O que é o design instrucional Gilda Helena B. de Campos – CCEAD – PUC – Rio e colaboradora COPPE/UFRJ http://www.

timaster.com.br/revista/artigos/main_artigo.asp?codigo=359&pag=1 O design instrucional tem sido apontado como um dos elementos mais importantes no processo de desenvolvimento de projetos de educação à distância. Tenho conversado com alguns especialistas que demonstram preocupação com a dificuldade de incorporar ferramentas síncronas e assíncronas na modelagem de seus cursos, dificuldades com a tutoria e com o feedback para os alunos que estão à distância. Esta preocupação, acredito, é no sentido de relacionar a aquisição de habilidades mentais básicas à aquisição de conhecimento. Projetos de EAD que visam a construção de conhecimento podem fazer uso do design como ferramenta cognitiva. Este mês, vamos apresentar dois modelos de design instrucional, evidenciando a forma pela qual os autores em EAD podem procurar especificar seus conteúdos. Um pouco de história O design instrucional pode ser definido como um ciclo de atividades, um plano geral de curso, incluindo seqüência e estrutura de unidades, os principais métodos a serem usados em cada aula, o grupo de estruturas e, o controle e avaliação do sistema. Na década de 70, alguns autores acreditavam que o design era essencialmente racional, lógico, um processo seqüencial voltado para a resolução de problemas. Atualmente, vê-se o design como uma atividade compartilhada pela equipe envolvida no processo de geração de ambientes de aprendizagem mediados pela tecnologia, em última análise, a equipe envolvida em educação à distância. Mas, o que é o design? Se partirmos do princípio que o design é um processo, podemos admitir que são necessários modelos para fornecer procedimentos para produção sistemática de informação, incorporando elementos fundamentais da instrução como análise da população alvo, determinação de objetivos, entre outros procedimentos. Podemos ver estes modelos em um nível macro, onde discute-se um projeto inteiro, ou em nível micro, quando falamos de um curso. O design tradicional, usualmente, trata o aluno como parte de um conjunto de alunos com condições e limites semelhantes. Alguns modelos adaptativos medem o progresso individual frente a objetivos de aprendizagem, porém esta não é a regra geral. A avaliação assume um objetivo universal para a instrução e mede a capacidade do aluno de alcançar determinado objetivo. As fases clássicas do desenvolvimento de um programa à distância podem ser divididas em:

Fase de análise: é a base de todas as outras fases. Durante esta etapa o problema deve ser analisado, as fontes do problema devem ser identificadas e as possíveis soluções devem ser determinadas. Suas saídas são as entradas para a fase de projeto;

Fase de projeto: envolve a definição de como alcançar os objetivos determinados durante a análise e expandir a fundamentação instrucional. É parte desta etapa: descrever a população alvo, conduzir a

análise da aprendizagem, escrever os objetivos e itens de teste, selecionar o sistema de saída e dar seqüência à instrução;

Fase de desenvolvimento: tem como suporte as fases de análise e de projeto. O objetivo é gerar o plano e os materiais da lição. Nesta fase serão desenvolvidas a instrução, as mídias usadas e a documentação. Pode incluir também hardware e software. Fase de implementação: refere-se à efetiva entrega para uso da instrução. Esta fase deve fornecer aos alunos compreensão do material, suporte aos objetivos e garantia aos alunos da transferência de conhecimento do conjunto instrucional para o trabalho.

Avaliação: é a fase que mede a eficiência da instrução. Deve ocorrer ao longo de todo o processo do design instrucional - dentro das fases, entre as fases e após a implementação. A avaliação pode ser formativa ou somativa. Avaliação formativa ocorre durante e entre as fases. Avaliação somativa, em geral, ocorre após a versão final da implementação. Este tipo de avaliação verifica a eficiência da instrução.

A seguir, apresentamos a figura com estas fases explicitadas. Fases de Desenvolvimento de um Programa de EAD

O produto da Fase de análise é a definição do modelo instrucional, onde são especificadas as características do conteúdo e do aprendiz. Em geral, os princípios do projeto são aplicados em contextos e conteúdos diversos. A seqüência de instrução é especificada com base na dependência lógica do domínio de conhecimento e na hierarquia dos objetivos da aprendizagem. Alguns autores procuram agrupar estas fases de outra forma, como mostramos abaixo, mas acredito que não existam teorias e modelos educacionais que possam ser diretamente implementados e, tampouco, uma ferramenta tecnológica que permita a implementação simples de material educacional. É um processo com três fases: avaliação das necessidades, projeto e desenvolvimento da instrução. Todas as fases envolvem um processo de avaliação e de revisão. Modelo de Projeto em EAD

Concluindo, alguns autores consideram que os sistemas voltados para o design instrucional, devido à sua natureza prescritiva, resultam em materiais instrucionais estruturados corretamente com foco no conteúdo a ser ensinado, ao invés de serem utilizados em ambientes interativos. Esta é uma questão polêmica que nos leva a discutir as teorias de aprendizagem. Vamos deixar este assunto para o próximo mês!

A EAD e o modelo de competências http://www.timaster.com.br/revista/artigos/main_artigo.asp?codigo=910
Gilda Helena B. de Campos *

Recentemente, comecei a trabalhar com o modelo de competências para entender como melhorar os processos de desenvolvimento de software e a construção de conhecimentos em cursos a distância. Tenho estudado e acompanhado também o desenvolvimento da dissertação de mestrado de Gianna Oliveira Roque, do Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE/UFRJ), que discute o modelo de competências. De lá para cá, muito já se aprendeu sobre competência e habilidades a serem trabalhadas em cursos a distância. A seguir, apresento algumas definições e princípios discutidos por Gianna Roque, que tomou como base artigos de diversos autores. A noção de competência Gianna diz que a palavra "competência" pode ser usada em diferentes ambientes, que sugerem diferentes conotações pelo fato de a noção de competência pertencer, ao mesmo tempo, à linguagem comum e à terminologia científica. Esse polimorfismo permite que a noção de competência seja confundida com a de saberes e conhecimentos no âmbito da educação ou de qualificação no âmbito do trabalho. Em um artigo publicado em 2001 por Marise Nogueira Ramos, a idéia difundida quanto ao uso de competência pela escola é a noção de que ela promove o encontro entre trabalho e formação, enquanto do ponto de vista empresarial competência se confunde com qualificação. Essa abordagem tem duas dimensões bem definidas: uma relativa ao trabalho e a outra à prática pedagógica. Na visão de trabalho, a competência é definida como características de fundo de um indivíduo que guardam uma relação causal com o desempenho efetivo ou superior no posto. Portanto, ela reflete a capacidade de se fazer algo e não o que realmente faz.

Na visão pedagógica, o professor e sociólogo Phillipe Perrenoud define competência como "a capacidade de articular um conjunto de esquemas, situando-se, portanto, além dos conhecimentos, permitindo mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento". No Brasil, a noção de competência é introduzida na reforma educacional por volta dos anos 90, a partir da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que incide tanto na educação básica, quanto na educação profissional. Diferentes autores afirmam que a introdução dessa noção vem com o objetivo de subordinar a produção educacional às necessidades do mercado de trabalho. Neise Deluiz, por exemplo, afirma que "o modelo das competências invade o mundo da educação no quadro de questionamentos feito aos sistemas educacionais diante das exigências de competitividade e produtividade". Por fim, Gianna Roque considera a competência como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos (saberes, habilidades, conhecimentos etc.) para solucionar uma série de situações. Para os saberes, a literatura considera três dimensões: saberes, saber ser e saber fazer. As definições a seguir mostram os diferentes aspectos contidos nessa questão: Os saberes dizem respeito aos conhecimentos, aos saberes em uso, ao saber teórico, formalizado e prático, aos saberes que podem ser transmitidos e que são adquiridos tanto na educação formal quanto na informal. Os saberes teóricos podem ser representados pelo saber técnico, que traduz o que deve ser feito, e o saber metodológico, traduzido em como deve ser feito. O saber ser refere-se aos valores de um indivíduo, suas características pessoais e culturais, sua capacidade de se comunicar, interagir, adaptar-se a novas situações, entre outras. As capacidades de ordem psicológica também são levantadas por alguns autores, como saber agir e reagir com pertinência, combinar os recursos e mobilizá-los em um contexto, transportar, se engajar, aprender e "aprender a aprender". Por último, temos o saber fazer, que está relacionado à aplicação dos conhecimentos e reflete as habilidades como resultado das competências adquiridas. A ênfase dada ao saber fazer faz com que alguns autores considerem que a noção de competência está ligada apenas à aquisição de conteúdo. Isso a aproximaria do paradigma tecnicista, por dar um valor maior aos resultados observados em detrimento dos saberes subjetivos. O fato de esse modelo de ensino associar o saber fazer ao mundo produtivo e aos conhecimentos especializados leva alguns autores a considerar esta abordagem meramente técnica, instrumental e aplicada, remetendo ao uso de um referencial individualista e pragmático. Vale ressaltar que a importância dada à formação profissional para o desenvolvimento das competências, na verdade, não está demandando apenas conhecimentos técnicos refletidos no saber fazer. Dependendo da formação profissional que se quer atingir, será necessário desenvolver capacidades relativas ao conhecimento, incluindo as formas de comunicação e o domínio da linguagem, o desenvolvimento de raciocínio lógico-formal, além de aspectos culturais. Uma das conseqüências das competências adquiridas seria a inclusão na vida social e produtiva. Uso das competências Segundo Marise Nogueira Ramos, o uso da noção de competências em cursos e disciplinas tem como

finalidade promover o encontro entre trabalho e formação por meio da passagem de um ensino centralizado em saberes disciplinares a um ensino definido pela produção de competências, que podem ser verificadas em situações e tarefas específicas. A formação humana deve ser integral e sólida, para que as pessoas sejam capazes de atender às demandas da vida moderna, que exige, entre outras coisas, habilidades mais complexas, tais como comunicação e expressão, análise crítica das informações, pesquisa e estudo autônomo em diferentes fontes de conhecimento. A educação deve, portanto, proporcionar uma formação mental-cognitiva, social, e de capacidade de realização. O conceito de aprendizagem como sendo simplesmente a transmissão de um conteúdo deve mudar. O aluno deve estar envolvido no processo de aprendizagem para sentir a necessidade do mesmo, pois esta necessidade é que motiva a construção do conhecimento. A integração do aluno nesse processo se dá no momento em que os saberes se tornam significativos para ele. É necessário que ele perceba por que está realizando cada tarefa e qual é o valor real de cada etapa do processo. A compreensão do que está sendo aprendido é fruto do relacionamento entre os novos saberes e nossos conhecimentos anteriores, que são desestabilizados e reconstruídos. Para isso, é necessário que os professores descubram, por meio de questionários e debates, por exemplo, quais são os conhecimentos prévios dos alunos, sua visão do mundo e da vida profissional. Para desenvolver as competências dos alunos, o professor deve programar atividades de acordo com o tipo de competência que se quer desenvolver, como a capacidade de concentração, de síntese, de crítica, de planejamento, entre outras. Portanto, o professor deve estar preparado não só didaticamente como também possuir técnicas e dinâmicas de ensino. O trabalho coletivo deve ser estimulado, a fim de desenvolver no aluno habilidades sociais e éticas. Ele deve ser um objetivo institucional, com tempo e espaço previsto no processo de ensino e aprendizagem. Comentários finais Os cursos a distância baseados na Web procuram atender a um número muito grande de pessoas, que buscam o aprendizado como forma de dar continuidade à educação ou aprimorar conhecimentos necessários neste mundo competitivo. Algumas características da EAD estão em estreita relação com a definição de competências. Entre elas, podemos citar: Comunicação não-direta – A separação física entre aluno e professor faz com que a transmissão dos saberes seja realizada por meios de comunicação; Comunicação bidirecional - Caracterizada pela utilização de meios de comunicação que permitam a interação entre os participantes de um curso; Aprendizado autônomo e flexível – O aluno se torna responsável pelo seu processo de aprendizado, na medida em que decide quando e como aprender. Neste sentido, o aluno deve "aprender a aprender". Estas características apontam para a capacidade do indivíduo de prover os recursos necessários para enfrentar tais situações e a conseqüente mobilização de suas estruturas conceituais. Assim como nos cursos presenciais, a educação a distância deve ter em mente a mesma preocupação com a qualidade do processo de aprendizagem. Faz-se necessário, porém, definir as ferramentas, instrumentos e os

meios a serem utilizados na verificação da aprendizagem, visto que eles possuem características próprias. Para isso, deve-se analisar estas ferramentas no sentido de adequá-las às competências requeridas. Pode-se pensar, por exemplo, em utilizar uma prova para verificar conhecimentos teóricos, uma análise de estudo de caso para verificar conhecimentos práticos, e desenvolver projetos para mobilizar os conhecimentos adquiridos. Além disso, as habilidades de comunicação e interação podem ser verificadas pela participação em listas de discussão, em fóruns de debates e salas de bate-papo. Outros instrumentos, como seminários, portfólios, observação da resolução de problemas, resolução de listas de exercícios automatizadas, respostas a questões abertas, entre outros, também podem ser utilizados. A partir de cada um deles é que as competências podem ser construídas e observadas. Pense nisso. Mapas Conceituais http://www.timaster.com.br/revista/artigos/main_artigo.asp?codigo=730 Mapas conceituais são um recurso para a representação do conhecimento. Eles se constituem em uma rede de nós ou links representando conceitos ou objetos conectados por ligações com descritores das relações entre pares e nós. Os mapas conceituais têm sido utilizados para o mapeamento de conteúdos previstos ou estabelecidos em projetos educacionais e ligados a propostas pedagógicas (Araújo, A M.; Menezes,C; Cury,D. 2002). Há algum tempo, os mapas conceituais também têm sido utilizados para realizar a avaliação da aprendizagem, pois professores e alunos podem organizar seu trabalho relacionando conceitos, analisando a expertise de conteúdo e evidenciando a forma pela qual a construção do conhecimento foi realizada. Rede em construção O mais interessante nisso tudo é a possibilidade da rede de conhecimento ser ampliada a todo momento, na medida em que alunos e/ou professores passem a “conhecer” mais sobre determinado assunto. Desta forma, mapas conceituais podem se constituir em um mecanismo que podemos utilizar para realizar a avaliação da aprendizagem sobre dado tema. O problema que se coloca é como utilizar os mapas conceituais para a avaliação e como interpretá-los. Vejamos o exemplo a seguir, com um mapa que pretende apresentar conceitos sobre prática educativa.

A figura acima evidencia o que se entende por educação e como compreende-se a prática educativa. Agora, clique no botão “prática educativa” e veja a segunda figura. O que está marcado em cinza é compreendido como “prática educativa”. O processo de aprendizado

Imaginemos, por exemplo, que um especialista analise este mapa e discorde das ligações realizadas pelo autor do conceito. Ele pode alterar esse mapa e explicar ao autor inicial as razões e as novas ligações realizadas. Supondo que o autor inicial é o aluno e o segundo é o professor, teremos:

O aluno evidenciou o que compreendia sobre o tema;

O professor analisou seu trabalho, compreendeu seu raciocínio e realizou, colaborativamente, as alterações que julgou necessárias;

O aluno, por sua vez, analisa as alterações realizadas pelo professor, concorda ou mesmo discorda e apresenta seus argumentos.

Este é o mecanismo de aprendizagem colaborativa onde o professor agiu como o par mais capaz de seu aluno. Neste momento o professor é o orientador, o colega que conhece mais a temática, favorecendo o crescimento e a construção do conhecimento! Imaginemos agora, uma outra situação da construção de conhecimento nas empresas. Cada vez mais, verificamos a necessidade da criação de departamentos que tenham uma visão transversal da empresa, buscando informações de diferentes áreas a fim de compor um treinamento, por exemplo. Diferentes pessoas poderiam estar participando da construção do mapa conceitual com diferentes visões e apontando as mais diversas necessidades dos departamentos envolvidos naquele treinamento. Esta é uma visão colaborativa de trabalho!