Dussel

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Coleccin Educacin y Sociedad
Currculum,humanismoy
democraciaenlaenseanzamedia
(1863-1920)
Ins Dussel
Facultad Latinoamericana
Oficina de Publicaciones del eBe
de Ciencias Sociales
Sede Acadmica Argentina
Universidad de Buenos Aires
Ciclo Bsico Comn
Director: Alberto Fernndez
Oficina de Publicaciones del CBC
Coordinacin General: Ernesto Abramoff
Direccin: Daro Sztajnszrajber
Direccin de Arte: Mara Laura Piaggio
Relaciones Institucionales: Martn Unzu
Diseo de interior y tapa: Mara Laura Piaggio
Imagen de tapa: Colegio Mariano Moreno. Suenas Aires.
Correccin y composicin general: Oficina de Publicaciones del CSC
Primera edicin: noviembre de 1997
Oficina de Publicaciones del CBC
Universidad de Buenos Aires
Ciudad Universitaria - Pabelln 111 - P.B.
(1428) Buenos Aires, Argentina
Te!.: 780-1546 / Fax: 786-5601
ISBN: 950-29-0485-0
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723.
Nosepermite lareproduccin totaloparcialdeestelibro.nisualmacenamiento enunsistema informtico.
nisutransmisin encualquierforma oporcualquier medioelectrnico. mecnico, fotocopia uotrosmedios,
sinel permisopreviodel editor.
Indice
Presentacin 7
Agradecimientos 9
A manera de introduccin
El currculumylasociedad 11
Parte l. La constnlccin de una hegemona
Captulo I
Lahegemonadel currculumhumanista 19
1.jacquesyelcurrculumenciclopdico 21
2.Laprogresinde lashumanidadesmodernas 25
3.Lareformade].Y.Gonzlez(905):la"burguesainteligente"
replanteaelcurrculum 34
4.Latransformacindel canoncultural enlaformacin
esttico-literaria 41
Captulo 11
Elnormalismoenlaescuelamedia 51
1.Labatallaporlosttulos 53
2.Lugones: unadidcticanormalizadoraparalaescuelamedia 57
a.La"preparacinparalavida" 58
b.Elvnculopedaggico:otrasversionesde la
"pedagogadelapregunta" 61
c.Ellugarde laescuelaenlanacinde Lugones 65
d.Nonnalismo,profesoradoyuniversidades:
quineducaaleducador? 68
e.Estado, ciencia yliteratura en lossaberes
escolareslugonianos 74
3.Amodode sntesis:lainfluenciadelnormalismo
enlaescuelamediapara lainvestigacin 77
Parte 11. Las disidencias
Captulo 111
El debateparlamentariosobreelproyectode reformasala
enseanzasecundaria(1900):laconstruccindeequivalencias 83
Elplande instruccingeneralyuniversitaria (1899)
Elproyectodereformas alaenseanzasecundaria
85
09(0):hacia lasegmentacineducativa 90
Las respuestasdesdeelnormalsrno:humanismoydemocracia ..98
Captulo IV
VctorMercante yelpsicologismoautoritarioenla
ReformaSaavedra Lamas 105
1.Haciaunnuevocdigocurricular:lapedagogapsicolgica
de Mercante 107
2.LareformaSaavedraLamas:laescueladel adolescente
olaescuelautilitaria? 112
Captulo V
Ernesto Nelsonyelliberalismodemocratizante 123
1.Latradicin del americanismopedaggicoen laArgentina
yel"yanquismo"de Nelson 125
2.Eldiscpulode Dewey 133
3.ElPlande Reformasalaenseanzasecundaria 137
4.NelsonylaReforma Universitaria 145
Captulo VI - A modo de conclusin
Currculum,humanismoydemocracia 149
CaptuloVII
Bibliografacitada 155
Coleccin Educacin y Sociedad
Presentacin
L
a Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) es un organis-
mo intergubernamental, regional y autnomo creado en 1957 a instancias
de la UNESCO para desarrollar la docencia de posgrado y la investigacin en
el campo de las ciencias sociales. Actualmente participan de su conduccin
13 pases de la Regin. La sede Argentina comenz a funcionar a partir del
ao 1974 e inici su programa de Maestria en Ciencias Sociales con diferentes
orientaciones en el ao 1979. Desde entonces ha aportado a formar en el
ms alto nivel de excelencia acadmica a numerosas generaciones de cient-
ficos sociales. Uno de los principales objetivos de los programas de maestras
es posibilitar la formacin de investigadores a travs de una slida capacita-
cin terico-metodolgica y de la produccin de tesis que signifiquen un
serio avance en el conocimiento y la reflexin sobre la realidad social de
nuestro pas y Latinoamrica.
Coincidiendo con el 40 aniversario de su fundacin, la sede acadmica
FLACSO-Argentna da inicio a una nueva coleccin de publicaciones. En ella
se incluirn un conjunto de tesis que por su calidad acadmica, originalidad de
perspectiva y pertinencia de la temtica abordada pueden aportar
sustantivamente al desarrollo del conocimiento cientfico ya la solucin de las
problemticas sociales que enfrenta nuestra sociedad.
En este marco, a travs de la coleccin Educacin y Sociedad, el Area
de Educacin de FLACSO se propone poner a disposicin de la comunidad
acadmica y de los actores del Sistema Educativo una seleccin de las tesis
que producen los alumnos para aspirar al grado de Master en Ciencias Socia-
les con Orientacin en Educacin. Estos textos que en todos los casos son
producciones originales, han sido elegidos en razn de su calidad y el aporte
que realizan a la acumulacin de un conocimiento cientfico en temticas
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Ins Dussel
especficamente educativas. De este modo y en un contexto de restricciones
para la investigacin en Ciencias sociales el Area suma a sus esfuerzos por
caracterizar los fenmenos educativos, los de sus propios alumnos y mantie-
ne, de este modo, un flujo permanente de resultados de investigacin que
alimentan un campo siempre vido de este tipo de bibliografa.
La tesis de Ins Dussel que aqu se publica bajo el titulo "Currculum,
Humanismo y Democracia en la Enseanza Media (1863/1920)" constituir
una obra de consulta obligada tanto para aquellos que se interesen por las
manifestaciones especficamente pedaggicas del proceso de conformacin
de la nacionalidad como para los estudiosos de la historia de la educacin a la
que aporta una historia del currculum de la Escuela media para el perodo
18651 1920.
Daniel Filmus Guillennina Tiramonti
Director FIACSO Coordinadora Area
Sede<Argentina Educacion y Sociedad
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Agradecimientos
N ingn trabajo es un producto enteramente original de su autor, y mucho
menos ste, no slo porque es el fruto de un dilogo con profesores y
con compaeros de trabajo con quienes tenemos una bsqueda terica e
histrica compartida, sino tambin porque sus primeras versiones fueron le-
das y criticadas por muchos otros que aportaron ideas y sugerencias. Es justo,
entonces, reconocer esta "deuda intelectual", o, como dice Beatriz Sarlo me-
nos eufemsticamente, el "campo del saqueo", desde el inicio.
En primer lugar, si no fuera por las becas y apoyos para la investigacin
que me brindaron la Universidad de Buenos Aires, el Deutseher Akademischer
Austauschdienst (DAAD) y el Georg-Eckert-Institut de Braunschweig, Alema-
nia, el trabajo en archivos y el tiempo disponible para lecturas y reflexiones
hubieran sido sensiblemente menores. A todos ellos agradezco la posibilidad
de iniciarme en el trabajo acadmico.
En segundo lugar, quiero mencionar a quienes de una u otra manera
tuvieron un lugar importantsimo en mi formacin en la historia de la educa-
cin. A Cecilia Braslavsky, que a travs de todos estos aos como directora
siempre tuvo una mirada lcida y desconfiada de las modas que me ayud a
repensar mis planteas y mejorar mis argumentos. A Adriana Puiggrs, cuyos
trabajos histricos y audacia terica me abrieron a nuevas perspectivas y lec-
turas. A Beatriz Sarlo, que en dilogos intermitentes y sobre todo en la lectura
de sus trabajos me aport innumerables pistas sobre la historia cultural y una
riqueza conceptual y metodolgica inigualable.
En tercer lugar, destaco a quienes desde los mbitos cotidianos compar-
tidos me ayudaron a repensar stos y otros problemas tericos y poltico-
educativos: Pablo Pineau y Marcelo Caruso en las materias, becas y experien-
cias vitales en que nos fuimos formando, Guillermina Tiramonti, Alejandra
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Ins Dussel
Birgin, Silvia Duschatzky desde el rea Educacin de FLACSO, Sandra Carli,
Rafael Gagliano, Lidia Rodrguez y todo el equipo de APPEAL en la UBA, y a
Silvia Finocchio, de la que aprend mucho en aos de ctedra y de iniciacin
a la investigacin histrica. A todos ellos les agradezco no slo la lucidez en la
crtica y en la erudicin en muchos aspectos, sino sobre todo la generosidad
intelectual y la "buena onda" con la que me ayudaron a crecer en grupos de
trabajo.
Finalmente, sin el apoyo de Pablo y su "paciente impaciencia", esta
tesis seguira rondndome en la cabeza y no se plasmara en papel. A l, por
el amor y la fuerza que nos sostienen, quiero dedicarle este trabajo.
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A manera de introduccin
El currculum y la sociedad
O
cuparse del currculum es bastante poco original en estos tiempos. El
"currculum" debe ser, seguramente, uno de los conceptos ms citados
actualmente en la literatura educativa. Concepto estelar, mito, lugar comn,
epistemologa invasora: todos estos eptetos con los que se lo ha calificado
denotan que sintetiza muchas de las preocupaciones y movimientos presen-
tes dentro del campo pedaggico.
A qu se debe este xito?Seguramente hay muchas respuestas, una de las
cuales -probablemente la ms importante- se vincula a que expresa algn tipo de
respuesta a la crticaextendida sobre la funcin y el valor de la escuela. Recuperar
el contenido culturaly la nocin de transmisindentro de la enseanza parecen ser
caminos relativamenteconsensuados para hacerle frente a la crisisextendida de los
sistemasescolares. Pero el hecho de que sea el "currculum" y no la 'formacin"
-otro concepto que estuvo de moda- el que concite tanta atencin, tambin tiene
que ver con los usos y sentidos que fue adquiriendo el trmino.
Para hacer una breve genealoga, podra decirse que el currculum es
un invento de la modernidad. Aunque desde que existe algn tipo de
escuela se defini implcita o explcitamente un cuerpo de conocimientos
a transmitir, el nombre de "currculum" parece haber aparecido en la lite-
ratura educativa slo en el siglo XVI. En aquel momento, este uso novedo-
so del trmino latino, incorporado fundamentalmente por la pedagoga
protestante, supuso una ordenacin y jerarquizacin de los saberes que se
queran difundir masivamente.' Las nociones de orden, racionalizacin y
1.Entre lanumerosabibliografia al respecto, nosbasaros en:D. Haminon, "Orgenes delostrminos 'clase'y
'currcuh.m", enRevista de Educacin fI1l295. MeE.Madrid. 1991; Lundgren. Teora delcurrcultmyescolarizacin,
Madrid.Morata. 1992; 1. Goodson, TheMaJngofcurricultm. Philadelphia. FalmerPress, 1988.
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Ins Dussel
gradualidad empezaron a estructurar la experiencia educativa de las nue-
vas generaciones.
Sinembargo, no es sino hasta el siglo XXque se produjo la escolarizacin
casi completa de las generaciones jvenes en los pases occidentales. En
muchos de ellos, la emergencia de las profesiones pedaggicas fue especia-
lizando cada vez ms la produccin del cuniculum, que fue considerado do-
minio exclusivo de los "expertos" en ciencias, psicologa, sociologa, artes.'
Aparentemente superado el lgido debate poltico y religioso sobre qu y
cmo ensear que marc al siglo XIX, se consolid un discurso pedaggico
que hizo de la neutralidad y la objetividad dos de sus pilares centrales.
La crtica reproductvsta de los aos '60 y '70 vino a cuestionar estos
supuestos. La pregunta "quin se beneficia" con esta enseanza, quin aprende
a mandar y quin a subordinarse, alent muchas investigaciones y ensayos de
ese perodo. Despus de este auge crtico, en los ltimos 15 aos, en parte
por la crisis terica del marxismo y otros acercamientos dualistas, aparecieron
explicaciones que complejizaron la relacin entre el cuniculum y la sociedad
y pusieron en duda su eficiencia reproductora. Se pusieron de moda los estu-
dios sobre la transposicin didctica, las didcticas especiales, el pensamiento
docente, la planificacin y la evaluacin curricular, las psicologas cognitivas.
Con esta revaloracin de la mediacin pedaggica, ejemplificada
espectacularmente en el "boom" de las publicaciones sobre el cuniculum,
resurge tambin en muchos casos la tentacin de la neutralidad, revestida de
la superioridad de los discursos tcnicos sobre las controversias polticas.
Pero ya lo dijo Galileo hace varios siglos: "Eppur si muove", Pese a la
intencin de reducirlo a decisiones tcnicas, el cuniculum involucra un proce-
SO social absolutamente pblico y poltico. El cuniculum es la sntesis de una
propuesta cultural, expresada en trminos educativos, sobre cmo y quin
define la autoridad cultural en una sociedad dada.' En tanto tal, concierne a
todos, polticos, ciudadanos, intelectuales, viejos y jvenes, discutir como un
asunto pblico, de crucial importancia, qu es lo que todo miembro de la
sociedad debe saber para poder ser considerado tal y para poder interactuar
con otros miembros.
2 Vaseal respecto: Popkewitz."Ideologay formacinsocial en la formacindel profesorado. Profesio-
nalizacine nteresessociales". 1988; Sarfatt Larson, "El poder de los expertos. Ciencia yeducacin de
masascomo fundamentosde unaideologa".ambosenRevista de EducaCinNO 285. Madrid. MCE.1988.
3. Vase J. Donald, Sentimental education. Schooling. popular culture and the regulaton of liberty.
Londres. Verso. 1992; A. De Alba. Evaluacin curricular. Conformacin conceptual del campo, Mxico
DF. CESU-UNAM. 1992.
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Afirrnar que el curriculum es un asunto pblico no significa considerarlo
equivalente a cualquier otro discurso poltico o social. Retomando las tradicio-
nes crticas, pero tratando de evitar el reduccionismo, creemos que cualquier
argumento sobre el sentido poltico o social del curriculum debera considerar
tambin su autonomia textual. Lo que nos interesa analizar son los puntos de
contacto, los des-balances, los excesos, las intensidades propias del texto
curricular, que muestren cmo ese texto ha sopesado, retrabajado, desplaza-
do o cristalizado elementos de la esfera poltica o social.' El curriculum proce-
sa de manera peculiar las polticas culturales, los mandatos polticos, las cues-
tiones sociales, los desarrollos cientficos, tomando elementos de estas esferas
y recolocndolos en trminos de dispositivos de enseanza y aprendizaje,
edades, contextos, materiales. Esta traduccin no es indiferente: en ella inter-
vienen muchos sujetos con sus propios saberes y estrategias, y el resultado
dista de ser homogneo y fcilmente homologable a los intereses de tal o
cual grupo social o poltico. Sobre todo, debe considerarse la importancia del
campo pedaggico en esta traduccin, que estructura posiciones de los suje-
tos y delimita en parte las estrategias y discursos disponibles. La relacin
entre curriculum y sociedad, as, no es de homologa o espejo, sino ms bien
un sistema de relevos que se sintetizan en un texto curricular.'
Es desde esta ptica, nutrida fundamentalmente por algunas corrientes
de la historia curricular y de los estudios culturales y por la teora poltica de la
articulacin," que nos proponemos revisar la historia del currculum de la
escuela media argentina. Desde la historiografa educativa argentina, ha sido
un tema poco abordado. A principios de siglo, algunos inspectores diligentes
se tomaron el trabajo de agrupar el conjunto de los antecedentes sobre la
materia, por lo menos hasta 1903; Mantovani, en 1940, propuso una reforma
que tambin recopil informacin sobre los intentos anteriores." El procesa-
4. Seguimos aqu la propuesta de Thomas Elsaesser, "Social Mobilily and The Fantastic: German Silent
Cinema", en J. Donald (ed.), Fantasy and the Cinema, Londres, British Film Insitute, 1989.
5. Los conceptos tericos que estamos introduciendo tienen una larga historia que no pretendemos
abordar aqu. Remitimos a la bibliografa que nos result bsica para estas categoras: sobre el discurso
pedaggico, B. Bernstein, Thestructuring ofpedagogic discourse, Nueva York, Roudedge, 1990; sobre
los cdigos curriculares, U. Lundgreen, Teoriasdel curriculum y de la escolarizacin, Madrid, Morata.
1992; sobre la heterogeneidad de lo cultural, M. De Certeau, L 'invention du quotidien, Pars, Folios, 1986
y B. Sarto, "Lo popular como dimensin: tpica, retrica y problemtica de la recepcin", en Seminario del
CLACSO: Comunicacin y culturas populares en Latinoamrica, Mxico D.F., FELAFACS-Gustavo Gili,
1987; sobre los campos, P. Bourdieu, Rponses, Pars, Ed. du Seuil, 1992; y una discusin ms
especfica para Amrica Latina: Altamirano y Sarlo, Literatura/Sociedad, Buenos Aires. Hachette, 1983.
6. Adems de la bibliografa ya citada. H. Kliebard, TheStruggle for the American Currculum 1893-1958,
Nueva York, Routledge and Kegan Paul, 1987; H. Bhabha, TheLocation ofCulture, Nueva York, Routledge,
1994; E. Laclau y Ch. Moulle. Hegemona y estrategia socialista, Mxico D.F., Siglo XXI, 1987.
7. J. R. Fernndez, Antecedentes sobre la enseanza Secundaria y Normal en la Repblica Argentina,
Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, Buenos Aires, Taller Tipogrfico de la Penitenciaria Nacional,
1930; J. Mantovani, Bachillerato y formacin juvenil, Buenos Aires, Kapelusz, 1940.
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Ins Dussel
miento de esta informacin por los historiadores contemporneos ha sido
parcial y en relacin a otras argumentaciones."
Nuestro perodo de anlisis corre entre 1863 y 1920, que consideramos
es el momento de gestacin de la estructura institucional y curricular del
sistema educativo argentino, cuando los debates sobre qu, cmo y a quines
ensear estaban en pleno despliegue. La fecha de inicio se vincula a la hip-
tesis de que la creacin de los colegios nacionales en 1863 constituye el inicio
de la enseanza media en la Argentina. Como plantearemos en el captulo I,
hasta entonces los colegios y escuelas profesionales no estaban organizados
segn la estructura ternaria de enseanza, y formaban parte de la "educacin
superior" disponible en la poca. El decreto de creacin, y sobre todo el
Proyecto de la comisin presidida por jacques en 1865, nunca implementado,
empiezan a delimitar un territorio diferenciado, tanto en sus objetivos como
en su poblacin. En esta diferenciacin hay una tensin que recorre las refor-
mas: o bien la escuela secundaria se transforma en prolongacin de la prima-
ria, o bien se alnea con la Universidad. Por un lado la dependencia del curr-
culum universitario ser predominante en la organizacin disciplinaria, cuya
estructura persisti hasta la promulgacin de la Ley Federal de Educacin en
1993, que no slo transforma al nivel secundario en ciclo polimodal, sino que
lo reorganiza por reas que no se corresponden en todos los casos con las
fronteras disciplinarias. Por otro lado, pese a esta larga pervivencia de la es-
tructura por disciplinas, hacia el final del perodo analizado la enseanza se-
cundaria se fue moldeando como la prolongacin de la primaria, si no en sus
contenidos, al menos en la bsqueda de recibir a la rnsma poblacin y conti-
nuar sus rituales y cultura escolar.
Este proceso no se impuso con la fuerza de la necesidad histrica ni
estuvo exento de luchas y oposicones.? Antes bien, existieron varios proyec-
tos de reforma y orientaciones diversas que pugnaron por imponerse, con
escaso xito. Es precisamente en esta parte de la historia que queremos con-
centramos, la del triunfo del currculum humanista y los debates y propuestas
alternativas que siguieron, por lo general, el mismo derrotero del fracaso.
En los debates curriculares sobre la escuela media, identificamos un
primer gran grupo curricular,'? defensor del currculum humanista. Este grupo,
8. CI. los trabajos de Tedesco, 1986, y de Puiggrs, 1990 y 1992, que luego se comentarn.
9. Nos apoyamos aqu en una teora de la historia y la poltica que se centra en la nocin de hegemona.
como articulacin contingente de diferencias en puntos nodales que fijan parcialmente el sentido.
Volveremos sobre este punto en el captulo 111. Cf. E. Laclau y Ch. Mouffe, op. cit.
10. La nocin de grupos o tradiciones curriculares la tomamos en prstamo de los trabajos de Rayrnond
Williams para el campo literario (Cf. R.Williams, "The Bloomsbury Fraction", en Problems in MateriaJism
and Culture, London, Verso, 1980). Williams seala que "la significacin social y cultural de todos estos
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inicialmente modernizador, sent las bases del currculum cuya estructura en
asignaturas se mantuvo hegemnica durante ms ele 100 aos. Sus
fundamenraciones fueron cambiando, pero bsicamente se asoci a la psico-
loga ele las facultades y a la profesionalizacin ele las ciencias y disciplinas
liberales. Cont con el soporte de buena parte de los profesores, reunidos en
Conferencias Anuales o movilizados en encuestas ministeriales, y con el aus-
picio de la mayor parte ele los gobiernos y de la poblacin, que lo identificaba
como un smbolo ele distincin cultural y de integracin nacional.
A este grupo inicial se fueron yuxtaponiendo otros grupos y propuestas,
111.-1S integrados o ms enfrentados a esta coalicin hegemnica. En primer lugar
los normalistas, que intentaron, con xito, algunas reformas en los saberes y
cultura escolares. L1 didctica de Lugones puede considerarse uno ele sus expo-
nentes ms calificados, que incorpora al currculum humanista a la cruzada esta-
tal de las primeras dcadas del siglo, as como la intervencin parlamentaria de
Alejandro Carb en el debate del proyecto Magnasco. En segundo lugar, en
1899 hubo una propuesta de Reforma del Ministro Magnasco que busc sin
xito introducir un cdigo cunicular utilitario en la escuela media, y cuyo efecto
fue consolidar ms fuertemente la alianza de los humanistas y los normalistas
en la defensa de la estructura curricular anterior. Quince aos despus, surgie-
ron dos propuestas de pedagogos disidentes que propiciaron reformas ms o
menos completas del nivel que articulaban grupos ms o menos definidos de
opinin en el mbito educativo. Mercante, junto con el grupo de normalistas y
psiclogos de la Universidad de La Plata, como Senet y Rivarola, impuls a la
psicologa adolescente como un nuevo cdigo para la determinacin cunicular,
y la introduccin del trabajo como contenido educativo significativo, dentro de
una pedagoga a la que hemos calificado de determinsta y autoritaria. Ernesto
Nelson, contemporneamente, articul la obra de escolanovistas, pragmticos
y utilitarios, que desconfiaban de la accin estatal y proponan un currculum
flexible e integrador de las culturas contemporneas. Ambos produjeron sus
propuestas entre 1915 y 1916, coincidentemente con la emergencia de una
transformacin poltica de envergadura; pero ninguno de los dos logr imponer
sus propuestas. Los motivos de sus fracasos, a la par que hablan de sus propios
grupos. del ms al menos organizado, puede ser escasamente dudada. Ninguna historia de la cultura
moderna podria ser escrita sin atender a ellos". Pero la mayor parte de las veces su historia es
"incmoda": el grupo, el movimiento, el crculo o la tendencia parecen muy marginales, muy pequeas o
muy efmeras para requerir el anlisis social e histrico. Esto es an ms problemtico e incmodo en el
campo pedaggico, que por entonces empezaba a estructurarse. Tomaremos a estas tradiciones o
movimientos curriculares como hiptesis sobre la organizacin del campo, que permiten establecer
coaliciones y articulaciones diversas entre pedagogos y pedagogas. En este trabajo, nos ha permitido
organizar las relaciones y prstamos entre los discursos pedaggicos que aparecen en el perodo.
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Ins Dussel
lmites para articularse a los nuevos sujetos polticos y educativos, tambin
dicen mucho del cunculum triunfante.
Las discusiones cuniculares que se suceden en los 60 aos que abarca
esta investigacin, son para nosotros indicadores de las formas en que se deba-
ti y proces la modernizacin en la Argentina. Tpicos como la ciencia y el
cientificismo, el ideal de progreso, la incorporacin al mundo, la inclusin del
trabajo y la relacin con el legado hispnico, cruzan la mayor parte de las
intervenciones. En este sentido, la hibridacin cunicular triunfante, pero sobre
todo los proyectos fracasados, muestran cules eran las bases del consenso y
los lmites para el disenso entre quienes imaginaron una escuela media para la
Argentina del siglo XX. Sobre todo, provee muchos indicios acerca de las bases
sobre las que se construy la autoridad cultural en la Argentina, y qu formas
fue adoptando y cules desechando. Desde esta ptica, nuestro trabajo quiere
ser tambin un aporte al estudio de la historia cultural en nuestro pas.
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Parte I
Laconstruccindeunahegemona
Captulo I
La hegemona del currculum humanista
E n 1863, e! presidente Mitre promulg un decreto creando el Colegio
Nacional de la capital provincial, sobre la base de! Colegio de Ciencias
Morales y el Colegio Seminario, que constituy el intento ms serio y ms
exitoso de organizar la instruccin secundaria en el pas post-Mayo. Tena
como fin la "enseanza preparatoria" que habilitara para e! ingreso a grados
universitarios. Se planteaba entre sus fundamentos la necesidad de desarrollar
la educacion secundaria para dar aplicaciones tiles y variadas a la instruc-
cin, a la par que otorgar ms facilidades a los jvenes de las provincias que
quisieran dedicarse a las carreras cientfficas y literarias.
Una de estas orientaciones, la de dar estudios preparatorios, vena siendo
desarrollada por los Colegios que se heredaron de los jesuitas. Estos parecen
haber constituido, con cierta inestabilidad a lo largo del siglo XIX,la institucin
educativa ms permanente desde la ruptura del orden colonial; la escuela prima-
ria, difundida por ellancasterianisrno, haba sufrido mltiples transformaciones, lo
mismo que la universidad, cerrada y reabierta segn las pocas. El currculum de
los colegios durante la primera mitad del siglo XIXno vari sustancialmente del
anterior jesutico. Estructurados sobre la base de las facultades de artes medieva-
les, su organizacin contena a la retrica y la gramtica latina y espaola, griego,
matemticas, filosofa, fsica y religin -en la mayora-; como materias optativas,
se ofrecan las lenguas modernas y el dibujo. En algunos casos, se haba trado a
profesores europeos para actualizar las ctedras, sobre todo en las disciplinas
"cientficas"; y la enseanza de la flosoa haba sido escenario de diversas luchas
entre corrientes poltico-ideolgicas enfrentadas. Todava en 1853 la organiza-
cin del tiempo en la escuela era similar a la jesutica.'!
11. Ntese por ejemplo las actividades cotidianas del Colegio del Uruguay, a cargo de un educador
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Ins Dussel
La promulgacin de la Constitucin de 1853 haba dejado en manos de
las provincias la instruccin primaria y haba reservado para el poder central la
jurisdiccin sobre la enseanza superior. Si en estas formulaciones legales la
propia definicin de la escolaridad "media" quedaba abierta, y su alineacin
con la primaria o la universidad era objeto de mltiples luchas, como se ver
a lo largo de este trabajo, lo cierto es que hasta aquel momento la instruccin
post-primaria que se daba en los colegios era considerada parte de los estu-
dios superiores, y que la contratacin de profesores y el diseo de planes era
asumida por los gobiernos provinciales. El decreto de Mitre pareca tener
legitimidad para avanzar en la estructuracin nacional del nivel.
La voluntad modernizadora de Mitre en relacin al modelo de los cole-
gios queda expresada en el segundo enunciado contenido en su discurso,
referido a las aplicaciones prcticas que deberla tener la enseanza. Sin
embargo, inaugurando una larga tradicin en la escuela media argentina, este
enunciado tuvo limitada expresin en el plan de estudios: solamente algunas
bolillas de los programas. El mismo se cursaba en 5 aos, tomaba como ejem-
plo el modelo desarrollado por Amadeo jacques en Tucumn, y comprenda
tres ramos:
1) Letras y Humanidades: Idioma castellano, Literatura espaola, Len-
gua Latina, Francs, Ingls y Alemn.
2) Ciencias Morales: Filosofa, Historia y geografa general, Historia de
Amrica y de la Repblica Argentina, Historia sagrada, antigua, griega y roma-
na, ordenacin del tiempo, cronologa.
3) Ciencias Exactas: Matemticas (aritmtica y lgebra, geometria, trigo-
nornetra), Fsico-Matemticas (cosmografa o astronoma fsica, manejo de
globos y mapas), Fsica (qumica, fsica: gravedad, calrico, luz, electricidad,
magnetismo, electromagnetismo, aplicaciones a la mecnica y al estudio de
las mquinas).
ElColegio nacional deba recibir a 40 pensionados pobres becados por el
Estado, 100externos pagos, y tantos externos como el local permitiera. Amadeo
Jacques era su director de estudios, mientras que Eusebio Agero era rector.
reconocido, Alberto Larroque: "En su plan de estudios, las actividades comenzaban a las 5:30 de la
maana, en que los alumnos se levantaban y rezaban. hasta las 8 en que se reunan todos para la lectura
moral y el rezo, previo a acostarse a las 9. Las horas de estudio individual o grupal eran 5 y 1/4. las horas
de clase 6 y 1/2, Y las de comida y recreos eran 2 y 1/4. Los jueves por la tarde haba paseos y los
domingos cese de actividades". La rutina guarda sorprendentes similitudes con la de los colegios
jesuitas. el. Fernandez, 1903, p. 43.
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La del currculum humanista
En 1864, se dispuso que e! Colegio Nacional del Uruguay adoptara e!
mismo plan, y en 1865 se abrieron los colegios de Mendoza, SanJuan, Tucu-
mn, Salta y Catamarca. En San Juan y Catamarca se organizaran adems
cursos especiales de mineraloga.
En tanto, en 1864, se estableci un plan de estudios diferente para e!
Colegio de Montserrat -Crdoba-, consistente en 4 aos bsicos y 4 superio-
res, que se dietaban en la Universidad Mayor de San Carlos. El plan contena
ms asignaturas religiosas y morales.
En 1865, e! gobierno nombra a una Comisin, integrada por Juan Mara
Gutirrez.jos Benjamn Gorostiaga, Alberto Larroque, Amadeo jacques yJuan
Thompson, la redaccin de un Plan de Instruccin General y Universitaria.
Thompson se fue a Montevideo, yjacques muri antes de concluir su trabajo,
pero dej escrita una Memoria que fue integrada al proyecto, y que constituye
uno de los basamentos de la enseanza secundaria moderna en la Argentina.
1. Jacques y el currculum enciclopdico
Arnadeo jacques, un emigrado republicano francs que haba llegado al
Ro de la Plata en 1852, contaba para e! momento con una experiencia rela-
tivamente profusa en el terreno pedaggico: no slo haba sido profesor de!
Liceo Louis Le Grand y de la Ecole Normale Suprieure en Pars, sino que
haba organizado en Tucumn e! Colegio San Migue! desde 1858 a 1862. Los
fracasos y avatares polticos lo haban adems provisto con una "intuicin
situacional" sobre la inestabilidad del sistema poltico posterior a Caseros y
sobre la necesidad, para su supervivencia, de aliarse a la coalicin portea
triunfante. 12 Ambos antecedentes, sumados a su condicin de francs y repu-
blicano, le otorgaban las credenciales suficientes para emplazarse como e!
portavoz ms autorizado de! partdo mitrsta.
Por otra parte, jacques sumaba dos aos de experiencia que lo haban
convertido, en el recuerdo de quienes fueron sus discpulos, en el hombre
fuerte del Colegio de Buenos Aires. Para ellos, simbolizaba la libertad y la
repblica, contra la figura emblemtica del cura espaol Agero y ms tarde
de Jos Mara Torres. Miguel Can, que relat su experiencia como alumno
del Colegio, lo caracteriza como irreflexivo y emocional, pero con una autori-
dad superior a la de todos los docentes del colegio. Can seala que era el
12. Vase el trabajo que escribimos con Marcelo Caruso, "Amadeo Jacques: la experiencia americana",
mimeo, Buenos Aires, 1995.
-21-
Ins Dussel
nico profesor al que no se le contestaban los golpes, evadiendo el tradicio-
nal "combate" que entablaban los "caballeritos" contra los docentes que les
pegaban. Si esto habla de las caracteristicas ms extendidas del vnculo peda-
ggico -an no fundado en una autoridad pedaggica ms sutil como la que
describen Bourdieu y Passeron en "La Reproduccn"-, tambin refiere a la
sociabilidad poltica de un estrato social. Adems de ser director de estudios,
jacques daba los cursos de historia natural y de filosofa. "Adorbamos a jacques
a pesar de su carcter, jams faltbamos a sus clases, y nuestro orgullo mayor
es llamamos sus discpulos. A ms, su historia, conocida por todos nosotros y
pintorescamente exagerada, nos haca ver en l no slo un mrtir de la liber-
tad, como lo fue en efecto, sino un hombre que haba luchado cuerpo a
cuerpo con Napolen, nombre simblico de la tirana..:1:l
jacques define, al nco de sus Memorias, lo que considera debe ser el
fin de la "instruccin general" para la que se le ha pedido consejo. Se trata de
la enseanza que "cultive todo el entendimiento, robusteciendo y docilizando
sus poderes naturales"." La inteligencia humana, de la cual todo dimana y
todo se deriva, est compuesta por "facultades solidarias unas de otras y cada
una de las dems, y que necesita hasta en sus ms humildes empleos tOOas
sus fuerzas nativas, desarrolladas y dirigidas por la educacin". Esta enseanza
deberia abrir todas las perspectivas y descubrir todos los horizontes, ejercitan-
do la observacin y fomentando la sagacidad en la experiencia. As entendi-
da, la enseanza seria preparatoria, para todos los trabajos de la vida, y no
solamente para tal o cual carrera.
Esta enseanza general prepararia "para todo sin conducir al trmino de
nada": la frmula de jacques ilustra claramente el programa de la escuela
secundaria argentina. Estaba en contra de la especializacin temprana, cuan-
do todava el individuo no madur su vocacin y tendencia. Pero adems, en
estas tierras "donde hay diez tareas y un solo hombre, es preciso que cada
uno sepa doblarse a todo, y prestarse, si lo exigen las circunstancias, a pape-
les mltiples y variados". Discutiendo con quienes alegaban el modelo fran-
cs de bifurcacin de la enseanza cientfica y literaria, jacques convoc a no
imitar a Europa en sus desaciertos, y record que la enseanza en Francia se
haba reformado por ser muy especializada, es decir, muy literaria.
La pretensin de incluir todo el saber del siglo tena adems la justifica-
cin, como se ha mencionado, en la psicologa de las facultades: "no se debe
13. M. Can. Juvenltis, Buenos Aires. Eudeba, 1962, p. 67.
14. A. Jacques, 1865, Memoria presentada a /a Comisin encargada de elaborar un Plan de Instruccin
Pblica y Universitaria, Buenos Aires, edicin de 1903, ele, p. 8.
-22-
dejar ocioso una sola facultad del espritu, sea que se aplique a lo verdadero,
lo bello o lo til"." Las facultades mentales pueden expandir sus poderes,
pero si no se ejercitan, se esclerotizan.
Las ramas del saber eran las tres establecidas en 1863 (letras y humani-
dades, ciencias exactas y ciencias morales y polticas). En las primeras, se
fundamentaba la inclusin del latn porque es "la madre de todas las lenguas"
y "el nico medio de hacer revivir a nuestros antepasados, para conversar con
ellos de los ms altos y grandes objetos", as como "es la disciplina ms eficaz
y la mejor escuela del orador y del escritor".lb La organizacin de las asignatu-
ras se estructuraba en 6 aos, mezclndose las de diversos ramos, y tratando
siempre de buscar su aplicacin. La historia debera ensearse partiendo de
los hechos ms contemporneos a los ms retrgrados, para que el alumno
pueda interesarse a partir de los datos a su alcance; pero jacques no da ms
precisiones, pues debera quedar a criterio de los profesores de cada colegio.
Por otro lado, debera pennitirse a quienes quieran hacer carreras no uni-
versitarias, como las de agrimensor, minero o comerciante, cursar solamente
tres aos, en los cuales aprenderan solamente lo que les fuera til. Este sistema
permitira a algunos la eleccin prematura de una carrera, sin modfcar el esp-
ritu general. Si esta poblacin se incrementara, para no perturbar el desarrollo
de la enseanza secundaria, se crearan escuelas profesionales.
jacques propuso tambin la adopcin del Reglamento para exmenes
del Colegio Nacional de Buenos Aires, como modelo para el resto del pas.
All se sostena la necesidad de implementar exmenes escritos, a fin de
fomentar la imparcialidad, junto con la severidad necesaria.jacques planteaba
su propia dificultad para estructurar una respuesta clara y concisa puesto l
mismo frente a un tribunal: cmo no esperarla en un joven inmaduro? Por
ello los exmenes escritos aparecan ms acordes a su edad y madurez, siendo
la exposicin oral un resultado de un proceso ms complejo de preparacin. 17
El otro elemento significativo de la Memoria de jacques para la cultura
escolar, es la libertad de ctedra. Antes que un libro de texto, el profesor
deba guiarse con libertad por un programa detallado. El profesor es como un
herrero que debe abrir las puertas de la inteligencia de los alumnos: debe
buscar la llave que funciona, en una y otra explicacin. Los profesores que
slo toman recitacin de los libros, no cumplen esta funcin.
En el Proyecto de Plan... que finalmente elabor la Comisin, se con-
templaron la mayor parte de los puntos sugeridos por jacques. Se retom la
15. Idem, p 10.
16. fdem, p. 11.
17. Vase tambin Reglamento y Programas para fas exmenes del ao de 1863 en el Colegio Nacional,
Buenos Aires, Imprenta de Bernheim y Borneo, 1864.
-23-
Ins Dussel
idea de las escuelas profesionales, inicialmente inscriptas como especialida-
des dentro de la enseanza general: "La Comisin no cree necesario dete-
nerse en demostrar la importancia y la necesidad de esta medida. Ella es
exigida por las necesidades del pas, por la carencia de escuelas especiales
y por el empeo que debe tomarse en multiplicar las carreras, yen proveer
de Directores inteligentes a los diversos ramos de la industria que exigen el
concurso de las nociones facultativas.t'" Lasespecialidades podrian ser: "por
ejemplo: escuelas profesionales de mineria en Catamarca y San Juan, de
agricultura en Tucumn y Crdoba, y mercantiles en los puntos ms im-
portantes del litoral."
LaComisln propuso tambin la creacin de Escuelas profesionales en
todo el territorio del pas, an donde no hubieran colegios nacionales, para
formar directores facultativos. Estas escuelas deban tender a la formacin
tcnica sin descuidar la formacin general y la prctica, recibiendo sus
egresados el ttulo de Subingenieros o de Directores de obras. "A pesar de
que la enseanza de los Colegios nacionales en todos sus ramos debe siem-
pre tender a las aplicaciones prcticas, ... el Gobierno nacional podr en los
puntos del territorio de la Repblica que lo estime conveniente, proteger el
desarrollo de ciertas industrias especiales por medio de la creacin de Escue-
las profesionales, destinadas principalmente a educar directores subalternos,
para las industrias locales en va de progreso" (art, 23 del proyecto de ley).
Comprenda 3 aos de estudio terico y tres aos de prctica bajo una direc-
cin competente. Tendran su Director y profesores propios; pero cuando se
encontraran en la misma ciudad que un Colegio nacional, podran cursarse
gratuitamente las materias tericas referentes a su ramo que all se dictan.
El cumplinento de los 6 aos de escolaridad era obligatorio solamente
para los alunUlOS que quisieran entrar en las Facultades.Losque se inclinasenpor
una carrera especial (minas, agrimensor, comercial u otras) podran orientar los
estudios de acuerdo a su ramo, cursando las clases que fueran convenientes para
su eleccin y sin obligacin de seguir todos los cursos (art, 6). Losalumnos que
cursaran 6 aos obtendran el ttulode bachilleres en letras o en ciencias.
Los programas de cada materia seran redactados y si fuera necesario
enmendados por el Consejo Superior de Instruccin Pblica. Este estara for-
mado por un presidente y cuatro profesores de las facultades (decanos). Su
misin era, sobre todo, cuidar el cumplimiento de estos programas, "de modo
que la enseanza preparatoria sea uniforme, en cuanto a sus objetos y su
materia, en toda la extensin de la Repblica" (art. 11). El Consejo a su vez
18. Proyecto de Plan de Instruccin General y Universitaria de la Comisin designada por el PE. el ao
1865, Buenos Aires, 6 de noviembre de 1865, en J. R. Femndez, op. cit., pp. 839-909, p. 840.
-24-
tambin elaborara una lista de los libros y materiales que juzgase tiles para
una mejor enseanza, enviando tres ejemplares de cada obra listada a los
Colegios para dotar las bibliotecas. Dependiendo de l, dos inspectores reco-
rreran el pas para verificar la enseanza impartida en las escuelas profesio-
nales, colegios y facultades (art, 4l).
La enseanza de los profesores deba ser fundamentalmente oral. Des-
pus de la leccin verbal, dictaran un resumen claro y suscinto de ella, y el
alumno transcribira este dietado en un cuaderno especial (art. 12). Este dieta-
do se ira haciendo cada vez ms conciso con los aos, para que finalmente el
alumno fuera capaz de redactar l mismo, a partir de sus apuntes, la leccin
brindada por el profesor.
Como se ve, el texto tena un lugar subordinado a la palabra del pro-
fesor, que era el "verdadero texto": "el texto debe ir formndose cada da y
completndose gradualmente por los dictados y redacciones mencionadas
en el artculo anterior" (art. 14). Solamente en el estudio de los idiomas y
del latn, y para Historia y geografa, "el Consejo sealar y recomendar
ms especialmente los libros que le parezcan preferibles, sin que su uso en
las clases descargue jams al profesor de la obligacin de dar sus lecciones
orales ni a los discpulos del deber de redactarlas en una forma original y
propia" (dem).
El personal docente estaba compuesto por el rector y el director de estu-
dios, mstres profesores, uno por cada ramo. Si el Colegio creciera, el personal
se aumentara proporcionalmente. Tambin se contemplaban becas para los
alumnos, y quienes las reciban, por concurso de oposicin, estaban obligados a
consagrarse a la enseanza pblica duranrelO aos al menos, desde la termina-
cin de su escolaridad. Actuaban tambin como sub-celadores.
Este Proyecto... nunca fue implementado. Los Colegios nacionales, con el
plan de 1863bajo el ministerio de Costa, siguieron oon el plan clsico hasta 1870.
2. La progre.in de la. humanidade. moderna.
Las Memorias de jacques proponan un currculum clsico-cientfico,
organizado en asignaturas, y especialidades vinculadas al desarrollo econmi-
co de cada regin. A excepcin de las escuelas de minera que funcionaron
en San juan y Catamarca, este postulado nunca se llev a la prctica dentro
de los colegios nacionales. En la dcada de 1890, cuando ya el consenso
sobre la necesidad de ampliar la oferta hada la formacin profesional fue ms
amplio, no se sigui la propuesta de jacques de incluirlos con currculas abier-
tas, sino que se crearon establecimientos diferendados (18% Escuela de Co-
mercio, 1897 Escuela Industrial de la Nacin).
-25-
Ins Dussel
En este apartado, nos interesa analizar cmo se fue constituyendo, a
travs de las numerosas reformas que se sucedieron entre 1870 y 1912, un
eje curricular en tomo a una concepcin moderna de las humanidades. Este
inclua al continuum lengua-literatura nacionales y modernas; historia y geo-
grafa en peso creciente; y tambin a las disciplinas cientficas.
En el diagrama de esta "concepcin moderna ': fueron a nuestro en-
tender ms importantes las dinmicas de transferencia internacional del
conocimiento, que el desarrollo endgeno de posiciones enfrentadas. Con
esta afirmacin, no queremos suscribir a las teoras que ven una oligarqua
pro-europea sin imaginacin propia y que slo piensa en transplantar mode-
los forneos, como de forma ms sutil lo postul la historiografa revisionista.
La idea del "consumo acrtico" y de la "copia" o la "importacin" de institucio-
nes e ideas pedaggicas extranjeras debera reemplazarse por la de una
intemacionalizacin de los discursos pedaggicos que va en mltiples direc-
ciones: de Alemania a EE.UU., de Francia a Argentina, pero tambin de Am-
rica Latina a EE.UU. ya Francia, va los imaginarios republicanos. Ms que de
relaciones deterrnnstas y unidireccionales, hay que hablar de prstamos y de
claves de lectura desde las que se toman citas y se autorizan experiencias
autctonas.19
Como parte de esta traduccin, queremos enfatizar que si la compleji-
dad de la trama cultural y de los sujetos sociales en Europa explica en gran
medida los avatares de las reformas educacionales, a la Argentina laspropues-
tas llegan como productos e ideas que se incorporan a una realidad sin esa
densidad y esos sujetos. Por ejemplo, en Europa, la querella entre la ensean-
za clsica y la enseanza moderna haba sido dura, y haba supuesto el en-
frentamiento con cuerpos de profesores y con tradiciones institucionales arrai-
gadasr" en la Argentina, ms all de las marchas y contramarchas en la ense-
anza del latn, son muy pocos, y muy poco poderosos, quienes defendieron
su primaca para organizar el currculum. La mayor parte de laspropuestas de
quienes los incluan en forma minoritaria, se encuadraron tanto en la psicolo-
ga de las facultades, como en aqul esbozado por jacques. el "dilogo con
nuestros antepasados".
Precisamente a este respecto, cabe sealar que jacques retomaba en
esta formulacin un problema muy serio para la educacin europea contem-
pornea. La enseanza clsica haba jugado un rol muy importante a princi-
pios del siglo XIX en Europa en la definicin de "nuestros antepasados".
19.Vaseel captuloreferidoa Nelsonyal lugar del norteamericanisrno en la pedagoga argentina.
20. Cf. H. R. Jauss, Pour une esthtique de la rception. Pars, Tel-Gallimard, 1978.
-26-
Humboldt, por ejemplo, en su reforma a la educacin alemana, haba valori-
zado el latn y el griego como lenguas que daban un sistema de pensamiento
a la par que proporcionaban las races culturales de Occidente." Pero tam-
bin, con espritu romntico, lleg a afirmar que deban estudiarse como ejem-
plos de "lenguas no contaminadas por elementos extraos". La civilizacin
griega, por otra parte, era erigida como el "humano universal que trasciende
al caos mundano y llega cerca del mejor infalible". El currculum que Humboldt
impuls en Berln contaba con tres ramas, lenguas, historia y matemtica,
tardando esta ltima 5 aos en organizarse."
Lo interesante para analizar es la compleja articulacion de la ensenan-
za clsica a laformacion de una identidad nacional. En otros casos, el latn
fue asociado al lenguaje catlico universalista que se opona a la consolida-
cin de tradiciones nacionales, como lo formularon Herder y los romnticos
franceses. Pero en general puede sostenerse que su declinacin fue gradual y
hasta poco relevante a lo largo del siglo XIX, vinculado como estaba a la
educacin de una lite dedicada a la vida espiritual y en contacto con la
tradicin ms alta de la cultura occidental. Las lenguas nacionales no pudieron
disputarle este lugar a la cultura clsica hasta finales del siglo XIX.
2
3
Al mismo tiempo, hay que sealar que las lenguas nacionales tambin
sufrieron la competencia fuerte de las lenguas extranjeras modernas. En nuestro
pas, tanto como la perseverancia reducida de la enseanza del latn, como
puede observarse en el cuadro 1, el lugar de las lenguas clsicas es ocupado
rpidamente por las lenguas modernas: la insercin en el mundo era tanto o
ms importante para la lite de los colegios nacionales que el dominio de la
lengua propia." Puede observarse que el predominio dentro de las letras lo
tenan las lenguas modernas, bsicamente francs e ingls, aunque tambin
alemn en algunos planes. Su crecimiento se produjo a expensas del latn,
21. Martin Bernal analiz la "invencin" del pasado grecorromano en los siglos XVIII al XX, mostrando
cmo ste fue despojado de todo contacto con egipcios o semitas, y cmo se creo un origen "ario" que
negaba vnculos con los africanos y asiticos. M. Bernal, Black Athena, 1987, pp. 288 Yss.
22. kiem, p. 286.
23. Vase S. E. Liedman, "A la bsqueda de Isis: la educacin general en Alemania y Suecia", en S.
Rothblatt y B. Wittrock, La Universidad europea y americana desde 1800, Barcelona, Pomares-
Corredor, 1996.
24. Ambas afirmaciones contradicen el trabajo ms importante, a nuestro entender, sobre la
internacionalizacindel curriculum, hecho por un grupo de investigadores de la Universidad de Stanford
que recopilaron informacin sobre ms de 100 paises a lo largo de 150 aos, y que sostienen que la
enseanza clsica fue perdiendo apoyo a favor de la enseanza de la lengua nacional, a la que
contradeca. Para nosotros, esta afirmacin es vlida slo a partir de las primeras dcadas de este
siglo, y no anteriormente. CI. A. Benavot y otros, School Knowledge for Che Masses, Philadelphia,
Falmer Press, 1992.
-27-
Ins Dussel
cuya importanciafuedecreciente.Laslenguasnacionales,ansumadasconla
literatura,nuncaalcanzaronlacantidadde cursosde losidiomasextranjeros.
CuadroN 1
Enseanza de las Lenguas, cursos por asignatura, 1863-1912
Costa - 1863
Avellaneda - 1870 4 9
9
6
6
9
6
6
7
7
6
5
6
7
Gonzlez- 1905
9
Albarracn - 1874 3
Leguizamn - 1876 3
Lastra - 1879 O
Wilde - 1884 3
Posse - 1888 3
Carballido - 1891 2
De la Torre- 1893 2
Blaustegui - 1898 2
Magnasco - 1900 0/2
Magnasco - 1901 O
Ser- 1901 O
Fernndez 1903
O
Garro - 1912 2
Latn
5 6
0/3
Lenguas
Modernas
4/7
Lengua
Nacional
Fuente. Elaboracinpropiaenbase aSaavedraLamas. 1916.
LaHistoriaesotradelasfavoritasdel currculumhumanista.Alaparque
unincrementoinicial puedesealarsesu progresivainclusindelaHistoria
Argentina, queconcit hasta 3 cursosenlos planesdel final del perodo
analizado.
-28-
Cuadro NQ 2
Enseanza de la Historia, cursos por asignatura, 1863-1912
Costa - 1863 3
Avellaneda - 1870 6
Albarracn - 1874 6
Leguizamn - 1876 6
Lastra - 1879 6
Wilde - 1884 6
Posse - 1888 6
Carbal/ido - 1891 5
De la Torre - 1893 5
Blaustegui - 1898 3/5
Magnasco - 1900 4/7
Magnasco - 1901 4
Ser - 1901 4
Fernndez - 1903 4{7
Gonzlez - 1905
6
Garro - 1912 6
Fuente: Elaboracin propia en base a Saavedra Lamas, 1916.
Se va definiendo as un perfil de "humanidades modernas", que agrega
a [a concepcin humanista tradicional que vena del Renacimiento, otros con-
tenidos ms actuales. Como seala Kliebard, frente al desarrollo de la psicolo-
ga experimental, y las crticas que se desarrollan a la psicologa de las facul-
tades, la fundamentacin pas a realizarse en trminos de "ventanas abiertas
al mundo", lenguajes disciplinarios que ponan en contacto con las diversas
formas del conocimiento. Se tom de Spencer la pregunta "qu conocimien-
to es ms valioso?", pero se la replante en trminos "humanitarios"; los alumnos
deban ante todo ser personas completas, con el dominio de todos los ramos. La
formacin integral de la que hablaba Spencer -en el fondo, ms vinculado a las
presiones industrialistas y liberales que a los viejos humanistas-,2Sse traduca a la
argentina en una formacin predominantemente intelectual. La resistencia a
la "especializacin" englobaba tanto la oposicin a la liberalizacin de las
profesiones como la incorporacin del trabajo manual y de otras produccio-
nes culturales.
25. Para la caracterizacin de estos grupos curriculares en la historia educacional inglesa. vase A.
Williams. TheLong nevoumor, Middlessex, Penguin Books, 1961.
-29-
lnsDusseI
Las ciencias ocupaban un lugar creciente en este currculum, pero siem-
pre subordinado. Obsrvense los dos cuadros siguientes. En el primero, he-
mos sintetizado los cursos respectivos de la enseanza de las ciencias natura-
les. En la mayor parte de los planes, todos ellos sumados no alcanzan a cubrir
la cantidad de cursos de la asignatura histrica.
Cuadro N 3
Enseanza de las Ciencias Naturales, cursos por asignatura, 1863-1912
Biologa Fsica Qumica
Costa - 1863 O 2 2
Avellaneda - 1870 1 2 2
Albarracln - 1874 2 2 2
Leguizamn - 1876 2 2 2
Lastra - 1879 2 2 2
Wilde - 1884 3 3 3
Posse - 1888 2 2 2
Carballido - 1891 2 2 2
De la Torre - 1893 1 2 2
Blaustegui - 1898 2 2 2
Magnasco - 1900 4/1 4/1 4/1
Magnasco - 1901 1 1 1
Ser - 1901 2 4 4
Fernndez - 1903 4/1 4/1 4/1
Gonzlez - 1905 4 2 2
Garro - 1912 4 3 3
Hay, por otra parte, clases de higiene, de 1 curso semanal, en los planes
que van desde 1876 a 1901. Ms tarde, sta ser integrada a la biologa,
configurndose el continuum actual entre "ciencias biolgicas" y "educacin
para la salud".
Estos datos tambin prevendran contra la bsqueda de traduccin sim-
ple e inmediata de la doctrina positivista al plan de estudios: si slo conside-
ramos la carga horaria de las materias "cientficas", la hegemona positivista-
cientfica nunca habra sido tal, a juzgar por el cuadro 4. Sin embargo, como se
ver en los apartados siguientes, la penetracin del positivismo reorganiz al
discurso pedaggico y al conocimiento escolar, incluyendo la formacin est-
tico-literaria. En todo caso, para discutir su hegemona, habra que analizar
-30-
ms de cerca la efectividad de esas transformaciones operadas, como intenta-
remos hacerlo en el ltimo apartado de este captulo.
Cuadro N 4
Comparacin por ramos de enseanza, en horas semanales, 1870-1901
26
Letras Ciencias Ramos Prcticos
Avellaneda - 1870 75 41 16
Albarracn - 1874 74 48 10
Leguizamn - 1876 79 48 5
Lastra - 1879 78 50 4
Wilde - 1884 82 44 6
Posse - 1888 86 40 8
Carballido - 1891 82 36 O
De la Torre - 1893 76 42 O
Blaustegui - 1898 68 32 10
Magnasco - 1900 74 31 15
Magnasco - 1901 54 27 29
Ser - 1901 65 42 32
Fuente: Elaboracin propia en base a P. Pizzurno, Informe correspondiente al at'lo 1902, p. 66. Las
variaciones en los totales horarios por plan, corresponden a las diferencias entre planes de 5 y6 aos.
Los totales oscilan porque Pizzurno toma como base para elaborar el cuadro las horas semanales que se
destinan a las asignaturas, multiplicadas por la cantidad de aos.
En la comparacin por ramos de enseanzas, sobresalen las letras, mu-
chas veces doblando la cantidad de tiempo dedicado a las ciencias. Los ramos
prcticos incluan la msica, el dibujo, los ejercicios fsicos, el trabajo manual y
el trabajo agrcola. Estos aparecen solamente en 1901, con el "plan Magnasco
definitivo" que dura, paradjicamente, 6 meses. Cubran 10 de las 29 horas
del ramo prctico. El peso mayor dentro de ste lo tenan los ejercicios fsicos
(que muchas veces incluan tambin formacin militar), llegando a ocupar 15
horas en el plan SeI.
En el siguiente cuadro, reseamos el ao de aparicin de las asignaturas
dentro de las currculas de los colegios nacionales en este perodo. Puede
observarse que la mayor parte se organiza en los primeros aos, siendo las
ltimas en incorporarse al currculum las materias prcticas.
26. No pudimos acceder a la distribucin horaria del plan Costa, de 1863.
-31-
Ins Dussel
Cuadro N5
Ao de aparicin de las asignaturas escolares, 1863-1912
Castellano
Geografa
Latn
Francs
Ingls
Matemtica
Fsica
Qumica
Filosofa
Dibujo
HistoriaMedieval, Moderna y Americana
Literatura
Alemn
Historia Argentina
Historia Natural
Msica
Gimnasia/ejercicios fsicos
Instruccin Cvica
Higiene
Economa Poltica
Moral
Nociones de Derecho
Estenografa
Contabilidad
Trabajo manual
Trabajoagrcola
Zoologa
Mineraloga, Botnica y Geologa
Psicologa filosfica
Moralcvica y poltica
1863
1863
1863
1863
1863
1863
1863
1863
1863
1863
1863
1870
1870
1870
1870
1870
1874
1874
1876
1876
1879
1884
1884
1893
1901
1901
1905*
1905*
1905*
1905*
setratadecambiosdenombres dentro delasasignturas"Biologa" y"Filosofa".Lareseamosporque
constituyenlabase delasecuenciaposteriormenteadoptada.
Fuente: Elaboracin propia en base a P.Pizzurno, op. cit., y C. Saavedra Lamas, 1916. Reformas
orgnicas...
En este largo proceso, dos son los elementos que se perfilan como
dignos de atencin: el primero, la sucesin de reformas de planes de estudio,
-32-
que aunque variaron ao a ao su organizacin interna, apuntaban a la conso-
lidacin del currculum humanista moderno. Las ms de las veces, las refor-
mas se limitaban a cambiar o agregar un elemento a la ordenacin de las
asignaturas; y la relacin entre los tres ramos nunca fue invertida. Pero los
contemporneos coinciden en sealar que la variacin generaba una inestabi-
lidad incmoda para profesores y burocrtas.
El segundo, la voluntad de compendiar el saber total de la poca, cen-
trado en las disciplinas literarias. El enciclopedismo pareca ser el ideal for-
matiio e integral de los colegios nacionales, y se convirti en la nica acep-
cin posible para una "enseanza general". Las enseanzas vinculadas al
trabajo, como el dibujo -lineal o arquitectnico- y el trabajo manual, ocuparon
lugares minoritarios dentro de este esquema. Como se seala en la parte 11,
los intentos ms profundos de reforma curricular fueron rechazados porque
atacaban esta equivalencia entre "enseanza general" y "currculum humanis-
ta" construida a travs de los aos. Es nuestra hiptesis que una de las razones
de esta perdurabilidad fue que la inclusin en este patrn cultural, mezcla de
la herencia del viejo humanismo y de las humanidades modernas, se transfor-
m en un signo de distincin cultural, un valor ms alto para ciertos sectores
que la orientacin hacia una preparacin laboral.
Como sostendremos a lo largo de este trabajo, este patrn cultural fue
efectivo porque logr articular las expectativas y estrategias poltico-culturales de
diversos grupos. Por un lado, logr convertirse en el "sentido comn" de buena
parte de los inspectores, profesores y maestros normalistas que lo impulsaron y
defendieron enlas varias ocasiones enque se lo cuestion. El apoyo del nonnalismo
fue, a nuestro juicio, uno de los elementos fundamentales que consolidaron esta
hegemona, y sobre l y sus aportes particulares nos detendremos en el prximo
captulo. Por otro, tambin hay que remarcar la accin de algunas fracciones de
las clases dominantes a principios de siglo, que fueron negociando exitosamente
los cambios en los cnones, las inclusiones y las exclusiones, de manera de subor-
dinar a los viejos representantes de la lite letrada y tambin a las impugnaciones
ms democrticas que se iban abriendo espacio en otros sectores de la cultura.
Esto es, si ellatin y el griego fueron excluidos, y la historia y la geografa asumie-
ron perfiles "modernos", tambin hay que destacar que los "saberes del pobre"
circularon casi permanentemente al margen del sistema educativo oficial, que los
desestim como poco valiosos. zrEn especial, quisiramos referimos ahora a la
reforma que el Ministro Joaqun v. Gonzlez implementara en 1905, que a nues-
tro entender condensa esta peculiar negociacin entre lo viejo y lo nuevo sobre
la que se sustent el currculum humanista.
27. Vase B. Sarlo, La imaginacin tcnica. Sueos modernos de la cultura argentina, Buenos Aires,
Nueva Visin, 1992
-33-
Ins Dussel
3. La reforma de J. V. Gonzlez (1905): la "burguesa
inteligente"
28
replantea el currculum
Alentada por quien haba sido uno de los ministros ms audaces del
roquismo en decadencia, la reforma de los planes de estudio de 1905 marc
el intento ms eficaz de renovar el canon cultural dominante sin que las
autoridades constituidas lo resistieran.
Probablemente era su doble afiliacin al patriciado del interior y a las
nuevas camadas de "reformadores cientficos" lo que convirti a Joaqun V.
Gonzlez 0863-1923) en un interlocutor con dilogo hacia ambos sectores.
Hijo de una familia de muchas generaciones de riojanos -de lo que l mismo
se enorgulleca-, Gonzlez estudi en Crdoba en el Colegio de Montserrat y
ms tarde en la Universidad, donde se doctor en jurisprudencia en 1885.
Profesor de la Escuela Normal de Crdoba, se traslad pronto a Buenos Aires
donde cubri casi todos los escalones de una carrera poltica brillante: diputa-
do, gobernador," senador, Ministro de la Repblica en el segundo gobierno
de Roca. Ocup el Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica interinamente
en 1902, siendo Ministro del Interior, y luego de 1904 a 1906, ya bajo la
presidencia de Manuel Quintana. Fue vocal del Consejo Nacional de Educa-
cin de 18% a 1898, y de 1899 a 1901. En el mbito universitario, fue profe-
sor de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales y acadmico titular de la
Facultad de Filosofa yLetras de la Universidad de Buenos Aires desde su
creacin; pero fue sobre todo su accin al frente de la Universidad de La Plata,
creada bajo su aliento, y de la cual fue por tres veces consecutivas presiden-
te, la que lo dot de un perfil propio en la historia educacional.
Adriana Puiggrs ha caracterizado ajo V. Gonzlez como parte de la frac-
cin ms lcida de las clases dirigentes argentinas, que postulaba una hegemo-
na ms estable a base de la modernizacin de las formas de domno." Entre
ellas, Puiggrs destaca una conceptualizacin de la desigualdad social como no
natural (no biolgica) y por lo tanto menos clausurante de la trama social. Des-
de una ptica diferente, Eduardo Zimmermann coincide en subrayar su
protagonismo en la generacin de "liberales reformistas" que, al calor de las
vertientes reformistas y progresistas del fn de siglo, buscaron reemplazar la
represin y el patemalismo de la oligarqua por formas "cientficas"de r ~ l
cin de los conflictos socialesY Ante la evidencia de una sociedad creciente-
28. As la calificaba Jos Ingenieros, en una entrevista que le realizaran en La Protesta el 24 de julio de
1904. Citado por E. Zimmermann, Los liberales reformistas. La cuestin social en la Argentina, 1890-
1916, Buenos Aires, Sudamericana-Universidad de San Andrs. 1995, p. 58.
29. Fue gobernador de La Rioja de 1889a 1891.
30. Vase Puiggrs, op. cit., 1990, pp. 155-165.
31. E. Zimmermann, op. cit.
-34-
mente compleja y opaca, la necesidad de intervencin del Estado pareci vol-
verse ineludible, y en sta el auxilio de la ciencia deba ser de utilidad. En el
marco de esta generacin, Gonzlez, sin constituir l mismo un puntal de la
renovacin cientfica y filosfica como Ramos Meja o Ingenieros, fue un entu-
siasta seguidor de los movimientos intelectuales ms en boga en la poca: el
positivismo, el cientificismo, la escuela histrica alemana. Como muchos de sus
contemporneos, fue intelectual y poltico a la vez, pero en esta tensin siem-
pre fue, ante todo, poltico, y para l "el gobierno en todos sus aspectos es una
ciencia de concilaciones-" por ello, en sus discursos y sus propuestas, ms
que la fidelidad a una corriente o un principio, hay que rastrear una permanen-
te negociacin para consolidar un orden nuevo.
Pese a este eclecticismo fundado en sede poltica, hay un elemento de
sus posiciones "doctrinarias" -por calificarlas de alguna manera- que s nos
parece relevante para analizar su propuesta curricular, y es su lectura particu-
lar del positivismo. Admirador de Spencer, pensaba que las desigualdades
eran ms producto de la "injusticia de las instituciones" (como lo formulara
Jos Ingenieros) que de la naturaleza. Si el problema era la Institucin," la
regeneracin de la repblica se dara a travs de la transformacin poltico-
institucional. Esta visin "menos dura" del conflicto social, no naturalizada,
haca posible la confianza en las estrategias reformistas y en la conciliacin
entre clases. En este sentido, GonzIez tambin se distanciaba del darwinsmo
social ms extrerno.>' Si bien sostena que "la vida es ms milicia que contem-
placin, desde la clula primaria hasta los vastos organismos imperiales; y la
lucha requiere fuerzas y agentes fsicos cada da ms mltiples y en ms
ntima armona con la subsistencia de la multitud"," esta lucha no inclua el
exterminio del contrario sino la posibilidad de cambio y regeneracin.
En opinin de Zimmermann, en esta estrategia reformista, tres fueron
las vas privilegiadas por Gonzlez: la reforma poltica, la reforma social y la
reforma moral. En relacin a la primera, el ministro de Roca perciba un vaco
32 ,1. V Gonzlez, "Discurso de apertura", en Ministrio de Instruccin Pblica, Segunda Conferencia
Anual de Profesores. 5 al15 de febrero de 1905, Buenos Aires, Imprenta Derqui, 1905, p. 52.
33. Como seala Tern, la generacin de reformadores positivistas hablaba siempre desde la Institucin:
ante la secularizacin de la sociedad, "el poder se descorporiza literalmente, y el riesgo de ingobemabilidad
que este proceso conlleva suele ser entonces cubierto por la sacralizacin de las instituciones". O
Tern, Jos Ingenieros: Pensar la nacin, Buenos Aires, Alianza, 1986.
34. Segn Ieran, el darwinismo, al entrar al terreno social, se transforma de un determinismo biolgico a
un determinismo econmico, y esto sirve de punto de apoyo al pacifismo y al reformismo Si la lucha se
vuelve econmica, entonces las metforas guerreras van perdiendo fuerza para dar paso a formas de
diferenciacin ms flexibles y menos duras, y a estrategias polticas que excluyan la confrontacin
Tern, op cit
35 J V Gonzlez, op. cit., 1905, p. 50
-35-
Ins Dussel
que dejaba abiertas las puertas al conflicto social: "Cuarenta y cinco aos ...
llevamos de educacin popular y no es posible suponer an con el criterio
ms pesimista que ellos no hayan producido ningn resultado en el sentido
de aumentar la media general de cultura del pueblo argentino... y la ley
electoral, que es la que mide la capacidad activa del pueblo argentino para el
ejercicio de la vida cvica, permanece exactamente igual".36 En 1902, J. V.
Gonzlez present una propuesta de reforma electoral que sostena el voto
universal masculino y secreto, aunque no obligatorio, incluyendo a los analfa-
betos, y que contena adems la idea de constituir padrones electorales en los
municipios y de adoptar el sistema de circunscripciones uninominales, contra
el de listas completas." El proyecto se aprob con importantes modificacio-
nes, como la inclusin del voto a viva voz y el que la confeccin de padrones
quedara a cargo de una "comisin de notables" elegidos entre los 20 mayores
contribuyentes de cada distrito. Lasbases para una reforma del sistema polti-
co no se haban alcanzado todava." Diez aos despus, apoyando a la refor-
ma Senz Pea, Gonzlez dira: "La era de las revoluciones ha terminado en
nuestro pas? Puede haber terminado por una serie de aos ms o menos
larga; pero yo digo que, mientras no acertemos con el sistema, con el rgi-
men electoral suficientemente seguro para dar expresin real a la voluntad
popular y representacin efectiva a todos los movimientos del anhelo pbli-
co y de los intereses que agitan a la sociedad argentina, no creo que pueda
haber un hombre de Estado capaz de afirmar de una manera absoluta que la
era de las revoluciones ha concluido".'?
La visin poltico-institucional de Gonzlez se complementaba con la
idea de una reforma social extendida a nivel de las relaciones capital-traba-
jo. La expulsin de los anarquistas, el encauzamiento institucionalizado del
descontento, eran paliativos frente al problema que sitiaba a las sociedades
modernas: la aparicin de las clases trabajadoras y su descontento frente a la
desigualdad creciente. Nuevamente, Gonzlez estaba a favor de soluciones
concertadas, de cambios graduales, que canalizaran y regularan el conflicto.
En 1904 convoc a figuras del oficialismo y del socialismo (como Jos Inge-
nieros, Leopoldo Lugones, Augusto Bunge y Enrique del Valle Iberlucea)
para elaborar una propuesta de Ley Nacional del Trabajo. En ella, se esta-
36. J. V. Gonzlez, La reforma electoral (1902), citado por D. Roldn, La metfora de una vida: Joaqun
V. Gonzlez (1880-1920), Tesis de maestra, Buenos Aires, FLACSQ, 1990, p. 53.
37. Sobre esta propuesta, vase N. Botana. El orden conservador, Buenos Aires, Sudamericana. 1977,
segunda parte; D. Roldn, op. cit .. cap. II
38. Por otro lado, el mismo GonzJez defendi en el Parlamento como Ministro del Interior la sancin de
la Ley de Residencia, que expulsaba a los extranjeros 'cuya conducta comprometa la seguridad nacional
o perturbe el orden pblico".
39. J. V. Gonzlez, La Reforma Electoral de 1912, citado en D. Roldn, op. cit., p. 50.
-36-
bleca una jornada laboral mxima de 8 horas, el descanso dominical, condi-
ciones de higiene y seguridad en los lugares de trabajo, y proteccin al
trabajo de mujeres y nios. Tambin se regulaba la actividad de las "asocia-
ciones profesionales", que seran reconocidas como partes en la negocia-
cin aunque a costa de ver limitado el derecho a huelga y estar sometidas a
la amenaza de disolucin si incurran en intentos de rebelin, alzamiento
contra las leyes, alteracin de la paz y del orden pblico, entre otros causa-
les. Se propona una Junta Nacional del Trabajo formada por un represen-
tante del Poder Ejecutivo, dos representantes de los empresarios y dos de
las asociaciones profesionales, y un Tribunal de Conciliacin y Arbitraje,
compuesto por un juez y dos representantes, propuestos respectivamente
por los empresarios y los obreros. En este caso, el fracaso fue ms contun-
dente; no slo se negaron los empresarios y los sindicatos a apoyarlo -cada
uno por razones opuestas-, sino que en el propio Parlamento el oficialismo
y los socialistas tampoco lo defendieron.
Si gran parte de las clases dirigentes no parecan acampanar a Gonzlez
en su intencin de modernizar el dominio en el mbito electoral y laboral, s
lo hicieron con su propuesta de reforma moral-educacional, que se afirmaba
as como el consenso ms estable y menos conflictivo de cuantos se articula-
ban entre las distintas fracciones de la entente oligrquica. Gonzlez se pre-
guntaba en 1905: "Cul es el problema en nuestro pas?". Siguiendo a Taine,
se responda que si el medio no lo era, porque "la tierra est repleta de jugos
vitales para alimentar el mundo", el problema deba entonces estar en la
historia, que nos dice que "en su medio siglo escaso, an no constituimos un
organismo social y jurdico definitivo, que pueda lanzarse con impulso propio
y sin peligro a la conquista del ideal supremo, con nuestra democracia incom-
pleta e inadecuada, nuestro crecido analfabetismo y hbitos congnitos de
ociosidad y excesivo apego a la vida fcil y burocrrca".'? Haba entonces
que transformar la base misma de la sociedad, "ilustrando la conciencia colec-
tiva para formar la opinin pblica que se asemeje a los grandes ros de la
patria...", Ysta era la "misin grandiosa de la enseanza pblica general en
nuestro pas"." Con esta visin, Gonzlez implement reformas a los planes
de estudio del nivel primario y secundario, reglament la vida institucional de
escuelas y colegios, y cre la Universidad de La Plata como centro cientfico y
experimental donde se producira la formacin de una "clase poltica supe-
rior" moderna.
40 J V Gonzlez. "Discurso de apertura", 1905. op. cit., p. 50.
41. Idem, p. 53
-37-
Ins Dussel
La reforma a los planes de estudios secundarios fue impulsada en
1905, con el apoyo de Leopoldo Lugones, entonces Inspector General de
Enseanza Secundaria, Normal y Especial (vase el captulo siguiente), y de
una buena parte del profesorado." Como puede observarse en los cuadros
anteriores, la reforma, lejos de atacar el ncleo central del currculum huma-
nista, lo reafirma, aunque introduciendo algunas modificaciones. Entre ellas,
se destacaban:
-extender a 6 aos la escolaridad secundaria;
-propender al "desarrollo simultneo de los tres rdenes: literario, cien-
tfico y fsico", y no solamente intelectual como hasta ese momento;
-"simplificacin de programas e intensidad de desarrollo en algunas dis-
ciplinas fundamentales como la matemtica y la lengua";
-"amplitud de la observacin directa, de la experiencia personal y del
trabajo espontneo o sugerido por la clase";
-"desarrollo racional y ms proporcionado de la cultura fsica en sus
varias formas";
-"aplicacin del mtodo cientfico o experimental en todas las ensean-
zas; eliminacin absoluta o limitacin discreta de asignaturas innecesa-
rias e imposible de ensear con nuestros medios y a los fines de la
escuela secundaria, corno ocurre con las altas matemticas, la fllosofa
dogmtica y las lenguas muertas";
-"transformacin del cracter de algunas materias ya anacrnicas de nues-
tro sistema educativo por su concepcin o por su forma".'
En un mensaje posterior, en la apertura a la Segunda Conferencia Anual
de Profesores, Joaqun V. Gonzlez expuso los fundamentos de la reforma
curricular que vena de implementar. Partiendo de la multitud de propuestas
de cambio que se haban intentado hasta el momento, a Gonzlez le preocu-
paba sobre todo "dar un orden estable a los estudios secundarios", aunque sin
impulsarla por "medios artificiales o externos" sino confiando "en la fuerza de
las ideas msmas''."
La reforma se opona fundamentalmente al "dilentatismo y la retrica"
que no slo se volvan obsoletos por el progreso de las ideas y de los mto-'
dos experimentales, sino que se convertan en peligrosos por su capacidad
de seduccin de las multitudes, "las cuales, por un fenmeno de saturacin
42. Vase por ejemplo las opiniones de ms de la mitad de los colegios y escuelas normales, en la
Segunda Conferencia Anual de Profesores, op. cit
43. Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, Planes y programas de los estudios secundarios y
normales, Buenos Aires, Imprenta Didot de Flix Lajouane, 1905.
44. Idem, p. 51.
-38-
ambiente, aparecen dotadas de un maravilloso don de crtica jurdica y didc-
tica":') Hasta ahora, los estudios secundarios se haban orientado hacia la uni-
versidad; haca falta realinearlos con/a ensenartza general y bsica de toda
la poblacin Esta es, a nuestro entender, la modificacinfundamental que
introduce la reforma, yen la que va a ganar el apoyo del normalsmo, como
veremos en el captulo 11. Deca Gonzlez: la escuela "que llamamos secun-
daria o media, no puede ser sino una ampliacin de la comn o democrtica,
y [est] destinada a producir un grado ms de seleccin y de aptitudes para la
vida, el destino personal y la funcin poltica de los ciudadanos. Su fin y su
carcter no son, por tanto, de especializacin, sino de cultura general"." En
una sociedad moderna, la desigualdad se construira a travs de formas blan-
das y no duras, a travs de la seleccin meritocrtica y no de la exclusin lisa
y llana. Gonzlez imaginaba que en el curso de una masiva instruccin gene-
ral, afloraran los espritus superiores, los talentos que guiaran a la sociedad."
Debe notarse, sin embargo, que esta reorientacin hacia la escolaridad
general bsica no slo se opona a la dependencia de la Universidad sino
tambin a las tendencias utilitaristas y vocacionalistas que postulaban una
especializacin temprana. La escuela media deba desarrollar una indepen-
dencia propia, "sin pretender lo imposible y sin ultrapasar los lmites de una
cultura media suficiente para desenvolverse el hombre en la lucha de la vida,
desempear las funciones republicanas a conciencia, y ser capaz de elegir
con acierto la direccin ulterior que revelen a sus facultades los elementos
adquiridos". Deba quedar claro que "un plan democrtico de estudios medios
no puede avanzar hasta la especialidad profesional sin desvirtuar su destino,
su naturaleza y origen ... Laenseanza media se debe antes a la cultura colec-
tiva que a la preparacin profesional"." Para el ministro, haba que conciliar
"los intereses del Estado y la sociedad", contemplando el uso corriente de
darle en los ltimos anos la direccin virtual hacia la Universidad, pero inclu-
yndola en la escolaridad general. Para l, el sistema que lograra la estabili-
dad sera el que alcance el equilibrio entre la formacin general y la prepara-
toria a la vez."?
Lasegunda orientacin general del cambio curricular implicaba trans-
formar el canon cultural de la ortodoxia humanista. En el marco de la polmi-
45. Idem, p 46.
46. Idem, p. 48.
47. "La instruccin general ... es la debida a ese mayor nmero de los no elegidos, a la numerosa masa
de los iguales, que son todos los hiJOS de la tierra; y ha de tener tal virtud reveladora, que los caracteres
diferenciales espontneos en cada nio se manifestarn por su impulso propio, para que surjan del medio
comn los superiores, los etistoi, los selectos, los guas," Idem, p. 51.
48 Idem, pp. 52 Y55.
49. Idem, p. 54.
-39-
Ins Dussel
ca entre la enseanza clsica y la cientfica, y frente a soluciones poco
convicentes como la francesa (vase apartado anterior), deba avanzarse en
una conciliacin que incluyera por igual a las letras y las ciencias. Ambas
"tienen el mismo origen, asiento cerebral y funcionan de idntica manera";
una Yotra se alimentan y se fortifican: "Los inmensos bienes de la conciliacin
sern ilusorios si excluimos a uno de los dos factores, o si afirmarnos el siste-
ma sobre estudios que en realidad carecen de resistencia para sostenerlo o de
vitalidad suficiente para alimentarlo (como las letras clascas)";" Quedaba
claro, para l, que "las letras" incluan en forma muy minoritaria al latn y al
griego. Para Gonzlez, la cultura clsica estaa bien ubicada como disciplina
universitaria, "donde van a buscarla los que que aspiran a ella como un medio
de futuras especulaciones ms elevadas, o los que dotados de genio literario
pueden consagrarse a ... las cumbres superiores de la poesa, la labor critica o
la investigacin filosfica". Si no quiere o no puede excluirsela, debe drsele
el lugar que le corresponde en la elaboracin de una cultura general, que
nunca es preponderante.
Lareforma supona tambin algunos cambios internos a las disciplinas
humanistas. Por ejemplo, la geografa deba dejar de considerarse como un
ramo literario y ser incluida dentro de las ciencias, "como una obra de labora-
torio, siguiendo a Dryer, Dewey y Mili en EE.UU., a Herbertson en Inglate-
rra...". El dibujo de mapas, los relieves, los cuadros-fotografas, las observacio-
nes astronmicas y meteorolgicas, las perturbaciones atmosfricas, medi-
cin del tiempo, las excursiones sistemticas y las investigaciones del suelo,
"son los medios usuales para desarrollar la ms sinttica y comprensiva de
todas las ciencas"."
Laenseanza de las lenguas deba centrarse en el placer de la lectura y
no en la preceptiva dogmtica. Haba que estudiar a los clsicos de la civiliza-
cin occidental, como Dante, Shakespeare, Victor Hugo, Goethe. Para ello,
era necesario dominar las lenguas extranjeras modernas: "los fines de la cultu-
ra general en los pueblos modernos son posibles con la lectura de las obras
maestras en otros idiomas, completado con la informacin histrica de la po-
ca en que vivieron"Y
Lafilosofa, por su parte, quizs deba desaparecer hasta que aparecie-
ran buenos maestros, porque hasta ahora "slo pasa por un texto ledo maqui-
nalmente". Si no desapareciera por las presiones en contra, debera limitarse
a "los elementos ms positivos, que slo la ciencia ha revelado, como funda-
50. /dem, p. 61.
51./dem, p 57.
52. /dem, p. 62.
-40-
mento de toda operacin mental o fenmeno afectivo, y extenderse en for-
ma de exposicin en la historia de los sistemas, que por s sola educar y
sugerir ms que todos los cdigos dogmtcos"."
Una parte importante de la enseanza deba ocuparse de la moral, en
general canalizada a travs de la filosofa y la historia. Habra que revalorar la
Instruccin Cvica "desde el punto de vista de los fines polticos de la ense-
anza oficial, ... desde que el Estado procure constituir una moral indivisible y
nica, que suprima la horrenda distincin entre la moral privada y la pblica;
que engendra las ms temibles perturbaciones de orden social">' Lejos de la
preceptiva apegada a la constitucin, la educacin ciudadana deba contem-
plar la intemalizacin de las normas y valores que llevaran a actuar al alumno,
tanto en el espacio domstico como pblico, como un sujeto civilizado.
4. La transformacin del canon cultural en la
formacin esttico-literaria
Quizs resulten ms claras las transformaciones que propuso J. v.
Gonzlez, si las analizamos en una disciplina en particular, como es la ense-
anza de la literatura. 55
La enseanza de la lengua era, hasta ese momento, considerada la cate-
dral de los retricos y los conservadores. Inicialmente asociada a la oratoria,
desde 1880 venia siendo hegemonizada por un grupo de profesores, orienta-
dos por Calixro Oyuela (1857-1935), que estaba a cargo de la enseanza de
la literatura en el Colegio Nacional de Buenos Aires y que era autor de una
serie de libros de texto que siguieron editndose hasta mediados del siglo XX.
Hay que sealar que la literatura tuvo un lugar de creciente importancia en el
currculum, sobre todo teniendo en cuenta que muchas de las asignaturas se
estudiaban a partir de textos literarios.
53. /dem, p 58
54. Idem. p 59
55. Nos hemos ocupado con mucho ms delenimiento de este proceso en otro trabajo, "La enseanza
de la literatura (1863-1920): la batalla por la construccin del canon literario", Informe final de investiga-
cin UBACyT, 1995. Vase entre otros, la obra de Lore Terracini, / segni e la scoula Didattica della
letteratura come pratica socia/e. Torino, Edizione La Rosa, 1980; la recopilacin de G. Bombini, 1992,
Literatura y educacin, Buenos Aires, CEAL, 1994; y e/trabajo de Bombini, ...
-41-
Ins Dussel
Cuadro NQ 6
Enseanza de la Literatura espaola y nacional, cursos por asignatura,
1863-1912
Costa - 1863 1
Avellaneda - 1870 2
Albarracn - 1874 3
Leguizamn - 1876 2
Lastra - 1879 2
Wilde - 1884 3
Posse - 1888 2
Carballido - 1891 2
De la Torre - 1893 2
Blaustegui - 1898 2
Magnasco - 1900 2/5
Magnasco - 1901 1
Ser - 1901 2
Fernndez - 1903 1/4
Gonzlez - 1905 3
Garra - 1912 3
Oyuela sealaba que la enseanza de la literatura deba dejar de lado los
vanos ponnenores retricos, y tratar de reunir "cuanto pueda servir de base a
los alumnos para sus futuros estudios, precavindolos cuidadosamente de los
extravos que en tan lamentable estado mantienen nuestra literatura, yapartn-
dolos, as, de las vistas estrechas y mezquinas, como de las teoas frvolas y
lcencosas.v As tambin, en el prlogo de su primer libro de texto, Oyuela
confesaba que su propsito inicial fue "desnudar esta enseanza de todo rigo-
rismo retrico, de todo estrecho espritu de escuela, detenindome slo en los
prindpios generales del arte, y estudiar en seguida cmo esos prindpios infor-
man lasbuenas obras literarias. El gusto, como se ha dicho acertadamente, se
forma gustando". 57 El mtodo que se deba seguir en la enseanza literaria era
56. Colegio Nacional de la Capital, 3er. A"o de estudios. Programa de Uteratura Preceptiva, por el prof,
Don Calixto Oyuela, Buenos Aires, Imprenta de M. Biedma, 1884.
57. C. Oyuela, Trozos escogidos de literatura castellana. Desde el siglo XII hasta nuestros das. Espa"a
y Amrica, Buenos Aires, Angel Estrada, 1885,5 tomos; tomo 1, p. V.
-42-
la contemplacin y estudio de grandes modelos artsticos, a los que se acceda
a travs de trozos seleccionados de autores buenos pero tambin de medio-
cres. La razn de no limitarse a lo sobresaliente era que deba darse un cuadro
completo de la literatura, y "no romper el lazo que une a unos escritores con
otros..., seguir..., de una manera relativamente completa, el desenvolvimiento
de la literatura castellana a travs de los siglos". Las tradiciones que se propuso
canonizar eran las menos dinmicas en el campo cultural de su poca: la nove-
la, el periodismo, el teatro, el sainete, la pera, o no aparecen mencionados, o
lo hacen como "gneros menores". La poesa gauchesca es reconocida slo en
sus formas "legtimas": Hilario Ascasubi, Estanislao del Campo. No hay referen-
cia, en sus libros de texto del siglo XIX, al Martn Fierro de Jos Hemndez, ni a
los payadores como coplistas populares.
Laorientacin puede calificarse, con pocas dudas, de elitista y aristocrti-
ca. El eje de sus programas era la poesa, entre otros motivos, porque slo era
accesible a los aristoi. "El sentido y amor de la belleza no estn al alcance de la
generalidad. Ambos nacen de un natural exquisito y de una inteligencia cultiva-
da con los ms selectos estudios. Lamayor parte de los hombres, afanados con
los negocios, la poltica o las diversiones y fiestas, no se hallan en situaciones de
conocerla ni de amarla. La poesa es la flor que esparce su penetrante aroma en
una esfera serena y elevada, cuya existencia o ignora o conoce de odas la
inmensa mayora de los nacidos. El gnero lrico, sobre todo, es en sus ms altas
manifestaciones, inaccesible a los espritus vulgares.':"
Los programas que firma Oyuela comprendan Literatura Preceptiva y
Literatura Espaola y de los estados iberoamericanos. La tercera asignatura del
rea, Esttica y Literaturas Extranjeras, estaba a cargo de Ernesto Quesada
(luego Enrique Garca Mrou). En su curso de Literatura preceptiva, se empe-
zaba por el estudio de la lengua, la importancia del lenguaje oral, la definicin
de la literatura, nociones estticas generales, y el anlisis de los gneros: la
poesa, la historia, la oratoria y la didctica. En el curso siguiente, se proceda
a una historia de la literatura castellana, empezando desde la literatura sagra-
da, la greco-latina, la medieval, hasta culminar en los poetas del siglo XIX.
Podra decirse que Oyuela produjo un canon literario que iba a tener
considerable duracin en la enseanza de la literatura. Plante la especifici-
dad del discurso literario escolar, de acuerdo a las funciones sociales que crea
deba cumplir la enseanza de la literatura: moralizacin, formacin de identi-
dades nacionales (en este caso, sobre todo de tinte hispanista e iberoamerica-
no, ms que "argentina"), y formacin de perfiles culturales "civilizados". Opo-
58. C. Oyuela. Elementos... , p. 204.
-43-
InsDussel
nindose y negndose a movimientos y transgresiones de los rdenes insti-
tuidos de clasificaciones e identidades que estaban teniendo lugar, como la
emergencia de otras formas literarias y de autores "no legtimos" -ya fuera por
su gnero, por su nacionalidad o por su origen social-, Oyuela construy un
canon literario que fuera capaz a la par de controlar y disciplinar estas trans-
gresiones (casi excluirlas de los lmites de la experiencia), y de producir una
nueva subjetividad modernamente aristocrtica.
Al mismo tiempo que Oyuela se afirmaba como la autoridad reconocida
en el campo de la literatura escolar nacional -provocando ms tarde la crtica
en sordina de Rod y Lugones-, otros eran los movimientos que se daban en
el plano internacional. Dentro de la enseanza de la literatura, si hasta ese
momento la historia era uno de los gneros literarios -como puede observarse
en el programa de Oyuela-, la relacin empez a invertirse, y la historia
literaria empez a imponerse como forma dominante. Enel caso ingls,Matthew
Arnold haba propuesto, en 1868, la inclusin de modelos civilizatorios anti-
guos (griegos o latinos) en la formacin de las nuevas clases medias, que
sirvieran como ejemplos para las clases populares. La historia literaria empe-
z a aparecer como una va privilegiada para asumir estas tareas."
Pero fue probablemente de Francia de donde llegaron los vientos re-
novadores ms potentes. All, Gustave Lanson 0857-1934) lider un movi-
miento por reformar la enseanza de la literatura, centrndose en la historia
literaria, que era slo un aspecto de la historia de la civilizacin. Teniendo
como marco el predominio de las ciencias y la hegemora de los historiadores
positivistas de La Sorbonne (Lavisse, Manad, Langlois y Seignobos), ~ n
juzg que la pregunta que deba orientar la enseanza de la literatura era:
"cmo contribuyen los estudios literarios a la adquisicin del mtodo, del
espritu cientfico?".60 Para l, la literatura deba volverse objeto de un escru-
tinio "cientfico": los literatos hasta ahora slo haban tenido "estilo", cuando el
resto de las ciencias humanas, sobre todo la historia, ya haban logrado formu-
lar un mtodo. Era necesario, entonces, encontrar uno propio. Este mtodo
fue la explicacin de textos: centrndose en la observacin y la experimenta-
cin, antes que en la memoria y la imitacin, el docente deba proceder a una
explicacin del sentido gramatical del texto, y luego a una explicacin hist-
59. Sobreesteproceso,vaseR.Proctor, EducationsGreatAmnesia.Reconsideringthe Humsnities from
PetrarchtoFreud,Bloomington,IndianaUniversityPress, 1988;S. Ball,A. Kennyy D.Gardiner,"Uteracy,
PoIitics andlheTeaching01 English", en1. Goodson,yP. Medway,BringingEnglishintoOrder. The History
andPoliticsot aSchoolSubjectLondon,TheFalmerPress, 1990.
60 A.Compagnon,La Iroisime RpubliquedesLettres, de FlaubertlProust, Pars, Ed.duSeul,
1983,p. 79
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rica del sentido literario. La filologa y la historia eran las dos fuentes principa-
les del saber literario. El profesor deba trabajar en la dialctica entre la impre-
sin personal (el sentir) y el conocimiento erudito (el saber). En este fondo
de saberes comunes, la escuela secundaria dejara de ser una escuela de la
clase burguesa y pasaria a ser la educacin de la adolescencia." Tambin
contribuira a la formacin de la nacin: "la crtica, dogmtica, fantasiosa o
apasionada, divide; la historia literaria rene, como la ciencia en cuyo espritu
se inspira".62 Por eso, era necesario establecer un panten de escritores na-
cionales, una grallliteratura francesa, en la que todos los adolescentes pudie-
ran reconocerse.
Esta tentativa, finalmente hegemnica despus del affaire Dreyfus, fue
rechazada por la mayor parte de los profesores de literatura, ms partidarios del
viejo estatuto de la enseanza, tanto en sus contenidos como en su carcter
elitista. Seala otro historiador que"el ideal crtico(de estos profesores) era de la
'justa medida entre el estudio de los fenmenos que han circundado el nacirnien-
to de una obra y el sentimiento, la intuicin esttica que permite su disfrute' ...".63
Lacrticaal lansonismo dio paso a esta formulacin intermedia entre la historia y
la tradicin retrica. En ese camino, se afirmaron discursos disciplinarios y reglas
del juego que establecieron que "la enseanza de la literatura" era un dominio
propio de los profesores de literatura y los pedagogos.
Queremos remarcar, porque tuvo considerables efectos en el campo
pedaggico argentino, que en el caso francs y probablemente tambin en el
espaol esta mutacin hacia una pedagoga especfica de las disciplinas vena
enmarcada en la produccin de un discurso pedaggico republicano y cient-
fico. Uno de sus mayores "monumentos" es el Dictionnaire de Pdagogie et
d'Instruction Primaire, dirigido por el inspector Ferdinand Buisson, apareci-
do en Pars en 1882. All se seal que el objetivo de la enseanza de la
Iiterarura era, fundamentalmente, el estudio de la lengua a travs de sus mxi-
mas expresiones. Deba renovarse el mtodo de enseanza, y adoptarse el
mtodo analtico-histrico. La literatura, dijeron los pedagogos, deriva de la
psicologa y la lgica; como eUas, tiene sus principios y sus leyes (de compo-
sicin y de estilo), que es preciso conocer y transmitir, La enseanza deba
superar la acumulacin fragmentaria de descripciones, narraciones, retratos, y
asumir el caracter de sistema, articulando en un conjunto ms complejo las
61. Afirmacin de Lanson de 1903. Comprese con lo sealado en los captulos sobre Mercante y Nelson,
en relacin a la aparicin del sujeto adolescente en la pedagoga argentina.
62. Lanson, en Compagnon, op. cit., p. 143.
63. Dicho por Gendarme de Bvotte, inspector general de 1924 a 1936, en 1903. P Albertini, 1987,
"Lhistoire Iittraire au Iyce: reperes chronologiques", en Histoire de t'aucetion, N 33, Janvier, p. 43.
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Ins Dussel
ideas y ejercitaciones. Los gneros deban estudiarse como lo que son, esto
es, productos espontneos del alma humana en condiciones sociales determi-
nadas; apoyndose en la historia, deba trazarse la evolucin de la poesa
hasta la prosa y los gneros contemporneos. La percepcin de la obra de
arte deba darse a travs de la emocin y la imaginacin; se repudiaban el
pedantismo y la afectacin lingstica, proponiendo en cambio un estilo sim-
ple, vivo, espiritual. Naca por entonces el "estilo republicano": correcto, pre-
ciso, natural, noble, claro, armonioso y concso."
Gonzlez, lector atento de las discusiones francesas y alemanas, reiter
en su reforma muchas de estas afmnaciones. Por un lado, comparta la idea de
una cultura colectiva menos elitista y ms democrtica, centrada en el estudio
de los sistemas y en la modificacin de los mtodos. Deca en su mensaje a
los profesores secundarios: "El mtodo cientfico ser siempre el ms eficaz,
aunque se trate de las letras, ya que l ha renovado las fuentes de la historia
y la crtica, y porque es el nico que forma el espritu, y el nico capaz de
liberamos de los viejos dogmas y de las antiguas supersticiones atvicas...
Slo l ha de conducir a la sociedad argentina del porvenir a un estado ms
perfecto, cuando algunas generaciones educadas en el culto yen la observa-
cin de los hechos y fenmenos reales de la vida fsica y del medio en que
vivimos, adquiera sobre s mismo y su destino un concepto serio, definitivo y
prctco.f Por otro lado, para l las referencias internacionales eran uno de
los principios bsicos de legitimacin de la reforma. Una nacin civilizada no
puede marchar "en contra de las corrientes que siguen las que califican la
civilizacin, yen cuanto las contrare o las diversifique, habr perdido su tiem-
po o retardado su camino en relacin a las conquistas que constituyen el
bienestar de la sociedad humana'v"
No es de extraar, entonces, que los programas de Literatura sufrieran
varios cambios en relacin a la propuesta de Oyuela. En primer lugar, se separ
a la historia del grupo literario, convirtindola en una disciplina espefica dedi-
cada a la formacin del espritu nacional. En cuanto a la literatura, se suprimi la
enseanza del latn y el griego, reemplazndolos por lenguas modernas como
el ingls y el francs. Se seal la importancia de la enseanza de la literatura
por la "noble misin que desempea en el futuro de las naciones".
64. Sobre esto ltimo: R. Balibar, "L'cole de 1880. Le r n ~ i s enseign", en G. Antaine y R. Martin,
Hisloire de la Langue Franr;;aise. 1880-1914, Paris. Ed. du CNRS. 1985. F. Buisson, Dictionnaire de
Pdagogie el o'tnstruction Ptimeite. Pars, Hachette, 1882, tomo 11, entrada: "Littrature". Vase tambin
P Nora, "Le Diclionnaire de Pdagogie de Ferdinand Buisson. Cathdrale de I'cole primaire", en P Nora,
1984, Les Lieux de Mmoire, Pars. Gallimard, 1964.
65. Gonzlez, 1905, p. 64.
66. /dem, p 48.
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En este nuevo plan, se empezaba a estudiar literatura en el ",er. ao, en
una materia llamada "Idioma y Literatura". All se seguan las propuestas ge-
nerales de la "pedagoga moderna": se empezaba por los autores modernos
de prosa, como el Facundo de Sarmiento, Lavida en la Amrica del Norte, por
Paul de Rousiers o Sitios de la Cordillera, por Humboldt. En base al trabajo con
estas obras, o con trozos escogidos de otros autores, deban estudiarse la
sintaxis y la ortografa, junto con nociones generales de teora literaria. Tam-
bin se estudiaran las locuciones latinas ms usuales en esos textos. Final-
mente, se recomendaba: "El profesor tiene derecho a hacer leer, fuera de las
indicadas en estos programas, otras obras; pero siempre de manera que va-
yan relacionadas con la geografa, la Historia nacional y la Historia Natural de
cada curso"."
En el cuarto ao, ya dedicado al estudio de la Literatura, tambin se
estudiaban prosistas modernos: las obras sugeridas eran Cuadros de la Natu-
raleza, por Humboldt; El Desierto, y jerusaln, por Pierre Loti; y algunos
trozos crticos de Larra. Se introduca la poesa, a travs de lecturas en verso,
seleccionando El romancero del Cid, y algunos poemas de Campoamor. Esta
enseanza "slo tiene por objeto familiarizar al alumno con el octoslabo y el
endecaslabo". La enseanza derivada de estos ejercicios eran ideas generales
sobre los gneros literarios, la elocucin y el estilo. Se les peda a los alumnos
que hicieran composiciones literarias. Finalmente, se daban breves nociones
sobre formacin de la historia literaria, empezando por las literaturas antiguas,
en concordancia con el programa de Historia.
La estructura se repeta en el SQ ao: se lean autores modernos, se
estudiaban nociones generales de esttica, y se continuaba con la historia
literaria de Grecia, Roma y la Edad Media. Los autores escogidos fueron H.
Taine, Castelar, Bret-Harte yJulio Verne en prosa, y Olegario Andrade y Ricar-
do Gutirrez en poesa.
En el ? ao, se estudiaba historia literaria, comenzando por la forma-
cin del idioma castellano. La prosa se estudiaba desde el primer perodo,
junto con la poesa y el drama. Despus del romanticismo espaol, se intro-
ducan las "primeras tentativas literarias en el Ro de la Plata", y se estudiaban
prosistas y poetas argentinos del siglo XIX.
A nuestro entender, cuatro cuestiones aparecen como novedades. En
primer lugar, la organizacin de los contenidos no sigue la prescripcin litera-
ria por gneros pero tampoco la cronolgica de la historia literaria; ms bien,
crea una nueva, fundada en los preceptos pedaggicos de empezar por lo
67. MJIP, Planes y programas de los estudios secundarios y normales, Buenos Aires, Imprenta Oidor de
Flix Lajouane, 1905.
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Ins Dussel
conocido y particular para avanzar hacia lo desconocido y general. En segun-
do lugar, hay un cambio en la economa interna de los gneros: la poesa
pierde peso, y la prosa pasa a ser la forma literaria ms importante. Pero es
sobre todo la legitimacin por la ciencia, la bsqueda del mtodo y del estu-
dio sistemtico, lo que aparece como elemento disrruptivo. La hegemona de
la historia literaria debe ser leda en esa clave que habla de la profunda trans-
formacin de las formas de legitimacin del discurso pedaggico. En cuarto
lugar, como un esbozo tmido de lo que aos ms tarde se afirmara como el
eje del programa, se introduca la literatura nacional como ltimo captulo de
la historia literaria. La tpica nacional empezaba a ser incluida con fuerza en el
currculum/"
La transformacin del canon, sin embargo, no fue todo lo radical que
esta propuesta deja entrever. La suerte de la reforma, marcada por sucesivas
negociaciones y conciliaciones con la tradicin anterior, puede seguirse en
parte con los avatares que sufri la enseanza de la literatura en los aos
siguientes. En 1908 se produce otra transformacin de los planes de estudio,
que acorta en un ao la duracin de los estudios pero que mantiene la misma
estructura disciplinaria. La Literatura se estudiaba en 4
11
y 5
11
ao, siendo la
estructura de 4
11
similar a la de 1905, y la de 5lI equivalente a la historia literaria
espaola y argentina de (jJ ao anteriormente. Entre los gneros contempor-
neos que se estudiaban, figuraban el teatro, la poesa lrica, la novela, la erudi-
cin y la crtica literaria.
En 1910, la renovacin empieza a ceder a la presin de los seguidores
de Oyuela. La nueva reforma de los programas se fundament en la "necesi-
dad de reducir la extensin de los actuales, e intensificar la enseanza de las
nociones bsicas". En Literatura, se volvi a la estructura de Oyuela: teora
literaria en 4
11
ao, e Historia Literaria en 5
11
69
Se reivindic a la poesa, que
ocupaba casi una tercera parte del programa de 4
11
ao; por otro lado, en un
programa con escasas variaciones respecto a la historia literaria espaola que
propona Oyuela, en 5
11
ao se incluy ajos Hemndez. Lasmodificaciones
que se proponan en 1905 (empezar por los contemporneos, de lo conoci-
do a lo desconocido, inclusin de la literatura occidental no espaola) fueron
dejadas de lado.
68. Esinteresantesubrayar aqu que estaintroduccin esms tempranaque laaccin de la "generacin
del Centenario". o que la Cruzada Patriticacomandada desde el Consejo Nacional de Educacin por
JosMaraRamosMeja.Cf. C. Escud,El fracaso del proyecto argentino; y las discusionesde Puiggrs.
1990 y Braslavsky, 1992.
69. Remarcamosque el autor del programa no figura en los programas ni comisionesredactoras.
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La discusin, sin embargo, ya estaba bastante extendida. Por un lado, la
produccin editorial era ya muy pluralista ; y entre las obras de gran tirada,
pueden encontrarse algunas que hablan de una renovacin efectiva de la for-
macin esttico-cultural." En 1912, se produjo una nueva reforma bajo el mi-
nisterio Garra que apunt a la "formacin integral de los estudiantes", "con
prescindencia de toda orientacin hacia profesiones o carreras determinadas".
En este Plan, el eje fue puesto en la formacin humanstica, dndosele ms
peso a la preparacin histrica y filosfica, y se incorpor el idioma italiano. Los
programas de Literatura siguieron conservando la distribucin de 1910: Precep-
tiva en 4 e Historia Literaria en S, aunque ya incluan a la prosa moderna y las
lenguas extranjeras entre sus contenidos fundamentales. Con la afirmacin de
Ricardo Rojas y de Roberto Giusti en la crtica e historia literaria, en un lapso de
30 aos los contenidos de la asignatura iban a ser completamente hegemonizados
por la historia literaria que defina como espacio cultural comn el contnuum
Espaa-Iberoamrica-Argentina. En algn sentido, se afirmaba el panten de
autores y la seleccin de una tradicin cultural que haba propuesto inicialmen-
te Oyuela, aunque con un "aparato crtico" ms renovado.
En suma: la propuesta de transformacin del canon cultural que propona
esta "burguesa inteligente" expresada por la reforma Gonzlez se consolid
slo en la medida en que pudo conciliar algunos de sus aspectos con los "tradi-
cionalistas". Entre estos elementos comunes, remarcamos los ejes que perm-
tieron la emergencia de discursos escolares separados de los campos disciplina-
rios de referencia: la naturalizacin elelas reglas literarias, la modelizacin de los
autores clsicos (luego trasladada a los autores modernos), la negacin de los
contemporneos y por lo tanto la exclusin de los procesos heterogneos de
conformacin del campo literario. Estas transformaciones, acordadas y
consensuadas por ambos grupos, instalan la problemtica de los contenidos
escolares dentro de un estatuto del saber tpicamente moderno, con bases
"pedaggicas" y "cientficas". Sin embargo, esta modernidad cultural-pedaggi-
ca que se constituye en discurso pedaggico hegemnico era marcadamente
anti-Iiberal, no slo por las exclusiones rgidas en que se fundaba (en el lengua-
je, en la moral, en las formas literarias priorizadas y en la seleccin de obras y
autores), sino sobre todo porque no conceba a ese sujeto que se quera formar
como indunduo. En este anti-lberalsrno, no slo tuvo influencia la herencia de
la vieja lite letrada, sino que tambin fue fundamental el aporte de la pedago-
ga normalista, que a nuestro entender constituy el otro gran sostn del curr-
culum humanista en la enseanza media argentina.
70. Nos referimos sobre todo a las obras de Alonso Criado y de Jos Fernndez Caria. Remitimos a
nuestro trabajo anteriormente citado sobre la enseanza de la literatura.
-49-
Captulo 11
El normalismo en la escuela media
El "normalisrno" constituye, a nuestro entender, uno de los discursos peda-
ggicos ms influyentes dentro del espacio educativo y cultural argent-
no." Constituido a partir de la experiencia institucional de las Escuelas Norma-
les en las dcadas de 1870 a 1900, se convirti en una matriz de pensamiento
para muchas generaciones de pedagogos. An aqullos que adscribieron a
corrientes poltico-pedaggicas opositoras," sostuvieron como consenso com-
partido que la educacin poda y deba ser objeto de un conocimiento cient-
fico especfico.
Desde la fundacin de la Escuela Normal de Paran, en 1871, una parte
de los esfuerzos educativos de la poca se concentraron en la creacin de
escuelas primarias y escuelas normales, totalizando stas 31 al finalizar el siglo
XIX. El Estado argentino intent constituir, por esta va y por la habilitacin para
la enseanza particular, un cuerpo especializado y homogneo para dirigir y
sostener la expansin escolar. Para Adriana de Miguel,el nonnalismo constituy
de esta manera una estrategia poltico-cultural del Estado, que sostuvo el pasaje
de las culturas orales campesinas a la cultura letrada urbana."
El nonnalismo estaba atado, como proyecto y dispositivo institucional, a
la escuela primaria comn sarmientina, y signific, desde la accin de las "65
71. Como se plante hace varios aos: los maestros normales son "annimos ... reformadores de
costumbres, ... (defensores del) evangelio de la cultura argentina" (del Prlogo de Manuel S Alier, a J C
Chavarra, 1945 La escuela normal y la cultura argentina, Buenos Aires, s/e).
72. A Puggrs, Sujetos, disciplina y currculum .., 1990. parte L
73. A. De Miguel, La nueva configuracin del campo profesional, las transformaciones en el sujeto
pedaggico y el retorno de la didctca en la historia del sujeto pedaggico en Entre Ros (1930-1966),
Paran, UNER, 1995.
-51-
Ins Dussel
valientes" maestras norteamericanas" y de sus primeros egresados, un im-
pulso renovador de la cultura argentina. Supona la inversin del modelo
rivadaviano de universidad, que a la usanza francesa la converta en la institu-
cin consagratoria. Sarmiento mismo debati con Mitreacerca de la necesidad
de concentrar las energas en la escuela primaria y las normales, y quitarla de
los colegios nacionales."; De hecho, lo que sucedi es que coexistieron am-
bas orientaciones, con culturas pedaggicas crecientemente diferenciadas.
Pese a que podra suponerse su prescindencia con relacin a la educa-
cin superior, el normalismo, en su pretensin hegemnica, articul un dis-
curso hacia la escuela media. Sus dos tendencias mayoritarias, los normalizadores
y los democrtico-radicalizados, coincidieron en la necesidad de convertirla
en una prolongacin de la escolaridad primaria, propusieron una hibridacin
curricular que suprimiera las lenguas clsicas y se centrase en las humanida-
des modernas y las ciencias, y trataron, infructuosamente, de mantener el
monopolio de la formacin de los profesores. Este discurso sostuvo las posi-
ciones de los normalistas, que dieron la pelea por la orientacin del nivel en
varios planos simultneos: por un lado, a travs de constituir un grupo de
opinin importante en las Conferencias Anuales de Profesores que se organi-
zaron en 1901, 1902 Y 1905 yen la Encuesta al Profesorado Secundario de
1910; en segundo lugar, a travs de la pelea por la legitimidad del ttulo de
maestro o profesor normal para ejercer en la escuela media, en la que algu-
nos sostuvieron incluso el monopolio normalista; en tercer lugar, la confec-
cin de obras de didctica y de libros de texto fueron proveyendo las bases
para un discurso pedaggico que hasta el momento no haba sido estructura-
do como tal, unificando los debates intra-disciplinarios.
En este captulo, nos ocuparemos de los dos ltimos niveles. Por un
lado, se abordar la lucha entre los normalistas y los universitarios por ganar el
monopolio de la titulacin secundaria. En segundo lugar, se analizar la Didc-
tica de Leopoldo Lugones, ex-inspector de enseanza secundaria, que cons-
tituye una de las pocas didcticas elaboradas desde el espacio normalista para
la escuela media. Creemos que en estos dos mbitos, los ttulos y la pedago-
ga, se estaban discutiendo los sentidos que debera tener la escuela media en
la Argentina.
74. CI. A. Houston Luiggi, Sesenta y cinco valientes. Sarmiento y las maestras norteamericanas, Buenos
Aires, Agora, 1959; y el captulo V, apartado 1, de esta tesis, sobre la tradicin pedaggica del
norteamericanisnno en la Argentina.
75. J. C. Tedesco, Educacin y sociedad en la Argentina. 1880-1945, Buenos Aires, Hachette, 1986.
-52-
1. La batalla de los ttulos
El norrnalismo supuso, a nuestro entender, una ampliacin del campo
intelectual considerable. En primer lugar, ampliacin fsica: acceden ms per-
sonas. Aunque siempre tuvieron menos matrcula que los colegios nacionales
y las universidades, las escuelas normales recibieron un tercio menos de ma-
trcula que la universidad." Esto implic, en pocos aos, la casi duplicacin de
los titulados.
Pero sobre todo, el normalismo signific una ampliacin cultural, por-
que incluy sujetos hasta entonces excluidos de la enseanza secundada/
superior, y otros saberes, vinculados a un clima de renovacin cultural com-
plejo." Aunque no existe en nuestro pas hasta el momento una historia
completa de la docencia, puede decirse por distintos estudios que las escue-
las normales en esta primera poca convocaron fundamentalmente a alum-
nos de menores recursos que la universidad (casi el 70% de los alumnos de
escuelas normales eran becados por el Estado hasta fines de siglo)," y a
mujeres. Como seala Graciela Morgade: "A diferencia de otros pases (Cana-
d, EE.UU., Gran Bretaa), en la Argentina la docencia como trabajo en un
sistema educativo nacional prcticamente 'nace' femenina. La tradicin que
llev y lleva a las mujeres a la escuela se construye en tiempos en que la
instruccin pblica para el 'soberano' configuraba un valor de primer orden, y
es producto de una voluntad poltica explcita -antes que de un proceso
prolongado y sutil- que se ha fundamentado en los dotes 'naturales' (de la
mujer) para el trato con los nios y en su dependencia econmica de un
hombre"."
Junto con los cursos normales, se establecieron al poco tiempo los cur-
sos de Profesorado, adjuntos a la misma institucin. Estos cursos duraban tres
76. Mientras la universidad contaba con 862 alumnos en 1883. las escuelas normales albergaban a 635;
en 1898, la universidad tena 2928 estudiantes, y las normales 2018. Cf. Pizzurno, 1902, op. cit.
77. Nos referimos al positivismo y al pragmatismo entre las corrientes filosficas; a la "importacin" de
profesores y maestras desde otros pases; a los viajes de estudio encargados por el Ministerio de
Justicia e Instruccin Pblica a intelectuales y pedagogos, entre muchos otros factores.
78. J. C. Tedesco, 1986, op. cit.; y S. Yannoulas, Educar: una profesin de mujeres? La feminizacin del
normalismo y la docencia (1870-1930), Buenos Aires, Kapelusz, 1996, que seala que el trmino del
otorgamiento de becas nacionales fue decisiva en la coeducacin de maestros y maestras. Vase
tambin la biografa de algunos normalistas, como Vctor Mercante. Hijo de un agricultor italiano, al
terminar la escuela primaria de 4 aos la familia parece avizorar dos posibilidades para el primognito: el
Liceo Militar y la Escuela Normal. Con el consejo del profesor, se deciden por la Escuela Normal. porque
el ingreso al Liceo requeria de redes y contactos sociales que ellos no tenian. Mercante se postula
entonces para una beca de la Escuela Normal de Paran, que gana a travs de su buen desempeo en
el examen. Cf. V. Mercante. Una vida realizada: mis memorias, Buenos Aires, Ferrari Hnos., 1944.
79. G Morgade, Informe de avance al CONICET, Buenos Aires, 1989, p. 34.
-53-
Ins Dussel
aos, e incluan la profundizacin de las asignaturas del curso normal para
escuelas primarias. Entre las diferencias ms significativas, estaba el estudio
del ingls (adems del francs que aprendan los futuros maestros), de la
fsica, la filosofa y el derecho, y la ampliacin de la formacin pedaggica e
histrica. No hubo especializacin hasta 1916, en que se implanta el Profeso-
rado en Letras y en Ciencias. En el plan de 1887, se indica que sus ttulos
habilitaban para ensear en colegios nacionales y escuelas normales, y para
actuar como Inspectores educaconales." Estos cursos concitaron pocos alum-
nos: en 1902, de los 2865 alumnos que cursaban estudios en todas las escue-
las normales del pas, slo 122 (el 4,25%) lo hacan para el profesorado.
No es de extraarse entonces, que la gran mayora de los profesores
secundarios fueran graduados universitarios o intelectuales sin ttulo. Obsr-
vese el siguiente cuadro, correspondiente a la titulacin de los profesores
secundarios en los colegios nacionales y en las normales, en 1902:
Colegio Colegio Total
Nacional Normal
Maestros provinciales 3 1 4
Maestros normales 47 148 195
Profesores normales 79 191 270
Ttulo universitario 207 66 273
Ttulo extranjero 18 7 25
Ttulo especial 3 8 11
Sin ttulo 152 137 289
Total 509 558 1067
Fuente: P Pizzurno, Enseilanza secundaria y especial, Informe correspondiente al 31'\01902.
Hay varios elementos destacables: en primer lugar, la importancia de
los profesores sin ttulo alguno; en segundo, el predominio de los graduados
universitarios en los colegios nacionales y el de los profesores y maestros
normales en las escuelas normales, Esta diferenciacin va marcando clara-
mente dos perfiles distintos: en el caso de los colegios, como hemos seala-
do, su vinculacin al circuito universitario y a otras formas de consagracin
externas; en el caso de las normales, su endogamia creciente."
80. J. R. Fernndez, Antecedentes .., 1903, p 338.
81. A. Birgin y C. Braslavsky, Formacin de profesores: pasado, presente y futuro, Buenos Aires, Mio
y Dvila, 1992
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Pueden hacerse las mismas observaciones si se analiza la titulacin del
personal clirectivo de los colegios y escuelas normales:
Colegio Colegio Total
Nacional Normal
Maestros normales 1 4 5
Profesores normales 3 20 23
Abogados 6 6
Mdicos 4 4
Sin ttulo 5 1 6
Total 19 25 44
Fuente P. Pzzurno, Enseanza secundaria y especial, Informe correspondiente al ano 1902.
Casi podra hablarse de dos circuitos o redes, tornando la expresin de
Baudelot y Establet: un circuito secundaria-superior, y un circuito primaria-
norrnal." Por parte de los colegios nacionales, hubieron reglamentaciones
crecientes para cercenar la participacin de los profesores normales, por ejem-
plo, se impuso en 1903 la obligacin para los profesores secundarios de ha-
ber cursado "estudios secundarios completos", expresin que exclua a los
estudios normales, Retomaremos esta cuestin cuando revisemos la polrni-
ca entre Lugones y el ministro Femndez.
Losprofesores normales, al parecer, tenian el campo profesional crecien-
temente recortado. As fue que, junto con el normalismo en general, intentaron
por todos los medios evitar la creacin del Instituto del Profesorado Secundario.
Sin embargo, ste se abri en 1904 tomando la experiencia del Seminario
Pedaggico anterior bajo el impulso de Joaqun v. Gonzlez. En 1902y 1907 se
crearon los Profesorados de Enseanza Secundaria, Normal y Especial en las
Universidades de Buenos Aires y La Plata respectivamente. En este marco apa-
rece un nuevo sujeto, el profesor secundario diplomado. Daniel Pinkasz ha
planteado como hiptesis que este nuevo grupo ocupacional, que reivindica-
ba la profesionalizacin de la ocupacin, se diferenciaba del anterior por su
origen de clase." Una nueva legitimidad (la del diploma) entr en conflicto
con la anterior, basada en la pertenencia a un estrato social. En trminos de
Bourdieu, que diferencia el "capital cultural incorporado" del "institucionaliza-
82. Cf. D. Pinkasz, La formacin pedaggica de los profesores de enseanza media argentinos, Informe
final de investigacin FLACSO/ CONICET, 1989.
83. O Pinkasz, Los orgenes del profesorado secundario, mimeo, 1990, p. 11. Una versin revisada de
este escrito se incluy en Birgin y Braslavsky, 1992, op. cit.
-55-
Ins Dussel
do", S< hasta entonces pesaba ms el capital incorporado del "doctor" -entanto
proveniente de un estrato social- que su capital institucionalizado -el ttulo de
abogado o mdico- que le era slo en parte instrumental para la enseanza
secundaria. Para Pinkasz, "el nacimiento de la profesin de profesor secundario
debe ser ledo en la clave ... de la disputa entre dos sujetos sociales que detentan
aunas -capitales- diferentes"." La hegemona de esta nueva legitimidad no fue
sencilla, ni es completa hasta la fecha. Como denunci el Centro de Profesores
Diplomados de Enseanza Secundaria en 1929, "durante los 24 aos transcurr-
dos desde la fundacin (del INSP) hasta la fecha, han egresado del Instituto
alrededor de 1200 profesores de enseanza secundaria, habiendo alcanzado a
ocupar cargos docentes nicamente una cuarta parte".B6 Los competidores prin-
cipales eran los titulados universitarios.
Pese a la creacin de los Institutos del profesorado, los normalistas siguie-
ron exigiendo la titulacin a cargo de las escuelas normales. Algunos avatares
de esa lucha sern abordados en el apartado 2 de este captulo, pero ahora
quisiramos remarcar que sta fue una exigencia compartida por los
normalizadores como Lugones, y por los normalistas ms democrticos. Ernesto
Nelson, de quien nos ocuparemos en el captulo V, ya quien podraencuadrar-
se dentro de los normalistas radicalizados -al menos en la crtica-, defendi la
formacin del profesor secundario "como una extensin de la normal, y con un
espritu muy semejante"." Si de lo que se trataba era de guiar al alumno en el
trabajo propio, como propona Nelson, entonces no era suficiente la erudicin
y versacin en los ms recnditos dominios de la ciencia, sino el dominio de la
aptitud docente. No extraviarse en los laberintos tcnicos y acadmicos, sino
preocuparse por el sujeto-nio: tal era la recomendacin que Nelson formulaba
a los profesores. Nelson no sugiri suprimir los debatidos Institutos del Profeso-
rado, pero s acotarlos; era necesaria una formacin ms modesta y ms
diversificada para atender a la democratizacin de la escuela meda." Ms im-
portante an, Nelson sostuvo la necesidad de unificar la direccin de los cole-
gios secundarios y las escuelas normales, logrando una "comunidad de desti-
nos" en tomo al objetivo comn democrtico.
84. El estado incorporado del capital cultural se da bajo la forma de disposiciones duraderas del
organismo, mientras que el estado institucionalizado son los ttulos o credenciales educativas (P.
Bourdieu. 1987. "Los tres estados del capital cultural", en Sociolgica N 5, Revista de la UAM, Mxico
D.f).
85. toem, p. 12
86. Citado en idem, p. 15.
87. E. Nelson, Plan de reformas a la enseanza secundaria, Buenos Aires, Mentruyt, 1915, p. 124.
88. Nelson present un plan interesante de diversificacin de los estudios para el profesorado. propo-
nindolo como un perfeccionamiento profesional para quienes hubieran terminado estudios normales o
universitarios, o ejercieran la docencia. El plan ofreca, como el de la escuela media, posibilidades de
eleccin y especializacin. Op. cit., pp. 120-139.
-56-
De cualquier forma, los Institutos para la formacin del Profesorado se
extendieron por el pas, y su modelo tambin "coloniz" las escuelas norma-
les: la de Paran en 1933 y la de Tucumn en 1938 abrieron sendos Institutos
del Profesorado. El plan de reforma de 1941 ya no menciona, dentro de la
enseanza normal, los cursos del profesorado, por lo que puede suponerse
que, si no haban sido suprimidos, al menos se los identificaba y regulaba
separadamente.
Si todo parece indicar que el nonnalismo perdi la batalla por Jos titulas,
no por eso debe menospreciarse su influencia. Quizs haya que buscarla a
travs de los Inspectores, en general salidos de las escuelas normales. Tam-
bin en los reglamentos y los rituales, que supusieron la adopcin de la "tc-
tica escolar" preconizada por los normalzadores.w La regulacin de la entrada
y salida de los colegios, los recreos, la disciplina, la organizacin del aula, han
sido elementos que el colegio secundario fue tomando de la cultura normalis-
ta, y no de los "plpitos" universitarios. Creemos que estos prstamos y trans-
ferencias deberan ser mejor estudiados, para un anlisis de la cultura escolar
que fue conformndose en la escuela media.
Un buen indicio para entrar a esta temtica lo constituye la Didctica
de Lugones, que intent regular la vida escolar completa de la escuela secun-
daria. Sobre ella nos detenemos a continuacin.
2. Lugones: una didctica normalizadora para la
escuela media
Considerado como gua intelectual de varias generaciones, puntal del
modernismo en la Argentina, Leopoldo Lugones se aboc tambin con pasin
a la accin pedaggica como Inspector de enseanza secundaria. Pese a esta
actividad en la primera lnea durante la estructuracin del sistema -muchos de
los reglamentos de la escuela media son de su autora-, el Lugones pedagogo
ha sido olvidado por la historia de la educacin, quizs por quedar maldito
despus de su vuelco a la poltica nacionalista, o quizs por la dificultad de
poner en consonancia sus propuestas pedaggicas con las estticas o polticas.
Centraremos nuestro anlisis en la Didctica que escribe, junto con otras
dos obras, como parte de su "homenaje a la Patria" en 1910. A primera vista, y
como parte de la trada ofrecida, la escuela deba ocupar un sitial privilegiado
en la construccin de la nacionalidad. Pero a nuestro entender en esta obra la
relacin es la inversa: la nacin es un medio para dar pie a un vnculo pedag-
89. Vase R. Senet, Pedagoga, Buenos Aires, Cabaut y Cla., 1918.
-57-
Ins Dussel
gico cuyo mayor exponente es la escuela moderna. Es esto lo que preocupa al
Lugones de la Didctica, y no las bases de esa nacionalidad. A lo largo de 397
pginas se ocupa de asuntos tan variados como los fines de la educacin, el
mobiliario y la edificacin escolar, los materiales didcticos, los docentes, direc-
tivos e inspectores, los alumnos, los planes de estudio y las materias escolares.
En los apndices, agrega las reglamentaciones ms importantes de su paso por
la Inspeccin General de Enseanza Secundaria, Normal y Especial, en un tono
auto-consagratorio como la mayor parte de su prosa.
La comparacin de la obra de Lugones con La restauracion nacionaits-
ta de Rojas quizs ilumine sobre estas diferencias sustantivas entre ambos
"programas nacionalizadores'r?" mientras que para el tucumano la escuela es
el medio para un fin que es la invencin de la nacin, para Lugones, por
entonces sarrnientino actualizado, el objetivo parece seguir siendo educar al
soberano. En ambos casos, la educacin es un dispositivo de aculturacin de
las multitudes, estrategia privilegiada para la construccin hegemnica, pero
si para Rojas la nacin es el eje articulador de ese proceso, Lugones define a
la nacin como el pueblo educado, "civilizado", e indaga en los propios me-
canismos de constitucin de esa hegemona."
La"preparacin para lavida": burocraciaeducativae hibridacin curricular
Un elemento a subrayar es que en Lugones, tanto como en/a mayor
parte de la burocracia educatiua, conoioen capas sucesiuas de discursos
pedaggicos. Comparta con los arielistas la admiracin por la civilizacin
helnica y, en muchos casos, puede observarse que su ideal es lapatdeiaque
combine belleza/esttica con virtud/moral. Pero tambin como parte de su
funcin debi recibir innumerables influencias de las teoras pedaggicas de
su poca, las que en El Monitor de la Educacin Comn tenan amplia cabida.
Tomemos como muestra de esta hibridacin y superposicin de discur-
sos la funcin social que Lugones le otorga a la escuela. Lugones reconoce
90. CI. C. A1tamirano y B. Sarlo, Ensayosargentinos. DeSarmiento a fa vanguardia, Buenos Aires, CEAL,
1983.
91. En verdad, se podra sospechar maledicentemente que el nacionalismo fuera una preOcupacin
yuxtapuesta a la obra de Lugones. Recurdese: la "oleada nacionalista" tena fuerza desde 1905, con
el ministerio de Joaqun V. Gonzlez. Para la fecha en que escribe el tratado pedaggico, Ramos Meja
comandaba la cruzada de la educacin patritica al frente del Consejo Nacional de Educacin, y un ao
antes se haba publicado la obra de Ricardo Rojas. El capitulo final dedicado a la "enseanza patritica"
parece no hacer sistema con el conjunto de su obra, y totaliza 20 pginas en las 400 del libro. Pero antes
de abonar el riesgoso camino de "develar las verdaderas intenciones" de un autor, discutiendo si su
opcin era oportunista o autntica, creemos que es ms frtil leer a travs de su obra -escrita en fecha
tan significativa- cmo Lugones toma cuenta de este debate, y cul es su posicin inicial, radicalmente
diferente de la que sostendr 3 aos despus en El payador.
-58-
inicialmente que la escuela no es la nica institucin educativa: comparte ese
privilegio con la familia y la sociedad. Su papel es mediar entre ambas, transfor-
mar al individuo en un ciudadano. Si la familia aporta la moral y la sociedad el
orden, la escuela contribuye con la ciencia. Lo hace por medio de una educa-
cin racionalista, que ensea "la verdad demostrada, la explicacin racional de
los fenmenos, que aspira a ser estable pero que nunca se declara suficiente"."!
Pero no le ensea la verdad cientfica por s misma, sino que est subordinada
a un fin social, que en un pas democrtico es la educacin democrtica de las
masas. Aqu se combina la propuesta con la denuncia: "Slo la educacin de las
masas (pobres) puede impedir que el ejercicio de la libertad se convierta para
ellas en el goce de un bien ajeno. Lo que nos ha sucedido en cincuenta aos de
constitucin mal usada, debe prevenimos ante el incierto porvenr"." Final-
mente, sostiene que la escuela "tiene que contribuir con vigor a hacer la patria",
sustituyendo la falta de hogares patritcos.?'
Ciencia, democracia, nacionalidad: Lugones no deja afuera ninguno de
los temas que se debatan entre pedagogos e Intelectuales y los incorpora a
todos en plan de igualdad cuando en otros casos dieron lugar a movimientos
irreconciliables. Ms que de sntesis traducida a contenidos curriculares con-
cretos, cabe hablar de una hibridacin peculiar de tradiciones enfrentadas,
que creemos era comn al discurso de la burocracia educativa de principios
de siglo: del positivismo, la ciencia; de la escuela nueva, el paidocentrismo y
la libertad; de los movimientos sociales y polticos, la democracia y el nacio-
nalismo.?? En todo caso.Jnteresa ver en cada caso cul era el eje articulador
de esta mezcla, cules los discursos hegemnicos y cules los subordinados.
Explcitamente, el centro del currculum deber estar en las ciencias. As
lo votaron los profesores en la tercera Conferencia Anual de 1905, y as lo
asumi el gobierno. Hay tambin otros motivos. Conocida es, nos dice Lugones,
la mayor aplicacin para el desarrollo del raciocinio que proveen las ciencias
naturales." Por otra parte, el mtodo positivo (que "es hoy la norma de los
92. L. Lugones, Didctica, Buenos Aires. Otero y Ca. editores, 1910, p. 15.
93. Idem, p. 19.
94. Idem, p. 20.
95. Lugones cita en pocas ocasiones a obras pedaggicas. con lo cual los prstamos y desplazamientos
que mencionamos son a nivel hipottico. Seguramente por su trabajo, debi conocer la mayor parte de
la produccin pedaggica contempornea. Entre su genealoga explcita, figuran Scrates y Platn,
Aristteles y Spencer. Como opositor, nombra a Froebel: los jardines de infantes eran puras "majaderas
froebelianas", moda por el slo hecho de ser alemanas (L. Lugones, La reforma educacional, Un ministro
y doce acadmicos, Buenos Aires, 1903 (s/e), p. 40)
96. La concepcin en la que abreva Lugones -que Kliebard llama para los EE.UU. los "disciplmarios
mentalistas"- supona que las asignaturas ms difciles eran las que mejor convenan a la enseanza,
porque le daban una estructura similar al razonamiento. Esta era la base de la psicologia de las
facultades, a la que nos hemos referido en el cap. 1 (el. Kliebard, The struggle for the american
cumculum 1893-1958, Nueva York, Routledge, 1986).
-59-
Ins Dussel
estudios cientficos") provoc una verdadera revolucin filosfica, Pero son so-
bre todo motivos ms urgentes y menos abstractos los que lo llevan a abando-
nar sus preferencias personales por el platonismo sostenedor de las letras e
inclinarse por lo que l llama una "versin remozada del aristotelismo": la Ar-
gentina, para progresar, debe "conformarse a la civilizacin", y sta ve el avan-
ce arrollador del positivismo.?' La escuela debe vulgarizar el mtodo cientfico,
pues "la ciencia accesible a todos es la mejor preparacin para la vida completa
en un medio por aquella domnado".?' Aunque Lugones aclara que cree que la
civilizacin va "descaminada", l va a defender lo que ms convenga al pas,
que es acomodarse al mundo. No quiere ser un apstol "y menos de ideas
absolutas y abstractas. Aspiro a ser trabajador honrado y nada ms",'?
Sin embargo, y usando una metfora criolla como le hubiera gustado aos
despus, Lugones "muestra la hilacha" al establecer las prioridades del plan de
estudios. "Las ciencias naturales sern siempre la base del plan, como temas
preferidos en la lectura y la escritura, pero el objeto utilitario de la escuela, en
cuanto a la adquisicin de los conocimientos, puede formularse por orden de
importancia as: 1Q- Lectura; 7?-- Escritura; 31l.- Matemticas; 4
Q
- Historia Nacional;
51l.- Geografa Nacional; (jJ- Ciencias Naturales. "lOO Sexta de seis: hay que pen-
sar esta jerarquizacin como un lapsus que muestra el lugar que Lugones gus-
tara otorgarles? Por lo dems, el currculum propuesto difiere en poco de las
tres R(Reading-wRriting-aRirhmetics) que caracterizaron las escuelas primarias
desde el siglo XVIII. Nuevamente, la "hilacha" normalista: la escuela media
deba ser una prolongacin y profundizacin de la primaria.
A nuestro entender, el "eje articulador" del discurso pedaggico del
Lugones de esta etapa'?' gira en tomo a la funcin utilitaria de la escuela hacia
la sociedad: "preparar para la vida", idea que torna de Spencer. Como viene
de decir, los fines de la escuela los impone la sociedad, y sta -aunque no nos
guste- es lo que es: debemos conformamos a ella. Preparar para la industria o
el campo, preparar al futuro ciudadano, preparar al patriota: stas son las
mltiples posiciones que debern asumir los nios pobres, varones e hijos de
inmigrantes, que son el sujeto por excelencia de su Didctica. Es la "educa-
97. L. Lugones, 1910, p 164
98. Idem, p 15. Ntese por otra parte la vertiente de 10 tcnico que ya tena presencia en su produccin
literaria: en "Las fuerzas extraas", de 1906, Lugones explora la ampliacin de los lmites experienciales
por la accin de la ciencia y sus derivaciones esotricas. Indudablemente, estos constituan para
Lugones saberes "relevantes" para el mundo moderno (c. B. Sarlo, La imaginacin tcnica. Sueos
modernos de la cultura argentina, Buenos Aires, Nueva Visin, 1992).
99 L. Lugones, 1910, p 15.
100 Idem, p. 191.
101. Muy diferentes sern los planteos que realice a partir de 1913, cuando pronuncia las conferencias
en el Teatro Oden que luego publicar como El payador(cf infra)
-60-
cin integrar que preconizara Spencer y que Lugones asume repetidamente
como postura personal. Y para formar a este sujeto homogneo, la escuela
debe ser monopolio estatal.
Al mismo tiempo, establece a la escuela como un mbito distanciado de
la vida: sta es algo que sucede a posteriori. Ayudada por el jardn escolar que
debe estar al frente del edificio, para separarlo de las inmediaciones perturba-
doras de la calle, y por las verjas altas, la escuela detiene el tiempo, se recluye
sobre s, y construye intramuros la transformacin mgica del nio en alumno,
del hombre en profesor, y de la mujer en la seorita maestra. La burocracia
educativa se est legitimando, 1IJ2 al instituir que la escuela es el nico mbito
en el que es posible producir esta transformacin del individuo en ciudadano
patriota, productor y consumidor. Pero para que esta transformacin ocurra,
debe definirse cul es la relacin que establecern los sujetos en cuestin.
El vnculo pedaggico: otras versiones de la "pedagoga de la pregunta"
... he ah un abismo entre la escuela vieja y la moderna. En aqulla,
era el maestro quien preguntaba, conforme al mtodo catequstico;
en sta, quien interroga es el discpulo. Nada ms natural, por otra
parte. Toda pregunta es una doble rnanifestacioti de ignorancia y de
deseo de aprender. 100
Paradojas de los discursos pedaggicos: Paulo Freire llam as a uno de
sus ltimos libros, en los que propone una educacin dialgica y liberadora,
mientras que Lugones justificabacon los mismos trminos una relacin opuesta
entre el docente, el alumno y el saber.
A primera vista, la propuesta lugoniana parece una apertura a la posibi-
lidad de critica, a la revalorizacin de la duda, a la transferencia de poder del
docente al alumno. Como destaca el autor, se trata de abolir la enseanza
basada en la aseveracin de que "Lo dijo el maestro, y basta". Aqu, "la infali-
bilidad del dmine, preparaba la infalibilidad del Papa y del Estado".'?'
Revalorizacinde la duda? Analicemos ms de cerca: el alumno pregun-
ta y el maestro responde. No cabe en este esquema la posibilidad de que el
alumno "sepa" otros saberes. No es un saber relativizado: es el saber de la
ciencia, que el alumno ignora y el maestro sabe. Por otra parte, la intervencin
102 Se auto-leqitima frente a la sociedad y frente a los maestros: Lugones prescribe en su libro sobre el
conjunto de la vida escolar, incluida la limpieza de los pisos de la escuela (L. Lugones, 1910, pp. 33 yss.).
103. Idem, p. 166
104. Ibdem.
-61-
lnsDussel
delalumnoestlimitadadesdeelinicio; elReglamentoparalosColegosNacio-
nalesredactadoporLugonesen 1905prohbealosalumnos"...Presentarante
sussuperiores,verbalmenteoporescrito,peticiones,quejasoreclamaciones,
loqueslo podrhacerseenformaindividualyreservada"(art,89,ine.3).
Modificacindel poder?Elmtodocatequsticoes reemplazadoporel
mtodosocrtico:extraerdel alumnolaverdaden lcontenida,queno est
formada porelmaestro,comonos indicalapsicologamoderna.Lamisin
docentees "ayudarlaadespertarse". 105Comoelmtodosocrtico,suponeel
principiodemocrtico(?)de quehastalosesclavospuedentenerrazn, pero
afirmalaaristocracia delsaber: eselsabioquienpuedeextraerla.Laasimetra
enel poderse mantiene,aunquese reemplacelaimposicinporlaextrae-
cn-liberacn."?UsandotrminoscarosaLugones,larelacinpedaggica
esunarelacinde superiorainferior.
La pedagogade Lugones est centradaenel docente, como buena
pedagoganormalzadora.l'"Antesqueloslibrosde textoolosprogramas,al
autorleinteresanlosmaestros:"El verdaderovehculode losconocimientos
esla palabradel profesor.t'"Elmaestro seraquel"hombrequesepamsy
que raciocine mejor..,. (Su) autoridad resultarentonces del saber y delracio-
cinio.Tantomayor latendrcuantoseamssabioymsacertadoenlacomu-
nicacindesusaber".109 Laprimacadel mtodopara transmitirlacienciadel
Estado desembocaenladefinicinde ladocenciacomo"miliciaestatal"yla
defensadel normalismoenlapolmicaconLa maestra normal de Glvez."?
<:"Cmoeselalumnoqueimaginalapedagogalugoniana?Elmodelocon
elcuallomiraeseldeldficityeldelpeligropotencial.Enprimerlugar,dadas
lascaractersticasde sushogares,"losniosllegan alaescuelallenosdedefi-
cienciasfsicasymorales".'!'Laescuelayelmaestrodeben"cubrir"aquelloque
lafamilianoprovee; peromsque continuidad,deloque setrataesde produ-
cirunaruptura, unchoque."!aculturar,reemplazaruna culturaporotra.
Ladeficienciainfantil no essloculturalsinopsicolgica:tantocomo
Spencer, Lugones cree que el nioesunadulto incompleto, el progreso
cognitivosemejaal progresodela humanidad. "Educares, engranparte,
repetirelprocesode lacivilizacinenun serinculto,ypormediosabrevia-
105 Idem. p.221
106.Cl. c Lerena, Maleriales de sociologa de laeducacin ylacultura, Madrid,Zero, 1985.
107.Nuevamente, remitimos alestudio de AdrianaPuiggrs, 1990.Sujetos, disciplina y currculum.
para ladiscusinsobre estacategoria
108.L.Lugones, 1910,p 78
109. tdem, p.221.
110 Cf. L Lugones, "Porlaverdad ylajusticia", La Nacin, 13de juniode 1915,p. 5.
111.L.Lugones. 1910.p 30.
~ 12 E.Tent: El ene de! ouen maestro, Mxco D.=- Pax ~ ~ : c : o 1988
dos", respetando la lgica progresiva de este desarrollo. El autor fecha la
entrada a la razn a los 7 aos, pero an as este raciocinio no es completo. En
la edad infantil, "basta la ierdad relativa que satisfaga a la mente infantil, que
es incapaz del raciocinio adulto ... El maestro debe razonarpara nios, y aqu
est la dificultad de su arte".1l3 En la adolescencia, que es "una verdadera
enfermedad", el alumno sufre trastornos que la escuela debe controlar: las
tendencias son a la pedantera, el despotismo y la sedicin.'!'
El vnculo que se afianza a partir de estas consideraciones es el de la
vigilancia. El peligro acecha, y puede estar en s mismo -en estas crisis evolu-
tivas-, en la calle o en la escuela. Entre las prohibiciones para los alumnos que
estableca el Reglamento para colegios nacionales, figuran el "llevar al colegio
libros o papeles extraos a la enseanza" (art, 89, inc. 5), o "entrar en aulas
distintas de las que a cada cual correspondan" (art, 89, inc. 1). Por el artculo
120, el mbito de vigilancia de los rectores de colegios se extiende a la vida
extraescolar. Lasdirecciones pueden prohibir, cuando lo juzguen necesario, la
asistencia de los alumnos a los cafs y casas de juegos."> La mirada vigilante
asume tintes policacos: "Siempre se puede averiguar cules son los centros
preferidos por los alumnos para reunirse, y vigilar a los ms descarriados". 116
El tema de las inasistencias de los alumnos secundarios puede servir como
analizador privilegiado del vnculo pedaggico propuesto por Lugones. El Re-
glamento de 1905 estableci por primera vez -y hasta la actualidad-las catego-
ras de alumnos libres y regulares: si antes todos deban pasar por el examen
final, ahora los ltimos obtendran notas parciales que, junto con la asistencia,
definiran la promocin. Lugones se propona abolir el examen, al que conside-
raba absolutamente antipedaggico, y aumentar la retencin escolar, cosa que
de hecho consigui a juzgar por las cifras que presenta.l'" Ahora bien, a diferen-
cia de lo que ocurre en la actualidad, cada ausencia era penalizada con una nota
desfavorable, salvo que se comprobara enfermedad.t'" Por qu poner una
mala calificacin si el alumno no haba estado? Por una doble sospecha: que el
alumno "engaa" al faltar, falta para evitar el examen; y que, de haber estado
presente, hubiera sacado baja nota."? Y por una certeza, que es la de que el
alumno no puede reconstruir por s mismo la leccin del profesor.
113. L. Lugones. 1910, p. 188
114. Idem, p. 305.
115. Idem, p. 123.
116 toem. p. 124.
117. Idem, p. 104
118. Como en los empleos, sta se realizaba por la visita de un mdico escolar, quien deba verificarla
en el domicilio del alumno (Reglamento para colegios nacionales. arto 86). Lugones cuenta que esta
excepcin fue una "transigencia" ante la crtica de los padres.
119. Idem, pp. 105 Y ss.
-63-

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