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Incluso/excluso escolar e afetividade: repensando o fracasso escolar das crianas de classes populares School inclusion/exclusion and affectivity: rethinking

the school failure of children from the lower social classes


Sandra Maria Nascimento de Mattos1
RESUMO A incluso em educao no se restringe viso multifacetada da deficincia. Ela se constitui na dialtica excluso/incluso, fazendo-se parte constitutiva da excluso. Sabe-se que a antinomia excluso/incluso significa o direito satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, a eliminao das barreiras aprendizagem e a participao de todos no sistema educativo. Entende-se que isso s ocorrer quando direcionar-se o pensamento para o desenvolvimento de culturas, para a construo de polticas e para a orques trao de prticas inclusivas. Essas trs dimenses so necessrias ao (des)envolvimento inclusivo dentro de qualquer escola que pretenda tornar-se inclusiva. O objetivo desse trabalho mostrar a necessidade de discutir acerca da relao excluso/incluso, das diferenas vistas como a especificidade do ser humano e da afetividade, aspecto imprescindvel para a aprendizagem. A gesto da afetividade positiva predispe a ao e a reao em diferentes situaes, fazendo com que o aluno sinta a aprendizagem, despertando o interesse em aprender e, assim, eliminando o fracasso escolar nas crianas de classes populares. Consequentemente, a trade afetividade aprendizagem incluso vital para o processo educativo. Esse trabalho foi concretizado em 2009, em estudos realizados no grupo Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao LaPEADE/UFRJ, e tem relao com o perodo das obras tericas consultadas e o tema desenvolvido.

Palavras-chave: afetividade; incluso escolar; fracasso escolar; classe popular.


1 Doutoranda em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Participante do grupo de pesquisa: Educao, Ensino e Aprendizagem em Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brasil. E-mail: smnmattos@gmail.com.

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 44, p. 217-233, abr./jun. 2012. Editora UFPR

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ABSTRACT The inclusion in education is not restricted to the multifaceted vision of the deficiency. It consists of the dialectic exclusion/inclusion, becoming a constituent part of the exclusion. We know that the antinomy exclusion/inclusion means the right to the satisfaction of basic learning needs, the elimination of barriers to learning and the participation of all in the edu cative system. It is understood that this will only occur once we direct the thought for the development of cultures, the construction of policies and the structuring practices for inclusion. These three dimensions are necessary to the inclusive development/involvement inside any school which intends to become inclusive. The objective of this work is to show the necessity to discuss the relationship exclusion/inclusion, the differences seen as specificities of the human being and the affectivity, which is an essential aspect for learning. The management of the positive affectivity predisposes the action and the reaction in different situations. It makes the pupil feel the learning, rousing the interest in learning, and eliminating the school failure in the children from lower social classes. Consequently, the triad affectivity-learning-inclusion is vital for the educative process. This work was conducted in 2009, through studies guided by the group LaPEADE/UFRJ, and it is related to the period of the theoretical works consulted and the developed theme.

Keywords: affectivity; school inclusion; school failure; lower social class.

Introduo

Em educao, a incluso chegou para reafirmar o maior princpio j proposto internacionalmente: o princpio da educao de qualidade como um direito de todos. (SANTOS, 2009)

Corroborando as palavras acima, entende-se que a incluso em educao fundamental para minimizar a excluso no sistema educativo brasileiro. Para tanto, h a necessidade da participao coletiva e de cada um com sua singularidade, como integrantes de uma coletividade, na luta contra processos de excluses, camuflados em aes paternalistas e assistencialistas que, tentando abolir a excluso, acabam por perpetu-la. A incluso em educao pretendida aquela que valoriza qualquer diferena, que olha o aluno como ele , que traz a cultura desse mesmo aluno para a sala de aula e, consequentemente, para o interior da escola, que estimula a
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criao de prticas em um agir comprometido com as maneiras de transpor o contedo e torn-lo crtico, reflexivo e criativo, que cria oportunidades de construir polticas de incluso com novas formas de interveno, garantindo a participao de todos. No somente uma incluso que segrega pessoas com necessidades especiais por chamar ateno para a deficincia, na tentativa de inclu-la no ensino dito regular. O que se entende por regular? Segundo o dicionrio Aurlio, significa 1. relativo a regra. 2. Que ou que age segundo as regras, as leis [...] (FERREIRA, 2001, p. 592). realmente isso que queremos para as pessoas com necessidades especiais? Ento, para se estar includa necessrio ter uma regra, agir segundo leis, quando deveria ser algo natural em qualquer ambiente, ainda mais em um ambiente educativo? O que ocorre a tentativa de homogeneizar pessoas, quando a diversidade nos contradiz e se faz integrante de uma sociedade feita de diferenas. Qualquer pessoa tem suas deficincias, portanto, as diferenas so trabalhadas como algo que faz parte do processo cotidiano de uma escola. Ento, por que chamar ateno para as necessidades especiais? Ser que mais importante para o adulto entender assim, j que as crianas se integram rapidamente a qualquer diferena existente no outro?

Reflexes acerca da excluso

Para falar de incluso, torna-se necessrio falar de excluso. Excluso que se faz pelas imagens adquiridas ao longo de um processo histrico e social do sistema educativo, que, paternalista e assistencialistamente, perpetuou episdios de fracasso escolar nas crianas de classes populares, perpassados em estigmas e esteretipos de carncia cultural, de dficit de inteligncia, de deficincia intelectual e das dificuldades de aprendizagem, passados pelo imaginrio social e individual. O pobre constantemente includo, por mediaes de diferentes ordens, no ns que o exclui, gerando o sentimento de culpa individual pela excluso (SAWAIA, 2008, p. 9). Consequentemente, ser otimista acreditar que a pessoa possa lutar contra a excluso e participar ativamente do processo de ensino e aprendizagem. Ser otimista acreditar que a pessoa possa lutar contra estar margem da sociedade e se fazer crtico e reflexivo da mesma. Ser otimista acreditar que a pessoa possa lutar contra um mtodo nico, que uniformiza, e construir seu conhecimento. Ser otimista acreditar que a pessoa possa lutar

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contra uma ordem social cristalizada de paternalismo e assistencialismo e exigir dignidade e respeito. O que significa excluso? Segundo o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 2001, p. 304), significa ato de excluir (-se). Portanto, a excluso guarda tanto o ato de excluir como o de excluir-se de um processo. Aquele que posto ou sai de um processo. Aquele que incompatvel com o processo. Aquele que fica privado, expulso ou retira-se de um processo. A excluso um processo que atinge todas as camadas sociais, porm, com maior intensidade a camada popular. Cristvo Buarque (1993) acredita que a excluso um processo, no qual o ser posto parte, apartado, separado do gnero humano. Assim, a excluso um processo cruel de apartar pessoas consideradas desqualificadas para a sociedade. Corroborando Boneti:
[...] excluir significa expulsar do mundo dominante, significa, literalmente, pr para fora dos parmetros e das normas que regem as relaes sociais, no apenas marginalizar e sim desconsiderar a existncia humana. Excluir significa criar e perpetuar condies sociais que tornam permanente o ato de morrer. (BONETI, 1988, p. 15).

Portanto, ser excludo ou estar em estado de excluso ficar margem, sem possibilidade de participar da sociedade, das relaes sociais. Segundo Martine Xiberras (1993, p. 21), excludos so todos aqueles que so rejeitados de nossos mercados materiais ou simblicos, de nossos valores. Implica as imagens construdas no imaginrio social como constituintes da excluso. Castel (1998) v a excluso como a desafiliao, uma ruptura de pertencimento, de vnculos societais, em que [...] o desafiliado aquele cuja trajetria feita de uma srie de rupturas com relao a estados de equilbrio anteriores, mais ou menos estveis, ou instveis [...] (CASTEL, 1998, p. 416). Outrossim, todo processo de excluso uma forma contundente de afirmar a situao de pobreza e as diversas formas de ruptura do vnculo social. Ainda em Castel (1998, p. 569), temos que a excluso no uma ausncia de relao social, mas um conjunto de relaes sociais particulares da sociedade tomada como um todo. So essas particularidades que acirram o processo de excluso das pessoas de classe popular, pois as tornam dependentes da condio de fragilizadas, condio de subalternizao e da estigmatizao da pobreza, que precisam ser beneficiadas por polticas pblicas de ajuda, para minimizar as

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deficincias sociais que foram criadas ao longo de um processo de apartao social da diferena e da desigualdade. A excluso perpassa uma multiplicidade de trajetrias pessoais e coletivas de desvinculao, em que o prprio indivduo se v sem sada, aceita-se como apartado de uma sociedade que o estigmatiza como pobre e da qual precisa de favores e ajuda para poder conseguir alguma coisa. Ele precisa de apadrinhamento, de assistencialismo, de paternalismo, reforando, ainda mais, o processo de excluso. Essa segregao desumana por ser simblica. Est incutida no imaginrio pessoal e social das pessoas de classe popular e modificou a identidade destes sujeitos, pois os prprios se consideram necessitados de favores para modificar sua vida socioeconmica e cultural. So mecanismos de naturalizao da excluso e de desigualdades sociais incompatveis com a democratizao da sociedade. Para Spozati (1996), a desigualdade, que pode ser de ordem social, econmica, poltica, cultural e tica, para no falar na apartao social como concebida por Cristovam Buarque (1999), incompatvel com a democratizao. Segundo a autora, esse processo deve ser entendido como excluso, pois acontece a impossibilidade de partilhar, o que leva privao, ao abandono e, consequentemente, excluso. De acordo com Arroyo (2000, p. 35), na cultura social da excluso radica a fora de sua persistncia, desafiando inclusive o pensamento progressista e democrtico to dominante no iderio pedaggico. O conceito de excluso s pode ser compreendido em uma relao dialtica com seu oposto, a incluso. S tem sentido falar em incluso devido existncia da excluso. O que proporcionou o surgimento da excluso foi o estranhamento ocorrido entre as culturas, entre a diversidade que passou a ter acesso escola, aps a obrigatoriedade. Abordar a excluso em sua perspectiva social requer entender os estranhamentos ocorridos no confrontamento entre as culturas ao longo dos tempos, considerando que, provavelmente, ao se depararem com a existncia do outro, ambas as partes mergulharam em suas tradies, a fim de encontrarem indcios que os ajudassem a identificar os espectros com que haviam topado (GUSMO, 1997). O contato entre os povos se deu pela manipulao da realidade pelo grupo dominante, em um espao de conflito e confronto, e a educao se fez como modalidade de ajustamento psicossocial. Outrossim, a excluso se fez como produto de um sistema social cruel, que instalou-se com base em mecanismos sociopsicolgicos de coao, de culpabilizao individual, elaborando subjetividades determinadas por um sentimento de culpa, de frustrao, de fracasso.

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Reflexes acerca da incluso


A discusso comea na anlise do termo incluir, que, segundo o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 2001, p. 380) significa 1. compreender, abranger; 2. conter em si; 3. inserir, introduzir; 4. estar includo ou compreendido; fazer parte; inserir-se. Incluso a garantia de participao de todos na sociedade, fazendo-se incluso e compreendido em um ambiente social. Significa que todas as crianas devem ser colocadas na vida social e educacional da escola sem terem sido excludas antes pelo sistema educacional. Significa fazer algo para que elas permaneam na escola. Incluir requer considerar peculiaridades, cruzamento de culturas, olhar a singularidade dentro da pluralidade, olhar a parte no todo e o todo na parte. Implica, ainda, considerar as crenas, mitos e valores da cada um, bem como considerar as emoes envolvidas no relacionamento. Para Santos existe muita confuso sobre o que seja incluso e a quem se aplica. De acordo com a autora:
Ora ela entendida como parte de um movimento mais amplo a favor da constituio de uma escola democrtica e justa, que garanta acesso e permanncia dos alunos em uma escola de qualidade, ora ela vista como restrita a discusses sobre a integrao de certos grupos em especial no sistema regular de ensino, como por exemplo o caso dos portadores de deficincia (SANTOS, 2002, p. 1).

Um sistema educativo com orientao inclusiva no se restringe aos movimentos citados acima, mas a ambos, sem distino de qualquer espcie. A modificao do pensamento para ambos necessita privilegiar o ensino de qualidade para todos, respeitando as diferenas que porventura surjam, satisfazendo as necessidades bsicas de aprendizagem, proclamadas na Declarao Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien, 1990, segundo a qual satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem
[...] compreende tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas
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potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. (DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS, 1990)

Consequentemente, a incluso em educao assegura o respeito ao desenvolvimento humano em seus diversos aspectos (cultural, social, emocional, lingustico e espiritual) e a solidariedade, assegurando crenas, costumes e valores que garantam dignidade e a construo da identidade. Segundo Stainback e Stainback:
Uma escola inclusiva [...] aquela que educa todos os alunos em salas de aulas regulares. Educar todos os alunos em salas de aulas regulares significa que todo aluno recebe educao e frequenta aulas regulares. Tambm significa que todos os alunos recebem oportunidades educacionais adequadas, que so desafiadoras, porm ajustadas s suas habilidades e necessidades, recebem todo o apoio e ajuda de que eles e seus professores possam, da mesma forma, necessitar para alcanar sucesso nas principais atividades. [...] Ela um lugar do qual todos fazem parte, em que todos so aceitos, onde todos ajudam e so ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 11).

Recai-se novamente na Declarao Mundial de Educao para Todos sobre a universalizao de acesso educao com equidade, em que qualquer pessoa tem oportunidade de uma aprendizagem de qualidade, sem sofrer qualquer tipo de discriminao, independente da diversidade que possa ocorrer no sistema educativo. Assim, essa aprendizagem de qualidade explora abordagens significativas, isto , que tenham fundamentos na cultura do aluno; ativas e criativas, em que este ter condies de explorar plenamente suas potencialidades. A quem realmente tenta-se incluir? A qualquer pessoa sem distino, entretanto, o foco so as crianas de classes populares com alto ndice de fracasso escolar, que foram estigmatizadas e estereotipadas nos contextos educacionais brasileiros, ao longo do processo educativo. Aquelas pessoas que, por sofrerem constantemente atos discriminatrios, acabam por se culpar pelo desempenho alcanado e desconfiar de si mesmas, colocando-se como aquelas que tm dificuldades e problemas de aprendizagem.
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O que estar includo? Segundo Spozati (2000), o no fracasso significa um indicador de incluso. Alfabetizar-se, qualidade de escolarizao, escola prxima residncia, assegurar o cumprimento dos programas pedaggicos ao longo de escolarizao, ter acesso escola e ter aulas, ajustar os contedos pedaggicos realidade da criana de classes populares, todos esses aspectos so indicadores de incluso. Consequentemente, estar includo demanda a superao da excluso escolar que [...] muito mais do que mero direito a vaga e permanncia, demanda a superao dos valores que segregam e banem o indivduo no cotidiano de uma experincia em que jamais consegue superar os limites do intolervel, do fracasso eminente (SENNA, 2008, p. 202). No Brasil, a garantia do exerccio da cidadania passa pela desnaturalizao das formas de discriminao e das formas de favores, como um direito do pobre, que, no tendo acesso s condies necessrias a sua sobrevivncia, ganha ajuda, o que estigmatiza mais ainda a pobreza. Esses favores so traduzidos como a cultura da tutela. So essas formas de minimizar a disparidade gritante entre as classes que reforam cada vez mais a excluso. Nessa mesma perspectiva, a incluso acaba por tornar-se indispensvel como um processo social contemporneo. Porm, a educao inclusiva busca a minimizao de qualquer tipo de excluso, abrindo caminho para que a pessoa possa fazer suas escolhas e decidir seus destinos, sem entend-los como pessoas que precisam de ajuda, mas como pessoas que tm potencial para, por elas prprias, resolverem suas necessidades e desenvolverem suas potencialidades.

A afetividade como fator de incluso


Como mestre, s posso ento lhe dizer uma coisa: conte-me seus sonhos, para que sonhemos juntos! (RUBEM ALVES, 2007)

Como diz Rubem Alves (2007), preciso sonhar, mas sonhar os sonhos possveis, como afirmava Paulo Freire (1982). Sonhos que se tornaro realidade quando h o empenho em resolver o problema. Sonhos que podero modificar o imaginrio social, passado ao longo de vrias dcadas, pois se tenta sonhar o sonho possvel e transformar o mito do fracasso escolar em no fracasso, em sucesso escolar das crianas de classes populares. No entanto, precisam-se sonhar juntos e imaginar um sistema de ensino de qualidade para todos em que sejam satisfeitas as necessidades bsicas de aprendizagem. Nesse sistema de ensino no haver necessidade de incluso, porque no haver excluses.
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Segundo Sawaia (2008, p. 98), ao falar de excluso, fala-se de desejo, temporalidade e de afetividade, ao mesmo tempo que de poder, de economia e de direitos sociais. Consequentemente, encontra-se a afetividade2 como um recurso que legitima as reflexes sobre as desigualdades sociais, a diversidade, a discriminao e preocupao com a classe popular no que tange ao sofrimento do pobre frente falta das condies essenciais bsicas de sobrevivncia, dentre elas a educao. Vygotsky (2004, p. 136) afirma que se deve entender a emoo como reao nos momentos crticos e catastrficos do comportamento e que a reao emocional enquanto reao secundria um poderoso organizador do comportamento (2004, p. 137). Assim, se faz-se algo com alegria tem-se xito e se faz-se algo com repulsa procura-se interromp-lo a qualquer custo. Ainda segundo Vygotsty (1998, p. 259), a emoo no pode desempenhar o papel passivo do fenmeno, ela se manifesta em reaes e aes que geram prejuzos ao aprendizado da criana. Sawaia, citando Vigotsky (2008, p. 103), afirma que ele:
Reflete que a emoo e o sentimento no so entidades absolutas ou lgicas do nosso psiquismo, mas significados radicados no viver cotidiano, que afetam nosso sistema psicolgico pela mediao das intersubjetividades. Os processos psicolgicos, as relaes exteriores e o organismo biolgico se conectam atravs das mediaes semiticas, configurando motivos, que so estados portadores de um valor emocional estvel, desencadeadores da ao e do pensamento.

Comprovando que as inter-relaes sociais interferem nas aes, reaes e decises configuradas pelas mediaes estabelecidas no processo vivido cotidianamente. Na teoria de Wallon (1995, 2007), a dimenso afetiva enfatizada de maneira significativa para a construo da pessoa e do conhecimento. A afetividade
2 A afetividade entendida como qualidade de ser afetivo; aquele que tem afeto por algo ou algum. Afeto do latim affectus, designa o conjunto de atos ou de atitudes como a bondade, a benevolncia, a inclinao, a devoo, a proteo, o apego, a gratido, a ternura, etc, que no seu todo podem ser caracterizados como a situao em que a pessoa preocupa-se com ou cuida de outra pessoa em que esta responde, positivamente, aos cuidados ou preocupao de que foi objeto. (ABBAGNANO, 2000, p. 21). Bem como, corroborando com Sawaia (2008, p. 98), entendemos ainda a afetividade como: a tonalidade e a cor emocional que impregna a existncia do ser humano e se apresenta como: 1) sentimento: reaes moderadas de prazer e desprazer, que no se refere a objetos especficos; 2) emoo, fenmeno afetivo intenso, breve e centrado em fenmenos que interrompem o fluxo normal da conduta.

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e a inteligncia so inseparveis na evoluo psquica. Os aspectos cognitivo e afetivo ocorrem entre oposio e complementaridade, em que, dependendo da atividade, h a preponderncia do afetivo ou do cognitivo, o que no exclui um em relao ao outro, porm ocorrem alternncias em que um mergulha para que o outro possa emergir. Freire (2005, p. 29) nos fala que no h educao sem amor e quem no ama no compreende o prximo, o que justifica a busca da incluso pela afetividade no cotidiano escolar. Pode-se, ainda, afirmar que sem vnculo, o amor no cresce, [...]. No creia em manuais mgicos na educao. Creia na sensibilidade. (CURY, 2001, p. 23). Portanto, a afetividade precisa estar presente em todos os momentos na sala de aula para efetivar a incluso em educao. Em Mattos (2008a, p. 177), tem-se que a afetividade pode traduzir-se por afeio a algum, de simpatia, de amizade que faz um relacionamento ter cumplicidade. a sensao psquica de bem-estar com o outro, com a propenso de ser impressionado pelo outro. Chama-se essa simpatia de empatia3, que fonte fundamental para o ensino e a aprendizagem, pois a pessoa colocada no lugar do outro e entendemos seus sentimentos. Para Mattos (2008b, p. 55), a afetividade algo extremamente complicado de gerir. Ela medeia entre o bem-estar e o mal-estar. Toma-se a afetividade positiva por ser aquela que permite a escuta emptica4, o que significa reformular as falas do outro no intuito de compreend-lo; devolvendo-lhe aquilo que concerne essencialmente sua afetividade, em um confrontamento consigo mesmo, forando-o a rever seu caminho para chegar soluo de um problema. um refletir sobre si mesmo. o autntico conhea a ti mesmo de Scrates. A afetividade um caminho para incluir qualquer educando no ambiente escolar. a mediadora entre a aprendizagem e os relacionamentos desenvolvidos em sala de aula, na busca da incluso de qualquer educando na escola. Entende-se a diferena como a especificidade de cada um, em seus mltiplos e complexos comportamentos. Entende-se, ainda, a diferena como o vivido de cada um, em sua realidade social e cultural. Entende-se, mais ainda, que a permanncia do educando na escola depende da aceitao, da motivao e da autoconfiana que ele percebe quando entra no ambiente escolar. Esses fatores e tantos outros podem facilitar a permanncia e a aprendizagem. O domnio
3 Empatia uma resposta afetiva apropriada situao. Pode ser cognitiva, que a capacidade de compreender a perspectiva de outra pessoa. E pode ser afetiva, que a capacidade de experimentar reaes emocionais por meio da observao realizada sobre a experincia de outra pessoa. 4 Escuta emptica, segundo Chabot e Chabot (2008, p. 170-172), a reformulao, que um dos modos mais significativos de ouvir algum, em que o educando sente-se ouvido e compreendido, impulsionado a dar mais um passo para completar o que acabou de executar.

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afetivo possibilita o desenvolvimento das relaes afetivas, permitindo que acontecimentos exteriores quando positivos dirijam o comportamento dos educandos, para que assumam o compromisso com a sua aprendizagem.

A afetividade positiva na modificao do fracasso escolar em incluso

As crianas de classes populares so aquelas que ficam margem do sistema social e educacional. Que precisam, primeiro, de incluso social e econmica, para s ento ter incluso escolar. Spozati (2000, p. 23) fala de no fracasso como forma de incluso social, incluso social onde pais precisam ser alfabetizados, crianas precisam de registro de nascimento, sade pr e ps-natal, alimentao saudvel, condies bsicas para se desenvolver, habitao, lazer e, acima de tudo, ser reconhecidas como cidados brasileiros. A criana de classe popular tem seu mundo circunscrito s atividades desenvolvidas na escola. E quanto mais pobre, mais a sala de aula se torna seu mundo. Entende-se como Spozati que

A relao entre a cultura da escola e a cultura local fundamental para fazer da escola um espao de articulao de mentes e no s de corpos (dos alunos), das emoes e desejos das crianas. Essa valorizao que permite uma nova via de incluso e cidadania. (SPOZATI, 2000, p. 29).

A gesto da afetividade positiva proporciona prazer e alegria, bem como predispe a reagir, em diferentes situaes, adequadamente. O educador pode dar apoio ao educando, ajudando-o a superar os bloqueios emocionais com relao a uma determinada disciplina. Outrossim, o educador possibilita a identificao e a gesto das emoes nocivas aprendizagem. De acordo com Chabot e Chabot (2008, p. 131):
Um dos papis do educador emocionalmente inteligente consiste em estimular as competncias emocionais de seus alunos. [...] O professor deve, pois, utilizar meios que permitam ao aluno sentir as coisas que aprende. Dever, ento encontrar o modo de estimular seu lbulo

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pr-frontal esquerdo, a fim de otimizar seu bem-estar emocional. Poder, consequentemente, solicitar e estimular todas as competncias emocionais do aluno.

O bem-estar emocional possibilita ao educando estabelecer a ligao entre o que ensinado e os sentimentos que favorecem o sentir o aprender. A atividade afetiva intensa faz com que o educando se volte para si e consiga desenvolver sua inteligncia emocional, o que possibilita emergir a ateno, a motivao, o engajamento e, acima de tudo, o interesse em aprender. O educador necessita tornar-se um educador emptico, pois poder perceber os sinais dados pelo educando e reverter os aspectos negativos em positivos e efetivamente ensinar. Assim, concorda-se com Goleman (apud CHABOT; CHABOT, 2008, p. 141):
Os indivduos empticos sabem ouvir os inmeros sinais emocionais e isto faz com que sintam as emoes no explcitas de uma pessoa ou de um grupo. So capazes de ouvir com ateno e de compreender a perspectiva do outro. Um indivduo dotado de empatia no ter dificuldades para entender-se com pessoas de meios diversos e de outras culturas.

Dessa forma, o educador torna possvel a afetividade positiva, compreendendo a diversidade contida em seus alunos e favorecendo o cruzamento de culturas (PREZ GMEZ, 2000), to necessrio aproximao, permanncia e ao interesse em aprender em um ambiente escolar. Esse cruzamento provoca e evoca tenses, contrastando significados que, relegados, podem levar ao abandono escolar. O educando torna-se agressivo, violento, aptico ou medroso, por no compreender os significados no contextualizados em sua cultura de origem. Corroborando Petrovsky (apud LEITE, 2005, p. 77), entende-se que as emoes humanas so transformadas pelas condies sociais da existncia do homem e se manifestam, executando certos casos patolgicos, em forma socialmente condicionada. Portanto, existem mediaes socialmente condicionadas que interferem no desenvolvimento afetivo da criana de classe popular. Ainda em Leite (2005) tem-se que o surgimento das emoes entendidas como um estado individual em movimento estaria determinado em maior escala pelas variaes situacionais do meio e, em menor escala, por necessidades internas. O que corrobora a hiptese que o meio social e cultural, passado pelo imaginrio
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social, traz consequncias desastrosas para as crianas da classe popular, com ndice de fracasso escolar. De acordo com Moyss e Collares (1993, p. 13), o cotidiano escolar permeado de preconceitos, juzos prvios sobre os alunos e suas famlias, que independem e no so abalados por qualquer evidncia emprica que os refute racionalmente. Esse cotidiano vivenciado em sala de aula e no ambiente escolar, prejudicando a aprendizagem do educando. Um educador que venha imbudo pelo esprito de que tal educando assim ou assado j o v com outros olhos. Essas opinies, apreciaes prvias passadas entre os educadores, distorcem a realidade e podem provocar a excluso do aluno do sistema educativo. So preconceitos impregnados no imaginrio coletivo e pessoal escolar. De acordo com Mattos (2007, p. 33), ter preconceito significa formar no esprito uma ideia que se imagina como sendo verdadeira. Significa formar um conceito ou uma opinio antes de ter os conhecimentos adequados sobre o educando. De acordo com Bossa (2000, p. 18), sabe-se que o sentido da aprendizagem nico e particular na vida de cada um, e que inmeros so os fatores afetivos que podem impedir o investimento energtico necessrio s aquisies escolares. Sabe-se, tambm, que vrios fatores podem atrapalhar a vida escolar. Porm, o relacionamento com o educador um fator que pode trazer, ou no, consequncias desastrosas. O educador precisa utilizar a criatividade como forma de seduzir o educando a aprender. Seduzir, no sentido utilizado por Codo e Gazzotti (2002, p. 58), como trazer para o seu lado, produzindo a cumplicidade que gera aprendizagem significativa. mediante o estabelecimento de vnculos afetivos que ocorre o processo de ensino-aprendizagem. H uma patologizao do fracasso escolar com referncia s crianas da classe popular. Normas escolares pioram essa patologizao e fortalecem os esteretipos de dficit e carncia cultural. Para Perrenoud (2001, p. 16):
Parecia normal que a escola agrupasse crianas dotadas e outras no, crianas nascidas para estudar e outras nascidas para o trabalho aos doze anos. E mais normal ainda que o sucesso estivesse estreitamente vinculado condio social de origem: era a ordem das coisas. A exigncia de igualdade no estava ausente, mas a escolarizao e a alfabetizao mnima de todos eram suficientes para satisfaz-la.

Portanto, a normalizao da escola impulsiona ao fracasso escolar, fazendo com que a criana da classe popular acredite que est recebendo o mximo que a escola pode lhe oferecer. importante para a escola a identificao de aes
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culturais de incluso, a construo de prticas de incluso e a formulao de polticas inclusivas que permitam o acesso de todos educao de qualidade.

(In)Concluindo...
Entende-se que o ser humano se faz como um ser afetivo e cognitivo e que o domnio afetivo se completa com o domnio cognitivo, ocorrendo em um misto de oposio e complementaridade. Mesclando altos e baixos, em que o afetivo sobressai ao cognitivo ou vice-versa e um no exclui o outro, mas fortalece. Sabe-se que as crianas de classes populares se alfabetizam do mesmo jeito que as crianas de outras classes. Ento, por que ocorre essa discrepncia? Pela simples razo de existir uma classe social dominando a outra, por ser entendida como hegemnica. Acredita-se que o imaginrio social e coletivo pode ser modificado com o estmulo autoestima, autoconfiana, empatia, facilitado pela busca do sistema emocional dessas crianas, via afetividade, para reestruturar os mecanismos de organizao do pensamento, de forma que elas consigam aprender e permanecer no ambiente escolar. importante a relao com o outro para o desenvolvimento cognitivo e afetivo, pois o sujeito no se encontra isolado do grupo com o qual convive e, portanto, sente necessidade de ser aceito pelo mesmo. Bustos (1979, p. 16) afirma que sem vnculos o homem no existe, provando que as escolhas manifestam um determinado padro frente a um contexto, em um determinado tempo, em um determinado espao, com uma histria que se faz nas inter-relaes do sujeito com o outro e com seu grupo de convvio. Ainda segundo Bustos (1979, p. 16), afirma-se que o homem que observa o faz basicamente a partir de uma escala de valores que responda ao meio social no qual ele vive. Consequentemente, esses valores trazem a carga do imaginrio social e coletivo, bem como o imaginrio pessoal, todos passados de gerao a gerao atravs da famlia e do grupo social que nos contextualiza. Concordando com Ricoeur (apud MARTINET, 1981, p. 95), afirma-se que as emoes tm um poder de sacudir a ao, de emocionar o ser, poder que no consiste a princpio em o pr fora de si, mas em tirar da inrcia por uma espontaneidade sempre perigosa para o domnio de si; se a vontade deve sempre estar acima dessa espontaneidade, no entanto atravs desta que ela move o corpo. Entende-se, ento, que existe um caminho direcionado modificao do imaginrio social e pessoal, rumo ao sucesso escolar, que passa
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pela incluso escolar de todos indistintamente, que passa pela qualidade de aprendizagem, que passa pela incluso social sem distino de raa, crena, etnia, sexo e classe social. Entende-se, ainda, que por meio do outro que a criana da classe popular enxerga o mundo e concebe seus valores. por meio do outro que a criana da classe popular poder ser compreendida e fazer-se compreender. A criana age sobre o outro e adquire suas convices, valores e crenas, portanto, chegada a hora de modificar o imaginrio do fracasso escolar com o auxlio da afetividade, em uma tentativa de modificar os modelos organizadores do pensamento. chegada a hora de combater a banalizao do mal (ARENDT, 1999) do outro. De introduzir a afetividade para enfrentar a excluso social e, por consequncia, escolar. De colocar a felicidade entendida como centrar-se na humanizao como critrio para definir maneiras de incluso, vista como o cuidado com o outro pela sociedade e pela escola, sem negar sua particularidade em meio pluralidade de identidades existentes.

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Texto recebido em 18 de outubro de 2009. Texto aprovado em 25 de maio de 2011.

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