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A HISTRIA DA MATEMTICA NA FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA Antonio Miguel Arlete de Jesus Brito RESUMO: O objetivo deste artigo contribuir

r para a reflexo em torno da questo referente participao da histria da matemtica na formao do professor de matemtica. Nele, apresentamos primeiramente nossa maneira de entender essa participao, qual seja, intrinsecamente relacionada a todo o conhecimento especfico que faz parte dessa formao. Em seguida, procuramos tambm ilustrar essa tese aplicando-a a discusso dos seguintes tpicos os quais acreditamos serem de crucial importncia para a prtica da educao matemtica contempornea: a concepo da natureza dos objetos da matemtica; a funo da abstrao e da generalizao; a noo de rigor e o papel da axiomatizaao; a maneira de se entender a organizao do saber; os modos de se compreender a dimenso esttica da matemtica; e a valorizao da dimenso tico-politica da atividade matemtica.

Palavras-chaves: educao matemtica, histria da matemtica, formao de professores.

Gostaramos, antes de qualquer coisa, de ressaltar que a discusso referente utilizao da histria na formao do professor de matemtica no recente. Jones (1976, p.5), em um texto intitulado Mathematics as a teaching tool , afirma que recomendaes para a incluso de algum estudo de histria em programas de treinamento de professores podem ser encontradas em vrios estudos e relatrios de comits de muitos paises. Diz ainda que um levantamento realizado por John A. Schumaker das tendncias na formao de professores de matemtica para a escola secundria mostra que porcentagem de instituies de formao de professores que ofereciam tal curso aumentou de 44 para 52 durante o perodo de 1920/21 a 1957/58 . E que, neste ultimo ano (1958), tal curso foi includo na formao de futuros professores de matemticas em 12% das instituies. Jones acrescenta ainda que K.A. Rybnikov, diretor do departamento de Historia da Matemtica e Mecnica da Universidade de Moscou, afirma que tal curso exigido de todos os professores de matemtica daquele pas. Ao longo das dcadas de 60 e 70 perodo em que, na educao matemtica ocidental, predomina a tendncia do formalismo pedaggico-estrutural, mais conhecida entre ns como movimento da matemtica moderna - decresce significativamente o interesse pelas abordagens histricas no ensino da matemtica devido, entre outros fatores, adoo por parte dos diferentes grupos que se formaram visando a operacionalizao do iderio desse movimento, de uma concepo estruturalista da matemtica e de uma concepo quase sempre tecnicista do modo de organizao do ensino. No e casual, portanto, que, talvez, a primeira e mais contundente crtica feita a esse movimento, ainda na dcada de 70, tenha partido de Morris Kline,eminente professor de matemtica do Instituto Courant de Cincias Matemticas da Universidade de Nova York, e um dos grandes historiadores dessa cincia. Na dcada de 80, com o refluxo desse movimento, assiste-se tambm a um reavivamento do interesse pela historia e a tentativa explcita das suas potencialidades

pedaggicas. De fato, nos vrios congressos internacionais de educao matemtica ocorridos a partir da dcada de 80, as discusses relativas as potencialidades pedaggicas da historia comeam a ganhar espao. Num desses congressos constituiu-se o HPM-Imternational Study Group on the Relations Between History and Pedagogy of Mathematics, cujo ultimo encontro ocorreu em Blumenau em julho de 1994. Em nosso pas essa discusso mais recente. Em alguns eventos voltados para o ensino de matemtica essa problemtica tem sido levantada. Por exemplo, no I Encontro Paulista de Educao Matemtica, realizado em outubro de 1989na cidade de Carapinas, ocorreu uma atividade coordenada denominada Aspectos Histricos no Processo de Ensino-aprendizagem da Matemtica, na qual foi levantado o problema referente a funo do estudo da historia da matemtica na formao do professor de matemtica. Nessa ocasio, os participantes dessa atividade destacaram a lamentvel ausncia da disciplina Historia da Matemtica, quer na quase totalidade dos cursos de Magistrios (Anais I Epem 1989, p.241). Entretanto, no deixaram de observar que a incluso de tal disciplina nos cursos de formao de professores, por si s, no garantiria que a mesma se revertesse em um instrumento de apoio a prtica docente. Haveria necessidade de aprofundamento da discusso relativa aos objetos que uma disciplina dessa natureza viria a cumprir na formao do professor (Anais I Epem 1989, p.241). Esses participantes constataram tambm a pequena oferta, para professores em exerccio,de cursos de Histria da Matemtica que visem a construir referencial terico para fundamentar a importncia do estudo da Historia pelo professor e sua utilizao em sala de aula (Anais I Epem 1989, p.241). Essa problemtica foi levantada tambm no Seminrio Nacional de Historia da Matemtica realizado no Recife em abril de 1995 e nos IV e V Encontros Nacionais de Educao Matemticos (IV e V Enem), realizados, respectivamente, em Blumenau em janeiro de 1992 e em Aracaju em julho de 1995. Nossa inteno, aqui, no retornar as discusses ocorridas nesses vrios eventos, mas detectar alguns elementos que possam, eventualmente, contribuir com a reflexo acerca da participao da histria da matemtica na construo do conhecimento matemtico do futuro professor. No vamos, tambm, defender o ponto de vista de que a histria da matemtica deva se constituir apenas em mais uma disciplina isolada das demais na formao do professor da matemtica, o que viria reforar entre os futuros professores a indesejvel separao radical entre matemtica e historia da matemtica e a oposio entre o lgico e o histrico. Ao contrrio, defenderemos a tese de uma participao orgnica da histria da matemtica nessa formao o que significa, primeiramente, a tentativa de se imprimir historicidade s disciplinas de contedo especfico. Porm, no se deve entender por isso que se deva realizar uma sobreposio de abordagens, isto , manter a abordagem lgicoaxiomtica tal qual usualmente se apresenta uma teoria ao futuro professor, acrescentandolhe (antepondo ou diluindo ao longo de seu desenvolvimento) apenas algumas informaes histricas de natureza estritamente factual, encaradas como meros acessrios ou ornamentos. Esse procedimento, alm de sobrecarregar com novas informaes factuais um currculo j bastante sobrecarregado de informaes, viria apenas reforar aos olhos dos futuros professores a superfluidade do elemento histrico, uma vez que ele aparece como mera curiosidade que no participa de forma efetiva do processo de construo internada prpria teoria.

Contrariamente a esse procedimento, uma participao orgnica na histria na formao do professor, tal como a entendemos, conceberia a histria como fonte de uma problematizao que deveria contemplar as vrias dimenses da matemtica (lgica, epistemolgica, tica, esttica etc) e da educao matemtica (psicolgica, poltica, axiolgica, didtico-metodolgica etc), o que remeteria, inevitavelmente, os formadores de professores a destacar e discutir com seus alunos as relaes de influncia recproca entre matemtica e cultura, matemtica e sociedade, matemtica e tecnologia, matemtica e arte, matemtica e filosofia da matemtica etc., fazendo com que o discurso matemtico abra-se ao dilogo com os demais discursos que se constituem com ele, a partir dele, contra ele, a favor dele etc. A finalidade dessa problematizao fazer com que o professor alcance um metaconhecimento da matemtica que lhe propicie a abertura de novos horizontes e perspectivas. Ainda que tenhamos conscincia de que o fato de se tentar imprimir historicidade s disciplinas de contedo matemtico que fazem parte da formao do professor de matemtica no possa, por si s, e a curto prazo, alterar significativamente o estado em que se encontra a educao matemtica escolarizada, acreditamos que essa deciso fundamental e necessria. Por meio dela, o licenciado seria beneficiado, uma vez que lhe seria dada a oportunidade de construir os seus conhecimentos de matemtica dentro de uma perspectiva histrica e sociocultural. Todos ns sabemos que, durante a sua formao, os futuros professores de matemtica recebem quantidades substanciais de informaes relativas s matemticas chamadas superiores. Por outro lado, recebem pouca ou nenhuma informao histrica sobre as origens e o desenvolvimento das teorias que estudam ou sobre as motivaes externas e internas que guiaram a criao e o desenvolvimento dessas teorias. No apenas possvel, mas tambm necessrio, perguntar se esse caminho unilateral e exclusivamente lgico-dedutivo de se ter acesso ao conhecimento a maneira mais adequada de se formar o professor de matemtica. Ser que a nfase no rigor e nos detalhes formais tornaria o professor mais bem preparado para a difcil tarefa de difundir e tornar acessveis grande maioria da populao algumas das mais significativas conquistas desse campo do saber formando-a com base no relevante propsito social de faze-la perceber a significao tcnica, cultural, social e humana de que se reveste a matemtica? No se trata, evidentemente, de substituir o rigor pela histria ou de se contrapor a histria ao rigor, mas de mostrar que o rigor tambm uma categoria histrica que, como todas as outras, depende das condies e das possibilidades colocadas pelos diferentes contextos e pocas, e de mostrar tambm que possvel restituir s teorias o pano de fundo de seu desenvolvimento histrico e no, simplesmente, de apresenta-las dentro um quadro axiomtico esttico. A problematizao com base na histria pode contribuir para que o futuro professor reflita sobre diferentes concepes que se tem de aspectos da atividade matemtica e do seu ensino. A ttulo de ilustrao discutiremos, a seguir, o modo como a participao orgnica da histria na formao do professor de matemtica poderia vir a contribuir para uma adequada compreenso de tpicos de crucial importncia para a sua ao pedaggica, tais como: a concepo da natureza dos objetos da matemtica, a funo da abstrao e da generalizao, a noo de rigor e o papel da axiomatizao, a maneira de se entender a organizao do saber, os modos de se compreender a dimenso esttica da matemtica e valorizao da dimenso tico poltica da atividade matemtica.

Concepo da natureza dos objetos da matemtica A problematizao a partir da historia poderia contribuir para modificar as representaes que estudantes e futuros professores tm da matemtica, contribuindo no sentido de modificar a viso esttica e unilateral que trazem consigo a respeito da naturezza da matemtica: do seu contedo, dos seus mtodos, do seu significado, do seu alcance e dos seus limites, fazendo-os perceber que a matemtica se desenvolve no apenas atravs da acumulao de resultados e conquistas, mas que passa tambm por mudanas qualitativas que alteram profundamente o domnio dos objetos das investigaes nesse terreno. Aleksandrov et al.(1985,pp.17-89) fornecem-nos um exemplo de tal possibilidade. Segundo eles, a matemtica, ao longo de seu desenvolvimento histrico, teria passado por quatro etapas qualitativamente distintas: a etapa da matemtica prtico-emprica, a etapa da matemtica das magnitudes constantes, a etapa da matemtica das magnitudes variveis e a etapa da matemtica abstrata ou moderna. Na etapa da matemtica pratico-empirica que se estendeu desde os tempos prhistricos at por volta do sculo V a.C., a matemtica apresentava-se como uma coleo de noes e regras isoladas obtidas diretamente da experincia, das necessidades da vida diria e das tcnicas de trabalho, sendo que a validade e a aceitao dessas regras assentavam-se no simples fato de elas darem certo, isto , de conseguirem realizar de forma bem-sucedida os objetivos imediatos visados por tarefas praticas. Assim, se o objetivo era produzir fogo, utilizando-se para isso de duas brocas incendirias de madeira, foi-se percebendo que o modo mais eficiente de se atingi-los exigia um posicionamento percebendo que o modo mais eficiente de se de se atingi-lo exigia um posicionamento perpendicular entre as brocas. Nessa mesma posio deveriam estar dispostos o arco e a flecha para se atingir o alvo requerido de forma eficiente. Essa mesma posio entre placas de casca de arvores e paus de armao mostravam-se tambm ideal quando se tinha por meta a construo de abrigos contra o vento, de modo que a noo de perpendicularismo foi sendo gradativamente construda a partir dessas e outras percepes de regularidade na disposio espacial entre os instrumentos disponveis para o atingimento de objetivos prticos (CF. Gerdes 1987, pp.21-22). A etapa da matemtica das magnitudes constantes, que se estendeu desde o sculo V a.C. at por volta do sculo XVII, caracteriza-se pela apario da matemtica como cincia terica e pelo surgimento do mtodo dedutivo e da concepo axiomtica da matemtica. No decorrer dos trs perodos que essa etapa compreende o perodo grego, o oriental e o do renascimento europeu -, tudo aquilo que se hoje se insere no mbito da matemtica elementar, constituindo os seus quatro clssicos territrios (aritmtica, geometria, lgebra e trigonometria), atinge o seu mximo desenvolvimento. Na etapa da matemtica das magnitudes variveis, que se estende desde o sculo XVII at o XIX, novos e diversificados objetos de investigao as geometrias analtica e projetiva, o clculo diferencial e integral, a teoria das sries, a teoria das equaes diferencias passaram a fazer parte do domnio da matemtica, em reposta aos vrios problemas colocados pelo desenvolvimento da mecnica, da fsica e da tecnologia. Essa matemtica qualitativamente distinta da anterior s o foi devido ao fato de ter enfrentado com xito os problemas deixados em aberto pela crise gerada pela descoberta das grandezas incomensurveis e pela crtica eletica que havia ficado sem reposta, de modo que, na tentativa de salvar os fenmenos, a matemtica grega acabou entrando num beco sem sada ao optar por uma incapacidade numrica para resolver o problema da incomensurabilidade, ao optar pela excluso do conceito quantitativo de infinito dos

raciocnios matemticos e, finalmente, ao optar pelo abandono das concepes dinmicas (Caraa 1978, p. 81). O xito da matemtica qualitativamente distinta dos sculos XVII e XVIII consistiu em ter-se decidido pela segunda alternativa do dilema expresso nos seguintes termos: ou renunciar a compreender o movimento, a integr-lo num quadro racional interpretativo dos fenmenos naturais, ou ir para o seu estudo numa atitude de esprito diferente, isto , procurar obter uma teoria quantitativa, da qual resultem mtodos de clculo que nos permitam fazer previses, sujeitas ao teste da Experincia e da Observao (Caraa 1978, p.215). Essa opo, claro, colocou aos matemticos a tarefa de produzir novos conceitos que pudessem dar conta da infinidade de estados possveis entre dois estados quaisquer. Foi o que fez a matemtica das magnitudes variveis ao introduzir dentro de seu corpo os conceitos de varivel, funo e limite. Finalmente, a etapa da matemtica abstrata ou moderna, que se estende desde o sculo XIX at os nossos dias, a matemtica que, atravs de um conjunto de percepes s quais no podemos aqui nos referir, voluntariamente desobrigou-se do papel que lhe havia sido imposto pela cincia e tecnologia da poca moderna, de constituir-se num mero instrumento de compreenso da realidade fsica, de modo que poderamos, com Aleksandrov et al. (198/5, p.89), caracterizar a matemtica contempornea como a matemtica de todas as possveis relaes e interdependncias quantitativas entre magnitudes. Assistiu-se nessa etapa ao surgimento das geometrias no-euclidianas, da teoria dos grupos, da noo de estrutura e da lgebra abstrata. Ela inclui tambm o surgimento da crtica, da sistematizao e da fundamentao da analise e a sistematizao e a hierarquizao das diversas geometrias, alem, claro, de outros desenvolvimentos mais recentes. Esse exemplo mostra-nos que apenas uma abordagem histrica possibilitaria ao futuro professor perceber que no faz sentido a tentativa de captar e definir uma suposta natureza essencial da matemtica, uma vez que tal natureza provisria modifica-se atravs dos tempos no apenas em funo de presses contextuais advindas da interferncia de outros setores do conhecimento humano, da cultura e da tcnica, como tambm em funo de necessidades internas como, por exemplo, a tentativa de colocar os conhecimentos j produzidos sobre bases mais slidas. Em outras palavras, apenas uma abordagem histrica poderia fazer o futuro professor entender que qualquer concepo filosfica da matemtica um modelo da matemtica real, e como a matemtica muda, esses modelos, necessariamente, tambm mudaro (Barabashev 1988, p511). Alem disso, a percepo, por parte dos futuros professores, dessas mudanas qualitativas no objeto e nos objetivos da investigao matemtica que lhes permitiria entender uma das razoes pelas quais a matemtica, uma das mais antigas e mais seriamente estabelecidas de todas as cincias, no tenha encontrado, ao longo de seus 26 sculos de historia, paradigmas de transmisso estveis e inquestionveis (Guzman 1983.p.14).Isso se deve, segundo Guzman, no apenas ao fato de os objetivos da educao variarem de gerao a gerao e de um grupo cultural a outro, mas tambm ao fato de ser a matemtica uma atividade de cem faces, isto , uma atividade eminentemente polivalente.

A funo da abstrao e da generalizao A historia poderia auxiliar os futuros professores a perceber que o movimento de abstrao e generalizao crescentes por que passam muitos conceitos e teorias em matemtica no se deve, exclusivamente, a razes de ordem lgica, mas interferncia de outros discursos na constituio e no desenvolvimento do discurso matemtico. Nesse sentido, poderamos citar o caso das sucessivas reinterpretaes da trigonometria motivadas pela percepo de que o antigo corpo de conhecimentos trigonomtricos, quando adequadamente estendido, poderia constituir-se num instrumento til para o enfrentamento de problemas colocados matemtica por outros campos dos saber. De fato, enquanto a trigonometria foi vista apenas como um instrumento para o agrimensor, e suas leis identificadas apenas como leis da agrimensura, a palavra seno s podia ser entendida e definida como a razo entre o lado oposto a um ngulo agudo e a hipotenusa de um tringulo retngulo. Mais tarde, quando a astronomia grega, que cocebia os planetas movendo-se em rbitas circulares ao redor do sol, mostrou ser necessria a determinao dos comprimentos das cordas desses crculos-rbitas em funo dos comprimentos dos arcos a elas correspondentes, percebeu-se que a trigonometria poderia ser levada da terra ao cu e ser vista tambm como um instrumento para o astrnomo e, em decorrncia disso, apalavra seno passou a ser entendida e definida como, a razo entre a ordenada do raio vetor determinado por um ngulo central. Porem, quando a fsica, a partir do sculo XVII, resolveu incorporar ao domnio da cincia o problema do movimento, abrindo novos campos de investigao tais como o estudo das cordas vibrantes, dos impulsos eltricos, das ondas de radio, das ondas sonoras e luminosas e, em decorrncia disso, revelou matemtica a necessidade de se fornecer subsdios conceituais pesquisa quantitativa relacionada com as funes peridicas, percebeu-se que a trigonometria poderia presta-se igualmente bem essa tarefa, e a palavra seno passa a ser definida, de modo funcional e dinmico, como a ordenada de um ponto que se movimenta sobre uma circunferncia de raio unitrio. Esse trajeto percorrido pelo conceito de seno em particular, e pelas funes trigometricas em geral, passando sucessivamente de instrumento do agrimensor a instrumento do astrnomo e do fsico, apresentou, porem, um limite, atingido a partir do momento em que ele se converte em um instrumento do matemtico. A caracterstica fundamental dessa ultima etapa do processo de generalizao e abstrao ascendente consiste no desligamento das funes trigonomtricas das idias de triangulo, circulo e razoes e de sua reduo a conjuntos de pares ordenados de nmeros atravs de artifcios como o de resumir sries infinitas. Nessa ultima etapa de seu itinerrio histrico, o seno definido, ento, como o limite de uma srie infinita correspondente a um nmero complexo substitudo nessa serie (Cf. Jones 1969; Watanabe 1980, pp 69-77) A noo de rigor e o papel da axiomatizaao esperado que, ao entrarem na universidade, os futuros professores de matemtica tomem contato com os padres atualizados de rigor, aprendendo a utiliz-los de modo adequado, e compreendam a necessidade de se empreender a axiomatizaao de determinado campo da matemtica. Quanto a isso no h discordncias.

O problema que, freqentemente, ao final do curso, o futuro professor considera o rigor como sendo algo independente do tempo e do espao. Ou seja, os cursos de formao de professores de matemtica no tm, em sua maioria, fornecido instrumentos para o docente lidar com uma das grandes dificuldades encontradas na pratica profissional, qual seja, o trabalho de iniciao no rigor matemtico nos ensinos fundamental e mdio. Tal iniciao, para a maioria dos professores desses nveis de ensino, ocorre com o estudo das demonstraes de teoremas da geometria euclidiana. Artigue (1990, pp. 243-44) observa:
No mundo do ensino, a entrada no rigor matemtico simbolizada pela entrada no universo da geometria demonstrativa , e a referencia implcita ou explicita geometria grega ligada a esta representao contribui para veicular e reforar esta fico de um rigor fora do tempo e do espao.

Que essa maneira de se entender o rigor improlfica para a docncia no ensino fundamental e mdio, prova-se atravs da no-aprendizagem de teoremas da geometria por parte dos estudantes e da repulsa que muitos deles sentem para com essa paret da matemtica. Diante do fracasso, alguns professores comeam a questionar a existncia de um nico padro de rigor a ser promovido em todas as sries do ensino, que seja independente das especificidades de cada uma delas. Perguntam-se tambm se a introduo no rigor matemtico deveria restringir-se ao mbito do ensino da geometria, isto , se no haveria outras maneiras de iniciar os alunos no rigor matemtico. As observaes expostas, a seguir, levam-nos a crer que, imprimindo historicidade s disciplinas que fazem parte da formao desses professores, mostrando que os padres de rigor alteram-se no decorrer do tempo e fornecendo exemplos interessantes para a compreenso do significado da axiomatizaao, poderemos ajudar os futuros docentes a ter uma viso mais ampla do que sejam rigor e sistemas axiomticos, facilitando-lhes a percepo de caminhos a serem seguidos na superao da referida dificuldade presente no processo de ensino-aprendizagem. A anlise feita por Grabiner (1974) com relao s mudanas ocorridas nos padres de rigor durante os sculos XVIII e XIX leva-nos a perceber a dinmica interna desses padres na matemtica. Segundo Grabiner, a preocupao dos matemticos em relao aos diferentes aspectos da atividade matemtica muda no decorrer do tempo. Assim, por exemplo, no sculo XVIII, a ateno no calculo diferencial e integral estava voltada procura de novos resultados e no ao rigor, ou busca de fundamentos para esse campo em constituio, pois havia uma crena de que, depois de um certo acmulo de fatos isolados, a razo conseguiria fundament-lo devidamente. No inicio do sculo XIX, devido a uma conjuno de fatores, entre os quais esto os problemas surgidos com o ensino do clculo, a preocupao dos matemticos incidiu sobre o rigor. Isto , em um determinado momento da histria do clculo ocorreu uma rejeio da matemtica de tcnicas frutferas e de novos resultados em favor da matemtica de definies claras e provas rigorosas (Grabiner, 1974). Nesse exemplo vemos que a importncia dada ao rigor altera-se no decorrer do tempo. Porm, a prpria concepo de rigor tambm sofre mudanas. At o incio do sculo XIX, a axiomtica exposta nos ELEMENTOS, apesar das controvrsias relativas ao quinto postulado, ditava os padres de rigor. Com o advento das geometrias no-euclidianas, a obra euclidiana foi questionada e buscaram-se novos padres de rigor.

Portanto, se dentro da matemtica existe uma alterao tanto nos padres de rigor quanto na importncia dada a eles, por que, nos nveis fundamental e mdio de ensino, devemos ter como padro de rigor somente o atual? Esta seria uma questo interessante de ser analisada em um curso de licenciatura em matemtica, uma vez que h um conjunto de perguntas colocadas pelo cotidiano pedaggico, cujas respostas reportam-se a discusses de natureza lgica, as quais podem ser conduzidas a partir de uma abordagem histrica. Segundo Jones (1969, pp. 2-3),
Os porqus lgicos podem parecer independente da histria da matemtica, mas atualmente a historia contribui muito para desenvolver os insights lgicos dos estudantes. Os porqus lgicos incluem a compreenso da natureza de um sistema axiomtico bem como o raciocnio lgico e as provas que revestem o esqueleto axiomtico com teoremas. importante que nossos alunos possam compreender esta estrutura, mas para muitos tpicos o desenvolvimento direto e mnimo dos axiomas e das provas no o mesmo caminho pelo qual essas idias foram desenvolvidas historicamente, nem o caminho pelo qual elas brotam na mente de muitos de nossos alunos. (...) A abordagem histrica nem sempre o melhor caminho para comunicar esses insights. Mas ela pode freqentemente ajudar muito

So muitos difundidas as falas sobre as dificuldades que os alunos apresentam em transferir o conhecimento adquirido em um determinado momento para outro processo de aprendizagem. Isso sem falar da no-tranferncia dos conceitos estudados em matemtica para outras reas do conhecimento ou para aplicaes prticas. Parece que, para o aluno, aquilo que lhe ensinado na escola no tem relao alguma com o que acontece fora dela e, na prpria escola, os discursos e as prticas das diferentes reas do conhecimento so incomunicveis. Podemos nos colocar as seguintes perguntas: at que ponto a viso fragmentada que o aluno tem da matemtica no reflexo ou mesmo conseqncia da maneira como ns professores de matemtica representamos esse campo do saber? Ns conseguimos perceber a dialtica de recuos e avanos no desenvolvimento de um conceito ou teoria? Ns conseguimos relacionar diferentes campos da matemtica? Ns temos clareza do modo como as prticas sociopoltico-econmicas podem interferir na produo da matemtica e como essa produo interfere naquelas prticas? Temos idia de algumas aplicaes de conceitos matemticos em outras reas do conhecimento? Como essas aplicaes so possveis? Estas so perguntas que devero ser enfrentadas se quisermos superar a fragmentao do saber que tem sido um entrave histrico realizao de um ensino significativo da matemtica elementar. No h duvida de que nossa formao universitria, com poucas excees, refora essa fragmentao do saber. A participao orgnica da historia da matemtica na formao do professor pode ajudar a ultrapassar essa problemtica tanto por possibilitar a explicitao de momentos nos quais a natureza qualitativa e quantitativa da produo matemtica modificou-se em funo dos problemas colocadas por outras reas (um exemplo nos fornecido pelos incios da geometria projetiva), quanto por facilitar a compreenso do conceito de modelo e possibilitar a verificao de alguns casos de utilizao de modelos matemticos na aplicao de conceitos de outras reas (podemos, como exemplo, citar a utilizao das funes trigonomtricas nos fenmenos peridicos, tais como cordas vibrantes, ondas de rdio etc.) Tal participao pode tambm contribuir para analise de como os discursos d e outras reas do saber (filosofia, arte, religio etc.) relacionam-se com o discurso matemtico. Ou seja, pelo estudo da matemtica do passado, podemos perceber como a

matemtica de hoje insere-se na produo cultural humana e alcanar uma compreenso mais significativa de seu papel, de seus conceitos e de suas teorias, uma vez que a matemtica do passado e a atual engendram-se e fundamentam-se mutuamente. Grabiner (1975, p.443) compartilha de nosso ponto de vista como mostra a seguinte passagem:
A abordagem histrica pode ajudar o estudante ou matemtico a verificar como a matemtica se ajusta ao resto do pensamento humano; como Descartes, o matemtico, se relaciona com Descartes, o filsofo; como o aparecimento da matemtica alem na metade do sculo XIX se ajusta ao surgimento da cincia, da tecnologia e do poder nacional alemes naquela poca. Entender a matemtica passada em seu contexto histrico ajuda a compreender a matemtica atual em seu contexto filosfico, cientifico e social e tambm a ter uma melhor compreenso do lugar da matemtica no mundo.

No devemos considerar, porem, os problemas e as motivaes colocados por outras reas como os nicos com poder de levar a matemtica ao desenvolvimento. Necessidades estritamente internas tambm geram a produo e a aplicao de teorias, isto , a curiosidade estritamente intelectual , ou seja, a pergunta o que aconteceria se ... entra com o mesmo peso dos fatores externos como determinante nos momentos de criao matemtica. Segundo Fernandes (1992, p. 97) no apenas a produo, a economia e a vida espiritual da sociedade podem criar as necessidades, mas tambm o prprio desenvolvimento interno da matemtica. Isto , o desenvolvimento do conhecimento matemtico em si mesmo, uma necessidade social. De posse de uma viso relacional da dinmica de mudanas que ocorrem na matemtica, o futuro professor poder, em suas aulas, criar situaes que levem os estudantes dos ensinos fundamental e mdio a reconsiderar o lugar da matemtica no conjunto do conhecimento humano. Modos de compreender a dimenso esttica da matemtica Durante o tempo de universidade, alguns licenciandos acabam por adquirir o gosto pelo encadeamento de raciocnios lgico-formais presentes em uma matemtica sem referencias a aplicaes prticas. Para estes, no existiria algo mais belo do que uma demonstrao engenhosa. Nesse contexto, as demonstraes consideradas mais simples ou mais concisas so normalmente classificadas como esteticamente mais perfeita. Entre matemticos, h uma preocupao com o matematicamente belo e uma crena no parentesco entre matemtica e arte explicitada por muitas falas. Vejamos, pois, alguns exemplos: Jones (1969, p.10) afirma que a geometria no-euclidiana nasceu da curiosidade intelectual sem referencia a aplicaes praticas. Nesse sentido ela se assemelha a uma arte. Huntley (1985, p. 15), no livro A divina proporo, assevera que o tema dessa obra a apreciao esttica da matemtica. Citando Poincar, escreve: O matemtico no estuda a matemtica pura porque ela seja til, ele a estuda porque deleita-se com ela, e deleita-se com ela porque bela. Ao lermos estes comentrios acerca da beleza em matemtica pode parecer-nos que h um consenso sobre o que ela seja. Se a situao fosse realmente essa, os matemticos teriam resolvido um problema com o qual a esttica h sculos, debate-se, qual seja, o que o belo.

Essa rea da filosofia tem refletido a divergncia do que tem sido considerado belo em diferentes momentos histricos. Basta lembrarmos das concepes de belo para o Racionalismo do sculo XVI, para o Empirismo ingls do sculo XVIII e para o Cristicismo de Kant. Para o primeiro, o belo era a obra que buscava a universalidade fundamentada na razo; para o segundo, era o que despertava a simpatia subjetiva; e para o terceiro, aquilo que agradava ao senso comum (algo como um senso transcendental do individuo). A dimenso esttica da matemtica tambm esta longe de ser algo compreensvel e perceptvel por todos os estudantes desse campo do saber. Portanto, aquele consenso apresentado inicialmente se desfaz num oceano de desencontros. O que a maioria dos matemticos entende por belo no e percebido da mesma maneira pelos alunos dos ensinos fundamental e mdio. As demonstraes consideradas mais simples pelos matemticos podem ser as mais destoantes com o raciocnio desses alunos, quer devido ao fato de essas demonstraes lhes parecerem inacessveis compreenso, quer por faltar a essas demonstraes o poder de persuaso necessrio para adquirirem o estatuto de provas pedaggicas. Imprimir historicidade s disciplinas especficas do curso de licenciatura pode levar o futuro professor de matemtica a refletir sobre a questo de a beleza em matemtica estar ou no ligada livre criao de uma suposta mente incondicionada por quaisquer necessidades sociais ou particularmente orientada por problemas configurados em outras reas do saber. Segundo Jones (1969, p.9), esta viso da matemtica certamente no foi compartilhada pelos antigos egpcios, oi babilnicos, nem mesmo pelos pitagricos. Acreditamos, portanto, que a historia da matemtica pode fazer com que o futuro professor perceba a existncia de outros padres de beleza em matemtica, alem do usual, tornando, desse modo, mais significativo a interao de seus alunos com a matemtica. A histria pode tambm propiciar ao professor uma reflexo sobre a beleza existente no ato da criao matemtica levando-o a entender a dimenso esttica da matemtica em um outro sentido mais fundamental, fazendo com que a educao matemtica venha a contribuir para a obteno daquilo que a nosso ver, deveria constituir o propsito mais revolucionrio da educao contempornea: o cultivo da imaginao. A partir dessa reflexo, os professores de matemtica poderiam buscar situaes nas quais os alunos dos ensinos fundamental e mdio fossem estimulados a criar matemtica. Huntley (1985, p. 16) faz a seguinte afirmao possibilidade de criao da matemtica pelos estudantes: A apreciao da beleza mal se distingue do ato da criao No momento da apreciao reeditamos o ato criador e ns mesmos fazemos a descoberta novamente. A valorizao da dimenso tico-poltica da atividade matemtica A dimenso tico-poltica da atividade matemtica tem sido pouco explorada nos cursos de licenciatura em matemtica, Podemos considerar que tal fato deve-se a traio positivista de considerar a atividade matemtica como politicamente neutra. Upinsky (1985) analisa a utilizao poltica e social da matemtica e conclui que esta utilizao feita com intuito de legitimar meios de explorao econmica e discrio social. A participao orgnica da histria na formao do professor pode ajud-lo a verificar como e por que a matemtica constitui-se num espao expresso do poder. Por

exemplo, so bem conhecidas as histrias sobre o pitagrico Hipasus que teria sido morto afogado pelos deuses ao divulgar a descoberta da existncia de grandezas incomensurveis; ou sobre toda a celeuma em torno do clculo diferencial integral entre Newton e Leibniz; ou mesmo sobre o fato de Gauss no ter publicado seus trabalhos de geometrias no-euclidianas com medo da gritaria dos becios. Esses exemplos mostram-nos como a atividade matemtica sempre esteve mais do que apenas perturbada por questes de natureza tico-poltica. A nosso ver, essas questes no deveriam ser encaradas como curiosas e episdicas, mas constitutivas da atividade matemtica e, em alguns momentos, at mesmo definidoras dos rumos dessa atividade e dos seus movimentos de avano, recuo e estagnao. Hoje, podemos pensar na dimenso tico-poltica da matemtica em dois sentidos. Um deles o das aplicaes estatsticas eleitorais, aquelas utilizadas pelo marketing; frmulas de aplicao economia etc. A despreocupao com essa dimenso no ensino elementar tem feito com que vrias pessoas no consigam exercer minimamente seu papel de cidads na sociedade, por no compreender os mecanismos de explorao camuflados por determinados usos da racionalidade matemtica. O outro sentido que podemos apontar o da utilizao da matemtica como instrumento de excluso de muitos alunos do processo de aprendizagem. O discurso matemtico continua sendo um segredo acessvel somente para alguns iluminados. Foucault (1977) j apontava que o discurso no apenas traduz as lutas pelo poder, mas que tambm uma forma de poder pela qual se luta. importante que os alunos dos ensinos fundamental e mdio tenham acesso a uma compreenso significativa dessa forma de poder que o discurso matemtico. O professor, em sua formao, deve ter possibilitadas reflexes sobre em que sentido o discurso da matemtica impe-se como uma forma de poder. Acreditamos que a histria da matemtica pode ser uma fonte de situaes que o levem a essa reflexo.

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