LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

ASPECTOS YCRITERIOS OPERACIONALES

República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de Pasto

Evaluación de los Aprendizajes

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Luis Hernando Mutis Ibarra

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Aspectos y criterios operacionales
CONTENIDO
Introducción 1. Concepto 2. Objetivos 3. Probar lo aprendido 3.1. Ejes del nuevo desarrollo educativo 3.2. Derivaciones valorativas 3.3. Aspectos básicos de la evaluación del aprender 4. Las competencias 5. Del error, la equivocación y las dificultades 6. Los periodos académicos 7. Resolución de dificultades 7.1. Los usos de la dificultad, la crisis como oportunidad 8. Tareas, ejercicios y actividades 9. Valoraciones 9.1. Del bajo desempeño 9.2. Los niveles alto y superior 10. La autoevaluación: otra conquista 11. Registros, seguimiento y evidencias de los procesos de aprendizaje 11.1. Medios, técnicas, herramientas e instrumentos 12. Los informes 13. Las comisiones de evaluación y promoción 14. La promoción 14.1. Ganar o perder el grado y/o año 14.2. La importancia de las áreas 14.3. Casos excepcionales de reprobación de áreas 14.4. La repitencia debe ser la excepción y no la regla 14.5. La promoción flexible 15. Las pruebas por competencias 16. Interpretación, argumentación, proposición: referentes claves 16.1. Acciones de tipo interpretativo 16.2. Acciones de tipo argumentativo 16.3. Acciones de tipo propositivo Referencias bibliográficas

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INTRODUCCIÓN
Para la consolidación de criterios en torno a la evaluación, es necesario tener como referentes los siguientes aspectos:    Elementos conceptuales, legales y metodológicos, de los cuales emergen las técnicas, las herramientas y los instrumentos de la evaluación del aprendizaje y la promoción. Características: Que sea continua, integral, equitativa, cualitativa y descriptiva, oportuna, participativa, estimulante. Finalidades: Verificar los avances en la construcción de conocimientos, valores, actitudes y habilidades; Favorecer el desarrollo de capacidades; Identificar características individuales; Identificar dificultades del aprendizaje y superarlas con apoyo acompañado, a través de planes de mejoramiento del área; Retroalimentación del docente; Fortalecer la relación academia y convivencia o profesionalidad y afectividad. Qué se evalúa: Qué tanto usa lo que sabe, la capacidad de aprender –y de enseñar-; competencias logradas versus competencias esperadas. Puntos de referencia: Competencias Institucionales desde el perfil del estudiante; Estándares curriculares o Logros académicos. ¿Para qué? Es básicamente para extraer información del estado en que se encuentran los aprendizajes, para ajustar y monitorear el proceso educativo. Cuándo y dónde: Antes del proceso, Durante el proceso (formativa), y al final del proceso. Recordemos que es un proceso natural, que se hace en todo espacio y nivel Tipos: Se inicia desde la evaluación del educador, pasando por la heteroevaluación y la coevaluación, para llegar como punto horizonte a la autoevaluación. Es de tipo cualitativo y descriptivo. ¿Para quienes? Docentes, padres de familia, estudiantes, institución y autoridades educativas. La comunicación: En la actualidad, lo más necesario es la comunicación, los acuerdos previos, los compromisos pactados, los informes, el cumplimiento, expresar inquietudes a tiempo, preguntar cuando no se entienda o no se tenga claro algo –no dar nada por supuesto-; ir directo a la fuente y no tomar como verdades informaciones o datos sin su previa verificación. Sería bueno también, no tomarse nada personalmente o como si fuera en contra nuestra. Probar lo aprendido: Para ello, se pueden utilizar: observaciones, encuestas, preguntas cerradas, preguntas abiertas, entrevistas, pruebas de manejo y uso del conocimiento, simulaciones, exposiciones, trabajos procesuales escritos, asesorados y acompañados; informes de actividades, pasantías, experimentos u observaciones, elaboración de materiales, sustentaciones, cuestionarios, desarrollo de guías, resúmenes, esquemas, mapas, diagramas, eventos, actividades propias de las áreas, análisis de documentos, pruebas por competencias (estilo Icfes y/o Saber) y otros. Otros aspectos vitales: Participación activa del estudiante en el logro de los aprendizajes; capacidad de comunicación (oral. escrita, gestual); aplicación y profundización de los aprendizajes adquiridos; Estrategias de trabajo privilegiando el trabajo en equipo; creatividad y desarrollo espontáneo, toma de decisiones; comportamiento en el desarrollo del proceso de aprendizaje (aula y espacios); tolerancia, respeto por las ideas de los demás, actitudes cívicas y democráticas; Responsabilidades frente a las actividades, asistencia, compromisos, evaluaciones y superaciones, Uso de materiales didácticos, equipos, biblioteca y elementos del curso y la escuela; calidad y secuencia lógica en los procesos que trabaja; manifestación o expresión de valores humanos y sociales.

      

Se hace a continuación el planteamiento de varios aspectos de las ideas básicas frente a la operacionalización de la evaluación, con el propósito de elaborar en conjunto algunas orientaciones vitales, las cuales pueden enriquecerse y mejorarse con nuestras experiencias, con el objeto primordial de avanzar en la cultura de la evaluación desde el nuevo orden social.

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1. CONCEPTO
Es un recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser sobre el rendimiento académico, el comportamiento ético de los estudiantes, la calidad profesional de los educadores, la eficiencia de los materiales didácticos, el funcionamiento general de la institución, clima educativo y pedagógico. Se dimensiona desde una perspectiva comprensiva, donde se estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la comunicación, donde prime la reflexión, la intención y acción por mejorar el aprendizaje y la enseñanza. La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación al educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis pedagógica. Es entonces, la valoración de los procesos para tomar decisiones y ejecutar acciones de pertinencia; entendida como una actividad concertada de fundamentación, valoración, alcances, acompañamiento y ajuste permanentes; asumida con metodologías procesuales en el ámbito del aprendizaje y la enseñanza. La evaluación es parte esencial del proceso educativo, no debe limitarse a la asignación de notas y a la promoción, sino que deberá plantearse y desarrollarse en su conceptualización, operacionalización y sus resultados, con el propósito de mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza. Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado, previo proceso que den elementos para emitir el juicio, y el juicio es la facultad del entendimiento, es hacer comparación entre dos ideas para conocer sus relaciones. El seguimiento permanente permitirá, “determinar qué avances ha alcanzado con relación a los logros propuestos, qué conocimientos ha adquirido o construido y hasta qué punto se ha apropiado de ellos, qué habilidades y destrezas ha desarrollado, qué actitudes y valores ha asumido y hasta dónde éstos se han consolidado”1. La evaluación hoy en día, busca ser de corte más democrático y participativo, mucho más flexible y abierta, como una acción comunicativa que invita a la reflexión, la motivación y búsqueda de estrategias y alternativas para superar las debilidades y las dificultades.

2. OBJETIVOS
“ Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos; determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la educación básica y media; diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios, y suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización permanente de su plan de estudios” (artículo 4º del dto. 230). “Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances; proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante; Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo; determinar la promoción de estudiantes; aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional”. (Artículo 3º del dto. 1290 sobre propósitos de la evaluación)

Un estudiante que no aprende a crear criterios propios, tampoco aprender a tomar decisiones propias; a decidir por sí mismo, con lo cual el estudiante se deja llevar por lo dicho por quien se supone que sabe. No hay desarrollo de la autonomía personal. Hoy ya no se trata de manipular el pensamiento de las personas para que se expresen en conductas o prácticas que previamente seleccionó el educador en su programa curricular, sin probabilidad alguna de ser discutidas o cambiadas. El problema no está en anticiparse a formular que es lo qué el estudiante debe aprender. La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación al educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis pedagógica, para2: Valorar el alcance, obtención, manejo y uso del conocimiento y la información por parte de los participantes de los programas académicos; diseñar e implementar estrategias para apoyar los procesos de acceso y utilización de las tecnologías de la información y, suministrar información que contribuya a la autoevaluación y actualización académica permanente del plan de estudios y de convivencia.

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Ministerio de Educación Nacional. Serie documentos de trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”, Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997 2 Decreto 0230 de 11 de febrero de 2002, artículo cuarto.

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La evaluación es una herramienta para transformar o estimular gustos e intereses, canalizarlos, acelerar el esfuerzo por el aprendizaje, estimular el desarrollo de las habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades; ofrece correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia para perfeccionar los aciertos. La práctica del discurso moderno de la educación, cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de la educación. El fin principal de la evaluación, es conocer el proceso de desarrollo del alumno, de una manera integral para identificar:            Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje. Las potencialidades, talentos y habilidades especiales. Las dificultades, deficiencias y limitaciones. Facilitar el autoconocimiento y autovaloración personal. Ayudar a la toma de decisiones, así como a asumir responsabilidades y compromisos. Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia. Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las dificultades. Asegurar el éxito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso escolar. Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad. Obtener información para reorientar o consolidar las prácticas pedagógicas. Promover, certificar y acreditar a los alumnos.

La evaluación permite la obtención de información que antes no se tenía, explora aspectos que no tienen explicación o sustentación previa, realiza nuevos hallazgos, los que al ser valorados se convierten en fortalezas o en debilidades, las que a su vez se tienen en cuenta para mantener lo que esta bien, elevar las exigencias en lo que es factible y corregir o mejorar lo que anda mal.

3. PROBAR LO APRENDIDO
La evaluación es un concepto que comienza a utilizarse desde 1.900, pero pasada la primera mitad del siglo comenzó a hablarse en la educación en un sentido de revisar para corregir o potenciar procesos de desarrollo. La prueba es pieza común tanto en exámenes como en evaluaciones, pero que difiere en la intencionalidad y propósito de la misma. En la primera (los exámenes) es para observar la capacidad retentiva y cuantitativa de la información que se ha conseguido albergar en la memoria del estudiante, en la segunda (la evaluación) es para valorar los niveles progresivos del individuo, para ayudarle a superar las dificultades o contribuirle al perfeccionamiento de lo conquistado. En 1.963 con el Decreto 1710 (12) comenzó a hablarse de que es necesario evaluar desde el inicio de la clase, pero esto era con intención de diagnosticar el estado en que se encuentra el alumno para seguir su proceso de acumulación de datos, esto derivó en un muro selectivo de las concepciones precedentes donde se convirtió en otra traba mas para impedir la continuidad del proceso escolar. La calificación era para descalificar, se utilizaba como herramienta discriminatoria, pero menos para averiguar que tanto se ha aprendido. Quince años después en 1.978 con el Decreto 1419, se revalorizó el esquema fabril a través del diseño instruccional donde se busca que el maestro sea un administrador no del saber sino del currículo, en el cual se establecen los contenidos, los objetivos (productos), los respectivos indicadores de evaluación en donde no se privilegia el conocimiento sino que el conocimiento es el puente entre el objetivo y el indicador de evaluación; el cual se entrega para ser aprendido y repetido sin importar que tenga o no significado, ni funcionalidad. Solo, 6 años más tarde, en 1.984 a través del Decreto 1002 se plantean unos subindicadores procesuales (cognoscitivos, afectivos, psicológicos), únicamente para el nivel de primaria; por falta de formación quedaron solamente nominados y no conceptualizados. El examen con todos sus esquemas siguió con los mismos procedimientos y formas mecánicas (embuchamiento de saberes). Se destacan sin embargo, conceptos incorporados como el proceso de seguimiento y valoración permanente, donde la calificación además del valor cuantitativo se le agrega lo cualificatorio, pero su incidencia aún siguió en el nivel de primaria. A raíz de la ley 115 de 1.994 o Ley General de Educación, se hace una ruptura profunda al respecto, puesto que aborda el problema de la educación ya no desde el punto de vista técnico, sino que obliga a reconceptualizar el discurso y la practica pedagógica de forma global y operativa, donde las acciones deben llenarse de teoría de acuerdo a la institucionalidad y la intencionalidad de equipo, plasmada en un proyecto educativo institucional. Desde estos momentos se crearon espacios y tiempos para la reflexión permanente de

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la educación y la pedagogía desde el interior mismo del magisterio colombiano. Fue así como se extendió la discusión ambigua sobre el concepto de “logros”, desde donde se reflexionó intensamente sobre los aprendizajes y sus contenidos, la enseñanza y sus metodologías y sobre la evaluación, debate que se agudizó con la aparición del decreto 1860 de 1994 y más aún cuando se intento hacer su primera reforma en el año 2000, momento en el cual aparece en escena el concepto de competencias. Con la aparición a la luz pública de los Lineamientos Curriculares, continúa la reflexión exhaustiva de la educación, luego vienen los Estándares Curriculares para la calidad, lo que entra en discusión los conceptos de calidad de la educación. La evaluación toma un nuevo impulso cuando se pretendió hacer la evaluación de los docentes, desde la cual se expandió la idea tan discutida de la diferencia entre examinar y evaluar, la una para descalificar y la otra para mejorar; aunque está última se vino a consolidar con la vigencia y exigencia de los planes de mejoramiento, espacio en el cual la evaluación se constituye en el punto de partida para cualquier tipo de mejoramiento. Simultáneamente como se ha venido madurando el concepto de evaluación, de currículo y de plan de estudios, el decreto 0230 del 11 de febrero de 2002, avanza en deshacerse de categorías negativas y descalificadoras, ingresando en el lenguaje del desarrollo humano el concepto de dificultad como ámbito de las posibilidades humanas y el error como potencial, aunque aún se queda en paradojas como la de repetir lo ya hecho (caso de repitencia, si pierde dos años consecutivos de lenguaje y matemáticas, como si las otras 7 áreas del conocimiento escolar no existieran). Con los modelos de las pruebas Icfes y Saber, la nueva figura de Institución Educativa de mediados del 2003, las categorías de calidad basadas en los resultados de las pruebas de Estado y los aportes de recursos económicos del país, con base en ellos, no podía esperarse más que una intensa y desesperada preocupación por elevar los niveles de competencia en las instituciones educativas. Actualmente, los nuevos enfoques disciplinares desde la sociedad del conocimiento, las nuevas formas de aprender, enseñar y evaluar nos llevan a reconocer que las competencias tienen que ver más con los usos sociales e individuales de los saberes, el conocimiento, la información y los datos, que con su acumulación inútil, monótona y mecánica de ellos. Lo que implica una urgente necesidad de hacer transformaciones radicales de las actuales Instituciones Educativas de nuestro país.

3.1.

EJES DEL NUEVO DESARROLLO EDUCATIVO

Al priorizarse el proceso antes que el producto, las reglas prácticas y conceptuales en el sector educativo cambian rotundamente, transformando así la labor habitual. Trata de una transformación en su conceptualización y en su operatividad, por tanto, es necesario aproximarse a algunos elementos actitudinales, activos y conceptuales que implican un trabajo educativo centrado en los procesos, obviamente sin aislar los respectivos resultados. La diversidad: Sabemos que cada individuo aprende a su propio ritmo y estilo, por lo tanto la concepción de la uniformidad esta desechada, porque es antinatural, cosifica al ser humano; de ahí la necesidad de respetar el paso de cada persona, entonces, ya no se rotula de buenos y malos sino que ya son los rápidos y los lentos; lo que implica que un estudiante pueda promocionarse anticipadamente (con respecto al tiempo del año lectivo ) al grado siguiente, o se tenga que esperar que termine de cubrir las metas estipuladas, y así seguir al grado siguiente en cualquier época del año escolar. El final de año, ya no será un muro de contención o parámetro de medida para detener a los que avanzan más rápidamente y devolver a los que caminan más despacio. Es decir, el tiempo deja de ser una guillotina para pasar a convertirse en un trampolín que ayude al desarrollo humano. Ese carácter individual no cae en el individualismo porque se trata es de hacer una formación de la persona para el colectivo. Flexibilidad: La concepción pueril e inmediata de este término es que cada uno pueda hacer lo que quiera, lo que implicaría incentivar la anarquía. La rigidez, considerada como la caries de la creatividad y el miedo su asesino, encuentra hoy su antónimo: la flexibilidad, concepto que implica el conocimiento de un punto meta, para poder “derivar en estado de alerta“, y que tiene una hermana siamesa que es la rigurosidad, pero no como el hacer lo más difícil, sino de hacer lo necesario de acuerdo al proyecto de vida y/o profesional. Esto contribuye a un trabajo de mayor cualificación, donde las personas ya no funcionan por temor o por miedo, sino de acuerdo a sus proyectos en prospectiva, que se adquiere con un trabajo de más alto nivel, tornándose placentero al mismo tiempo, requiriendo en cada momento de

Evaluación de los Aprendizajes mayor cualificación para lograrlo.

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Holístico: El actual carácter del trabajo educativo, cuya materia prima es el conocimiento, nos obliga a cambiar radicalmente el esquema habitual de la fabricación cartesiana del ser humano, práctica que lo ha llevado a su desestructuración. La forma de pensar fabril, de que para construir un objeto, se elaboran sus partes por separado y luego se unen (se integran), ha venido funcionando igualmente en la construcción y producción del conocimiento, conduciendo las prácticas escolares a la parcelación o división de todo su quehacer: áreas del conocimiento, tiempo (horarios, cursos), niveles (preescolar, primaria, secundaria y media), educadores. Esta concepción ha impedido cualquier tipo de relación entre las partes, más aun cuando se sigue creyendo que el conocimiento está afuera, y que sólo se trata de traerlo y depositarlo en la cabeza de los educandos les guste o no, y para ello solo es necesario hacer repeticiones circulares constantes. La visión cartesiana del conocimiento, así como la actitud segregacional, se irán desvaneciendo al cambiar la concepción que tenemos del conocimiento como una llenura de información, por la de apropiación y manejo de la misma, entendida como un proceso de autonomía racional, es decir que sea una conquista personal, pero en la que se enseñe a pensar, en el sentido de aprender a relacionar. Implica entonces, que los procesos educativos deben priorizar la significación, la funcionalidad, el placer del conocimiento en un marco de totalidad y concreción operativa. Decir que las áreas académicas tradicionales deben desaparecer, no implica que hay que botarlas o tirarlas por tirarlas. El proceso es de desvanecimiento; iniciada con la apropiación de las mismas, cuyo trabajo se plantea en el plan de estudios y de acuerdo, o en coherencia con la filosofía institucional propuesta por el grupo docente inicialmente, y luego reestructurada con el desarrollo de la segunda parte del proyecto educativo institucional, el cual tiene que ver con el contexto institucional donde se pretende influir. A medida que se vaya consolidando el equipo institucional y se vaya colocando en común el trabajo que cada educador pretende realizar, irá surgiendo el factor relacional del conocimiento e igualmente las nuevas formas y estrategias que diluirán el trabajo parcelado de las áreas, dándole rumbo al holismo.

3.2. DERIVACIONES VALORATIVAS
En la construcción de un nuevo discurso educativo, para modelos y prácticas pedagógicas acordes con la fuente de fundamentación en la que se ha constituido el proyecto educativo institucional (PEI), pretende en sus propósitos, generar una cultura institucional de equipo que incida en la nueva sociedad, y para la cual hay que desarrollar una dimensión valorativa entresacada de la interiorización de los principios de la nueva educación. Algunos de los aspectos valorativos que se pueden gestar en la evaluación (como una parte de toda una estructura íntimamente relacionada, y no como una simple técnica parcelada) como elementos básicos para el desarrollo humano se tienen: Interés enfocado: Jean Piaget en su texto sobre psicología y pedagogía hace el siguiente cuestionamiento: “¿cuál es el fin de la enseñanza?, ¿acumular conocimientos útiles?, ¿aprender a aprender?, ¿aprender a innovar, a producir algo nuevo en cualquier campo, tanto como saber?, ¿aprender a controlar a verificar o simplemente repetir?”; a esto agreguémosle la definición kantiana sobre la educación, en el sentido de que es el perfeccionamiento del hombre, entendiendo como perfeccionamiento la potencialización de las esferas del desarrollo humano (intelectual, socio-afectivo y psicomotor); además, con el pensamiento de David Ausubel, que en su texto dice: “ si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo principio, diría esto: El factor sencillo más importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averígüelo y enséñele en concordancia con ello”, y considerando los desafíos de la modernidad, podemos ver que se consolida el principio del trabajo, de la vida y del conocimiento, en el sentido vital de que el profesor aprenda a amar lo que hace, y en su trabajo como educador impulsar que los estudiantes hagan lo que aman. Para ello, es necesario trabajar desde y con el potencial humano, el cual se iniciaría con la detección de los gustos, las habilidades y las capacidades de los estudiantes, para generar y canalizar luego los respectivos intereses. Una de las primeras condiciones para la construcción del proyecto de vida es disfrutar lo que se hace, pensamiento que se hace propósito medular en el contexto educativo del conocimiento y la convivencia humana. Para lograr ubicar dichos intereses, es necesario hacer el seguimiento, saber sus historias personales y conocer sus perfiles; una vez conseguido, todo el equipo institucional contribuirá desde la especificidad académica del área a nutrir y desarrollar dicho potencial.

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Placer por el conocimiento: Cuando la educación se hace significativa, con ambientes estimulantes y nutritivos, de acuerdo a proyectos debidamente acompañados y apoyados del equipo institucional, donde las temáticas o contenidos no son de llenura, sino de instrumentos de un proceso y de gestión; donde las tareas no sean una tortura, sino una estrategia para generar responsabilidad, en la que responde a interrogantes como: ¿para qué?, ¿qué hacer?, ¿cómo hacerlo? y que además se quiera hacerlo, serán entonces acciones intencionadas cargadas de sentido, que, unidas todas ellas en una construcción lúdica, donde el educador se transforma en un seductor del saber; será el comienzo de una cultura del conocimiento y la mentefactura. Desarrollo individual y colectivo: Tener como parámetro constante la socialización del conocimiento y el movimiento de las ideas, las puestas en común del pensamiento de los participantes tendrán una orientación desafiante sobre la incidencia de la institución educativa en su contexto y del individuo sobre su colectivo, donde se producirán acciones consensuales soportadas desde la apropiación teórica para fundamentar y argumentar los puntos de vista expuestos. El elemento articulador clave de estos espacios es el conocimiento, más aún cuando el individuo interactúa, presiona el desarrollo de actitudes y acciones de concertación y convivencia; es aquí, donde se derivan relaciones personales cotidianas nutridas de sensibilidad e inteligencia. Autonomía: El camino hacia la autonomía es un recorrido de conquista, porque ésta, como el conocimiento y la democracia no se regalan, se consiguen, se merecen, se ganan. De aquí nos deriva el principio de libertad como un tránsito repleto de sentido, que implica saber lo que se quiere, es decir, entender para donde se va pero también, por donde se va; esto, con el propósito de no estropearse por estar mirando la meta o punto horizonte, sin tener la posibilidad de mirar el camino por donde se transita; ni tampoco perderse totalmente por estar la mirada fija en el camino por donde se transita, sin siquiera mirar de soslayo el punto referencial a donde nos dirigimos. El equilibrio en estas dos actitudes nos permitirá estar ubicados y despiertos para ser cazadores de detalles, estar en todo y no ser víctima de nadie ni de nada. Simultáneamente permitirá reconocer en su transitar todo tipo de carencias (en nuestro trabajo priman las carencias de tipo conceptual), que son un punto de apoyo para lograr la soberanía. Interiorización de principios: Al reafirmar que la evaluación es solo un elemento de un discurso y de una práctica educativa, no se puede quedar en una simple técnica, sino que por el contrario, refleje una manera diferente de ver y representarse el mundo y la vida. Por lo tanto el sistema valorativo del individuo, se irá construyendo en la medida que los principios nuevos de la educación, planteados en la filosofía institucional sean conceptualmente apropiados, manejados e interiorizados por los participantes de la comunidad educativa.

3.3. ASPECTOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDER
1. Visión propia de lo propio: Es necesario hacerse un diagnóstico propio de la labor como docentes, y sobre todo en el ámbito teórico y práctico de los saberes que transmitimos; para buscar datos que realmente necesitemos, y con ellos, más la ubicación contextual y filosófica que tengamos, construir un nuevo panorama de nuestra labor. 2. Establecer rumbos: Saber a donde dirigir y dirigirnos, por donde hacerlo y cómo hacerlo, permite ubicarnos en la búsqueda de espacios, tiempos, conceptos o materiales de cualquier orden, para superar las carencias encontradas en el proceso, y establecer acciones racionales que provean un futuro donde se aproveche el potencial propio y del existente en otros individuos, para no caer en el viejo adagio de que “las cosas se valoran cuando se las ha perdido”. 3. Partir del esfuerzo crítico mínimo: Cambiar un hábito, un concepto y una actitud, no se puede hacer de un día para otro, o con solo desearlo o promulgarlo. No es un acto mágico. Es necesario realizar unas acciones constantes, conscientes y de total concentración, hasta lograr interiorizar la intención, de tal manera que se conviertan en reacciones espontáneas intencionadas. Para conseguirlo, se propone iniciar con el establecimiento de las metas que se quieran alcanzar, y de acuerdo a estas realizar trabajos significativos que impliquen la utilización de un tiempo determinado, que inicialmente impliquen un esfuerzo cómodo, pero que sea permanente; este se irá ampliando en la medida que haya inmersión en las actividades, hasta que se haya concebido el propósito planteado y se haya transmutado en hábito. Por ejemplo, cuando planeamos hacer deporte por una hora, pero al enfrentarla, nos

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llenamos de desgano. El esfuerzo crítico mínimo sería, cuando hacemos el deporte por 15 minutos con gusto y comodidad, pero lo hacemos. Lo importante es seguir hasta construir el hábito. 4. Cambiemos lo que está en nuestras manos: la mayoría de las personas esperamos en todo momento que cambie nuestro entorno para luego hacerlo nosotros; por lo cual estamos contagiados de la enfermedad de las disculpas llamada esquezofrenia, ya que usamos los “es que” para evitarnos a nosotros mismos y culpar de los problemas, conflictos, pesares y calamidades que sufrimos a todo lo que está fuera de nosotros. Usamos frases como: “¡es que con ese director!”, “¡es que con esos programas!”, “¡es que con ese sistema!”, “¡es que la ley no dice…!”, “¡así que se va a poder cambiar!”. Se dice y se hace como una manera de evitar nuestro compromiso con el cambio, y seguir manteniendo la modorra técnica de la educación. Hoy se ha pasado de la protesta a la propuesta, proponiendo de que no seamos infelices y desgraciados porque otros u otras situaciones no cambian; sino que es preciso cambiar lo que esta a nuestro alcance, y la primera condición es hacerlo inicialmente con nosotros mismos, porque con nuestro cambio se generarán otros cambios y generada la onda, esta se expandirá influyendo en todo lo que alcance. 5. Profundizar en lo que nos interesa: Al reconocer lo que nos interesa, permite ir perfeccionando nuestras acciones y conceptos, lo que requiere también un seguimiento evaluativo para corregir los errores, potenciar nuestras fortalezas, venciendo con ello las dificultades y tropiezos que se tienen en el avance, midiendo así los estados proximales de la meta propuesta. 6. Es mejor la apropiación teórica que la búsqueda de métodos: Uno de los factores que más ha hecho daño en el espacio educativo es el ansia desmedida de tener métodos, que desgraciadamente se ha confundido con el seguir una simple técnica (lo mismo le ha sucedido a la investigación), y que por ello, una gran cantidad del magisterio colombiano es ansioso por conseguir recetarios para la enseñanza. Esa tradición tecnocrática de la educación ha incentivado la aversión u odio por la materia prima de todo aquel que trabaja en la educación, que es el “conocimiento”, de ahí que sea muy poco, el manejo teórico que debería tener todo educador. De ahí que la pedagogía, que ha sido la gran ausente en las instituciones formadoras de docentes. Es necesario y urgente hacer un trabajo de apropiación y manejo conceptual del hecho educativo, donde el educador sea gestor de su propia metodología completamente iluminada de teoría, lo cual le permitirá hacer sus propias recetas de enseñanza. Juicios de rendimiento y apreciación: El trabajo pedagógico desde esta perspectiva, permite organizar los conocimientos, y relacionarlos de tal forma que contribuya a la formulación, identificación y solución de problemas para la construcción y producción de nuevos saberes y formas. También es el nuevo espacio para la pregunta, puesto que sólo pregunta el que sabe, está haciendo algo y/o tiene una dirección de trabajo; el que sabe lo que busca, sabe lo que pasa. Ese trazado procesual con puntos de mira direccionales lo ubica en la detección y salvamento de obstáculos sean de orden conceptual o material, en donde se puede descubrir en la sombra que proyecta la luz, aquello que se creía verdadero. Se puede mirar en ese recorrido, el grado de avance y adquisición o enriquecimiento que se ha alcanzado en el desarrollo del plan propuesto. La evaluación, es una herramienta para transformar y/o estimular los gustos en intereses y canalizarlos, acelerar el ritmo de aprendizaje, estimular el desarrollo de las habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades; que contrario a la cultura del examen, ofrece correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia para perfeccionar los aciertos. Esta nueva práctica del discurso moderno de la educación cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de las institución escolar, por que es una transición del funcionamiento de los individuos presionados por el temor y el miedo, a una actuación seducida por el interés y el placer del conocimiento. Los educadores y educandos no funcionarán porque les toca, sino porque desean y quieren adelantar el camino trazado; por lo tanto, la rigidez se transforma en rigurosidad en el sentido de que se hace lo que se tiene que hacer de acuerdo a la dirección y el plan estructurado, donde lo que se enseña y se aprende es para contribución de las potencialidades humanas.

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4. LAS COMPETENCIAS
Competencia viene del latín competentia: capacidad, aptitud; es una habilidad para el desempeño de tareas nuevas, diferentes por supuesto a las que se desarrollan en el aula, en tanto habilidades para el mejor desempeño en una actividad no escolar, en un oficio, ocupación o profesión. Se definen en términos de “las capacidades con que un sujeto cuenta para…” o como “la capacidad que tiene el sujeto para “saber hacer”. La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y creativa en la solución de problemas y en la construcción de situaciones nuevas en un contexto con sentido. “Aprender a hacer en contexto” relativiza los llamados usos del conocimiento tanto en los escenarios, las intencionalidades, como sus resultados, así como la lógica del individuo, ya que tiene que ver con la historia personal del estudiante, sus creencias y su cosmovisión. “Así sea que asumamos que la competencia es una capacidad general preconstituida, el contexto al que hace referencia la noción así entendida es al metacontexto o contexto de todos los contextos: desde este punto de vista, no importaría en términos de formación y apropiación de la competencia el contexto particular en que esté inscrito el sujeto. El contexto puede ser la cotidianidad, noción que hace innecesaria la separación entre escuela y vida extraescolar. De igual modo, si la competencia tiene que ver con la capacidad de resolver problemas, el contexto es el de un escenario de simulación de los mismos. Si se trata de apropiación de unos conocimientos desde sus reglas, el contexto es la disciplina científica; si la competencia es una interacción entre el sujeto y su entorno cultural, el contexto es la cultura como una determinada forma de vida; pero también se puede dar el hecho de que el contexto no sea el campo cultural con sus normas configuratorias sino un marco de situaciones nuevas y cambiantes. Podríamos agregar que si atendemos a la evaluación masiva, el contexto tendría que ser la situación de examen, los instructivos, los formularios, etc.”3. La comprensión de sentido de los conocimientos es una tarea hermenéutica, lo que implica que la estructura de dichos contenidos tenga componentes que le invitan al estudiante realizar el ejercicio, rebasando la simple memorización mecánica, enfatizando la comprensión. Desde esta perspectiva el docente debe tener la capacidad de explicar una realidad con argumentos de sentido y poderla confrontar con las pretensiones de saber que tiene el sujeto que aprende. “La noción de competencia evocará un sentido de idoneidad y se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto vehículo igualador que conduce a la formación de ciudadanos libres de pensamiento, autónomos, con el hábito de construir su propia y permanente educación, con la mayoría de edad, con actitud crítica y apropiados de conocimientos suficientes y activos para colocar flexible y oportunamente en escena, de manera pertinente, frente a cualquier situación del mundo de la vida: en los territorios de la academia, de lo laboral y de la cotidianidad”4. Sin embargo, hablar de logros, competencias, estándares y desempeños, es traer a reflexión la idea clara de hoy en torno a la gestión, asunción, organización, manejo y uso del conocimiento y la información, sus niveles de apropiación y utilización nos dirán hasta dónde van las competencias en ese nuevo orden social en el cual vivimos actualmente. Por otra parte el MEN define como estándar básico de calidad al “criterio claro y de dominio público que permite valorar si la formación de un estudiante cumple con las expectativas sociales y nacionales de calidad en su educación”. El trabajo por competencias no debe atomizar el aprendizaje; hay que darle un sentido nuevo, proyectando los saberes a una situación problemática por resolver. El educando no desarrolla los contenidos por ellos mismos, sino que descubre inmediatamente su finalidad empleándolas en acción. Tiene la ventaja de unir contenidos de diferentes disciplinas a través de una temática común que produzca la transferencia. Muy probablemente se desarrollen de esta manera capacidades instrumentales y operaciones cognitivas interdisciplinarias de alto nivel. Se crean situaciones y espacios estimulantes y nutricionales para el aprendizaje y el trabajo en equipo, pues es ahí donde se discute, se debate, decide, realiza y se evalúa para luego someter a crítica del grupo y del programa en las puestas en común o socializaciones de lo que se está desarrollando. Igualmente se van introduciendo prácticas tendientes a crear la cultura de la escritura al redactar periódicamente los informes impresos del proceso y al realizar cotidianamente la sistematización de los hallazgos, saberes y experiencias que surgen en el tránsito por la ejecución del proyecto. Es la oportunidad para mostrar y
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MARIN A. Luis Fernando. Competencias: “saber Hacer”. ¿En cuál contexto?, en Bustamante Z. Guillermo. El concepto de competencial. Una mirada interdisciplinar. Bogotá. Socolpe. 2002. Pág. 105-106. 4 BEDOYA, Maldonado Daniel y Otros. “Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Santafé de Bogotá. 2000. Pág. 29.

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evidenciar los resultados construidos en los diversos grupos de trabajo, que se presentaran en los eventos llamados ferias, foros, congresos, encuentros, tertulias. Las competencias, buscan ante todo:             Acceso a la información disponible de lo que se está reflexionando o desarrollando en el programa. Búsqueda, reconocimiento y selección de la información. Capacidad para procesarla y hacerla útil en los problemas académicos y/o cotidianos. Reconocer y manejar la estructura misma del saber. Trabajar en grupo, con perspectiva de construir equipo. Ubicar en los humanos, las prácticas de esos saberes. Producir de manera cooperada. Producir información pertinente sobre la disciplina de estudio. Interactuar con diversas comunidades y/o pares académicos. Construir cultura opositora, donde el disentir, discutir, debatir y consensuar sean sus ingredientes cotidianos. Sembrar, crear, incubar, atrapar, gestar, desarrollar y organizar Ideas, Pensamientos y sentires. Desarrollo el espíritu científico.

Para los efectos de la evaluación como valoración de procesos de desarrollo, nos permite saber: cuáles son los efectos, qué obstaculiza, que nos amenaza o nos afecta, qué puede potenciar, dificultades prioritarias, debilidades por superar; qué decisiones y estrategias aplicar para resolverlas.

5. DEL ERROR, LA EQUIVOCACIÓN Y LAS DIFICULTADES
Es importante resaltar que es mejor y rentable realizar las correcciones y superar las dificultades durante el proceso de un aprendizaje y no al final del mismo, porque esto equipara la propia versión que realizaría el estudiante por su cuenta; todos sabemos que rehacer algo terminado produce mucha pereza, tedio y desgano de repararse, pues ¿qué sentido tiene, si el ejercicio ya está hecho, y si el profesor ya ha puesto otro? Pero, si se corrigen los borradores, las experiencias y las pruebas, los problemas desaparecen. La corrección es entonces: flexible, variable, adaptable y también imprescindible. El estudiante deberá saber que el error, la equivocación y/o la dificultad es un fenómeno natural y muy necesario para el aprendizaje. Construir una actitud mas abierta y positiva con respecto a la corrección, la resolución de problemas y la superación de las debilidades para que no se escondan los errores a los otros ni así mismo, es una etapa crucial para construir autonomía y manejar exitosamente los conflictos de la vida. Tengamos en cuenta que el profesor no es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e ignorantes. La enseñanza no es un traspaso de información de profesor a alumno, sino un proceso colaborativo de desarrollo personal. El error, ya no es una deficiencia el cual debía sancionarse, castigarse y descalificarse; ahora es un recurso potencial para mejorar lo que hacemos; ya no se teme o se tiene miedo a cometerlo, por el contrario es natural y ayuda al crecimiento personal. Tenemos que renunciar a nuestra autoridad, para aprender de lo que los alumnos hacen, piensan y sienten. Generalmente, en sus escrituras, tachamos las equivocaciones que han cometido y adjuntamos la solución correcta al lado. ¡Qué frustrante para alguien que está descubriendo el poder de la palabra escrita! Los estudiantes saben que serán juzgados de este modo y escriben con temor; saben que no se les otorga ninguna confianza; escriben lo justo, lo que se pide y basta; buscan lo más fácil para no cometer errores, repiten las mismas ideas, no se arriesgan a discutirle a la autoridad. Se saben condenados a cometer errores en un sentido de deficiencia, torpeza y exclusión, antes de empezar a escribir. La reparación y revisión de un texto, trabajo o actividad, no sólo es la superación de las faltas e imperfecciones, sino una operación global de mejora, refinamiento y profundización de lo hecho. Es un proceso recursivo, donde no siempre constituye el estadio final de la producción o su conclusión; también actúa como un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados, para añadir nuevas ideas y recomponer de pies a cabeza lo que se intenta producir. Revisar o corregir puede transformarse en una actividad estimulante y creativa.

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Sugerencias para mejorar la corrección de un texto.           Corregir sólo lo que el estudiante pueda aprender. No vale la pena dedicar tiempo a corregir cosas para las cuales no está preparado. Corregir cuando el alumno tenga fresco lo que ha escrito; o sea, en el momento en que lo escribe o poco después. Es recomendable corregir las versiones previas al texto, los borradores, los esquemas; es más efectivo y motivante que hacerlo sobre la versión final. No realizar todo el trabajo de corrección. Marcar los errores y faltas del texto y pedirles que busquen ellos mismos la solución correcta. Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones. Asegurarse de que las lean y las aprovechen. Si es posible, es mejor hablar individualmente con cada alumno. Corregir oralmente sus trabajos escritos es más económico, práctico y seguro. Dar instrumentos para que los alumnos puedan autocorregirse. Enseñar a consultar diccionarios y gramáticas, darles pistas sobre el tipo de error que han cometido, estimular para que se relea y revise el propio escrito. No tener prisa por corregirlo todo. Tomarse el tiempo necesario para corregir concienzudamente cada escrito. Asegurar la calidad de la corrección aunque la cantidad se resienta de ello. La corrección es un recurso didáctico y no una obligación, saber corregir es imprescindible para poder escribir. Hay que dar instrucciones precisas, concretas y prácticas; no realizar comentarios vagos y generales, escribir o decir cosas que el alumno pueda entender.
Es preferible decir Amplía este párrafo con dos o más ideas Resume esta parte Formula con pocas palabras este argumento Revisa los acentos de los diptongos ¿Cuál es la idea principal?, Empieza con la idea principal; Sustituye la palabra anteriores por otras más precisas; amplía el párrafo 3°; reescribe el texto, añade más puntos o comas al 2° párrafo. A: Párrafo confuso Excesiva información Argumento confuso y mezclado Cuidado con la ortografía No se entiende Redacte mejor Falta la puntuación

6. LOS PERIODOS ACADÉMICOS
"El conocimiento se adquiere no por interiorización de algo dado sino

por la construcción desde dentro. Esta construcción es un largo proceso que se inicia al nacer y continúa a lo largo de la vida"

Piaget

Al centrarse el trabajo en torno al desarrollo de procesos, estos requieren tiempo suficiente para lograrlo; hoy se trata de desarrollar en el estudiante las potencialidades identificadas, a través de una escala progresiva de metas, las que requieren una conquista personal. El educador estipula un tiempo plausible de llegada, pero con seguridad existirán estudiantes que la alcanzarán en ese tiempo, pero otros lo conseguirán en menor tiempo del intencionado y algunos necesitarán más tiempo del presupuestado, ritmo y estilo tendrán que respetarse; pues ya no estamos en el modelo de la uniformidad. Implica, reforzar el debido proceso académico, complementado y consolidado por el mundo afectivo a través de la convivencia. Su monitoreo y seguimiento depende del consenso de todos en la institución, para lo cual tienen que fijarse límites desde lo cualitativo y lo cuantitativo, orientada por las descripciones pertinentes, para lo cual necesitamos agudizar las observación y la interpretación y así, llegar a estados comprensivos frente a la evaluación y poder acompañar y apoyar los aprendizajes. Recordemos que todos enseñamos y también aprendemos. Necesitamos hacernos de paciencia, ser sencillos y humildes5, abiertos, con voluntad y adaptabilidad. Por todo lo anterior y para evitar que el educador se pase el año escolar
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No en el sentido peyorativo –disminución, por debajo, pobreza; de imponerse un carácter determinado porque se es justo lo contrario- que se acostumbra tomarlo; sino, sino en estar contento consigo mismos tal como somos, siendo simplemente nosotros mismos, por lo cual también aceptamos al otro como es, sin juzgarlo ni condenarlo previamente. Es no alimentarnos de prejuicios o expectativas porque vendrán engaños y lamentos; es aceptar las cosas como son, sin envenenar

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únicamente preparando informes y evaluaciones, se sugiere que los sea dividido en tres momentos o períodos –tampoco dos periodos porque, el proceso de seguimiento podría dispersarse- aunque dentro de estos tres periodos pueden elaborarse estrategias posibles para el seguimiento requerido de los procesos tanto de la enseñanza como del aprendizaje y de esta manera consolidar el seguimiento del desarrollo curricular. Se requieren tener claros los procesos de desarrollo académico y humano de los estudiantes, de lo contrario es fácil y peligroso caer en el concepto y manejo del tiempo pedagógico en un sentido de uniformidad y de guillotina, donde termina sancionando y descalificando el desarrollo libre de la inteligencia humana, haciendo a un lado la cultura de la diferencia y el sentido democrático de la misma; contradiciendo el criterio de que “la

educación es un proceso permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana”6.

De ninguna manera se necesitan hacer cortes de borrón y cuenta nueva en los períodos; por lo que no debe haber recuperaciones, sino que por el contrario, se observan las dificultades, debilidades y potencialidades, para tomar decisiones y reconfigurar el proceso educativo. La pretensión enfática de estos períodos es para que estudiantes, padres de familia y profesores tengamos claro en que estado se encuentra el proceso de desarrollo académico de los alumnos en el período que se esté informando. Sería interesante que, en los informes de los períodos se exprese a los estudiantes: donde están sus dificultades, para ejecutar estrategias que las resuelvan de manera inmediata. Habrá tres informes transitorios y uno final. Es recomendable que la institución establezca mecanismos apropiados7 para resolver las diversas dificultades de los estudiantes; aunque podría ser que para evitar que el docente no se sature con el trabajo simultáneo de la labor normal y la resolución de dificultades de varios de sus alumnos, se establezca un tiempo propicio sólo y únicamente para dedicarse a ellas –pueden ser 3 días o una semana-, donde los estudiantes que van bien en el proceso, puedan ser estimulados con su tiempo para ellos. O también, la institución instituiría una política donde en dos semas después de cada periodo se dedica a elevar de nivel a todos los estudiantes: lo de bajo a básico, los de básico a alto y los de alto a superior. Los de rendimiento superior colaborarían en Monitorías escolares. La evaluación final es el concepto o juicio integral que emite el profesor sobre el desempeño y proceso vivido por el estudiante durante todo su año escolar. Podríamos decir que es la conclusión y síntesis final sobre la mirada global del desempeño del estudiante durante ese año. Las evaluaciones parciales, dan cuenta del proceso del estudiante vivido durante un período, y de ese período en relación con los anteriores. La evaluación final recoge la visión general del desempeño y alcances del estudiante durante todo el año.

7. RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES
Es importante entender que el conocimiento, como la autonomía, el interés y la democracia no se condonan, tampoco se toman como en una carrera de relevos; sino, que se logran, se ganan y se conquistan de manera individual; pero que pueden conseguirse de manera más rápida y segura cuando es mancomunada y apoyada en equipo. Ese enriquecimiento interactivo con los diversos actores del proceso educativo, fortalecerá también la autodirección y motivación de los emprendimientos. Es imprescindible provocar la automotivación, generada por el interés intrínseco que se encuentre en las actividades y por la recompensa psicológica que logre en las mismas, y no por determinismos y recompensas externas; es decir, que en los procesos, cada uno debe hacer su propio recorrido, porque el ascenso conceptual y práctico está regulado por el estado de motivación y control interno que va posibilitando el tejido necesario para lograr mayor visión y comprensión de lo que se realiza. Por tanto, tanto en los intermedios como al
nuestro pensamiento y emociones. La humildad tampoco es un antónimo de la arrogancia o una oposición contra el orgullo. La humildad es sencillamente la ausencia del orgullo, la prepotencia y la arrogancia. Tanto la sencillez como la humildad es estar en profunda amistad con uno mismo, viviendo la vida sin permitir que ningún veneno –chismes, juicios, imposiciones autoritarias, comparaciones- interfiera; donde demos toda nuestra capacidad y esfuerzo con el simple hecho de sentirnos bien y por hacerle caso a otros, por cumplir un deber o por buscar reconocimiento; sino, por una autosatisfacción de lo que hacemos y ayudamos a otros a crecer. Es un vivir sin saldos de ningún tipo. 6 MEN, Dirección de Calidad de la Educación preescolar, básica y media. “Decreto 230 de 11 de febrero de 2002”. Currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional. Una oportunidad para la reflexión educativa. 7 Pueden sugerirse: Monitorías con los estudiantes de grado décimo y once; actividades extraescolares; Cursos con profesores de la institución –obviamente remunerados- o externos, hacer de las aulas centros de interés, dedicar una semana a resolver dificultades acompañadas en procesos auditados. Revisar la práctica pedagógica cuando la mortalidad académica sea superior al 10% del tamaños del aula; Trabajo personalizado con estudiantes de bajo rendimiento.

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finalizar el grado escolar ya no se trataría de realizar las tan conocidas “superaciones y/o recuperaciones”, sino que, lo que definitivamente hay que trabajar es por la resolución inmediata y oportuna de las dificultades, por lo que se sugiere:  Una vez detectada la dificultad, inmediatamente se la resuelva, sin esperar a finales de períodos ni mucho menos al final del año escolar.  Hay que tener precisión sobre la dificultad o debilidades académicas (y/o de comportamiento) que necesitan trabajarse. Es diferente cuando no se entiende (no se maneja y no se sabe usar un concepto, o no puede explicarse) de cuando no se cumple o no se entrega una actividad a tiempo (o un compromiso), o no se obedece una orden. La detección de una dificultad puede necesitar varias pruebas y en diversas formas, espacios, tiempos y condiciones.  Dependiendo de la dificultad, se formularán: actividades académicas extraescolares (o escolares, trabajos con o sin acompañamiento, socializaciones, exposiciones, sustentaciones, pruebas de diagnóstico, trabajo personalizado, con ayuda externa y/o profesional; tutorías y/o monitorías con los mismos compañeros; asesorías, cursos de nivelación.  Lo más recomendable es que antes de irse a vacaciones finales los estudiantes, institución y profesores salgan con todo resuelto, sin saldos, ni nada pendiente.  Para el caso de educandos no promovidos, la institución por medio de los equipos de áreas del conocimiento diseñará un plan específico, hará un seguimiento favoreciendo la promoción, en la medida que el estudiante demuestre superación a sus dificultades.  Cuando el estudiante se ve precisado a repetir el área perdida, se hará un informe de dichas dificultades para tener presente en el año siguiente; y, para que el equipo de área pueda ayudarse con estrategias y procedimientos propios para ayudar a los estudiantes que tienen problemas en esos órdenes.

7.1. LOS USOS DE LA DIFICULTAD, LA CRISIS COMO OPORTUNIDAD
Si los estudiantes saben que serán vilmente juzgados y enjuiciados injustamente, el estudio y su formación estarán recubiertos de temor; pues saben que no se les otorga ninguna confianza; hacen lo justo, lo que se pide y basta; buscan lo más fácil para no cometer errores, repiten las mismas ideas, no se arriesgan a discutir la autoridad. Se saben condenados a cometer errores en un sentido de deficiencia, torpeza y exclusión, antes de empezar a experimentar o vivir la experiencia del estudio. Por lo común, la revisión, corrección, reparación o perfeccionamiento no tiene apoyo, sino rotulación negativa. No se reconoce que no sólo es la superación de las faltas e imperfecciones, sino una operación global de mejora, refinamiento y profundización de lo hecho. Es un proceso recursivo, donde no siempre constituye el estadio final de la producción o su conclusión; también actúa como un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados, para añadir nuevas ideas y recomponer de pies a cabeza lo que se intenta producir. Revisar o corregir puede transformarse en una actividad estimulante, creativa y muy agradable. Es importante resaltar que, es mejor y rentable realizar las correcciones y superar las dificultades durante el proceso de un aprendizaje y no al final del mismo, porque esto equipara la propia versión que realizaría el estudiante por su cuenta; todos sabemos que rehacer algo terminado produce mucha pereza, tedio y desgano de repararse, pues ¿qué sentido tiene, si el ejercicio ya está hecho, y si el profesor ya ha puesto otro? Pero, si se corrigen los borradores, las experiencias y las pruebas, los problemas desaparecen. La corrección es entonces: flexible, variable, adaptable y también imprescindible. El estudiante deberá saber que el error, la equivocación y/o la dificultad es un fenómeno natural y muy necesario para el aprendizaje. Construir una actitud más abierta y positiva con respecto a la corrección, la resolución de problemas y la superación de las debilidades para que no se escondan los errores a los otros ni así mismo, es una etapa crucial para construir autonomía y manejar exitosamente los conflictos de la vida. Tengamos en cuenta que el profesor no es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e ignorantes. La enseñanza no es un traspaso de información de profesor a alumno, sino un proceso colaborativo de desarrollo personal. Todos tenemos que aprender a utilizar las crisis, los problemas y las dificultades como unas muy buenas oportunidades para saber y comprender que nos quieren enseñar; hay que aprender a extraer la enseñanza, a comprenderlas, a crecer sobre sus expresiones; tenemos

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que potenciar lo que tenemos utilizando todo lo que venga de los estímulos externos, pues, nada ocurre por azar.

Los apoyos: Una vez establecidas las condiciones del grupo o grado –limitaciones, fallas, dificultades, suficiencias-, se diseñaran algunas opciones y planes de apoyo para dichas situaciones. En forma similar se podrán programar actividades de profundización, investigación o de prácticas anexas y pertinentes, ejecutadas por los educandos que muestren logros sobresalientes, con el fin de consolidar sus avances. Unas y otras, en cualquier sentido, cualquier actividad que se planteen y se vayan a ejecutar, estarán monitoreadas, asesoradas y acompañadas por profesores –y/o padres de familia y acudientes-, con el objeto de brindar respaldo, apoyo y ayuda al estudiante.

8. TAREAS, EJERCICIOS Y ACTIVIDADES
Se trata de crear sentido al trabajo académico para dedicar más tiempo, con disposición y actitud mental hacia esta labor, en la que se pueda ganar claridad en los conceptos y su uso en la vida cotidiana y virtual, en cuya consecuencia se hagan menos necesarias las tareas o deberes escolares como sentido único de la obediencia; por el contrario, se aproveche mejor el tiempo y se lo administre de manera adecuada. Las actividades escolares tendrán claro: qué se va hacer, cómo se haría y con acuerdos previos; debe estar de acuerdo con la capacidad intelectual y el nivel de conocimiento del alumno; debe cumplir con una finalidad de repaso, de síntesis, de respuesta a intereses e inquietudes del alumno; debe ser clara y precisa, es decir, expresada en lenguaje fácilmente entendible por el alumno; y algo importante, deberán ser revisadas, comentadas y corregidas. En lo posible es mejor hacer el trabajo de manera asesorada y acompañada por el maestro y durante varios períodos de clase, para que se interiorice la cultura de la dificultad que implica algo muy bien hecho. En lo posible, las actividades extraclase deberán ser asumidas por los estudiantes, y no para que sean realizadas por los padres, puesto que perderían su objeto y su finalidad. Para extraer el material propio de la valoración, la técnica en términos de procedimiento fácil, las herramientas e instrumentos para tales efectos, nos permiten acercarnos con propiedad al objeto de la evaluación, para lo cual es necesario crear o construir las condiciones de partida como las siguientes:     Factibilidad de realizarse, que sea adecuada a sus posibilidades y disponibilidad de tiempo. Deberá hacerse con la finalidad básica de obtener información, para un mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y el contexto de aprendizaje, con el fin de cualificar estos aspectos. Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje; lo cual, crea ansiedad en los estudiantes, resta tiempo a los educadores, quienes podrían dedicarlo a otras funciones de mayor significación. Que no genere un clima autoritario y de control y manipulación de las relaciones humanas.

La evaluación es tan solo un elemento del proceso, por lo que se necesita hacer el respectivo seguimiento y su descripción pertinente para poder mirarlo y mejorarlo. Los procesos son interacciones relacionadas y generadoras de compromisos, la observación de los mismos permite comunicar, saber lo que pasa en su interior, cual es su lógica y dinámica. En el proceso de los aprenderes, se requiere comprender qué se necesita para que los humanos nos apropiemos del conocimiento y sepamos usarlo adecuadamente, teniendo cuidado que éste no se cadaverice o se separe artificiosamente de la vida, impedir que se absolutice el conocimiento. Algunos de esos aspectos que estimulan, alientan y nutren la apropiación significativa de los conocimientos tenemos:   Realizar preguntas claves de alto nivel cognitivo que obliguen a la organización de la información. Planes de trabajo, fijado en agenda, diario personal, de grupo o de clase, donde se establezcan compromisos escritos que puedan seguirse en su cumplimiento.

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   

Seguimiento de ejercicios académicos dentro y fuera del aula (pasos a seguirse, criterios de evaluación de los productos observables, juicios). Preguntas diagnósticas, comentarios. Producciones y elaboraciones (resúmenes, modelos teóricos, protocolos, presentaciones diversas, exposiciones, sistematizados) para corrección; llevar libretas o cuadernos de trabajo, notas de campo, carpetas de protocolos y modelos teóricos. Fomentar el ejercicio de habilidades básicas interesantes para los estudiantes. Planificar el trabajo de la evaluación, negociarlo con los comprometidos. Facilitar el trabajo autónomo. Una vez marcado el plan, señalar las tareas o compromisos, las fuentes de información y el trabajo en el que se expresará la actividad realizada. Pruebas para valorar lo aprendido a partir de escenarios de competencia.

9. VALORACIONES
Las nuevas lógicas educativas tienen que ver con el crecimiento personal y colectivo, donde se realizan trabajos permanentes y secuenciados (no parcelados). El proceso del aprender y enseñar se realiza para comunicar y saber lo que sucede al interior del trabajo académico y entender sus propias lógicas. En el aprender se necesita comprender qué aspectos o elementos se necesitan para que los estudiantes se apropien y se aprendan, en la posibilidad de que el conocimiento sea posible y real. Por tanto, hablar de valoraciones, implica la recolección de información, pertinente y necesaria emergida de los procesos en marcha, con el objeto de tomar decisiones rápidas y sin aplazamientos, para avanzar, continuar o resolver situaciones que lo obstaculicen. Para esto, es imprescindible hacer el registro de seguimiento de los estudiantes, donde se tomen los datos de lo más relevante que suceda en el aula en el desarrollo de los procesos tanto académicos como de comportamiento. Esto permite observar de manera global y local y en los ámbitos racional y emocional de los estudiantes, antes, durante y al final del grado escolar. La descripción de los mismos permiten “Incluir información detallada acerca de las

fortalezas y dificultades que haya presentado el educando en cualquiera de las áreas, y establecerá recomendaciones y estrategias para mejorar”8. El avance significativo de la

evaluación, es combinar la escala (notas cualitativas y/o calificaciones numéricas) con la descripción del proceso (niveles de desempeño); pero el comando del proceso estará en el orden cualitativo descriptivo, donde el trabajo continuo, secuencial y permanente implican el uso de términos y valoraciones progresivas, puesto que no admite sumatorias o acumulaciones peyorativas y descalificadoras. La evaluación del rendimiento escolar es el procedimiento de evaluación de los logros del estudiante, entendidos como el conjunto de juicios sobre el avance en los aprendizajes académico y convivencia del procedo educativo y pedagógico. La evaluación será continua, integral, cuantitativa, cualitativa y descriptiva, la que se expresará en informes de carácter numérico, cualitativo y descriptivo. No sobra insistir que los resultados de la enseñanza son siempre difíciles de valorar; y si lo hacemos de forma rutinaria y sencilla, es debido a la simplificación que hacemos del proceso, pues existe una concepción sobre lo que debe apreciarse, la cual no deja de ser eso: una simplificación subjetivamente elaborada, en la que están inmersos valores compartidos por otros profesores, por la institución, por los textos y por el sistema social. Elaborar un juicio de valor, supone reconocer la existencia de criterios de referencia que deben ser de acuerdo a algún patrón, objetivo o ideal; no solo de quien realiza el juicio sino en el proceso de búsqueda de indicios y en la selección de lo que se quiere evaluar. Debería realizarse una categorización de los recorridos de las áreas, para recoger la información pertinente y poder así apreciar el valor de la realidad evaluada. De todas maneras son elaboraciones subjetivas, normas creadas por los participantes de la institución a través de valoraciones sociales y de hábitos exigidos en las instituciones, que no siempre se pueden mostrar objetivamente; pues, la enseñanza es una actividad en la que no se producen cosas, sino que se aprecian simbólicas culturales. 1. Los datos cuantitativos y numéricos. Para efectos de establecer límites precisos y evidentes del proceso de desempeño del estudiantes, la institución acuerda establecer

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Artículo 5º, del capítulo 11 del decreto 0230.

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unos rangos numéricos de 0 a 59, los cuales estarán a la vez y simultáneamente articulados con la homologación nacional de acuerdo al decreto 1290, y a los niveles de desempeño de su desarrollo y rendimiento, tanto académico como de convivencia. Igualmente el educador hará una descripción, de acuerdo al seguimiento y que dará cuenta de manera precisa con respecto y relación a los números aquí utilizados; puesto que, la cuantificación numérica es solo un rango de referencia y no las metas o logros de aprendizajes, los cuales están estipulados en los planes y/o proyectos de áreas y los planes anuales de la práctica pedagógica. 2. Homologación cualitativa nacional. Para los efectos de transferencia de los estudiantes a otras instituciones de Colombia, la valoración dentro de cada área de conocimiento se expresa en los términos de desempeño: Bajo, Básico, Alto y Superior. El desempeño Bajo, es entendido como el aprendizaje con muchas dificultades y tropiezos de diverso orden –ambiental, psicológico y/o metodológico-; va desde el abandono o desinterés total hasta niveles de problemática evidente y permanente. El desempeño Básico10 se entiende como la superación de los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamentales, teniendo como referente los estándares básicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educación Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. En la norma se describe desempeño básico como el indicador más importante de la escala por que determina que así se identifique a los estudiantes que superan los estándares básicos de competencia, se pretende que esta acción nos conduzca a una movilización nacional donde cada establecimiento se apropie de estos referentes nacionales de calidad, diseñe y ejecute las acciones pedagógicas indispensables, para facilitar que sus estudiantes los alcances o superen y partir de allí determinen que significa para su comunidad educativa un desempeño alto y superior. Básico. Significa que el estudiante cumple con el estándar, que en su estructura cognitiva construyó conceptos esenciales del área, que los comprende y por eso puede transferir esos saberes en la solución de problemas. Desempeños Alto y Superior. Significan que están por encima del estándar, que avanzaron más allá y de acuerdo con lo previsto en su Proyecto Educativo Institucional, el establecimiento determina los criterios específicos para considerar que un estudiante puede ser valorado con estos indicadores. 3. Niveles de desempeño. Por otra parte, nos puede ayudar en la orientación de este sistema de evaluación, sobre todo en lo referido a los llamados niveles de desempeño, puede ser pertinente acoger estos conceptos, con el propósito de controlar, estimular e impulsar los niveles de dominio y profundidad, que conduzca a elaboraciones conceptuales de mayor exigencia y rigor, en una especie de perfeccionamiento con variación y crecimiento continuo desde niveles de base a otros de mayor superioridad. El primer nivel: Desempeño con dificultad: Implican momentos del proceso donde los aprendizajes se dan en el ámbito único de aprender mecánicamente, pero donde los desempeños evidencian diversos niveles de dificultad. Aquí, incluso están los estudiantes que se aíslan del proceso educativo, no se presentan, huyen o evitan las actividades escolares; o, por diversas razones y condiciones se presentan obstáculos en los aprendizajes. Segundo Nivel: Adquirir el código. Hace referencia al reconocimiento y distinción de los elementos, objetos o códigos propios del área, en tanto campo disciplinar del saber. Este es un nivel de base, el cual da razón de la apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos, lo cual se constituye en una condición de posibilidad para acceder a estadios de mayor elaboración, ya que comprende la iniciación en la abstracción, la conceptualización y la simbolización. En este nivel, se saben los conceptos básicos del área en particular, en términos de la naturaleza y atributos característicos de los objetos que la componen y la manera de relacionarlos, además se distingue con claridad lo que es propio del área bajo consideración de aquello que le es ajeno. Prácticamente es cuando se han incorporado los datos en
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Para muchas instituciones, el uso del número ya no es funcional, porque el orden cualitativo supera esta condición-incluso lo numérico lo descartan de plano y sólo pretender usar la escala nominal nacional, eso sí, manejando el concepto descriptivo del proceso de seguimiento. Para otros es una forma de poner límites precisos, aunque muchos sólo están pensando en la suma como tradicionalmente lo han venido haciendo. Algunos dicen que, para sintonizarse con la forma de evaluar en las universidades 10 Los conceptos de desempeño básico, alto y superior, en su precisión, son aportes del investigador Jesús A. Naspiran Patiño

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nuestra memoria. Responde al proceso, pero únicamente devuelve la información incorporada. Tercer nivel: Uso y comprensión del funcionamiento del código . Es de mayor exigencia, elaboración conceptual y acción que el segundo. Aquí se plantea el uso en contextos cotidianos e hipotéticos de aquellos conocimientos ya asumidos y apropiados, iniciando un recorrido en el razonamiento lógico. El uso se dirige hacia la resolución de problemas, para lo cual es necesario seleccionar el saber apropiado y ponerlo en práctica, en la escena real, en eventos que preferiblemente aparezca por primera vez. Cuarto nivel: Explicación del uso y posicionamiento crítico. Comprende el control y la explicación del uso. Es más profundo y complejo que los anteriores, porque requiere un diálogo fluido entre los procesos cognitivos que dan cuenta del reconocimiento y la distinción de objetos o códigos, de su utilización con sentido en determinados contextos y del entendimiento acerca de por qué se utilizan así. Es decir, exige dar cuenta acerca de cuáles razones permiten argumentar cada puesta en escena e incluso por qué no podría ser de otra forma. Es un nivel superior, en el cual se toma distancia y puede formularse un juicio; en el cual se interpreta, conjetura y generaliza: se comprende el estatuto de comportamiento interno de una determinada disciplina y en relación con las demás; se usa conscientemente el saber, mediado por una explicación coherente y satisfactoria. Implica un desenvolvimiento en el ejercicio de la intuición y la creatividad, lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido, imaginando otras posibilidades de realización y explicación. La acción de la competencia, sólo es visible a través del desempeño, los cuales aplican los estudiantes en su actividad en el aula y en el ejercicio de su cotidianidad. La mediación a través de desempeños, articulados entre sí, es necesaria para explorar una cierta competencia, la cual se encuentra explícita en una especie de caja negra que es imperativo develar. Teniendo en cuenta los nuevos procesos de las competencias, niveles de logro y/o desempeños se propone usar los niveles de competencias para el desempeño así: DESEMPEÑO EVALUADO Y OPERACIONES UTILIZADAS La iniciación del aprendizaje tiene dificultades de diversos 1º tipos, los cuales tendrán que apoyarse con planes para su DIFICULTADES superación, acordar compromisos, conseguir ayudas internas y/o externas, acompañamiento familiar, actividades extraescolares. Dar razón de la asunción y apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos; Iniciación en la abstracción y la 2º simbolización; gramática básica del campo de estudio en RECONOCIMIENTO particular; atributos y características de los objetos que lo Y DISTINCIÓN DE componen y la manera como se relacionan. CÓDIGOS Identificación, comparación, reconocimiento, comparación, análisis, clasificación, codificación, descodificación. Mejor elaboración conceptual y de acción; uso en contextos 3º cotidianos, virtuales, hipotéticos, o de simulación; iniciación de USO un recorrido en el razonamiento lógico; resolución de COMPRENSIVO problemas. Relacionar, diferenciación, caracterizaciones, representaciones, transformaciones, razonamientos divergente e hipotético, realizaciones, resoluciones, ordenar. Diálogo fluido entre los procesos cognitivos; dar cuenta de 4º porqué se utiliza así; argumentos o razones de la puesta en EXPLICACIÓN DE escena; propuestas de otras formas de uso. USO. Razonamientos transitivo, analógico, progresivo, lógico, DAR CUENTA DE… silogístico y diferencial; reconstrucción, explicaciones coherente y satisfactoria, posiciones críticas, esquematizar, exposiciones, conjetura, generaliza, interpreta. Se proponen así cuatro formas de graduar el proceso, donde es imprescindible fijar criterios divisorios o fronteras para establecer categorías prevalecientes con las cuales NIVEL

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puedan distinguirse y manejarse dichos niveles; y para eso se utilizareá los número, la convención nacional emitida en el decreto 1290, y, teniendo en cuenta los nuevos procesos de las competencias, niveles de logro y/o desempeños se proponen usar los niveles de competencias11 para el desempeño. Observemos el esquema resumen siguiente: Escala numérica Entre 0 y 2.9 Entre 3.0 y 3.9 Entre 4.0 y 4.5 Entre 4.6 y 5,0 Escala Nacional Bajo Básico Alto Superior Niveles de desempeño Desempeño con dificultad Reconocimiento y distinción de códigos Uso Comprensivo Explicación de uso, o dar cuenta de…

9.1. DEL BAJO DESEMPEÑO.
Se evidencia cuando indica que: “No alcanza los logros mínimos y requiere atención especializada, presenta numerosas faltas de asistencia; evidencia dificultades asociadas a una deprivación que afecta su aprendizaje; no desarrolla actividades curriculares requeridas y tiene dificultades de auto-promoción y de participación”12. Estas situaciones ocurren y se dan cuando el estudiante al realizar y agotar el proceso de las diversas actividades, muestra ciertos niveles de dificultad –desde las más leves a las más extremas- pero que se necesitan estrategias y compromisos para resolverlas. En los niveles más bajos, aparte de los agudos problemas del aprendizaje –fisiológicos, metodológicos, psicológicos y/o ambientales-, es pertinente manifestar que puede asumirse también para aquellos estudiantes que no asisten a clases, no se conoce ninguna información (ni del estudiante, ni de la familia), tampoco presenta ninguna actividad, ni vive el proceso educativo; está constantemente ausente, se aísla o se evade. Por lo general se necesita recurrir a la ayuda de profesional, y con los cuales la institución deberá establecer relaciones y/o convenios con otras instituciones u organizaciones para tener dichos respaldos. Cuando la institución agote todos los medios posibles para contribuir a la resolución de este tipo de problemas, tendrá que dejarse a la familia del estudiante la responsabilidad del estudiante en este tipo de situaciones, ya que sería –y así debería reconocerse- incapaz de asumir un tipo de educación para este tipo de casos. En diversas situaciones, y cuando se conocen los casos del tipo “especial” de los estudiantes, los cuales, por sus limitaciones, no se les pudiera hacer ningún tipo de exigencia de rendimiento conocido como “normal”, la observación y el desempeño tendrán que hacerse en el orden de la “interacción social”, o de la convivencia.

9.2. LOS NIVELES ALTO Y SUPERIOR O DE EXCELENCIA.
El estudiante de desempeño alto y superior, está asociado hacia una cultura de la excelencia, que significa de calidad superior. En algunas ocasiones –excepcionales-, algunos estudiantes, alcanza todos los logros propuestos, sin actividades complementarias; no tiene fallas, y aún teniéndolas, presenta excusas justificadas sin que su proceso de aprendizaje se vea disminuido; desarrolla actividades curriculares que exceden las exigencias esperadas y valora y promueve autónomamente su propio desarrollo. Sin embargo, no sobra decir que la excelencia es un horizonte de conquista, por lo cual no significa que únicamente llegará la persona que no evidencie ninguna dificultad y ascienda a la cima sin ningún tropiezo, lo que indica que tendría todas las condiciones (mentales, físicas, emocionales, ambientales, sociales, económicas) situaciones que son muy difíciles y menos aún, que sean las condiciones “normales” en la que está contextualizada nuestra institución. Lo que hay que evidenciar y valorar son las capacidades y la inteligencia para lidiar o manejar las dificultades y los conflictos hasta verdaderamente conquistar la excelencia dentro de los límites de las reglas de juego de la institución. Hay que hacer conciencia en los estudiantes, de que el error y la equivocación no pueden bajo ningún aspecto ser sancionado, ridiculizado o discriminado, ni tampoco debe traer como consecuencia, una nota mínima valoración; sino, por el contrario, es parte del proceso
11

Tomado y adaptado de: BEGOYA Maldonado, Daniel y otros. “Competencias y proyecto pedagógico”. Universidad Nacional de Colombia, Santafé de Bogotá. Primera edición, mayo de 2000. Pág. 12-14 12 Era la definición para la insuficiencia en las categorías anteriores (decreto 0230 de 2002), y la cual ayuda a definir lo del bajo rendimiento actual, con la madurez del concepto de dificultad, que sugiere resolución y no sanción.

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formativo, es un potencial que hay que aprovechar y valorar como parte del crecimiento personal y social. El gran problema está en no resolverlo a tiempo, con esfuerzo, dedicación e inteligencia. Lo crítico es huirle, abandonarse a la crisis, en dejarlo pasar y dejar que se agudice, recordando que “La vida castiga a quien no soluciona los problemas a su debido momento”.

10. LA AUTOEVALUACIÓN: OTRA CONQUISTA
Así como el conocimiento y la autonomía son conquistas personales, la “Autoevaluación” también lo es; porque es, o hace parte del propio pensamiento, es parte inherente de la libertad del individuo. Sería una paradoja, hablar de autoevaluación cuando el estudiante sólo es un obediente de las órdenes del profesor, ¿cómo autoevaluarse, cuando es un ser domesticado, que únicamente hace lo que se le dice? La autoevaluación puede constituirse en otro muy buen pretexto, o punto de partida para conseguir procesos participativos, para hacer recorridos por el sendero de la libertad, para orientar la conquista de la autonomía. Estos niveles de participación pueden ir desde el gesto a la decisión, son situaciones que tienen que irse elevando. Por ejemplo, un estudiante que únicamente sólo asiste clase, hace presencia pero nada más, aunque está participando, es de los niveles más bajos. Llevarlo hasta la categoría de construir discurso, tomar la palabra, exponer y defender sus ideas y hasta tomar decisiones, son altos niveles, los cuales se constituyen en desafíos en el aula. Inicialmente el educador es el que diseña las metas de crecimiento o logros académicos, por lo que necesitará la presencia continua del estudiante, el cual hará evaluaciones unidireccionales de lo que propone; al formularse en las instituciones un objetivo primordial y relevante para los estudiantes, en el sentido de contribuir a la elaboración de sus proyectos de vida; generará consigo que, profesores y estudiantes los establezcan; la valoración será entonces desde la coevaluación, lo que también podría implicar una semi-escolarización del estudiante. En el momento en que se consolide el proyecto vital, logros o metas de rendimiento establecidos por el mismo estudiante, conllevará simultáneamente a su propia autoevaluación y desescolarización. Obviamente esto es un punto horizonte, que sólo se consigue cuando se consolida la autonomía en el estudiante hasta tal punto que ya no necesite ya del profesor. Traigo la frase Ho Chi Ming –Líder de la guerra vietnamita-, al manifestar que un verdadero educador, como un verdadero padre, son aquellos que se vuelven inútiles; es decir, ya no se les necesita porque han crecido en libertad e independencia. La autonomía regalada, al inicio sólo queda en autoalabanzas inútiles, que llevan al ridículo y la burla. Pero puede utilizarse como herramienta para enseñar dicha conquista. Pero la auto-regulación gradual de sus propios proceso de aprendizaje, irá ejercitando al estudiante para crear sus propias motivación y formas de observar y auto-observar su crecimiento, remitiéndose a preguntas que indaguen su propio quehacer como: ¿Qué aprendí? ¿Qué me falta por aprender? ¿En qué fallé? ¿Cuáles son mis fuertes y mis debilidades? ¿Con qué cuento? ¿Cuál es mi estilo y ritmo para aprender?¿cuál es realmente mi propósito, hacia dónde me dirijo? ¿Cómo uso lo que sé? ¿Qué es lo que en realidad manejo? Todo esto lo ayudará igualmente a soportar con inteligencia tareas o actividades tediosas y agobiantes, pero que son parte del proceso; entendiendo que la vida es una aventura en la que si hay alegría habrá tristeza, que si hay placer también habrá dolor, lo imprescindible es que en la vida no hay dualidades sino unidades y que todo tiene que valorarse. Saber que el estar completamente abiertos puede tener la oportunidad para ser inmensamente feliz pero también sentirá intenso dolor. Que la persona que se cierra, no sufre, pero tampoco goza. Esto le dará insumos para soportar sosegadamente la monotonía. La autoevaluación es ahora parte de la cultura del mejoramiento. Es entonces un gran desafío para la institución construir individualidades sociales, La evaluación, exige rigor para la conquista de las metas académicas propuestas, para lo cual se requieren compromisos, voluntades y responsabilidades para conseguirlo. Ante las dificultades, se necesitan estrategias y alternativas inmediatas para superarlas. Es necesario fijar límites con los estudiantes con el objeto de que vivan las consecuencias de sus actos y no únicamente por imposiciones verticales de los educadores; deberán hacerse acuerdos previos frente a las actividades y a su desarrollo. Pero bajo ninguna circunstancia regalar una valoración. Todos tenemos que entender que la libertad implica altísima responsabilidad.

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11. REGISTROS, SEGUIMIENTO Y EVIDENCIAS DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
“Lo que no se registra no sucedió nunca”.

Para lograr mayor precisión y claridad de lo que se pretende evaluar en la institución, una vez seleccionada la realidad que se vaya a trabajar (Todo en el sistema escolar puede ser objeto de evaluación) se procederá a designar unas categorías o selección de características, condiciones, facetas o etapas que concreten y logren enfocar la observación de los procesos, puesto que los resultados que se obtengan dependen de las categorías elaboradas dentro de la institución y del ámbito escogido para su evaluación. ”Evaluar no es medir, aplicando un instrumento a una dimensión física, dado que las cualidades humanas no se muestran como objetos físicos. Se requiere comparar la realidad apreciada con un ideal, norma o punto de referencia... El problema de la objetividad de la evaluación no es tanto el de lograr la precisión de los juicios y su validez, como el de abordar la dispersión de los significados que cada cual asigna a los criterios ideales con los que compara las realizaciones de los alumnos”13 ; de ahí que antes que ser la evaluación una problema de técnicas, es un problema de autoanálisis, depuración y formación pedagógica que se instale en los centros educativos y los estilos de enseñanza; la claridad de los referentes es lo que da constancia al proceso de elaboración de los informes del rendimiento escolar de los estudiantes. Los resultados de la enseñanza son siempre difíciles de valorar; y si lo hacemos de forma rutinaria y sencilla, es debido a la simplificación que hacemos del proceso, pues existe una concepción sobre lo que debe apreciarse, la cual no deja de ser eso: una simplificación subjetivamente elaborada, en la que están inmersos valores compartidos por otros profesores, por la institución, por los textos y por el sistema social. Elaborar un juicio de valor, supone reconocer la existencia de criterios de referencia que deben ser de acuerdo a algún patrón, objetivo o ideal; no solo de quien realiza el juicio sino en el proceso de búsqueda de indicios y en la selección de lo que se quiere evaluar. Debería realizarse una categorización de los recorridos de las áreas, para recoger la información pertinente y poder así apreciar el valor de la realidad evaluada. De todas maneras son elaboraciones subjetivas, normas creadas por grupos de especialistas o a través de valoraciones sociales y de hábitos exigidos en las instituciones, que no se muestran objetivamente, pues “enseñar es una actividad en la que no se producen cosas, sino que se aprecian. A diferencia de otros trabajos, los que enseñamos no elaboramos cosas medibles. La enseñanza es un proceso laboral sin un objeto, como sugiere Connell (1985, pág. 70), o es algo intangible (la mente de los alumnos, su capacidad de aprender, lo qué adquieren) que sólo puede ser especificado de forma bastante vaga y metafórica”.14 Se pueden elaborar formatos que irán adjuntos a la hoja de vida del estudiante y al historial académico, en los cuales se pueden manejar algunos aspectos como los siguientes: Para cada Estándar, Logro, Competencia y/o Concepto que se este trabajando, pueden considerarse cualquiera de estas categorías o proponerse otras, adecuarse o complementarse.  Aspectos positivos, aspectos negativos, aspectos interesantes compromisos acordados.  Qué va bien, qué nos inquieta, qué nos afecta, ¿qué hacer?  Avances, dificultades, recomendaciones, compromisos adquiridos.  Potencialidades: avances, alternativas, operación elegida. Debilidades: Dificultades, alternativas, operación elegida.  Acuerdos, desacuerdos, irrelevancias, alternativas. Para el registro permanente, colaborará cada educador, anotando aspectos relevantes según el indicador o indicadores elegidos o surgidos del proceso. Las herramientas e instrumentos de la evaluación como: La investigación, informes, sistematizaciones, proyectos, gestión, ensayos y/o las pruebas por competencias, ofrecen un campo para mirar y analizar los factores de progresión, estancamiento o retroceso de la conquista autonómica, así como la funcionalidad de la flexibilidad curricular, y los niveles de comprensión que le van dando la independencia de pensamiento. Para ello es necesario una
13 14

GIMENO, José. “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid: Morata, S.L.; 1.994, P.p.347, 350. GIMENO, José. Op. Cit. Pág. 348.

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construcción paciente, llena de conciencia y conceptualización, porque requiere procesos de cambios culturales, administrativos y pedagógicos. Para que haya evidencia del proceso, se necesita escribir y registrar lo que sucede al interior de los procesos por medio del seguimiento. Es la organización permanente de la información. Es una herramienta para el educador y los estudiantes, que permite teorizar acerca de la experiencia; intenta ir generando la cultura de la escritura por medio de la construcción permanente de texto. Posibilita una mejor comprensión de las experiencias realizadas, mejora la práctica y permite la interrelación de otras prácticas similares; es un camino para la construcción de la competencia interpretativa y argumentativa a partir de la reflexión y la construcción del conocimiento. Lo que interesa es comprender el sentido de la experiencia a partir de la descripción e interpretación; para lo cual se explicitan todos los conocimientos producidos en la práctica y se los confronta con aquellos con que se contaba inicialmente, y con el conocimiento teórico vigente. La intervención que se desea hacer, se desarrolla de manera permanente. Es necesario articular las dimensiones objetivas y subjetivas del conocimiento: las sensaciones, sentimientos, expectativas, intereses, valores que están involucrados en la práctica. El seguimiento se desarrolla permanentemente, pues es el ejercicio de escritura, de registro, de ordenamiento del trabajo académico. Aquí sirve todo tipo de registro (filmaciones, grabaciones, fotografías, diarios de campo, notas, pruebas, guías, cuestionarios, exámenes.). Extraer el material informativo propio de la valoración se da por medio del seguimiento, utilizando técnicas, herramientas e instrumentos para tales efectos, los cuales nos permiten acercarnos con propiedad al objeto de la evaluación, y para lo cual es necesario crear o construir las condiciones de partida como las siguientes:     Factibilidad de realizarse por parte de los profesores; que sea adecuada a sus posibilidades y disponibilidad de tiempo. Deberá hacerse con la finalidad básica de obtener información, para un mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y el contexto de aprendizaje, con el fin de cualificar estos aspectos. Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje; lo cual, crea ansiedad en los estudiantes, resta tiempo a los educadores, quienes podrían dedicarlo a otras funciones de mayor significación. Que no genere un clima autoritario y de control y manipulación de las relaciones humanas.

En el proceso de los aprenderes, se requiere comprender qué se necesita para que los humanos nos apropiemos del conocimiento y sepamos usarlo adecuadamente. Algunos de esos aspectos que estimulan, alientan y nutren la apropiación significativa de los conocimientos tenemos:    Realizar preguntas claves de alto nivel cognitivo que obliguen a la organización de la información. Planes de trabajo, fijado en agenda, diario personal, de grupo o de clase, donde se establezcan compromisos escritos que puedan seguirse en su cumplimiento. Seguimiento de ejercicios académicos dentro y fuera del aula (pasos a seguirse, criterios de evaluación de los productos observables, juicios). Preguntas diagnósticas, comentarios. Producciones y elaboraciones (resúmenes, modelos teóricos, protocolos, presentaciones diversas, exposiciones, sistematizados) para corrección; llevar libretas o cuadernos de trabajo, notas de campo, carpetas de protocolos y modelos teóricos. Fomentar el ejercicio de habilidades básicas interesantes para los estudiantes. Planificar el trabajo de la evaluación, negociarlo con los comprometidos. Facilitar el trabajo autónomo. Una vez marcado el plan, señalar las tareas o compromisos, las fuentes de información y el trabajo en el que se expresará la actividad realizada. Pruebas para valorar lo aprendido a partir de escenarios de competencia.

   

11.1. MEDIOS, TECNICAS, HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS
La evaluación se hace fundamentalmente por comparación del estado de desarrollo formativo y cognoscitivo de un estudiante –academia y convivencia-, con relación a los indicadores de desempeño propuestos en el currículo. Pueden utilizarse los siguientes medios de evaluación:

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 Las pruebas de comprensión, análisis, discusión crítica y en general, de apropiación de conceptos. El resultado de la aplicación de las pruebas debe permitir apreciar el proceso de organización del conocimiento que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas alternativas de solución de problemas.  Las apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observación, diálogo o entrevista abierta y formuladas con la participación del propio alumno, un profesor o un grupo de ellos.  Las pruebas, darán preferencia a aquellas que permitan la consulta de textos, toma notas, diseño de esquemas, mapas y/o textos escritos, preparación de exposiciones y socializaciones, realizar informes de experiencias vividas –pasantías, experimentos, simulaciones-, construir productos –materiales, simbólicos, culturales, artísticos, otrosy otros recursos que se consideren necesarios para independizar los resultados de factores relacionados con la simple memoria mecánica –hoy lo que se estimula es la memoria lógica, recordando que pensar es relacionar-.  Las herramientas e instrumentos de la evaluación como: La investigación, informes, sistematizaciones, proyectos, gestión, ensayos y/o las pruebas por competencias, ofrecen un campo para mirar y analizar los factores de progresión, estancamiento o retroceso de la conquista autonómica, así como la funcionalidad de la flexibilidad curricular, y los niveles de comprensión que le van dando la independencia de pensamiento. Para ello es necesario una construcción paciente, llena de conciencia y conceptualización, porque requiere procesos de cambios culturales, administrativos y pedagógicos.  Lo que interesa es comprender el sentido de la experiencia a partir de la descripción e interpretación; para lo cual se explicitan todos los conocimientos producidos en la práctica y se los confronta con aquellos con que se contaba inicialmente, y con el conocimiento teórico vigente. La intervención que se desea hacer, se desarrolla de manera permanente. Es necesario articular las dimensiones objetivas y subjetivas del conocimiento: las sensaciones, sentimientos, expectativas, intereses, valores que están involucrados en la práctica. DISEÑO Y EVALUACIÓN DE INSTRUMENTOS De acuerdo con los medios de evaluación que se hayan elegido es preciso diseñar y elaborar los instrumentos apropiados para recoger la información. La función principal de estos instrumentos es la de permitir una compilación oportuna de la información generada en el proceso de evaluación. Un juicio valorativo fundamentado sólo en datos de la memoria, aumentaría sensiblemente los niveles de riesgo en las decisiones que se derivan del proceso de evaluación. Cualquier instrumento que se utilice debe cumplir con las siguientes características. 1. Responder al plan de evaluación 2. Permitir al evaluador en cualquier momento el análisis de la información, para identificar los logros alcanzados, las deficiencias y los factores asociables que expliquen el avance del alumno sobre los logros esperados. 3. Ser de fácil manejo e interpretación por parte de diferentes docentes. Es conveniente que los instrumentos sean reajustados y perfeccionados de acuerdo con las exigencias que los medios de evaluación presenten en la práctica. ANALISIS Y VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN Las actividades de análisis y valoración de la información deben ser paralelas al desarrollo del currículo, para que sirvan de fundamento a la reorientación de los procesos pedagógicos. La organización cronológica y secuencial de la información, facilita el análisis de los datos y la toma de decisiones eso sirve para aplicar correctivos al proceso seguido, particularmente en la formulación de actividades complementarias y la promoción del alumno. Es importante advertir que si bien el análisis de la información y la emisión de juicios valorativos sobre los avances del alumno con respecto a los logros de las áreas en particular es una tarea que cumple el docente titular del área también hay otra información que puede ser analizada y valorada de manera compartida por los docentes involucrados.

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Dicha información puede referirse a aspectos como el juicio crítico, el respeto hacia los demás. La responsabilidad, la motricidad, el afecto, entre otros. Por otro lado, es muy importante recordar que en el análisis y valoración de la información es necesaria la participación de los alumnos.

12. LOS INFORMES
Con los datos obtenidos en el seguimiento, se procede a elaborar los informes del rendimiento académico, ponderando unos aspectos sobre otros, seleccionando lo que se considere de mayor relevancia y significancia con respecto al área y al estudiante. Cada institución es autónoma para elaborar y diseñar el formato del Informe de Evaluación. Éste debe presentar en cada uno de los períodos de evaluación, los resultados del proceso llevado a cabo por el estudiante en cada una de las áreas del conocimiento, así como en su desempeño social y emocional, y en su participación en las diferentes actividades que lleve a cabo la Institución educativa en el campo lúdico, cultural o deportivo. El informe debe ser tan claro para el estudiante como para los padres de familia; de tal manera, que uno u otro puedan tener fácilmente una visión precisa sobre las debilidades o fortalezas del estudiante, en sus respectivas áreas. En ellos se hará Énfasis de las “Fortalezas, Dificultades y Recomendaciones”, con el fin de que los docentes entreguen a los padres y estudiantes información más detallada sobre los avances alcanzados en la respectiva asignatura o asignaturas de un área, así como las fortalezas y dificultades que presenta; de tal manera, que le permita al estudiante mejorar en aspectos específicos, y tener las recomendaciones que se consideren pertinentes. Este proceso le sirve igualmente al profesor para reflexionar sobre sus estudiantes, identificar sus necesidades específicas, reorientar o afianzar su metodología, revisar los contenidos fundamentales y precisar algunas acciones que considere necesarias para el mejor desempeño de sus estudiantes. Es importante que los juicios y comentarios en los reportes no emitan juicios definitivos sobre los estudiantes, ni los generalicen. Frases y palabras que se recomiendan no utilizar o usarlas con mucho cuidado y prudencia: Incapaz, no puede, no…, siempre, nunca. Frases de mejor uso que promueven actitudes y acciones más propositivas: Concienzudo, interesado, muestra compromiso, ha mejorado notablemente, tiene una buena comprensión de… Frases que comunican la necesidad de ayuda: Podría mejorar si…, requiere…, a veces encuentra difícil…, necesita refuerzo en…, tiene problemas con…

El informe final: Al finalizar el año lectivo, los educadores nos encontramos con el dilema del promedio final para la aprobación y promoción o no del año lectivo, lo que al respecto se puede poner en consideración los siguientes aspectos:
saber) vivida desde 1982, año en que se cambio los números por las letras (aunque en la práctica siguió lo sumativo). Esto es necesario cuando en la educación no existe ningún proceso, todo es parcelado, dividido y aislado; ya que, nada se relaciona; por lo tanto, no queda otra opción que ver los términos como números y hacer la respectiva sumatoria y división. Lo real es que un desempeño bajo no se puede cambiar al sumarse con un superior, ni se compensan, ni se reemplazan, ni se equilibran, ni tampoco pueden combinarse

La sumatoria: (¿bajo + Superior = Bajo?) es la paradoja (se suma el no saber con el

y secundaria, donde prime el proceso permanente y cualitativo, donde el insuficiente anula el deficiente, el aceptable descarta el insuficiente, el sobresaliente excluye el aceptable y el excelente obviaría el sobresaliente, siempre y cuando exista un plan de estudios permanente y continuo, donde se observa el rendimiento del estudiante en forma progresiva (o en varios casos se estanca, pero no retrocede). por conjuntos de grados), el educador puede hacer un balance académico y del proceso en el que el estudiante ha transcurrido y, dar un concepto justo con respecto a las metas propuesta y a los desempeños evidenciados por los estudiantes.

El valor último es el que prevalece: Cuando se maneja como una homologación periférica

Un Balance: La valoración final, cuando existen metas claras (sean periódicas, anuales o

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Los informes evidenciarán coherencia de información y útil, fácil de comprender, diligenciar y mantener al día, ser concreto, accesible al control, al tiempo que mantiene la privacidad de los datos. Los aspectos del comportamiento –convivencia, relaciones interpersonales, conducta, actitudes- tendrán que definirse en sus categorías de observación y trabajo, que aunque se valoran, no deberían calificarse. Sería recomendable establecer algunos indicadores de desempeño ciudadano y donde se pueda ligar el aprender con el enseñar.. Las categorías resaltadas serán significativas para los profesores, de lo contrario los formatos de seguimiento e informes, se llenarían por el simple hecho de tener que hacerlo o cumplir la norma. La descripción del proceso, así como el uso de la escala ponderada deberá ser clara, comprensible e integral

13. LAS COMISIONES DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
No sobra retomar lo dispuesto por el artículo 8 del decreto 0230, en el cual, “el Consejo Académico conformará, para cada grado, una comisión de evaluación y promoción integrada por un número de hasta tres docentes, un representante de los padres de familia que no sea docente de la institución y el rector o su delegado, quien la convocará y la presidirá, con el fin de definir la promoción de los educandos y hacer recomendaciones de actividades de refuerzo y superación para estudiantes que presenten dificultades. En la reunión que tendrá la comisión de evaluación y promoción al finalizar cada periodo escolar, se analizarán los casos de educandos con evaluación insuficiente o deficiente en cualquiera de las áreas y se harán recomendaciones generales o particulares a los profesores, o a otras instancias del establecimiento educativo, en términos de actividades de refuerzo y superación. Analizadas las condiciones de los educandos, se convocará a los padres de familia o acudientes, al educando y al educador respectivo, con el fin de presentarles un informe junto con el plan de refuerzo, y acordar los compromisos por parte de los involucrados. “Las comisiones, además, analizarán los casos de los educandos con desempeños excepcionalmente altos con el fin de recomendar actividades especiales de motivación, o promoción anticipada. Igualmente se establecerá si educadores y educandos siguieron las recomendaciones y cumplieron los compromisos del periodo anterior. Las decisiones, observaciones y recomendaciones de cada comisión se consignarán en actas y éstas constituirán evidencia para posteriores decisiones acerca de la promoción de educandos”.

Lo deseable es que para cada comité –comisión, equipo, instancia- de evaluación y promoción se elija un padre o madre de familia diferente, representante de ese grado; pero puede darse el caso de que un padre o madre de familia con hijos en diferentes grados, sea elegido como representante en dos de ellos. Lo interesante de las comisiones de este tipo, es la inserción de la comunidad educativa a los procesos propios del trabajo pedagógico de la institución. Igualmente dicha comisión deberá abordar el trabajo de las dificultades y suficiencias del aprendizaje con los nuevos enfoques de las áreas de conocimiento, desde las lógicas de los estudiantes y los nuevos requerimientos sociales; lo que implica que dicha comisión debe estar preparada para asumir equilibrada y responsablemente las decisiones emergidas en ella, de lo contrario, miembros de estas comisiones se volverían figuras decorativas para cumplir la normativa, sin ningún papel funcional que lo soporte. De alguna forma, vincular a la comunidad en el trabajo educativo institucional requiere comenzar a crear la cultura participativa, donde se vayan elevando sus niveles que van del gesto al discurso. La Institución Educativa conformará “comisiones especiales de aprendizaje”, integradas por un número plural de participantes de la institución –directivo, profesor, estudiantes, padres de familia-. Se recomienda una para cada nivel –preescolar, primaria, secundaria- o las que la institución considere necesarias; lo importante es su funcionalidad y efectividad. Tendrá como el fin de estudiar, analizar y proponer estrategias y/u orientaciones para el manejo propositivo de las dificultades tanto en los aprendizajes de orden académico como de convivencia. Como resultado del análisis de los casos y las novedades, las comisiones prescribirán las actividades pedagógicas complementarias y necesarias para superar las deficiencias. Estas se realizarán simultáneamente con las actividades académicas en curso. En los casos de superación, recomendarán la promoción anticipada.

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La Comisión también estudiará los casos de los estudiantes candidatos a repetir una o más áreas, y como condición de excepción y cuando la institución lo vea imprescindible y determine casos de reprobaciones de grados, previo el estudio de cada uno. De alguna forma, vincular a la comunidad en el trabajo educativo institucional requiere la continuación en la construcción de una cultura participativa, donde se vayan elevando sus niveles que van del gesto al discurso.

14. LA PROMOCIÓN
La promoción escolar es una decisión de gran responsabilidad de la institución educativa, por ello se ubica como un compromiso puntual de esa organización quien desde una visión integral de lo que hace como entidad prestadora de un servicio público, certifica que el estudiante reúne los requisitos académicos, actitudinales y comportamentales para ser promovido al siguiente grado de escolaridad; en esos términos, la promoción de un año escolar es la certificación de calidad que le expide la institución a cada uno de sus beneficiarios y acredita que el estudiante superó los estándares institucionales para el grado, los cuales se han establecido con referencia directa a los estándares nacionales e internacionales. Se fundamenta en el reconocimiento de la existencia de diferencias en el ritmo del aprendizaje de los alumnos. Por tanto los educandos deben tener oportunidades de avanzar en el proceso educativo, según sus capacidades y aptitudes personales. Basados en los aspectos estipulados anteriormente –sobre la valoración numérica, homologada y de desempeño- es obvio que un estudiante aprueba el área cuando está mínimo en el nivel básico de la homologación nacional. En todos los casos, de acuerdo con lo establecido en decreto 1290 de 2009 los procesos de evaluación que desarrolle la institución deberán considerar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante, el artículo 6º define la promoción escolar en los siguientes términos: “Cada establecimiento educativo determinará los criterios de promoción escolar de acuerdo con el sistema institucional de evaluación de los estudiantes. Así mismo, el establecimiento educativo definirá el porcentaje de asistencia que incida en la promoción del estudiante”. Se resalta de manera especial la participación del núcleo familiar, representado a través de los padres de familia15 quienes son los directamente afectados con una decisión de esta naturaleza, de igual manera la institución educativa debe contemplar estrategias de apoyo a los estudiantes promovidos, quienes necesariamente en cualquier momento las van a necesitar.

14.1. GANAR O PERDER EL GRADO Y/O EL AÑO
Desde el verdadero concepto de “evaluación”, no existen las pérdidas; sólo surgen dificultades que deben resolverse inmediatamente, a lo sume pueden sucederse estancamientos, pero nunca retrocesos. Por lo tanto, la pérdida del grado son casos extremos y excepcionales, pero nunca es la regla institucional. El proceso de ascenso escolar de los estudiantes, se mueve actualmente entre dos lógicas: en él se sanciona la inteligencia tanto como la dificultad, pues las personas son construidos como objetos, desde el modelo fabril; el concepto de aprendizaje es de repitencia circular y acumulación mecánica de información, por lo que la repitencia del año escolar, no promoción, pérdida del año o reprobación obedecen a estos viejos modelos. Repetir el año es volver a recorrer lo ya transitado, sin importar que algunas áreas de conocimiento se hayan cursado apropiadamente y con éxito. Tanto debate y reflexión en torno a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación escolar, aún no han contribuido a establecer parámetros claros para el manejo de estas dificultades, pues se toma la salida más fácil: deshacerse del problema; pues aunque de manera paradójica se recomienda de

1ª. La lógica del año escolar, donde se maneja el tiempo reticular, sincrónico y uniforme;

15

Parágrafo del Artículo 1. Decreto 1286 de 25 de Abril de 2005. Para los fines previstos en la presente norma, la expresión “padres de familia” comprende a los padres y madres de familia, así como a los tutores o quienes ejercen la patria potestad o acudientes debidamente autorizados.

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manera reiterativa trabajar los problemas de aprendizaje (¿y enseñanza?) expresados en los bajos desempeños, se opta al final por “hacer repetir el grado”.

2ª. La lógica del grado escolar, donde se toma el tiempo como trampolín, se respeta el estilo y ritmo de aprendizaje; igualmente requiere un nuevo modelo pedagógico así como administrativo y organizativo que garantice la continuidad y secuencialidad del plan curricular; las vacaciones de fin de año, sólo serán recesos del trabajo académico y no borrones y cuentas nuevas de los escolares. Sólo así podrá ser viable la flexibilidad y apertura del Currículo escolar, así como la promoción y ascenso de los estudiantes, la cual puede suceder en cualquier época del año lectivo; pues hay que reiterar que desde el concepto de evaluación las repitencias ya no existen y la promoción flexible se vuelve realidad, donde se valora el ritmo y estilo de aprendizaje en la que el estudiante se promociona: antes, en o posterior al año escolar, dependiendo de sí mismo y su familia para que su avance sea rápido o lento.
En tal sentido, las instituciones deben garantizar la promoción total de los estudiantes bajo su responsabilidad de formación, sin plantear porcentajes límites –las excepciones no tienen porcentajes-. APLAZADOS Y PENDIENTES Otro aspecto a considerar en cuanto al tema de la promoción escolar, es el relacionado con aquellos estudiantes que por diversas circunstancias establecidas en el sistema institucional de evaluación, quedan aplazados o pendientes en su promoción, para ellos la noma reglamentó: “Los establecimientos educativos deberán adoptar criterios y procesos

para facilitar la promoción al grado siguiente de aquellos estudiantes que no la obtuvieron en el año lectivo anterior”. Para ello se utilizan los planes de apoyo a las dificultades
establecidas anteriormente.

14.2. LA IMPORTANCIA DE LAS ÁREAS
Es muy importante y urgente reflexionar y decidir en torno a la verdadera importancia de las áreas de conocimiento en las instituciones educativas. Que, aunque se dice que son “áreas obligatorias”, por lo tanto tienen igualdad de condiciones de desarrollo en el pensum escolar. Sin embargo, el ejercicio cotidiano –obviamente enfatizado desde las necesidades evaluativas en las pruebas de Estado- ha venido relegando la función de las mismas a condiciones netas de sólo requisito legal. Varias de ellas están perdiendo o han perdido el tiempo que tenían ganado anteriormente, de tres y/o dos horas semanales han quedados con dos o una; inclusive, la una ya ni siquiera es para la llamada área obligatoria –me refiero a la Ética y valores humanos- sino, para cubrir o asumir otras problemáticas de otras áreas, e inclusive muchas veces es “hora libre”. Por otra parte, y esta es la de más álgida discusión, en la promoción de los estudiantes, cuando se llega a perder el año, tienen que repetirse todas las áreas, incluso las que tenga como resultado final Excelente. U otro caso más evidente todavía: cuando existe pérdida continua por dos años (decreto 0230) de las áreas de Lengua castellana y matemáticas, perderá el año; lo que implica repetir incluso las otras siete áreas de conocimiento, así tenga Excelente como resultado. Las preguntas que surgen de esta inquietud son: ¿Acaso las otras áreas no significan nada, no tienen importancia en la formación educativa? ¿Por qué tienen que repetirse, si se han ganado?, o, ¿Porqué tienen que repetirse las áreas que no se han perdido? ¿Es justo repetir 7 áreas de conocimiento que no se han perdido, por las dos (Matemáticas y Lenguaje) en dificultad? ¿Son acaso, las únicas áreas del plan de estudios? ¿Sería mejor estudiar únicamente las dos? ¿Para qué trabajar otras áreas que al final del año ya no importa si se ganan o se pierden? ¿No es acaso, y lo más justo, que se repitan las que se han perdido? ¿Incluso, en la misma área, deberían es resolverse las dificultades que se presentan dentro de ella, y no repetir toda el área por algunas dificultades que en ella se sucedan?

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¿Acaso no es mejor y justo, resolver la dificultad del aprendizaje que tener que repetir lo que no se tiene dificultad? En diversas situaciones del proceso incluso, la dificultad no está en el entendimiento o comprensión conceptual, sino en formas inadecuadas del comportamiento como: desacuerdos, desobediencia, incumplimientos, relaciones humanas, actitudes.

14.3. CASOS EXCEPCIONALES DE REPROBACIÓN DE ÁREAS
La Institución educativa, tendrá la responsabilidad de diseñar, formular y aplicar mecanismos y procedimientos para resolver y manejar las dificultades de los aprendizajes y las enseñanzas que se produzcan durante el proceso educativo. Lo real y justo es que los estudiantes que no superen como mínimo el 70% del plan de estudios del área, se vería en la imperiosa necesidad de repetirla; pero, bajo ninguna circunstancia debería volver a cursar lo ya cursado y menos aún cuando fue superada muchas veces de manera excelente. Lo que hay que definir con todos los actores de la institución, son los mecanismos administrativos y organizativos para que esto sea viable. Sólo así comenzamos la costumbre negativa y funesta de “las pérdidas del año” Como vivencia actual, y en las circunstancias de trabajo, es necesario tener presente cualquiera o varias de las siguientes opciones:       Haber resuelto las dificultades inmediatamente se presenten, sin esperar al final del período o del año. Las áreas de conocimiento que definitivamente evidencien más del 80% de dificultad, tendrán que cursarse –o repetirse- de nuevo. Las áreas cursadas y aprobadas, ya no se cursarán de nuevo. Áreas del conocimiento que muestren muchas dificultades, la institución y el equipo de área pertinente formularán planes de apoyo que ayuden a superar las dificultades. Cuando en el grado se evidencien grados de dificultad conjunta y semejante, se construirán planes de apoyo para realizarse en grupo y por espacios y tiempos requeridos según el grado y nivel de desempeños. Aquellos estudiantes que no den cuenta con las actividades escolares, huyan o eviten los procesos, deberes y/o actividades, que no se presenten a nada, ni den cuenta de los mismos, la comisión especial de los aprendizajes será la encargada de determinar cuáles son las decisiones frente al o los períodos, o frente a la promoción de fin de año. Aquí juega la estipulación de los límites, las consecuencias de los actos de abandono, reglas de juego y/o acuerdos hechos con los estudiantes y la comunidad. Tenemos que aprender a fijar límites, sabiendo que la flexibilidad no es permisividad. Las faltas de asistencia incidirán en los juicios de la promoción dependiendo de la capacidad de responsabilidad de los estudiantes –interés, motivación, cumplimiento con las obligaciones y compromisos académicos-. Para los casos especiales, la evaluación se hace desde sí mismos, no desde los normales. Es más una ayuda para la interacción social que para la normalización.

 

14.4. LA REPITENCIA DEBE SER LA EXCEPCIÓN Y NO LA REGLA
La repitencia del grado escolar no puede ser la regla general sino la excepción. La repitencia es una medida extrema que la institución adopta como estrategia para facilitar que el educando aprenda lo que debe aprender, y no puede aplicarse de una manera mecánica y aislada, llevando a que el estudiante que tiene dificultades en el aprendizaje repita no solamente lo que no pudo aprobar sino todo aquello en que lo hizo, incluso en condiciones de excelencia. La reprobación del año es una medida de consecuencias muchas veces inimaginables para el alumno y la familia, y es uno de los factores determinantes del abandono escolar. Puede tener consecuencias traumáticas en el autoestima de la persona, y esta razón es, por sí misma, suficientemente importante. La autoestima es la base para todo aprendizaje. Un alumno en quien se encuentra deteriorada no encontrará motivación ni sentido. Por lo mismo, la decisión de reprobación y repitencia merece tiempo y consagración para ser analizada.

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Los estudios sobre reprobación encontrarán siempre factores diferentes a la anacrónica idea de que las causas y razones le pertenecen exclusivamente a las carencias del educando, llámense a las mismas faltas de voluntad y de interés, pereza, indisciplina, incapacidad. Puede ser que parte de ellas estén presentes, pero inexorablemente habrá otras que la mayor parte de las veces pasan inadvertidas. La sensatez de los docentes permitirá reconocer que su actitud, su metodología o la pertinencia de los aprendizajes propuestos pueden ser fácilmente aceptadas o asimiladas por unos, quizá por la mayoría, pero no siempre por todos. Las condiciones del ambiente familiar son muchas veces definitivas. Lo mismo ocurre con el contexto escolar, comunitario y social de donde recibe permanentemente fuertes influencias. Al evaluar a los estudiantes mediante una escala cualitativa y buscar su promoción permanente se le da valor a la educación en sí misma y no a la nota, se lleva al estudiante mediante el conocimiento claro de sus dificultades y capacidades a esforzarse por avanzar y seguir adelante. La calidad pierde valor cuando ésta se centra en una nota o calificación, ya que el estudiante no se preocupa por aprender sino por sacar la nota que se requiere para pasar. Por otro lado, diferentes estudios muestran en relación con la repitencia, que cuando ésta es alta en un curso o institución, es señal de que la metodología empleada, la motivación o didácticas no fueron las adecuadas. Sólo en casos muy excepcionales, y mediante un estudio minucioso, donde se tengan en cuenta la edad y curso del estudiante, las características personales y sociales, así como aspectos tales como problemas de aprendizaje complejos, o limitaciones específicas, la no promoción de un estudiante, sería explicable por un año; pues, si estos casos se presentan, en lugar de ponerlos a repetir muchas veces, es necesario ofrecerles la educación que les corresponde. Así mismo, estudios llevados a cabo en diferentes países, por investigadores muy prestigiosos en educación, coinciden en que los efectos perjudiciales de la repetición son mayores que los beneficiosos, especialmente en los primeros años escolares, cuando el niño está adquiriendo confianza en sus capacidades, gusto por el aprendizaje escolar y manejo social, pues quedarse rezagado de sus compañeros, y desvalorizado en sus capacidades, le crea baja autoestima, inseguridad y rechazo escolar.

14.5. LA PROMOCION FLEXIBLE
La evaluación, lejos de promover la promoción automática exige rigor para conquistar los logros propuestos, se requieren compromisos y responsabilidades para conseguirlo. Reconoce también la diferencia humana, el avance según su propio ritmo, capacidad y estilo para aprender, implicando con ello que en los grados y niveles de su crecimiento pueda promoverse antes, después o al culminar el año lectivo, pues este (año escolar) ya no es parámetro de decisión para decir si puede o no ingresar al siguiente grado. Para todos los casos, la comunidad educativa debe tener presente que su razón de ser es la prestación de un servicio que de acuerdo con la Constitución Política se ha consagrado como derecho fundamental de la niñez (art. 44), en tal sentido bajo ningún punto se puede negar el acceso al mismo; por lo anterior, frente a aquellos casos, en los cuales la instancia institucional correspondiente, considera que un estudiante no puede ser promovido, debe garantizar el cupo para que termine su proceso educativo, por lo tanto el segundo inciso del artículo sexto estableció: “Cuando un establecimiento educativo determine que un estudiante

no puede ser promovido al grado siguiente, debe garantizarle en todos los casos, el cupo para que continúe con su proceso formativo”

En el mismo orden de ideas, la norma consideró el análisis de los casos en los cuales por efecto de los ritmos de aprendizaje se presentan situaciones donde un estudiante adquiere desarrollo avanzado con respecto al resto del grupo, los cuales generan descompensaciones en el proceso de aprendizaje de grupo, de igual manera, esta situación puede generar desmotivación en los estudiantes destacados; para ellos, se considera la opción de la Promoción anticipada de grado, que el artículo 7º describe así: Durante el primer

período del año escolar el consejo académico, previo consentimiento de los padres de familia, recomendará ante el consejo directivo la promoción anticipada al grado siguiente del estudiante que demuestre un rendimiento superior en el desarrollo cognitivo, personal y social en el marco de las competencias básicas del grado que cursa. La decisión será consignada en el acta del consejo directivo y, si es positiva en el registro escolar. Esto

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sucede cuando el estudiante cumple antes del tiempo previsto con los logros estipulados para el grado que estuviere cursando. Si al finalizar el año escolar y el estudiante no ha cumplido con los logros estipulados para el grado que estuviere cursando, se desarrollará un plan para ofrecerle al estudiante y pueda durante el periodo de vacaciones, terminar con lo que le faltare; esto, bajo la responsabilidad de los padres de familia, de tal manera que a su regreso el estudiante tenga la oportunidad de iniciar el grado siguiente sin pérdida de tiempo. Si esto no fuera posible, el estudiante en el año escolar próximo tendrá que terminar con lo que le falte de lo propuesto del grado anterior; y, una vez cumplidos, podrá continuar con lo del grado siguiente. La gran dificultad de manejo de la promoción flexible es el manejo administrativo y organizativo en las instituciones. El primer gran requisito para esta factibilidad es, contar y garantizar con un plan de estudios continuo, permanente y sistemático, tanto en su diseño como en su operatividad, desde el grado preescolar hasta el undécimo. Las comisiones especiales de aprendizaje, o el Consejo Académico y de Convivencia podrán decidir la promoción anticipada de los alumnos que demuestren persistentemente la superación de los logros previstos para un determinado grado.

15. LAS PRUEBAS POR COMPETENCIAS
La educación colombiana a partir de la década de los 80’s se comprometió con postulados de calidad y excelencia. Esta situación o característica determina la creación y fortalecimiento de una cultura de la evaluación, que permite a los miembros de la comunidad educativa, liderada por los directivos y los docentes, confeccionar una “radiografía” del quehacer pedagógico a partir de los resultados obtenidos en evaluaciones internas y externas. Estas evaluaciones consideran a las competencias básicas y fundamentales con diferentes niveles de complejidad, como elementos principales en la nueva dinámica y definición de la calidad educativa. Las evaluaciones están planteadas para los estudiantes, docentes e instituciones públicas y privadas de educación básica, media y superior, en las que el Estado concentra todas las funciones de diseño, administración, inspección, vigilancia y promoción y divulgación de tales pruebas. La dirección de las evaluaciones y pruebas se realiza para orientar la gestión educativa en el marco del mejoramiento continuo, la acreditación, certificación y comprobación de estándares; y para lograr uno de los objetivos del conocimiento que es la transformación del entorno económico y social del país, y así poder competir con solvencia en un mundo globalizado y globalizante.

Estructura del Ítems de opción múltiple (IOM)
Estos se construyen para medir el aprendizaje de conocimientos, las competencias y las habilidades intelectuales y cognitivas. Son los ítems y evaluaciones que está realizando el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES-, el Ministerio de Educación Nacional, las Secretarias de Educación, Municipales y Departamentales para todas las instituciones públicas y privadas del país se enmarcan dentro de las nuevas políticas de acreditación, metas de calidad, competitividad y autoevaluación institucional. La estructura contiene un enunciado o pie de ítems o tallo, una pregunta que puede hacer parte del enunciado y campo de respuesta, cuatro o cinco alternativas, de las cuales una es la “clave” o respuesta correcta y las restantes son incorrectas o inexactas, algunos autores le denominan “distractores. Estructura y características del ítem. saber previo del evaluado sobre el objeto de evaluación. El contexto puede ser un texto, una gráfica, un dibujo, una tabla o cualquier otra forma de presentación de la información a partir de la cual se deriva el enunciado. Su propósito es justamente contextualizar y no confundir al evaluado, y no debe convertirse en factor que disminuya del tiempo disponible para responder; es decir, su extensión y complejidad deben considerarse, también, a la luz de las condiciones logísticas de la evaluación. Enunciado: es la premisa o premisas donde se expone el tema, las habilidades, las competencias y los contenidos que se quieren interrogar. También es llamado Tallo o pie de ítem. El enunciado puede estar compuesto de varias oraciones (dos ó mas), pero puede ser una sola terminada o por terminar con la opción. Es el planteamiento, propiamente dicho, de

Contexto: Es la información que sitúa conceptualmente al evaluado. Abarca todo el

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la problemática que se espera sea resuelta por el evaluado. Aquí se hace explícita la tarea de evaluación y, por tanto, dirige el esfuerzo del evaluado para generar o seleccionar una respuesta, por lo cual es fundamental que esté escrito en lenguaje claro y preciso. Se plantea en forma de pregunta, o como una proposición. En el primer caso, las opciones se redactan como respuestas a la pregunta; en el segundo caso, el enunciado constituye la primera parte de una proposición y cada una de las opciones debe completar coherentemente el enunciado. Cualquiera sea la forma en que se redacte el enunciado, es importante verificar su claridad, precisión y articulación con las opciones de respuesta. Pregunta: es la oración que interroga, generalmente en los Ítems existen oraciones donde la opción o alternativa debe completase con una oración de la opción. Es decir, las interrogaciones o preguntas se dividen en dos secciones: una parte se encuentra en el enunciado y la otra se precisa terminarla con las opciones. En otros casos se hace la pregunta directa y explícitamente. Alternativas u Opciones: son enunciados ó proposiciones ó palabras que dan respuesta cierta y correcta a la pregunta explicita o implícita que se hace; también pueden ser aproximaciones lo más certeras posibles con respecto a lo que se propone en el problema o reactivo. Como su nombre lo indica, sólo una de estas opciones es verdaderamente pertinente y completa para solucionar el problema; las demás opciones, aunque pueden ser vistas como respuestas plausibles por los evaluados que no dominan la tarea de evaluación, no responden en forma completa o pertinente a la problemática formulada. Clave: Es la alternativa correcta y que responde cierta y suficientemente a la expectativa de la pregunta planteada. Algunas pautas de redacción del ítem      Al finalizar el enunciado no se pone punto, ni dos puntos, pues se supone que las opciones de respuesta deben ser la continuación de dicho enunciado. Al iniciar la opción de respuesta se inicia con letra minúscula. No es válido “Ninguna de las Anteriores” ó “Todas las Anteriores” Hay que fijarse que el tema y el subtema correspondan a la distribución de áreas y subáreas. Las preguntas deben entregarse en medio magnético, preferiblemente, dada la optimización del trabajo que se logra con esta condición.

Pautas para la construcción de preguntas o ítems16

Para el contenido

1. Cada pregunta debe reflejar un contenido específico y un sólo comportamiento mental específico, tal como se requiere en las especificaciones del examen. 2. Basar cada pregunta en algún punto importante del contenido que aprender; evitar contenido trivial. 3. Usar material novedoso para medir aprendizaje de un nivel superior. Parafrasear el lenguaje del libro de texto o el lenguaje usado durante la instrucción en un examen para evitar la simple memorización del material. 4. Diferenciar el contenido y competencia de cada pregunta independiente del contenido de otras preguntas del examen. 5. Evitar un contenido demasiado específico o demasiado general al escribir los ítems de opción múltiple. 6. Evitar preguntas a partir de opiniones. 7. Evitar preguntas capciosas. 8. Mantener el vocabulario sencillo (apropiado) para cada grupo de estudiantes según el nivel, grado o semestre y de los profesionales de la educación.

Para el estilo

1. Editar y corregir las preguntas 2. Usar gramática, puntuación, mayúsculas y ortografía correctas 3. Reducir al mínimo la cantidad de palabras en cada pregunta y usar estrictamente lo necesario.

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Taxonomía de pautas para elaborar los ítems de opción múltiple. (Haladyna, T.M., Haladyna. R., y Merino Soto. C., 2002)

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Redacción del enunciado o tallo
1. 2. 3. 4.

Asegurar que las instrucciones en el enunciado estén claras Incluir la idea central en el tallo en lugar de ponerla en las opciones Evitar adornos (verbosidad, adjetivaciones o superlativos innecesarios) Afirmar en lugar de negar y evitar palabras como no y excepto. Si se usan palabras negativas, usar la palabra con cuidado y siempre asegurar que aparezca en mayúsculas y en negrilla.

Redacción de opciones o alternativas

1. Incluir tantas opciones viables como pueda, pero las investigaciones sugieren que cuatro o cinco opciones son suficientes. 2. Asegurarse que sólo una de las alternativas sea la respuesta correcta. 3. Variar el lugar de la opción correcta según el número de opciones. 4. Ubicar las opciones en un orden lógico o numérico. 5. Mantener las opciones independientes; las opciones no deberían traslapar. 6. Mantener las alternativas homogéneas en términos de contenido y de estructura gramatical. 7. Nunca se debería usar como última opción: ninguna de las opciones anteriores. 8. Así mismo, evitar: todas las opciones anteriores. 9. Escribir opciones que afirman; evitar negativos como NO. 10. Evitar pistas que indican la opción correcta, como. . . a. Palabras inclusivas como “siempre”, “nunca”, “completamente”, “absolutamente”, etc b. Asociaciones lingüísticas, opciones con palabras idénticas o que se parecen a palabras en el enunciado o tallo c. Inconsistencias gramaticales que dan una pista a la opción correcta d. Una opción conspicuamente correcta o sobresaliente e. Opciones en pares o en tríos que identifican claramente la opción correcta f. Opciones patentemente absurdas, ridículas o demasiado sencillas 11. Asegurar que todas la construcciones sean opciones verosímiles 12. Mantener homogeneidad en la extensión de las opciones.

¿Qué debemos hacer una vez se tengan listas las preguntas?
    Repaso de contenido técnico Revisión por los especialistas en exámenes Edición para claridad y gramática La corrección de pruebas

Otros aspectos para tener presente:
 Definición exacta (rigurosa) de la variable o concepto (competencia o contenido) a evaluar. Definir con rigor se refiere a: dejar claros los objetivos, delimitar el marco teórico, las posibles conexiones con otras variables y teorías, antecedentes, predisposiciones y estándares. Elaboración de los ítems para medir la variable. Confeccionar buenos ítems es como escribir novelas; si hubiera reglas de aplicación automática, todos seríamos excelentes novelistas. No hay “recetarios”. Aplicación de los ítems a una muestra amplia de personas pertenecientes a la población en la que se utilizará la futura prueba (test) y cálculo de los índices (estadísticos) de los ítems. Comprobación de la unidimensionalidad de los ítems y escoger un formato o tipo particular. Estimar los parámetros de los ítems y de la competencia de cada sujeto en la variable medida. Comprobación del modelo mediante el ajuste a los datos.

    

Procesos de pensamiento que se propone evaluar

Recuerdo: Proceso del pensamiento referido a la capacidad del estudiante de hacer presente el material apropiado para responder a una pregunta: evocación de datos, hechos, procedimientos, métodos, criterios. Aunque el paso del tiempo ocasione olvido de una parte de la información, hay contenidos que deben permanecer en la memoria del estudiante para intervenir en el momento oportuno, por ejemplo.: terminología, conceptos físicos, principios,

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leyes, procedimientos, relaciones matemáticas fundamentales, propiedades físicas o químicas de elementos comunes, teorías. En la práctica, todos los procesos de pensamiento suponen algún grado de evocación de información. Comprensión: Proceso de pensamiento referido al entendimiento que logra el estudiante de una información, la captación de su significado, del mensaje contenido en un enunciado, una comunicación. La comprensión se produce a través de procesos mentales de: traducción: puesta de la información en otro lenguaje y puede llevarse a cabo: de un nivel de abstracción a otro, de una forma simbólica a otra, de una forma verbal a otra interpretación: disposición diferente de los componentes de una información sin alterar su estructuración como totalidad, distinción de conclusiones legítimas e ilegítimas que pueden derivarse de un cuerpo dado de información.  extrapolación: derivación de conclusiones de un enunciado, corolarios, efectos...    

Aplicación: Referida a la capacidad del estudiante de identificar una teoría que subyace a la dificultad o problema que se le presenta para resolver; evocar y poner en acción un procedimiento para resolverla. Se sugiere la aplicación como el proceso de pensamiento al que se le debe dar más peso. Tipos de dificultad: Un problema planteado en una situación ficticia o un problema conocido al cual se le hacen variaciones difícilmente previstas por el estudiante. El proceso de aplicación puede producirse a través de enunciados que demandan al estudiante avanzar:
    de lo teórico a lo teórico, de lo teórico a lo práctico, de lo práctico a lo teórico, de lo práctico a lo práctico.

por parte del estudiante:

Análisis: Proceso de pensamiento que incluye las siguientes operaciones mentales,
 Descomposición de un todo en sus partes  Determinación de las relaciones entre las partes  Comprensión de la forma como están organizadas Por lo anterior, el pensamiento puede proceder con tres orientaciones:  Análisis de elementos, de componentes de un enunciado,  Análisis de las relaciones que articulan la información dada,  Análisis de los principios de organización que articulan la información dada y de sus cualidades.

16. INTERPRETACIÓN, ARGUMENTACIÓN, PROPOSICIÓN: REFERENTES CLAVES
Como viene, y teniendo en consideración el estado del arte en el terreno de la fundamentación conceptual de competencia, asimilando los desarrollos existentes en el país y en otras latitudes, e incorporando aportes propios de autores y textos en esta temática, la competencia se asume como una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes. La noción delineada se refiere a un alto grado de elaboración de la idoneidad, lo cual exige establecer múltiples relaciones entre el conocimiento particular puesto en escena y el entorno sobre el cual se actúa. Implica además un dominio de la acción de integrar con sentido, en tanto se requiere articular el conocimiento de varios elementos de cada uno de los temas involucrados en el acto que se propone, creando un nivel de complejidad de tipo general que mantiene y controla la nueva relación dialéctica entre los ámbitos de lo particular y lo general; igualmente, se refiere al reconocimiento de la validez relativa de las generalizaciones a las que se llegue, pues al variar las condiciones del ambiente o contexto en el cual se actúa podrían cambiar las relaciones de causalidad; y también exige una evidencia de oportunidad, que es visible si se maneja pertinentemente el recurso finito.

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En otra dimensión, la competencia está siempre asociada con algún campo del saber, pues se es competente o idóneo en circunstancias en las que el saber se pone en juego. Para ello, se plantea la competencia en el campo de las áreas escolares, como el lenguaje, la matemática, las ciencias naturales o sociales o el arte, por ejemplo. Al respecto, conviene señalar que es posible apreciar caminos transversales en los cuales convergen y se entrelazan saberes de distintas áreas, pues ellas mismas también dialogan entre sí. Por eso se evalúan simultáneamente cinco áreas: lenguaje, matemática, ciencias sociales, ciencias naturales y las competencias ciudadanas. En suma y en breve, la competencia o idoneidad se expresan al llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico. Así, trabajar en competencias implica pensar en la formación de ciudadanos idóneos para el mundo de la vida, quienes asumirán una actitud crítica ante cada situación, un análisis y una decisión responsable y libre y una idea de educación autónoma, permanente, profundizando en aquellos aspectos que ellos mismos determinen. Puede entenderse la competencia como un conocimiento que se manifiesta en un saber hacer o actuación frente a tareas que plantean exigencias específicas; es decir, el saber hacer en contexto. Esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades como un valor agregado de las interacciones que se establecen entre el individuo y determinadas situaciones. Tales interacciones se desarrollan en un escenario tanto individual como social (cultural), pues es la sociedad la que demanda, da sentido y legitima las competencias esperadas. Se trata de poner en evidencia la habilidad de los estudiantes para usar algunas herramientas simbólicas alcanzadas, supuestamente, dentro de la experiencia escolar. La existencia de niveles de competencia supone la presencia de diferencias en el desempeño, atribuibles tanto al desarrollo cognitivo como al efecto del aprendizaje escolar. La diferencia entre niveles refleja la capacidad de resolver problemas más complejos, y, en especial, un uso más flexible de la competencia. En los Exámenes de Estado se evalúan las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo, las cuales son consideradas modos fundamentales de participación y construcción de lo social.

16.1. ACCIONES DE TIPO INTERPRETATIVO
Son las acciones orientadas a encontrar el sentido y comprensión de un texto, de una proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de argumentos a favor y en contra de una teoría o de una propuesta, entre otras; es decir, se fundan en la reconstrucción local y global de un texto. Es interpretar cuadros, tablas, gráficos, diagramas, dibujos, esquemas, mapas, planos y modelos. Es, en síntesis la comprensión de información en cualquier sistema de símbolos o formas de representación. Desde otro ámbito, se invita a hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué me están diciendo? ¿De que se trata? ¿Qué significa? ¿Cuál es la diferencia entre? ¿Qué representa? Para la formulación de preguntas de este tipo, es importante y clave tener presente las frases que así lo indican:        Significa que Explica que Indica que Podemos pensar que Se puede decir… Se puede concluir… La (gráfica, tabla, esquema, situación) que mejor representa la anterior situación es…

Involucra procesos de pensamiento Como: • Observación y atención (descripción, narración)

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Recuerdo (memoria) Comprensión (traducción, definición, conceptos) Procesos de aplicación Clasificación y codificación

16.2. ACCIONES DE TIPO ARGUMENTATIVO
Son aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación y que se expresan en el por qué de una proposición, en la demostración matemática, en la conexión de reconstrucciones parciales de un texto que fundamenta la reconstrucción global; en la organización de premisas par sustentar una conclusión, en el establecimiento de relaciones causales, entre otras. Exige tener los conocimientos y técnicas de la disciplina. Es la acción de reconocer el planteamiento y articulación de las razones que dan sustento a una idea, a una propuesta, a una tesis, a la solución de un caso o de un programa. Se entiende en síntesis como la explicación y justificación de enunciados y acciones. Dicho en otra manera, se trata de explicar por qué, cómo y para qué; demostrar hipótesis; comprobar hechos; presentar ejemplos y contraejemplos; articular conceptos y/o sustentar conclusiones. Estas acciones que tienen como fin: • • • • • • Dar razón de una afirmación Explicitar el porqué de una proposición Articular conceptos y teorías Justificar una afirmación Organizar premisas para sustentar una conclusión Establecer relaciones causales

Juego de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes en contextos sociales mediados por fines, presupuestos y problemas específicos, pero abiertos al horizonte global de interacciones discursivas que se reconocen, implícita o explícitamente por su relación con un horizonte de ley, moral y cultura. Desde otro ámbito, como anteriormente se refirió, es interesante hacerse las siguientes preguntas para lograr mejor referencia: ¿Por qué es así? ¿Por qué no es de otra manera? ¿Por qué se da esta relación? ¿Por qué son necesarias estas condiciones? Para la formulación de preguntas argumentativas, se recomienda guiarse por estas frases clave, pues se trata de dar razón, del porqué: Podemos afirmar que… Podemos argumentar que… La situación planteada en (texto, tabla, esquema, problema, fenómeno…) sucede porque… Esta situación se explica porque. Involucra procesos de pensamiento Como:      Análisis, síntesis Decodificación y diferenciación Percepción y exploración Uso de vocabulario Recopilación más de dos fuentes

16.3. ACCIONES DE TIPO PROPOSITIVO
Son las acciones que implican la generación de hipótesis, la resolución de problemas, la construcción de mundos posibles en el ámbito literario, el establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de alternativas de soluciones a conflictos sociales, la

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elaboración de alternativas de explicación a un evento o a un conjunto de ellos, o la confrontación de perspectivas presentadas en un texto, entre otros. Es la actuación crítica y creativa en el planteamiento de opciones alternativas encaminadas a la solución de problemas, a dar respuesta a programas. Es la producción y creación, para lo cual se requiere plantear y resolver problemas, formular proyectos, generar hipótesis, descubrir regularidades, hacer generalizaciones y/o construir modelos. Igual que en las dos anteriores, es interesante hacerse y responder las siguientes preguntas para lograr mejor comprensión de este tipo de competencias: ¿Cómo soluciono esto? ¿Qué se puede hacer? ¿Qué sucedería si? ¿Qué resultados puedo obtener? Estas acciones tendrán como propósitos: • • • • • • • • Generación de hipótesis Resolución de problemas. Explicación a eventos Construcción de mundos posibles (literatura) Establecimiento de regularidades y generalizaciones Proposición de alternativas de solución a conflictos sociales Elaboración de alternativas de solución a un evento o eventos Confrontación de perspectivas

Son acciones críticas y creativas, en el sentido de que plantea opciones o alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado. Crear y transformar significaciones en un contexto no necesariamente artístico. Para la formulación de preguntas argumentativas, se recomienda guiarse por estas frases clave, pues se trata de formular respuestas y/o alternativas de búsqueda y/o soluciones propositivas:     Una alternativa de solución válida sería… Lo anterior es posible, o sería posible si se: sostiene, afirma, formulara, cambia, termina, disminuye, aumenta, propone; o a menos que… Suponiendo que… Una concepción, afirmación u opción diferente consideraría…

Involucra procesos de pensamiento Como:       Pensamiento hipotético Conducta planificada Comunicación descentralizada Expresión y uso de Instrumentos Conducta centrada (No impulsiva) Busca solución de problemas

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ALARCÓN C., José Ignacio y MONTENEGRO A., Ignacio Abdón, Competencias Pedagógicas Autoevaluación docente, Cooperativa Editorial del Magisterio, Santa Fe de Bogotá, 2000. 2. ANDRADE LONDOÑO, Edgar. Marco para una discusión sobre educación: La ciencia y la tecnología, aspectos claves...Bogotá, UPN, Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnología N º1, Enero de 1991 3. ANGARITA SERRANO, Tulio Manuel. La evaluación por logros. Proyecto para la actualización docente. Printer Colombia S.A., Bogotá, 1996. 4. APPLE, Michael W. “El conocimiento oficial”, la educación democrática en una era conservadora. Ediciones Paidós. Barcelona, primera edición, 1996.

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