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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

ACADEMIA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA





“PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA
PROMOVER LA AUTOESTIMA EN NIÑOS Y NIÑAS
DE TERCER GRADO DE PRIMARIA”




TESIS PROFESIONAL
PARA OBTENER EL TITULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

P R E S E N T A N :

CEDILLO FERNÁNDEZ ELSA BEATRIZ

CID CERÓN DELMA DALETH






ASESORA: MTRA. MAGDALENA AGUIRRE TOBÓN





MÉXICO, D. F. DICIEMBRE DEL 2006

ÍNDICE


Resumen

Introducción

Planteamiento del problema

Justificación

Objetivo

CAPÍTULO I
Marco teórico, conceptual y referencial.

1. Autoestima: definiciones e importancia…………………………………………………1

1.1. Construcción de la autoestima……………………………………………………11

1.1.1. Autoestima negativa………………………………………………………13

1.2. La importancia de la autoestima en el desarrollo del niño……………………….16

1.3. La autoestima y rendimiento escolar……………………………………………..29

1.3.1. Programa Galatea……………………………………………………...…..38

CAPÍTULO II

2. Método..……..………………………………………………………………………….41

2.1. Objetivo general ...……………………………………………………………...…41

2.2. Población…………………………………………………………………………..41

2.3. Muestra…………………………………………………………………………….41

2.4. Escenario…………………………………………..………………………………41

2.5. Tipo de diseño……………………………...……………………………………...41

2.6. Instrumentos……………………………………………………………………….41

2.7. Estudio piloto……………………………………………………………………....42

2.8. Descripción del programa de intervención con adecuaciones……………………..43

2.9. Procedimiento………………...…………………………………………………...53

CAPÍTULO III

3. Análisis de resultados…………………………………………………………………..55

3.1. Análisis pretest – post test (cuantitativo)…………………………………………55

3.2. Análisis y desarrollo de las sesiones del programa………………………………58

Conclusiones y recomendaciones………………………………………………………...72

Referencias bibliográficas ………………………………………………………………. 77

Anexos ……………………………………………………………………………………79

Anexo 1. Pretest y post test …………………………………………………………… 80
Anexo 2. Actividades del programa…………………………………………………… 81
Anexo 3. Carta descriptivo del programa …………………………………………….. 89
















RESUMEN


La autoestima es una variable muy importante para el ser humano, es básica y tiene una
contribución esencial al proceso de la vida socio-afectiva de las personas, es indispensable
para el desarrollo normal y sano, teniendo un valor de supervivencia. De esta forma, el
presente trabajo tiene como propósito promover la autoestima de niños y niñas de tercer
grado de primaria, a través del diseño, aplicación y evaluación de un programa de
intervención; cuyo diseño se desprende del Programa Galatea de Cava y Musitu (2000).

El tipo de diseño de investigación es de corte cuaxiexperimental, en donde el
programa de intervención se aplicó al grupo experimental con una evaluación inicial antes
de la intervención y una al final al momento de concluirse ésta. El grupo experimental se
conformó por un total de 22 alumnos de tercer grado de primaria, (10 niñas y 12 niños). El
programa constó de 19 sesiones, mismas que aplicaron satisfactoriamente. Entre los
resultados más relevantes se encuentran los siguientes: El programa fue efectivo ya que se
encontraron diferencias significativas entre los puntajes del pretest y post-test. Los niños
lograron expresar sus pensamientos y sentimientos abiertamente, al finalizar la
intervención; sus relaciones interpersonales se vieron beneficiadas, dado que disminuyeron
los índices de conflicto grupal.

Finalmente, se recomienda continuar desarrollando intervenciones de este tipo con
poblaciones de alumnos de educación básica; ya que se considera que beneficia al ámbito
educativo y al rendimiento escolar.








INTRODUCCIÓN
La autoestima es un elemento básico para un desempeño adecuado en la vida de toda
persona ya que es el componente fundamental para un mayor compromiso y dedicación. En
el caso de niños y niñas, la autoestima actúa como un buen motivador que les permite
intentar tareas nuevas aún cuando esto implique ciertos retos a vencer. En el Diccionario de
la Ciencias de la Educación (2000:157) se considera a la Autoestima como: “Actitud
valorativa hacia uno mismo. Consideración, positiva o negativa, de si mismo. Estos juicios
autoevaluativos se van formando a través de un proceso de asimilación y reflexión por el
cual los niños interiorizan las opiniones de las personas socialmente relevantes para ellos
(los padres, etc.) y las utilizan como criterio para su propia conducta”.
Según Machargo (1991) el ámbito escolar constituye un contexto de especial
relevancia en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima del niño. La imagen que de sí
mismo ha comenzado a crear el niño en el seno familiar continuará desarrollándose en la
escuela a través de la interacción con el profesor, el clima de las relaciones con los iguales
y las experiencias de éxito y fracaso académico. Se concluye el primer capítulo con una
pequeña descripción del programa Galatea en el cual fue basado el presente “Programa de
Intervención para promover la Autoestima en niños y niñas de tercer grado de primaria”.
Con base en anterior, surge la idea y la necesidad de apoyar a los alumnos de
primaria, a través de programas que les apoyen en el desarrollo de su autoestima y se
refleje en un mejor rendimiento escolar.
Este trabajo está organizado en cuatro capítulos; el primer capitulo tienen el
objetivo de proporcionar al lector un marco teórico, conceptual y referencial acerca de la
Autoestima para que así conozcan y/o amplíen sus conocimientos sobre el tema, en este
capítulo se abordarán temas como definiciones, importancia, origen y desarrollo de la
autoestima, los factores que la favorecen, así como lo que caracteriza a una autoestima
positiva y negativa, la relación de la autoestima con el rendimiento escolar.
En el capítulo II, se presenta el método que se llevó a cabo para alcanzar el objetivo
de este estudio; en este apartado se hace una descripción detallada de los sujetos, escenario,
instrumentos y programa de intervención.

En el capítulo III, se exponen el Análisis de Resultados del pretest y post-test
aplicados, así como el desarrollo de cada una de las sesiones del programa de intervención,
asimismo, se presenta el análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos.

Finalmente en el capítulo IV se exponen las conclusiones que se desprenden de este
estudio; así como las recomendaciones que se aplicarán en el contexto educativo con el
propósito de mejorar y desarrollar la autoestima (dimensión socio afectiva) de los alumnos
de educación básica.

Planteamiento del problema

¿A través de un programa de intervención se puede apoyar a fortalecer la autoestima de
alumnos de 3er grado de primaria?


Justificación

La autoestima es una necesidad muy importante para el ser humano. Es básica y efectúa
una contribución esencial al proceso de la vida; es indispensable para el desarrollo normal
y sano; tiene valor de supervivencia. Nadie nace con autoestima, ésta surgirá y crecerá
constantemente durante el transcurso de la vida. “La autoestima es un constructo dinámico,
que se modifica a lo largo del desarrollo, fruto de las nuevas experiencias e interacciones
con los otros significativos. Tiene una dimensión social, ya que se adquiere a partir de las
experiencias del sujeto y de sus interacciones interpersonales” (Mestre y Frías, 1996).

Es por esto que en el presente trabajo se considera importante diseñar un programa
de intervención de autoestima en niños y niñas de tercer grado de primaria, ya que desde la
infancia se debe construir la formación de una autoestima sana, en virtud de que de ésta
dependerá el futuro adulto. Debido a que la autoestima “...actúa como el sistema
inmunológico de la conciencia, dándole resistencia, fortaleza y capacidad de regeneración.
Cuando es baja, disminuye nuestra resistencia frente a las adversidades de la vida. Nos
derrumbamos ante vicisitudes que en un sentido más positivo del uno mismo podría
vencer” (Branden, 1993).

Durante los años escolares los niveles de autoestima se ven profundamente
afectados por los éxitos y los fracasos de la vida del niño; sobretodo por la influencia de su
contexto, en primer lugar de importancia se encuentran los padres, son ellos en muchas
ocasiones los que desmeritan o fortalecen la autoestima de los niños y niñas, después sigue
la escuela; donde se encuentran los compañeros y maestros del mismo.

La importancia de fomentar la autoestima desde pequeños es enfatizada por diversas
investigaciones, algunas indican que ésta queda completamente definida a los ocho años de
edad, por este motivo el interés de diseñar un programa de intervención de autoestima
dirigido a niños de tercer grado de primaria; que pretende ayudar niños y niñas a sentirse
bien consigo mismos, hacer amistades, tratar a los demás con sensibilidad, celebrar la
diversidad y aceptar cambios, por medio de actividades que no sólo son divertidas, sino que
también proporcionan innumerables oportunidades para reforzar el rendimiento académico.

Con el programa de intervención los niños y niñas tendrán la posibilidad de sentirse
bien con ellos mismos, y con los que los rodean, para así vislumbrar un futuro con mejores
desempeños laborales y de relación, teniendo además un pasatiempo que les complemente
y enriquezca como seres humanos.

Atendiendo que una de las funciones del psicólogo educativo es el crear conciencia
en los padres y maestros de la importancia de fortalecer la autoestima en la niñez, ya que
es uno de los más valiosos y duraderos regalos que los maestros y padres pueden ofrecer a
los niños, formar un sentido positivo de sí mismos. Se considera que el presente programa
de intervención, puede fungir en un futuro como una opción de programa preventivo y/o
remedial.

La realización del presente programa se apoyo en el Programa Galatea, el cual está
dirigido a alumnos en el periodo de preadolescencia y adolescencia, realizado por Cava y
Musitu (2000). Se hicieron algunas modificaciones atendiendo las necesidades de la
población a la cual está dirigido el presente trabajo.

Objetivo general:

Diseñar, desarrollar y evaluar un programa de intervención dirigido a niños y niñas
de 3er grado de primaria, con el propósito de contribuir por medio de actividades al
fortalecimiento de la autoestima de estos alumnos.




CAPITULO I

Marco Teórico

1. Autoestima: definiciones e importancia.

Antes de comenzar a definir la autoestima es necesario ver su diferencia con el
autoconcepto, ya que son términos que están ligados y en ocasiones llegan a confundirse.

Según Cava (2000), el autoconcepto y la autoestima son diferentes, pero
inexplicablemente unidos y relacionados. Por lo que no tiene sentido referirse a uno sin
estar pensando automáticamente en el otro. La autoestima es la parte valorativa del
autoconcepto, que representa un sistema más amplio. Pero cuando la persona se define, es
decir, cuando explica su concepto de sí misma, siempre lo hace acompañándolo de
valoraciones implícitas o explícitas. Lo cual demuestra que, rara vez, expone un
autoconcepto de sí misma neutro y libre de todo juicio y opinión.

A este respecto, Rogers (1982) afirma que en el sí mismo está siempre presente su
parte afectiva y más emotiva, y que se traduce normalmente en términos de autoestima.
Así, es frecuente encontrar este tipo de definiciones: "soy una persona inteligente, honrada,
muy alegre, pero un poco perezosa e impuntual".

Por consiguiente, aquí de qué se habla, ¿de autoconcepto o de autoestima?. Parece
que es la definición de una persona, o sea del autoconcepto, pero se lleva asociada su
propia valoración de lo que ella opina de sí misma, es decir, la autoestima.

Como opinión contraria a lo anteriormente expuesto, hay que mencionar los
argumentos de McGuire (l984), quien define que la autoestima solo ocupa un 10% de los
contenidos del autoconcepto, afirmando que en las descripciones del autoconcepto se
encuentran habitualmente frases como "yo soy una persona que trabaja", "tengo dos
coches".

Autores como Rosenberg (1973), Secord y Backman (l984) parecen distinguir la
autoestima del autoconcepto, otorgando a la autoestima una característica evaluativa del
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proceso enjuiciador de las cogniciones, afectos y comportamientos, que precisamente
constituyen el autoconcepto.

De esta forma, se puede decir que la autoestima y autoconcepto son diferentes, pero
en nivel puramente conceptual. Ya que en la práctica, ambos están muy relacionados y,
tanto, que siempre que se activa uno, suele ir acompañándole el otro” (Cardenal, 1999:55).

A continuación se darán algunas definiciones, de los conceptos de autoestima y
autoconcepto.

Vallés (1998 : 3) asevera que el autoconcepto es cuando: “Tenemos un concepto
para cada cosa que nos rodea; también lo tenemos para con nosotros mismos: ¿quiénes
somos?, ¿qué hacemos?, ¿cómo lo hacemos?, ¿para qué lo hacemos?. Son preguntas que
nos hacemos a menudo y sus respuestas van formando la idea que tenemos de nosotros
como personas”.

En el Diccionario de las ciencias de la educación (2000 : 155) se define al
autoconcepto como: “Opinión que tiene una persona sobre su propia personalidad y sobre
su conducta. Normalmente lleva asociado un juicio de valor (positivo o negativo).
Constituye el núcleo básico de la personalidad, según Rogers. El autoconcepto se forma a
través de la interacción social, en el curso de la experiencia y de los contactos
interpersonales. Se construye tanto a partir de la propia observación de uno mismo como
de la imagen que los demás tienen de uno (o al menos, la imagen que parece tener, en
función de su comportamiento). El nivel de aspiraciones, el modo de comportarse y las
relaciones sociales están muy influidas por el autoconcepto. Está comprobada, por
ejemplo, la interrelación entre autoconcepto y la variable rendimiento escolar”.

El autoconcepto se considera una entidad con múltiples facetas o como un
conglomerado de distintas concepciones en el que conviven aspectos estables con otros
cambiantes y maleables (García y Musitu, 1999). Tiene una dimensión social y se aprende
como consecuencia de las experiencias de interacción con el mundo físico y con las
personas.


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En el autoconcepto, como la realidad psíquica compleja que es, se pueden distinguir varias
áreas o autoconceptos específicos (Pope, McHale y Graighead, 1996; Sureda, 2001):

- Autoconcepto académico, que abarca la concepción de uno mismo como
estudiante, como resultado del conjunto de experiencias, éxitos, fracasos y variaciones
académicas experimentadas a lo largo de los años escolares. No abarca la aptitud y el éxito
académico, sino la concepción del adolescente de si es lo «suficientemente bueno», ya que
puede ser un estudiante destacado pero no sentirse valioso.

- Autoconcepto social, que incluye los sentimientos de uno mismo en cuanto a la
amistad, y es consecuencia de las relaciones sociales, de su habilidad para solucionar
problemas y de la adaptación y aceptación social.

Aquí se engloban las sensaciones relativas a «si le cae bien o mal a sus
compañeros»; si cree que los demás le tienen en cuenta y le aprecian. Este autoconcepto
será positivo si sus necesidades sociales son satisfechas, independientemente de si son
equiparables a la «popularidad».

- Autoconcepto personal y emocional, que se refiere a los sentimientos de bienestar
y satisfacción, al equilibrio emocional, a la aceptación de sí mismo y a la seguridad y
confianza en sus posibilidades.

- Autoconcepto familiar, refleja sus propios sentimientos como miembro de la
familia. Será positivo si se identifica como un miembro querido por su familia, a quien se
le valoran sus aportaciones y que se siente seguro del amor y del respeto que recibe de sus
padres y hermanos.

- Autoconcepto global, es la valoración general de uno mismo y se basa en la
evaluación de todas las áreas. Se reflejaría en sentimientos como «En general estoy
satisfecho de cómo soy".


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En cuanto al concepto de autoestima Vallés (1998 : 3) define a la autoestima como: “... la
valoración o agrado que se tiene de uno mismo. Las personas con una buena autoestima se
sienten bien, son más felices, están a gusto consigo mismas y con las personas que les
rodean. Tener una buena autoestima influye positivamente en el rendimiento escolar. Se
aprende mejor si nos valoramos de acuerdo con una visión o percepción positiva de
nosotros mismos”.

En el Diccionario de las ciencias de la educación (2000 : 157) se considera a la
autoestima como: “Actitud valorativa hacia uno mismo. Consideración, positiva o
negativa, de sí mismo. Estos juicios autoevaluativos se van formando a través de un
proceso de asimilación y reflexión por el cual los niños interiorizan las opiniones de las
personas socialmente relevantes para ellos (los padres, etc.) y las utilizan como criterio
para su propia conducta”.

Según Branden (1993), la autoestima corresponde a la valoración positiva o
negativa que uno hace de si mismo. Se refiere a cómo la persona se ve a sí misma, lo que
piensa de ella, cómo reacciona ante si. Predisposición a experimentarse como competente
para afrontar los desafíos de la vida y como merecedor de felicidad.

El no tener autoestima positiva impide nuestro crecimiento psicológico. Cuando se
posee actúa como el sistema inmunológico de la conciencia, dándole resistencia, fortaleza
y capacidad de regeneración. Cuando es baja, disminuye nuestra resistencia frente a las
adversidades de la vida. Nos derrumbamos ante vicisitudes que en un sentido más positivo
del uno mismo podía vencer. Tendemos a estar más influidos por el deseo de evitar el
dolor que debe experimentar la alegría. Lo negativo ejerce más poder sobre nosotros que lo
positivo.

Branden, también señala que; en el mundo en el que hay más elecciones y opciones
que nunca y en el que nos enfrentamos con posibilidades ilimitadas en cualquier dirección
hacia donde miremos, necesitamos un nivel más elevado de autonomía. Esto implica una
mayor necesidad de ejercer un juicio independientemente, de cultivar nuestros propios
recursos y de asumir responsabilidades sobre las elecciones, valores y acciones que dan
forma a nuestras vidas; una mayor necesidad de confiar, de creer en nosotros mismos
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desde un punto de vista objetivo. Cuantas más elecciones y decisiones necesitemos tomar
conscientemente, más urgente será nuestra necesidad de autoestima.

En la medida en que confiemos en la eficacia de nuestras mentes, en nuestra
capacidad de pensar, aprender, comprender, tenderemos a preservar cuando nos
enfrentemos a desafíos difíciles o complejos. Si somos constantes, seguramente
obtendremos más triunfos que fracasos confirmando y reafirmando así nuestro sentido de
eficacia. Por el contrario, cuanto más dudemos de la eficacia de nuestras mentes y
desconfiemos de nuestro pensamiento, en vía de perseverar seguramente nos rendiremos.
En consecuencia, será más frecuente el fracaso que el triunfo, con lo que confirmaremos
nuestra autoevaluación negativa.

Branden (1993) menciona que la autoestima tiene dos aspectos interrelacionados:
El primero es un sentido de eficacia personal (autoeficiencia) y el segundo un sentido de
mérito personal (autodignidad), estos conceptos se describen a continuación:

Autoeficacia: significa confianza en el funcionamiento de mi mente, en mi
capacidad de pensar, en los procesos por los cuales juzgo, elijo, decido; confianza en mi
capacidad de comprender los hechos de la realidad que entran en la esfera de mi interés y
necesidades; confianza cognoscitiva en mi mismo. La experiencia de la autoeficacia genera
el sentido de control sobre la propia vida, que asociamos con el bienestar psicológico, la
sensación de estar en el centro vital de la propia existencia, a diferenciar de ser un
espectador pasivo o víctima de los acontecimientos.

Autodignidad: quiere decir seguridad de mi valor; una actitud afirmativa hacia mi
derecho de vivir y de ser feliz; comodidad al expresar apropiadamente mis pensamientos,
deseos y necesidades; sentir que la alegría es mi derecho natural. La experiencia de la
autodignidad posibilita un sentido benevolente, no neurótico de comunidad con otros
individuos, la fraternidad de la independencia y la consideración mutua, a diferencia del
aislamiento del resto de los humanos, por un lado, o del hundimiento en la tribu, por el
otro.

La autoeficacia y la autodignidad son los pilares duales de la autoestima positiva.
La falta de cualquiera de ellos la menoscaba. Son las características que definen al término
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debido a que son fundamentales. No representan significados derivados o secundarios sino
la esencia de la autoestima. Dentro de una persona habría fluctuaciones inevitables en los
niveles de autoestima, así como las hay en todos los estados psicológicos. Necesitamos
pensar en términos del nivel promedio de autoestima de una persona.

Podríamos decir que el autoconcepto corresponde a la descripción mental que el
sujeto hace de sí mismo en tres dimensiones (cognitiva, afectiva y conductual) y en varias
áreas: trabajo, escolar, familiar, relaciones sociales, aspecto físico y moral-ética.

Por otra parte, el término autoestima expresa el concepto que uno tiene de sí
mismo, según unas cualidades que son susceptibles de valoración. El sujeto se autovalora
en función de estas cualidades, que son consideradas como positivas o negativas, según lo
que ha experimentado a través de sus vivencias. La autoestima se presenta como la con-
clusión del proceso de autoevaluación: la persona tiene un concepto de sí mismo y
después se valora en más o en menos, se infra o sobrevalora, decimos que tiene un nivel
concreto de autoestima. Es decir, la autoestima es el grado de satisfacción personal del
individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa
de aprobación que siente hacia sí mismo.

De esta forma, la autoestima se caracteriza por su componente evaluativo y su re-
lación con una variedad de situaciones. Es el concepto que tenemos de nuestra valía y se
basa en todos los pensamientos que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante
nuestra vida. Este es uno de los principales factores que diferencian al ser humano de los
demás animales: la conciencia de sí mismo, la capacidad de establecer una identidad y
darle un valor.

La autoestima sería la evaluación que la persona realiza de las diferentes re-
presentaciones que tiene de sí misma en distintas áreas. De esta manera, una misma
persona puede tener una alta autoestima, por ejemplo en el área familiar, y no tenerlo en el
ámbito laboral. Es decir, la autoestima es el resultado de la discrepancia entre la
percepción de uno mismo (la visión objetiva) y el ideal de uno mismo (aquello que la
persona valora, lo que le gustaría ser).
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Por tanto, autoestima y autoconcepto están estrechamente relacionados. Esta estrecha
relación entre autoestima y autoconcepto se podría explicar como las dos dimensiones de
una misma realidad: la cognitiva (autoconcepto) y la afectiva (autoestima) (García y
Musitu, 1999). Además de la autoestima y del autoconcepto, también se considera el
componente conductual, que se refiere a la decisión de actuar a partir de la valoración de la
autoestima.

Origen y desarrollo de la autoestima

La autoestima no es innata, sino que se adquiere como resultado de las experiencias
acumuladas a lo largo de la vida. Es el fruto de una larga y permanente secuencia de
acciones y pasiones que van configurando a la persona en el transcurso de su vida. Este
aprendizaje no es intencional, ya que se produce en contextos informales, dejando una
importante huella en la persona.

Según, McKay y Fanning, (1991) el origen de la autoestima se sitúa en los
primeros años de vida, a partir de los mensajes e imágenes que los padres devuelven a su
hijo, con los que el niño se forma un primer concepto de sí mismo. Pensemos en un niño
pequeño para el que sus padres son sus principales referentes. El hijo se verá muy influido
por los mensajes de su familia y de las personas de su entorno que proyectan sobre él una
imagen determinada a través de sus opiniones, actos y afectos en las interacciones que
establecen con éste. Las bases de la autoestima se conforman en los primeros años de vida,
de modo que el estilo de crianza de los padres durante los tres o cuatro primeros años
puede determinar la cantidad de autoestima inicial del niño.

Los padres ofrecen la primera imagen de uno mismo. Si un niño se siente aceptado
por su familia, esto le permite desarrollar sentimientos de aceptación, aprecio, valor
personal y seguridad que es la base de un buen nivel de autoestima para el futuro.
Posteriormente, y a medida que el niño se va incorporando a diversos grupos
socializadores (amigos, iguales, profesores), otras personas actúan como espejo del niño,
emitiendo un reflejo (positivo o negativo) que a su vez confirmará con su conducta.
Recordemos que cada persona tiende a comportarse de acuerdo con la imagen que tiene de
sí mismo.
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Desde la edad preescolar hasta la adolescencia, la forma en que los niños se ven a sí
mismos varía de manera importante. Los niños desarrollan sus conceptos absolutistas de sí
mismos que parecen estar vinculados a experiencias y habilidades en áreas diferentes y se
forman apoyándose en la retroalimentación que se establece con las demás personas. Así,
un preescolar se describirá mediante su apariencia física o sus pertenencias. No es hasta la
edad escolar que los niños empiezan a utilizar términos que se refieren a su forma de ser y
comportarse.

A medida que los niños van dejando de lado lo concreto y absoluto y van optando
por concepciones cada vez más abstractas y diferenciadas de la propia imagen, las
diferencias en la comprensión del mundo social también influyen en la formación de sus
autoconceptos. Desde la edad preescolar a la escolar, por ejemplo, los niños se orientan
más por las opiniones y perspectivas de la gente que está a su alrededor, en parte porque
tienen mayor capacidad para comprender los puntos de vista que difieren de los suyos
propios. Este conocimiento lleva a los niños a hacer comparaciones entre ellos mismos y
los demás. Es decir, la opinión de quiénes son procede en parte de cómo son tratados, pero
ahora sacan conclusiones a partir de la comparación con sus iguales.

Desde la edad escolar hasta la adolescencia, los individuos emplean primero
términos para describir su carácter, atributos y control emocional; luego para describir
rasgos interpersonales y por último términos relativos a su perfil psicológico. A nivel
general, podemos considerar que la naturaleza del autoconcepto se va desarrollando desde
ideas acerca del propio cuerpo hasta las que se refieren a su propia imagen interior o moral.

I mportancia de la autoestima

Este tema tiene gran importancia, ya que de la valoración que uno haga de si mismo
dependerá lo que haga en la vida y su participación en ella. Además condiciona el proceso
de desarrollo de las potencialidades humanas y también la inserción de la persona dentro
de la sociedad.

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La persona no nace con un concepto de lo que ella es, sino que éste se va formando y
desarrollando progresivamente en la medida en que se relaciona con el ambiente, mediante
la internacionalización de las experiencias físicas, psicológicas y sociales que la persona
obtiene durante su desarrollo. Es decir, la autoestima es algo que se aprende y, como todo
lo aprendido, es susceptible de cambio y mejora a lo largo de toda la vida. Este concepto se
va formando a temprana edad y está marcado por dos aspectos:

a) Por el autoconocimiento que tenga la persona de sí, es decir, del conjunto de datos
que tiene la persona con respecto de su ser y sobre lo que no se aplica un juicio de
valor.

b) Por los ideales a los que espera llegar, es decir, de cómo a la persona le gustaría o
desearía ser. Esto se ve fuertemente influenciado por la cultura en que se está
inserto. En el ideal que cada uno tiene de sí mismo se encuentra el modelo que la
persona tiene que enfrentar, enjuiciar y evaluar. El ideal de sí mismo le imprime
dirección a la vida. Si ambos aspectos se acercan, la autoestima será cada vez más
positiva.

De acuerdo con Rodríguez (1985) el ser humano debe pasar por varias etapas antes
de llegar a la autoestima, a este proceso el autor le dio el nombre de la escalera de la
autoestima; la cual se describe a continuación:

1) El primer escalón es el autoconocimiento: es conocer las partes que
componen el yo, cuáles son sus manifestaciones, necesidades y habilidades;
los papeles que vive el individuo y a través de los cuales es; conocer por
qué y cómo actúa y siente.
2) El segundo escalón es el autoconcepto: es una serie de creencias que se
tienen acerca de sí mismo, que se manifiestan en la conducta.
3) El tercer escalón es el autoevaluación: es la capacidad interna de evaluar las
cosas como buenas, si lo son para el individuo y considerarlas como malas,
si lo son para la persona.
4) El cuarto escalón es la autoaceptación: es admitir y reconocer todas las
partes de sí mismo como la forma de ser y sentir.
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5) El penúltimo escalón es el autorrespeto: es atender y satisfacer necesidades
y valores.
6) El último escalón es la autoestima: que es el conjunto de todos los pasos
anteriores. Si una persona se conoce y está consciente de sus cambios crea
su propia escala de valores y desarrolla sus capacidades y, si se acepta y
respeta tendrá autoestima.
A continuación se presenta el esquema de la escalera de la autoestima:
AUTORRESPETO
AUTOACEPTACIÓN
AUTOESTIMA



AUTOEVALUACIÓN

AUTOCONCEPTO
AUTOCONOCIMIENTO




Efectos de la autoestima

Entre los efectos positivos que se derivan de un desarrollo adecuado de la
autoestima cabe destacar los siguientes:

• Favorece el aprendizaje: la adquisición de nuevas ideas y aprendizajes, está
subordinada a nuestras actitudes básicas, de éstas depende que se generen energías
más intensas de atención y concentración.
• Ayuda a superar las dificultades personales: cuando una persona goza de alta
autoestima es capaz de afrontar los fracasos y los problemas que le sobrevienen, ya
que dispone dentro de sí de la fuerza necesaria para reaccionar de forma
proporcionada buscando la superación de los obstáculos.
• Fundamenta la responsabilidad: a la larga sólo es constante y responsable el que
tiene confianza en sí mismo, el que cree en su aptitud.
• Desarrolla la creatividad: una persona creativa únicamente puede surgir desde una
confianza en sí mismo, en su originalidad, en sus capacidades.
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• Estimula la autonomía personal: ayuda a ser autónomo, seguro de sí mismo, a
sentirse a gusto consigo mismo, a encontrar su propia identidad. A partir de ello,
cada uno elige las metas que quiere conseguir, decide qué actividades y conductas
son significativas para él y asume la responsabilidad de conducirse a sí mismo.
• Posibilita una relación social saludable: el respeto y el aprecio por uno mismo es
sumamente importante para una adecuada relación con el resto de las personas.
• Garantiza la proyección futura de la persona: impulsando su desarrollo integral y
permanente (Alcántara, 1993).

1.1. Construcción de la autoestima

Hay dos tipos de procesos: el externo y el interno; en el primero Cardenal, (1999)
asevera que, el proceso externo está dado fundamentalmente por la influencia que los
demás, en general, tienen sobre el aspecto emocional de la persona. Cuando sea necesario
que la persona mejore aspectos de su conducta, será más adecuado que el planteamiento
del problema se exprese de manera clara y precisa, haciendo respetar normas y límites,
pero considerando evitar algunos aspectos que claramente afectan la autoestima. Las reglas
y los deberes inflexibles, así como el perfeccionismo, inciden negativamente en la
autoestima, porque no dan libertad y hacen que nos sintamos agobiados y con la sensación
de no haber logrado nunca las metas.

Este mismo autor, señala que es adecuado realizar los planteamientos y
observaciones sin generalizar el problema hacia aspectos de la personalidad. Debemos
centrarnos en la conducta, no en la persona.
Otro factor muy negativo para la autoestima, es el hecho de repetir reiteradamente las
características negativas de la persona.

Es decir, los demás pueden o no ayudar a tener una buena autoestima,
especialmente las personas con las que se está involucrado afectivamente, alguien a quien
se admire o a quien se considere mucho, haciendo aportes para que se tenga una evaluación
positiva de uno mismo y de sus actos, esto sin dejar de mencionar que este entorno es
también el que ofrece oportunidades adecuadas y precisas en que se pueden obtener éxitos
y en general, experiencias que permitan hablar bien de uno mismo y con las cuales uno se
sienta satisfecho.
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En el segundo proceso, continuando con Cardenal, asevera que la persona realiza una
construcción interna según sus propias experiencias. Esta construcción va a ser
positiva o negativa según lo sean esas experiencias y el criterio de evaluación que se haga
de ellas, es decir, va a estar en estrecha relación con decirse a si mismo: “yo pude”, “lo
hice bien”, “merezco quererme”. Es como un premio hacia sí mismo, que a su vez se va a
convertir en la energía para hacer otras cosas bien hechas, de manera acertada.

Una buena autoestima es el motor que desencadenará asertividad en las funciones
afectivas y sociales que va a permitir que se obtenga como resultado agrado, satisfacción,
gusto y amor por lo propio. A su vez, estas últimas sensaciones generarán una
retroalimentación que recaerá nuevamente sobre la construcción de la autoestima positiva
que se ha generado, aumentando de esta manera su potencial también positivo. Incluso y
gracias a esto, podrá ser el mismo individuo quien mejore luego sus resultados como
desafío propio y para una mayor satisfacción personal.

Sin embargo, puede pasar también lo contrario, que el individuo se vea enfrentado
a resultados o experiencias desagradables, a errores e insatisfacciones, provocando
repercusiones con una carga afectiva negativa acompañada de autoacusaciones y
autocastigos, que le aportan y le provocan una información muchas veces distorsionada y
esto le conduce a un actuar deficiente con resultados de las mismas características o
incluso peores.

De esta manera, se generara un “círculo vicioso”, que si daña la autoestima habrá
que interrumpir atendiendo determinados aspectos como incentivar a que el individuo
valore más el proceso que el resultado y que aprenda de sus errores.

Esto se ve favorecido si va acompañado de palabras positivas que el sujeto se diga a
sí mismo (diálogo interno) como “lo hice bien”, eludiendo frases de negación, es decir, en
vez de decir, “no debo volver a hacer tal cosa”, decir “de ahora en adelante debo procurar
hacer tal otra”, y evitando también las frases negativas cambiándolas por aseveraciones
positivas. Es decir, cambiar una frase como “lo hice todo mal” por otra como “debo
mejorar” o “haré lo posible por mejorar”.

12
Otro aspecto que favorece el desarrollo de una autoestima positiva es facilitar alternativas
con objetivos más adecuados al nivel de desempeño y capacidades, para lo cual será
necesario conocer a la persona para que de esta manera podamos ayudarlo a conocerse a sí
mismo a través del descubrimiento gradual de sus potencialidades, las que serán el motor
para la superación y para poder emprender nuevos desafíos.

Así al desarrollar dichas potencialidades, será posible disponer de nuevas
herramientas y de más posibilidades para hacer nuevas cosas. Con ello también podrá
adquirir nuevas experiencias y como consecuencia más conocimiento del entorno y de sí
mismo, factor fundamental para realizar acciones futuras en forma asertiva.

La persona que tiene una autoestima positiva, experimenta un sano sentimiento de
agrado y satisfacción consigo misma:

• Se conoce, se acepta y valora con todas sus virtudes, defectos y posibilidades.
• Siente además que las limitaciones no disminuyen su valor esencial como persona y
se descubre como alguien “querible” por lo que es en sí, y descubre la importancia
de cuidar de sí.
• Quien posee una autoestima positiva también acepta y valora a los demás tal cual
son; puede establecer relaciones de sana dependencia comunicándose en forma
clara y directa con los demás.
• Se ve favorecido con la capacidad y la buena disposición para permitir que los seres
queridos sean lo que ellos elijan, sin presionarlos para inducirlos en sus
preferencias.
• Es una persona que tiene el valor de asumir riesgos y enfrentar los fracasos y
frustraciones como oportunidades para aprender a crecer y los asume como
desafío, separándolos de sí mismo.
• Logra aprender de los errores cometidos tratando de no repetirlos.

1.1.1. Autoestima negativa.
Quiles (2004) afirma que una persona tiene autoestima deficiente o negativa (como
nociva) cuando las apreciaciones de su autoevaluación y autovaloración le hacen daño y
hay carencia de estima hacia sí mismo:
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• Este tipo de personas se siente descontenta consigo misma, pues se considera de
poco valor, e incluso en casos extremos, se observa sin valor alguno y por lo tanto
“no querible”.
• Está convencida de que no tiene aspectos positivos para enorgullecerse, tiene
conciencia de sus defectos, pero tienden a sobredimensionarlos.
• No conoce ni sabe quién es, ni cuáles son sus capacidades y habilidades que la
hagan digna de ser querida por ella misma y por los demás.
• Es frecuente encontrar una actitud excesivamente quejumbrosa y crítica, triste,
insegura, inhibidas y poco sociable, perfeccionista, desafiante, derrotista, y parecen
poco vitales, les falta espontaneidad y presentan agresividad.
• También manifiestan la necesidad compulsiva de llamar la atención y de
aprobación, la necesidad imperiosa de ganar, un temor excesivo a equivocarse:
prefieren decir “no sé”.
• Tienen un marcado sentido del ridículo, y el temor a errar los hace poco creativos.
• Prefieren ser descritos como flojos y no como tontos.
• Con los demás, constantemente buscan su apoyo y aprobación.
• Oculta sus verdaderos sentimientos y pensamientos cuando cree que éstos no
concuerdan con los de los demás.
• Tiene dificultad para aceptar y valorar a los otros como son: trata de cambiarlos
para satisfacer sus necesidades y expectativas a través de ello.
• Es una persona con una gran necesidad de sentirse querida y valorada, y como es
dependiente de los demás para su autovaloración, presenta una especial
sensibilidad ante cualquier actitud de los otros que la hagan sentirse postergada o
rechazada, sin lograr establecer sanas relaciones de dependencia y plantear sus
ideas claramente por medio al rechazo.
• Su reacción frente a un error particular se transforma en una crítica generalizada a
todo lo que es como persona. Dentro de una persona habría fluctuaciones
inevitables en los niveles de autoestima, así como las hay en todos los estados
psicológicos.



14
Distorsiones cognitivas que torturan la autoestima.
Estas distorsiones de pensamiento o trampas son aprendidas y nos facilitan
confundir la percepción de la realidad:
• Hipergeneralización: A partir de un hecho aislado se crea una regla universal,
general, para cualquier situación y momento: he fracasado una vez (en algo
concreto); ¡siempre fracasaré! (se interioriza como que fracasaré en todo).
• Designación global: Se utilizan términos peyorativos para describirse a uno mismo,
en vez de describir el error concretando el momento temporal en que sucedió: ¡Que
torpe (soy)!.

• Filtrado: Se presta atención selectiva a lo negativo y se desatiende lo positivo.

• Pensamiento polarizado: Pensamiento de todo o nada. Se llevan las cosas a sus
extremos. Se tienen categorías absolutas. Es blanco o negro. Estás conmigo o
contra mí. Lo hago bien o mal. No se aceptan ni se saben dar valoraciones relativas.
O es perfecto o no vale.

• Autoacusación: Uno se encuentra culpable de todo. Tengo yo la culpa, ¡tendría
que haberme dado cuenta!.

• Personalización: Suponemos que todo tiene que ver con nosotros y nos
comparamos negativamente con todos los demás. ¡Tiene mala cara, qué le habré
hecho!.

• Lectura del pensamiento: Supones que no le interesas a los demás, que no les
gustas, crees que piensan mal de ti sin evidencia real de ello. Son suposiciones que
se fundamentan en cosas peregrinas y no comprobables.

• Falacias de control: Sientes que tienes una responsabilidad total con todo y con
todos, o bien sientes que no tienes control sobre nada, que se es una víctima
desamparada.

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• Razonamiento emocional: Si lo siento así es verdad. Nos sentimos solos, sin
amigos y creemos que este sentimiento refleja la realidad sin parar a contrastarlo
con otros momentos y experiencias.

1.2. La importancia de la autoestima en el desarrollo del niño.

La autoestima surge en los primeros intercambios de afecto entre el recién nacido y
su madre y las formas tempranas de cuidados físicos proveen de un contexto de actividad
placentera mutua entre padres e hijos. Se puede considerar un precursor de la autoestima el
tener sentimientos corporales agradables, como el sentirse apapachado, acariciado, mirado,
así como también afectos de agrado y un vivido interés asociado a estos mutuos
intercambios amorosos. Es por esta razón, por la cual uno puede suponer que los restos
(vestigios) de autoestima están íntimamente ligados a través de la vida humana con
nuestras evaluaciones de lo atractivo de nuestro cuerpo y nuestra cara.

La imagen del cuerpo que emerge estará asociada con sentimientos de aceptación
que le darán al niño la posibilidad de sentirse querido y le proveerán de seguridad, le darán
además un sentimiento de pertenencia, el cual es esencial para sentirse valorado. Diversas
enfermedades que comprometen al cuerpo, entre ellas las malformaciones, amenazan desde
temprana edad la autoestima de los niños. El niño que no siente este valor de sí mismo en
los ojos de sus padres temerá su abandono y sentirá en peligro su existencia.
El niño es un ser activo, que trata de interpretar el contexto en el que se desenvuelve, por lo
tanto, su socialización es el resultado de un intercambio de cooperación del adulto y el
niño, en donde a este último se le brinde la oportunidad de participar, al menos en parte, en
la elaboración de reglas, valores y guías de acción, es decir, brindarle la oportunidad e ir
construyendo su personalidad reflexiva, crítica y así participar en eventos y relaciones
sociales.

Piaget (1995), establece cuatro periodos en el desarrollo de las estructuras
cognitivas unidas al desarrollo de la afectividad y la socialización del niño:
- Sensoriomotriz. De los 0 a los 24 meses.
- Preoperacional. De los 2 a los 6 años.
- Operaciones concretas. De los 7 a los 12 años.
- Operaciones formales. De los 12 a los 15 años.
16
En cada estadio del desarrollo los logros alcanzados le darán un sentido positivo de valía
de sí mismo que contribuirá no sólo a que el niño se sienta bien sino también a que calme
sus miedos. Por lo que el mantenimiento de una autoestima positiva es una tarea
fundamental a lo largo del desarrollo.

La socialización es un proceso que se lleva a cabo con las interacciones del
individuo con los demás y gracias a las relaciones de cooperación, el niño logra asimilar
normas y costumbres de la sociedad y aprende a participar en ella de manera autónoma.
Pero, qué es la autonomía, para Piaget (1996:135), significa: “Ser capaz de pensar por sí
mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito
moral como el intelectual”. Ser intelectualmente autónomo es ser crítico, reflexivo, tener
opinión propia y fundamentada, aún cuando no se esté de acuerdo con las ideas populares.
Quien está desarrollando su autonomía intelectual coordina sus puntos de vista con los
otros, así forma un criterio personal que le permite actuar con responsabilidades.

La autoestima es afectada constantemente por experiencias en el mundo externo
que posteriormente son llevadas al mundo interno. En el transcurso de su desarrollo el niño
va teniendo experiencias placenteras y satisfactorias y otras dolorosas y cargadas de
ansiedad. El mantenimiento de la autoestima positiva depende de la exitosa integración de
las imágenes de sí mismo tanto positivas como negativas, es decir de sentirse bueno en
algunos momentos y malo en otros, pero por encima de esto el establecimiento de sentirse
valioso que lo va a hacer más o menos impermeable a los errores, las fallas, las
frustraciones y a la crítica externa.

En la segunda mitad del segundo año de edad, cuando él comienza a ser capaz de
tener metas generadas por sí mismo, es decir, de tener inquietudes y deseos de hacer algo
por él mismo, demostrar y demostrarse que es capaz de hacerlo, su autoestima derivará de
dos fuentes, por un lado de la aprobación de los otros y por otro, de la satisfacción de
realizar la actividad, agradable por sí mismo y de manera independiente.

En los años preescolares a través de las fantasías y del juego, los niños buscan
vencer y superar las heridas a su autoestima, las cuales derivan de ir conociendo sus
limitaciones. Durante los años escolares los niveles de autoestima se ven afectados aún
más por la adquisición de habilidades y de competencia, especialmente en el desempeño
17
escolar, en las relaciones de amistad y en los deportes. Durante estos años la autoestima se
ve profundamente afectada por los éxitos y los fracasos de la vida del niño.

¿Cómo influye la autoestima en la vida cotidiana?

En la infancia y la adolescencia, una autoestima saludable es especialmente im-
portante, ya que actúa como el filtro a través del cual se perciben los jóvenes, valorando las
distintas experiencias vividas. La competencia socioemocional que se deriva de esta
autovaloración positiva, puede ayudar al niño a evitar futuros problemas graves. Por tanto,
la autoestima impregna el comportamiento general del niño en todas las áreas (escolar,
familiar, social) incluyendo la salud psicológica y el rendimiento académico. Los niños y
niñas asumen su etiqueta como payasos, alborotadores, indisciplinados, porque esa es la
imagen que ellos viven de sí mismos y que muchas veces refuerzan educadores, padres,
maestros, etc. Esta influencia se produce de un modo interaccional: un joven que posea una
baja autoestima se sentirá incapaz de hacer determinadas cosas, lo que repercutirá en su
autoconcepto, y viceversa, cuando se siente capaz, lo intenta una y otra vez hasta que lo
consigue, lo que mejora su nivel de autoestima previo.

Marchago (1996) afirma que tener una autoestima y un autoconcepto positivos es
de capital importancia para la vida personal, profesional y social. El autoconcepto favorece
el sentido de la propia identidad. Constituye el marco de referencia desde el que interpreta
la realidad externa y las propias experiencias, influye en el rendimiento, condiciona las
expectativas y la motivación, así mismo contribuye a la salud y al equilibrio psíquico. Se
puede afirmar que el autoconcepto y la autoestima están en el centro del acontecer personal
y social de todo individuo.
Entre los ámbitos más relevantes para el estudio de las dificultades de autoestima
en niños, se destacan las dificultades psicológicas, psiquiátricas y el rendimiento escolar.

Trastornos psicológicos

“La baja autoestima se relaciona con la presencia de trastornos psicológicos en
adolescentes, especialmente en el área personal y social. Es una de las características
presentes en diversos trastornos psiquiátricos infantiles tal y como indica el Manual
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Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Psiquiátrica
Americana (DSM-IV-R; APA, 2000). El déficit de autoestima se relaciona con los
siguientes trastornos:
a) Trastornos de ansiedad: fobia social.
b) Trastornos sexuales y de la identidad sexual: trastorno orgásmico femenino,
trastorno de la identidad sexual.
c) Trastorno de la conducta alimentaría: bulimia nerviosa, anorexia nerviosa.
d) Trastornos de la personalidad: trastorno narcisista de la personalidad y trastorno
de personalidad por evitación.
e) Trastornos de inicio en la infancia o adolescencia:
- Trastornos de la eliminación: enuresis y encopresis.
- Trastornos del aprendizaje: de la lectura, escritura, cálculo, de la expresión
escrita y del aprendizaje no especificado.
- Trastorno de la comunicación verbal: tartamudeo.
Trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador con hiperactividad,
trastorno disocial, negativista desafiante” (Quiles, 2004)

El déficit de autoestima se considera tanto una variable predisponente para el origen
de algunos trastornos, como una variable consecuente de presentar otros. Asimismo, el
déficit de autoestima también se considera un factor de riesgo del consumo de drogas, las
conductas delictivas, la depresión, el suicidio y los problemas de estrés (Takanishi, 1993).
La relación establecida gira probablemente en torno a que pueda contrarrestar algunos
problemas infantiles, ya que un niño o adolescente satisfecho de sí mismo puede hacer
frente a los problemas de tal manera que nunca se convertirán en dificultades mayores.

Formación y determinantes de la autoestima del niño.

En el ámbito de la investigación en psicología, con frecuencia, se distinguen tres
dimensiones del autoconcepto: la dimensión cognitiva, la dimensión afectiva y la dimen-
sión conductual (Oñate, 1989; Alcántara, 1990; Villa y Auzmendi, 1992). La dimensión
cognitiva la constituyen los múltiples esquemas en los cuales la persona organiza toda la
información que se refiere a sí misma, la dimensión afectiva o evaluativa corresponde a la
19
autoestima y, finalmente, la dimensión conductual implica aquellas conductas dirigidas a la
autoafirmación o a la búsqueda de reconocimiento por uno mismo o los demás.

Los elementos que determinan la formación del autoconcepto y de la autoestima, se
pueden agrupar en los siguientes factores:
- la opinión de otros,
- la autoobservación y observación de las consecuencias que la conducta de uno
mismo tiene hacia los demás; y
- otros factores, como la socialización, etc.
Todas o casi todas las valoraciones del autoconcepto se van a formar a partir de lo
que otras personas comunican que es valorable y digno de estima.

La primera fuente de formación de la autoestima son los padres y como segunda
fuente, la opinión de los compañeros del niño y las personas importantes para él, en su
etapa de socialización (profesores, educadores, etc.).

Primera fuente: los padres
En su teoría, Rogers (1986), principal representante de la fenomenología y
estudioso del tema de la autoestima y autoconcepto, expone que como resultado de la
interacción con el ambiente, y particularmente como resultado de la interacción valorativa
con los demás, se forma la estructura del sí mismo: pauta conceptual organizada, fluida
pero congruente, de percepciones de las características y relaciones del "yo" o del "mí"
conjuntamente con los valores ligados a estos conceptos.
Los valores ligados a las experiencias, y los que son parte de la propia estructura, en
algunos casos son valores experimentados directamente por el organismo, y en otros son
valores introyectados o recibidos de otros, pero percibidos, de una manera distorsionada,
como si hubieran sido experimentados directamente.

Uno de los primeros y más importantes aspectos de la experiencia de "sí mismo"
del niño común, es el de ser amado por sus padres. Se percibe a sí mismo como amable,
digno de amor. Este es un elemento significativo y medular de la estructura del sí mismo
cuando comienza a constituirse. Al mismo tiempo que experimenta valores sensoriales
positivos, experimenta su vitalidad de otras maneras.

20

Un resultado es el rechazo de la conciencia de las satisfacciones que se experimentaron.
Otro es la distorsión de la simbolización de la experiencia de los padres. La simbolización
exacta sería: "Percibo que mis padres experimentan que esta conducta es insatisfactoria
para ellos". La simbolización distorsionada para preservar el concepto de sí mismo
amenazado, es: "Yo percibo que esta conducta es insatisfactoria". Estos valores llegan a ser
aceptados como si fueran tan "reales" como los valores conectados con la experiencia
directa. Así pues, la autoestima siempre está mediatizada e influida por las normas
culturales y morales que impone, en primer lugar, la familia y, más tarde la sociedad en
general.

En una perspectiva fenomenológica, pero con marcado talante cognitivo, según las
actuales tendencias, Epstein, (1973), explica así la importancia de los padres en la
formación de la autoestima. Para este autor, el componente moral de la autoestima se
forma de una manera completamente determinada por las figuras parentales, y lo expresa
claramente cuando afirma:

"Para encajar en una sociedad; (el niño) se ve obligado a tomar en cuenta los deseos
de los otros. Los padres, como portadores de la cultura, tienen la tarea de redefinir lo bueno
y lo malo, de modo que el niño sentirá que él es bueno cuando su conducta coincide con
las costumbres socialmente aceptadas y que es malo cuando no sucede así. Lo hagan
consciente o inconscientemente, directa o indirectamente, los padres tienden a retirar su
afecto a renglón seguido de la conducta que desaprueban y a concederlo después de la
conducta que les parece aceptable. No ha de pasar mucho tiempo para que el niño reciba el
mensaje de que, operacionalmente definido, 'bueno' significa lo que los padres aprueban y
'malo' lo que los padres reprueban. Más todavía, lo bueno es asociado a un sentimiento de
ser querido y lo malo a un sentimiento de ser indigno de amor" (Epstein, 1973:108).

Si los padres quieren apoyar en la construcción y fortalecimiento de la autoestima
de sus hijos es indispensable que en primer lugar cultiven su propia autoestima, ya que con
ello le harán un enorme bien a toda la familia.

En segundo lugar, los padres tienen que tener cuidado con las palabras que le dicen
a sus hijos, ya que las palabras que le dijeron a sus hijos deciden en un alto grado la clase
21
de persona que llegará a ser. En la etapa escolar, sus raíces no han acabado de crecer, aún
son frágiles y poco profundas, por eso las críticas, amenazas o burlas tienen un gran
impacto en el concepto que está formándose de sí mismo. Si lo etiquetamos: “Eres un
inútil, un torpe, un irresponsable”, acabará comportándose de acuerdo con esos atributos y
crecerá pensando que vale muy poco. En cambio, si le comunicamos nuestro aprecio y
aceptación, el niño se sentirá valioso, querido y satisfecho. Es mejor que los padres
refuercen la autoestima de su hijo al hacerle notar sus aciertos en lugar de señalar sus
errores.

Branden (1999) dice que dentro del manejo de los errores, es muy importante la
forma en que los padres responden cuando los niños cometen errores puede ser fatídica
para la autoestima, ya que el cometer errores es una parte esencial de todo aprendizaje.

Pero también el elogio suele afectar de manera negativa la autoestima. Si un niño
ha sido educado con halagos, se hace dependiente de las opiniones ajenas, requiere la
aceptación de otros para confiar en su habilidad y es incapaz de formarse un juicio propio
acerca de lo que realiza.

No es lo mismo elogiar a nuestro hijo que animarlo y estimularlo. La diferencia es
sutil pero muy importante. Cuando los estimulamos, no mencionamos nada acerca de su
persona, simplemente describimos sus acciones y le mostramos lo complacidos o
agradecidos que estamos por ellas.
Este aspecto lo retoma Branden (1999), en donde comenta que los padres cariñosos,
preocupados por apoyar la autoestima de sus hijos, pueden creer que la manera de hacerlo
es con elogios. Pero un elogio inadecuado puede ser tan perjudicial para la autoestima
como una crítica inadecuada.

El elogio evaluativo es aquel que no sirve a los intereses del niño. El elogio
apreciativo puede ser productivo tanto como apoyo de la autoestima como en calidad de
refuerzo de la conducta deseada. Cuando más específicamente está enfocado nuestro
elogio, más sentido tiene para el niño. El elogio generalizado y abstracto lleva al niño a
preguntarse qué es exactamente lo que se elogia. No es de utilidad.

22
El elogio no sólo tiene que ser específico, sino adecuado a su objeto. Un elogio excesivo o
grandilocuente tiende a ser abrumador y provoca ansiedad porque el niño sabe que no
concuerda con su percepción de sí mismo.

En tercer lugar, hay que brindarles a los niños la oportunidad de superar retos, ya
que cada vez que nuestro hijo intenta y logra algo, su confianza se fortalece. Cuando
consigue andar en bicicleta, aprender a leer, caerle bien a sus amigos o hacer una
investigación para la escuela, se siente bien y seguro de su capacidad. Mientras más
competente se considere, más satisfecho estará y más se arriesgará a resolver situaciones
en las que pueda equivocarse.

El cuarto aspecto es el amor, en donde el niño necesita estar seguro de que el
amor no depende de lo que haga sino de lo que es; de que, aunque le pongan límites, y en
ocasiones no acepten su conducta, estarán siempre dispuestos apoyarlo y a recibirlo en sus
brazos.

Retomando a Branden (1999), considera que un niño tratado con amor tiende a
interiorizar este sentimiento y a experimentarse a sí mismo como alguien digno de cariño.
El amor manifestado por la expresión verbal, las acciones de cuidados, el gozo y placer
que mostramos en el mero hecho de la existencia del niño.

Un padre afectivo puede manifestar cólera o decepción sin dar muestras de retirada
de amor, también puede enseñar sin recurrir al rechazo. Con ello no se cuestiona el valor
del niño en cuanto ser humano.

El amor no se siente como algo real cuando siempre se vincula al rendimiento, se
vincula a la conformidad con las expectativas de mamá o papá y, se retira de vez en cuando
para manipular la obediencia y la conformidad. El amor no se siente como algo real cuando
el niño recibe mensajes sutiles o no sutiles que le dicen: No eres suficiente. No se puede
construir la autoestima sobre la base: Yo no soy suficiente. El manifestar a un niño: Tú no
eres suficiente, es subvertir el núcleo de su autoestima.

Branden (1999) menciona que la meta adecuada de la crianza de los padres consiste
en preparar a un hijo para que sobreviva de forma independiente en la edad adulta. Serán
23
autosuficientes y no sólo desde el punto de vista económico, sino también intelectual y
psicológicamente.

“Un adagio antiguo y excelente afirma que la paternidad consiste en dar a un hijo
primero raíces (para crecer) y luego alas (para volar). La seguridad de una base firme y la
confianza en sí mismo para abandonarlo un día. Los hijos no crecen en un vacío. Crecen en
un contexto social.” (Branden, 1999 : 191)

“La tarea humana primaria consiste en llegar a ser nosotros mismos. También es el
reto humano primario, porque no está garantizado el éxito” (Branden, 1999 : 192).
Por lo tanto, nos menciona que para que un niño se desarrolle con una buena
autoestima los padres deben considerar los siguientes aspectos:

• Seguridad básica

Tras comenzar su vida en un estado de total dependencia, el niño no tiene necesidad
más básica, por lo que se refiere a la conducta de los padres, que la de seguridad física y
emocional. Esto consiste en la satisfacción de las necesidades fisiológicas, la protección de
los elementos y los cuidados básicos en todos sus aspectos obvios. Supone la creación de
un entorno en el que el niño puede sentirse protegido y seguro.
En este contexto puede desplegarse el proceso de separación e individualización. Puede
empezar a formarse una mente que más tarde aprenderá a confiar en sí misma. Puede
desarrollarse una persona con un sentido confiado de sus límites. En este nivel se sientan
los fundamentos para que el niño aprenda a confiar en los demás y a tener confianza en que
la vida no es malévola.

“La seguridad física y psíquica no se limita a los primeros años. El yo está aún en
formación durante la adolescencia y, una vida familiar de caos y ansiedad puede imponer
serios obstáculos a la secuencia del desarrollo normal en la adolescencia. Cuanto mayor es
el terror de un niño y cuanto antes lo experimente, más difícil será la tarea de construir un
sentimiento de la identidad fuerte y sana” (Branden, 1999)



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• La crianza mediante el tacto

El tacto es esencial para el desarrollo sano de un niño. A falta de él, un niño puede morir
aun cuando vea satisfechas todas sus demás necesidades. Mediante el tacto enviamos una
estimulación sensorial que ayuda al niño a desarrollar su cerebro. También expresamos
amor, cariño, confort, apoyo y protección, entre muchas otras cosas.

Una de las formas más poderosas en que los padres pueden transmitir cariño es
mediante el tacto. Mucho antes de que un niño pueda comprender las palabras, comprende
el tacto. Los niños que crecen con escasa experiencia de contacto a menudo crecen con un
profundo dolor en su interior, que nunca se desvanece por completo.
“El dolor de esta privación infantil es difícil de soportar. Normalmente se reprime.
Se produce una restricción de la conciencia y una insensibilización psíquica como una
estrategia de supervivencia, para hacer tolerable la vida. Se evita la conciencia de uno
mismo. A menudo éste es el inicio de un patrón que dura toda la vida” (Branden, 1999).

• Aceptación

Un niño cuyos pensamiento y sentimientos son tratados con aceptación tiende a
interiorizar la respuesta y a aprender a aceptarse a sí mismo. Se manifiesta esta aceptación
no estando de acuerdo sino atendiendo y reconociendo los pensamientos y sentimientos del
niño y no castigándole, discutiendo, sermoneándole, psicologizando o insultándole.

Pocas actitudes de los padres pueden ser tan útiles para el desarrollo sano del niño
como la experiencia de éste de que su naturaleza, temperamento, intereses y aspiraciones
son aceptados, tanto si sus padres los comparten como si no. No es realista imaginar, en un
caso extremo, que los padres van a disfrutar o a estar cómodos con todos los actos de
expresión del niño. Si se aceptan las diferencias, puede crecer la autoestima.

• Respeto

Un niño recibe respeto de los adultos tiende a aprender a respetarse a sí mismo. El
respeto se manifiesta deparando al niño la cortesía que normalmente se tiene con los
adultos.
25
• Visibilidad

Una experiencia especialmente importante para el fomento de la autoestima de un hijo es la
experiencia de lo que se ha denominado la visibilidad psicológica.

“Para sentirme visible para ti no necesito tu consentimiento en relación a lo que
estoy diciendo. Podemos estar teniendo una discusión filosófica o política y podemos
suscribir puntos de vista diferentes, pero si mostramos una comprensión de lo que dice el
otro, y si nuestras respuestas son congruentes con ello, podemos seguir sintiéndonos
mutuamente visibles e incluso, en medio de una discusión, pasar unos momentos
verdaderamente buenos” (Branden, 1999 : 200).

Un niño tiene un deseo natural de ser visto, oído, comprendido y de que se le
responda adecuadamente. Para una persona aún en formación ésta es una necesidad
especialmente urgente. Ésta es una de las razones por las que un niño se fijará en la
respuesta de sus padres tras haber hecho algo. Un niño que experimenta su excitación
como algo bueno, como un valor, pero es castigado o censurado por ello por parte de un
adulto siente una confusa experiencia de invisibilidad y desorientación. Un niño elogiado
por ser siempre un ángel y que sabe que esto es verdad también experimenta invisibilidad y
desorientación.

Cuando manifestamos cariño, estima, empatía, aceptación, respeto, hacemos al niño
visible. Cuando transmitimos indiferencia, desdén, condena, ridículo, impulsamos el
sentido de identidad del niño al solitario subsuelo de la invisibilidad.

• Crianza adecuada a la edad

Los niños requieren una crianza adecuada a su edad o a su nivel de desarrollo.
Algunos niños buscan ansiosos el consejo del adulto cuando no es necesario. En estos
casos es útil responder: ¿Qué piensas tú?.




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• Expectativas de los padres

Los padres racionales decretan unas normas éticas y exigen a los niños ser responsables de
sí mismos. En donde también tienen normas de rendimiento: esperan que los niños
aprendan, dominen conocimientos y aptitudes y consigan una madurez cada vez mayor.
Estas expectativas tienen que ajustarse al nivel de desarrollo del niño y respetar sus
atributos específicos.

• La necesidad de estructura

Las necesidades de seguridad y crecimiento de los niños se satisfacen en parte por
la existencia de una estructura adecuada. Una buena estructura es aquella que respeta las
necesidades, la individualidad y la inteligencia de cada miembro de la familia. En la que se
valora mucho la comunicación abierta. Esta estructura es flexible más que rígida, abierta y
susceptible de discusión en vez de cerrada y autoritaria.

“Los niños necesitan límites y se sienten ansiosos a falta de ellos. Necesitan saber
que alguien conduce el avión.” (Branden, 1999)

Cuando se ofrecen valores y normas racionales a los niños, se fomenta su
autoestima. Cuando no se les ofrecen normas, se empobrece su autoestima.
• Abuso infantil

Los grandes obstáculos para el crecimiento de la autoestima del niño, es cuando los
padres cometen abuso infantil, por ejemplo:

- “Dan a entender al niño que no es suficiente.
- Penalizan al niño por expresar sentimientos inaceptables.
- Ridiculizan o humillan al niño.
- Afirman que las ideas o sentimientos del niño carecen de valor o importancia.
- Intentan controlar al niño mediante la vergüenza o la culpa.
- Sobreprotegen al niño y por consiguiente impiden el aprendizaje normal y una
progresiva confianza del niño en sí mismo.
27
- Protegen insuficientemente al niño y, por consiguiente, impiden el desarrollo
normal de su yo.
- Crían a su hijo sin norma alguna y, por lo tanto sin una estructura de apoyo.
- Niegan la percepción de la realidad del niño e implícitamente le animan a dudar de
su propia mente.
- Aterrorizan al niño con violencia física o con amenaza de ésta, imbuyéndole un
intenso temor como característica permanente del niño.
- Tratan al niño como objeto sexual.
- Enseñan al niño que es malo, carece de valor o es perverso por naturaleza, etc.”
(Brand  n, 1999)

No es necesario dar a entender a los hijos que son perfectos. Se puede reconocer las
luchas y admitir los errores. Lo más probable es que se beneficie de ello la autoestima de
todos los miembros de la familia. Al apoyar y fomentar la autoestima de los hijos, se apoya
y fomenta la propia.

Segunda fuente: los "otros significativos"

Al hablar de los “otros” nos referimos al papel ejercido por los compañeros del
sujeto, profesores o la sociedad en general, representada por alguien significativo para el
sujeto. Después de que un sujeto ha formado sus primeras valoraciones y juicios de sí
mismo por medio de sus padres, empieza a tener en cuenta progresivamente, a medida que
va socializándose, la opinión de los que le rodean en diferentes situaciones.

La autoestima se construye constantemente y a lo largo de toda la vida. Tanto los
actos como las características personales son criticadas permanentemente por los demás en
forma tanto constructiva como descalificadora. Así los demás se convierten en elementos
fundamentales del proceso de construcción de la autoestima haciendo a veces de
evaluadores externos a la persona. Estos favorecerán o dificultarán para la evaluación que
hace la persona de sí misma, puesto que indiscutiblemente van a repetir dentro de cada
uno, animando o desanimando, alentando a mantener o a transformar o incluso a eliminar
aquellos aspectos que han sido criticados, aportando información de si se es valioso, si uno
28
“merece ser querido y quererse”, si vale o no la pena hacer lo que se hace o si uno es capaz
de hacer bien las cosas.

1.3. La autoestima y rendimiento escolar

La relación que existe entre la autoestima y el rendimiento escolar se considera que
parte de la meta de la educación para el maestro, la cual es formar a los jóvenes como
buenos ciudadanos. Lo que hoy se necesita y exige, en la edad del trabajador del saber, no
es una obediencia robótica sino personas que puedan pensar; que puedan innovar, originar
y actuar con responsabilidad de sí mismas; que sean capaces de dirigirse así mism s; que
puedan seguir siendo individuos mientras trabajan con eficacia como integrantes de
equipos; que confían en sus facultades y en su capacidad de colaborar. Lo que hoy necesita
el puesto de trabajo es autoestima. Y lo que el puesto de trabajo necesita antes o después se
convierte en el programa de las escuelas.

Para que las escuelas sean adaptativas, las metas de la educación tienen que
abarcar más que el mero dominio de un cuerpo de conocimientos particular que los
estudiantes tienen que regurgitar en los exámenes. El objetivo debe ser enseñar a los niños
a pensar, a reconocer las falacias lógicas, a ser creativos y a aprender.

El fomento de la autoestima debe integrarse en los programas escolares al menos
por dos razones. Una es apoyar a los jóvenes a perseverar en sus estudios, a apartarse de
las drogas, evitar el embarazo, abstenerse del vandalismo y a conseguir la educación que
necesitan. La otra es ayudarles a prepararse psicológicamente para un mundo en el que la
mente es el principal activo capital de todos.

Si la verdadera meta de la educación es ofrecer a los estudiantes un fundamento
básico para operar con eficacia en el mundo moderno, no hay nada más importante que
incorporar cursos sobre el arte del pensamiento crítico en todo currículo escolar.

Por lo anterior en el presente trabajo se considera, el término de rendimiento escolar
el cual sería el fin principal de la educación, éste es definido como: el “ Nivel de
conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluación. En el rendimiento
29
escolar intervienen además del nivel intelectual, variables de personalidad (extroversión,
introversión, ansiedad...) y motivacionales, cuya relación con el rendimiento escolar no
siempre es lineal, sino que está modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo,
aptitud” (Cortez : 2000).

Está ampliamente aceptado que autoestima y rendimiento académico están rela-
cionados de manera positiva y significativa y, que ambos constructos son excelentes
predictores entre sí. La autoestima académica y el rendimiento se influyen mutuamente.
Para obtener resultados positivos parece imprescindible tener una autoestima académica
alta. Igualmente, unos buenos resultados escolares incrementan la autoestima académica de
los alumnos.

Amescua (2000) hace referencia a la estrecha relación entre el autoconcepto y el
rendimiento escolar de los alumnos afirmando que los niveles bajos de autoestima se
asocian con malos logros académicos, y viceversa, es decir, existe una fuerte relación entre
la autoestima positiva y los niveles altos en la escuela. La clave reside en que la opinión
que cada alumno tenga de su rendimiento académico influirá en su autoevaluación y, al
revés. Desde la psicología este hecho se conoce con el término de «profecía
autocumplida», que sugiere que las expectativas y valoraciones sobre uno mismo tendrán
un importante efecto en la propia actuación, a veces a pesar de sus habilidades reales.

Así, tanto si se piensa que “la causa de la baja autoestima, depresión y desesperanza
es el ambiente escolar, que plantea al niño exigencias inadecuadas para sus capacidades o,
por el contrario, son la depresión y la baja autoestima las que conducen al bajo rendimiento
y a la falta de concentración, el fracaso y la autoestima están asociados” (Mestre y Frías,
1996). Por tanto, parece que una buena autoestima es un buen recurso para que los niños y
adolescentes puedan hacer frente a las presiones existentes de una forma adaptada.

Machargo (1991) afirma que el ámbito escolar constituye un contexto de especial
relevancia en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima del niño. La imagen que de sí
mismo ha comenzado a crear el niño en el seno familiar continuará desarrollándose en la
escuela a través de la interacción con el profesor, el clima de las relaciones con los iguales
y las experiencias de éxito y fracaso académico. Precisamente el último de los elementos
30
que acabamos de señalar, es decir, la relación entre autoconcepto y rendimiento académi-
co, es uno de los aspectos que más investigación ha suscitado dentro del ámbito escolar.

En este sentido, “se ha constatado que los escolares utilizan los éxitos y fracasos
académicos como índices de autovaloración, y que los niños con un peor rendimiento
académico poseen un peor autoconcepto” (Veiga, 1995). Sin embargo, las mayores
relaciones se presentan entre el rendimiento escolar y una de sus dimensiones específicas,
la autoestima académica, puesto que los criterios externos, como la ejecución académica,
están más fuertemente relacionados con las dimensiones específicas del autoconcepto que
con las medidas generales.

El rendimiento escolar afecta al autoconcepto académico. Sin embargo, otras varia-
bles afectan también al autoconcepto del niño en esta dimensión específica. El autocon-
cepto académico es la percepción que el niño tiene de sus capacidades escolares. Esta
percepción tiene su origen no sólo en su ejecución escolar, sino también en la información
acerca de sí mismo que el niño recibe de profesores y padres. Junto a la capacidad
percibida debe considerarse también el contexto específico en el que el niño se sitúa, es
decir, el contexto de su aula, ya que los niños evalúan su rendimiento comparando su
ejecución con la de sus compañeros.

La escuela, además de ser un contexto en el que las capacidades del niño son
evaluadas con frecuencia, es también un medio caracterizado por las continuas interaccio-
nes. En este contexto, las comparaciones de capacidad entre compañeros y los comentarios
de éstos respecto a las ejecuciones -no sólo las académicas- son frecuentes. En este sentido,
encontramos en el ámbito escolar la presencia de personas especialmente relevantes para la
formación de la identidad del niño. Tanto los profesores como los compañeros de aula son
personas significativas para el niño, puesto que le aportan información relevante sobre su
identidad. De hecho, éstos han sido descritos como espejos en los que el niño ve reflejada
una imagen de sí mismo. El profesor influye en el autoconcepto y el rendimiento de sus
alumnos a través de sus expectativas, actitudes, conductas y estilos docentes.

Principalmente, es el maestro quien con su diario desempeño puede aportar su
esfuerzo y dedicación para lograr cambios. Desafortunadamente la labor del maestro se
31
limita a su pequeño mundo dentro del aula y pocas son las reflexiones que se hacen sobre
los conceptos filosóficos de la educación.

Desafortunadamente, la escuela no toma en cuenta este enfoque, ya que en muchas
ocasiones, resulta más sencillo seguir un patrón establecido, llevar a cabo un trabajo
organizado para transmitir conocimientos y abordar contenidos programáticos. Ejemplo de
esto sucede cotidianamente en el salón de clase; el maestro plantea su trabajo diario, sólo
lo que él desea abordar y la manera de hacer. De esta forma no se estimula la participación
del niño para expresar sus opiniones y lograr la construcción del conocimiento.

Actitud del profesor

Por la importancia que tiene el profesor dentro de la vida escolar y personal de los
alumnos se le dedicara este apartado. Dentro del centro escolar es muy importante la
actitud del profesor, ya que éste puede lograr en los alumnos un autoconcepto positivo y
un elevado nivel de autoestima o también puede generar lo contrario un autoconcepto
negativo y un mínimo nivel de autoestima.
Las siguientes actitudes y conductas por parte del profesor resultan adecuadas para educar
la autoestima de los alumnos:

• Conocer y aceptar al alumno tal como es y tratarle como ser único, importante,
digno de atención, con un respeto incondicional, pero sobretodo llamarle por su
nombre.
• Elogiarle de forma realista, sin adulación, y poner de manifiesto ante los
compañeros sus actitudes positivas, evitando comparaciones innecesarias.
• Insistir más en las metas positivas por conseguir que en los defectos o fallos por
corregir.
• Ofrecer, junto a las críticas, alternativas y valoración positiva.
• No condenar cayendo en el catastrofismo, pues ello genera sentimientos de culpa.
• Ser paciente, tolerante y respetuosos con todos los alumnos, creando un ambiente
de confianza y tranquilidad, exento de agresividad y hostilidad.
• No ridiculizar jamás al alumno, pues ello induce a la timidez y a suscitar
sentimientos de inferioridad.
32
• Estimular, comprender, impulsar, animar y motivar, en la medida de lo posible.
• Ayudar a los alumnos para que se planteen objetivos realistas y razonables.
• Evaluar de forma realista, positiva y flexible, ayudándoles a que ellos mismos se
autoevalúen de la misma forma.
• Intentar que los alumnos estén, al menos, moderadamente satisfechos consigo
mismos, reconozcan sus cualidades y su buen trabajo, así como los de los demás.
• Saber conjugar armónicamente comprensión y firmeza, paciencia y exigencia.
• Ser coherente en el hablar y en el actuar, ya que el mejor modo de inspirar una
buena autoestima en los alumnos es poseerla uno mismo(Saura, 1996 : 40- 41).

La autoestima del profesor

Un maestro que proyecta confianza en la competencia y bondad de un niño puede
ser un poderoso antídoto a una familia en la que falta esta confianza y en la que, quizá, se
transmite la perspectiva contraria. De todos los grupos profesionales son los maestros los
que han mostrado mayor receptividad a la importancia de la autoestima.

La mayoría de los maestros desean aportar una contribución positiva a las mentes
confiadas a su cuidado. Si en ocasiones causan un daño, no es intencionadamente. Y en la
actualidad la mayoría son conscientes de que una de las maneras en que pueden contribuir
es fomentando la autoestima del niño. Saben que los niños que creen en sí mismos y, cuyos
maestros proyectan una concepción positiva de su potencial, rinden mejor en la escuela que
los niños sin estas ventajas.

Si se examinan las propuestas que se ofrecen a los maestros sobre la manera de
elevar la autoestima de los estudiantes, se verá que muchas de ellas son trivialidades
absurdas que dan un mal nombre a la autoestima, como los elogios y aplausos al niño
prácticamente por todo lo que hace. Una de las consecuencias de este enfoque es exponer
al ridículo todo el movimiento de la autoestima en las escuelas. Una de las características
de las personas con una autoestima sana es que tienden a valorar sus capacidades y logros
en términos realistas, ni negándolos ni exagerándolos.

33
La autoestima atañe a aquello que está accesible a nuestra elección volitiva. No debe estar
en función de la familia en que se ha nacido, de la raza, del color de piel o de los logros
de los antepasados. A veces la gente se adhiere a estos valores para evitar la
responsabilidad de conseguir una autoestima auténtica.

Lo que en la actualidad hace especialmente urgente el reto de fomentar la
autoestima de los niños es que muchos jóvenes llegan a la escuela en tal estado de malestar
emocional que puede resultarles extraordinariamente difícil centrarse en el aprendizaje.

A un maestro le es más fácil inspirar la autoestima en los estudiantes si el maestro
ejemplifica y sirve de modelo de un sentido de la identidad sano y afirmativo. Los
maestros con una baja autoestima tienden a ser más punitivos, impacientes y autoritarios.
Tienden a centrarse en las debilidades del niño en vez de en sus dotes. Inspiran temor y una
actitud defensiva. Fomentan la dependencia. Los maestros con baja autoestima son
típicamente maestros infelices.

Los maestros con buena autoestima es probable que comprendan que si desean
fomentar la autoestima de otro, tienen que relacionarse con esa persona desde la visión de
su propia valía y valor, ofreciéndole una experiencia de aceptación y respeto. Uno de los
mayores dones que un maestro puede ofrecer al estudiante es la negativa a aceptar el bajo
concepto de sí mismo del estudiante en su valor nominal.

Definición e importancia de las relaciones entre iguales

Gran parte de las relaciones sociales que el niño establece en el ámbito escolar son
relaciones entre iguales. Estas relaciones no constituyen un elemento superfluo en el
desarrollo del niño, sino que, por el contrario, resultan esenciales para él. De hecho, desde
tempranas edades el niño se interesa por aquellos que son similares a él.

Los iguales, grupo de iguales o grupo de pares se han definido de diversas formas,
siendo la más sencilla la que plantea que los iguales son los compañeros de la misma edad.
Sin embargo, para Hartup (1985), el criterio decisivo no es tanto tener la misma edad, sino
el ser niños que interactúan a niveles comparables de complejidad conductual, con niveles
por tanto similares de madurez en su desarrollo. “Los iguales influyen en el desarrollo
34
cognitivo y emocional, en la competencia comunicativa y en la sociabilidad de los niños”.

De acuerdo con numerosos autores, la influencia del grupo de iguales es
especialmente significativa en aspectos como: El aprendizaje de actitudes, valores e
informaciones respecto del mundo que los rodea, la formación de la identidad personal del
niño, la adquisición de habilidades sociales, el control de los impulsos agresivos, la
continuación del proceso de socialización del rol sexual, el uso ilegal de drogas, las
conductas alcohólicas y la conducta sexual, el nivel de aspiración educativa y el logro
académico, la posibilidad de disponer de importantes fuentes de apoyo en situaciones de
estrés, convirtiéndose los iguales en habituales confidentes”. (Díaz-Aguado, 1986;
Rebolloso, 1987; Aragonés, 1989; Erwin, 1998)

El estatus social en el grupo de iguales es el grado en el que el niño es aceptado o
rechazado por sus iguales, y supone un importante predictor del desarrollo socioemocional
y cognitivo del niño. Los niños rechazados tienen un autoconcepto más negativo que sus
compañeros bien adaptados socialmente y, su estatus se asocia con agresión, soledad,
conducta disruptiva, falta de atención y un rendimiento académico más bajo.

Además, el rechazo de los iguales puede convertirse en un círculo vicioso puesto
que, con el tiempo, puede afectar negativamente al bienestar emocional y al autoconcepto
del niño, lo cual redundará en mayor número de conductas problemáticas y de rechazo. Por
el contrario, el niño que es aceptado por sus iguales amplía la esfera de niños con los que
interactúa, dispone de mayores recursos y apoyo, además, naturalmente, no sufre el estrés
del rechazo.

Musitu (citado en Pinto, 1996) refiere que las percepciones que los niños tienen de
sus compañeros de clase les lleva a diferenciar entre niños preferidos y niños rechazados.
En general, muestran preferencia por los niños que cooperan, que se implican en las
actividades del grupo y que cumplen las reglas. Por el contrario, no se sienten atraídos por
aquellos niños que muestran comportamientos disruptivos “violación de las reglas”, que in-
terrumpen las rutinas sociales, y que instigan o provocan peleas. Asimismo, algunos tipos
de comportamientos solitarios, en especial aquellos que son inapropiados en el contexto en
el que se desarrollan, son motivo de rechazo entre preescolares (Coie, Dodge y Kupers-
midt, 1990). Los métodos más comunes para conocer las preferencias sociales de los niños
35
consisten en preguntarles a quién prefieren -elecciones positivas- y a quién no prefieren -
elecciones negativas-. A partir del estatus social, se han establecido los siguientes tipos
sociométricos:

“- Niños populares: son aquellos que reciben altas puntuaciones positivas en
aprecio, valoración y preferencia de sus iguales. Son percibidos como niños que cooperan
y apoyan a sus compañeros, son atentos y considerados, y se comportan conforme a las
reglas, implicándose activamente en conductas prosociales y en interacciones positivas.

- Niños rechazados: tienen altas puntuaciones negativas y, son percibidos por sus
iguales como niños agresivos, hiperactivos, peleoneros, que violan las reglas sociales, de-
sorganizan el grupo y entran a menudo en conflicto con el profesor. En este grupo se sitúan
aproximadamente entre el 10% y el 15% de los niños.

- Niños ignorados: son niños que sociométricamente se caracterizan por sus bajas
puntuaciones, tanto en preferencias positivas como negativas. Reciben poco interés y
atención de sus iguales, y se caracterizan -siempre desde la perspectiva de sus iguales- por
su timidez. Tienden a jugar en solitario y son menos interactivos. Son pacíficos,
reservados, respetan las reglas y se implican en actividades socialmente aceptables, aunque
de forma aislada.

- Niños controvertidos: reciben puntuaciones extremas, tanto positivas como
negativas. Son el grupo más reducido, aproximadamente el 5% de los niños. Se trata de
niños que se implican activamente, tanto en comportamientos antisociales como en
interacciones positivas -conductas cooperativas y sociables-. Se les describe como alumnos
activos con destrezas intelectuales, sociales y atléticas y que, al mismo tiempo, violan con
facilidad las reglas establecidas. Parece que son niños que agradan a muchos de sus
compañeros y también disgustan a otros tantos. Probablemente, estos niños se comportan
apropiadamente dentro de su propio grupo de amigos, pero actúan de modo más agresivo y
negativo con otros niños.” (Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990; Maag Vasa, Reid y Torrey,
1995)

Las características descritas previamente son las que definen, básicamente, a los
niños de los diferentes grupos sociométricos. Evidentemente, a los grupos anteriores habría
36
que añadir un grupo de niños de estatus promedio y que sería el más numeroso en los
grupos de iguales.

El entorno de la clase

El entorno de la clase en donde se desenvuelve un niño es muy importante, ya que
es un factor más para la determinación de una alta o baja autoestima, es por este motivo
que los puntos que se van a mencionar a continuación se deben tener en cuenta dentro del
aula:

1. La dignidad de un niño. Una de las cosas dolorosas de ser niño es que uno no suele
ser tomado en serio por los adultos. En este mundo importan nuestra dignidad y
sentimientos. De esta sencilla forma un maestro puede empezar a crear un entorno
que apoye la autoestima.

2. La justicia en la clase. Los niños son extremadamente sensibles a las cuestiones
relativas a la justicia. Si ven que una y otra vez se aplica a todos las mismas reglas.

3. Aprecio de uno mismo. Cuando el maestro ayuda a un niño a sentirse visible
ofreciéndole la retroalimentación adecuada, fomenta su conciencia de sí mismo.
Cuando no ofrece juicios sino descripciones de lo que ve, ayuda al niño a percibirse
a sí mismo. Cuando llama la atención a los dotes del niño, estimula su apreciación
de sí mismo. Sin embargo, los maestros tienden a centrarse no en las dotes sino en
los puntos débiles. A veces un niño no es consciente de sus dotes. Una de las
labores del maestro es facilitar esa conciencia. Un maestro debe ser un buscador de
tesoros.

4. Atención. Todo niño necesita atención, y algunos necesitan más atención que
otros. Hay un tipo de estudiante que a menudo es ignorado. Se trata del estudiante
que hace su trabajo extremadamente bien pero que es tímido, solitario y permanece
en silencio en la clase.

5. Disciplina. En toda clase hay reglas que deben respetarse para que el aprendizaje
avance y tareas a realizar. Las reglas pueden ser impuestas, por medio del poder del
37
maestro, o bien pueden ser explicadas de forma tal que impliquen a la mente y al
entendimiento del estudiante.

1.3.1. Programa Galatea

De este programa realizado por Cava y Musito (2000), se retomo en la
metodología del presente trabajo, con la finalidad de reforzar la autoestima de los niños de
3er grado de primaria, realizándole algunas modificaciones, las cuales se desarrollan en el
siguiente capítulo.

La escuela, junto con el medio familiar, constituye el principal contexto en el que el
niño va desarrollando su concepto de sí mismo. Ambos contextos, sin embargo, no
funcionan de un modo independiente, muy al contrario, con frecuencia se superponen,
afectándose mutuamente. En muchas ocasiones los profesores observan cómo niños con
problemas en el medio familiar presentan también problemas en el medio escolar.

Este programa es una alternativa y un desafío para todos aquellos profesores,
conocedores de la importancia del contexto escolar en el desarrollo personal de sus
alumnos, para potenciar la autoestima de sus alumnos y su bienestar psicosocial a través de
un conjunto de actividades coherentemente estructuradas en función de los criterios
científicos más actualizados.

Objetivos del programa

“Los objetivos generales del Programa Galatea son los siguientes:
1. Ofrecer a los profesores un conjunto de actividades que les permitan un mayor
conocimiento de sus alumnos.
2. Mejorar el clima en el aula, permitiendo la integración escolar de los niños que
tienen dificultades en las relaciones sociales con sus compañeros.
3. Potenciar la autoestima de los alumnos, es sus distintas dimensiones y a través de la
interacción con profesores y compañeros dentro del contexto escolar.
4. Mejorar el rendimiento de los alumnos.” (Cava y Musito, 2000: 49).

38
Estos objetivos están íntimamente relacionados; así, la potenciación de la autoestima y la
mejora del clima escolar van de la mano con el rendimiento escolar.

Estructura y contenido del programa

El programa se presenta estructurado en siete módulos. Cada módulo se centra en
un aspecto que hay que desarrollar, y engloba un conjunto de actividades con un mismo
objetivo general. Los módulos son los siguientes:

• Módulo I. Preparando el terreno: un clima positivo.
• Módulo II. Los recursos personales.
• Módulo III. Mi identidad.
• Módulo IV. Mis proyectos.
• Módulo V. No siempre es fácil.
• Módulo VI. Mis amigos.
• Módulo VII. Mi familia.

A través de estos módulos, se va avanzando en un progresivo conocimiento del
alumno acerca de sí mismo y sus relaciones con los demás. Se pretende una potenciación
de la autoestima de los escolares mediante actividades encaminadas al desarrollo de la
dimensión física, social, familiar, intelectual y emocional.

Duración del programa

La duración total del programa es cinco meses, desarrollándose el programa
completo; este tiempo puede variar de acuerdo al número de sesiones a aplicar.

Evaluación de la efectividad del programa

El análisis de los resultados muestra una potenciación de la autoestima familiar y
física en la mayor parte de los alumnos, unas dimensiones que se encuentran en el periodo
de la preadolescencia y adolescencia en profunda transformación. También, mejora la
percepción por parte del profesor de sus alumnos. En concreto, los profesores perciben
39
mayor cooperación, rendimiento y aceptación mutua entre sus alumnos. El desarrollo del
programa parece haber aumentado el conocimiento que los profesores tienen de sus
alumnos. Además, los profesores informan de una especial utilidad del programa en el caso
de los niños con problemas en las relaciones con sus iguales, en la disminución del número
de problemas relacionados con la falta de disciplina, y en la mejora del clima del aula.

También, se ha constatado una disminución del número de rechazos recibidos por
los alumnos, lo cual indica una mayor integración social de todos ellos. Por último, los
profesores expresan que el programa ha mejorado también las relaciones entre ellos.

El presente Marco Teórico es el fundamento para la realización del “Programa de
Intervención para promover la autoestima en niños y niñas de tercer grado de primaria”
que en el siguiente capítulo se describe.






























40
CAPÍTULO II

Método

2.1. Objetivo general:

Diseñar, desarrollar y evaluar un programa de intervención dirigido a niños y niñas de 3er
grado de primaria, con el propósito de contribuir por medio de actividades al
fortalecimiento de la autoestima de estos alumnos.

2.2. Población: niños y niñas que cursaban el 3er grado de primaria.

2.3. Muestra: 22 estudiantes, conformado por 10 niñas y 12 niños, cuyas edades se ubican
en el rango de 8 y 9 años de edad.

2.4. Escenario: Escuela primaria pública ubicada en la zona de Nezahualcoyotl en el
Estado de México, del turno vespertino.

La institución se encuentra localizada alrededor de otras escuelas como jardín de
niños, primarias y secundaria. A varios metros se encuentra el mercado, por lo que la zona
es bastante concurrida, en ocasiones llegan a haber pandillas. El nivel socioeconómico
alrededor y dentro de la institución es de condición medio baja.

Las instalaciones de la institución se encuentran en buen estado, limpias, es de una
sola planta, cuenta con áreas verdes, canchas de básquetbol, estacionamiento y
cooperativa. Tiene los suficientes salones para cubrir la población demandante, dentro de
la institución se observa un ambiente de tranquilidad.

2.5. Tipo de diseño: Cuasiexperimental, porque los sujetos no se asignaron al azar a los
grupos ni se emparejaron, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del
experimento: son grupos intactos.

2.6. Instrumentos: El pretest y post test, que se utilizaron para el presente programa, es un
instrumento Chileno retomado de las autoras Marchant O. Teresa, Haeussler P. Isabel, y
Torretti H. Alejandra, de su libro Tests de Autoestima Escolar (TAE); para la selección de
41
los ítems de la versión actual de este test se recurrió a los estudios de correlación biserial
puntual (rbp) efectuados en la versión original del test Piers- Harris al estudio chileno del
mismo test y a la opinión de jueces expertos. Se efectuó un análisis de los rbp de cada ítem
en el estudio efectuado en U.S.A y en Chile, con el fin de seleccionar para el TAE-
ALUMNO sólo aquellos ítems que en los estudios hubieran obtenido un rpb superior a
0,30. Adicionalmente, se consultó la opinión de tres jueces, que determinaron cuales de
ellos eran relevantes para una evaluación de la autoestima del tipo screening o tamizaje.
Fue así como el TAE- ALUMNO quedó constituido por 23 ítems; en donde sus respuestas
son dicotómicas en el formato Sí y No, de esta manera se evaluó la autoestima de los niños
y niñas que cursaban el tercer año de primaria (anexo 1).

2.7. Estudio piloto:

Con motivo de que el instrumento que se utilizó como pretest y post test, no se
encontraba adaptado a nuestro contexto sociocultural mexicano, fue necesario aplicar un
piloteo del instrumento, con la finalidad de observar las adecuaciones que eran necesarias
realizar.

El instrumento se aplicó a un grupo de 20 estudiantes, conformado por 8 niñas y 12
niños, cuyas edades se ubicaban en el rango de 8 y 9 años de edad, los cuáles cursaban el
tercer grado de primaria. La aplicación del instrumento se llevó a cabo en una de las aulas
de la escuela primaria pública ubicada en la Delegación Tlalpan.

Se inició la aplicación dando las instrucciones a los niños y niñas de como se debía
contestar el cuestionario. Durante la aplicación surgieron algunas dudas en cuanto a los
reactivos número 9, 11 y 16 del instrumento, ya que por cuestiones de lenguaje no
quedaban claras las afirmaciones; ante lo cual las instructoras buscaron sinónimos
comunes. Los alumnos contestaron el cuestionario en un lapso de 20 minutos.

Resultados del estudio piloto:

Después de realizar la aplicación del instrumento TAE- ALUMNO, se observó que su
efectividad en general fue aceptable a reserva de los ítems 9, 11,16, ya que por cuestiones
42
de lenguaje no quedaron claras las afirmaciones por lo que fueron modificadas al contexto
mexicano, a continuación se muestra las adecuaciones realizadas a los ítems anteriores:

- Originalmente el ítem no. 9 decía así:
a) Yo puedo hablar bien delante de mi curso.
Y quedo de la siguiente manera:
b) Yo puedo hablar bien delante de mis compañeros.

- En lo que respecta al ítem no. 11 originalmente decía:
a) Soy buen mozo.
Quedo de la siguiente manera:
b) Soy guapo (a).

- Por último el ítem no. 16 decía:
a) Me siento dejado de lado
Se modifico de la siguiente manera:
b) Siento que no me toman en cuenta.

En lo que se refiere a los reactivos restantes los resolvieron sin mayor dificultad,
razón por la que no fue necesario hacer alguna modificación.

2.8. Descripción del programa de intervención con adecuaciones

Partiendo de la flexibilidad que tiene el programa Galatea, para aplicarlo a
cualquier muestra, se decidió retomarlo para la realización del presente programa de
intervención, realizando ciertas adecuaciones para poderlo aplicar a niños de tercer año de
primaria, las cuales se describirán más adelante.

El presente programa de intervención de autoestima dirigido a niños y niñas de
tercer grado de primaria, se conformó por 19 sesiones de las cuales, la primera y la última
se destinaron para la presentación y el cierre del programa respectivamente, en ambas
sesiones se aplicó el instrumento utilizado como pretest y post test, con la finalidad de
obtener datos cuantitativos, del antes y después, una vez que se aplicó el programa de
intervención.

43
En lo que respecta a las 17 sesiones restantes, éstas fueron relacionadas, del Programa
“GALATEA”, descrito en el marco teórico. Este programa se elaboró para niños de entre
diez y dieciséis años, por lo que para el presente trabajo se le realizaron adaptaciones
acordes a la edad de la población con la que pretendemos trabajar. En algunas actividades
fue necesario modificar el titulo, en general para crear un ambiente más atractivo y familiar
a los niños y niñas con los que se trabajó.

La elección se realizó de acuerdo con las necesidades del trabajo, partiendo de la
edad de los niños. Además, de que se retoman aspectos del marco teórico, como el
contexto; ya que las actividades no sólo se basan en el propio niño sino que retoman su
entorno, por ejemplo; los padres, amigos, maestros, entre otros.

A continuación se describirán cada una de las sesiones con o sin adecuaciones, ya
que no todas necesitaron de esta adecuación. Para mayor detalle ver carta descriptiva
(anexo 3)

• Sesión 1 Presentación del programa

Objetivo: Esta sesión pretende dar una introducción de lo que será el programa de
intervención, aplicar el pretest (anexo 1) con la finalidad de medir en qué grado de
autoestima se encuentran los niños y niñas antes de la intervención.

Actividad: se realizará una presentación de cada uno de los integrantes del
programa de intervención, tanto instructoras como alumnos. Después se llevará a cabo la
aplicación del pretest; para después terminar la sesión haciendo un breve sondeo de las
expectativas que tiene el grupo con respecto al programa.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

• Sesión 2 “Quiero conocerte”

Objetivo: romper el hielo entre los participantes, y así crear un ambiente de
confianza.

44
Actividad: se formarán equipos de cuatro personas aproximadamente, se les
entregara una hoja con preguntas (actividad no. 1), cada uno de los miembros de los
equipos contestará las preguntas en voz alta, para que así todos puedan escucharlos, de esta
manera se irán conociendo más personalmente los integrantes del programa de
intervención.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Adecuaciones: las instructoras dirigirán pregunta por pregunta y en cada una de
ellas pondrán un ejemplo para lograr una mayor comprensión de los alumnos, algunas de
las preguntas fueron las siguientes:

-¿De qué es de lo que estás más orgulloso?, por ejemplo: yo me siento orgullosa de
estudiar psicología educativa y ustedes ¿de qué se sienten orgullosos? –
-Nombra algo que odies ¿por qué?, por ejemplo: yo odio ser una persona impuntual
y ustedes ¿qué odian? -

• Sesión 3 “ Este soy yo”

Objetivo: aumentar el conocimiento entre los compañeros y el de uno mismo.

Actividad: será que cada alumno haga un collage titulado “éste soy yo”, donde
pongan imágenes con las que ellos se identifiquen, ya que hayan terminado su collage, se
tratara que todos pasen a explicarlo a sus compañeros y de esta manera todos conozcan
más cosas de cada uno de los integrantes, pero principalmente que cada uno aprenda a
reconocerse o a conocerse según sea el caso. Las instructoras harán un cierre.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

• Sesión 4 “ te preguntare, para conocerte más”

Objetivo: fomentar la apertura del grupo y el conocimiento entre los integrantes del
mismo.

Actividad: será necesario utilizar unas hojas con preguntas (actividad no. 2 y 3) las
cuales se le repartirán una a cada alumno, y las contestarán individualmente, para
45
posteriormente formarse en equipos y completar otras preguntas en conjunto, finalmente
leerán en voz alta sus respuestas.

Las instructoras darán un cierre, mediante la reflexión de las respuestas obtenidas
por los alumnos.
* se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Adecuaciones: los formatos serán guiados por las instructoras, por medio de
ejemplos, en algunos casos se dará de manera personalizada.

• Sesión 5 “ la rueda de la fortuna”

Objetivo: profundizar en el conocimiento mutuo de todos los miembros del grupo.

Actividad: se dividirá al grupo en dos equipos, cada uno formara un circulo, uno
dentro del otro, ambos giraran en sentido contrario con respecto al otro equipo, se utilizara
música y cada que ésta pare, los instructores dirán un pregunta (actividad no. 4), la cual se
responderá entre los integrantes que hayan quedado de frente en los círculos, así
sucesivamente, al final todos sabrán más cosas unos de otros.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

• Sesión 6 “ mi amigo secreto”

Objetivo: propiciar que cada alumno descubra aspectos nuevos y positivos de sus
compañeros, especialmente de uno en particular (su amigo secreto). Ofrecer la oportunidad
a cada alumno de recibir una retroalimentación positiva de uno de sus compañeros.

Actividad: se realizara en parejas. El desarrollo de esta actividad lo plantearemos en
tres fases:

a) En la primera fase, el profesor explica a los alumnos que durante dos semanas
cada uno de ellos va a ser el amigo secreto de un compañero del aula. Durante este tiempo,
debe mantener en secreto de qué compañero se trata. Al mismo tiempo, debe estar atento a
sus cualidades, a sus gustos, a las cosas que hace bien durante el día, etc. A lo largo de las
46
dos semanas, mandará mensajes a este amigo desconocido, señalándole qué va
descubriendo de él, qué cualidades ve que posee, qué cosas hace que a él también le
gustan, etc.. Deben mantener en secreto de quien se trata.

b) En la segunda fase, durante dos semanas –o el tiempo que se decida fijar- deben
enviar, al menos, cinco mensajes. Estos mensajes deben dejarse en la cartera o en algún
libro de modo que no se sepa quien los envía.

Transcurridas las dos semanas se dedica una sesión en la que toda la clase se reúne
en grupo, y cada alumno va diciendo quien es su amigo secreto. Si no es quien el cree,
volverá a intentar con otra persona hasta averiguar de quien se trata.

Al finalizar se les cuestionara como se sintieron con esta actividad y que les dejo en
lo personal a cada uno de los niños y niñas.

* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

• Sesión 7 “mi diario”

Objetivo: reconocer logros y éxitos en todos los contextos en que se desenvuelven
los alumnos así como el desarrollar la capacidad de reflexión sobre uno mismo.

Actividad: Esta sesión se llevará acabo durante una semana y a finalizar ésta, se
darán 30 min. o más, para la presentación de los que quieran compartir su diario con sus
compañeros. Se les pedirá que en este diario, escriban sus logros conseguidos dentro o
fuera de la escuela durante el día, en dicha anotación deben detallar: ¿Qué hicieron?
¿Cuándo? ¿Cómo se sintieron?.
En el cierre las instructoras deberán estar atentas, para identificar a que niños les costó más
identificar cosas buenas o logros de su propia persona.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Adecuaciones: para lograr un compromiso de todo el grupo se llevará a cabo una
economía de fichas. En un lugar visible del salón se pondrán todos los nombres de los
sujetos en un papel bond, donde se marcará con una palomita los días que realizaron el
diario, quien obtenga más palomitas al final se le dará alguna recompensa.
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• Sesión 8 “ se anuncia algo importante”

Objetivo: hacer conscientes a los alumnos de sus aspectos positivos, además de
aprender a mostrar a los demás cualidades y destrezas propias y conocer que rasgos
propios son los que más agradan a los demás; así como, desarrollar la identidad personal.

Actividad: cada niño y niña tendrá que realizar un anuncio, comercial o spot de si
mismo, se les pedirá que sea llamativo por lo tanto deberán resaltar los aspectos positivos
de cada uno de ellos, para que así logren venderlo mejor, ya que al final cada quien
expondrá su trabajo al grupo.
* se realizaron anotaciones en el diario de campo.

• Sesión 9 “tu árbol”

Objetivo: hacer conscientes a los alumnos de los recursos que poseen, así como de
los logros y éxitos que han conseguido, relacionar los recursos con la consecución de los
logros, aumentando de este modo la sensación del control interno sobre las metas
alcanzadas y por último desarrollar la confianza en uno mismo.

Actividad: se les pide a los alumnos que dibujen en su hoja un gran árbol, con gran
cantidad de ramas y de raíces y, con fuerte tronco. Una vez dibujado el árbol, deben
escribir su nombre en el tronco con letras grandes. En las raíces, deben colocar todas sus
cualidades, habilidades, destrezas. A continuación, colocan en las ramas los logros más
importantes que consideren que han conseguido hasta ahora.

Posteriormente, se reúnen en pequeño grupo y cada uno muestra a sus compañeros
su árbol.

Al final las instructoras les sugerirán a los alumnos que conserven su árbol y
continúen durante algún tiempo ampliando cualidades y logros en sus raíces y ramas.
Pueden incorporar en el árbol tanto las posibles aportaciones efectuadas por familiares o
ellos mismos, con posterioridad.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.
Adecuaciones: Dar la explicación de las partes del árbol y sus funciones.

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• Sesión 10 “auto- retrato”

Objetivo: que los alumnos logren expresar de un modo plástico la imagen que
tienen de sí mismos, desarrollar el conocimiento de uno mismo de un modo global, tanto
en lo que hace referencia a los aspectos físicos, como a las cualidades o defectos, aceptar
nuestros defectos como parte de nosotros mismos y por último comunicar a los demás la
imagen propia y conocer cómo se ven a sí mismos los otros.

Actividad: los niños deberán realizar un dibujo de ellos mismos, a esto se le
nombrará autorretrato, se les pedirá que anoten cinco cualidades y cinco defectos alrededor
de su dibujo.

Al final de la actividad las instructoras harán un cierre donde aclaren que cada
individuo cuanta con defectos y cualidades, y que eso es lo que nos hace únicos.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.


• Sesión 11 “abrazos musicales”

Objetivo: se espera que los participantes, logren facilitar el contacto físico, crear un
ambiente lúdico y distendido, favorecer la cohesión en el grupo, estimular, mediante los
abrazos, el sentimiento de aceptación y de la pertenencia del grupo, promoviendo la
integración de los niños con dificultades de interacción, tímidos, introvertidos, aislados,
etc.

Actividad: realizará un juego donde cada niño deberá abrazar a sus compañeros. El
instructor pondrá música y mientras los alumnos la escuchen podrán bailar, saltar, cantar,
pero cuando ésta se detenga tendrán que abrazar a algún compañero fuertemente. Al
finalizar la sesión el instructor les preguntara a los alumnos como se sintieron al abrazar y
al sentirse abrazados y por qué.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Adecuaciones: Para favorecer la relación entre género y desmembrar equipos ya
formados. Se dará la instrucción que los abrazos tendrán que ser entre un niño y una niña y
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cada ronda cambiarán de compañero, los que no lo realicen tendrán que salir de la
actividad.

• Sesión 12 “adivina la palabra”

Objetivo: remarcar la importancia de la comunicación no verbal, desarrollar la
capacidad de expresión no verbal (gestos, mímica, etc.) y así crear un ambiente lúdico.

Actividad: el instructor dice al oído de un alumno, que salga voluntario una palabra
(verbos, frases, películas etc.) y el alumno frente al resto de compañeros debe tratar de
expresar mediante lenguaje mímico y corporal esta palabra, mientras el resto trata de
adivinarla. Únicamente puede afirmar o negar con la cabeza, pero no puede hablar.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

• Sesión 13 “Mis metas”

Objetivo: será que los alumnos logren comprometerse con pequeñas metas concretas
y a corto plazo.

Actividad: para conseguir nuestro objetivo se les entregara a los alumnos un
“contrato personal” (actividad no. 5), en éste los alumnos se comprometerán a cumplir
alguna meta preferentemente a corto plazo, puede darse en el mismo día, no
necesariamente debe ser en varios días, ni muy difícil.

A continuación, en pequeños grupos, los alumnos leen a los demás su “contrato
personal”, comprometiéndose de este modo públicamente. Esta segunda fase puede tener
una duración entre 15 y 20 minutos.

El grupo fija un plazo en el que volver a reunirse y evaluar en grupo si el “contrato
personal” se está cumpliendo. Esta sesión se concluye en otro modulo en la actividad de
Mis metas son 2.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.



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• Sesión 14 “ No siempre”

Objetivo: el evitar etiquetas que supongan connotaciones negativas en los niños y
niñas.

Actividad: se le pedirá a los participantes que en una hoja escriban mínimo 5
características negativas o defectos. Una vez que hayan escrito sus características, se
procederá a doblar la hoja y el instructor recogerá las hojas de todos.

El instructor se encargara de ver cuales son las características más frecuentes, y se
analizaran en clase, dejándoles claro a los y las niñas, que todos tenemos defectos o
aspectos negativos. Se realizará una retroalimentación en el grupo tomando como base las
siguientes preguntas:

- ¿Por qué crees que se te dice o piensas eso?
- ¿Cuándo ocurre?
- ¿En que lugar? , etc.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

• Sesión 15 “ Mis metas son”

Objetivo: concluir la sesión número 13.

Actividad: (actividad no. 5) se corroboraran los avances en las metas y los
compromisos que se propusieron los niños y las niñas, al igual que felicitarlos por los
logros alcanzados. Analizar los posibles fallos o errores y animarlos a seguir intentándolo,
ya que todas las personas alguna vez se llegan a equivocar.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

• Sesión 16 “ Mis amigos”

Objetivo: que los niños reciban apoyo emocional de sus compañeros, para que así
observe la importancia del apoyo de los demás.

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Actividad: Todos los participantes de la clase se dividen en dos filas bastante
próximas entre sí y mirándose cara a cara, de tal forma que quede un pequeño pasillo entre
ambas filas. Uno a uno, todos ellos pasarán entre las dos filas, mientras el resto de
compañeros les aplauden y animan. Posteriormente, se deja unos minutos para que toda la
clase comente en grupo cómo se han sentido.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

• Sesión 17 “historietas escenificadas”

Objetivo: observar las diferentes formas de interacción que se pueden dar dentro de la
familia.

Actividad: se utilizarán algunos formatos (actividades no. 6, 7, 8). Se presenta a los
participantes una historieta en la que aparecen todos los miembros de la familia. El alumno
realizará una lectura individual de la historieta. Se realizará una dramatización del texto y
situaciones planteadas en las historietas por los niños y niñas. Cada niño y niña realizará
todos los roles previstos en la historieta en turnos rotativos. Por último se les pedirá que
hagan una creación (dibujo en un papel) de una nueva historieta de contenido parecido a la
que se ha presentado.
Representación de la historieta creada por los niños.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

• Sesión 18 “ historietas para completar”

Objetivo: observar las diferentes formas de interacción que se pueden dar dentro de
la familia.

Actividad: se les entregará a cada niño y niña unos formatos, se les pedirá que
llenen los espacios en blanco mediante diálogos familiares. Se reunirán en pequeños
equipos y se comentarán los diálogos entre todo el grupo. Ese diálogo que realizaron se
representará por equipos.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.



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• Sesión 19 Cierre del programa.

Objetivo: dar el cierre del programa, así como la aplicación del post test.

Actividad: se hará el cierre del programa, pero antes se aplicará el instrumento del
pos test. Posteriormente se llevará a cabo nuestra evaluación curricular (anexo 2). Y por
último las instructoras darán las gracias a los participantes, por haberse interesado en el
programa y darán a los mismos un reconocimiento por haber participado (algún obsequio).
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

2.9. Procedimiento

Cuando se realizó el programa de intervención se hizo pensando en la localidad de
Nezahualcoyotl, ya que habíamos observado con prácticas anteriores que era una población
con un nivel socioeconómico medio bajo y que la mayoría de los estudiantes eran de
familia de padres divorciados o de madres solteras.

Una vez que nos aceptaron el proyecto de tesis acudimos a la Escuela Primaria
“Constitución de 1857” para solicitar el permiso para la aplicación del programa de
intervención, nos entrevistamos con el director de la escuela, el cual nos recibió muy
amable y nos dijo en que nos podía servir, le comentamos de lo que se trataba nuestra tesis
y desde primera instancia le agrado la idea, obteniendo un si como respuesta.

Enseguida nos entrevistamos con el profesor del grupo para ponernos de acuerdo en
los horarios, se comportó muy amable diciéndonos que nos tomáramos todo el tiempo que
fuera necesario. Los horarios establecidos fueron de Lunes a Viernes aproximadamente de
una a dos horas, por lo que la aplicación duró un mes. La duración de cada sesión fue
variada ya que algunas nos tardábamos una hora y en otras hasta dos horas.

El programa de intervención de autoestima dirigido a niños y niñas de tercer grado
de primaria, se conformó por 19 sesiones de las cuales, la primera y la última se destinaron


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para la presentación y el cierre del programa respectivamente, en ambas sesiones se aplicó
el instrumento utilizado como pretest y post test, con la finalidad de obtener datos
cuantitativos, del antes y después de la aplicación del programa de intervención. En lo que
respecta a las 17 sesiones restantes, éstas fueron basadas, en otro instrumento ya validado,
“GALATEA”, antes descrito.


































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Capítulo III

3. Análisis de resultados

A continuación se presenta el análisis cualitativo y cuantitativo de los datos obtenidos a
partir de la aplicación realizada. En lo que se refiere al análisis cuantitativo, se realizó una
comparación de los resultados arrojados por el instrumento utilizado como pretest y
postest, con la ayuda de la aplicación de una prueba estadistica “ T de Wilcoxon para
muestras apareadas” a los 22 casos, al .95 nivel de confiabilidad, se aplicó a los niveles
estandarizados y brutos. En lo que respecta al análisis cualitativo, se presenta el desarrollo
de cada una de las sesiones del programa, para lo que se utilizó el reporte de las
observaciones de cada sesión nombrado “Diario de Campo”, bajo el formato de inicio,
desarrollo y cierre, el cual se fue elaborando durante el transcurso del programa de
intervención, aquí se hicieron anotaciones referentes al comportamiento de los alumnos y
las instructoras, con respecto a los elementos educativos más relevantes en cada sesión, así
mismo se hace una interpretación retomando elementos conceptuales del marco teórico.

3.1. Análisis pretest- post test (cuantitativo).

El test se conformó a partir de una selección de ítems del test americano Piers
Harris (Piers, 1984). Fue elaborado por las psicólogas Teresa Marchant, Isabel Margarita
Haeussler y Alejandra Torreti en 1991 y estandarizado en 1997.

Este instrumento que se utilizó fue una evaluación gruesa que nos permitió
identificar el nivel de autoestima general de niños de Educación Básica en relación con una
norma estadística establecida por curso, y determinar si este rendimiento es normal o bajo
de lo esperado.

Procedimiento para calificar el pretest y post test

a) El test está compuesto de 23 afirmaciones (ítems) frente a cada una de las cuales
el niño debe contestar Sí o No, se otorga un punto por cada respuesta que sea positiva
desde la perspectiva de la autoestima y cero puntos por cada respuesta que indique baja
autoestima.
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b) De esta forma el sujeto podrá obtener un puntaje que va de 0 a 23 puntos. En
medida que el resultado final se acerque a 23 puntos mejor será la autoestima del sujeto
evaluado, y será baja mientras más cerca de 0 punto esté.

c) Por último se ubica el nivel de autoestima del niño en las categorías: Normal,
baja autoestima y muy baja autoestima.

Una vez calificadas las pruebas, de acuerdo con el procedimiento antes
mencionado, se simplificaron los resultados obtenidos en la siguiente tabla 1, donde se
realizó una comparación de los puntajes brutos de los test, con la finalidad de obtener la
ganancia de cada uno de los sujetos después de la aplicación del programa de intervención
para favorecer la autoestima de los niños y niñas de tercer grado de primaria.

Interpretación de los resultados

De acuerdo con los resultados obtenidos se puede observar que antes de la
aplicación del programa de intervención el 80% de los sujetos se encontraban en un nivel
de autoestima normal y 20% restante se encontraba en un nivel de autoestima bajo. Al
finalizar la aplicación el 92% de los sujetos se ubicó en un nivel de autoestima normal, lo
que significa que solo un sujeto de la población, no logró obtener un cambio significativo,
por lo que permaneció en un nivel bajo de autoestima.












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Tabla 1. “Comparación de pretest y post test”
SUJETO PRETEST
POST
TEST GANANCIA
*PB *PB
1 16 22 6
2 12 13 1
3 11 11 0
4 21 21 0
5 16 17 1
6 19 20 1
7 20 20 0
8 20 22 2
9 20 23 3
10 18 20 2
11 22 20 -2
12 12 13 1
13 14 15 1
14 15 22 7
15 9 17 8
16 17 18 1
17 20 23 3
18 20 22 2
19 14 20 6
20 18 18 0
21 14 19 5
22 16 23 7
*PB Puntaje Bruto

Haciendo la comparación de los puntajes brutos del pretest y post test de cada uno
de los sujetos, con apoyo de la prueba estadística T de Wilcoxon para muestras apareadas
se observa que la mayoría de la población obtuvo cambios significativos, los cuales fueron,
que en los resultados de la aplicación del pretest cuatro de los sujetos se ubicaban en un
nivel de autoestima bajo y los dieciocho restantes en un nivel de autoestima normal,
después de la aplicación del programa de intervención se dio un cambio ya que solo un
sujeto presentó baja autoestima y los 21 restantes autoestima normal.

Con lo anterior se concluye que el presente programa de intervención, en lo que
respecta al análisis cuantitativo, logro obtener una diferencia estadísticamente significativa
del pretest al post test; ya que a partir del valor de la significancia (.001), la diferencia
entre la media de los rangos es significativa (ver tabla 2).



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Tabla 2. Test Estadístico (b)
Post test – Pretest
(puntajes brutos)
Post test – Pretest
(puntajes estandarizados)
Z
Asymp.Sig.(2-tailed)
-3,373ª
.001
-3,336ª
.001

a. En base a los rangos negativos
b. Significancia de los rangos del test de Wilcoxon.

3.2. Análisis y desarrollo de las sesiones del programa

A continuación se describe como se desarrolló cada una de las sesiones, bajo el
formato de inicio, desarrollo y cierre; de tal manera que se describan los aspectos
relevantes de estos tres momentos instruccionales.
Sesión 1 “Presentación”

I nicio:
En esta sesión se dio una breve introducción de lo que se realizaría en el transcurso del
programa. Se comenzó por indagar los conocimientos previos de los niños y niñas sobre
el concepto de autoestima, la mayoría de los alumnos, nos comentó que lo habían
escuchado en pláticas de sus padres, pero en sí no sabían lo que significaba de manera
precisa; por lo que se dio una definición breve y clara, la cual ellos pudieran
comprender de una manera sencilla.
Ejemplo:
“Autoestima, es quererse a uno mismo, con todo lo bueno y malo que tenemos”.

Desarrollo:
Después de tratar de dejar clara la definición de autoestima, se prosiguió a aplicar el
pretest, con la finalidad de tener una visión del nivel de autoestima en que se
encontraban los alumnos antes de la aplicación del presente programa. Durante la
aplicación surgieron algunas dificultades en cuestión del significado de los términos
utilizados en el ítem 3 que decía, “Soy astuto, soy inteligente”, para darle solución a
esta dificultad se optó por darles ejemplos de los que se considera ser astuto o
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inteligente, de esta manera lograron comprenderlo y responder el ítem.
Sólo con un alumno la atención tuvo que ser muy personalizada ya que se le dificultaba
comprenderlo.
Cierre:
Al finalizar la aplicación del pretest, se les dieron las indicaciones de la actividad del
diario, la cual consistía en llevar en un cuaderno un registro de las actividades más
significativas (buenas y malas) que hicieran durante el día, esta actividad se llevaría a
cabo durante una semana. Después de dar las indicaciones del diario se les agradeció a
los alumnos por su colaboración.
Se percibió que los alumnos no sabían seguir instrucciones, ya que se les dificultó
contestar o hacer lo que se les pedía, por lo que en más de una vez se repitieron los
pasos a seguir. En general el grupo accedió con agrado a la actividad.

Sesión 2 “Quiero conocerte”
I nicio:
Después de saludar a los niños y niñas y retomar lo que se había realizado la sesión
anterior. Se prosiguió a dar una breve plática de sensibilización donde se trataría de
concientizar a los niños y niñas de que no se puede juzgar a las personas sin antes
conocerlas, que hay que darles a las personas la oportunidad de mostrarnos como son en
realidad y después de esto podremos hacer un juicio. Esto fue necesario ya que el
objetivo de esta actividad era potencializar el conocimiento entre los integrantes y crear
un ambiente de confianza entre ellos, ya que en muchas de las actividades se trabajarían
aspectos muy personales de los niños y niñas.
Desarrollo:
En esta sesión fue necesario utilizar un formato de preguntas denominado “quiero
conocerte” (anexo 2, actividad 1), se le entrego uno a cada alumno para que lo
contestaran de manera individual, para después compartirlo con sus compañeros. Se
leyó en voz alta pregunta por pregunta por si existían dudas de que tenían que contestar.
A pesar de que se trato de generar un ambiente de confianza, a la mayoría no les fue
fácil compartir sus respuestas, pero al final se logro que todos participaran.
Cierre:
Al final cuando se les pidió su opinión de la actividad, la mayoría comentó que el
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cuestionario les había gustado mucho ya que las preguntas eran muy fáciles de
contestar, pero lo que al principio no les había sido muy agradable era que tenían que
compartir sus respuestas en público, porque les daba miedo que se burlaran de ellos,
pero durante el proceso se dieron cuenta que no fue así y que muchas de sus respuestas
eran parecidas y que podrían formar nuevas amistades con compañeros que nunca
pensaron que podrían convivir.

Sesión 3 “Este soy yo”

I nicio:
Para la realización de esta actividad se les pidió a los alumnos llevar algunas revistas,
plumones o colores así como tijeras y pegamento, ya que la actividad consistiría en
hacer un collage. Antes de comenzar a dar las instrucciones de la actividad, se revisó
que todos los niños y niñas contarán con el material completo, se llevó material extra
para evitar que por falta de éste, alguien no realizará la actividad. En general todos los
alumnos se mostraban inquietos por saber que iban a hacer.
Desarrollo:
Después de confirmar que a ningún alumno le faltará material, se les pidió que
realizarán un collage titulado “éste soy yo”, donde los recortes debían representar las
cualidades, gustos, defectos, aspectos físicos y emocionales relacionados con su
persona así como lugares en los que hubieran estado, personas a que admiraran, etc.
Durante el transcurso de la dinámica se mostraron entusiastas, no dejaron de trabajar en
su collage, todos se esforzaron porque fuera el mejor.
Se les pidió que nadie le pusiera nombre a su creación ya que al finalizar lo tuvieron que
llevar al frente del salón (pizarrón), y el grupo tuvo que adivinar el autor de cada uno de
los collage, en algunos casos lo lograron sin dificultad, pero en otros fue necesario que
el autor lo descubriera por sí solo. Cada alumno y alumna explicaron su creación para
que a todos nos quedara claro; a algunos les sudaron las manos, constantemente las
instructoras motivaban para proporcionar un clima de seguridad y confianza en si
mismos.
Cierre:
Al finalizar la presentación las instructoras hicieron notar como cada creación a pesar de
que tenían aspectos parecidos ninguna fue igual, ya que cada persona es única e
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irrepetible, a pesar de que es capaz de compartir muchas características comunes con
sus semejantes.
Concluida la actividad, se les pregunto que cómo se habían sentido, nos comentaron que
les había gustado mucho ya que muy pocas veces utilizan material de este tipo, además
de que pudieron descubrir aspectos de su persona que ellos ni se imaginaban y que les
había gustado compartirlos con los demás.


Sesión 4 “Te preguntaré, para conocerte más”

I nicio:
Se les entregó a cada alumno un formato de preguntas (anexo 2, actividad 2) y se les
pidió que las contestarán de manera individual.
Desarrollo:
Después de que todo el grupo termino de contestar el cuestionario se formaron 4
equipos, y se les entrego otro formato (anexo 2, actividad 3) donde los alumnos tenían
que compartir sus respuestas del formato anterior y llegar a un acuerdo de cuales eran
las más frecuentes para llenar el segundo formato, todo debía ser de común acuerdo. Lo
que se observó en esta sesión fue que las relaciones sociales entre los alumnos aunque
habían mejorado no eran de todo buenas, tuvieron algunas dificultades para ponerse de
acuerdo, hubo un equipo que definitivamente no logro hacerlo, hasta que las
instructoras intervinieron, guiando toda la actividad, mediando las relaciones entre ellos.
Ya que todos tenían llenos los dos formatos, las instructoras en el pizarrón anotaron las
respuestas más frecuentes, haciendo notar que una vez más había similitudes entre ellos.
Algo que llamó la atención fue que las respuestas eran muy negativas, consideramos
que esto fue a causa del contexto en el que se desenvuelven, ya que muchos eran hijos
de padres divorciados, madres solteras, en algunos casos vivían situaciones de violencia
intrafamiliar, esto referido por el profesor titular del grupo y en ocasiones por los niños,
ya que sin preguntarles algunos se acercaron a las instructoras con comentarios de su
vida personal.
Algunos ejemplos de las preguntas y las respuestas fueron:
- Pregunta: ¿Cuál es la experiencia más feliz que has tenido?
Respuesta: Ninguna o aun no la tengo
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- Pregunta: Cuenta alguna experiencia en la que gracias a lo que tú hiciste alguien se
sintió feliz.
Respuesta: cuando me porte bien y no hice enojar a mi papá y así ya no me pegó
- Pregunta: Señala otra en la que gracias a otra persona te hayas sentido tú muy feliz o
contento.
Respuesta: cuando mi papá regreso a la casa y estuvimos juntos otra vez.

Cierre:
Al finalizar la sesión les preguntamos a los niños y niñas cómo se habían sentido en esta
actividad, varios mencionaron que no les había gustado su equipo, porque no se ponían
de acuerdo. A lo que las instructoras trataron de hacer entender a los alumnos que no
siempre se puede trabajar con la gente que nos cae bien, y que todos necesitamos de
todos en alguna ocasión y hay que aprender a convivir.


Sesión 5 “La rueda de la fortuna”

I nicio:
En esta actividad al comenzar se dividió al grupo en dos grandes equipos, al iniciar la
dinámica costó trabajo la organización, ya que antes de que se comenzará tuvieron
clase de Educación Física y estaban muy inquietos.

Desarrollo:
Después de que se controlo el grupo se les pidió que se formaran en círculo, cada
equipo, de manera que un circulo quedará dentro del otro, y cada integrante tuviera una
pareja de frente, dando la cara uno a otro. Posteriormente se les puso música, todos
tenían que girar en sentido contrario hasta que la música parara, ya que quedo un
alumno frente del otro, la instructora leyó las preguntas del formato de la actividad 4
para que entre ellos las respondieran y así se conocieran más entre ellos, no hubo mayor
problema, el grupo ya se desenvolvía mejor todos participaban, hasta los que al
principio les constaba hablar. Ese día se integró una niña la cual, el profesor refirió que
tenía problemas de audición, visuales y de psicomotricidad, según la mamá, pidió que
62
se observara ya que él tenía sus dudas al respecto, más bien él creía que era un chantaje
de la niña para evitar trabajar. En el transcurso del programa se observo que al parecer
el profesor tenía razón al decir que no había mayor problema con esta niña, ya que en
ningún momento presentó alguna dificultad en las actividades a pesar de que se sentaba
hasta atrás, lo que en teoría le afectaría en la visión y en la audición.
Cierre:
Al finalizar la sesión los comentarios de los alumnos fueron positivos, dijeron que les
había gustado mucho la actividad, ya que por medio de ésta se enteraron de las cosas
que les gustaba a sus compañeros y que nunca se habían preocupado por preguntárselas;
logrando así conocerse más y de esta manera fortalecer su compañerismo y
desenvolvimiento personal.

Sesión 6 “Mi amigo secreto”

I nicio:
En esta actividad se dividió al grupo en parejas, se les explicó que entre ellos durante
dos semanas se estarían mandando mensajes positivos, como no era posible que todo el
tiempo las instructoras del presente programa estuvieran presentes para ver como se
desarrollaba la actividad, se pidió apoyo al profesor de grupo, que observará a quien le
costaba hacer el mensaje, quien no lo hacía o si se llegaban a dar faltas de respeto.
Desarrollo:
Durante el proceso de la actividad, al principio algunos alumnos se mostraban
indiferentes, no mandaban sus mensajes, otros no les daban importancia a los mensajes
que les llegaban, esto no duro más de dos días ya que se habló con todo el grupo
pidiéndoles que tratarán de ponerse en el lugar de los que no recibían nada, cómo se
sentían y que si les gustaría que les hicieran lo mismo, después de esta plática todos
comenzaron a trabajar en sus mensajes, algunos además de su mensaje añadían un
dulce. Casualmente el día del cierre de esta actividad, coincidió con el día de San
Valentín por lo que los propios niños sugirieron hacer un intercambio de regalos, o sea
que en vez de darse un mensaje se dieran objetos materiales, esto se negocio con el
profesor del grupo y estuvo de acuerdo, sólo que se hizo hincapié en que todos debían
de cumplir con el regalo y nadie se iba a ofender ni a hacer comentarios negativos del
mismo.
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Cierre:
El último día todos descubrieron quien había sido su amigo secreto, todos quedaron
conformes, hubo hasta quien recibió doble regalo. Al concluirse la actividad los
comentarios fueron satisfactorios porque todos los alumnos estaban muy contentos de
haber tenido a alguien que se preocupaba por ellos. Todos los niños recibieron un
obsequio (dulces) por parte de las instructoras.


Sesión 7 “Mi diario”

I nicio:
Las instrucciones de esta actividad se dieron en la primera sesión con la finalidad de que
se llevará de manera paralela a otras sesiones del programa, y observar como los niños y
niñas iban reconociendo sus logros y fracasos que tenían durante el día y de esta
manera fomentar su capacidad de reflexión sobre sí mismos.
Desarrollo:
La actividad en un principio estaba programada para 1 semana pero se tuvo que
prolongar, ya que al principio no hubo respuesta de todos los alumnos, por lo que se
llevo a cabo un registro más amplio de dos semanas para que así se corroborara su
efectividad. Para lograr captar su atención en esta actividad se llevo a cabo una
economía de fichas, que consistió en poner en un lugar visible del salón, en una hoja de
rotafolio todos los nombres de los sujetos, donde se marcó con una palomita, con ayuda
del maestro, los días que realizaran el diario, quien obtuviera más palomitas al final se
le daría alguna recompensa (dulces). Ante esto la respuesta fue satisfactoria todos
participaron, no todos fueron al cien por ciento constantes, pero lo hicieron. Hubo
quienes compraron sus diarios, otros utilizaron cuadernos de años anteriores donde les
habían quedado hojas, otros simplemente lo llevaban en hojas sueltas.
Cierre:
Al concluir esta actividad los alumnos nos comentaron que no les había gustado mucho,
ya que era complicado escribir lo que les había pasado en el transcurso del día y nunca
lo habían llevado a cabo, hubo quien dijo que ya no iba a dejar de hacerlo hasta que se
terminará su diario. Se hizo entrega de las recompensas a quienes nunca dejaron de
hacer su diario y fueron constantes.

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Sesión 8 “Se anuncia algo importante”

I nicio:
Se le repartió a cada alumno un trozo de cartulina y se revisó que todos tuvieran colores.
En algunos casos las instructoras les prestaron colores a los niños o niñas que no
llevaban.
Desarrollo:
Se les preguntó a los niños que si sabían que era un comercial, se les pidieron y dieron
ejemplos, después de que quedo clara la idea, se prosiguió a dar la siguiente instrucción,
“ van a realizar un cartel donde ustedes son el producto que se va a vender, tendrán que
resaltar todas sus cualidades así será más fácil que los compren”, se les dio un tiempo
aproximado de 20 minutos, hubo quien lo terminó muy rápido, otros se tardaron más,
pero más que por tener dificultades por encontrar sus cualidades, fue porque querían
que fuera el más bonito. Ya que todos terminaron, pasaron al frente a promocionarse, la
mayoría se observaba con más confianza al pasar al frente y menos temor a enfrentarse
a las burlas, constantemente se hicieron comentarios alentadores por parte de las
instructoras sobre los dibujos de los niños y niñas, ya que hubo quien no quedo
conforme con su creación (sólo dos niñas).
Cierre:
Se concluyó la actividad haciendo hincapié en que todos los dibujos habían estado muy
bien hechos y más que fueran perfectos, lo que importaba es que todos habían logrado
reconocer sus cualidades y habían tenido el valor de pasar al frente a enseñarlos a sus
compañeros.
Sesión 9 “Tu árbol”

I nicio:
Se repartió a todos los alumnos una hoja blanca, y se les pidió que en ella dibujaran un
árbol que contará con raíces, tronco y ramas.
Desarrollo:
Al revisar los dibujos observamos que ninguno de ellos contaba con lo que les habíamos
pedido, sólo habían dibujado el tronco y la cresta, por lo que se tuvo que dar una breve
explicación de las partes del árbol, después de esto todos lo dibujaron como se les había
pedido, la siguiente instrucción fue que en las ramas del árbol escribieran sus logros
65
más importantes, y en las raíces tenían que escribir sus cualidades. Esta actividad llevo
tiempo, ya que les costo trabajo reconocer sus logros, las cualidades no llevo tanto
tiempo ya que en la sesión anterior se habían trabajado. Se les pidió a los niños que
conservaran su árbol, ya que aunque no era un árbol de verdad podía seguir creciendo,
ya durante toda nuestra vida seguimos teniendo logros, así como descubriendo en
nosotros cualidades.
Cierre:
Al concluir la actividad los resultados fueron satisfactorios, porque no solamente se
sintieron bien con ellos mismos e hicieron el ejercicio de reconocer sus logros, si no
que además se llevaron el conocimiento de las partes de un árbol.


Sesión 10 “Auto- retrato”

I nicio:
Se comenzó entregando el material necesario que fue hojas, lápices y colores. Se dio un
pequeña introducción sobre la idea de que todos los seres humanos somos únicos e
irrepetibles, que todos tenemos aspectos positivos y negativos y que estos son los que
hacen a cada persona diferente a las demás.
Desarrollo:
Después de la introducción, se les pidió que se dibujaran lo más parecido a como eran,
considerando todas las partes de su cuerpo y al finalizar su dibujo, al reverso del mismo,
anotaran cinco cualidades y cinco defectos de ellos mismos. Se dio un tiempo
aproximado de 25 minutos, esta vez se no se pidió una participación general del grupo,
se dejo libre, para que quien quisiera compartiera su dibujo, la mayoría lo mostró y
compartió con sus compañeros. Se trato en esta actividad de resaltar constantemente lo
positivo y que lo negativo siempre se puede modificar de manera que ellos se sintieran a
gusto; se hizo hincapié en que no importaba que los dibujos fueran bonitos o feos para
la gente, lo importante era que les gustarán a ellos.
Cierre:
A los alumnos les gusto mucho está actividad ya que se dieron cuenta de que todos sus
compañeros tienen al igual que ellos características negativas y positivas.

66
Sesión 11 “Abrazos musicales”
I nicio:
En esta actividad fue necesario música animada, para que los niños estuvieran en
constante movimiento (bailando).
Desarrollo:
La indicación fue que todos los alumnos debían bailar, saltar, etc. mientras la música
estuviera puesta, cuando la música se detuviera cada niño debía abrazarse con algún
compañero, al principio de la dinámica fue complicado, porque entre ellos había mucha
discriminación de género, sólo se querían abrazar niños con niños y niñas con niñas, por
lo que se optó por pedir que los abrazos tenían que ser entre un niño y una niña, y los
que no lo hicieran así tendrían que salirse de la actividad. Hubo una situación donde una
niña no quería tocar a compañeras que fueran morenas porque decía que eran una
indias, ante esta situación se hablo con la niña y se trato de sensibilizar y aclararle que
ninguna característica física hacía más o menos a ninguna persona. A pesar de estos
incidentes la actividad fue muy satisfactoria, todos los alumnos terminaron por hacerla.
Cierre:
Al finalizar la sesión todos los niños y niñas no querían que terminará, seguían
abrazándose entre ellos, comentaron que se habían sentido a gusto, ya que pocas veces
entre ellos tienen muestras de cariño. Se considera que esta actividad fue la que más
entusiasmo causo.

Sesión 12 “Adivina la palabra”
I nicio:
Esta actividad no requería de material, sólo se trabajaría con el propio niño. La actividad
consistía en que los alumnos adivinaran sentimientos por medio de mímica.
Desarrollo:
En esta actividad solo dos niños quisieron participar, por lo que se eligieron al azar a
ocho niños más ya que se necesitaba de 10 niños, para actuar los diferentes
sentimientos, pretendiendo hacer más atractiva la sesión no sólo se actuarían
sentimiento sino que también películas de Disney, pero sin saberlo se hizo más
complicado ya que no todos conocían las películas, más bien la mayoría no las conocían
por lo que se eliminaron. Durante la actividad pasaron dos situaciones que llamaron la
atención, una niña lloró, porque cuando terminó su participación sus compañeros se
67
rieron, y eso no le agrado. Se le comento que no se estaban riendo de ella sino de que se
les hizo gracioso el personaje que le toco interpretar después de un rato se tranquilizo.
Otra fue cuando un niño comentó que solamente podía personificar la tristeza, que él no
sabía actuar otro sentimiento.
Cierre:
En general el grupo participo en lo que se refería a tratar de adivinar, ya que no
quisieron pasar a actuar, por lo que se trato de hacer hincapié en que todos tenemos que
atrevernos a hablar en público, en este caso a actuar, que habrá quien se burle o ria de
nosotros, pero que era más valioso enfrentar los retos a quedarse con las ganas de
hacerlo.

Sesión 13 y 15 “Mis metas son….”

I nicio:
En esta actividad se requirió de un formato denominado “contrato personal”, se dio una
breve explicación de lo que era fijarse metas en la vida y la importancia de llevarlas a
cabo.
Desarrollo:
Después de entregar a cada uno de los alumnos su contrato, se les pidió que fijaran una
meta a corto plazo, que estuvieran seguros que la cumplirían, se aclaro que debían ser
cosas reales. Después de que todos de manera individual ya habían decidido su meta a
cumplir, se prosiguió a que todos la leyeran en público, con la finalidad de afianzar su
compromiso. Esto se dio en una primera fase, se les dio un periodo de tiempo de una
semana para llevar a cabo su compromiso; después de esta semana se retomo en grupo
las experiencias de cada uno, las dificultades que habían tenido para lograr su meta y si
en verdad lo habían logrado, la mayoría logró cumplir con ella, en general el
compromiso fue cumplir con la tarea, coincidieron en que les había costado trabajo,
pero que cada que veían su contrato, el cual lo tenían que poner en un lugar visible para
ellos, se sentían comprometidos a hacerlo.
Cierre:
La mayoría de los alumnos, en esta actividad aprendieron a ser comprometidos, ya que
cumplieron su contrato que tenían. Aquí se les hizo reflexionar que no solamente
tenemos que cumplir las cosas que están en un contrato, sino que también las que
68
decimos con palabras (oral), ya que eso nos hacia diferentes a los demás.


Sesión 14 “No siempre…”

I nicio:
Se dio las instrucciones de la actividad, las cuales eran que escribieran en una hoja de
papel cinco características negativas, después debían doblarlas a la mitad y entregarlas
a las instructoras.
Desarrollo:
Mientras todos terminaban las instructoras revisaron las hojas que iban recogiendo, para
así determinar las características más frecuentes y así analizarlas con el grupo. Los
defectos más comunes entre los alumnos fueron: juguetón, torpe, malo, enojón, gritón,
lento, nervioso., pero algo que llamo la atención fue que a diferencia de las primeras
sesiones los niños tardaron en reconocer sus defectos, lo que antes era lo que primero
reconocían, hay que aclarar que no todos. Se observo que los aspectos negativos que
reconocían eran porque alguien se los había dicho, ya que sus expresiones eran –“mi
mamá dice que soy tonto o menso”. Después de ver las características negativas más
comunes se trato de dejar en claro que los defectos eran características que se podían
cambiar y que era importante reconocerlas y que el siguiente paso era tratar de
eliminarlas. Se les cuestionó sobre en que ocasiones se sentían así, en qué lugares, así
como los motivos por qué ellos pensaban así.
Cierre:
En general el grupo estuvo atento ante la explicación, ya que al final ellos mismos
dieron sugerencias para eliminar sus defectos. Se terminó la sesión con un aplauso ya
que era de reconocer el haber detectado sus defectos, así como dar soluciones para
disminuirlos o en el mejor de los casos desaparecerlos.

Sesión 16 “Un homenaje”

I nicio:
Se dividió al grupo en dos grandes equipos, se trato que quedarán del mismo número de
integrantes, tenían que estarse mirando a la cara.
69
Desarrollo:
Todos y cada uno de los integrantes pasaron en medio de las dos filas, con la finalidad
de que sus compañeros le aplaudieran y dieran palabras de apoyo, así como decirles
cualidades positivas de su persona. Se observó que no hubo faltas de respeto, hubo
quienes quisieron pasar más de una vez, ya que comentaron que les gustaba sentir esa
emoción en el estómago.
Cierre:
Esta actividad fue muy reconfortante para el grupo en general, para cerrar la sesión se
les pidió que describieran lo que habían sentido: la mayoría dijo que muy feliz y
contento.

Sesión 17 y 18 “Historietas escenificadas y para completar”

I nicio:
Las instructoras hicieron un sondeo sobre si los alumnos conocían lo que era una
historieta, la mayoría supo lo que era, así que se prosiguió a contarles una relacionada
con la familia (anexo 2, actividades 6, 7, 8).
Desarrollo:
Después de que se leyó de manera grupal, se les pidió que la leyeran de manera
individual, después se dividió en equipos para que cada uno, hiciera una representación
de lo que se había leído en la historieta, tuvieron que actuarla, cada equipo eligió qué
papel iba a actuar cada integrante, no hubo mayor problema, ya que durante las sesiones
anteriores habían logrado mejorar sus relaciones interpersonales, todos pasaron al
frente a realizar la dramatización. Esta fue la primera fase de esta actividad, ya que en
una segunda sesión los alumnos debían crear su propia historieta, todos en el mismo
equipo, para después volverla a representar. Los alumnos comentaban que se sentían
raros al escenificar los roles de las historietas, ya que comentaban que ellos nunca
habían actuado, a todos les gustó algún personaje en especial, ya que todos tuvieron que
escenificar a todos. Fue una sesión larga pero muy enriquecedora, ya que observamos
que muchos de los niños habían logrado romper con su miedo al hablar en público, que
al principio mostraban.
Cierre:
Se realizó el cierre con la felicitación y el reconocimiento verbal, por parte de las
70
instructoras y del profesor de grupo, mismo que comentó que le había sorprendido la
respuesta de algunos alumnos que casi nunca trabajaban.

Sesión 19 “Post test”

I nicio:
Se comenzó por agradecer a todos los participantes, así como al profesor de grupo, el
apoyo brindado durante la aplicación del presente programa, se les repartió a cada uno
de los alumnos el mismo formato de pretest, solo que ahora llevaba el nombre de post
test, para corroborar la efectividad del programa.
Desarrollo:
Cuando el grupo terminó de contestar el instrumento, se les comento a los alumnos lo
importante de fortalecer su autoestima, así como tips, para lograrlos, mismos que
durante las sesiones anteriores, se estuvieron trabajando, se hizo mención de lo
gratificante que había sido esta experiencia para las instructoras.
Los niños refirieron que habían aprendido mucho en cuestiones como -“quererse a sí
mismos”-, así como a relacionarse mejor con sus compañeros, por lo que les gustaría
que las instructoras del presente programa se quedaran para siempre con ellos, o si no se
podía, volver en otras ocasiones. En más de una ocasión al finalizar las sesiones los
niños cerraban la puerta del salón para continuar trabajando en las sesiones del
programa. Durante el transcurso de la aplicación se recibieron varios presentes por parte
de los alumnos.
Se recibieron muestras de gratitud y de estimación -“Gracias por haberse preocupado
por nosotros”-, - “No se vayan”-. Por lo que se pudo ver, que eran niños con muchas
carencias de todo tipo tanto afectivas como económicas, porque se considera que el
trabajo que se llevó a cabo con este programa de intervención puede ser de mucha
utilidad para ellos y otras poblaciones con su misma situación.
Cierre:
El cierre de todo el programa fue muy emotivo, por las muestras de cariño de los
alumnos. A cada uno de los mismos se les dio un obsequio (dulces), además de que se
repartió entre todos el material que se utilizó durante las sesiones (colores, lápices,
goma). De igual manera se hizo reiterativo el agradecimiento al profesor por su apoyo
durante todas las sesiones.

71
CAPÍTULO IV
Conclusiones y recomendaciones.

Después de llevar a cabo una investigación del tema de autoestima, recopilada en el marco
teórico del presente trabajo, así como la aplicación de un Programa de intervención para
promover la autoestima en niños y niñas de tercer grado de primaria se llegó a la siguiente
conclusión: que la autoestima es un aspecto de suma importancia para el desarrollo integral
de toda persona, por lo que es recomendable empezar a fortalecerla desde la infancia.
Retomando a McKay y Fanning (1991) nos mencionan que el origen de la autoestima se
sitúa en los primeros años de vida, a partir de los mensajes e imágenes que los padres
devuelven a su hijo, con los que el niño se forma un primer concepto de sí mismo.

Lo antes mencionado se pudo observar y corroborar durante la intervención dentro
del aula, en el transcurso de las actividades muchos de los niños y niñas se mostraban
preocupados al momento de expresar sus cualidades al contrario de sus defectos, ya que
estos los comentaban con mayor facilidad, hubo hasta quien dijo que no tenía cualidades.
Esto hizo suponer que en casa no se reforzaban los aspectos positivos de los niños y niñas.
Durante la aplicación se pudo percatar, que la situación familiar de los niños y niñas
participantes del programa no era favorable, en algunos casos se presentaba violencia
intrafamiliar, eran hijos de padres divorciados o de madres solteras, lo cual se pudo
confirmar con el profesor titular del grupo.

A consecuencia de lo anterior se observó niños carentes de afecto, por lo que las
actividades que se llevaron a cabo les agradaban, ya que comentaron que se sentían a gusto
al saber que contaban con aspectos positivos en su persona, así como el sentir el
reconocimiento de los demás.

Otro aspecto que favoreció el presente programa fue la socialización entre los
integrantes, ya que entre ellos no existían muy buenas relaciones interpersonales, al
principio hubo faltas de respeto, que posteriormente fueron disminuyendo. Al cuestionarlos
por su comportamiento, decían que era porque pensaban que sus compañeros se iban a
burlar de ellos o ellas. Algo que también se notó sobre este aspecto fue que los niños en el
pretest obtuvieron resultados con un puntaje bruto bajo, en las actividades mostraban
72
dificultad para relacionarse con sus compañeros (trabajo en equipo),a lo que se concluye
que el tener una autoestima fortalecida incide en una mejor relación con el entorno. Piaget
(1987: 201), señala que la sociabilización es “…el proceso por el que el niño va formando
sus capacidades y esencialmente los conocimientos, que le conviertan en miembro adulto
de la sociedad”. Ante esto constantemente se les insistió en la importancia que tiene el
trabajar en equipo, ya que en todo momento de su vida será necesario estar en contacto con
otras personas, ya sea por cuestiones de trabajo o de simple convivencia, en donde se
enfrentaran ante situaciones de logro o de fracaso, las cuales serán más sencillas de superar
si es que cuentan con una autoestima fortalecida.

Otro punto a considerar es la importancia del intercambio de cooperación del
adulto - niño en donde a este último se le brinde la oportunidad de participar y hacerlo
sentir importante, de esta manera él ira construyendo y fortaleciendo una autoestima sana,
dando como resultado una personalidad reflexiva, crítica que participe en eventos y
relaciones sociales positivamente.

Desafortunadamente, la sociedad no toma en cuenta este enfoque, ya que en
muchas ocasiones se minimiza el papel del niño dentro de ésta, resulta más sencillo seguir
los patrones ya establecidos, por ejemplo, en la escuela sucede cotidianamente que en el
salón de clases el maestro plantea su trabajo diario, sólo lo que él desea abordar y la
manera de hacerlo. De esta forma no se estimula la participación del niño para expresar
sus opiniones y lograr la construcción del conocimiento, ocasionando niños pasivos y en
muchos casos niños y niñas con una autoestima deficiente.

En el transcurso del programa de intervención se percato de la dificultad del
seguimiento de instrucciones por parte de los niños y niñas, ya que muchas de ellas
requerían de reflexión y de expresar sus opiniones y emociones, aspecto que
cotidianamente no se realiza en el salón de clases, ya que el objetivo primordial de los
docentes es el de transmitir conocimiento y dejando de lado los aspectos de reflexión y
opinión de los niños.

Por lo anterior se concluye que el presente programa de intervención, a partir de
nuestra experiencia es efectivo y cuenta con los recursos y fundamentos necesarios para el
73
fortalecimiento de la autoestima en niños y niñas de tercer grado de primaria, además de
que favorece en gran medida las relaciones interpersonales de los menores.

A continuación se presentan las siguientes recomendaciones, que estarán dividas en
dos aspectos, el primero dirigido para la mejora de un programa de intervención de
autoestima y el segundo será dirigido a brindar sugerencias a los padres y maestros para
promover una autoestima sana:

Recomendaciones

Se hace la recomendación de retomar el programa de intervención
GALATEA de donde se derivo el presente programa, ya que es una
propuesta muy completa de donde pueden formarse otros proyectos como
éste adecuándolo a las necesidades e intereses propios.
Utilizar el presente programa ya que puede ser aplicado en diferentes
poblaciones, realizándole sus respectivas adecuaciones.
Considerar el nivel socioeconómico de la población a la cual va a ser
dirigido.
Utilizar material llamativo de fácil acceso, por ejemplo: música, revistas,
cartulinas, etc.
Fomentar actividades lúdicas, ya que a los niños y niñas les causan mayor
interés y suelen ser más significativas.
Realizar propuestas de programas de intervención que pueden ayudar al
fortalecimiento o a la formación de una autoestima sana, ya sea con una
finalidad preventiva y/ o remedial.
A los padres:
Ser un ejemplo, recuerde que los niños aprenden lo que ven. Usted es el
modelo de sus hijos, los niños captan lo que ven y ellos desean ser como sus
padres. Por lo que usted deberá de igual forma fortalecer su autoestima.
Es muy importante que los hijos se sientan seguros del amor de los padres,
el cual no va a depender de lo que hagan sino de lo que son, de que aunque
le pongan límites y en ocasiones no acepten su conducta, estarán siempre
74
dispuestos apoyarlos y a recibirlos en sus brazos, pero sobretodo
brindándoles seguridad, aceptación y respeto.
Ayudarle a nuestros hijos a reconocer sus logros y de igual manera
apoyarlos cuando haya fracasos.
No compare a sus hijos con nadie, recuerde que cada persona es única e
irrepetible.
Examine sus sentimientos hacia su hijo, pregúntese qué siente por él y qué
esperaba de él y que ello le permitirá aceptarlo y valorarlo por lo que es y no
de acuerdo con sus expectativas.
Reconozca los pequeños logros sin caer en el exceso. Si lo elogia por todo
el niño no sentirá el refuerzo del elogio.
Cuando lo regañe refiérase a su conducta y no ataque a la personalidad.
Descubra las habilidades de sus hijos y desarróllelas.
Desde que están pequeñitos hay que enseñarles a los hijos que valen por lo
que son y no por su apariencia física o sus logros materiales.
Es recomendable que los padres manejen de manera adecuada los errores de
sus hijos, ya que puede ser perjudicial para su autoestima, hay que recordar
que el cometer errores es una parte esencial de todo aprendizaje. Una
manera adecuada de manejarlo sería darles la oportunidad de superar retos,
ya que ese error que cometieron lo pueden transformar en un acierto.
Si hay sospechas de que nuestro hijo o hija tiene una autoestima baja
consultar a un profesional que la o lo evalué.

En lo que respecta al aspecto escolar
Es recomendable que la institución educativa se plantee entre sus lineamientos
favorecer un desarrollo integral a los educandos, ya que de esta manera se
fortalecerá en el niño su inteligencia, su seguridad y una actitud positiva que le
permitirá entender su medio y relacionarse con los demás, por lo tanto, podrán
ser hombres y mujeres creativos, capaces de participar socialmente en su
medio.
Considerando que la meta de la educación es ofrecer a los estudiantes un
fundamento básico para operar con eficacia en el mundo moderno, no hay nada
más importante que fortalecerlo de manera integral, sin dejar de lado su aspecto
emocional.
75
Es muy importante la actitud del profesor en la autoestima del niño, ya que éste
puede lograr en los alumnos un autoconcepto positivo y un elevado nivel de
autoestima o también puede generar lo contrario un autoconcepto negativo y un
mínimo nivel de autoestima, por lo que es recomendable que el profesor
conozca y acepte al alumno tal como es y trate como ser único, importante,
digno de atención, con un respeto incondicional.
Evitar etiquetar al alumno, así como utilizar adjetivos calificativos, sobre todo
despectivos.
Conocer y aceptar al alumno tal como es y tratarle como ser único, importante,
digno de atención, con respeto.

Para finalizar recomendamos la presente propuesta de intervención así como
invitamos a futuros psicólogos educativos a realizar trabajos de este tipo que puedan llegar
a impactar en la práctica educativa ya sea de manera preventiva y /o remedial y de esta
manera favorecer la educación en nuestro país.























76
Referencias Bibliográficas

• Branden, N. (1993). El poder del autoestima .México : Paidós.

• Branden, N. (1999). Los seis pilares de la autoestima. México : Paidós.

• Cardenal, V. (1999). El autoconocimiento y la autoestima en el desarrollo de la
madurez personal. Málaga : Aljibe.

• Cava, M y Musitu, G. (2000). La potenciación de la autoestima en la escuela.
España : Paidós.

• Corkille, D. (1989). El niño feliz su clave psicología.España : Gedisa.

• Diccionario de las Ciencias de la Educación, (2000). México: Santillana

• Enciclopedia de la Educación Preescolar. (1987). Libro Educativo.
México : Santillana.

• Epstein, S. (1973). Lecturas de psicología de la personalida . Madrid: Alianza.

• Feldman, J. (2000). Autoestima ¿Cómo desarrollarla?. Madrid: Narcea.

• Gil, R (1997). Manual para tutorias y departamentos de orientación. Madrid:
Escuela Española.

• Marchant, T. et al. (2000). Tests de Autoestima Escolar (TAE).

• Piaget, J. (1995). Seis Estudios de Psicología. Colombia : Labor.

• Quiles, M. (2004). Educar en la Autoestima. Madrid: CCS.

77
• Rodríguez, M (1985). Autoestima clave del éxito personal. México: El Manual
Moderno

• Topa, G. (1994). ¿Cómo afecta el ámbito escolar a la autoestima del alumnado? :
Universidad Nacional de Educación a Distancia.

• Vallés, A. (1998). “Autoconcepto y autoestima”.Barcelona : Praxis.

• http://www.educarchile.cl/ntg/familia/1559/article-77821.html

• http://www.definicion.org/rendimiento-escolar

• http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071807051997000100007&script=sci_artt
ext
























78




















A N E X O S























79
ANEXO 1
Pretest y post test

Nombre: _________________________________________________________________
Curso: __________________________ Colegio: ________________________________
Fecha de nacimiento: __________________ Fecha de evaluación: _________________


1. Mis compañeros se burlan de mí.
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
Sí No
2. Soy una persona feliz.
3. Soy astuto (a), soy inteligente.
4. Me molesta mi aspecto, el cómo me veo.
5. Cuando sea grande voy a ser una persona importante.
6. Soy bueno (a) para hacer mis tareas.
7. Me gusta ser como soy.
8. Generalmente me meto en problemas.
9. Yo puedo hablar bien delante de mis compañeros.
10. Yo soy el (la) último(a) que elige para los juegos.
11. Soy buen ayudante.
12. Yo quiero ser diferente.
13. Me doy por vencido fácilmente.
14. Tengo muchos amigos.
15. Cuando intento hacer algo todo sale mal.
16. Siento que no me toman en cuenta.
17. Mi familia está desilusionada de mí.
18. Tengo una cara agradable.
19. Soy torpe.
20. En los juegos y en el deporte, yo miro en vez de jugar.
21. Se me olvida lo que aprendo.
22. Mis compañeros piensan que tengo buenas ideas.
23. Soy una buena persona.



















80
ANEXO 2

Actividad 1

“Quiero conocerte”

1. ¿De qué es de lo que estás más orgulloso?
2. ¿Te gusta tu nombre, si, no y por qué?
3. ¿Cuál es tu pasatiempo favorito?
4. ¿Cuál es tu caricatura favorita?
5. ¿Puedes nombrar una cosa que deseaste pero no obtuviste?
6. ¿Qué es lo más divertido que te ha pasado?
7. ¿Cuál es la tontería más grande que has hecho?
8. ¿Cuál es tu deporte favorito?
9. ¿Cuál es tu película favorita y por que?
10. ¿Cuál es el nombre de tu mejor amigo o amiga?
11. ¿Qué es lo que más de gusta de tu mejor amigo o amiga, por que?
12. Nombra algo que odies, ¿por qué?
13. ¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?
14. ¿Qué es lo que menos te gusta de la escuela?






























81

Actividad 2

“Te preguntaré, para conocerte más”


1. - Imagina que tienes una caja mágica de cualquier forma o tamaño. Puede contener
cualquier cosa que te haga feliz. ¿Qué habría en la caja para que te sintieras
extremadamente feliz?
2. - Si tuvieras que enseñar solo una cosa a tu familia, ¿qué enseñarías?
3. - Si pudieras tener talento para algo en lo que ahora no tienes, ¿en que seria?, ¿es algo en
lo que te sentirías a gusto?.
4. - Si pudieras ser cualquier persona del mundo, ¿quién escogerías y por que?
5. - Si pudieras vivir en cualquier lugar del planeta, ¿cuál escogerías, por que?
6. - ¿Cuál es la experiencia más feliz que has tenido?
7. - Cuenta alguna experiencia en la que gracias a lo que tu hiciste alguien se sintió feliz.
8. - Señala otra en la que gracias a otra persona te hayas sentido tu muy feliz o contento.

































82

Actividad 3
“Te preguntaré, para conocerte más”

Respuestas a la pregunta no. 1:

La más frecuente: _____________________________________
Motivo: _____________________________________________
Otra respuesta: ______________________________________

Respuestas a la pregunta no. 2:

La más frecuente: ____________________________________
Motivo: _____________________________________________
Otra respuesta: _____________________________________

Respuestas a la pregunta no. 3:

La más frecuente: ______________________________________
Motivo: ______________________________________________
Otra respuesta: _______________________________________

Respuestas a la pregunta no. 4:

La más frecuente: ______________________________________
Motivo: ______________________________________________
Otra respuesta: _______________________________________


Respuestas a la pregunta no. 5:

La más frecuente: ______________________________________
Motivo: ______________________________________________
Otra respuesta: _______________________________________

Respuestas a la pregunta no. 6:

La más frecuente: ______________________________________
Motivo: ______________________________________________
Otra respuesta: _______________________________________
Respuestas a la pregunta no. 7:

La más frecuente: ______________________________________
Motivo: ______________________________________________
Otra respuesta: _______________________________________

Respuestas a la pregunta no. 8:
La más frecuente: _____________________________________
Motivo: ______________________________________________
Otra respuesta: _______________________________________
83

Actividad 4

“La rueda de la fortuna”


1. - ¿Qué es lo que más te gusta hacer y lo que menos?
2. - ¿Qué es lo que más te agrada y lo que más te desagrada?
3. - ¿Qué cosa te gusta más de ti mismo?
4. - ¿Qué cosa cambiarías de ti mismo?
5. - ¿Cuál es tu comida favorita?
6. - ¿Cuál es tu juego favorito?
7. - ¿Cuál es tu deporte favorito?
8. - ¿Cuál tipo de música te gusta?
9. - ¿Cuál es tu programa de televisión favorito?
10. -¿Qué materia es la que mas te gusta?
11. -¿Cuál es tu color favorito?
12. -¿Qué sueles hacer en vacaciones?
13. -¿Cuál es tu cantante favorito?
14. -¿Cuál es la ultima película que has visto?






























84



Actividad 5




























Voy a empezar ahora mismo con la siguiente meta_______________________; lo
primero que debo de hacer será________________________. El
día__________________ comenzare el siguiente paso para lograr mi meta que es la de
lograr____________________, durante los siguientes ________ días, voy a aumentar
mis ganas de ________________para lograr mi meta.

Firma

___________________________________




















85
Actividades 6 y 7





86

Actividades 8 y 9











87
Actividades 10 y 11





88
ANEXO 3

Carta descriptiva del programa de intervención

Sesión 1


Objetivo Duración Material Procedimiento
Obtener datos generales del
autoestima de los niños y las
niñas antes de comenzar el
programa, mediante un
pretest, ya estandarizado.

60 minutos • Anexo 1 1. En esta sesión se dará una breve introducción de
lo que se realizara en el presente programa.
Además se realizara una presentación general
de los integrantes y las instructoras, para lograr
un clima de confianza y participación.
2. Como segundo paso, se darán las instrucciones
para que contesten el pretest. Se les repartirá a
cada integrante un formato, que será el pretest, y
se les pedirá que lo contesten.
3. Por último se realizara una retroalimentación de
cómo les pareció el ejercicio, y en general ¿qué
esperan del programa?
• Este pretest será calificado por las instructoras y los resultados, serán
comparados al final del presente programa con los del post test, para
confirmar si se lograron nuestros objetivos.









89



Sesión 2

Quiero conocerte


Objetivo Duración Material Procedimiento
Potencia el conocimiento entre
los integrantes y crear un
ambiente distanciado.
40 minutos • Actividad 1 4. Antes de comenzar la actividad se realizara una
pequeña introducción en donde se les
concientizará a los participantes de que siempre
juzgamos a los demás sin conocerlos y a eso se
le llama falta de comunicación e información.
5. Se formaran equipos de 4 personas
aproximadamente.
6. A cada alumno se le entregara una hoja con las
preguntas que aparecen en el anexo 1.
7. Cada uno de los miembros de los equipos,
deberá contestar las preguntas en voz alta, para
que así sus compañeros conozcan más acerca
de ellos. Pueden realizar preguntas que no estén
incluidas en el anexo 1.
8. Por último se realizara una retroalimentación de
cómo les pareció el ejercicio, y se les preguntara
si lograron conocerse o conocerse más.






90



Sesión 3

Este soy yo


Objetivo Duración Material Procedimiento
Aumentar el conocimiento
propio y de sus compañeros
mediante un collage en donde
se expresara sus sentimientos,
gustos, deseos, etc.
90 minutos • Cartulina
• Revistas
• Plumones
• Tijeras
• Pegamento
1. Se les proporcionara a cada participante el
material (cartulina, revistas, plumones,
tijeras, pegamento).
2. Se les pedirá que realicen un collage
titulado “éste soy yo”. De lo que se trata es
de que los alumnos recorten fotografías,
palabras y símbolos relacionados consigo
mismo, por ejemplo: cosas que les gusta
hacer, lugares en los que han estado,
gente que admiran, etc.
3. No se les pondrá nombres a los collage.
4. Se expondrán en la clase, en donde la
función del grupo es que adivinen quien es
el autor del collage.
5. Cada alumno o alumna explicara a todo el
grupo su collage.
6. El instructor, deberá hacer notar como
cada creación es diferente a las demás ya
que cada persona es única e irrepetible a
pesar de que es capaz de compartir
muchas características comunes con sus
semejantes.

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Sesión 4

Te preguntaré, para conocerte más



Objetivo Duración Material Procedimiento
Fomentar la apertura del grupo
y el conocimiento entre ellos.
50 minutos • Actividad 2 y 3
• Pizarrón
• Gis
1. Se les entregara a cada alumno o alumna la
hoja del anexo 2, en donde cada uno tendrá que
contestarla en forma individual.
2. Se formarán pequeños equipos en donde
tendrán que a completar las preguntas del anexo
3, las cuales serán respuestas de las preguntas
del anexo 2.
3. Por último se nombrara un representante por
cada equipo, el cual estará de encargado de leer
en voz alta al grupo sus respuestas.
4. El instructor en el pizarrón ira anotando las
respuestas mas frecuentes, para que así se
vayan reflexionando.









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Sesión 5

La rueda de la fortuna



Objetivo: Duración Material Procedimiento
Profundizar en el conocimiento
mutuo de todos los miembros
del grupo.
40 minutos • Actividad 4
• Grabadora
• CD
1. Se divide al grupo en dos grandes equipos.
2. Cada equipo formara un circulo, de manera que un
círculo quede a dentro del otro, ya que cada
persona de un círculo tenga otra enfrente del otro
circulo.
3. Los círculos giraran en sentido contrario, hasta que
la música se pare.
4. Al pararse, se forman parejas entre personas de
ambos círculos.
5. El instructor realiza una pregunta (anexo 4), en
donde entre las parejas tendrán que contestarse
mutuamente.
6. Se volverá a girar el círculo, se detendrá el círculo
por medio de música, y se volverá a contestar otra
pregunta, así sucesivamente.







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Sesión 6

Mi amigo secreto

Objetivos Duración Materiales Procedimientos
1. Propiciar que cada
alumno descubra
aspectos nuevos y
positivos de sus
compañeros,
especialmente de uno
en particular (su
amigo secreto)
2. Ofrecer la oportunidad
a cada alumno de
recibir una
retroalimentación
positiva de uno de sus
compañeros.
• Entre 15 y 20 minutos
(explicación y
asignación de un
amigo desconocido).
• Dos semanas (fase
de los mensajes
secretos).
• Entre 25 y 30 minutos
(Dinámica en clase,
descubriendo el secreto).
• Papel
• lápiz
1. La actividad se realizará en parejas y en
gran grupo.
2. El desarrollo de esta actividad lo
planteamos en tres fases:
a) en la primera fase, el profesor explica a los
alumnos que durante dos semanas cada uno de
ellos va a ser el amigo secreto de un compañero
del aula. Durante este tiempo, debe mantener en
secreto de que compañero se trata. Al mismo
tiempo, debe estar atento a sus cualidades, a
sus gustos, a las cosas que hace bien durante el
día, etc. A lo largo de las dos semanas, mandará
mensajes a su amigo desconocido, señalándole
qué va descubriendo de él, qué cualidades ve
que posee, qué cosas hace que a él también le
gustan, etc. En estos mensajes / cartas
aparecerán también algunas pistas que ayuden
a su compañero a averiguar quien es su amigo
desconocido, es muy importante insistir en que
los mensajes solo deben reflejar aspectos
positivos de nuestro amigo secreto. Para que
todos los alumnos tengan un amigo secreto, en
primer lugar se introducen en una bolsa papeles
con los nombres de todos los alumnos y cada
alumno ira sacando un papel con el nombre de
94
su amigo desconocido. Deben mantener en
secreto de quien se trata.
b) En la segunda fase, durante dos semanas –o
el tiempo que se decida fijar- deben enviar, al
menos, cinco mensajes. Estos mensajes deben
dejarse en la cartera o en algún libro de modo
que no se sepa quien los envía.
c) transcurridas las dos semanas se dedica una
sesión en la que toda la clase se reúne en gran
grupo, y cada alumno va diciendo que su amigo
secreto. Si no es quien él cree, volverá a intentar
con otra persona hasta averiguar de quien se
trata posteriormente, comentaran como se han
sentido recibiendo y mandando mensajes
secretos a uno de sus compañeros sobre
aspectos positivos, como se han sentido siendo
amigos secretos de otra persona y si les ha
costado mucho averiguar quien era su amigo
secreto.











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Sesión 7

Mi diario

Objetivos Duración Material Procedimiento
1. Reconocer logros y
éxitos en todos los
contextos en que se
desenvuelven los
alumnos
2. desarrollar la
capacidad de reflexión
sobre uno mismo.

• diez minutos
(presentación de la
actividad)
• 1semana ( realización
del diario)
• 30 minutos
( presentación del diario
en clase)

• Una
pequeña
libreta a
modo de
diario
1. La actividad aparece
planteada en tres frases:
a) se introduce la actividad con un
comentario acerca de la utilidad de
dedicar un tiempo del día a reflexionar
sobre aquellas cosas buenas que nos
han ocurrido ese día. En ocasiones,
tendemos a ocupar gran parte de
nuestro pensamiento recordando los
errores que hemos cometido,
olvidándonos de nuestros aciertos que
tuvimos. En este ejercicio, nos vamos a
centrar en los aspectos positivos. Para
ello, vamos a escribir un diario a lo largo
de una semana.
Las consignas para su redacción son las
siguientes:
Anotar cada día uno o varios logros
conseguidos dentro o fuera de la escuela
durante ese día. En dicha anotación
deben detallar:
¿Qué hicieron? ¿Cuándo? ¿Cómo se
sintieron?.
Nota: es aconsejable escribirlo antes de
acostarse, en un momento de silencio y
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concentración.
b) se puede hacer algún comentario a lo
largo de la semana, preguntándoles
acerca de cómo va su diario.
c) en la tercera fase de la actividad, se
llevan a clase los diarios en el día
convenido previamente. Colocados en
gran grupo, cada uno lee su diario o
parte del mismo que desee compartir
con los demás.

2. Posteriormente, se puede
comentar si les ha resultado difícil
encontrar logros que escribir, si les ha
gustado la experiencia.

















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Sesión 8

Se anuncia algo importante

Objetivos Duración Material Procedimiento
1. Hacer consientes a
los alumnos de sus
aspectos positivos
2. Aprender a mostrar
a los demás
cualidades y
destrezas propias.
3. Conocer que
rasgos propios son
los que más
agradan a los
demás
4. Desarrollar la
identidad personal.

50 minutos aprox. • Cartulinas
• Colores

1. El instructor dice a los alumnos que
van a realizar anuncios
comerciales, spot publicitarios
sobre sí mismos. Se recuerda que
los anuncios buscan llamar la
atención y ofrecer algo novedoso;
por tanto, su anuncio debe ser
llamativo, único y resaltar aquellos
aspectos más positivos que
poseen.
Los alumnos podrán optar por:
a) Hacer un cartel publicitario
sobre la base de un lema o
eslogan que hayan
inventado.
b) Escribir únicamente el
eslogan
El instructor debe dejar tiempo suficiente en el
aula para que los alumnos desarrollen y creen
un producto final definitivo. Una vez
complementados los anuncios se dedican tiempo
a compartirlos con la clase. Para ello, utilizando
la dinámica de gran grupo, cada uno presenta a
los demás eslogan de sí mismo.


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Sesión 9

Tu árbol


Objetivos Duración Material Procedimiento
1. Hacer conscientes a
los alumnos de los
recursos que poseen,
así como de los logros
y éxitos que han
conseguido.
2. Relacionar los
recursos con la
consecución de los
logros, aumentando
de este modo la
sensación del control
interno sobre las
metas alcanzadas.
3. Desarrollar la
confianza en uno
mismo.
4. Desarrollar la
identidad personal.
50 minutos
aprox.
• Hojas
blancas
• Colores

1. Se les pide a los alumnos que dibujen en su
hoja un gran árbol, con gran cantidad de ramas
y de raíces, y con fuerte tronco. Una vez
dibujado el árbol, deben escribir su nombre en
el tronco con letras grandes. En las raíces,
deben colocar todas sus cualidades,
habilidades, destrezas. A continuación, colocan
en las ramas los logros más importantes que
consideren que han conseguido hasta ahora.
2. Posteriormente, se reúnen en pequeño grupo y
cada uno muestra a sus compañeros su árbol,
comentando cómo consideran que sus logros
están relacionados con sus habilidades, por
qué han escrito en las ramas esos logros, es
decir, por qué los consideran como tales. Lo
más importante de este ejercicio es que se
fundamenta en el aprendizaje cooperativo:
aprender a valorar cosas de sí mismo y a
integrar recursos y éxitos a través de los
demás.
3. Se puede sugerir a los alumnos que conserven
su árbol y continúen durante algún tiempo
ampliando cualidades y logros en sus raíces y
ramas. Pueden incorporar en el árbol tanto las
posibles aportaciones efectuadas por familiares
o ellos mismos, con posterioridad.
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Sesión 10

Auto-retrato.

Objetivos Duración Material Procedimiento
1. Expresar de un modo
plástico la imagen
que los alumnos
tienen de sí mismos.
2. Desarrollar el
conocimiento de uno
mismo de un modo
global, tanto en lo que
hace referencia a los
aspectos físicos,
como a las
cualidades o
defectos.
3. Aceptar nuestros
defectos como parte
de nosotros mismos
4. Comunicar a los
demás la imagen
propia y conocer
cómo se ven a sí
mismos los otros.

60 minutos aprox. • Hojas
blancas
• Lápices
• Colores

1. El instructor introduce la actividad
indicando que todos los seres humanos
somos un conjunto, una globalidad, con
unos rasgos físicos peculiares, unas
características positivas y otras negativas
que nos son propias y que nos hacen
diferentes a los demás.
2. En este ejercicio, vamos a llevar a cabo
un retrato de nosotros mismos. En dicho
retrato aparecerá todo nuestro cuerpo, y
dibujaremos todos nuestros rasgos
físicos.
3. Por último se les pedirá a los chicos que
anoten 5 cualidades y 5 defectos
alrededor de su dibujo.
Se dará un plazo de tiempo suficiente para que
se realice el autorretrato y finalmente se
comenta ante el grupo el por qué de nuestro
dibujo pero sobre todo de los criterios que
consideraron para elegir sus cualidades y sus
defectos.


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Sesión 11

Abrazos musicales

Objetivos Duración Materiales Procedimiento
1. Facilitar el contacto
físico
2. Crear un ambiente
lúdico y distendido.
3. Favorecer la
cohesión en el grupo
4. Estimular, mediante
los abrazos, el
sentimiento de
aceptación y de la
pertenencia del
grupo, promoviendo
la integración de los
niños con dificultades
de interacción,
tímidos, introvertidos,
aislados, etc.
20 minutos aprox. • Grabadora
• Música
1. El instructor explica el juego. En primer
lugar, pone una música animada y les
pide a los alumnos que salten, bailen o
se desplacen por la sala.
2. Cuando la música se detiene- el
instructor la interrumpe- cada niño debe
dar a algún compañero un fuerte
abrazo.
3. Después, la música continúa y los niños
siguen de nuevo saltando o bailando por
la sala, hasta que la música se vuelve a
parar y abrazan a otro compañero
cercano.










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Sesión 12

Adivina la palabra

Objetivos Duración Materiales Procedimiento
1. Remarcar la
importancia de la
comunicación no
verbal.
2. Desarrollar la
capacidad de
expresión no verbal
(gestos, mímica, etc.).
3. Crear un ambiente
lúdico
35 minutos aprox. No se requiere 1. El instructor dice al oído de un alumno
que salga voluntario una palabra (verbos,
frases, películas etc.) y el alumno frente al
resto de compañeros debe tratar de
expresar mediante lenguaje mímico y
corporal esta palabra, mientras el resto
trata de adivinarla.
2. Únicamente puede afirmar o negar con la
cabeza, pero no puede hablar.


















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Sesión 13

Mis metas son...

Objetivos Duración Materiales Procedimiento
1. Comprometerse con
pequeñas metas
concretas y a corto
plazo
2. Delimitar claramente
plazos y pasos
intermedios.
3. Hacer públicos los
compromisos
35 minutos aprox. • Actividad 5 1. Se les entregara a los alumnos el
“contrato personal” (anexo 5), en éste los
alumnos se comprometerán a cumplir
alguna meta preferentemente a corto
plazo, puede darse en el mismo día, no
necesariamente debe ser en varios días,
ni muy difícil.
2. A continuación, en pequeños grupos, los
alumnos leen a los demás su “contrato
personal”, comprometiéndose de este
modo públicamente. Esta segunda fase
puede tener una duración entre 15 y 20
minutos.
3. El grupo fija un plazo en el que volver a
reunirse y evaluar en grupo si el “contrato
personal” se está cumpliendo.
( en Mis metas son 2).










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Sesión 14

No siempre…


Objetivo Duración Material Procedimiento
Evitar etiquetas que supongan
connotaciones negativas.
40 minutos • Papel
• Lápiz
1. Se pedirá a los participantes que en una hoja
escriban mínimo 5 características de ellos negativas
o defectos. Tendrán 10 minutos.
2. Una vez que hayan escrito sus características, se
procederá a doblar la hoja y el instructor recogerá
las hojas de todos.
3. El instructor se encargara de ver cuáles son las
características más frecuentes, y se analizaran en
clase, dejándoles claro a los niños y niñas que todos
tenemos defectos o aspectos negativos.
Preguntas que se pueden realizar para analizar las
características:
¿Por qué crees que se te dice o piensas eso?
¿Cuándo ocurre?
¿En qué lugar? , etc.











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Sesión 15

Mis metas son...


Objetivo Duración Material Procedimiento
Comprobar los avances en las
metas y los compromisos que
se propusieron los niños y
niñas, al igual que felicitarlos
por los logros alcanzados.
Analizar los posibles fallos o
errores y animarlos a seguir
intentándolo, ya que todas las
personas alguna vez se llegan
a equivocar.
25 minutos • Actividad 5 1. Se formarán los equipos que estuvieron en la
actividad llamada “concretando”.
2. Se retoma el contrato de cada uno de los
participantes para que comenten si están
consiguiendo las metas que se propusieron.
3. Se felicitara a todos por los logros alcanzados.
4. Si algunos participantes, no han conseguido
cumplir alguna de sus metas, se les planteara que
no es el fin del mundo y que si no la hemos
conseguido todavía, eso no significa que no
podamos.















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Sesión 16

Un homenaje


Objetivo Duración Material Procedimiento
Los niños y niñas recibirán
apoyo emocional de su
compañeros, para que así
observe la importancia del
apoyo de los demás.
20 minutos • No se requiere. 1. Todos los niños de la clase se dividen en
dos filas bastante próximas entre sí y
mirándose cara a cara, de tal forma que
quede un pequeño pasillo entre ambas
filas.
2. Uno a uno, todos los integrantes pasarán
entre las dos filas, mientras el resto de
compañeros les aplauden y animan.
3. Posteriormente, se deja unos minutos para
que toda la clase comente en grupo cómo
se han sentido.















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Sesión 17

Historietas escenificadas


Objetivo Duración Materiales Procedimiento
Observar las diferentes formas
de interacción que se pueden
dar dentro de la familia.
60 minutos • Actividad 6,7,8 (historietas
escenificadas)

1. Se presenta a los niños y las niñas
una historieta en la que aparecen
todos los miembros de la familia.
Anexo 6, 7, 8.
2. El alumno realizará una lectura
individual de la historieta.
3. Dramatización del texto y situaciones
planteadas en la historietas por los
niños. Cada niño o niña realizará
todos los roles previstos en la
historieta en turnos rotativos.
4. Creación (dibujo en un papel) de una
nueva historieta de contenido
parecido a la que se ha presentado.
5. Representación de la historieta
creada por los niños.










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Sesión 18

Historietas para completar

Objetivo Duración Material Procedimiento
Observar las diferentes formas
de interacción que se pueden
dar dentro de la familia.
60 minutos • Actividad 9, 10 y 11
(historietas para
completar)
1. Se les entregará a los niños y niñas
el anexo 9, 10, 11.
2. Se les pedirá que llenen los
espacios en blanco mediante
diálogos familiares.
3. Se reunirán en pequeños equipos y
se comentarán los diálogos entre
todo el grupo.
4. Ese diálogo que realizaron se
representará por equipos.

















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Post test

Sesión 19

Objetivo Duración Material Procedimiento
Obtener datos generales del
autoestima de los niños y
niñas después de la aplicación
del taller.

- Concluir el programa y
agradecer a los integrantes.
Por haber participado.


60 minutos • Anexo 1
• Anexo 2
1. Las instructoras repartirán a los
niños el mismo formato del pretest,
el cual medirá con diversas
preguntas el grado de autoestima de
los niños y niñas, integrantes del
taller después de la aplicación de
éste.
después de la aplicación del post test,
se realizara una evaluación curricular en
general del programa, se utilizará el anexo
2.

2. Como cierre las instructoras darán
las gracias a los participantes, por
haberse interesado en el programa y
darán a los mismos un
reconocimiento por haber
participado.









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