EL PROFESOR INVESTIGADOR Pedro Cañal de León Pedro Cañal de León, P. (1997). El profesor investigador. En P. Cañal, A. Lledó, F. Pozuleos y G.

Travé (eds) Investigar en la escuela: elementos para una enseñanza alternativa (pp. 57-66). España: Díada Editora. “En la vida hay dos clases de individuos: los que todavía hacen experimentos y los que ya no los hacen. Ya no los hacen porque se han sen-tado al borde de la charca de aguas dormidas, donde el musgo ha borrado la nitidez y el poder que tienen a veces las charcas de cambiar de colores según los caprichos del ciclo que reflejan. Se han esforzado en definir las reglas del agua estancada, y les parece desordenada, incongruente y pretenciosa la impetuosidad del torrente que turba el agua de la charca, o el viento que barre por un ins-tante hacia la orilla el musgo estancado, devolviendo al manto verdoso una corta preocupación de profundidad azulada. Ya no hacen experimentos porque sus piernas cansadas han perdido hasta el recuerdo de las montañas que escalaron antaño con una audacia que triunfaba porque iba siempre más allá de las disposiciones y las prescripciones de los que se empeñan en reglamentar lo ascensión en lugar de vivirla. Se han instalado cómodamente en la llanura señali-zada con carreteras y barreras y pretenden juzgar según su medida la audacia de los montañas cuyas agujas parecen desafiar el cielo azul” (C. Freinet (1967). Parábolas para una pedagogía popular. Laia, Barcelona, 1973). Cuando Freinet expresaba estas ideas, que sugieren la extensión del sentido de sus propuestas sobre el tanteo experimental y la investigación escolar al ámbito de los profesores, adelantaba ya uno de los elementos que está siempre presente en las argumentaciones más actuales en favor de la concepción del profesor como investigador en el aula: la necesidad de conquistar un espacio para el desarrollo autónomo de la profesio-nalidad de los enseñantes, lejos del papel de mero ejecutor de las prescripciones que otras instancias “supe­riores” puedan realizar. Las aportaciones (en nuestro idioma) de otros autores como Pia-get (1969), Postman y Weingartner (1973), Stenhouse (1984), Gimeno (1983, 1989), Porlán y Cañal (1984, 1985, 1986), Imbernón (1987), Porlán (1987), Carr y Kemmis (1988), Hop-kins (1989), Gil (1989), Gimeno y Pérez (1992), etc, han ido añadiendo nuevos rasgos y matices al perfil del profesor investigador, de tal manera que en la actualidad disponemos en nuestro contexto de una buena definición teórica de la figura del mismo, pese a lo cual hemos de reconocer que son muy limitados los avances que se han realizado en la práctica en esta dirección. Cabe preguntarnos, entonces, si realmente es ésta una propuesta valiosa y, de ser así, qué factores dificultan su desarrollo. Remover las aguas estancadas Algunos profesores investigan en sus clases habitualmente y otros lo hacen en algunas ocasiones, pero la inmensa mayoría de los enseñantes no llega a plantearse siquiera esta posibilidad. Podría pensarse que el factor principal que explica lo anterior es la falta de formación investigadora del profesorado, pero hay razones para reflexionar sobre la relevancia de esta idea. Por ejemplo, el hecho constatado de que la ausencia de procesos de investigación en el aula se manifiesta de la misma forma en enseñantes de todos los niveles educativos y con las más diversas titu-laciones, con o sin preparación específica para la investigación.

En este sentido, es especialmente ilustrativo el caso de los profesores universitarios, preparados específicamente para la investigación científica (que en muchos casos ocupa la mayor parte de su tiempo) y entre los que es muy raro encontrar alguno que desarrolle procesos de investigación sobre su propia labor de enseñanza. Incluso en el caso de los investigado-res cuyo objeto de estudio es precisamente la enseñanza, es frecuente que olviden su faceta investigadora al actuar como profesores. De hecho, parece existir un acuerdo tácito en la idea de que enseñar e investigar son dos actividades poco o nada relacionadas. Creemos que el origen de esta idea puede radicar, entre otros factores, en la existencia de unas concep-ciones personales y sociales, muy generalizadas y profundamente arrai-gadas, sobre la naturaleza de la actividad docente y de los procesos de aprendizaje escolar, que son conside-rados, en esta perspectiva dominante, como fenómenos relativamente simples de entender y de llevar a cabo con éxito si se cumplen simultáneamente ciertos requisitos como los siguientes: a. Si el profesor domina los conoci-mientos que va a enseñar. b. Si el profesor posee una cierta inclinación o vocación hacia la ense-ñanza. c. Si los alumnos quieren aprender, se portan correctamente en clase y estudian. d. Si los alumnos aprendieron lo que se supone que debieron enseñarles sus profesores en los cursos anteriores. Dándose las condiciones anterio-res, que en esta concepción se consi-deran exigibles a los profesores y a los alumnos, la función del profesor será, en líneas generales, la de “dar a conocer” los contenidos especificados para cada curso por los programas oficiales o los libros de texto, mante-ner en el aula las condiciones mínimas necesarias para “transmitir” esos con­tenidos y calificar a los estudiantes en función de las respuestas a los ejercicios y exámenes que se les plantee. Coherentemente con lo anterior, el profesor que asuma en sus grandes líneas el esquema sobre la enseñanza y la función docente que hemos expuesto centrará especialmente su trabajo en los siguientes aspectos: • Estudiar o repasar los conteni­dos a impartir (de acuerdo con los programas y los textos correspon-dientes, introduciendo, quizás, algunos retoques personales). • “Dar” o “cubrir” esos contenidos (empleando la terminología habitual en estos profesores). • Mantener en él aula las condi­ciones necesarias para realizar lo anterior. • Calificar los ejercicios y controles. En esta concepción y práctica docente mayoritaria, la enseñanza se centra muy especialmente en la “transmisión” de conocimientos predeterminados, salvando los obstáculos que el desinterés y la conducta inadecuada de una mayor o menor proporción de los estudiantes pueda presentar y recurriendo a la calificación como principal instrumento de control y motivación de los alumnos y alumnas. De esta forma, el profesor (diplo-mado, licenciado o doctor) que haya preparado a conciencia sus clases y haya “dado” los contenidos previstos (verbalmente, mediante el libro de texto, por medio de fotocopias o por cualquier otro procedimiento), considerará que, con ello, ha cumplido lo esencial de su función, a falta de la calificación de los estudiantes. Pero este último aspecto es algo que, a juicio del profesor, dependerá funda-mentalmente del estudiante. Si éste se ha comportado adecuadamente en clase y ha trabajado como debe, superará bien los exámenes. Si no es así, será suya la responsabilidad: por falta de interés, de trabajo o de capacidad intelectual. También es muy frecuente que el fracaso se atribuya a la falta de los conocimientos básicos que los alumnos “deberían tener”, con lo que se traspasa una parte de la responsa-bilidad de las bajas calificaciones a los profesores de los cursos anteriores.

Si el profesor no interviene en la selección de los objetivos y contenidos, aceptando sin más las propuestas orientadoras de los programas oficiales y los libros de texto que las desarrollan, si la enseñanza discurre siem­pre por el mismo cauce, “seguro” y tranquilo, siguiendo la estela de la mayoría, si la evaluación se entiende como calificación, premio o castigo a los estudiantes por sus presuntos conocimientos, ¿qué lugar queda para el cambio y la mejora en la enseñan-za?, ¿qué margen para el perfecciona-miento profesional?, ¿en qué queda nuestra profesión? Los párrafos precedentes y las consideraciones que siguen no deben valorarse en ningún caso como un reproche o una descalificación personal de los muchos profesores que trabajan en mayor o menor medida conforme a esos supuestos. Entre otras razones, porque es muy probable que no hayan tenido siquiera la posibilidad de optar personalmente, engullidos literalmente por la fuerza de la corriente tradicional. Nuestro propósito no es otro que el de concretar, lejos de cualquier personalización, las características más generales y prototípicas de una forma de pensamiento y de práctica pedagógica que, aun careciendo de otra fundamentación didáctica que no sea la aceptación acrítica, ingenua y desprofesionalizadora de la tradición pedagógica más conservadora, conduce, desde nuestro punto de vista, a un resultado de suma gravedad: el estancamiento y la corrupción de la enseñanza. Es preciso seguir denunciando esa farsa irritante en la que el profesor “hace como que enseña” (recitando acríticamente el papel que la tradi-ción vigente le asigna y que éste tuvo ocasión de conocer a fondo como alumno durante muchos años), y en la que el estudiante, en la mayoría de los casos, “hace como que aprende”, fingiendo sentir interés por los contenidos expuestos (si el profesor lo exige), y tratando de responder a las preguntas de los exámenes “como si supiera”, es decir, de forma que no se manifiesten sus dudas ni la frecuente fragilidad de sus conocimien-tos (siendo ahí, precisamente, en donde la ayuda del profesor podría ser más necesaria y provechosa), lo que es coherente con el papel tradicionalmente asignado a los estudiantes y con la necesidad que éstos sienten de eludir la amenaza de las malas calificaciones y sus consecuencias indeseadas. Hay que manifestar que ésta es, sin duda, una vía muerta para la ense-ñanza (aun cuando siga siendo la más transitada), puesto que no puede conducir más que a la perpetuación de situaciones universalmente denuncia-das, desde hace demasiado tiempo, como poco o nada satisfactorias y que no son en sí mismas inevitables, pero cuya superación exige, entre otros aspectos, una concepción alternativa de la profesión docente, de los problemas que los profesores hemos de considerar y de la forma de afron-tarlos. Hacia el desarrollo de la autono-mía profesional, investigando. ¿Qué rasgos debe poseer la ense-ñanza para que pueda considerarse propiamente como una profesión? Carr y Kemmis (1988) consideran que toda profesión se caracteriza por tres rasgos generales: 1. Las profesiones emplean métodos y procedimientos basados en conocimientos e investigaciones de orden teórico. 2. Los miembros de una profe-sión tienen un compromiso predomi-nante con el bienestar de sus clientes. 3. Individual y colectivamente, los miembros de una profesión se reservan el derecho a formular juicios autó-nomos e independientes, exentos de controles o limitaciones de orden externo y no profesional, en cuanto a líneas concretas de acción que procede adoptar en una situación determinada. Para desarrollar la profesionalidad es preciso, pues, fundamentar más adecuadamente las decisiones, asumiendo personalmente y como equipo de profesores la competencia y la responsabilidad de decidir en cuanto a los grandes problemas de la enseñanza: la determinación, en cada contexto concreto del “qué

enseñar”; “cómo enseñar más adecuadamente” y “qué, cómo y cuándo evaluar para mejo­rar la enseñanza”, aspectos que no están ni van a estar definitivamente resueltos nunca y que constituyen el sustrato de la tarea del profesor y su ámbito de libertad y responsabilidad profesional, sin olvidar que nuestra atención debe estar centrada en ayudar debidamente a nuestros principales clientes, los estudiantes. En este sentido, para Gimeno y Pérez Gómez (1992), la práctica profesional del docente debe ser una práctica intelectual y autónoma y no meramente técnica, de manera que mediante la acción y la reflexión con-junta, la indagación y la experimentación, se vaya desarrollando progresivamente el conocimiento profesional. Son muy ilustrativos, en este sentido, los párrafos que ahora reproducimos: “Es en y por la investigación como el oficio de maestro deja de ser un simple oficio y supera incluso el nivel de una vocación afectiva para adquirir la digni-dad de toda profesión que constituye a la vez arte y ciencia (..)” (Piaget 1969) “Los buenos profesores son necesaria­mente autónomos en el juicio profesional. No necesitan que se les diga lo que tienen que hacer. Profesionalmente no dependen de investigadores, directores, innovadores o inspectores. Esto no quiere decir que no estén abiertos a las ideas creadas por otras personas en otros lugares y en otras ocasiones. Ni tampoco rechazan el conse-jo, la consulta o la ayuda. Pero sí saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad práctica hasta que se han digerido y están bajo el juicio del propio profesor” (Stenhouse 1984). “Al adoptar una postura investigado­ra, los profesores se autoliberan del ambiente de control en el que a menudo se encuentran (..). Al adoptar este enfo-que crítico y esta actitud investigadora, el profesor no sólo está comprometido en una verdadera actividad de desarrollo profesional, sino también en un proceso más preciso y autónomo para la elabora­ción de criterios profesionales” (Hopkins 1989). Por último, antes de analizar los obstáculos concretos que dificultan la investigación del profesor en el aula, es preciso aclarar cómo se entiende el término “investigación” en esta pro­puesta, que queda muy lejos conceptual y metodológicamente del modelo clásico de investigación científica. Investigar en el aula es, para nosotros, reflexionar críticamente sobre la enseñanza que desarrollamos en nuestras aulas y profundizar en la fundamentación científica, práctica e ide-ológica, de las decisiones que individualmente y como equipo de profe-sores vamos adoptando en el desarrollo del currículo, sometiendo nuestros proyectos curriculares (de Etapa, de Ciclo, de aula, unidades didácticas, materiales concretos, estrategias, etc.) a procesos cíclicos de experimentación, evaluación, reformulación y mejora progresiva. De acuerdo con esta caracterización, el elemento central de la misma es el desarrollo de una actitud cientí-fica en el ejercicio de la libertad profesional, desterrando los prejuicios y dogmas pedagógicos y abriéndonos a la innovación fundamentada y a la experimentación como fuente de criterios para la mejora de la enseñanza y como estrategia de aprendizaje profesional coherente con las propuestas constructivistas de enseñanza y aprendizaje. El constructivismo es adecuado, no sólo para organizar la enseñanza con nuestros alumnos, sino que también es plenamente válido para el caso de¡ aprendizaje y perfec-cionamiento profesional, partiendo de nuestras concepciones iniciales, contrastándolas con las de nuestros compañeros, tratando de fundamentarlas, poniéndolas a prueba en la práctica, reestructurando nuestro pensamiento y nuestra actuación, etc. Si estamos dispuestos a trabajar con una mentalidad investigadora y crítica, lo más conveniente es colaborar con un grupo de compañeros abiertos a esa opción y en un contexto profesional que facilite las

cosas. Aquí es, precisamente, donde podemos encontrar más dificultades, a pesar de las disposiciones oficiales de la Administración, que en estos momentos deben considerarse muy positivas, pero que, para ser efectivas, han de concretarse en actuaciones que desarrollen las intenciones manifestadas. En esta línea, el conocido mani­fiesto sobre “Investigación educativa y apertura curricular” impulsado como primer firmante por Cesar Cascante y otros muchos profesores (I 992), demanda una serie de medidas: 1. Mayor reconocimiento a todos los efectos de la labor investigadora como mérito profesional en concursos y oposiciones. 2. Reconocimiento de reducción de horario lectivo para los docentes que hagan investigación educativa aprobada públicamente e inclusión de las horas de investigación en el horario de estos docentes. 3. Hacer accesible la información sobre convocatorias de investigación a todo el profesorado. 4. Coordinar la homologación de las propuestas curriculares que se deriven de procesos de investigación y difusión de éstas entre el profesorado. 5. Cursos de formación dirigidos a la elaboración de proyectos de investigación y formación de equipos de investigación multiniveles. 6. Cursos de postgrado en las universidades, programas de formación en los M.R.P.s, CEPs, etc, para que los profesores de niveles no universitarios realicen investigaciones en sus lugares de trabajo a través de convenios con la Administración Educativa. 7. Cursos de doctorado dirigidos al mismo fin. 8. Creación de un organismo u oficina ministerial que recoja las peti-ciones de los ciudadanos, individual-mente o a través de grupos organizados, con respecto a lo que quieren que se investigue en Educación, con vistas a determinar líneas prioritarias de investigación. En todo caso, incluso en ausencia de medidas facilitadoras como las anteriores, creemos que el profesor con sentido crítico hacia su actuación en el aula y dispuesto a introducir los cambios que puedan parecerle necesarios para salir al paso de los aspec-tos que considere problemáticos y mejorables, es seguro que va a encontrar la forma de avanzar en este terreno y alejarse considerablemente de la “enseñanza ficción” imperante. Por suerte, no estamos ante una opción de tipo todo o nada: cualquier progreso en dirección hacia la autonomía profesional es acumulativo y facilitará los siguientes pasos. En nuestros días, quizás la frase de Freinet con que empezamos este artículo admita una transcripción más directa: “En la enseñanza hay dos clases de profesores, los que todavía intentan mejorar su enseñanza y los que ya no lo hacen (pero aparentan seguir siendo profesores)” REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CARR, W. y KEMMIS, S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Martínez Roca. CASCANTE y otros (1992) Investigación educa-tiva y apertura curricular. Cuadernos de Pedago-gía, 205: 31‑32. FREINET, C. (1973) Parábolas para una pedago-gía popular. Barcelona, Laia. GIL, D. (1989) ¡Por una autoformación perma-nente efectiva! En: La formación de formadores en Didáctica de las Ciencias Valencia, Nau Llibres. GIMENO, J. (1983) El profesor como investiga-dor en el aula. Educación y Sociedad, 2: 51‑73. GIMENO, J. (1989) Profesionalidad docente, curriculum y renovación pedagógica. Investigación en la Escuela, 7: 3‑21. GIMENO, J. y PÉREZ, A. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata. HOPKINS, D. (1989) Investigación en el aula. Barcelona, PPU.

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