re . ..... ...... ...... ........... . ...... ...... ........... . ......

...... re . ...... .......... a: .. ...... ...... .......... .. ...... ...... .. ...

...................................................... ...................................................... ..................................................... .................................................. ................................................

Propuesta de actividad que aporta en el desarrollo del PSP:

..... a: re ........... ... . ... ..... ...... .......... . . . . . ..... .......... ......

a: ... re .......... . . . . . . . . . ... . ...... ...... ...... ........... ......

...... re . ...... ........... a: ...... . ...... ........... ...... . ...... .... ....

...... re . ...... ........... a: ...... . ...... ........... ...... . ...... .... ....

... a: re .......... .. . . ...... .......... ...... .. ...... .......... . ......

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A partir del ejercicio desarrollado realizamos el ajuste de nuestra planificacin Bimestral. reas de Saberes y Conocimientos Contenidos articulados de los planes y programas
reas de Saberes y Conocimientos Contenidos articulados de los planes y programas

Actividades de concrecin del rea De la misma forma este es el momento de llevar a la prctica pedaggica todo lo que hemos comprendido desde las experiencias desarrolladas y la teora que nos propone la Unidad de Formacin, as con las y los estudiantes trabajaremos de manera concreta lo que se pretende con el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, para esto realizaremos las siguientes actividades en relacin a los temas avanzados: Actividades Mencionar 3 ejemplos de la manera cmo desarrollamos contenidos pertinentes de Aritmtica en el aula, que sean tiles a la comunidad.

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Describir la importancia que tiene la historia de los nmeros en la recuperacin de los saberes y conocimientos matemticos.

Mencionar 3 ejemplos de las aplicaciones que tiene la ritmtica en la ciencia, tecnologa y la produccin de la diversidad cultural.

Analizamos y planteamos criterios de solucin a los siguientes enunciados: En el siguiente problema, cul es el conocimiento matemtico que permite resolverlo? Qu significado intuitivo permite construir sobre dicho conocimiento? Inventa otros problemas sencillos que permitan construir un significado diferenciado para el conocimiento en cuestin. Problema. Unos nios llevan a clase caramelos. Andrs lleva 5, Mara 8, Jos 6, Carmen 1 y Daniel no lleva ninguno. Cmo repartir los caramelos de forma equitativa?

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Qu contenidos matemticos seran tiles para resolver los siguientes tipos de problemas: Construir a escala la maqueta de un edificio Determinar en forma aproximada la altura de una torre, desde el suelo Calcular el nmero de lentejas en un paquete de kilo, sin contarlas todas Mencionar, a partir de nuestra experiencia, qu actividades podemos plantear para concretizar en el aula la Modelizacin Matemtica.

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MOMENTO 3 SESIN PRESENCIAL DE SOCIALIZACIN (4 horas.)


Para la socializacin presentaremos el producto de la Unidad de Formacin 13.

PRODUCTO DE LA UNIDAD DE FORMACIN


a) Plan bimestral ajustado tomando en cuenta la articulacin de reas en funcin al PSP. b) Informe del desarrollo de un plan de clase, donde se muestre la articulacin de reas relacionadas al PSP.