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Veridiana Almeida

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa

Captulo 

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa


Veridiana Almeida

1 Reimpresso, 2011

Curitiba 2010

Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Siderly Almeida CRB9/1022

Almeida, Veridiana A447f Fundamentos e metodologia do ensino de lngua portuguesa / Veridiana Almeida. Curitiba: Editora Fael, 2010. 72 p.: il. Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. 1. Lngua portuguesa (Ensino fundamental). 2. Professores Formao. I. Ttulo. CDD 378
1 Reimpresso, 2011. Direitos desta edio reservados Fael. proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.

FAEL Diretor Executivo Diretor Acadmico Coordenadora do Ncleo de Educao a Distncia Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD Secretria Acadmica Maurcio Emerson Nunes Osris Manne Bastos Vvian de Camargo Bastos Ana Cristina Gipiela Pienta Dirlei Werle Fvaro

Editora fael Coordenadora Geral Coordenador Editorial Edio Reviso Projeto Grfico e Capa Diagramao Dinamara Pereira Machado William Marlos da Costa Lisiane Marcele dos Santos Jaqueline Nascimento Denise Pires Pierin Bruna Maria Cantador

apresentao
A justificativa principal e o argumento mais forte para o desenvolvimento da presente obra encontram-se na construo de subsdios para o processo de formao do professor que atua tanto na Educao Infantil quanto no Ensino Fundamental. Percebe-se nesse processo a necessidade de orientar e colaborar para a construo de um caminho que, ao que parece, possui um campo frtil a ser estudado e teorizado. Este estudo tem por objetivo servir como aprofundamento terico, fonte de reflexo e norteador de prticas conscientes e comprometidas do professor. uma obra mediadora, que possibilita a articulao entre a lingustica, o materialismo histrico e a Lngua Portuguesa. As atuaes ticas, srias e metodologicamente fundamentadas da autora sedimentam as bases tericas da rea de conhecimento escolhida e preparam terreno para novos contatos e uma interlocuo mais qualificada com outras reas afins, vinculadas prpria natureza da linguagem. Pensar no poder da palavra como agente transformador, veculo e instrumento para circulao de pensamentos, ideias, desejos, anseios, projetos e valores, utilizando as diferentes linguagens, pensar no homem transpondo seus limites, sendo influenciado e influenciando intercmbios, obtendo resultados significativos para a realidade vivenciada no grupo a que pertence. nesse contexto de mudanas, em que a comunicao primordial, assumindo seu papel na construo das inter-relaes, enredando os indivduos numa prtica de intenes, aes e reaes, que o professor orienta e conduz um trabalho coletivo, desenvolvendo e viabilizando atividades pedaggicas para uma educao de qualidade contextualizada com a realidade. Os estudos e as consideraes aqui enunciadas permitem uma reflexo sobre o comportamento humano no seu contexto histrico, na forma de organizar a construo dos conhecimentos para satisfazer

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as condies de vida e o desenvolvimento da espcie, marcando sua existncia pela busca e posse das informaes galgadas em intenes, almejando a conquista do poder sobre outros indivduos ou objetos envolvidos nas relaes estabelecidas. Vale ressaltar que a comunicao uma necessidade intimamente ligada ao homem, pois, como ser social, atua e escolhe a ao que melhor conduz seu aperfeioamento e plenitude, e o poder que a comunicao exerce na vida de qualquer indivduo beneficia os interesses individuais ou coletivos. Dentro desse contexto, destaca-se o trabalho do professor, que, nas relaes construdas para a sociedade, subsidia saberes que integram e sistematizam os diferentes campos cientficos, investigando, organizando aes de prticas educativas, formulando objetivos, viabilizando assim uma educao mais humana e um processo de aprendizagem mais significativo. Com essa contextualizao terica da palavra, a autora procurou extrair a importncia que a expresso da linguagem possui na construo e reconstruo do pensamento, seus efeitos na organizao e interpretao das significaes que o ser faz quando interage com o mundo que o cerca. No h dvidas de que sua procura resultou em uma obra que considero de fundamental importncia e ser profcua para leitura, estudo e anlise, e norteadora para os que comeam a caminhada de ensinar, ou seja, os acadmicos de licenciatura. Regina Aparecida Millo de Paula*
* Possui Mestrado em Cincias da Linguagem pela Universidade do Sul de Santa Catarina (2004). Atualmente coordenadora de Avaliao EaD e professora titular da Faculdade Educacional da Lapa, membro do corpo editorial da revista PesquisAo e professora da Rede Estadual de Ensino.

sumrio sumrio
. Prefcio ........................................................................................ 7 Conceitos e princpios para o ensino da Lngua Portuguesa..................................................... 9 Concepes de linguagem........................................................... 19 Aquisio e desenvolvimento da linguagem............................... 27 Letramento e prticas de leitura................................................ 37 Letramento e prticas de escrita................................................ 45 Trabalho com gneros textuais................................................... 55 Parmetros Curriculares Nacionais e a Lngua Portuguesa....................................................................... 63 Referncias ................................................................................ 71

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Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrvel, que lhe deres: Trouxeste a chave? Carlos Drummond de Andrade

fragmento do poema Procura da Poesia, de Carlos Drummond de Andrade (1945, p. 10), ajuda-nos a reetir sobre a palavra e sua carga signicativa. Aconselha-nos a espreitar as palavras, escut-las, seduzi-las, sabore-las, as quais, sob a face neutra, escondem, cuidadosamente, tesouros esplndidos e inesperados. Elas so ativas e nos interrogam, uma vez que podem ultrapassar seus limites de signicao, conquistar novos espaos e mostrar novas possibilidades de perceber a realidade. Em nossa proposta, o caminho que a linguagem percorre este: uma forma especca de interagir e no simplesmente um conjunto de informaes sobre a lngua, sendo o princpio estruturador, o equilbrio entre tradio e modernidade, explcito, mais enfaticamente na reordenao de contedos tradicionais e na introduo de novos contedos que se pautam no universo contemporneo da cincia da linguagem e nas suas produes acerca do ensino da lngua materna. Por isso, os captulos que se seguem propem trabalhos com a exposio da teoria, para possibilitar a reexo e o senso crtico, e situaes que desaem a prtica, como a leitura, a produo oral e escrita, sem, no entanto, abstrair-se o papel da linguagem na criao

prefcio prefcio
esttica, na construo de relaes humanas signicativas e no desenvolvimento da compreenso das relaes sociais. Assim, a lngua vista de forma integrada e dinmica. Constitui-se e nos constitui, cria e recria, humaniza e nos projeta em direo ao outro, ao mundo e vida. Sem a linguagem, seramos incapazes de realizaes que nos transcendem e nos distinguem, isto , que nos tornam nicos. com esse cuidado e com respeito que este material oferece subsdios aos Fundamentos e Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa. No entanto, a chave que abre esse potencial expressivo da linguagem, para entrar no mundo das palavras com uma abordagem que lhes evidencia a especicidade, e, ao mesmo tempo, permite vrias leituras, est com voc, aluno(a)! Por isso, trouxeste a chave? A autora.*
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* Veridiana Almeida doutoranda em Teoria Literria pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente professora titular da Faculdade Educacional da Lapa, nas modalidades presencial e Educao a Distncia, nveis graduao e ps-graduao.

Conceitos e princpios para o ensino da Lngua Portuguesa

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s conceitos e princpios que sero abordados neste captulo serviro de base para as demais explanaes do discurso ao longo do presente material, uma vez que a maioria das pessoas utiliza as palavras linguagem, lngua e fala para designar a mesma realidade. Porm, do ponto de vista lingustico, esses termos no devem ser confundidos. evidente que a distino que se faz entre linguagem, lngua e fala tem carter meramente metodolgico, pois esses trs conceitos revelam aspectos diferentes de um processo amplo, a comunicao humana. Isso, provavelmente, explica o motivo por que as pessoas empregam essas palavras para designar a mesma realidade. O enfoque tambm ser dado s variaes lingusticas, j que no interior de uma mesma lngua, h muitas variaes. No entanto, tais assuntos no tm a inteno de se esgotar aqui. Sugere-se o trabalho expansivo a que o conhecimento est subordinado: a pesquisa para complementar as leituras com textos variados sobre o contedo, tendo como objetivo proporcionar outras instigantes reexes acerca do ensino da lngua materna no cotidiano escolar.

Linguagem
Atribui-se o nome de linguagem a todo sistema de sinais convencionais que permite a realizao de atos de comunicao. o meio pelo qual a expresso de sentimentos, ideias, desejos e pensamentos se concretiza, por isso ela est presente em todas as atividades humanas. A linguagem se origina da necessidade do homem comunicar-se com o outro e consigo mesmo, j que impossvel transmitir informaes mente a mente.

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A linguagem um fenmeno natural equivalente para todos os homens, ainda que se manifeste em lnguas que se zeram historicamente desiguais. Camara Jr. (1977, p. 159) prope a seguinte denio: Linguagem. Faculdade que tem o homem de exprimir seus estados mentais por meio de um sistema de sons vocais chamado lngua, que os organiza numa representao compreensiva em face do mundo exterior objetivo e do mundo subjetivo interior. Assim, observa-se que so bastante estreitos os laos entre pensamento e linguagem. O homem desenvolveu sua inteligncia graas linguagem e seu aperfeioamento. Enquanto o animal, sem linguagem, no evolui, o homem tem imensas possibilidades de transformaes. H inmeras linguagens: a linguagem dos surdos, a linguagem dos sinais de trnsito, etc. De acordo com o sistema de sinais que o indivduo se utiliza, costuma-se dividir a linguagem em verbal e no verbal.
HAAP Media Ltd. / Philip MacKenzie

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Linguagem verbal: aquela cujos sinais utilizados para atos de comunicao so as palavras. A lngua utilizada para atos de comunicao lngua verbal. A palavra verbal provm do latim verbale, que, por sua vez, provm de verbu, que signica palavra. Linguagem no verbal: aquela que utiliza para atos de comunicao outros sinais que no as palavras. Por exemplo: o conjunto de sinais de trnsito utilizado para orientar motoristas, as bandeiras que orientam os pilotos em corridas de automveis, os gestos, mmicas, desenhos, smbolos, etc.

Semforo, exemplo de uma linguagem no verbal.

Lngua
Lngua no se confunde, pois, com linguagem. A lngua faz parte da linguagem. Segundo Saussure (1949, p. 25), ela [a lngua] ao mesmo tempo um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenes necessrias, adotadas pelo corpo social para permitir o exerccio dessa faculdade nos indivduos.
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De modo geral, cada pas tem sua lngua. o que se chama lngua comum ou nacional. Assim, na Frana, fala-se francs e, no Japo, japons. H, porm, pases com mais de uma lngua nacional a Sua, por exemplo, tem trs lnguas nacionais. Por outro lado, uma lngua pode ser comum a mais de um pas o caso do Portugus, lngua nacional de Portugal e do Brasil. De acordo com Terra (2002, p. 13),
o carter social da lngua facilmente percebido quando levamos em conta que ela existe antes mesmo de ns nascermos: cada um de ns j encontra a lngua formada e em funcionamento, pronta para ser usada. E mesmo quando deixarmos de existir, a lngua subsistir independente de ns.

Dessa forma, observa-se que a lngua exterior aos indivduos e, por isso, no pode ser criada ou modicada por apenas um deles. Ela s existe em decorrncia de uma espcie de contrato coletivo que se estabeleceu entre as pessoas e ao qual todos aderiram. Segundo Barthes (1999, p. 10):
Como instituio social, ela [a lngua] no absolutamente um ato, escapa a qualquer premeditao; a parte social da linguagem; o indivduo no pode, sozinho, nem cri-la nem modic-la. Trata-se essencialmente de um contrato coletivo ao qual temos de submeter-nos em bloco se quisermos comunicar; alm disso, este produto social autnomo, maneira de um jogo com suas regras, pois s se pode manej-lo depois de uma aprendizagem. 11

Nesse sentido, a lngua uma instituio social de carter abstrato. instituio porque uma estrutura decorrente da necessidade de comunicao, com um conjunto de convenes necessrias para permitir o exerccio da faculdade da linguagem aos indivduos; social porque, sendo exterior aos falantes, pertence comunidade lingustica como um todo; abstrata porque s se realiza por meio da fala.

Fala
Como visto, a lngua um bem pblico, ou seja, pertence a toda comunidade de falantes, que pode utiliz-la como meio de comunicao. A utilizao que cada indivduo faz da lngua, a fala, por outro lado, possui um carter privado, pertencendo exclusivamente a cada indivduo que a utiliza. o aspecto individual da linguagem humana.
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De acordo com Dubois (1993, p. 261),


A fala uma funo no instintiva, mas adquirida, uma funo de cultura. Se o indivduo fala, comunica sua experincia, suas ideias, suas emoes, ele deve esta faculdade ao fato de ter nascido no seio de uma sociedade. Eliminemos a sociedade, e o homem ter todas as possibilidades de andar; ele jamais aprender a falar. [...] A fala um ato individual de vontade e inteligncia.

Saiba mais
Psicofsico: correlao entre os fenmenos mentais e corporais. Lingustica: estudo cientco da linguagem. Em geral, dene-se a lingustica como a cincia da linguagem ou como estudo cientco da linguagem (SAUSSURE, 1949).

Assim, Dubois confere que a fala um ato de vontade e inteligncia no qual se distinguem as combinaes pelas quais o falante realiza o cdigo da lngua, com o objetivo de exprimir seu pensamento pessoal e o mecanismo psicofsico que lhe permite exteriorizar essas combinaes.

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Variaes lingusticas
Os inmeros atos de fala que se vericam numa comunidade so, indubitavelmente, variados. Pode-se armar que nenhuma lngua se apresenta como entidade homognea; ela representada por um conjunto de variedades, que so, segundo Marote e Ferro, na obra Didtica da Lngua Portuguesa (1994): a) variedades espaciais ou dialetos geogrcos. Ex: o dialeto gacho, carioca, paranaense, etc. b) variedades de classe social ou dialetos sociais. Ex: a lngua especial dos mdicos, dos diferentes tipos de gria, etc. c) variedades de grupos de idades ou dialetos etrios. Ex: a linguagem infantil, dos jovens, etc. d) variedades de sexo ou dialetos masculino e feminino. Ex: a linguagem especca das mulheres, etc. e) as variaes de geraes ou variedades diacrnicas. Ex: o portugus arcaico, etc. De acordo com Brito (1989, p. 106), na escola preciso salientar as variedades lingusticas, pois a sociolingustica argumenta que nenhuma
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variedade lingustica melhor ou pior que outra. O que existe por trs dessa ideia um equvoco acerca das noes de certo e errado, j que a escola de hoje no recebe apenas alunos provenientes das camadas mais beneciadas da populao. A democratizao da escola, ainda que falsa, trouxe em seu interior outra clientela e com ela diferenas dialetais bastante acentuadas. Assim, os professores no ministram aulas s para aqueles que pertencem a um determinado grupo social. Representantes de outros grupos esto sentados nos bancos escolares e eles falam diferente. A lngua culta ou padro no deve ser considerada a nica forma de expresso do nosso idioma, principalmente pelo motivo de nossa nao ter sido construda a partir da mistura entre diversos povos, com variadas lnguas, como tambm pela imensa extenso territorial. A distncia geogrca e a ausncia ou diculdade de comunicao entre os habitantes de regies distintas faz com que, ao m de um perodo, as falas das regies estejam bem diferentes. H casos em que a diferenciao regional chega a ser tanta que leva mtua incompreenso. Um exemplo disso so os variados nomes dados a certas coisas, de acordo com o estado do pas em que se est. A abbora (nos estados do sul do pas) chama-se jerimum, no norte e nordeste; do mesmo modo, a mandioca (em So Paulo) recebe o nome de aipim, no Rio de Janeiro, e de macaxeira, nos estados do norte e nordeste. O mapa lingustico de um pas d o aspecto de uma colcha de retalhos, como arma Bizzocchi (2006, p. 56). evidente, segundo Cagliari, na obra Alfabetizao e lingustica (1991), que a variao , de fato, uma questo mais complexa. Ela no provm apenas da evoluo histrica das lnguas e de suas razes locais, no geogracamente delimitada, nem s aparece na sociedade estraticada maneira das classes e grupos tSaiba mais nicos. Ela encontrada tambm Lngua padro: essa variedade no comportamento lingustico praticada pela classe social de prestgio, segue de um indivduo, em diferentes as regras da gramtica normativa circunstncias de sua vida, indee tida como parmetro para as pendentemente da classe social outras variedades. Foi eleita como o padro ou regio a que pertena. em decorrncia da necessidade de uniformizaPara raticar tal armao, Faraco e Tezza (2003, p. 25) expem que cada um de ns, na
o de uma linguagem na qual sero registrados os documentos e os fatos da sociedade.

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verdade, fala muitas lnguas. A conversa com os amigos de todo dia no tem a mesma gramtica da conversa com os desconhecidos; o bate-papo de uma festa no tem a mesma estrutura do bate-papo em sala de aula, o vocabulrio no campo de futebol diferente do vocabulrio pedindo um emprego, e assim por diante. Segundo os referidos autores, cada indivduo assim um processador de linguagens: de acordo com o momento, com as intenes, com a pessoa com quem se fala, muda-se a linguagem (FARACO; TEZZA, 2003, p. 25). Diante dessa discusso, considera-se que os modos diferentes de falar acontecem porque a Lngua Portuguesa, como qualquer outra lngua, tem carter dinmico, em outras palavras, est sempre em transformao. Pelos usos diferenciados ao longo do tempo e nos mais diversos grupos sociais, as lnguas passam a existir como um conjunto de falares diferentes ou dialetos, cada qual apresentando suas peculiaridades com relao a alguns aspectos lingusticos. Assim, para Possenti (1996, p. 10), impor a um grupo social os valores de outro grupo, dado que a lngua padro de fato o dialeto dos grupos sociais mais favorecidos, tornar seu ensino obrigatrio para os grupos sociais menos favorecidos, como se fosse o nico dialeto vlido, seria uma violncia cultural. Tambm Massini-Cagliari, na obra O texto na alfabetizao (2001), coloca que o ensino da norma culta, por si s, no assume um carter discriminador dos outros dialetos da lngua. Entretanto, o desconhecimento da norma culta pode funcionar como um fator gerador de discriminao, pois esta no somente um dialeto da lngua, mas um modo de falar prestigioso. Por esse motivo, de fundamental importncia que a norma culta seja apresentada aos falantes da lngua, principalmente aos dialetos estigmatizados. importante que ela seja mostrada como um dialeto real da lngua, que tem estruturas e usos especcos, e no a partir de regras e exerccios que no ensinam nem descrevem a verdadeira estrutura lingustica dessa variedade da lngua, como ocorre na gramtica normativa escolar. Na sala de aula, sugere-se que o professor trabalhe prioritariamente com atividades de linguagem em que o aluno possa fazer aes com a linguagem, jogando com interlocutores, levando o outro em considerao no momento de tecer o seu discurso, para adequ-lo a ele e situao no processo de interlocuo. o domnio da linguagem que deve ser priorizado.
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Da teoria para a prtica


Uma sugesto de trabalho com a variao lingustica em sala de aula a comparao entre as linguagens, para uma busca de maior compreenso da natureza do processo de ensino da lngua materna, visando especialmente chamar a ateno para a necessidade de a escola assumir a existncia de tipos de lngua falada e de contemplar estas variaes levando em conta a linguagem apresentada pelo aluno. Um exemplo o confronto das msicas Drama de Anglica e O divrcio vem a, ambas da dupla sertaneja Alvarenga e Ranchinho (2000). A primeira apresenta a norma culta; j segunda, a variante caipira exemplicando a questo abordada de que o uso das variedades ocorre em diferentes circunstncias: O Drama de Anglica Ouve meu cntico quase sem ritmo Que a voz de um tsico magro esqueltico... Poesia pica em forma esdrxula Feita sem mtrica com rima rpida... Amei Anglica mulher anmica De cores plidas e gestos tmidos... Era maligna e tinha mpetos De fazer ccegas no meu esfago... Em noite frgida fomos ao Lrico Ouvir o msico pianista clebre... Soprava o zro ventinho mido Ento Anglica cou asmtica... Fomos ao mdico de muita clnica Com muita prtica e preo mdico... Depois do inqurito descobre o clnico O mal atvico mal siltico... [...]
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O Divrcio Vem A Falado: ta mundo vio, hein, cumpadre? ... Violinha boa, essa, hein? Ah... Especiar memo, hein Especiar de boa, cumpadre cumpadre, Ahn? Sabe de uma notcia? Ahn? To dizendo que o divrcio vem a... Uai, o que divrcio, cumpadre?
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Num sabe o que divrcio, rapaz? No! Divrcio ansim mais ou menos, n, pre exempre Vanc casa cuma mulher, mais vanc vai, num gosta dessa mulher, n, ento vanc larga dela e casa co outra, depois ento vanc pre exempre num gost mais dessa outra, vanc larga dessa e casa co outra E ansim por endiante [...]

Sntese
A linguagem uma caracterstica humana universal, enquanto a lngua grupal, de um povo, usada para que haja interao entre os indivduos. J a fala a realizao concreta da lngua feita por um indivduo em particular. Veja o esquema:
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Linguagem Lngua Fala

Qualquer lngua falada por qualquer comunidade exibe sempre variao. Pode-se armar que nenhuma lngua se apresenta como entidade homognea. Lngua e variao so inseparveis, e essa diversidade da lngua no deve ser encarada como um problema, mas como uma qualidade constitutiva do fenmeno lingustico. Os falantes adquirem as variedades lingusticas prprias da sua regio, classe social, etc.

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Concepes de linguagem

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comum encontrar em referncias tericas trs concepes que correspondem s trs grandes correntes dos estudos lingusticos: a) gramtica tradicional; b) estruturalismo; c) interacionismo. A discusso aqui proposta procurar se situar no interior da terceira concepo de linguagem, uma vez que esta implicar numa postura educacional diferenciada, contemplando a linguagem como o lugar de constituio de relaes sociais, em que os falantes se tornam sujeitos. Nesse sentido, a lngua s tem existncia no jogo que se faz na sociedade, na interao, e no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo. Um exemplo: considerando qualquer atividade conjunta numa sociedade simples como trocar as aves abatidas em uma caa pelos frutos que o vizinho colheu , possvel exerc-la sem linguagem? A reposta ser sim, se por linguagem se entender apenas a fala e a escrita. Mas ser no, se por linguagem se entender qualquer forma de comunicao. Essa resposta envolve tanto uma concepo de linguagem quanto uma postura relativa educao; uma e outra se fazem presentes na articulao metodolgica. Mediante a concepo adotada (tradicional, estruturalista ou interacionista) possvel entender muitas coisas, por exemplo, que costuma-se privilegiar algumas linguagens no uso do quotidiano escolar. Por que isso feito? Preferncia? Intuio? Fidelidade ao senso comum? Convm perscrutar um pouco em busca de uma resposta.

Linguagem como expresso do pensamento


Essa concepo representa, basicamente, os estudos tradicionais. Segundo Geraldi (1984, p. 43), se concebermos a linguagem como

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tal, somos levados s armaes correntes de que pessoas que no conseguem se expressar no pensam. Quando se fala em gramtica tradicional recorre-se, implacavelmente, eleio, preocupao com uma nica variedade lingustica: a escrita, a formal, a erudita, a literria, a melhor, a nica, com a consequente excluso das demais variedades. Nela, ressalta-se a importncia das regras a serem seguidas, em que o conceito de certo e errado salientado a obsesso pelo erro , contemplando a lngua no como um meio de interao, mas um conjunto de coisas certas e erradas. Essa excluso das demais variedades vai gerar, automaticamente, o chamado preconceito lingustico (so atribudos valores de certo, fala de prestgio, e de errado, aos falares menos prestigiados) em relao linguagem popular, linguagem dos jovens, linguagem dos nordestinos, linguagem dos paranaenses, etc. Trata-se de um irrealismo lingustico, uma vez que a lngua se transforma, isto , muda atravs do tempo, j que um organismo vivo. Contudo, os gramticos alheios evoluo, aos fatos, aos usos, aos costumes, tentam manter a lngua em conserva. Durante muitos anos, a escola apresentou a lngua como um fato nico e homogneo, e, como j foi enfocado, a lngua um conjunto bastante heterogneo de variedades lingusticas. Em sntese, essa concepo contempla um sistema fechado: o professor como o nico detentor de saberes e a gramtica como centro do ensino. O professor ensina, o aluno aprende; ensinar lngua ensinar gramtica.

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Linguagem como instrumento de comunicao


Segundo Geraldi (1984, p. 43), essa concepo est ligada teoria da comunicao e v a lngua como cdigo (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem. Em livros didticos, esta a concepo confessada nas instrues ao professor, nas introdues, nos ttulos, etc. Corresponde ao estruturalismo, centrando o ensino da lngua em listagens de palavras destinadas memorizao, em exerccios repetitivos, em pontos de gramtica, concebendo a linguagem como um cdigo a ser treinado e um comportamento a ser medido, por meio da contagem de erros.
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O estudo da lngua, apesar das propostas de inovaes, ainda tende ao ensino gramatical, embora a leitura e a produo textual comecem a ganhar maior relevncia na escola, ao lado dos elementos da teoria da comunicao. Com isso, no se quer dizer, evidente, que a lngua no seja instrumento de comunicao, mas, obviamente, no se resume a tal.

Linguagem como forma de interao


Para Geraldi (1984, p. 43), mais do que possibilitar uma transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem vista como um lugar de interao humana: atravs dela o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria praticar a no ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que no pr-existiam antes da fala. O interacionismo tem o ensino centrado no uso e na reexo sobre a linguagem, na produo de textos e na proposta de atividades a partir do diagnstico avaliativo do estado da linguagem do aluno, que sinaliza a direo a ser tomada. O objetivo que pretende ser alcanado no nal do trabalho com a lngua que o aluno domine a linguagem em toda sua dimenso discursiva, usando-a adequadamente, nas modalidades oral e escrita, nas mais diversas situaes. Para isso, no basta apenas o domnio do cdigo lingustico e das convenes ortogrcas. necessrio muito mais. preciso contemplar a linguagem enquanto uso efetivo em situaes reais e no apenas em simulaes de exerccios escolares. Assim, percebendo a linguagem enquanto processo interlocutivo, e considerando a interao verbal como o lugar de produo da linguagem, assume-se que a lngua no apenas um cdigo, um sistema pronto. Seu todo signicativo obtido no uso da linguagem entre pessoas. Por isso, na perspectiva interacionista, considera-se que a linguagem um trabalho social e histrico no qual as pessoas se constituem, e na constituio da linguagem os discursos operam com recursos lingusticos e da situao, sempre retomando experincias anteriores. Sendo assim, assume-se o pressuposto de que as relaes entre mundo e linguagem so convencionais, nascem da procura e necessidade
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das sociedades, dos seus grupos sociais e das transformaes pelas quais elas passam. Da a necessidade de conhecimentos elaborados, por formas de linguagem e atividades coletivas em que os sujeitos da prtica medeiam situaes interativas com sujeitos participantes. Oferecer a contextualizao de saberes para que haja uma signicao ou (re)signicao de sentidos singulares para uma transformao histrica e social do estudante. Por outro lado, independentemente se o educando ingressar ou no no mundo do trabalho, a escola tambm deve oferecer a literatura para que o aluno se forme literariamente, situando-se em tempos e espaos prximos e remotos da sociedade ou de grupos de intelectuais. Esse contato com textos temticos, paralelos e/ou individualizados de autores de literatura brasileira e estrangeira far com que esse leitor-mirim torne-se um leitor-ledor que se apropria efetivamente de outras linguagens (estticas ou no). Dessa forma, o ensino estar colaborando para que o aluno se aproprie realmente daquilo a que ele tem direito: o letramento.

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Letramento: o resultado da ao de ensinar e aprender as prticas sociais da leitura e da escrita; tambm o estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais (SOARES, 1998, p. 38). Trata-se, segundo Costa Val (2006, p. 19),
de um processo que tem incio quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, como a leitura e redao de contratos, de livros cientcos, de obras literrias, por exemplo.

Kate M. Chong (apud SORES, 1998, p. 410), dene o que letramento no seguinte poema: O que Letramento? Letramento no um gancho em que se pendura cada som enunciado, no treinamento repetitivo
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de uma habilidade, nem um martelo quebrando blocos de gramtica. Letramento diverso leitura luz de vela ou l fora, luz do sol. So notcias sobre o presidente O tempo, os artistas da TV e mesmo Mnica e Cebolinha nos jornais de domingo. uma receita de biscoito, uma lista de compras, recados colados na geladeira, um bilhete de amor, telegramas de parabns e cartas de velhos amigos. viajar para pases desconhecidos, sem deixar sua cama, rir e chorar com personagens, heris e grandes amigos. um atlas do mundo, sinais de trnsito, caas ao tesouro, manuais, instrues, guias, e orientaes em bulas de remdios, para que voc no que perdido. Letramento , sobretudo, um mapa do corao do homem, um mapa de quem voc , e de tudo que voc pode ser. No decorrer do presente material, muitas vezes sero abordadas as prticas do letramento e algumas possibilidades de se desenvolver esse trabalho integrado em sala de aula.
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Alguns objetivos do interacionismo


Representada no Brasil de modo intenso, essa concepo de linguagem, o interacionismo, tem entre seus seguidores mais representativos Preti (1991, 1993); Koch (1992); Marcuschi (1986, 1992, 1995), Kleiman (1995), Urbano (2000) e muitos outros. Essa perspectiva tem grande sensibilidade para as estratgias de organizao textual-discursiva preferencial nas modalidades falada e escrita. Nesse sentido, a partir do que foi desenvolvido por esses tericos, possvel observar os seguintes objetivos: reetir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o gnero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organizao; empregar a lngua oral em diferentes situaes de uso, saber adequ-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenes implcitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles; respeitar as variedades lingusticas do educando, mostrando que no h um nico portugus; desenvolver o uso da lngua escrita em situaes discursivas por meio de prticas sociais que consideram os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gneros e suportes textuais, alm do contexto de produo/leitura; aprimorar, pelo contato com os textos literrios, a capacidade de pensamento crtico e a sensibilidade esttica, bem como propiciar pela literatura a constituio de um espao dialgico que permita a expanso ldica da oralidade, da leitura e da escrita; reconhecer a importncia da norma culta da lngua, de maneira a propiciar acesso aos recursos de expresso e com preenso de processos discursivos, como condio para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradies sociais em que est inserido e para a armao da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo.
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Captulo 2

Da teoria para a prtica


Trabalhando com a lngua No trabalho com a lngua, o professor o mediador entre dois sujeitos: aquele que escreve e aquele que l. Dever, portanto, incentivar a participao do aluno na construo de signicados dos textos e reconhecer a natureza plurissignicativa dos textos e enunciados. Por meio da leitura de textos curtos e/ou longos ou de fragmentos textuais, o aluno perceber que em todo texto h marcas ideolgicas e necessrio que sejam desvendadas. Esse trabalho prtico com textos e com a leitura signicativa levar o educando a compreender o mundo que o cerca e a observ-lo. A simulao de situaes incitativas conduz o estudante a sentir desejo de ler e aceitar ou refutar ideias contidas nos textos informativos e/ou literrios de poca e atuais. O aluno ter a oportunidade de interagir oralmente, por meio de questionamentos, relatos, exposies de experincias vivenciadas, dramatizaes, debates, formulao de hipteses, levantamento de dados, apresentao de trabalhos de pesquisa, entre outras formas que se zerem necessrias para adequar-se turma e situao nova surgida em sala de aula, desde que no haja desvio do tema em questo.
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Sntese
So trs as concepes de linguagem apresentadas por diversos tericos. A linguagem a expresso do pensamento corresponde gramtica tradicional: ler: decodicar; escrever: copiar.

A linguagem instrumento de comunicao corresponde ao estruturalismo: ler e escrever: repetir estruturas.


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A linguagem uma forma de interao corresponde ao interacionismo: ler: atribuir sentidos; escrever: intervir no mundo.

A ltima perspectiva citada a concepo de linguagem interacionista tem grande sensibilidade para as estratgias de organizao textual-discursiva preferencial nas modalidades falada e escrita.

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Aquisio e desenvolvimento da linguagem


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egundo os apontamentos de Joo Teodoro D. Marote e Glucia D. Marote Ferro, na obra Didtica da Lngua Portuguesa (1994), para que a criana se torne capaz de utilizar a sua primeira lngua como meio de comunicao dever passar, preliminarmente, por um processo chamado aquisio. Como a lngua o meio que lhe permitir o exerccio da linguagem, diz-se, indiferentemente, aquisio da lngua ou aquisio da linguagem. A criana dever vivenciar situaes de uso da lngua (algumas de suas variedades) atuando primeiro como mera ouvinte, depois, receptor e, nalmente, emissor de mensagens. Enquanto mera ouvinte, apenas receber os enunciados produzidos pelas outras pessoas. Quando for receptora, ela no s receber, mas tambm compreender enunciados. Quando passar a emissora, ela responder s mensagens recebidas ou tomar a iniciativa de enviar suas mensagens. A aquisio e o desenvolvimento da linguagem ocorrem na criana por meio da interao com as pessoas que a cercam, os pais, os parentes e, mais tarde, os colegas de brincadeiras.

A criana e sua primeira lngua


A lngua portuguesa j entendida e falada pela criana que se vai alfabetizar; ela, geralmente com sete anos, demonstra estar em processo de aquisio da linguagem. J sabe falar, entende o que dizem, tem diversidade de aes dependendo de situaes, executa alguns trabalhos e, se preciso, devido a circunstncias adversas, sobrevive com essa capacidade de encontrar solues para atravessar estgios de fome ou misria.

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Para Luria (1995, p. 13), muito antes de a criana entrar em contato formal com a escrita na escola ela j adquiriu um conjunto de pr-requisitos que possibilitam a aquisio da linguagem em um tempo relativamente rpido. Essa criana demonstra, com essas competncias, que tem condies para que nela se deagre o processo de aprendizagem sistemtica, alm do desenvolvimento consciente proporcionado pelo espao escolar. O processo de aquisio de linguagem se d, assim, por meio da linguagem enquanto ao sobre o outro e sobre o mundo. Diz-se que ela entrou no mundo da linguagem lendo o que estava sua volta, fazendo transformaes e utilizaes permitidas e exigidas nos espaos em que interagia antes de chegar escola. A diferena do uso dessa linguagem do espao escolar com a sua linguagem gerar desconforto, mesmo que a escola procure tornar esse conhecimento menos traumtico. O desconforto inevitvel, pois seu modo de falar, vestir, agir ser avaliado no s pelo alfabetizador, mas por colegas de sala. O contato anterior com a linguagem diferencia-se de criana para criana. Algumas delas vm de lares com livros, jornais, pais que contam histrias, mas h aquelas que possuem anidade apenas com a linguagem usada na TV, isto , raramente veem algum lendo ou escrevendo. A forma como a escola vai processar essa heterogeneidade no contato com as linguagens ser fundamental para as posteriores relaes, atitudes e crenas da criana com relao ao conhecimento adquirido na escola.

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A criana e a linguagem
Como j foi visto, a criana, quando inserida no espao escolar a m de ser alfabetizada, j tem capacidade de entender e falar a lngua portuguesa, porm no escreve nem l. A linguagem que ela utiliza no necessita dessas sistematizaes, porm, em alguns casos, ela vai escola j querendo aprend-las para obter prestgio, porque sente a importncia e o poder que elas representam para a sociedade em que vive.
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Captulo 3

Mesmo sem ter conscincia, a Saiba mais criana j manipula, articula sobre Garatujas: desenho malfeito, rabisco. sua lngua, envolvida de ludicidade, ela inventa palavras, segura o lpis passando-o displicentemente por folhas em branco, fala o que est escrevendo, embora sejam apenas garatujas incompreensveis aos olhos do adulto; inventa rimas, mesmo sem saber o que signica este recurso potico, aprende rapidamente letras de msicas infantis ou populares com graus de relativa diculdade. As crianas respondem a questionamentos de maneira profunda e surpreendente, fazendo comparaes, relacionando informaes, defendendo opinies, expondo pontos de vista. Isso demonstra como elas j tm uma relao com recursos lingusticos nas mais variadas situaes de suas vidas. Infelizmente e inevitavelmente, essas anidades citadas anteriormente sero deturpadas com o choque ocasionado pelo contato sistemtico que a escrita ortogrca impe.
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Desenvolvimento da linguagem
Nos conceitos iniciais delineados sobre a linguagem, foi estabelecido que ela existe porque uma forma de expresso foi ligada ao pensamento ou, para acrescentar um carter mais cientco presente exposio, um signicante foi ligado a um signicado unidade de dupla face que, de acordo com Saussure (1949), denominada signo lingustico. Por ser um princpio da prpria linguagem, o signo lingustico, apresentado de formas diferentes, pode ser utilizado nas atividades da fala, da escrita e da leitura. Quando se procura saber como uma lngua funciona, notadamente, necessrio entender as relaes entre signicados e signicantes. basilar a necessidade do conhecimento de cada uma das atividades da lngua, suas especicidades e comprometimentos. A possibilidade de

Saiba mais
Em seu Curso de lingustica geral (1949, p. 36), Ferdinand de Saussure descreveu um signo como uma combinao de um conceito com uma imagem sonora. Uma imagem sonora algo mental, usado para produzir uma elocuo.

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evitar esse acontecimento ocorrer se o professor conseguir esclarecer e mostrar ao aluno que cada um deles fala de forma diferente e que se cada um optasse por escrever de maneira prpria, usando o sistema de escrita como quisesse, resultaria em confuso e desentendimento e faria com que a leitura fosse muito mais difcil de ser executada.

Aquisio da linguagem escrita


Para Smolka (1991), no se pode reduzir o processo de aquisio da linguagem escrita a fases, mas se deve compreend-lo como uma progresso de aes e noes. Segundo a autora: No incio, o gesto; movimento comunicativo das mos, dos braos, das pernas, da cabea, do rosto, do corpo todo. Movimento que se apura, torna-se mais complexo na interao com os outros; vai ganhando cada vez mais sentido na imitao, na repetio, no ritual, nos jogos cotidianos das relaes sociais.
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Depois, o jogo simblico, o faz de conta, o imaginrio feito gesto, feito palavra. A criana se movimenta, age, pensa, inventa; transforma as coisas, o mundo, cria e usa do simblico. Uma coisa vale por outra. Um signicado pode ter vrios signicantes, vrias signicaes: uma pedra pode virar elefante ou avio. Depois, tambm, o gesto, o jogo, marcados na areia, na terra, no papel; so os primeiros rabiscos. a produo de traados, a explorao do movimento, a possibilidade de registro do gesto comunicativo. Aos poucos, o aperfeioamento desse registro: a representao pictrica e grca do mundo percebido e conhecido. A criana desenha o que sabe, no o que percebe do mundo. Ao mesmo tempo, a diferenciao entre o desenho e a escrita. Novamente a fora do gesto comunicativo na escrita imitativa, e as observaes das propriedades da escrita: direcionalidade, quantidade e variedade de caracteres. Neste momento, tambm, a percepo de que a escrita representa o nome das coisas; de que ler diferente de olhar, mas, curiosamente, a criana pensa que o que est escrito pode ser
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Captulo 3

diferente do que lido; a criana v seu nome escrito e o nome de outras pessoas e coisas e acha que uma letra representa a palavra: povo = papai ma = mame dado = Daniela rico = Rodrigo A criana comea a conhecer as letras pelo nome e comparar a quantidade de elementos: mama = amam ovo = vov papa = Appa ovo = vovo (aumenta um elemento, mas mantm a simetria) A criana comea a perceber que, mudando as letras, muda o sentido das palavras: ovo ovos = ovinhos ovo vovo = muitos ovos ovo povo = papai gosta de ovo (A criana comea a interpretar o que est escrito baseada no que j conhece). A criana comea a reconhecer nomes ou palavras no texto. Comea a perceber que aquilo que falado pode ser escrito; mas acredita que s nomes podem estar escritos (verbos, artigos, preposies no se escrevem, ou fazem parte dos nomes). A criana confunde os termos: palavra, letra, slaba, vogal, consoante, nmero, frase. Muitas vezes ela aprende os termos, mas no elabora os conceitos. A criana comea a perceber que tudo o que a gente fala pode ser escrito, inclusive as aes e as palavras que estabelecem relaes: conjunes, advrbios, preposies, etc. A criana comea a estabelecer correspondncias de partes da palavra falada e partes da palavra escrita (hiptese silbica); no corresponde, necessariamente, ao conceito convencional de slaba. Ela pode escrever: B N CA I O A R A L Bo ne Ca Pi po Ca Ra fa El
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A criana aprende que uma letra vale por vrios sons ou que um som pode ser representado por vrias letras: Boneca/bode arara/rato/torrada Nessa fase, as crianas comeam a analisar e a categorizar os sons da lngua muito consistentemente. Pode-se aprender muito com elas. preciso observar e atentar para suas inmeras tentativas. A criana percebe e aprende o limite e a separao das palavras numa frase. capaz de aprender a separar as palavras em slabas convencionais. (Mais importante do que separar slabas perceber a exibilidade das inmeras combinaes das letras, de todas as letras do alfabeto, que so, na realidade, instrumentos de comunicao e registro de qualquer coisa que se pensa e se quer escrever.) Analisando os mtodos de alfabetizao e ensino da linguagem escrita, pode-se constatar que eles comeam precisamente pelo m do processo, sem levar em conta a construo das hipteses infantis sobre a escrita, e pressupondo que todas as crianas tiveram ou tm as mesmas experincias e o mesmo conhecimento sobre esse tipo de linguagem. Essa progresso de noes sugere um processo de construo de conhecimento da criana em relao linguagem escrita. Aponta para percepes e distines que as crianas fazem e que no costuma-se considerar. Refere-se a processos de aprendizagem e no a mtodos de ensino. No entanto, a partir destas noes, possvel viabilizar procedimentos de alfabetizao e ensino da linguagem escrita mais signicativos e agradveis para as crianas. certo que alfabetizar pressupe tambm dar informaes ao sistema alfabtico, e isso bastante diferente do que apresentam as tradicionais cartilhas de alfabetizao, baseadas na silabao. Essa outra reexo importante, trazida pela lingustica, que redirecionou o trabalho do alfabetizador.

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A criana e a lngua portuguesa


Educador e educandos, entendendo a dinmica prpria do espao escolar, a relao entre escrita da fala e escrita padro ou nvel coloquial
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Captulo 3

e nvel culto (norma padro), no acarretar necessariamente em textos destitudos dos chamados erros. Esses acontecimentos no devem receber por parte do educador ateno com carter de represso e supervalorizao, j que a ao de escrever, neste momento, a que deve receber ateno. Entretanto, importante esclarecer que existe uma escrita convencional, que no s usada como tambm cobrada pela sociedade. Essa reexo acompanhar esse aluno em toda a vida escolar e, o que mais importante, fora dela, na sua relao com atividades de leitura, fala, escrita, exercidas por ele no contexto social. O ensino da lngua portuguesa, durante o processo de alfabetizao, baseia-se no funcionamento da lngua, porm diferencia-se da abordagem dada em outras sries, devido ao desconhecimento, caracterstico do aluno de classes de alfabetizao, quanto escrita e leitura. prioritrio lembrar que esse aprendizado no termina na srie destinada alfabetizao. O conhecimento lingustico reetir na metodologia aplicada pelo alfabetizador, na valorao dada durante o processo de avaliao, na preciso de procura de explicaes pertinentes s dvidas e diculdades apresentadas pelo aluno no contato com o aprendizado. O domnio do estudo lingustico do alfabetizador levar percepo de que, como qualquer lngua, quanto estrutura, tem-se o certo e o errado; porm, atentando para a fala, percebe-se apenas o diferente.
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Contribuio da fontica
Uma contribuio bastante enriquecedora para o estudo da fala seria dada pela fontica: cincia esta, que estuda os sons da fala, especialmente no que diz respeito sua produo, transmisso e recepo (DUBOIS, 1993, p. 327). Examinando mais a fundo os smbolos fonticos, o aparelho fonador, a articulao e os modos de articulao e fonao, compreende-se que todos so relevantes para o alfabetizador. As vogais e consoantes so classicadas na efetivao da fala, de acordo com a descrio fontica e as diferenas de modos de articulao. Quanto ao uso de vogais e consoantes, na realizao da escrita, sua funo
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e signicados so muito diferentes das formas utilizadas na fala. Cabe aqui ressaltar que esse equvoco, ocasionado pela deturpao dos conceitos de escrita da fala e escrita da norma, gerar outro equvoco quanto s aproximaes errneas entre ortograa e escrita. Por exemplo, permitido a algum, usando da escrita, escrever xuva e vio, porm a ortograa estabelece as formas chuva e velho; foi esse sistema, administrado pela ortograa, que estabeleceu esta ou aquela forma como norma. Estes so sistemas distintos, pois a ortograa convencional, possibilitada pelo uso sistemtico da escrita, pois cada palavra tem uma forma preestabelecida e convencionalizada de ser representada gracamente. As vogais os fonemas voclicos: segundo Dubois (1993, p. 145), os fonemas voclicos caracterizam-se por um escoamento livre do ar atravs do aparelho vocal, as ondas sonoras provm unicamente da vibrao das cordas vocais. Os fonemas voclicos tm, portanto, uma s fonte peridica, a voz.
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As consoantes os fonemas consonantais: para Dubois (1993, p. 145), som consonntico ou contoide um som que apresenta as caractersticas essenciais das consoantes, um obstculo na passagem do ar, determinando uma turbulncia ou mesmo uma interrupo do uxo de ar, que se traduz no aspecto acstico por uma reduo da energia total.

Faz-se necessrio reiterar que, na fase da alfabetizao, a criana faz uso da escrita demonstrando erros na forma ortogrca por basear-se na forma fontica. Esses erros, ao contrrio do que se pode pensar, no revelam imaturidade ou falta de domnio por parte do educando. Pelo contrrio, mostram uma reexo sobre os usos lingusticos da escrita e da fala, indicam concentrao, articulao por parte dele no processo de aprendizagem dessas atividades. Acento: a lngua portuguesa caracterizada por um ritmo acentual. A diferenciao de durao e tonicidade encontrada na expresso de cada palavra pode, na fala, revelar-se divergente, se a durao e a tonicidade forem observadas em contextos regionais ou sociais heterogneos. As diferenas dialetais
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Captulo 3

podem se reetir tambm na escrita. Essa tonicidade divergente na fala, caracterizada pela expresso de slabas tnicas e tonas, no se reete na escrita. A tonicidade s observada como unidade do sistema rtmico da fala quando esta se encontra em ao.

Da teoria para a prtica


Todas as atividades de estimulao da linguagem escrita devem ser contempladas de forma ldica, por meio de jogos e brincadeiras, para que a criana sinta prazer em ler e escrever. Em casa, pelos pais, o estmulo deve ser iniciado com a leitura de histrias infantis, com os jogos de rimas (que ajudam na conscincia fonolgica), jogos com letras e desenhos para que a criana se familiarize com a escrita, a leitura de rtulos e propagandas.
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Sntese
De acordo com o exposto, a criana dever vivenciar situaes de uso da lngua (melhor dito, de algumas de suas variedades), atuando primeiro como mera ouvinte, depois, receptora e, nalmente, emissora de mensagens. Enquanto mera ouvinte, a criana apenas receber os enunciados produzidos pelas outras pessoas. Quando for receptora, ela no s receber, mas, tambm, compreender enunciados. Quando passar a emissora, ela responder s mensagens recebidas ou tomar a iniciativa de enviar suas mensagens. importante a referncia de que a aquisio e o desenvolvimento da linguagem ocorrem na criana por meio da interao com as pessoas que a cercam, os pais, os parentes e, mais tarde, os colegas de brincadeiras.

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Letramento e prticas de leitura


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orna-se imprescindvel, j de incio, distinguir os vrios sentidos com que se toma a leitura. Para tanto, opta-se pelas ideias de Orlandi, contidas na obra Discurso e leitura (1988). Em sua acepo mais ampla, leitura pode ser entendida como atribuio de sentidos. Da ser utilizada indiferentemente tanto para a escrita como para a oralidade. Diante de um exemplar de linguagem de qualquer natureza, tem-se a possibilidade da leitura. Pode-se falar, ento, em leitura, tanto da fala cotidiana como do texto de Aristteles. Por outro lado, pode signicar concepo, e nesse sentido que usada quando se diz leitura de mundo. Segundo Freire (1988, p. 90), a leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra. Essa maneira de se usar a palavra leitura reete a relao com a noo de ideologia, de forma mais ou menos geral e diferenciada. Em um sentido mais restrito, leitura pode signicar a construo de um aparato terico e metodolgico de aproximao de um texto: so as vrias leituras de Saussure, as possveis leituras de um texto de Plato, etc. Em termos agora de escolaridade, em um sentido ainda mais restritivo, pode-se vincular leitura alfabetizao (aprender a ler e escrever), e ela pode adquirir, ento, o carter singular de aprendizagem formal. Conforme observado, possvel fazer uma longa enumerao de sentidos que se pode atribuir prpria noo de leitura. Contudo, evidente que nem todos os sentidos podero ser contemplados neste recorte. O que delimita esses sentidos a ideia de interpretao e compreenso. esse recorte que ser feito na perspectiva discursiva que nortear a reexo acerca da leitura.

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Ensino da leitura
Somente o conhecimento pleno da lngua que a escrita representa capaz de oferecer ao leitor condies adequadas para uma leitura que englobe a decifrao e a compreenso. Ou seja, para que o aluno leia um texto e compreenda o que est escrito, no basta decifrar os sons da escrita, nem suciente descobrir os signicados individuais das palavras. Um texto composto das relaes entre as palavras e as frases em todos os nveis lingusticos. O adequado uma leitura na qual o leitor decifra o que est escrito, apropria-se das ideias que descobriu no texto, elabora todos esses conhecimentos como se fossem seus e, seguindo a lei da delidade ao literal do texto, passa a dizer o que leu, em uma fala que traduz o texto e revela seu modo de interpret-lo. A leitura ponto vital para a interpretao. Interpretar , antes de mais nada, compreender. Em se tratando de um texto, interpretar signica ir s entrelinhas, aos detalhes, s sutilezas da mensagem. Interpretar ir alm da superfcie, penetrar fundo no texto, sentir todas as emoes que ele pode despertar. A interpretao benfeita envolve uma leitura criteriosa. A interpretao, segundo Sordi (1991, p. 20), o ponto culminante do ensino da lngua, portanto exige bons textos, isto , aqueles que atinjam, primeiramente, os interesses da criana, ou que se enquadrem aos objetivos que se deseja alcanar. A adequao do texto turma outro fator de grande importncia. No adianta o professor apresentar belos textos, mas de contedo abstrato para uma turma de segunda srie, por exemplo. Considera-se que a explorao do texto deve ser principalmente oral, porque desperta e desenvolve a ateno, o dilogo e o senso crtico. Nesse sentido, devem ser evitadas as perguntas que fazem da resposta uma cpia mecnica. Cabe ao professor, alm da famlia, incentivar as crianas pelo gosto da leitura, visando a desenvolver tal hbito. Deve-se indicar os livros aos alunos, oferecendo-lhes um repertrio de ttulos em que possam se movimentar, segundo suas preferncias e interesses.
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Captulo 4

Formao do leitor
Essa leitura de formao de leitor tem por objetivo desenvolver no aluno a familiaridade com a lngua escrita mediante a leitura de vrios gneros textuais, numa quantidade tal que o faa gostar de ler e de perceber a importncia da leitura para sua vida pessoal e social, transformando-a num hbito capaz de satisfazer o gosto e a necessidade. A insero do aluno no universo da cultura letrada por meio da leitura desenvolve a sua habilidade de dialogar com os textos lidos, auxiliando-o na formao de sua cidadania, cultura e sensibilidade. Ensinar a ler levar o aluno a reconhecer a necessidade de aprender a ler tudo o que j foi escrito, desde o letreiro do nibus aos nomes das ruas, dos bancos e das casas comerciais leituras fundamentais para a sobrevivncia e orientao em uma civilizao construda a partir da lngua escrita. Ler o jornal que vai relacion-lo minimamente com o mundo l fora; ler os poemas que vo dar concretude, qualicar e expandir os limites de seus sentimentos; ler narrativas que vo organizar sua relao com a complexidade da sua vida social; ler as leis e os regulamentos que regem a sua cidadania; ler os ensaios que apelam sua racionalidade e a desenvolvem. Ensinar a ler tambm dar acesso aos meios expressivos necessrios para que o aluno leia no apenas textos contemporneos, dialogando com eles dentro de um universo comum de questes, problemas e descobertas, mas tambm textos antigos, para que ele possa perceber que a lngua portuguesa que ele l produto do trabalho de pessoas como ele, que a tornaram capaz de expressar o que for necessrio.

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Diante e atrs dos olhos


De acordo com os apontamentos de Barbosa, na obra Alfabetizao e leitura (1991), ler uma atividade ideovisual. Pode-se armar que a leitura depende do que est diante e atrs dos nossos olhos. uma atividade visual, porque para ler necessrio haver um texto diante dos olhos. No entanto, a leitura mais que um exerccio visual, pois se apoia, por um lado, no que o leitor recebe atravs do seu sistema de viso e, por outro, nas informaes que ele tem disponveis na sua mente, na sua estrutura cognitiva.
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Portanto, uma leitura se apoia em duas fontes de informaes bem diferentes. Uma fornecida pelo autor (registros grcos sobre uma pgina), que chamada de informao visual. A outra fonte de informao encontra-se no crebro do leitor, que fornece informaes no visuais, disponveis e presentes mesmo quando os olhos esto fechados. Quanto mais utiliza uma informao no visual, disponvel em sua estrutura cognitiva, menos ele necessita da informao visual, a que est na pgina impressa. Figura 1 Dois tipos de informao envolvidas no ato de ler.
Informao no visual

Informao visual

(diante dos olhos)

Leitura

(atrs dos olhos)

Fonte: adaptado de Barbosa (1991, p. 117).

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Previses e inferncias
Segundo Kleiman (2004), a compreenso de textos um processo complexo em que interagem diversos fatores, como conhecimentos lingusticos, conhecimento prvio a respeito do assunto do texto, conhecimento geral a respeito do mundo, motivao e interesse na leitura, entre outros.
A compreenso de um texto um processo que se caracteriza pela utilizao de conhecimento prvio: o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. mediante a interao de diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento lingustico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos nveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurana que sem o engajamento do conhecimento prvio do leitor no haver compreenso (KLEIMAN, 2004, p. 13).

Dessa forma, percebe-se que a compreenso um verdadeiro jogo entre aquilo que est explcito no texto (que em parte percebido, em parte previsto) e o que o leitor insere no texto por conta prpria, a
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Captulo 4

partir de previses e inferncias que faz baseado no seu conhecimento de mundo. Dentro desse conhecimento de mundo, insere-se o conhecimento lingustico. Diante do exposto, conclui-se que a informao e a compreenso esto ligadas ao indivduo, sua estrutura cognitiva e dependem tanto do que se conhece quanto do que se procura saber. Para exemplicar, expe-se o texto a seguir:

O nosso crebro verstil. De aorcdo com uma peqsiusa de uma uinrvesriddae ignlsea, no ipomtra em qaul odrem as Lteras de uma plravaa etso, a ncia csioa iprotmatne que aq piremria e tmlia Lteras etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma bguana ttaol, que vco anida pdoe ler sem pobrlmea. Itso poqrue ns no lmeos cdaa Ltera isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo. Sohw de bloa.
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A maioria dos falantes da lngua consegue fazer a leitura e compreend-la porque tem as informaes lingusticas bsicas que possibilitam fazer as previses e inferncias e utilizam o conhecimento de mundo, que ajuda na compreenso do texto.

Da teoria para a prtica


Poesia no varal Objetivos: estimular o gosto pela leitura de poemas; sensibilizar os alunos com relao importncia da poesia e da criao de novas sensibilidades; possibilitar a leitura de poemas pelo vis do ldico. Nmero de participantes: 20 a 30. Tempo de durao: 1h30 min. Recursos necessrios: diversos poemas, jornais, revistas, papel sulte, cola, tesouras, cordo, grampeador, canetas, som, CD com msicas tranquilas.
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Passo a passo Colocar diversos poemas estendidos num varal e solicitar aos participantes que os leiam silenciosamente. Enquanto eles passeiam os olhos pelos poemas, o professor colocar uma msica tranquila. Solicitar que cada aluno escolha um poema para que seja representado por gura, foto, ilustrao e palavras, que sero retiradas dos jornais e/ou revistas. Aps a escolha do material, montar o trabalho na folha de papel sulte e pendurar em outro varal. Depois que os trabalhos forem expostos no varal, os alunos faro outro passeio com a nalidade de identicar qual poema est sendo representado por aquele material. Todos devem opinar. Finalmente, socializar a experincia, pedindo a cada um que fale sobre o poema escolhido e como ele foi representado.
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Sntese
Uma leitura profcua aquela que envolve a decifrao e a compreen so. Ou seja, para que o aluno leia um texto e compreenda o que est escrito no basta decifrar os sons da escrita, nem suciente descobrir os signicados individuais das palavras. Um texto formado a partir das relaes que se estabelecem entre as palavras e as frases em todos os nveis lingusticos. O leitor deve apropriar-se das ideias que descobriu no texto, elaborar todos esses conhecimentos como se fossem seus e, seguindo a lei da delidade ao literal do texto, passar a dizer o que leu, numa fala que traduz o texto e revela seu modo de interpret-lo. De acordo com vrias pesquisas, a leitura depende do que est diante e atrs dos olhos do leitor. A leitura uma atividade visual porque para ler necessrio haver um texto diante dos olhos. Mas, a leitura mais que um exerccio dos globos oculares, pois se apoia, por um lado, no que o leitor recebe atravs do seu sistema de viso e, por outro, nas informaes que tem disponveis na sua cabea, na sua estrutura cognitiva.
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Letramento e prticas de escrita


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screver expressar ideias. Em se tratando de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a expresso escrita deve associar-se tambm ao desenho. A criana gosta, desde cedo, de desenhar e como expressa seus sentimentos e emoes. Mesmo depois de alfabetizada, o desenho deve ser uma constante em suas atividades, pois nele que ela poder apoiar-se para expressar suas ideias. A criana no pode escrever sobre aquilo que no conhece. O professor deve, ento, ampliar seus horizontes, fornecendo os elementos necessrios que a levar ao processo de criao. Nesse sentido, o professor no deve colocar no mesmo nvel redao e aprendizado da escrita, isto , deve valorizar as ideias do aluno ao invs de cobrar somente a ortograa. Alis, isso costuma confundi-los. O fato de escrever corretamente, apesar de muito importante, apenas um dos aspectos da redao.

A questo do texto
O texto a especicidade do ensino de lngua. Deve ser visto como objeto de leitura e tambm como um produto da atividade escrita do aluno. Primeiramente, o professor dever saber o que um texto. O texto tem sido denido como uma passagem escrita que tem signicado e no como um amontoado de sentenas desconexas. Geraldi (1991, p. 100) dene texto como uma sequncia verbal escrita coerente formando um todo acabado, denitivo e publicado no quer dizer lanado por uma editora, mas simplesmente dado a pblico, isto , cumprindo sua nalidade de ser lido. A destinao de um texto sua leitura pelo outro, imaginrio ou real.

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Quanto produo do texto na escola, Geraldi (2002) apresenta algumas condies necessrias. preciso que o aluno tenha o que dizer, que tenha uma razo para dizer, que tenha para quem dizer, que se constitua como sujeito, assumindo a responsabilidade da palavra e que sejam escolhidas estratgias adequadas, de acordo com o interlocutor. Para isso, necessria a existncia da relao interlocutiva no processo de produo de textos. essa relao que orientar todo o processo da prtica com a linguagem. o professor que deve orientar o aluno para a denio de interlocutores, reais ou possveis, para a reexo mais profunda sobre os fatos abordados nos textos produzidos, fazendo sempre perguntas ao aluno a partir do seu texto para que seja enriquecido, ampliado. Ao mesmo tempo em que o educando reete sobre o uso da linguagem no texto produzido por ele, deve reetir sobre a linguagem dos textos produzidos por outros. O professor pode trabalhar um texto com problemas na sua tessitura para mostrar que, se a informao do texto no foi apreendida, se o texto no est claro, porque h problemas no modo de tec-lo. vlido, portanto, o exerccio da reestruturao.

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Prticas de escrita
Facilitar a produo de textos do aluno, dando-lhe as condies ideais para tornar-se um escritor competente, um produtor de signicados (e no um mero reprodutor de textos) acaba sendo a nalidade do trabalho com a lngua portuguesa. Para Abaurre (1997, p. 38),
o processo de desenvolvimento da escrita est relacionado possibilidade de escrevermos vrios gneros discursivos. Ao produzirmos, desde pequenos, diversos textos sobre diversos assuntos e abordagens distintas, estamos caminhando para o aprimoramento de discursos e para a capacidade de reconhecer que, dependendo da situao comunicacional, devemos utilizar uma tipologia textual diferente.

Pressupe-se que o ato de escrever seja uma busca, uma investigao do mundo ou de si mesmo. Essa busca deve proporcionar prazer. Portanto, o prazer o prprio escrever e, assim, as atividades que os indivduos executam desde criana (brincar, jogar, fantasiar) no s podem como devem ser resgatadas no momento da criao de textos.
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Por isso, cada professor em sala de aula deve vincular por meio da produo escrita contedos especcos da disciplina com a vida de seus alunos, solicitando-lhes que escrevam sobre aspectos de suas vidas e propor que esses textos sejam lidos para colegas e discutidos em sala de aula. E cada professor deve ler esses textos com interesse pelo que dizem e no apenas para corrigir o portugus ou vericar o acerto de suas respostas. Deve orientar a reescrita deles para que digam com mais clareza e mais preciso o que querem dizer, ou seja, levar o autor do texto a repensar a pertinncia dos dados com que est lidando, a coerncia da tese que apresenta, a adequao entre dados e argumentao, enm, lev-lo a perceber lacunas nas informaes de que dispe. Entre as variveis existentes que garantem as condies ideais para a produo textual, est fazer o aluno reetir sobre as inmeras possibilidades que o cdigo lingustico lhe oferece para expressar o conhecimento de si, de suas emoes, da prpria realidade, incluindo a projeo de seu imaginrio por meio de uma linguagem expressiva, marcada de intencionalidades, que procuraro tocar positivamente o leitor. Alm disso, inclui seu posicionamento ideolgico, sua viso de mundo. Inclui-se, tambm, o conhecimento das regularidades da lngua, o manejo das estruturas subjacentes, enm, o domnio de uma gramtica do texto. E, principalmente, inclui-se a progresso discursiva, garantidora da coeso e da coerncia do texto e responsvel pela distino entre um simples amontoado de frases e um conjunto organizado lgica e semanticamente.

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Escrita e suas particularidades


Alguns fatores devem ser observados para que exista a apropriao adequada desta instrumentalizao da lngua, que a escrita: viso e audio apresentando maturidade sensorial; coordenao motora satisfatria; capacidade de ateno e reexo direcionadas. A nalidade da escrita tornar possvel a leitura. Uma de suas conceituaes contempla a compreenso e interpretao da escrita, a transposio dos smbolos escritos em fala.
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H tipos de escrita que se direcionam para a expresso oral e outros que atentam para a transmisso de signicados exclusivos, isto , sua decodicao e interpretao ocorrem por meio de indivduos capazes e preparados para isso. A disposio das palavras na frase e das frases no discurso (aspectos sintticos), o conjunto de palavras usadas numa lngua (aspecto lexical) e os sons da linguagem (aspecto fonolgico) caracterizam a linearidade de enunciados e discursos, que no pressupe indicaes particularizadas. Assim sendo, cabe ao leitor investigar e descobrir a maneira conveniente e mais adequada de efetiv-los na prtica da leitura. A escrita condiciona a leitura, a expresso de um pensamento estruturado pelo indivduo que escreve, no apenas pelo leitor falante. De maneira diferente de outras expresses simblicas e representativas, ela instiga, incita, motiva a leitura, j que quem a produz, objetiva que ela se realize na leitura. Escrever, por si s, um ato motivado interna e externamente, portanto, voluntrio. O leitor, quando contextualiza, acrescenta aos signicados individuais dos smbolos seu repertrio, suas experincias, valores culturais e sociais. O ato de ler o que est escrito no uma ao despretensiosa ou neutra.

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Articulao da lngua falada e da lngua escrita


Quando se diz linguagem escrita, no se quer dizer que a escrita totalmente diferente da linguagem oral, mas que apenas um uso especco da linguagem. Fora o aspecto grco, tudo o mais que se encontra em um texto escrito s pode ser entendido com relao ao sistema lingustico da lngua, o qual , na sua essncia, uma realidade oral. Reetindo sobre as consideraes de Massini-Cagliari (2001, p. 152), tem-se a noo de que, embora a ortograa ocial tenha suas dvidas ortogrcas, o problema dos alunos dos anos iniciais est mais ligado ao fato de eles comearem usando uma escrita fontica, sem se darem conta das implicaes e exigncias da ortograa. Por outro lado, pelo fato de reconhecerem que falam uma variedade estigmatizada pela sociedade, no sabem que lngua de fato falam e que lngua tm de usar na escola.
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A situao se torna mais crtica quando os alunos se encontram perdidos em meio s variaes escritas e de fala sem receberem as devidas informaes. De certo modo, pode-se dizer que, com a escrita, a crise de identidade lingustica surge e se instala. Se a escola no resolve essa questo, muitos alunos gastam muito tempo para se encontrarem como falantes em uma sala de aula. H problemas, tambm, em outros nveis de anlise gramatical, por exemplo fatos de concordncia que podem ser tratados como questes de ortograa, mas so, na verdade, fatos morfossintticos. Enquanto o aluno no souber um pouco mais de sintaxe, car com explicaes parciais a respeito desse fenmeno. Para escrever corretamente uma palavra como mal ou mau necessrio saber se trata-se de um substantivo, de um adjetivo ou de um advrbio. Vale ressaltar que esse um problema menor, mas tem suas implicaes nos conhecimentos que uma pessoa precisa ter para ler e, consequentemente, para escrever.

Escrita no transcrio fontica


Nas classes de alfabetizao, comum o aluno transportar para a escrita a palavra como a pronuncia, no levando em conta a forma ortogrca, ou seja, no sabendo o que pertence fala e o que pertence escrita. O desconforto decorrente dessa transposio errnea vai acompanh-lo por boa parte ou por toda a sua trajetria de aprendizado da lngua portuguesa. Cabe ao professor reforar sempre o conceito de que a ao da escrita ortogrca um uso singular da lngua portuguesa que no admitir variao. J a fala apresenta variaes que se reetem nos dialetos. Deixar claro, reforar essa caracterstica da escrita no far dela imune possibilidade de erro, mas facilitar bastante se o educador se utilizar do conhecimento que as crianas j dominam a fala escrevendo, num primeiro momento, como exercitam esta atividade. Ento, como pretexto, pode usar os supostos erros para delimitar as diferentes rea lizaes da fala e da escrita, mostrando a forma convencional no desmerecendo a fala em detrimento da escrita, porm, demonstrando a convenincia de cada uma delas.
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Confuso entre fala e escrita


Uma questo pedaggica fundamental na escola, que deve comear desde a alfabetizao, ensinar o aluno a estudar, pesquisar, reetir e tirar concluses baseadas nesse tipo de trabalho. Quando o aluno conhece pelo menos algumas regras de decifrao e de funcionamento da escrita, tem um apoio importante para dar um passo adiante; caso contrrio, ca perdido em meio a um caos que, para ele, no tem entrada nem sada. Ensinar regras, por mais bvias ou banais que paream, ajuda os alunos a se sentirem seguros em algum lugar da construo do conhecimento; uma questo de disciplina mental. Vendo a produo escrita de muitas crianas, tem-se a ntida sensao de que elas no tm ideia do que esto fazendo. As crianas escrevem mecanicamente qualquer coisa, de qualquer jeito como se fala. No contam com uma questo bsica que diz que no se escreve qualquer letra para representar o som da fala. Se tivessem isso claro, no comeariam a fazer algo sem reetir na direo certa.
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Em alguns casos, no fazer nada melhor do que fazer algo de qualquer jeito diz Massini-Cagliari (2001, p. 154). Tal prtica pode se tornar um vcio e, depois, acaba produzindo alunos com preguia intelectual, que preferem perguntar tudo a usar o raciocnio e deixam tudo para o professor corrigir depois.

Reetindo
Fvero, Andrade e Aquino (1999, p. 69) mostram que a fala e a escrita divergem em muitos aspectos: nos seus modos de aquisio; nas suas condies de produo, transmisso e recepo; nos meios pelos quais os elementos de estrutura so organizados. A aquisio da linguagem oral acontece de maneira natural, bastando, para isso, colocar a criana em contato com falantes de uma lngua. Por outro lado, a escrita precisa ser ensinada: a maioria das pessoas passa por um processo escolar de letramento, para aprender a ler e a escrever. Alm disso, excluindo-se os casos de patologias, todas as crianas aprendem a falar, ao passo que muitas crianas e adultos jamais tero acesso escrita at porque existem muitas comunidades grafas, embora todas faam uso da linguagem oral.
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por esse motivo e pela escrita necessitar da manipulao de um instrumento fsico e da coordenao consciente de habilidades especcas motoras e cognitivas que os j referidos autores consideram a escrita irremediavelmente articial, enquanto que a fala um processo natural, fazendo uso dos meios assim chamados rgos da fala (FVERO; ANDRADE; AQUINO, 1999, p. 69). Outra diferena entre as modalidades oral e escrita da linguagem que o interlocutor, na fala, em geral, tem de estar presente no momento da enunciao, enquanto que, na escrita, no na maioria das vezes, ele est ausente. Alm disso, na escrita, o interlocutor no precisa ser determinado, pode ser apenas um interlocutor ideal que o escritor tem em mente e a quem se dirige no momento da produo do texto. O fato de, na fala, o interlocutor, na maioria das vezes, ser determinado e estar presente ocasiona mais uma diferena crucial entre essas modalidades: na fala, o retorno (feedback) dado pelo ouvinte ao falante imediato, ao passo que, na escrita, isso, em geral, impossvel. A interferncia do interlocutor faz com que o falante possa corrigir ou acrescentar informaes ao seu texto, em concordncia ou discordncia com as intervenes do seu ouvinte, enquanto o texto produzido. No entanto, depois de enunciado, no h, no texto oral, possibilidade de apagamento do que foi dito (apenas correo), ao contrrio do que acontece no texto escrito, que, por ter um planejamento anterior produo, no mostra (ou mostra menos) o seu processo de criao (que pode incluir consultas a outros textos j existentes). A presena do interlocutor no momento da fala e a insero de falante e ouvinte em uma mesma situao comunicativa fazem com que a fala possa ser contextualizada pela prpria situao de enunciao e pelas circunstncias externas, presentes nessa situao. A escrita, ao contrrio, geralmente tem de ser contextualizada pelo prprio discurso. Pode-se imaginar, por exemplo, que, sem querer, ouve-se o seguinte dilogo: Como , foi l? Fui. E da? Falou com o cara? Ele no tava. Mas o outro atendeu. E o que foi que ele disse?
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Que faltava aquela folha. Aquela que voc disse que nem precisava. Aquela? Ih... ento voc vai ter mesmo que falar com ela. Mas ela perdeu. Ela disse pra ele. E perdeu onde? L mesmo, eu acho. Quem que iria querer roubar aquilo? (FARACO; TEZZA, 2003, p. 67). Percebe-se que um texto tpico de situaes da fala, pois no necessrio especicar quais os referentes de ele e ela, nem o que aquilo, nem onde l, pois os interlocutores esto inseridos em uma mesma situao comunicativa e essas informaes so dadas pelo prprio contexto ou pelo conhecimento de mundo que eles compartilham. Quanto estruturao dos textos falados e escritos, Fvero, Andrade e Aquino (1999, p. 22) mostram que em ambas as modalidades ela ocorre em nveis, sendo o pargrafo um nvel importante de organizao do texto escrito, enquanto que a fala se organiza, localmente, em torno dos turnos conversacionais e, globalmente, com respeito conduo do tpico discursivo. Para nalizar tal discusso, imprescindvel considerar, ainda, que no possvel produzir um texto em uma modalidade que no se conhece. Para que progrida em suas produes escritas e realmente chegue compreenso dos diferentes usos e naturezas da fala e da escrita, necessrio que a produo de textos no acontea desvinculada da leitura, pois , principalmente, por intermdio dela que o aluno vai adquirir experincia com a modalidade escrita, a partir da qual poder fazer reexes, assim como faz em relao sua prpria fala.

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Da teoria para a prtica


Prticas para auxiliar a escrita e a leitura: vericar sempre as hipteses de escrita de seus alunos antes de planejar suas aulas, ou seja, analisar os textos por eles produzidos para que voc os possa auxiliar na correo das formas no apropriadas;
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incentivar os alunos a fazer releitura e reescrita de seus textos, para que criem mecanismos prprios de autocorreo; a produo de textos coletivos uma forma bastante eciente de promover o desenvolvimento da escrita; sugerir atividades funcionais de escrita e leitura, isto , fazer com que produzam textos que possam ser lidos e utilizados fora do contexto da sala de aula. Por exemplo: receitas, cartas, trabalhos de pesquisa que possam ser incorporados ao acervo da biblioteca da escola, autobiograas, etc.; incentivar os alunos a ler pelo menos um texto por semana; trazer livros para a sala ou levar os alunos frequentemente biblioteca da escola ou do bairro; ter sempre em mos um dicionrio e uma gramtica; nunca criticar os alunos por no saberem algo; tentar descobrir o que eles precisam para vencer alguns obstculos e ser bons leitores e escribas.
Fonte: Ramos (2005, p. 7).

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Sntese
A denio de texto, segundo Geraldi (1991, p. 100), uma sequncia verbal escrita coerentemente, formando um todo acabado, denitivo e publicado, em que publicado no quer dizer lanado por uma editora, mas simplesmente dado a pblico, isto , cumprindo sua nalidade de ser lido, o que demanda o outro; a destinao de um texto sua leitura pelo outro, imaginrio ou real. H algumas condies necessrias quanto produo do texto na escola, de acordo com o mesmo autor: preciso que o aluno tenha o que dizer, uma razo para dizer e para quem dizer, que se constitua como sujeito, assumindo a responsabilidade da palavra e que sejam escolhidas estratgias adequadas, de acordo com o interlocutor. Para isso, necessria a existncia da relao interlocutiva no processo de produo de textos.
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No entanto, nas classes de alfabetizao, um acontecimento comum o aluno transportar para a escrita a palavra como a pronuncia, no levando em conta a forma ortogrca, ou seja, no sabendo o que pertence a uma modalidade e o que pertence outra. Esses desconfortos e comprometimentos, decorrentes dessa transposio errnea, vo acompanh-lo por boa parte ou por toda sua trajetria de aprendizado da lngua portuguesa.

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Trabalho com gneros textuais

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Tradicionalmente a escola trabalhava com dissertao, descrio e narrao, dentro de parmetros estritamente escolares e no sociais. No entanto, a vida social contempornea exige que todos desenvolvam habilidades comunicativas que possibilitem a interao participativa e crtica no mundo de forma que possam intervir na dinmica social. O conhecimento sobre prticas discursivas e sociais torna-se, consequentemente, um pr-requisito para que se reconhea a necessidade de desenvolver novas perspectivas educacionais relativas linguagem e ao seu uso. Por exemplo, quando se faz uma solicitao formal, oral ou escrita, ao banco, ou ao sndico, para que revejam os altos preos cobrados pela prestao do apartamento ou do condomnio; ou quando se elabora um anncio escrito ou gravado para publicar em servios telefnicos, jornais ou sites, etc. De acordo com Meurer e Motta-Roth (2002, p. 10), no contexto de trocas materiais e culturais, de busca pela informao e posterior utilizao desta para construo do conhecimento, a linguagem se inscreve como sistema mediador de todos os discursos. Em funo dessa potencialidade de mediar nossa ao sobre o mundo, de levar os outros a agir, aumenta a necessidade e a relevncia de novas prticas educacionais relativas ao uso de diferentes gneros textuais e aos requisitos de um letramento adequado ao contexto atual.

Gneros textuais
Cada situao de comunicao social exige uma forma especca de linguagem. Por isso, fala-se e escreve-se de formas diferentes dependendo de cada circunstncia de interlocuo. Em situaes semelhantes

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se produz textos com caractersticas semelhantes, que podem ser chamados de gneros de textos, conhecidos e reconhecidos por todos, e que, por isso mesmo, facilitam a comunicao: a conversa em famlia, a negociao no mercado, o discurso amoroso. Alguns exemplos: carta, bilhete, receita, bula de remdio, telefonema, sermo, horscopo, lista de compras, resenha, resumo, cardpio, romance, piada, conferncia, bate-papo por computador, outdoor, edital de concurso, entrevista, crnica, conto, poema, contos de fada, classicados, lendas, mitos, pardia, convites, mensagens, provrbios, artigos cientcos, cano, quadrinhos, entre outros. Segundo Marote e Ferro (1994, p. 87), s por meio da vivncia das formas de comunicao, em situaes reais e concretas de uso social da escrita, o aluno apreender a noo do que escrever. Perceber que a escrita envolve um modelo, um plano, um todo organizado, e que as exigncias com relao estruturao e representao, via de regra, s podero ser satisfeitas mediante a multiplicidade de papis assumidos pelo produtor do texto.
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Os gneros textuais vo se estabelecendo socialmente; portanto, o professor deve estar atento para os usos sociais da linguagem para fazer da sala de aula um ambiente em que circulem os mais diferentes gneros. Assim, o estudo de gneros diversicados oportuno, uma vez que os alunos tero contato com variadas formas de interao social, nas mais diversas prticas cotidianas de comunicao. Cartas, bilhetes, convites, avisos O aluno deve ser levado a escrever em situaes concretas que reitam efetivamente o uso da escrita na sociedade. Uma delas a transmisso de informaes. Normalmente, esse tipo de comunicao se d por cartas, bilhetes, convites, avisos, cartazes, anncios e tambm por e-mails. De acordo com Marote e Ferro (1994, p. 87), nesse tipo de comunicao, algumas normas devem ser obedecidas. H normas funcionais: preciso ser eciente, selecionar de maneira clara e objetiva aquilo que se quer informar. H ainda normas formais para cada um desses tipos de comunicao. No bilhete, por exemplo, deve haver um vocativo, expresso de chamamento ou destinatrio, o motivo ou a mensagem propriamente dita, a expresso de despedida, o emissor e a data.
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Histrias em quadrinhos, reportagens, entrevistas Escrever histrias em quadrinhos, com ou sem o auxlio de sequncia de desenhos, preparar, escrever e apresentar reportagens e entrevistas so algumas das atividades que reproduzem por escrito aquilo falado. Esse tipo de atividade, alm de favorecer a anlise do oral, traz tona uma srie de diculdades das mais variadas, entre elas a ortograa e a pontuao. Bem trabalhadas pelo professor, tais diculdades serviro de auxlio na descoberta do contraste entre o oral e o escrito. Convm, ainda, salientar a possibilidade de uso, em conjunto, dos elementos que compem as vrias linguagens, como a verbal, o desenho, o gesto, etc. Textos humorsticos: piada, anedota, tirinhas Tm como inteno principal provocar o riso mediante recursos lingusticos e/ou iconogrcos que alteram ou quebram a ordem natural dos fatos ou acontecimentos, ou que deformam as caractersticas das personagens. Os recursos mais frequentes so zombaria, ironia, stira, caricatura, sarcasmo. Exemplo: Chegando fazenda dos avs, para visit-los, o neto se dirige ao av, que est na sala: Firme, v? No, o, Srvio Santos. Neste texto, indispensvel fazer a meno aos conhecimentos que permitem perceber que a forma adotada pelo neto para instaurar o contato com o av marca de sua faixa etria, assim como do grupo sociocultural a que pertence. O riso provocado no leitor, na medida em que o av no reconhece o ato de fala efetivamente intencionado pelo neto. A utilizao de textos de humor em sala de aula estimula a interpretao, o questionamento sobre o texto e a descoberta da lgica lingustica do conjunto, levando busca de novas leituras de um mesmo enunciado.
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Teatro, coro falado e jornal falado De acordo com Kaufman (1994, p. 23), os textos literrios conhecidos como obras de teatro (dramas, tragdias, comdias) vo tecendo diferentes histrias, desenvolvendo diversos conitos, mediante a interao lingustica das personagens, ou seja, pelas conversaes que tm lugar entre os participantes nas situaes comunicativas registradas no mundo de co construdo pelo texto. As obras de teatro atingem toda a sua potencialidade por meio da representao cnica: elas so construdas para serem representadas. O diretor e os atores orientam sua interpretao. O coro falado e o jornal falado desenvolvem a oralidade, a capacidade de argumentar, sustentar, refutar, negociar tomadas de posio. Nessas atividades so trabalhadas a articulao das palavras e a expresso individual e coletiva. Tambm a so vivenciadas normas regulamentadoras do uso de expresso, gerais ou especcas para cada situao, tais como ouvir e m silncio, prestar ateno, olhar para quem fala, aguardar a vez de falar, etc.
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Segundo Marote e Ferro (1994, p. 82), essas atividades proporcionam a integrao e a interao das crianas com o grupo, o que facilita o uso de outras formas de expresso, como a mmica, a msica, etc. Enm, com esses tipos de gneros patenteia-se a viso de produo no sentido individual e coletivo. Essa condio essencial para que se efetive uma verdadeira comunicao em sala de aula. Textos narrativos e textos poticos Escrever ou recontar contos, lendas, narrativas de aventura (relato em prosa ccional) ou fbulas (em que animais ou objetos so os personagens e o enredo carrega uma lio moral) ajuda a criana a desenvolver a capacidade de narrar e a lidar com a organizao da escrita para criar verossimilhana, dando coerncia aos fatos, caracterizando as personagens, delimitando tempo e espao, criando um narrador, introduzindo a fala das personagens. Os textos poticos possuem uma distribuio espacial bastante caracterstica (espaos em branco, distribuio em versos e estrofes), fazem uso de recursos sonoros (rimas e ritmo) e lingusticos (as palavras podem assumir signicados diferentes).
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Ao tecer mundos com a linguagem, ao apresentar a palavra sensvel ao leitor, a poesia toca, emociona, mobiliza o ser humano, tanto no nvel racional quanto no emocional, possibilitando uma vinculao diferenciada do homem consigo mesmo, com o outro e com o mundo. A poesia ldica brincadeira com palavras. jogo de sentidos que se renova a cada leitura. no encontro do leitor com a poesia que se d a renovao dos signicados da palavra, um convite: Convite Poesia brincar com palavras Como se brinca Com bola, papagaio, pio. S que Bola, papagaio, pio De tanto brincar Se gastam. As palavras no: Quanto mais se brinca Com elas Mais novas cam. Como a gua do rio Que gua sempre nova. Como cada dia Que sempre um novo dia. Vamos brincar de poesia? (PAES, 1997, p. 23) Sendo assim, se a poesia convida ao jogo da leitura, preciso conhecer as regras para curtir a brincadeira. O modo como esse convite chega at o possvel leitor pode determinar que ele seja aceito ou no. Na verdade, seria importante que o despertar para a leitura comeasse em casa, j na primeira infncia, quando os pais deveriam ler para seus lhos.
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Podemos realizar atividades enriquecedoras e valiosas a partir da poesia. Contudo, nunca demais frisar que a leitura, a degustao de poemas, tem uma funo em si mesma, um trabalho que se justica por ele mesmo.

Cada tipo de texto tem um suporte


De acordo com o artigo Gneros, como usar, publicado na Revista Nova Escola (2009, [s. p.]), a apresentao dos textos um ponto essencial: eles devem ser trabalhados em seu suporte real. Se o professor objetivar o trabalho com reportagens, precisa levar para a sala de aula jornais e revistas; para explorar receitas, preciso que os alunos manuseiem obras de culinria; na anlise de biograas, fundamental cada um dispor de livros desse tipo. Mostrar ao aluno somente textos impressos e resumidos nas pginas do livro didtico insuciente. Seguindo o raciocnio do mesmo artigo, alguns especialistas teorizam que os gneros so uma condio didtica para trabalhar o comportamento de leitores e escritores. indispensvel que eles estejam a servio dos leitores e escritores (ler para estudar, encontrar uma informao especca, tomar notas, organizar entrevistas, elaborar resumos, sublinhar as informaes mais relevantes, comparar dados entre textos e, claro, enfrentar o desao de descrev-los). Cabe ao professor possibilitar que os alunos pratiquem esses comportamentos utilizando textos de diferentes gneros. A preocupao do professor deve ser fazer com que os alunos transitem pelas trs posies enunciativas do texto: ouvinte; leitor; escritor. Nessa transio eles exercitaro o comportamento de leitores e escritores e integraro as atividades com diferentes propsitos. Dessa forma, os alunos iro muito alm das caractersticas de cada gnero aprendero, de fato, a ler e escrever, inclusive fazendo uso da ortograa e gramtica em situaes reais. Enm, qualquer gnero pode ser trabalhado em qualquer ano; a complexidade dos textos que deve variar conforme a idade.
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Captulo 6

Da teoria para a prtica


Sugestes para trabalhar com gneros na prtica: leitura diria de textos literrios pelo professor; roda de conversa (escuta atenta e manifestao de opinies); roda de biblioteca (emprstimo de livros e apreciao de textos literrios); leitura compartilhada de textos informativos para estudar os temas tratados nas diferentes reas de conhecimento; leitura pelo aluno de diferentes gneros para localizar e selecionar informaes; escrita de textos prticos (bilhetes, cartes, avisos, anncios, etc.).
Fonte: Moo (2009).

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Sntese
Cada situao de comunicao social exige uma forma especca de linguagem. Por isso, fala-se e escreve-se de formas diferentes dependendo de cada circunstncia de interlocuo. Em situaes semelhantes so produzidos textos com caractersticas semelhantes, que podem ser chamados de gneros de textos, conhecidos e reconhecidos por todos, e que facilitam a comunicao a conversa em famlia, a negociao no mercado, o discurso amoroso. Alguns exemplos: carta, bilhete, receita, bula de remdio, telefonema, sermo, horscopo, lista de compras, resenha, resumo, cardpio, romance, piada, conferncia, bate-papo por computador, outdoor, edital de concurso, entrevista, crnica, conto, poema, contos de fada, classicados, lendas, mitos, pardia, convites, mensagens, provrbios, artigos cientcos, cano, quadrinhos, entre outros.

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Parmetros Curriculares Nacionais e a Lngua Portuguesa

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este captulo, por meio da relao entre os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Lngua Portuguesa, pretende-se trabalhar o domnio da linguagem a partir de uma perspectiva da diversidade lingustica. Primeiramente, ao ensinar a lngua, tem-se por objetivo desenvolver quatro habilidades comunicacionais bsicas: ouvir, falar, ler e escrever. Para tanto, imprescindvel que o professor trabalhe em sala de aula com atividades que proporcionem o desenvolvimento da oralidade, leitura e produo de textos. A necessidade de repensar o ensino da Lngua Portuguesa deve-se aos avanos da pesquisa sobre a linguagem e o ensino de lnguas. No mbito das discusses sobre o assunto, tem prevalecido a concepo de linguagem que vem sendo chamada de interacionista (como visto no primeiro captulo do presente material didtico), na qual o conhecimento da linguagem interiorizado a partir de atividades com a prpria linguagem tecida nas relaes sociais, na interlocuo. Para promover atividades visando o domnio efetivo da linguagem ouvir, falar, ler e escrever , pelo uso da prpria linguagem, o professor dever conhecer os resultados dos trabalhos que vm sendo feitos, principalmente no que se refere questo da concepo de linguagem, da variao lingustica e do texto.

Oralidade
Para os PCN (1998, p. 67), ensinar a lngua oral deve signicar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio da cidadania. Ao propor o desenvolvimento da

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oralidade por parte do aluno, enfatiza-se a oportunidade de ele ser ouvido em sala de aula, de poder se expressar sempre que sentir necessrio, de tirar as dvidas com o professor em sala de aula, de contribuir de alguma forma com a discusso dos contedos em sala, ou seja, possibilitar que ele verbalize suas necessidades e emoes diante dos colegas e professores. Sugere-se que o professor promova debates, teatro, entrevistas, palestras, leituras dramticas, etc., envolvendo aspectos temticos de projetos em andamento em lngua portuguesa ou em outras reas. Essas atividades propiciam a veiculao e anlise das variedades lingusticas e a demonstrao de seus respectivos valores enquanto meios legtimos de expresso. Criam, tambm, para o professor, condies de analisar e estabelecer, junto com os alunos, as normas consensuais que regulam essas ocorrncias, como ouvir o outro com ateno, aguardar a vez de falar, quando e como intervir, que formas utilizar, etc. Existem diversas pessoas que chegam fase adulta com medo de falar, de verbalizar, expressar suas opinies, simplesmente porque no foram motivadas quando crianas a treinar sua expressividade oral diante de um grupo de pessoas. Esse problema certamente se repercutir na rea social, afetiva e, principalmente, prossional, porque, nas inmeras situaes sociais do exerccio de cidadania que se colocam fora dos muros da escola a busca de servios, as tarefas prossionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opinies os alunos sero avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) medida que forem capazes de responder a diferentes exigncias da fala e de adequar-se s caractersticas prprias de diferentes gneros da linguagem oral. Assim, reduzir o tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem instrumental insuciente para capacitar os alunos a dominarem a fala pblica, demandada por tais situaes.

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Leitura
Como j foi visto no captulo 4 do presente material didtico, quando refere-se leitura, fala-se no s do processo de decodicao dos signos lingusticos, mas tambm de compreenso do que foi decodicado. Um dos grandes problemas em vrios nveis de aprendizagem quando o aluno est resolvendo questes e, em vez de responder, deixa-as
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em branco, alegando que no sabe a resposta, ou melhor, v-se que ele no soube interpretar o discurso lido. Nesse sentido, considera-se extremamente importante que haja um treinamento e incentivo da realizao de leituras de textos diversos, pois s com a prtica o aluno ser capaz de ler e interpretar o mundo que o cerca. Para os PCN (1988, p. 71), formar leitores algo que requer condies favorveis, no s em relao aos recursos materiais disponveis, mas, principalmente, em relao ao uso que se faz deles nas prticas de leitura. Cabe ao professor colocar os alunos na mais adequada postura para ler sentados em silncio , administrar a escolha dos livros, conversar com o aluno que solicitar uma orientao a respeito do assunto do livro, incentiv-lo a olhar no dicionrio, ajud-lo a us-lo, fornecer-lhe indicaes bibliogrcas nas quais poderia procurar mais informaes a respeito de um assunto que lhe despertou um interesse mais forte, estimular esse interesse, incentiv-lo a falar aos colegas a respeito do que est lendo, a trocar impresses com os colegas a respeito de leituras comuns. vlido salientar que alguns tericos, como Marisa Lajolo (1984) e Regina Zilberman (1984), criticam a presena do livro didtico na escola, uma vez que tal situao de ensino reete uma viso de leitura unidirecional e restritiva, de forma que o signicado do texto se d apenas e to somente ao que est nele explicitado. No se chega s entrelinhas, muito menos adiante. Assim, o texto e a sua leitura passiva costumam sobrepor-se leitura atuante do leitor e ao ato mesmo de ler. Depois disso, como arma Lajolo (1984, p. 53), o texto costuma virar pretexto, ser intermedirio de aprendizagens outras que no ele mesmo.
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Escrita
Sobre a escrita, tem-se a possibilidade de desenvolver uma habilidade importante para o homem interagir com outros e registrar a sua prpria experincia. Para Faraco e Tezza (2003, p. 11), por causa dessa simples qualidade a permanncia a escrita dominou o mundo, uma vez que as palavras, quando ditas, podem se perder no tempo e, escritas, tero uma chance de permanecer em vrias pocas e civilizaes, desde que seu material de registro seja bem conservado, como livros, jornais, revistas, dirios, entre outros.
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Para Marote e Ferro (1994, p. 96), na modalidade escrita, o aluno no traz nenhuma ou quase nenhuma bagagem de casa. Compete escola transmitir-lhe as convenes dessa modalidade, mas de modo prtico, selecionando as normas teis e dosando a sua apresentao. O aluno precisa, aos poucos, aprender a captar e manejar as formas da lngua escrita, seja na condio de leitor, seja como produtor de textos.

Saiba mais

O texto escrito exige que o autor esteja consciente de que ele Para o trabalho de manipulao de ser lido por uma ou mais pessoas. formas, expresses e frases s introduza A escola insere o aluno no contexa metalinguagem quando for to da cultura, um dilogo que se absolutamente necessrio e til. Note que d por escrito, por isso tarefa da possvel ensinar a lngua sem escola ensinar o aluno a escrever ensinar metalinguagem nenhuma. para que ele possa participar desse dilogo. Dependendo do tipo de texto, pode haver um receptor denido ou no; e h normas de uso que precisam ser seguidas ortograa, pontuao, paragrafao, etc. necessrio que o professor examine os textos dos alunos para orientar, minuciosamente, a reescrita que vai qualic-los. Essa orientao no se baseia em apenas adequar o contedo s verdades estabelecidas pela cincia, nem a forma do texto ao modo consagrado de escrever nessa rea do conhecimento, mas, principalmente, levar o autor do texto a repensar a pertinncia dos dados com que est lidando, a coerncia da tese que apresenta, a adequao entre dados e tese. Ou seja, lev-lo a perceber as lacunas nas informaes de que dispe e a se perguntar para que vai servir o que est escrevendo.

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Produo
Pressupondo que o aluno escrever para um leitor real (que pode ser o professor, os colegas, o jornal da escola, a internet) e no simplesmente para encher a pgina de seu caderno, ou para no perder nota, deve-se observar: se ele realmente incorporou os diferentes subsdios presentes nos textos com os quais trabalhou na expresso escrita; se sua produo, sendo diversicada, apresenta, para cada gnero, as condies mnimas necessrias para que se considerem
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apreendidas as estruturas narrativas, descritivas, poticas e dissertativas, bem como a combinao dessas estruturas, principalmente a visual e a escrita; se a proposta possibilita ao aluno projetar seu mundo interior, seu imaginrio, ao mesmo tempo em que lhe permite reinventar maneiras originais de expressar-se; se o aluno escreve no apenas corretamente, mas expressivamente; se ele sabe combinar perodos e formar pargrafos coerentes e se sabe combinar pargrafos para compor um texto coeso; se ele maneja com razovel habilidade recursos discursivos que lhe permitem atingir os objetivos de escritor que quer conquistar seu leitor, adequando esses recursos s ideias que quer transmitir; se ele transfere para seus escritos os conhecimentos adquiridos no campo da gramtica; se ele se inteirou dos critrios estabelecidos, com a concordncia do grupo, para a correo e avaliao das redaes e se acata a orientao do professor e/ou colega, no sentido de reescrever os textos para melhor-los; se na reescrita apresenta realmente melhoras signicativas, a partir das observaes apontadas no texto; se o grupo/classe participa ativamente das atividades relacionadas leitura ou exposio dos textos produzidos por todos, em projetos, inclusive, valorizando adequadamente a dimenso da linguagem.
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Valores subjacentes s prticas de linguagem


Para desenvolver essas quatro habilidades lingusticas no aluno, devem-se assumir algumas posturas que esto explicitadas nos PCN (1998, p. 64-65), so elas:
valorizao das variedades lingusticas que caracterizam a comunidade dos falantes da Lngua Portuguesa nas diferentes regies do pas; Fundamentos e Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa

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valorizao das diferentes opinies e informaes veiculadas nos textos orais ou escritos como possibilidades diferenciadas de compreenso do mundo; posicionamento crtico diante dos textos, de modo a reconhecer a pertinncia dos argumentos utilizados, posies ideolgicas subjacentes e possveis contedos discriminatrios neles contidos; interesse, iniciativa e autonomia para ler textos diversos, adequados condio atual do aluno; atitude receptiva diante de leituras desaadoras e disponibilidade para a ampliao do repertrio a partir de experincias com material diversicado e recomendaes de terceiros; interesse pela leitura e escrita como fontes de informao, aprendizagem, lazer e arte; interesse pela literatura, considerando-a forma de expresso da cultura de um povo; interesse por trocar impresses e informaes com outros leitores, posicionando-se a respeito dos textos lidos, fornecendo indicaes de leitura e considerando os novos dados recebidos;

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interesse por frequentar os espaos mediadores de leitura bibliotecas, livrarias, distribuidoras, editoras, bancas de revistas, lanamentos, exposies, palestras, debates, depoimentos de autores , sabendo orientar-se dentro da especicidade desses espaos e sendo capaz de localizar um texto desejado; reconhecimento da necessidade de dominar os saberes envolvidos nas prticas sociais mediadas pela linguagem como ferramenta para a continuidade de aprendizagem fora da escola; reconhecimento de que o domnio dos usos sociais da linguagem oral e escrita pode possibilitar a participao poltica e cidad do sujeito, bem como transformar as condies dessa participao, conferindo-lhe melhor qualidade; reconhecimento de que o domnio da linguagem oral e escrita pode oferecer ao sujeito melhores possibilidades de acesso ao trabalho; reconhecimento da necessidade e importncia da lngua escrita no processo de planejamento prvio de textos orais; preocupao com a qualidade das produes escritas prprias, tanto no que se refere aos aspectos formais discursivos, textuais, gramaticais, convencionais quanto apresentao esttica; FAEL

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valorizao da linguagem escrita como instrumento que possibilita o distanciamento do sujeito em relao a ideias e conhecimentos expressos, permitindo formas de reexo mais aprofundadas.

Da teoria para a prtica


Para conhecer os alunos e planejar adequadamente o trabalho com a leitura e a escrita em sala de aula, uma sugesto seria o registro de dados por meio de conversas informais (por exemplo: de que maneira a leitura e a escrita esto presentes na sua vida e na de sua famlia?) e tambm durante o desenvolvimento das atividades propostas. A partir disso, voc conhecer as necessidades especcas da classe, podendo, assim, planejar sua atuao com a linguagem.

Sntese
Para adquirir as habilidades comunicacionais bsicas ouvir, falar, ler e escrever com domnio absoluto e resultando numa verdadeira apropriao, s mediante um trabalho paciente, constante e o mais abrangente possvel, pontilhado de atenta reexo. Ou seja, o aluno deve ser levado a atuar e observar conscientemente a lngua, a partir do que ele j sabe. De falante que , deve transformar-se em observador de sua prpria linguagem e da linguagem de outras pessoas. Para Possenti (1996, p. 45), nas atividades de linguagem, tanto orais como escritas, o grande objetivo a clareza, a preciso e a adequao. Se aquilo que o aluno disser, ler ou escrever no estiver claro, preciso e adequado, o professor deve fazer ou sugerir a devida correo, reticando o que estiver manifestamente errado, cortando o que estiver a mais, substituindo o que estiver trocado. Nas atividades de linguagem, o ensino-aprendizagem deve acontecer conforme as ocorrncias reais de recepo e produo oral e escrita.

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A rapidez com que as mudanas sociais esto se processando e alterando nosso cotidiano coloca a Educao a Distncia como possibilidade de interao, propagao do conhecimento individual e coletivo, objetivando a diversificao do ensino, com qualidade, para que os indivduos estejam aptos s constantes mudanas de rumo profissional. E, dentro desse contexto atual, est o papel da linguagem objeto de estudo da presente obra. Observa-se aqui que a repetio e a padronizao j no tm mais espao. A prtica da leitura, a reflexo e a produo de textos com nfase no letramento reconhecidamente uma maneira de desenvolver competncias, para que os indivduos possam assimilar informaes e us-las em situaes variadas, assim como possibilitar o domnio de habilidades que lhes permitam utilizar produtivamente recursos da mdia tecnolgica em acelerada transformao como o ensino EaD. Por isso, d-se, cada vez mais, ateno Lngua Portuguesa e s suas manifestaes criativas, oportunizando, dessa forma, os processos de interao e de acesso ao conhecimento.

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