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Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Direccin General de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN:

QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. en C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act1 16/Junio/2011 UNO Titulo de la Actividad: Cambios de paradigma en el actuar docente Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo: Fundamentacin terica: La preocupacin por distinguir aprendizaje y enseanza es muy vieja, milenaria; sin embargo, mltiples factores ideolgicos y sociales actan permanentemente para hacer creer que solamente se aprende cuando los poseedores del conocimiento nos lo muestran, nos lo ensean debidamente dosificados y legitimados. Es tan poderosa dicha ideologa, que nos impide ver que todos los das aprendemos de muchas maneras: de la observacin cuidadosa, de la lectura, de la discusin, de la experimentacin, de nuestros esfuerzos por expresarnos, de nuestros intentos por resolver problemas. En sntesis, aprendemos de toda accin consciente. ( BARR Robert B. y TAGG John) . la personalidad del docente, el rol que en materia de personalidad debe desempear y se sealan algunos factores de los cuales depende su calidad personal. Como nos dice Moller y Touroborg la calidad personal es una revolucin en el sentido tradicional de calidad. Esta revolucin en la conciencia de la calidad, es primero y principalmente, una nueva forma de pensar acerca de la calidad. En lugar de concentrarse slo en la calidad de los productos, la nueva conciencia de la calidad tambin abarca la de los esfuerzos individuales de las personas. Se considera que para ser un buen profesional se necesita tener cualidades mnimas como persona, sobre todo cuando se refiere a una profesin tan importante como lo es el ser docente. Garza considera que existen algunos factores de los cuales, segn l, depende su calidad personal entre ellos estn , el autoestima, la tica, el entusiasmo, metas claras y la tenacidad. Desarrollo: Rol docente centrado en la enseanza 1. El docente se centra en proporcionar instruccin ensear 2. Manejo de software de Excel a travs de una presentacin electrnica 3. Tema: Rgimen Totalitario presentado mediante la proyeccin de un documental. 4. Intercambio de informacin personal por medio de un modelo de conversacin. 5. Da los conceptos y dictados 6. El docente realiza un proceso de enseanza terico-practico de acuerdo al programa acadmico realizado por la institucin 7. El docente realiza un proceso de enseanza basado en fundamentacin terica

Rol docente centrado en el aprendizaje 1. El docente en generar el ambiente adecuado para que se da el aprendizaje 2. El alumno realiza practicas en Excel para ver el funcionamiento de cada una de las herramientas 3. Desarrollar una sntesis de los comprendido expresado en cualquier organizador grafico 4. En binas elabora una conversacin con sus datos personales. 5. A travs de una problemtica analizas los conceptos de ese tema 6. El docente explica y realiza lo movimientos del ejercicio a realizar para que el alumno despus de visualizar el ejemplo lo realice correctamente y no tenga lesiones al realizarlos incorrectamente

8. Emplea de forma adicional a su funcin docente la tecnologa 9. Cualquier experto en su campo puede ensear 10. Desarrolla actividades as como actitudes y valores de manera lateral 11. El docente dicta el tema reglas de ortografa 12. El docente durante la unidad solo imparte los contenidos de su programa 13. El docente explica el proceso de resolucin de una ecuacin solamente con un mtodo 14. Se califica mediante una prueba objetiva, no se evala 15. el docente no se involucra en el desarrollo del alumno fuera de aula 16. El docente controla, exige diciplina y malgasta energia

7. El docente fomenta la investigacin documental y en campo para generar un efecto vivencial 8. Emplea los recursos tecnolgicos para enriquecer y hacer ms eficaz el proceso de aprendizaje 9. Todo el personal docente se considera como educador, ya que producen aprendizaje 10. Desarrolla habilidades as como actitudes y valores de manera planeada y programada y se evala el logro de las mismas. 11. El docente pide que investiguen el tema para posteriormente en equipos mostraba algunos textos en donde tendrn que identificar el uso de reglas ortogrficas 12. En equipos de trabajo se solicita que investiguen de forma terica y practica con ejemplos tangibles en donde conjunten la informacin que se ha generado en toda la unidad 13. El docente explica todos los mtodos para la resolucin de ecuaciones con la finalidad de que el alumno identifique cuales el proceso que se le facilita ms. 14. Se hace una evaluacin tomando en cuenta diversos factores 15. El docente brinda tutoras y asesoras 16. Da libertad, asigna responsabilidad y fomenta la coperativa, dando lugar al trabajo colaborativo.

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) Con el paradigma de lo que hacemos, actualmente nuestro rol es transmitir o impartir enseanza sin que el maestro se asegure de que se produzca el aprendizaje pero con el cambio a la enseanza por competencias el docente se convierten Segn Acevedo (2002), un lder con la obligacin de orientar que se pa ajustar y modificar la dinmica educativa que pueda utilizar la innovacin la utilizacin de dimensin externa de sus motivos para equilibrar las carencias o disminuir sus deficiencias ya sea formativa o emocional y que con esto su vocacin le permita volverse un docente preparado para enfrentar los retos que ha aceptado. Si el docente tiene la capacidad de ser autodidactico y conciente de actualizarse permanentemente, sus alumnos seran capaces de comprender que ellos son generadores de su propio aprendizaje De nada sirve adquirir nuevos y excelentes conocimientos, doctorarse o lograr esa meta deseada en las mejoras acadmicas (hacer) sino reconstruirse como persona buscando a travs de ella crecer, ser, actuar, y convivir cada da mejor. Al construirse en este sentido es llegar a ser la persona que la educacin y la sociedad requiere.

Conclusin y /o Aportacin Individual: Como docentes es importante que tengamos claro cul es nuestro rol dentro del aula, teniendo en cuenta que lo ms importante es que los alumnos se sientan bien para que su aprendizaje sea significativo. Como docentes tenemos la responsabilidad de crear conciencia en ellos para que encuentren su rol dentro del contexto laboral, profesional y personal. Mas que docentes somos guas, facilitadores, somos los que les damos las herramientas para que ellos sea profesionales de xito, con valores, y una tica que los lleve a cumplir con las metas propuesta. Como

docentes tenemos en nuestras manos, no solo estudiantes sino vidas.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena, Colegio Jorge Berganza M. en C. OSCAR QUITERIO TRENADO plantel Pachuca Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act2 16/Junio/2011 DOS Titulo de la Actividad: Formacin basada en competencias para la EMS Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de calidad. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo: Fundamentacin terica: Las tres razones por las cuales es importante estudiar, comprender y aplicar el enfoque por competencias. En primer lugar, porque es el enfoque educativo que est en el centro de la poltica educativa, y esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempearse con aptitud en este enfoque. En segundo lugar, porque las competencias son la orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de educacin, como el Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica. Y tercero, porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque educativo. Es importante aclarar que las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, ya que no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. segn Perrenound las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus alumnos a desarrollar competencias son: saber administrar la clase como una comunidad educativa; saber organizar el trabajo en espacios-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de escuela); saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos; saber suscitar y animar gestiones de proyecto como mtodo de trabajo regular; saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares; saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstculos, analizar y re encuadrar las tareas; saber observar a los alumnos en el trabajo; saber evaluar las competencias en proceso de construccin.

Desarrollo: Texto No 1 Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro). Es importante en la educacin actual porque constituyen la base fundamental para orientar el currculo, stas no dan la espalda al conocimiento, se sirven de stos para prepararnos para la vida . Esto supone una pedagoga activa, cooperativa, en donde ensear consista en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios constructivistas modificando las planeaciones hacia el trabajo por problemas y proyectos que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos y habilidades para completarlos e implementarlos en su contexto. La forma de evaluar las Competenci as, de acuerdo con lo que sealan los autores. Se pueden inspirar en los principios de evaluacin de Wiggins; solo incluyendo tareas contextualiza das, refirindose a problemas complejos sta debe contribuir a que se desarrollen las competencias , exige una determinada colaboracin con pares y una utilizacin funcional de conocimiento s disciplinarios. Solo tomando de sta los errores importantes relacionados con la construccin de las mismas.

Texto

La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual.

La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje.

Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias . Si el Docente organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional y si por ello reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento tendremos que el alumno desarrolle las competencias genricas que aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

Construir competenci as. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observacio nes recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini.

El concepto de competencias ha evolucionado pasando por diferentes referentes disciplinares que manifiesta que stas son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, es decir es conectar los recursos a situaciones precisas de la vida, una transferencia de conocimientos que nos permita implementarlas en nuestro quehacer cotidiano.

Existe un cambio en la educacin, este enfoque pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en diversos contextos culturales y sociales, haciendo al estudiante un protagonista de su vida y de su propio aprendizaje, desarrollando y fortaleciendo las habilidades cognitivas y metacognitivas.

Texto No 2

Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf Tobn, S. (2006) La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro).
Las competencias en el contexto curricular, implica trascender el espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo y fomentar el desempeo integral articulando el conocer con el plano del hacer y el ser. Esto implica cambios y transformaciones en la planeacin docente requiriendo no solo una transmisin de conocimientos, sino pasar a una dinmica de bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, aplicacin y transferencia manifestando un compromiso con una docencia de calidad, que busque asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

Texto

La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual.

La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje.

Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias .


Se requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognoscitiv as, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales.

La forma de evaluar las Competenci as, de acuerdo con lo que sealan los autores.
Evaluacin de los aprendizajes mediante criterios construidos con referentes acadmicos y cientficos. Esto implica la evaluacin con un enfoque de crditos, en donde importa no solo la enseanza presencial sino tambin el tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes.

Tobn, Sergio (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencia s. Talca: Proyecto Mesesup.

. Las competencias son procesos complejos de desempeo de idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad, dando importantes contribuciones a la educacin como: nfasis en la gestin de la calidad del aprendizaje y la docencia, formacin orientada al desempeo idneo mediante la integracin del conocer, ser y hacer, estructuracin de los programas con los requerimientos del contexto, y evaluacin de los aprendizajes mediante criterios con referentes acadmicos y cientficos.

El enfoque de formacin basado en competencias Implica que el aprendizaje Comienza a ser el centro de la educacin ms que la enseanza, es saber con que aprendizajes vienen los estudiantes, cuales son sus expectativas, sus estilos de aprendizaje y como ellos mismos pueden involucrarse en el mismo.

Texto No 3 Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?. Red U. Revista de Docencia Universitaria Nmero monogrfico I1 Formacin centrada en competencias (II).

Texto

La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual.

La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro).
La incorporacin de las competencias en el currculo implica una serie de planteamientos, toma de decisiones y cambios en la formacin que tienen como objetivo desarrollar y disear un proyecto formativo integrador que posibilite una dinmica entre los conocimientos, las habilidades y el comportamiento efectivo.

La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje.

Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias .

La forma de evaluar las Competenci as, de acuerdo con lo que sealan los autores.
Perrenoud menciona que se debe tener capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, esto exige encarar y pensar en una evolucin sensible de las pedagogas y modos de evaluacin. Esto se evaluara actualizando a la educacin para estar a la altura de las exigencias de nuestra poca.

Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencia s, es darle la espalda a los saberes?

Una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, es decir a un sabermovilizar. Es decir utilizar todo lo que se aprende e la vida cotidiana. La nocin de competencia nos sita en que es preciso tomar decisiones y resolver problemas. Es dar herramientas para dominar su vida y comprender el mundo

Esta movilizacin de saberes (competencias) requieren de un ejercicio y una prctica reflexiva que permita extrapolarlos, combinarlos y plantear el problema antes de resolverlo. Es decir es contextualizar todas las nociones fundamentales estudiadas en la escuela para ponerla en prctica en situaciones complejas.

Aligerar los programas y trabajar un nmero ms limitado de nociones disciplinares con el fin de lograr el tiempo requerido para ejercer el transfert y conducir la movilizacin de saberes.

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) Considerando el texto del autor Sergio Tobn los aspectos bsicos de la formacin basada en competencias plantea lo siguiente; para que se pueda generar y desarrollar competencias que ayuden al quehacer docente se dan como razones fundamentales un enfoque para la educacin que fortalezca el logro de los objetivos encaminados ahora a un aprendizaje significativo, sealando dentro del mismo objetivo que competencia se pretende desarrollar puntualizando que como y para que por lo que tambin es importante identificar las competencias especificas y las genricas. Por otra parte el autor establece quelas competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinado contexto con responsabilidad, as tambin las competencias abarcan conocimientos habilidades actitudes y valores. Uno de los enfoques basados en competencias seala que ahora lo ms importante esta en el aprendizaje no en la enseanza. Finalmente para alcanza una formacin basada en competencias debe haber un cambio en la actividad docente encaminado al desempeo integral, al conocimiento de la sociedad, y a la metodologa de la enseanza. El cambio debe ser integral la capacitacin del docente debe ser compartida, la reforma es un proceso de fondo ms que reforma entre mejor desarrollemos las competencias en el alumno, vamos a poder movilizar mas los haberes.

El construir competencias no quiere decir darle la espalda a los saberes si no que por el contrario es adquirir los conocimientos para movilizarlos en busca de la resolucin de problemas o proyectos, privilegiando aquellas competencias que proporcionen un conocimiento significativo. Es intil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no es otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental, se propone trabajar con problemas y proyectos, que los profesores tengan una serie de capacidades, que en definitiva no se adquieren de un da para otro, la evaluacin tambin cambia drsticamente vista desde el enfoque de competencias; los cambios en esta nueva modalidad en la educacin sern apreciables a largo plazo. Las competencias cuentan con una serie de elementos que integran actividades de observacin y medibles , al igual que los objetivos y propsitos con el enfoque por competencias que cuenta con una visin integral, ya que observan y registran el desempeo de los alumnos dentro de su entorno y contexto con base en el significado de aprendizaje construyendo a partir de sus propias experiencias Conclusin y /o Aportacin Individual: Las competencias son el resultado de aplicar con responsabilidad procesos de desempeo idneo que tiene como meta generar las condiciones pedaggicas ideales en un contexto determinado, por lo que en mi opinin, la definicin de las competencias es procesos de desempeo, una competencia es simplemente saber aplicar y desarrollar dichos procesos de desempeo de manera adecuada, en cada uno de los contextos en los alumnos se vean inmersos. Ahora bien tomando en consideracin la definicin otorgada por Perrenaud, lo ms llamativo para mi es la palabra movilizar saberes, es decir, no desarrollamos competencias trasmitiendo saberes, adems de que es necesario adquirir ciertas habilidad de aplicarlos para enfrentar con eficacia cualquier situacin, ya sea de ndole laboral, educativa o personal, lo que requiere de voluntad e inters tanto en la enseanza como en el aprendizaje, o en este caso del alumno y del docente.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena, Colegio Jorge Berganza M. en C. OSCAR QUITERIO TRENADO Plantel Pachuca Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act3 16/Junio/2011 TRES Titulo de la Actividad: Diagnstico situacional Propsito: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo: Fundamentacin terica: Preparatoria Dr. Jorge Berganza y de la torre Misin Brindar un servicio educativo de calidad con los recursos apropiados para formar hombres ntegros preparados a responder los retos de la vida. Visin Consolidar y mantener el liderazgo regional en el mbito educativo para trascender en la vida de nuestros estudiantes y de la sociedad, contando con un equipo de colaboradores responsables y comprometidos que orienten sus esfuerzos a formar personas integras, competentes y emprendedoras. Objetivo de la institucin. Coadyuvar a la superacin de la poblacin estudiantil de la regin. Motivar al estudiante a la superacin personal, formndolos para la realidad y la actualidad. Velar por la promocin humana e integral de los educandos con un plan de estudios slido y permanente. Enfocar nuestras acciones para que los egresados enfrenten la vida actual con excelencia, calidad y progreso. Sembrar en los alumnos valores, humanos, culturales, cvicos y cristianos, como la honestidad, responsabilidad, generosidad y espritu de servicio. Fomentar la responsabilidad y compromiso en el personal educativo para que con esfuerzo forme personas integras, competentes y emprendedoras. Actualizar permanentemente al personal educativo.

Localizacin Pachuca de Soto es una ciudad mexicana; cabecera municipal del municipio homnimo y capital del Estado de Hidalgo. Esta ubicada en la parte centro-oriente de Mxico; se encuentra a 96 km al norte de la Ciudad de Mxico, con una altitud de 2400 a 2800 metros sobre el nivel del mar. Cuenta con una poblacin de 267 862 habitantes. La Zona Metropolitana de Pachuca cuenta con una poblacin de 511 981 habitantes en una superficie de 1358.8 km, y esta conformada por 7 municipios de Hidalgo; siendo la vigsimo novena Zona Metropolitana de Mxico.

A la Cd. de Pachuca, le corresponden coordenadas de latitud norte 20, 07 y 21, de longitud oeste 98, 44 y 09. La ciudad de Pachuca de Soto colinda al: Norte con Mineral del Chico y con Mineral del Monte, al sur con Zempoala y Zapotln de Jurez; al este con Mineral de la Reforma y Epazoyucan, y al oeste con San Agustn Tlaxiaca.

Poblacin de 5 y ms aos con primaria, 2010877,33836,467,510 Total de escuelas en educacin bsica y media superior, 20098,005 VAS DE COMUNICACIN Carreteras En lo que a carreteras se refiere, la entidad cuenta con una red completa; los principales caminos que unen la porcin este son la carretera que parte de la capital de la entidad al estado de Puebla, hasta llegar a Poza Rica, Ver. A lo largo de este camino se derivan otras carreteras que comunican eficientemente a toda la entidad. La principal va de acceso entre el centro y norte del pas se da a travs de la autopista Mxico-Quretaro. Ferrocarriles Hidalgo cuenta con 742.899 km de vas frreas, esta red de transporte se ocupa para el servicio de carga de caoln, arena slica, gasolina, mineral de manganeso en bruto, azufre, cobre, plata, concentrados de fierro y plomo; partes y maquinarias para el complejo de Ciudad Sahagn y las instalaciones de Petrleos Mexicanos, as como las de la Termoelctrica situada en Tula de Allende. Aeropuertos La comunicacin area se da a travs del aeropuerto de Pachuca de Soto y algunas aeropistas que realizan vuelos locales e interestatales

Desarrollo: Nmero de alumnos: Sexo: Nivel Socioeconmico Zona en la que se ubica institucin (rural urbana)

33 23 Mujeres 10 Hombres Medio medio alto la Zona Urbana Boulevard Colosio s/n Colonia Pri Chacon Pachuca Hgo. Nivel medio y medio superior

Nivel educativo de los padres:

Participacin de los padres para el Es pocos a nulo, algunos alumnos cuentan con la participacin activa de sus padres, y otros carecen de esta que por lo regular aprendizaje de los alumnos: ambos padres trabajan y dedican poco tiempo a sus hijos. UAEH Modelo educativo del plantel: Recursos tecnolgicos y material Saln de clases, audio visual

didctico del plantel: Infraestructura fsica: El colegio cuenta con una buena infraestructura fsica ya que las instalaciones estn creadas al 100% para el funcionamiento de un plantel escolar. En cuanto al rea en la que yo me desarrollo, se trabaja en un saln de clases que cuenta con bancas y un pizarrn, y el audiovisual que cuenta con mesas para trabaja, computadora, can y un pizarrn electrnico. El grupo es medianamente unido, al integrarse nuevos compaeros el grupo se secciono pero se puede decir que se apoyan unos a otros tratando de que todos salgan adelante.

Fortalezas del grupo:

Una de los principales problemas que se observa en este grupo es que los alumnos tiene problemas en casa que traen a la escuela lo que les impide trabajar al cien por ciento, al llegar a la escuela se encuentran en lugar donde se tratan de distraerse de estos problemas, lo hacen hablando en clase, jugando, etc. Al formar parte de un grupo y ser aceptados es un punto importante ya que ellos tratan siempre de ser agradables al resto del grupo sin importar si descuidan su aprendizaje. Otro problema que existe es la apata de algunos estudiantes ya que parece que nada les interesa, atrae o sorprende.

Contexto situacional Caractersticas Estudiantes (Actividad 3) y necesidades de los Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro educativo

INGLES V Caractersticas: La preparatoria Dr. Jorge Berganza plantel Pachuca cuenta con alumnos con edades de los 14 y 18 aos, el nivel socioeconmico de las familias que tienen en el colegio a sus hijos es medio y medio alto. Algunos distractores para la poblacin estudiantil son la utilizacin de celulares, equipos de audio, computadoras porttiles, ipads, ipods, etc. Otro factor es la desmotivacin y diversos problemas familiares y personales. Las necesidades de los alumnos en esta etapa es en primer lugar la falta de atencin de los padres, el sentirse aceptado dentro del grupo, una auto realizacin, respeto, prestigio, xito, comprensin, apoyo, seguridad tanto econmica como emocional, etc. En cuanto a los ndices de reprobacin se observa un mayor porcentaje en las reas de ciencias exactas como matemticas, qumica, fsica etc. Competencias del MCC Disciplinares Genricas

Formacin Se auto determina y cuida de s Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Elige y practica estilos de vida saludables. Aprende de forma autnoma. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa.

Comunicacin Se expresa y se comunica Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.

Pensamiento Crtico Piensa crtica y reflexivamente Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

Uso de la Tecnologa Operar la computadora y dems medios electrnicos para obtener informacin, comunicarse con colegas, clientes, proveedores, entre otros, sin desperdicio de recursos. Emplear las tecnologas de informacin y comunicacin como herramienta para la apropiacin, desarrollo y aplicacin de los mtodos de aprendizaje, investigacin y comunicacin. Tener claridad en cuanto a las implicaciones que posee el uso de las nuevas tecnologas en la creacin de nuevas relaciones y escenarios. Usar nuevas herramientas tecnolgicas que promuevan la gestin de la informacin. Competencias Docentes (Actividad 1) Antes de impartir una clase Seleccionar objetivos y contenidos Preparar la exposicin

Decidir que estrategias de enseanza Planificar actividades de aprendizaje Planificar el cmo ensear a aprender Planificar la evaluacin del aprendizaje.

Durante la ejecucin Transmitir la informacin Explicar con claridad los contenidos. Mantener la atencin Ejecutar actividades Facilitar la participacin/utilizacin eficaz de preguntas. Despus de la clase Refuerzo del aprendizaje mediante tutoras Evaluar los aprendizajes Evaluar las lecciones Proponer mejoras.

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) En toda actividad humana es importante contar con un diagnstico o conocimiento previo de la situacin para reconocer, y jerarquizar la problemtica de un contexto institucional en concreto (en este caso del medio educativo). Por ello como conclusin de esta actividad podemos considerar en primera instancia los resultados del estudio diagnostico y las caractersticas de los alumnos y de la dependencia educativa alguna de los cuales son: 1.- El conocimiento de lo que hacemos en la prctica docente debe basarse sobre fundamentos y lineamientos bien establecidos de acuerdo a las caractersticas de la institucin, sus objetivos, los espacios educativos, infraestructura, vigencia de los planes institucionales y de la propia escuela. 2.- Las caractersticas del origen, esto es, el nivel socioeconmico, aspiraciones, apoyos, restricciones y facilidades de los estudiantes. Estos factores tambin debern ser tomados en cuenta para de ah determinar la estrategia a seguir. El conocimiento de esta problemtica permitir conocer en gran medida las posibles alternativas de solucin para que el alumno desarrolle sus habilidades y destrezas eficientemente. Tambin es pertinente considerar que el docente puede involucrarse en diferentes reas de apoyo para el logro de los objetivos planteados y para ello debe considerar que el alumno deber ser estimulado para que desarrolle sus habilidades y destrezas; la capacitacin en competencias con el fin de provechar las capacidades y habilidades de los alumnos; crear un sistema de evaluacin integral que sea permanente y permita dar solucin a las problemticas detectadas en forma rpida y puntual; que la infraestructura sea la adecuada para el desarrollo de los planes institucionales y promover mejoras en la misma. Como se observa el cumplimiento del proceso de aprendizaje del alumno radica en el trabajo responsable y equilibrado desde los directivos, docente, administrativos y personal de apoyo de la institucin. Esto permitir que el alumno desarrolle sus capacidades y habilidades y perfeccione algunas de ellas. Conclusin y /o Aportacin Individual: El grupo que he elegido es un grupo de quinto semestre, donde la situacin econmica es media a media alta, algunos alumnos vienen de lugares fuera de Pachuca. Todos cuentan con los servicios bsicos, algunos no cuentan con internet en casa, y se ven en desventaja algunas veces. Para que nuestras clases sean exitosas es importante siempre tener una planeacin que vaya de acuerdo a los objetivos y competencias, haciendo uso de todos los materiales y recurso que tengamos a nuestro alcance. Y utilizando las estrategias ideales para cada grupo.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Direccin General de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. en C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act4 16/Junio/2011 CUATRO Titulo de la Actividad: Alineacin Constructiva Propsito: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y aprendizaje. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo: Fundamentacin terica:
La idea de Biggs sobre el alineamiento constructivo concibe la enseanza y el aprendizaje como un sistema interconectado, dirigido a que el estudiante construya su propio aprendizaje, basado en la comprensin, donde el profesor crea un entorno apoyado en tareas que hayan propiciado el aprendizaje. Con un buen alineamiento constructivo, se promueve el aprendizaje profundo en los alumnos, para lo cual el profesor tendr que hacer corresponder entre si los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluacin. Un bue n sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos El aprendizaje es un sistema constituido por contenidos conceptuales o declarativos, procedimentales y actitudinales. El paradigma del aprendizaje busca la comprensin mas que la memorizacin, sin embargo para comprender es necesario memorizar algunos contenidos como trminos que se utilizan para darle nombre a un concepto. Las actividades de enseanza aprendizaje son dos: La tarea del profesor que es ensear a aprender y la del alumno que es aprender a aprender. Tambin existen las actividades dirigidas al profesor (actividades de enseanza) y actividades dirigidas o auto dirigidas por los alumnos (actividades de aprendizaje). Todas seleccionadas o elaboradas por el profesor, quien las debe alinear con los objetivos y contenidos del aprendizaje, llevando un control desde antes del aprendizaje, durante las actividades y en el resultado del aprendizaje. Finalmente la evaluacin esta integrada por la evaluacin diagnostica (inicial y puntual), evaluacin formativa (continua y permanente) y la evaluacin cualitativa. Una vez identificados es necesario concretarlos a travs de actividades o instrumentos, rubricas, autoevaluacin, Coevaluacin, portafolio, exmenes, etc.. Logrando as que en los estudiantes se de un aprendizaje dirigido a ellos, para que pasen de una actitud pasiva hacia una actitud propositiva para la enseanza aprendizaje, llegando as a la comprensin en lugar de la memorizacin.

Desarrollo: En la pelcula de Alineamiento constructivo de John Biggs, observamos dos perspectivas del aprendizaje en el estudiante, el aprendizaje profundo, representado por Susan, que observa aplicaciones y consecuencia de lo que est aprendiendo, utilizando un proceso cognitivo espontneamente, ella bsicamente se ensea a s misma; y el aprendizaje superficial representado por Robert, que no se preocupa por el aprendizaje, su meta es aprobar examen, obtener un ttulo, y conseguir un trabajo decente. El usar procesos cognitivos superiores slo y tomar cualquier atajo para alcanzar su meta con el mnimo esfuerzo. Podemos ver que esto es un problema considerable que es importante enfrentar en cualquier sociedad moderna responsable, que nos permita establecer una relacin alumno-maestro que consienta al estudiante llegar a un aprendizaje significativo, como es el caso de Susan. Si vemos esta situacin desde la Enseanza - Perspectiva del Maestro Esta perspectiva de "buen estudiante -

mal estudiante" se conoce tambin como la posicin de enseanza de "culpa del estudiante", y es el nivel uno segn los niveles de Biggs. Un maestro de nivel uno se ocupa de lo que los estudiantes: Cuando van a presentar el examen se separa a los estudiantes buenos de los malos. Un maestro del nivel dos mantiene el foco en el maestro: se ocupa de lo que el maestro hace, como en los joven hay maestro buenos y malos esta perspectiva tambin se conoce como la perspectiva de "culpa del maestro". Un supuesto "buen" maestro de nivel dos intentar armarse con una batera de tcnicas de enseanza, ayudas y trucos. Pero lo que de verdad necesitamos es comprometer y activar a los estudiantes. Un maestro del nivel tres ms avanzado el nivel se ocupa en particular de lo que el estudiante hace, antes, durante y despus de ensear. l realmente se ocupa en particular del producto, o el resultado del aprendizaje de la enseanza.

Perspectiva del Conocimiento, Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva.
El texto expone, explica y desarrolla dos tipos de teoras, las sustentadas y las teoras-en-uso, que van desmenuzando cada una mostrando el papel importante que tienen tanto el alumno como el docente, enfocndose principalmente en este ltimo, tomando en cuenta su metodologa de trabajo y en que est basada; contrastando proyectos enfocados en la mencin de la estructura o taxonoma SOLO del mismo autor. Los docentes, por lo general, apoyan sus decisiones en algn tipo de teora o teoras explcitas o ms usualmente implcita sobre la enseanza y sobre el aprendizaje. ARGYRIS (1976) distingue entre teoras sustentadas, que son sostenidas por aqullos que fundamentan la prctica profesional, y teoras-en-uso, que orientan la prctica. Las llamadas teoras sustentadas [espoused theories] aplicadas a la educacin superior, tiene la tendencia a abarcar mas. No slo son teoras de la enseanza y del aprendizaje, sino tambin, teoras sobre la naturaleza del conocimiento. De la cuales se separan dos amplias tradiciones tericas: La tradicin objetivista, est basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido. El conocimiento existe independientemente de quien conoce y la comprensin es llegar a conocer lo que ya existe. El conocimiento es percibido como descontextualizado de modo que puede ser aprendido, comprobado y aplicado, ms o menos de forma independiente en contextos especficos. La enseanza es una cuestin de transmitir este conocimiento, almacenarlo y emplearlo de forma apropiada.

La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega, ms bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseanza directa. ahora esta tradicin tiene 2 corrientes: 1. El constructivismo y la fenomenografa son diferentes en muchos aspectos importantes, pero para los propsitos presentes, son similares en que ambos perciben el aprendizaje en trminos cualitativos y no cuantitativos y ambos ven al alumno, como central en la creacin de significado y no al docente como trasmisor de conocimiento. No obstante los diversos nfasis de las diversas teoras constructivistas, existe una aceptacin en relacin a que los que aprenden llegan a adquirir significados por una activa seleccin y construccin acumulativa de su propio conocimiento, tanto por medio de su actividad individual como social. El estudiante aporta una cumulo

de motivos, intenciones y conocimientos previos que cubren cada situacin de enseanza-aprendizaje que puede tener lugar. El docente puede ignorar o usar este marco estructurado por el que aprende, pero la centralidad del mismo existe.

nivel 1
Niveles del pensamiento

Son docentes que descargan la responsabilidad en los alumnos, es una posicin de la enseanza que ha de llamarse culpa del estudiante. Se caracterizan por emplear el clsico examen para separar a los buenos y malos estudiantes.

nivel 2 nivel 3

Estos docentes se ocupan de su desempeo, se arman con diversos materiales y estrategias, asumiendo que el aprendizaje es responsabilidad del docente, es una posicin llamada culpa del maestro.

Centro de atencin: lo que Saber qu hacer solo si se sabe cundo y cmo hacerlo. hace el estudiante En este nivel se requiere el dominio de tcnicas

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) El alineamiento de la enseanza es crucial, para el proceso enseanza aprendizaje. Si alguno de los elementos que lo componen fallan no se van a obtener los resultados deseados. Por lo tanto, en primera instancia corresponde al docente alinear los objetivos curriculares con las actividades y la evaluacin. Por otra parte, al alinear la enseanza, estamos hablando del trabajo mediante un modelo constructivista el cual consiste en sistematizar las actividades y la evaluacin a travs del portafolio en el que incluyen trabajos que los alumnos seleccionan. As tambin se debe involucrar a los alumnos en el proceso, y hacerlos responsables de su aprendizaje tomando en cuenta su contexto de enseanza y la motivacin que se le brinde por parte del docente. De acuerdo al video de Susan, si tenemos alumnos caractersticas, algunos tienen mucho ms inters de aprender mas all de lo que se le ensea en el aula, y otros que nada mas buscan el camino fcil, es decir si en una evaluacin o examen no se limita, en lo que se le est pidiendo en las preguntas, el alumno como Robert busca el camino ms corto para contestar en cambio si se le precisa como se quiere, a ese alumno le cuesta ms trabajo responder. Entonces si hablamos de una alineacin constructivista tendremos que mencionar la inclusin de los objetivos dentro de la planeacin ya que estas deben estar en base a situaciones de aprendizaje a las cuales queremos conducir a nuestros alumnos, ahora entonces si los objetivos son verbos estos generaran acciones y estarn encaminados a las actividades de evaluacin, donde los alumnos sean capaces de forjar la adquisicin de nuevos conocimientos. Esto ser posible si estos elementos se encuentran alineados al proceso de aprendizaje ya que de lo contrario estarn destinados al fracaso.

El docente entonces buscara estrategias atractivas para los alumnos y que sean compatibles, con los estilos de aprendizaje de cada alumno, entonces se debe crear un clima de confianza en el aula. Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin con las actividades de aprendizaje establecido en los objetivos. Lo que construyan las personas, depende de sus motivos, de sus intenciones, de lo que ya sepa y de cmo utilicen sus conocimientos anteriores. El alineamiento constructivista es de sentido comn sin embargo, la mayor parte de la enseanza no estara. Como hacemos que los estudiantes aprendan lo que queremos que aprendan, debemos enunciar claramente los objetivos del aprendizaje. Una buena enseanza, es hacer que los estudiantes, usen los procesos cognitivos de ms alto nivel. Hoy en da la EMS, requiere abordar el enfoque por competencias como una tentativa para modernizar el curriculum, adaptado a la realidad contempornea en el campo de trabajo, de la ciudadana, o de la vida cotidiana. Conclusin y /o Aportacin Individual Los cambios derivados de esta nueva concepcin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje ejercen un profundo impacto en las funciones tradicionales de los maestros los cuales se ven obligados a desarrollar competencias de ndole muy diverso para desafiar un cambio metodolgico que le permita dar respuesta a las nuevas posibilidades y contextos de aprendizaje.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Direccin General de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena Oscar Quiteiro Trenado Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_AcIn1 16/Junio/2011 INTEGRADORA UNIDAD 1 Titulo de la Actividad: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares. Propsito: Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus caractersticas y necesidades. Forma de trabajo: Individual ( ) Grupal (X ) Integrantes del equipo: Fundamentacin terica: cuerdo 444 Establece las competencias que constituyen el MCC en el SNB. La importancia de este acuerdo es que permite la elaboracin y la evaluacin de los planes de estudio y los programas de cada materia, asignatura o unidad. Define las competencias genricas como comunes a todos los egresados de la EMS, como competencias clave por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida, transversales por ser relevantes a todas las disciplinas y transferibles por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. El acuerdo establece 11 competencias genricas que cada alumno egresado de un plantel debe desarrollar y describe tambin los atributos caractersticos de cada competencia genrica. Acuerdo 447 Establece las competencias docentes de quienes imparten educacin media superior en la modalidad escolarizada. Define las competencias docentes como las cualidades de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS que defina su perfil. El acuerdo define sus competencias como deseables para quienes ejerzan la docencia en el EMS, por lo tanto considera que un profesor, tutor, instructor de taller o laboratorista debe satisfacer los elementos del perfil de la materia en base a las siguientes competencias docentes; Autoestima. Es la imagen que se tiene de s mismo, de la vala personal que se construye a partir de la experiencia vivida y de la manera en que se haya interpretado. Es hora de desaprender lo aprendido y de concederse la oportunidad de descubrir lo bueno que hay en cada uno y de interpretar justamente cada situacin que se vive, sin arrogancia ni menosprecios, dando a cada cosa su justo valor. tica (personal y profesional). La principal obligacin como seres humanos (tica) sera la de actuar con buena voluntad sin una segunda intencin, que no haga dao a los dems o a conseguir slo un beneficio personal. Entusiasmo. Abrir bien los ojos ante la vida. Llenarlos de esas magias que constituyen el hecho de descubrir que se es un participante activo en ella. Utilizar el entusiasmo como motor de arranque para iniciar cualquier actividad o cuando la monotona te haya hecho olvidar el verdadero significado del trabajo. Metas Claras. Hay que tener un buen plan para lograr las metas propuestas. Un plan de accin bien estructurado y pensado. Tenacidad. Firmeza en los propsitos hasta el lmite. No hay xito, no hay logro real, no hay victoria importante sin tenacidad, es decir, sin tesn aplicado de manera inteligente que nada tiene que ver con la obstinacin de quien acta de forma ciega y de espaldas a la razn, pero se suma, se ala con el coraje, con la valenta y con la capacidad de asumir riesgos, y entonces se convierte en el verdadero nervio y msculo de la voluntad que no cesa de ejecutar de manera incansable la decisin tomada. establecido.

Acuerdo 486 Establece las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Se considera un complemento del acuerdo 444 ya que aporta informacin til y los lineamientos relacionados con los programas de bachillerato. Define a las competencias disciplinares extendidas como las que amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas Explica tambin que las competencias extendidas implican niveles de complejidad deseables para quienes optan por una trayectoria acadmica. El acuerdo describe 44 competencias disciplinares extendidas organizadas en relacin con las ciencias experimentales, la comunicacin, las humanidades, las ciencias sociales y las matemticasActualmente los docentes de la EMS tenemos el compromiso de apoyar de manera integral la formacin de los jvenes; es decir, nuestro trabajo debe trascender fuera del aula; para ello, es de primordial importancia comprender nuestra verdadera funcin, misma que debe ir ms all del saln de clases; como actores protagonistas es nuestro deber hacer conciencia del rol que jugamos en los distintos ambientes de aprendizaje, esto con el fin de promover en el alumno las competencias genricas que expresan su perfil de egreso, las cuales permitirn alcanzar los objetivos fundamentales de la RIEMS. Howard Gardner en su obra La escuela del futuro, menciona los diferentes escenarios con sus perspectivas y prospectivas, mismas que establecen las competencias docentes como un medio para lograr un fin; asimismo, Philippe Perrenoud en sus texto Diez nuevas competencias para ensear aborda la importancia de contar con un perfil docente que incluya los atributos y caractersticas necesarias para cumplir en trminos de calidad con nuestro papel de facilitadores; las competencias propuestas muestran nfasis distintos con variaciones en sus atributos; sin embargo, los requerimientos estn bien definidos y adems orientados para lograr el objetivo de la reforma. El perfil docente del SNB al igual que el perfil del alumno; est constituido por un conjunto de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que el facilitador tendr que poner en juego para propiciar y generar ambientes de aprendizaje en distintos contextos, para que los estudiantes desarrollen sus respectivas competencias. Con la expansin y la reestructuracin del sector universitario en la dcada de 1990, los profesores universitarios tuvieron que enfrentarse a problemas de ajuste. Clases ms grandes con mayor diversidad de capacidades y motivaciones del estudiante. La enseanza funciona haciendo que los estudiantes se comprometan en actividades relacionadas con el aprendizaje y que les ayuden a alcanzar los objetivos concretos establecidos por la asignatura. La mayora de los estudiantes necesita ms apoyo para desarrollar estas actividades en su nivel ms elevado. La preocupacin por distinguir aprendizaje y enseanza es muy vieja, mltiples factores (ideolgicos y sociales) actan permanentemente para hacer creer que solamente se aprende cuando los poseedores del conocimiento nos lo muestran, nos lo ensean debidamente dosificado y legitimado. La tarea de los sistemas educativos no es generar cualquier tipo de aprendizaje. Su misin es generar el aprendizaje de la ciencia, de las humanidades y de saberes profesionales sistematizados. Pero tambin el logro de estos saberes requiere ms del concurso de mltiples mtodos de aprendizaje que del de la enseanza. Los requerimientos de una sociedad tan compleja y cambiante como la actual plantean el imperativo de centrar la educacin en la necesidad de aprender a aprender. Esto significa ampliar el concepto de objetivos y contenidos en la educacin para incluir en ellos que los estudiantes sean capaces de conocer y usar apropiadamente estrategias cognitivas, y utilizarlas como medios de enseanza, emplear las formas de motivacin y de estmulo durante el aprendizaje. En el modelo propuesto por Estvez se considera la fase diagnstica de la situacin del estudiante, adems de contar con el monitoreo por parte del profesor, aprovechando los errores y retroalimentando mutuamente. Las competencias disciplinares extendidas de acuerdo a mi unidad que eleg son:

Maneja un editor de fotografas para aplicar efectos, filtros, ajustes herramientas interactivas, para las necesidades en su contexto (escolar, social y cultural). Conoce la terminologa y los conceptos tcnicos que se utilizan en el entorno del audio digital, as como sus caractersticas y diferentes formatos. Usa las herramientas de un software para editar audio manejando diferentes efectos y mezclas. Conoce la terminologa y los conceptos tcnicos que se utilizan en el entorno del video digital, as como sus caractersticas y diferentes formatos. Aplica un software para crear, modificar o reordenar videos; agregar transiciones, ttulos, crditos y sonido. Identifica, relaciona y aplica los conceptos y caractersticas de un manejador de animaciones Utiliza un software para la realizacin de animaciones para plasmar sus ideas sobre un tema de inters Desarrollo:

Contexto situacional Unidad de aprendizaje o Caractersticas y necesidades de los Estudiantes asignatura y currculo escolar (Actividad 3) del Centro educativo Ingles V La preparatoria Dr. Jorge Berganza plantel Pachuca cuenta con alumnos con edades de los 14 y 18 aos, el nivel socioeconmico de las familias que tienen en el colegio a sus hijos es medio y medio alto. Algunos distractores para la poblacin estudiantil son la utilizacin de celulares, equipos de audio, computadoras porttiles, ipads, ipods, etc. Otro factor es la desmotivacin y diversos problemas familiares y personales. Las necesidades de los alumnos en esta etapa es en primer lugar la falta de atencin de los padres, el sentirse aceptado dentro del grupo, una auto realizacin, respeto, prestigio, xito, comprensin, apoyo, seguridad tanto econmica como emocional, etc. En cuanto a los ndices de reprobacin se observa un mayor porcentaje en las reas de ciencias exactas como matemticas, qumica, fsica etc. Unidad III 3.1 Descripcin de actividades y sus resultados, haciendo nfasis en la actividad y no en quien lo realiza. 3.1.1 Estructuras: Diferencia: Voz activa vs. Voz pasiva presente, pasado, futuro.

Competencias del MCC Disciplinares Formacin Se auto determina y cuida de s Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Elige y practica estilos de vida saludables. Genricas Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Evala un texto mediante

Aprende de forma autnoma. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa.

Comunicacin Se expresa y se comunica Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.

Pensamiento Crtico Piensa crtica y reflexivamente Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin.

Uso de la Tecnologa Operar la computadora y dems medios electrnicos para obtener informacin, comunicarse con colegas, clientes, proveedores, entre otros, sin desperdicio de recursos. Emplear las tecnologas de informacin y comunicacin como herramienta para la apropiacin, desarrollo y aplicacin de los mtodos de aprendizaje, investigacin y comunicacin. Tener claridad en cuanto a las implicaciones que posee el uso de las nuevas tecnologas en la creacin de nuevas relaciones y escenarios. Usar nuevas herramientas tecnolgicas que promuevan la gestin de la informacin.

Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.

Competencias Docentes (Actividad 1) Antes de impartir una clase Seleccionar objetivos y contenidos Preparar la exposicin Decidir que estrategias de enseanza Planificar actividades de aprendizaje Planificar el cmo ensear a aprender Planificar la evaluacin del aprendizaje. Durante la ejecucin Transmitir la informacin Explicar con claridad los contenidos. Mantener la atencin Ejecutar actividades Facilitar la participacin/utilizacin eficaz de preguntas. Despus de la clase Refuerzo del aprendizaje mediante tutoras Evaluar los aprendizajes Evaluar las lecciones Proponer mejoras.

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) La actividad educativa al interior de las instituciones de EMS, no puede ni debe continuar inmersa en las formas tradicionales, para llevar a cabo las actividades educativas de la EMS, se requiere de un cambio estructural que implica un compromiso diferente de sus docentes. Dentro de la prctica docente, se a entendido al aprendizaje como el vnculo entre el ser y su entorno, que al darse, obliga al individuo, a concebir nuevas formas de actuar y comportar, acordes con este nuevo elemento que se inserta en su estructura conceptual, as entonces, quien ha aprendido, se ha autoconstruido y por ende se ha modificado. El hombre como tal, no tendra ninguna diferencia, con los dems seres vivos de este planeta, sin embargo esa diferencia, se inscribe en la intencionalidad que reviste a cada una de sus acciones, intencionalidad; dirigida hacia un logro, emitida en ciertos juicios, producida para lograr un fin determinado. Cuya mayor aportacin va siendo, ya no solo el seguir siendo hombre sino el poder ser humano, en el entendido que esa separacin entre hombre y humano, lo consigue solo a partir del empleo de sus capacidades intelectuales y fsicas, para servir a los dems humanos y especialmente a su estirpe.

En este sentido, ese mbito donde circunscribe y se inscriben todas sus necesidades de respuesta, va conformando una seccin del espacio, delimitado y determinado por una forma especial de ser y de actuar social, antropolgica y culturalmente, un recorte de espacio y de tiempo, una historia y a esto lo considero mundo. El enfoque por competencias hace que se logre un sistema de enseanza centrada en el aprendizaje, que puede ser significativo si el entorno y el alumno son propicios para ello, para esto el docente debe tener un campo de visin amplio y definir los objetivos con la mayor claridad posible alineados en el enfoque constructivista. Conclusin y /o Aportacin Individual: Los docentes debemos tener la capacidad de crear junto con el alumno las prcticas y habilidades que sean necesarias para integrar las competencias genricas del docente y del egresado. Las competencias constituyen un recurso para orientar los procesos educativos. Hay que evitar el error de suponer que lo que no se integra en este enfoque no tiene ya cabida en la escuela del futuro. Por el contrario, la transicin hacia un futuro desconocido supone una formacin para la incertidumbre, la innovacin y la imaginacin.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN. C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act5 16/Junio/2011 CINCO Titulo de la Actividad: Reflexin sobre la accin docente en la planeacin Propsito: Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo: Fundamentacin terica: Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje se reconocen cinco dimensiones del aprendizaje: DIMENSIN 1 Percepciones y habilidades: Remite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase de problematizacin o interrogacin sin la cual es difcil que el sujeto pueda iniciar un proceso de aprendizaje, pues el carcter de cuestionamientos, curiosidad inicial o la motivacin no se genera en l y su aplicacin al estudio puede obedecer a finalidades no necesariamente ligadas al conocimiento. 1. Las habilidades a considerar son: Clima en el saln de clase Aceptacin de las Habilidades Sentido de confort y orden Ayudar a estudiantes a desarrollar actitudes positivas para la elaboracin de tareas Percepcin que las tareas son valiosas e interesantes Estar convencidos que se poseen habilidades recursos para completar con xito las tareas que busca esta dimensin. Entender y ser claro en las tareas 2a. DIMENSIN. Adquisicin y organizacin del conocimiento. Esta dimensin contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la informacin, lo nuevo que requiere un punto de enlace con lo que ya saben para significar algo. As mismo esta integracin informativa se hace con base en una organizacin, de modo que toda informacin es acomodada de acuerdo a determinados esquemas. El estudiante aprende a incorporar informacin de una manera significativa y a organizar la informacin de diversas formas segn los usos que dar a la misma. Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la informacin que no est explcita. Lo que se pretende es construir significados con la informacin que se presente. El ciclo de aprendizaje de contenido incluye: construir un significado organizar guardar

3a. DIMENSIN Procesamiento de la informacin. No basta organizar la informacin, sino es importante aprender a operar con ella, es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la comparacin, la clasificacin, la abstraccin, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de informacin. Al igual que las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la apropiacin informativa que realizan, pero estas dimensiones como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte ms duradera, el basamento del aprender. 4. DIMENSIN Aplicacin de la informacin. El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en juego para tratar con problemas reales o posibles. Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver El problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de manera significativa, en otro apartado de este documentos encontrar una lista de productos que podrn ayudar a que el estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el tipo de habilidades que se estn ejercitando. Para el significado de aprendizajes se requieren tareas multidimensionales, son tareas que involucran una variedad de pensamientos. Por ejemplo podran incluir clasificacin, induccin, abstraccin y apoyo. 5a. DIMENSIN Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluacin El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y usos de la misma, consigue un mtodo para aprender y con ello su formacin puede darse autogestivamente. Se refiere a los hbitos que usan los pensadores crticos, creativos y con autocontrol, siendo los hbitos que permitirn el autoaprendizaje en el individuo en cualquier momento de su vida que lo requiera. Desarrollo: ACTIVIDADADES PARA IMPARTIR UNA ASIGNATURA DINMICAS 1.- Analizar el programa. 2.- Competencias genricas y profesionales. 3.- Competencias docente 4.- Evaluacin diagnostica grupal. 5.- Transversalidad 6.- Recuperacin de saberes previos. 7.- Organizacin de contenidos tomando en cuenta el tiempo y nmero de alumnos. 8.-Propiciar la participacin de los alumnos. 9.- Evaluacin 10.- Retroalimentacin LOS ALUMNOS TRABAJARAN DE FORMA COLABORATIVA. Para conocer el contenido y realizar la planeacin del o los temas Guiar a los estudiantes a lograr el objetivo propuesto. Habilidades a desarrollar en relacin con el alumno Para conocer el nivel que el grupo tiene respecto al tema. Trabajar en conjunto con otras materias curriculares A travs de lluvia de ideas, preguntas directas, quizes, exmenes de diagnostico. Libro, clip de video, dispositivos audiovisuales, organizadores grficos, hojas de trabajo. Motivacin Orientar al alumno en su proceso de enseanza aprendizaje.

ACTIVIDADES 1.- Tema a desarrollar: Verbo Be ser o estar. 2.- Competencias genricas y profesionales. 3.- Competencias docente

4.- Evaluacin diagnostica grupal.

5.- Transversalidad 6.- Recuperacin de saberes previos. 7.- Organizacin de contenidos tomando en cuenta el tiempo y nmero de alumnos. 8.-Propiciar la participacin de los alumnos. 9.- Evaluacin 10.- Retroalimentacin

LOS ALUMNOS DESARROLLEN LA CAPACIDAD TRABAJAR DE MANERA COLABORATIVA Y COOPERATIVA Proveer a los alumnos el contexto para que puedan entender y utilizar el verbo to be. Reconocer y entender la idea principal en textos bsicos y documentos personales Disear una presentacin con ejemplos claros del uso del verbo to be. Explicar con ejemplos el uso del verbo. Presentacin del docente, interactuar con el grupo para conocer el ambiente Realizar preguntas Tratar de relacionar el tema usando situaciones simuladas. Presentar el tema por medio de una sesin de preguntas y lluvia de ideas acerca del tema. Proyectar presentacin diseada para la exposicin del tema. Motivacin por medio de imgenes, textos sencillos y documentos personales. Practica usando documentos personales para la utilizacin del verbo to be. Elaborar un quiz donde el alumno identifique el verbo to be

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) Las clases y el maestro perfecto no existen, porque somos y trabajamos con seres humanos, por lo tanto la enseanza aprendizaje es un proceso dinmico y no esttico. Sin embargo una estructuracin adecuada de la planeacin acompaada de un docente que cuente con perfil profesional y basado en competencias podr desarrollar en el alumno un aprendizaje significativo. Es importante tener en cuenta que el docente debe ser ejemplo para sus alumnos, debe ser lder y tener la habilidad de llevarlos a donde ha planeado en su secuencia didctica. Tomando en cuenta que est ayudando a la formacin de una juventud que debe ser generadora de cambio dentro de la sociedad. Es importante que el docente vaya demostrando en su quehacer educativo el dominio de sus competencias docentes ya son su estilo ce vida. Definitivamente tiene que estar preparado plenamente de lo que nos est marcando la RIEMS, ya que nuestra sociedad reclama juventud competente en todos los campos que se desenvuelva teniendo la habilidad de resolver sus problemas. Empecemos por reconocer y reflexionar que la labor docente es muy ardua si se quiere llevar con xito con alta responsabilidad, tica organizacin, creatividad, compromiso con nosotros mismos, como docentes, con los estudiantes, con la institucin y con la sociedad a la que pertenecemos, y que es imposible generalizar una metodologa dado que todos los actores que intervienen tiene caractersticas y realidades diferentes. Toda clase debe de llevarse en un contexto donde se identifique el inicio de la misma con la identificacin del programa, presentacin donde mencionemos el currculo experiencia laboral, nivel profesional y logros, tomando en cuenta al iniciar la clase con un contexto de evaluacin diagnostico de manera que se integre las competencias tanto del docente como del alumno alineando los objetivos de que es lo que quiero lograr al final del curso. con la organizacin de contenidos y competencias a desarrollar finalizando con una conclusin y evaluacin

Cualquier docente, independientemente del dominio que tenga de su tema, necesita considerar que una buena planeacin didacta, le otorgara las herramientas necesarias que le permitirn anteceder el escenario en el cual se desenvolver, as como tambin contara con los elementos necesarios para el buen desempeo en su quehacer docente sin pasar por alto el proceso de evaluacin y el producto obtenido durante todo el proceso. Conclusin y /o Aportacin Individual: La elaboracin de un plan de clase es sumamente necesaria en cada tema, tomando en cuenta el contexto donde se desarrolla la clase, conocer el programa que facilite la planeacin, tomar en cuenta los objetivos que se pretenden cumplir. La planeacin adems de ser una herramienta de apoyo es una pieza clave para establecer cmo se quiere llevar a cabo el tema, logrando que los alumnos se sientan interesados en el mismo, llevndolos a crear un aprendizaje significativo.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN. C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act5 16/Junio/2011 CINCO Titulo de la Actividad: Reflexin sobre la accin docente en la planeacin Propsito: Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo: Fundamentacin terica: Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje se reconocen cinco dimensiones del aprendizaje: DIMENSIN 1 Percepciones y habilidades: Remite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase de problematizacin o interrogacin sin la cual es difcil que el sujeto pueda iniciar un proceso de aprendizaje, pues el carcter de cuestionamientos, curiosidad inicial o la motivacin no se genera en l y su aplicacin al estudio puede obedecer a finalidades no necesariamente ligadas al conocimiento. 2. Las habilidades a considerar son: Clima en el saln de clase Aceptacin de las Habilidades Sentido de confort y orden Ayudar a estudiantes a desarrollar actitudes positivas para la elaboracin de tareas Percepcin que las tareas son valiosas e interesantes Estar convencidos que se poseen habilidades recursos para completar con xito las tareas que busca esta dimensin. Entender y ser claro en las tareas 2a. DIMENSIN. Adquisicin y organizacin del conocimiento. Esta dimensin contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la informacin, lo nuevo que requiere un punto de enlace con lo que ya saben para significar algo. As mismo esta integracin informativa se hace con base en una organizacin, de modo que toda informacin es acomodada de acuerdo a determinados esquemas. El estudiante aprende a incorporar informacin de una manera significativa y a organizar la informacin de diversas formas segn los usos que dar a la misma. Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la informacin que no est explcita. Lo que se pretende es construir significados con la informacin que se presente. El ciclo de aprendizaje de contenido incluye: construir un significado organizar guardar

3a. DIMENSIN Procesamiento de la informacin. No basta organizar la informacin, sino es importante aprender a operar con ella, es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la comparacin, la clasificacin, la abstraccin, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de informacin. Al igual que las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la apropiacin informativa que realizan, pero estas dimensiones como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte ms duradera, el basamento del aprender. 4. DIMENSIN Aplicacin de la informacin. El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en juego para tratar con problemas reales o posibles. Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver El problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de manera significativa, en otro apartado de este documentos encontrar una lista de productos que podrn ayudar a que el estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el tipo de habilidades que se estn ejercitando. Para el significado de aprendizajes se requieren tareas multidimensionales, son tareas que involucran una variedad de pensamientos. Por ejemplo podran incluir clasificacin, induccin, abstraccin y apoyo. 5a. DIMENSIN Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluacin El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y usos de la misma, consigue un mtodo para aprender y con ello su formacin puede darse autogestivamente. Se refiere a los hbitos que usan los pensadores crticos, creativos y con autocontrol, siendo los hbitos que permitirn el autoaprendizaje en el individuo en cualquier momento de su vida que lo requiera. Desarrollo: ACTIVIDADADES PARA IMPARTIR UNA ASIGNATURA DINMICAS 1.- Analizar el programa. 2.- Competencias genricas y profesionales. 3.- Competencias docente 4.- Evaluacin diagnostica grupal. 5.- Transversalidad 6.- Recuperacin de saberes previos. 7.- Organizacin de contenidos tomando en cuenta el tiempo y nmero de alumnos. 8.-Propiciar la participacin de los alumnos. 9.- Evaluacin 10.- Retroalimentacin LOS ALUMNOS TRABAJARAN DE FORMA COLABORATIVA. Para conocer el contenido y realizar la planeacin del o los temas Guiar a los estudiantes a lograr el objetivo propuesto. Habilidades a desarrollar en relacin con el alumno Para conocer el nivel que el grupo tiene respecto al tema. Trabajar en conjunto con otras materias curriculares A travs de lluvia de ideas, preguntas directas, quizes, exmenes de diagnostico. Libro, clip de video, dispositivos audiovisuales, organizadores grficos, hojas de trabajo. Motivacin Orientar al alumno en su proceso de enseanza aprendizaje.

ACTIVIDADES 1.- Tema a desarrollar: Verbo Be ser o estar. 2.- Competencias genricas y profesionales. 3.- Competencias docente

4.- Evaluacin diagnostica grupal.

5.- Transversalidad 6.- Recuperacin de saberes previos. 7.- Organizacin de contenidos tomando en cuenta el tiempo y nmero de alumnos. 8.-Propiciar la participacin de los alumnos. 9.- Evaluacin 10.- Retroalimentacin

LOS ALUMNOS DESARROLLEN LA CAPACIDAD TRABAJAR DE MANERA COLABORATIVA Y COOPERATIVA Proveer a los alumnos el contexto para que puedan entender y utilizar el verbo to be. Reconocer y entender la idea principal en textos bsicos y documentos personales Disear una presentacin con ejemplos claros del uso del verbo to be. Explicar con ejemplos el uso del verbo. Presentacin del docente, interactuar con el grupo para conocer el ambiente Realizar preguntas Tratar de relacionar el tema usando situaciones simuladas. Presentar el tema por medio de una sesin de preguntas y lluvia de ideas acerca del tema. Proyectar presentacin diseada para la exposicin del tema. Motivacin por medio de imgenes, textos sencillos y documentos personales. Practica usando documentos personales para la utilizacin del verbo to be. Elaborar un quiz donde el alumno identifique el verbo to be

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) Las clases y el maestro perfecto no existen, porque somos y trabajamos con seres humanos, por lo tanto la enseanza aprendizaje es un proceso dinmico y no esttico. Sin embargo una estructuracin adecuada de la planeacin acompaada de un docente que cuente con perfil profesional y basado en competencias podr desarrollar en el alumno un aprendizaje significativo. Es importante tener en cuenta que el docente debe ser ejemplo para sus alumnos, debe ser lder y tener la habilidad de llevarlos a donde ha planeado en su secuencia didctica. Tomando en cuenta que est ayudando a la formacin de una juventud que debe ser generadora de cambio dentro de la sociedad. Es importante que el docente vaya demostrando en su quehacer educativo el dominio de sus competencias docentes ya son su estilo ce vida. Definitivamente tiene que estar preparado plenamente de lo que nos est marcando la RIEMS, ya que nuestra sociedad reclama juventud competente en todos los campos que se desenvuelva teniendo la habilidad de resolver sus problemas. Empecemos por reconocer y reflexionar que la labor docente es muy ardua si se quiere llevar con xito con alta responsabilidad, tica organizacin, creatividad, compromiso con nosotros mismos, como docentes, con los estudiantes, con la institucin y con la sociedad a la que pertenecemos, y que es imposible generalizar una metodologa dado que todos los actores que intervienen tiene caractersticas y realidades diferentes. Toda clase debe de llevarse en un contexto donde se identifique el inicio de la misma con la identificacin del programa, presentacin donde mencionemos el currculo experiencia laboral, nivel profesional y logros, tomando en cuenta al iniciar la clase con un contexto de evaluacin diagnostico de manera que se integre las competencias tanto del docente como del alumno alineando los objetivos de que es lo que quiero lograr al final del curso. con la organizacin de contenidos y competencias a desarrollar finalizando con una conclusin y evaluacin

Cualquier docente, independientemente del dominio que tenga de su tema, necesita considerar que una buena planeacin didacta, le otorgara las herramientas necesarias que le permitirn anteceder el escenario en el cual se desenvolver, as como tambin contara con los elementos necesarios para el buen desempeo en su quehacer docente sin pasar por alto el proceso de evaluacin y el producto obtenido durante todo el proceso. Conclusin y /o Aportacin Individual: La elaboracin de un plan de clase es sumamente necesaria en cada tema, tomando en cuenta el contexto donde se desarrolla la clase, conocer el programa que facilite la planeacin, tomar en cuenta los objetivos que se pretenden cumplir. La planeacin adems de ser una herramienta de apoyo es una pieza clave para establecer cmo se quiere llevar a cabo el tema, logrando que los alumnos se sientan interesados en el mismo, llevndolos a crear un aprendizaje significativo.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Direccin General de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act9 16/Junio/2011 NUEVE Titulo de la Actividad: Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia. Propsito: Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo:

Fundamentacin terica: Pensar el curso a partir de los resultados que se esperan, es una manera de armar un sistema finalizado. Todos los elementos que se consideren tendrn sentido en sus relaciones, a partir de esos fines previstos. No se trata de pensar posibles interacciones por realizar, sino de que todas las actividades, toda la informacin, todos los contactos lleven a la produccin de algo. Por eso es tan importante variar el esquema de diseo del curso: pensar antes que cualquier otro elemento el perfil a obtener, que consiste en la definicin de las competencias que deber desarrollar un estudiante a travs de su participacin en el sistema que se disea El acuerdo 444 nos proporciona la informacin necesaria para la elaboracin y evaluacin de los planes de estudio y los correspondientes programas de cada materia, ya que establece las competencias que constituyen el MCC del SNB, generan una adecuacin ante la necesidad de modernizar la educacin en Mxico. Parte de este trabajo lo es el desarrollar actividades que estimulen habilidades, conocimientos y actitudes para dar mayor significancia a un aprendizaje significativo. Estas actividades darn un perfil de egreso a los alumnos del SNB que lo capaciten para responder a los retos y problemas que se presentarn en todos los contextos de su vida futura. Desde esta perspectiva surgen algunas ideas respecto del diseo de actividades de aprendizaje, y se analiza en algunas de estas ideas y nos habla de 5 dimensiones, que en general son: la problematizacin donde el alumno debe cuestionarse curiosamente como adquirir y organizar el conocimiento para enlazar con su conocimiento previo, as aprendizaje dividido en construccin de un significado, la organizacin y el guardado del conocimiento, previa eliminacin de lo trivial, con distintos tipos de procedimientos como la observacin y la sntesis, el anlisis, y despus como procesa dicha informacin usando operaciones mentales que anclen lo aprendido ms duradero, una induccin para deducir sus aprendizajes. Para aprender hay que operar con la informacin y seguir el proceso de problematizacin, induciendo raciocinios originados por la observacin de fenmenos, abstrayendo con conceptos de un todo concreto para aplicar habilidades e infiriendo x problema y su solucin. Ahora toca el aplicar la informacin, pues estos es un fin en s mismo, haciendo muchas tareas que involucren variedad de pensamiento alineadas con todos los dems elementos de este proceso. Y viene lo ms importante, tener conciencia de sus aprendizajes, que pasos debe seguir, el control de cada dimensin, trayecto de informacin y operaciones y uso de la misma y metodizando su aprendizaje y por ende su formacin. Desarrollo: Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar Verbo Be en oraciones afirmativas y Propsitos de la asignatura o unidad de aprendizaje producto

Competencias Genricas

Desglose de atributos a considerar

Competencias disciplinares bsicas Reconocer y entender la idea principal en textos

Formacin autodetermina y Identificar el cuida de s uso del verbo para Se conoce y be

El estudiante obtiene los conocimientos

valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Elige y practica estilos de vida saludables. Aprende de forma autnoma Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

hablar o presentarnos a nosotros mismos. Usar todas las formas del verbo Be para hablar de nosotros o alguien ms. Aplicar el uso correcto del verbo be que sea acorde con las necesidades cotidianas o acadmicas

bsicos y documentos personales usando estrategias bsicas de lectura. Identificar hechos importantes o informacin en una conversacin relacionada con informacin personal.

preguntas de Yes/No Informacin personal, pases y nacionalidades e intereses.

necesarios, mediante conversaciones cortas y ejercicios de comprensin auditiva, con la finalidad de utilizar lo aprendido para la aplicacin en las actividades de la vida diaria, acadmica o profesional.

Por desempeo: Saludar, presentarse y presentar a terceras personas, de manera oral, con un registro adecuado al contexto. Por producto: Saludar y presentarse de manera escrita e.g. en un correo electrnico.

Se expresa y comunica Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Piensa crtica y reflexivamente Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

Aprende de forma autnoma Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Trabaja en forma colaborativa Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Participa con responsabilidad en la sociedad Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalida d y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

Conclusin y /o Aportacin Individual: Con esta actividad pude identificar con claridad todas aquellas competencias que los alumnos deben

desarrollar en los temas que sean vistos, tambin fui capaz de identificar aquellas herramientas que se necesitaran para llegar a al creacin del producto que demuestre las competencias desarrolladas. Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior

GENERACIN: QUINTA ALUMNO DOCENTE: Rhode Villegas Cadena Colegio Jorge Berganza Plantel Pachuca Clave: Nmero de actividad: RVC_act10 DIEZ Titulo de la Actividad: Estrategias de aprendizaje.

MDULO II INSTRUCTOR: M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Fecha: 16/Junio/2011

Propsito: Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje. Forma de trabajo: Individual ( x ) Fundamentacin terica: La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representacin y naturaleza del conocimiento y de fenmenos como la memoria, la solucin de problemas, el significado y la comprensin y produccin del lenguaje. Los tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz. CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos. Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERISTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO Objetivos o intenciones: Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. Desarrollo: CALIDAD DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO CAPITULO 5. JOHN BIGGS. LA BUENA ENSEANZA PRINCIPIOS Y PRACTICA CARACTERSTICAS DE LOS CONTEXTOS RICOS PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJ a) Una base de conocimientos bien estructurados b) Un contexto motivador adecuado c) Actividades del aprendiz d) La interaccin con los dems La base de conocimiento y un contexto motivador adecuado son requisitos del aprendizaje y son resultados del mismo; los conocimientos slidos se basan en interconexiones, y el crecimiento cognitivo no radica solo en saber ms, sino en la reestructuracin de nuevos conocimientos con lo anteriores. Para construir las conexiones de los conocimientos se debe hacer una manera jerrquica relacionndolo de forma ascendente, manteniendo un equilibrio adecuado en la estructura de los conceptos. Al construir el conocimiento, el docente deber utilizas el error de manera constructiva para que los estudiantes se sienten con libertad suficiente para Grupal ( ) Integrantes del equipo:

admitirlo; es decir, las correcciones que se tengan que hacer en pblico se deben hacer de buen modo y con buen humor; en cuanto a la actividad del aprendizaje es bueno que los alumnos estn activos y no pasivos, ya que existen una gran relacin entre el grado de actividad y la eficiencia del aprendizaje, sin olvidar que stas debern estar adecuadas a los objetivos acadmicos. En las AEA se debern contempla las mltiples modalidades sensoriales en que los alumnos aprenden y que lo aprendido se almacena en tres sistemas de memoria: Memoria procedimental: como se hacen las cosas Memoria episdica: sonde se aprenden las cosas Memoria semntica: el conocimiento declarativo La seleccin de las AEA depender de los siguientes movimientos: 1. Que sea la ms adecuada para alcanzar los objetivos 2. Si es prctica para utilizarla en su contexto y con sus recursos Las actividades de enseanza aprendizaje dirigida por el profesor: 1. Actividades dirigidas por el profesor: clases, tutoras, laboratorios, excusiones, etc. 2. Actividades dirigidas por compaeros: estas son propiciadas por el profesor, con el fin de que los alumnos las retomen fuera de clases. 3. Actividades auto-dirigidas: son aquellas en la que el profesor establece un argumento y los materiales a utilizar. De tal manera el aprendizaje es auto-dirigido. Algunas actividades de enseanza-aprendizaje son: a) Clase magistral: dada por un experto, actualizado en el tema, la informacin unidireccional, formulacin de preguntas y aclaraciones, exposicin detallada del material y casos concretos. b) Mapas conceptuales: organiza ideas, clasifica, redacta, planifica, estructura del pensamiento, representaciones holsticas, relaciona conceptos y sus conceptos, con sus respectivas jerarquas a travs de enlaces. c) Preguntas a los estudiantes: convergentes: preguntas concretas; divergentes: preguntas de aportacin; altas: reflexivas, elaboracin de hiptesis y bajas: son de respuestas concretas. d) Tutoras: complemento de una clase magistral, desarrolla las destrezas y habilidades en los alumnos. Pueden ser individual, en pequeos grupos, motivacin y sensibilizacin intelectual. e) Seminario: es la presentacin de un tema investigado, con un enfoque superficial de la enseanza centrado en el expositor, genera trabajo de evaluacin; tambin se puede considerar una clase magistral y un riesgo si no se es un experto en este. f) Laboratorio de excursiones: experiencias prcticas especficas de una materia con actividades especificas y vinculadas al conocimiento declarativo que son hechos, conceptos y principios, que pueden ser factual o conceptual. g) Grupo de debate: con grupos pequeos, tareas distintas, debate intenso, todos participan y expresan opiniones, sesin plenaria para trasmitir conocimiento, genera motivacin alta, desarrolla habilidades de comunicacin. h) Grupo de resolucin de problemas: con grupos pequeos, principio aplicable a juicios, diagnostico e hiptesis, proporcionan pocos datos, lder de grupo, tamao del grupo depende tarea o dinmica, capacidad de ejercer mejores juicios, basado en pruebas, menos dogmticos, y considera posibilidades alternativas. i) Aprendizaje en pareja: mejora la capacidad de aprendizaje y comprensin, til en clases numerosas y trabaja especficamente sobre problemas y destrezas. j) Preguntas reciprocas: preguntas genricas, relacionadas al contenido. Actividades de enseanza aprendizaje autodirigidas: 1. Tcnicas genricas de estudio (formas de administrar el tiempo y espacio) 2. Tcnicas de estudio relacionadas con contenidos concretos de aprendizaje (subrayar o destacar palabras claves, leer buscando ideas principales, tomar apuntes recogiendo idea principal, usar mapas conceptuales, redactar los trabajos) 3. Tcnicas meta cognitivas de aprendizaje (trascender la informacin dada, o sin sta) Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Estrategias de enseanza. Objetivos o propsitos del aprendizaje Resmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas topogrficas y discursivas Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales Estrategias pare activar (o generar) conocimientos Son aquellas estrategias dirigidas a activar los previos y para establecer expectativas adecuadas conocimientos previos de los alumnos o incluso a en los alumnos generarlos cuando no existan. Estrategias para orientarla atencin de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Estrategias pare organizar la informacin que se ha Tales estrategias permiten dar mayor contexto de aprender organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender Estrategias pare promover el enlace entre los Son aquellas estrategias destinadas a crear o conocimientos previos y la nueva informacin que se potenciar enlaces adecuados entre los ha de aprender conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN Ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices APRENDER A APRENDER: autnomos, independientes y autorregulados, Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en capaces de aprender a aprender
que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Existen varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje: 1. Procesos cognitivos bsicos 2. Base de conocimientos 3. Conocimiento estratgico 4. Conocimiento metacognitivo.

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991).

.: Nombre de la estrategia de aprendizaje Cmo se lleva a cabo la interaccin El maestro hace preguntas y los alumnos responden acerca de lo que saben del tema.

Finalidad

Desarrollo

Recursos necesarios

Lluvia de ideas que los alumnos participen en la introduccin al tema

Los alumnos pizarrn proporcionan ideas acerca del tema y se van relacionando con el

Los alumnos tengan Los alumnos elaboran Los que los alumnos una organizacin ms un mapa conceptual consideren apropiados del Estado dela Hidalgo adecuada de Universidad la queAutnoma los ayude a tener para elaboracin del Direccin General de Docencia informacin que se ha un panorama general mapa. Diplomado Competencias de aprender de lo queDocentes se ha de en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II aprender. Ilustraciones Facilitar la Los alumnos son Cartelera, video beam, informacin de forma presentados imgenes retroproyectores. visual o ilustraciones que les permitan codificar la informacin. Impresos (Libros, revistas, peridico, trpticos, dpticos)

Mapas conceptuales

Los alumnos organizan la informacin en conceptos. El maestro facilita las ilustraciones o imgenes a los alumnos Sintetizar a informacin de un discurso oral o escrito.

Facilita el recuerdo y Enfatiza conceptos la comprensin de la clave, principios, informacin relevante trminos y argumento del contenido que se central. ha de aprender Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo).

Resumen

Las estrategias de enseanza son utilizadas de manera intencional y flexible por el profesor para activar la enseanza para favorecer la atencin y para reforzar el aprendizaje del alumno. El papel de las estrategias de aprendizaje tiene como meta que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma, apoyndose de las estrategias de evaluacin para tener la informacin necesaria que nos permita valorar los procesos de manera formativa y sumativa. La secuencia didctica nos permitir mediante sus cuatro momentos, el inicio, el desarrollo, el cierre y la evaluacin, integrar la sesin de manera lgica y sistemtica que lleve al alumno al aprendizaje significativo. Conclusin y /o Aportacin Individual: La utilizacin de las estrategias es una herramienta que como docentes debemos utilizar para reforzar lo que el alumno aprende. El estudiante las utiliza para organizar, integrar y elaborar informacin y con estas se le facilita el entendimiento de los procesos o secuencias de actividades con el propsito de facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o conocimientos.

ALUMNO DOCENTE: Rhode Villegas Cadena Clave: Nmero de actividad: RVC_act11 ONCE Titulo de la Actividad: Delimitacin de estrategias de aprendizaje.

INSTRUCTOR: M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Fecha: 16/Junio/2011

Propsito: Delimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos identificados, desde la perspectiva de la alineacin constructiva. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo: Fundamentacin terica: La profesin docente requiere del dominio de una serie de elementos y procedimientos pertenecientes a la diversidad conformada por el contexto escolar, entre ellos se encuentra el eje didctico, el cual est conformado por la planificacin y la evaluacin de los aprendizajes, as como tambin las estrategias de enseanza que permiten consumar los dos procedimientos anteriormente nombrados. Estas afirmaciones resaltan la importancia de las estrategias didcticas en el hecho educativo; las estrategias didcticas estn conformadas por los procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten construir el aprendizaje por parte del estudiante y llevar a cabo la instruccin por parte del docente; se afirma, en consecuencia que las estrategias didcticas son fundamentalmente procedimientos deliberados por el ente de enseanza o aprendizaje con una poseen una intencionalidad y motivaciones definidas, esto acarrea una diversidad de definiciones encontradas donde la complejidad de sus elementos se ha diversificado al depender de la subjetividad, los recursos existentes y del propio contexto donde se dan las acciones didcticas. Las Estrategias Didcticas. Estrategias de Enseanza, donde el encuentro pedaggico se realiza de manera presencial entre docente y estudiante, establecindose un dilogo didctico real pertinente a las necesidades de los estudiantes. Estrategias Instruccionales, donde la interrelacin presencial entre el docente y estudiante no es indispensable para que el estudiante tome conciencia de los procedimientos escolares para aprender, este tipo de estrategia se basa en materiales impresos donde se establece un dilogo didctico simulado, estos procedimientos de forma general van acompaados con asesoras no obligatorias entre el docente y el estudiante, adems, se apoyan de manera auxiliar en un recurso instruccional tecnolgico. Estrategia de Aprendizaje, se puede definir como todos aquellos procedimientos que realiza el estudiante de manera consciente y deliberada para aprender, es decir, emplea tcnicas de estudios y reconoce el uso de habilidades cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea escolar, dichos procedimientos son exclusivos y nicos del estudiante ya que cada persona posee una experiencia distinta ante la vida. Estrategias de Evaluacin, son todos los procedimientos acordados y generados de la reflexin en funcin a la valoracin y descripcin de los logros alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y enseanza. Desarrollo: Competencia Genrica Formacin autodetermina y cuida de s Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y Competencia disciplinar Reconocer y entender la idea principal en textos bsicos y documentos personales usando estrategias bsicas de lectura. Identificar hechos importantes o Contenidos a trabajar Verbo Be en oraciones afirmativas y preguntas de Yes/No Informacin personal, pases y nacionalidades Producto Por desempeo: Saludar, presentarse y presentar a terceras personas, de manera oral, con un registro Estrategia de aprendizaje Mapas conceptuales Lluvia de ideas preguntas intercaladas ilustraciones

participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Elige y practica estilos de vida saludables. Aprende de forma autnoma Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

informacin en una conversacin relacionada con informacin personal.

e intereses.

adecuado al contexto. Por producto: Saludar y presentarse de manera escrita ejemplo en un correo electrnico

Se expresa y comunica Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Piensa crtica y reflexivamente Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende de forma autnoma Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Trabaja en forma colaborativa Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Participa con responsabilidad en la sociedad Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Mantiene una actitud

respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Direccin General de Docencia valores, ideas y prcticas Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior sociales. GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR:

En la actualidad es muy importante y necesario aprender el idioma ingls. Cada da se emplea ms en casi todas las reas del conocimiento y desarrollo humanos. Puede afirmarse que se trata de la lengua del mundo actual. En todo mbito, los idiomas se han convertido en una herramienta muy importante para aprender y, desde luego, el ingls es el que obtiene la preferencia de la mayora. Por ello, los estudiantes no pueden estar ajenos a esta realidad. Sabemos que es imposible que todos puedan dominar la lengua inglesa a la perfeccin. Son muchos aspectos los que intervienen para lograr esta gran tarea; todos no tienen la posibilidad de aprender ingls. Este idioma que se imparte como materia tiene una naturaleza que le permite interactuar con las dems asignaturas de la curricula. Permitiendo a los alumnos crear conciencia de lo importante que ser este idioma en su vida profesional, laboral y acadmica. El aprendizaje de un ingls bsico permite conocer los temas comunes que toda persona quisiera aprender, como lo relacionado al tiempo, los trabajos, los verbos, los saludos, etc. Una serie de temas que desde luego son de inters para cualquier estudiante y, en caso de emprender una conversacin en ingls, no le sera difcil la utilizacin de los trminos ms comunes que siempre intervienen en cualquier conversacin. El ingls es importante en la educacin porque tanto la bibliografa como la informacin que se encuentra en Internet, muchas veces slo es posible encontrarla en esa lengua. Existen algunos temas que no han sido muy investigados y, por lo mismo, slo los estudiosos del extranjero han logrado reflejar en un texto lo que hasta ese momento han podido averiguar. .

Conclusin y /o Aportacin Individual: Si se toma en consideracin la utilidad de las estrategias de aprendizaje en el desarrollo de aprendizajes significativos y en general en la formacin de un tipo de pensamiento complejo, podemos lograr con estas desarrollo de diversas competencias en los alumnos, creando personas capaces de enfrentar los retos del da a da, con la capacidad de resolver los problemas a los que tengan que dar cara. Los docentes nos apoyamos en estas estrategias para poder hacer que el alumno se sienta atrado hacia la materia que impartimos.

Rhode Villegas Cadena M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Colegio Jorge Berganza Plantel Pachuca Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act12 16/Junio/2011 DOCE Titulo de la Actividad: Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos. Propsito: Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo:

Fundamentacin terica: Pedro Marques nos dice que la funcionalidad y potencialidad didctica del software educativo (en formato disco y on-line), viene determinada por la forma en la que los estudiantes utilizan estos materiales en el desarrollo de sus actividades de aprendizaje. En muchos casos (enseanza presencial y teleformacin tutorizada) los estudiantes seguirn las indicaciones del profesorado, que orientar la manera en la que se realizar la integracin de estos medios en el currculum: seleccin de recursos, forma de utilizacin, seguimiento y evaluacin de los aprendizajes... En otros casos (entornos de autoaprendizaje) el propio estudiante ser quien decida qu material didctico va a utilizar y cmo lo va a emplear. La seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizar de manera contextualizada en el marco cada intervencin educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisin de las posibles formas de utilizacin del material permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas didcticas eficientes que aseguren el tratamiento de la diversidad y la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos. Desarrollo:: El material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia? Si, fue material que estuvo de acuerdo a las competencias y a la taxonoma de SOLO, tambin fue de inters y dinmico, permitiendo que a los alumnos sentirse atrados. El material didctico que desarroll es congruente con las estrategias programadas? si, es un material que se apego a las estrategias

MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO

Valoracin Excelente Excepcionalmente atractivo en cuanto a su diseo, estructura y claridad. Los colores y el tipo de letra son consistentes y muestran un patrn lgico. Satisfactorio Atractivo en cuanto a diseo estructura y claridad. Regular Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado. No Satisfactorio Desordenado, pobre en su diseo, no atractivo.

Atractivo

Aspectos a evaluar Colores y tipo de letra

Los colores y el Los colores y el tipo de letra son tipo de letra son Los colores y el consistentes y consistentes pero tipo de letra no muestran un no son usados son patrn lgico en efectivamente consistentes. la mayora de las para organizar el partes. material.

Grficos

Utiliza grficos en Utiliza grficos de forma eficaz y manera eficaz y Usa demasiados balanceada en balanceada en grficos o muy cuanto al uso de cuanto al uso del pocos grficos. texto. texto manera. Es muy innovador. La informacin est muy bien organizada en categoras y subcategoras. Es innovador. La informacin est organizada slo en categoras. Es convencional. La informacin est organizada pero las categoras no estn ordenadas.

Slo utiliza grficos o slo utiliza textos. No tiene creatividad. La informacin proporcionada no parece estar organizada.

Innovacin

Organizacin

Destinatarios

El material es El material es El material es El material no es muy adecuado poco adecuado adecuado para adecuado para para los para los los estudiantes los estudiantes estudiantes de estudiantes de de nivel medio de nivel medio nivel medio nivel medio superior a los que superior a los superior a los que superior a los que va dirigido. que va dirigido. va dirigido. va dirigido. Menciona los objetivos a alcanzar y la organizacin de los contenidos El material sirvi para lograr los objetivos propuestos de manera adecuada. El material es apropiado pero no muy fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera adecuada para abordar el tema. Menciona slo los objetivos o slo la organizacin de los contenidos. No menciona los objetivos a alcanzar ni la organizacin de los contenidos.

Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la Intencionalidad organizacin de los contenidos al inicio de la sesin. El material sirvi para lograr los objetivos propuestos de manera ptima. El material es apropiado y fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera ptima para abordar el tema.

Eficacia

El material sirvi poco para alcanzar los objetivos propuestos.

El material no sirvi para alcanzar los objetivos propuestos.

Contexto

El material es El material no es poco apropiado y apropiado y es no muy fcil de difcil de utilizar utilizar en el en el contexto contexto de la de la clase. clase. El tiempo fue utilizado de manera poco adecuada. El tiempo no se utiliz adecuadamente.

Uso del tiempo

Fuente: Mtro. Jess Edgardo Prez Vaca. Instructor del Mdulo 2. Universidad Autnoma del Estado de Mxico. El material consta del uso de diapositivas que explican la importancia del calentar antes de una empezar con algn ejercicio. Incluimos tambin un video que muestra esta importancia. Las diapositivas explican a detalle las lesiones que se pueden sufrir y tambin nos habla sobre los beneficios del deporte.

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) Los materiales didcticos, son recursos para facilitara la funcin de docente y el aprendizaje del alumno. Se deben disear tomando en cuenta los objetivos a alcanzar las habilidades, el contexto, la edad de los alumnos, gustos e intereses. Estos deben contener caractersticas esenciales como: imgenes, colores, poca informacin pero bien estructurada entre otras. Sin embargo los materiales didcticos no lo son todo debe haber una combinacin de ellos y de otros medios para llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje. Otro aspecto importante es el ingenio, la creatividad y la imaginacin del docente porque tambin de esto depende la funcionalidad de la materia como un recurso de calidad y por consecuencia un aprendizaje significativo en el alumno. Para realizar cualquier tipo de material didctico debemos considerar algunos elementos como: el contexto, las caractersticas, el alcance y el tiempo ya que ellos son la base principal para una excelente material y con ello vamos a poder llegar al producto que es ah donde el alumno demuestra realmente lo aprendido. El programar una sesin con el uso de la TICs requiere de una bsqueda profunda ya que estas deben estar alineadas con los objetivos que estamos persiguiendo. Por lo cual debemos considerar que internet nos brinda una gran oportunidad para la bsqueda de este material, sin embargo hay que asegurarnos que realmente sea de utilidad y nos lleve al objetivo deseado, para proyectarlo a los alumnos sin dejar de lado que nos podemos quedar solo con la proyeccin hay que llevarlos a la reflexin. Durante el diseo de las estrategias de aprendizaje un elemento que resulta de especial importancia es el material didctico de apoyo a cada uno de los contenidos. El cual, igualmente debemos aspirar a que sea interesante y llamativo para lograr el objetivo de captar la atencin del estudiante y mantenerla, generar inters en lo que le presentamos o incluso divertirse o jugar con lo que le proponemos. Una buena seleccin de un material didctico aumenta las posibilidades de xito en el proceso de enseanzaaprendizaje pero va a estar determinado por el desarrollo de las actividades de los estudiantes y en otros casos el entornos va a dirigir el material didctico que se utilizara y como se ha de emplear. Para una buena seleccin de material didctico es necesario considerar las caractersticas del alumno, pues no siempre servir la misma metodologa y el mismo material. Los materiales didcticos facilitan procesos de enseanza y aprendizaje. Como docentes debemos planearlos y definirlos tomando en cuenta las caractersticas del curso, el contexto y sobre todo las competencias a lograr en los participantes Conclusin y /o Aportacin Individual: Los materiales didcticos nos hacen ms fcil establecer el proceso de enseanza aprendizaje. Al elegir el material correcto nuestra posibilidad de tener una sesin exitosa incrementa. Teniendo en cuenta las actividades el desarrollo de las actividades a realizar. El xito del material tambin va a depender del contexto, las caractersticas, el alcance y el tiempo.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act13 16/Junio/2011 TRECE Titulo de la Actividad: Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje. Propsito: Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la informacin e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia. Forma de trabajo: Individual ( x ) Fundamentacin terica: Los alumnos son diversos, tienen diversos estilos cognitivos, diversas facultades y conocimientos acumulados, diversas habilidades, y limitaciones. Por ello, para orientar el logro de un objetivo educativo a un grupo de estudiantes no siempre servir el mismo procedimiento, ni el mismo material (por bueno que sea), ni la misma metodologa; debemos diversificar atendiendo a las caractersticas de cada alumno, y considerando el amplio repertorio de tcnicas y materiales que tenemos a nuestra disposicin (y que como docentes debemos conocer). Los recursos y materiales son de gran importancia ya que estos nos permiten el desarrollo de las actividades con eficacia y con el proceso adecuado, adems los alumnos aprenden ms rpido y lo relacionan con su vida cotidiana y laboral, lo cual as es como podemos decir que nuestro alumno si est aprendiendo significativamente y con base a los planes y programas de estudio y sobre todo a sus necesidades tales como laborales, sociales, familiares. El acuerdo 444 menciona que las competencias nos ayudaran a modernizar la educacin en el pas y parte de este trabajo es crear actividades que estimulen habilidades, conocimientos y actitudes en los estudiantes para poder obtener un aprendizaje significativo. Estas actividades darn un perfil de egreso a los alumnos del SNB que los ayuden a lograr una capacitacin para estar preparados para los retos y problemas que se presentarn en su vida cotidiana. Todo esto se ver por medio de las competencias que se desean desarrollar y no tener miedo al cambio ya que son de suma importancia y vamos a entrarles juntos para su mejor desarrollo de loa alumnos y de la sociedad en general, no olvidemos que con base a las competencias que deseamos lograr en nuestros alumnos entran los valores que nunca se perdern y se reforzaran en cada alumno, no nos sirve de nada si una persona a alcanzado las habilidades y competencias si no es una persona buena. Desarrollo: Unidad III 3.1 Descripcin de actividades y sus resultados, haciendo nfasis en la actividad y no en quien lo realiza. 3.1.1 Estructuras: Diferencia: Voz activa vs. Voz pasiva presente, pasado, futuro. Competencia Genrica Competencia disciplinar Contenidos a trabajar Producto Estrategia de aprendizaje Recursos Grupal ( ) Integrantes del equipo:

Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros

Utiliza formas alternas de cmo expresar de manera oral o escrita una idea con la finalidad de poner nfasis en la accin que se realiza y su resultado y no necesariamente en quien la realiza.

Estructuras: Diferencia: Voz activa vs. Voz pasiva presente, pasado, futuro.

Realizar una composicin sobre inventos; procurando la descripcin a detalle.

1. Flashcards para Aplicar vocabulario y demostrar el uso de la voz pasiva. expresiones apropiadas para hacer nfasis en el resultado de una accin y no necesariamente en quien lo realiza. nivel Relacio nal: conoci miento funcion al

Estrategia de aprendizaje Nivel: Uniestructural multiestructural. y

Recursos

Funcin que cumple el recurso y material

El material y los recursos utilizados son El saln de clases, el saln para la realizacin de las actividades de la audiovisual. sesin con los alumnos. Material didctico como: Flashcards, videos, biografas Tour Virtual por el museo de Louvre. El material a utilizar depende de la actividad que se requiera hacer, as como todos los objetivos, estrategias y competencias que se desean alcanzar.

1. El alumno identifica los tiempos en que pueden utilizar la voz pasiva 2. El alumno realiza actividades como: lecturas donde identifiquen la voz pasiva. Juegos donde adivinan quien invento o creo algo. Ejercicios de gramtica. 3. El alumno aprende que es la voz pasiva e identifica su uso

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) Estructurar de manera correcta los temas a desarrollar en el proceso enseanza-aprendizaje alineando las competencias genricas y disciplinares, los contenidos, productos, niveles, objetivos y recursos permiten al docente hacer una planeacin bien dirigida, con una meta establecida. Todo esto permite visualizar claramente qu, cmo y para qu el alumno aprender un tema y qu, cmo y para qu el docente lo desarrolla. Para aprendizajes significativos en los jvenes alumnos debemos tomar en cuenta las 3P (pronostico,

proceso, y producto) con ello se comprende que siempre que realicemos una planeacin debe estar acorde estos tres procesos mismos que llevan a un alineamiento constructivista, estos permiten ser lgicos para finalmente se d una correcta evaluacin para los alumnos. En funcin de sus evidencias. Es importante considerar que para desarrollar una planeacin didctica con el enfoque constructivista se deben plantear los objetivos acordes a los cuatro aspectos como son: capacidad, contenido, condicin y criterio; ya que de esto depende la estrategia a desarrollar, misma que debe estar alineada con el producto y las competencias. Los recursos de igual forma representan un elemento importante para generar el aprendizaje. El proceso enseanza-aprendizaje requiere los mejores esfuerzo y especialistas para tratar de acortar esa gran distancia que existe entre la velocidad con que se mueve el mundo actual desde el punto de vista tecnolgico y lo lento de su aprovechamiento en la mayora de los centros de enseanza, por lo cual es muy recomendable planear a conciencia considerando y alineando a todos los elementos inmersos en el proceso, para as lograr una aprendizaje significativo y alcanzar las competencias. Conclusin y /o Aportacin Individual: Como docentes es necesario hacer un esfuerzo para que el proceso de enseanza-aprendizaje sea de calidad, esto se logra llevando a cabo una planeacin didctica donde establezcamos los objetivos a alcanzar y que estos se apeguen a los cuatro aspectos: capacidad, contenido, condicin y criterio. Tomando en cuenta los niveles y las competencias que se quieran alcanzar para que dicho proceso resulte efectivo para los alumnos, y estos lo puedan utilizar en su vida.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_acInU2 16/Junio/2011 INTEGRADORA DE LA UNIDAD II Titulo de la Actividad: Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje. Propsito: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje. Forma de trabajo: Individual ( x ) Fundamentacin terica: El acuerdo 444 que establece las competencias que constituyen el MCC del SNB, generan una adecuacin ante la necesidad de modernizar la educacin en Mxico. Parte de este trabajo lo es el desarrollar actividades que estimulen habilidades, conocimientos y actitudes para dar mayor significancia a un aprendizaje significativo. Estas actividades darn un perfil de egreso a los alumnos del SNB que lo capaciten para responder a los retos y problemas que se presentarn en todos los contextos de su vida futura. Una base poderosa de conocimientos es compleja y carece de errores, construir sobre lo conocido, usndolo e interconectando temas y abordar conceptos errneos de los alumnos; esto tiene que estar presente en la enseanza sin importar cual mtodo se use. Se va dando sentido a un constructivismo que estimule el aprendizaje significativo y profundo. Hay gran variedad de material de tipo tecnolgico de la informacin y comunicacin para la diversidad de alumnos, con los cuales hay que tomar en cuenta las caractersticas pedaggicas y funcionales diversas(fcil instalacin y uso, multiuso didctico, que motive y agrade por atractivo, adecuado al alumno, facilitador de su propio uso, muy personal, etc.) que fomente el auto aprendizaje, tambin las caractersticas tcnicas como calidad del medio audiovisual a usar, del entorno, contenidos acordes y de calidad, fcil navegacin, interactivo, de buena y fiable ejecucin. En estos contextos es bien importante seleccionar un buen material didctico y contestar preguntas como: ayuda a conseguir los objetivos educativos pretendidos? Sus contenidos son acordes con los del programa a trabajar? Acorde con caractersticas de los alumnos? Las estrategias a utilizar son adecuadas al material? Nuestro esfuerzo es suficiente para organizar y desarrollar actividades con uso del material? Todo es posible, cuando estamos embebidos en nuestra labor y entonces nuestra fundamentacin ser la adecuada, sino entonces hay que retomar el rumbo y utilizar toda la inventiva necesaria, pero dando racionalidad al uso de esos materiales. Ma. Elena Chan refiere 5 dimensiones para disear actividades de aprendizaje: la problematizacindisposicin para aprender, interrogarse sobre que debe aprender; la adquisicin y organizacin del conocimiento, que conecta el alumno entre lo ya aprendido y lo nuevo por aprender; el procesamiento de la informacin- para aprender no basta con organizar la informacin sino como opera con ella mentalmente que lo ayuden a desarrollar sus conocimientos y habilidades; la aplicacin de esa informacin, tanto en problemas reales como posibles, hacer tareas multidimensionales aplicando estas cuatro dimensiones y; finalmente cul es su conciencia del proceso de aprendizaje, requiere autoevaluarse. Grupal ( ) Integrantes del equipo:

Desarrollo: Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje Competencias genricas a desarrollar Competencias disciplinares a desarrollar Productos de la asignatura o curso Recursos y materiales didcticos del curso

Contenidos

Estrategias de aprendizaje

Unidad III Descripcin de actividades y sus resultados, haciendo nfasis en la actividad y no en quien lo realiza.

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. 4. Aprende de forma autnoma 5. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 6. Se expresa y se comunica 7. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas

Expresin verbal 1. Enuncia la importancia del uso del lenguaje en la emisin de mensajes orales y escritos. 2. Contrasta la informacin de hechos y opiniones en mensajes orales y escritos de la lengua materna y extranjera a nivel bsico. 3. Concluye el propsito comunicativo en distintos textos de la lengua materna y extranjera a nivel bsico. 4. Redacta textos a nivel muy bsico mediante convencionalismos lingsticos en situaciones comunicativas especficas de la lengua materna y extranjera. 5. Construye diferentes tipos de expresiones orales en lengua materna y extranjera a un nivel bsico con diversos propsitos comunicativos. 6. Expresa ideas y conceptos en forma

3.1 Descripcin de actividades y sus resultados, haciendo nfasis en la actividad y no en quien lo realiza. 3.1.1 Estructuras: Diferencia: Voz activa vs. Voz pasiva presente, pasado, futuro

Por desempeo: Hablar sobre inventos importantes. Por producto: Escribir sobre inventos.

Flashcards acerca Can de los inventos e Imgenes, inventores. textos, libro de texto. Representacin visual de los diferentes tiempos para estructurar la voz pasiva Realizacin de actividades en el audiovisual utilizando los diferentes tiempos y su uso en voz pasiva

apropiados. 8. Piensa crtica y reflexivamente

oral y escrita, de manera clara y coherente a nivel bsico en diferentes situaciones comunicativas. Expresin no verbal 1. Considera formas no verbales de comunicacin en su expresin oral. 2. Verifica la idea general y posible desarrollo de un mensaje, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales, patrones de entonacin y contexto cultural en alguna lengua extranjera (nivel bsico). Compresin Lectora 1. Selecciona informacin a nivel bsico contenida en los medios electrnicos e impresos. 2. Integra criterios o ideas expuestos por los dems en el trabajo colaborativo. 3. Considera diferentes tcnicas de lectura en la

comprensin de textos en lengua materna y extranjera. 4. Distingue las ideas principales expresadas en un texto en su lengua materna y/o extranjera. TIC Integra herramientas de TIC para expresar e interpretar textos de alguna lengua extranjera a nivel bsico.

Lo que no saba de la planeacin didctica Mi conocimiento acerca de la En mi opinin la planeacin planeacin didctica no era muy didctica nos ayuda a llevar a amplio, tena una vaga idea de lo cabo una clase de clase de forma que se deba hacer pero no como mas ordenada, organizada y debamos hacerlo dinmica valindonos de estrategias didcticas, y enfocndonos en el objetivo que pretendemos que le alumno logre y as llegar al aprendizaje significativo que le ayude a solucionar los problemas a los que se enfrente

Lo que saba de la planeacin didctica

Impacto en la prctica docente La planeacin didctica es elemento de gran importancia porque nos permite realizar y hacer uso de estrategias y tcnicas que pueden ser desarrolladas ya sea dentro o fuera del aula, todo esto sin perder de vista el objetivo a alcanzar.

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) La actividad educativa al interior de las instituciones de EMS, no puede ni debe continuar inmersa en las formas tradicionales, para llevar a cabo las actividades educativas de la EMS, se requiere de un cambio estructural que implica un compromiso diferente de sus docentes. Dentro de la prctica docente, se ha entendido al aprendizaje como el vnculo entre el ser y su entorno, que al darse, obliga al individuo, a concebir nuevas formas de actuar y comportar, acordes con este nuevo elemento que se inserta en su estructura conceptual, as entonces, quien ha aprendido, se ha autoconstruido y por ende se ha modificado. El hombre como tal, no tendra ninguna diferencia, con los dems seres vivos de este planeta, sin embargo esa diferencia, se inscribe en la intencionalidad que reviste a cada una de sus acciones, intencionalidad; dirigida hacia un logro, emitida en ciertos juicios, producida para lograr un fin determinado. Cuya mayor aportacin va siendo, ya no solo el seguir siendo hombre sino el poder ser humano, en el entendido que esa separacin entre hombre y humano, lo consigue solo a partir del empleo de sus capacidades intelectuales y fsicas, para servir a los dems humanos y especialmente a su estirpe. En este sentido, ese mbito donde circunscribe y se inscriben todas sus necesidades de respuesta, va conformando una seccin del espacio, delimitado y determinado por una forma especial de ser y de actuar social, antropolgica y culturalmente, un recorte de espacio y de tiempo, una historia y a esto lo considero mundo. Es precisamente ah donde se da la triada, hombre-aprendizaje-mundo. La parte conclusiva, esa donde se unen las tres y se vuelven una, esa donde cada uno de ellos aporta, se suma y potencia, es lo que Paulo Freire menciona como la toma 10 ACUERDO 447. SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA. D IARIO OFICIAL. 29 de octubre de 2008. Para lograr un cambio en el sector educativo del nivel medio superior, se debe considerar que la planeacin de la enseanza centrada en el aprendizaje, es un factor clave, por lo que al considerar todos los elementos a considerar como las competencias genricas, disciplinares o profesionales, los contenidos, los productos, las estrategias y los recursos materiales, resultan ser todo un enfoque nuevo e integral, por lo que en un principio puede ser difcil de lograr, pero en el futuro al manejar este esquema, puede llevar a un cambio que beneficie al sector. Conclusin y /o Aportacin Individual: Es primordial que haya un alineamiento entre todos los componentes que nos permiten crear una planeacin didctica, como las competencias, objetivos, propsitos, currculo, estrategias, contenidos y al mismo tiempo haciendo uso de todos aquellos recursos que sean adecuados, para obtener un significado en el desempeo ltimo del alumno. Esa labor nos corresponde tanto a docentes como alumnos que estn en constante preparacin para conseguir una educacin de calidad .

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Direccin General de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act14 16/Junio/2011 CATORCE Titulo de la Actividad: Nociones sobre evaluacin. Propsito: Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin. Forma de trabajo: Individual ( x ) Fundamentacin terica: Bordas menciona que los conocimientos parten de lo anterior hacia un conocimiento nuevo y que no se debe de llegar a la memorizacin, realizar actividades de inters para los alumnos, utilizar diferentes actividades de evaluacin. Promover acciones evaluativas que ponga en juego la funcionalidad de los nuevos aprendizajes a travs de su uso en la resolucin de problemas, aplicacin a distintos contextos, en la construccin de nuevos conocimientos. Evitar los modelos memorsticos en los que slo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar. Promover actividades y tareas de evaluacin que tengan sentido para el alumnado. Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin que ponga en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos. Lo importante es contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evala. Evaluar el mismo contenido con distintas tcnicas: una actividad de evaluacin es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que el alumno y la alumna disponga de otras relaciones significativas que el instrumento o procedimiento de evaluacin que se utiliza no logra alcanzar. No hay que dejar de tomar en cuenta los tres principios de la evaluacin que son la Confiabilidad. Flexibilidad e Imparcialidad, bajo un sistema de evaluacin centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un individuo satisface un estndar o un grupo de criterios, basndose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes. Quienes ofrecen formacin profesional deben tomar en cuenta el aprendizaje previo como una prctica educacional importante: a travs de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar ms rpidamente, y no se vern forzados a aprender cosas que ya saben. El qu y cmo aprenden los estudiantes depende en gran medida de como crean que se les evaluar. La repercusin estriba en que los estudiantes aprenden lo que creen que les propondrn en el examen, por lo que la repercusin es cuando la evaluacin determina el aprendizaje y no el currculo oficial, ya que aprender para el examen es una mala forma de aprender; por lo que el principio bsico de evaluacin consiste en que la evaluacin se alinee con el currculo. Tambin existe la evaluacin continua o llamada progresiva y, para que funcione deben los alumnos sentirse libres para expresar su ignorancia. Existen 2 modelos de evaluacin sumativa: el modelo de medida y el de niveles. El primero diseado para cuantificar caractersticas de cada individuo basado en ERN (evaluacin referida a normas). El modelo de medida y la enseanza establecen la cuantificacin de actuaciones ms no la calidad de la actuacin. La enseanza supone cambios, no estabilidad y la capacidad no es el nico determinante de los resultados de aprendizaje de los alumnos. Grupal ( ) Integrantes del equipo:

Desarrollo:

Autor: Rod McDonald, David Boud, John Editorial: UNESCO Francis, Andrew Gonczi Ciudad, Pas: Paris Ttulo: Nuevas perspectivas sobre la evaluacin Ao: 1995 Tema: Segn McDonald los principios de evaluacin basada en competencias son la validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad, para poder brindar una retroalimentacin a los alumnos, desarrollando la capacidad de autoevaluacin profesional validado las competencias adquiridas en un contexto especifico, ayudar al alumno a comprender lo que se espera para alcanzar el objetivo. Lo que debemos evaluar son los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los protagonistas de la evaluacin son: El estudiante (autoevaluacin) tomando en cuenta la valoracin realizada por los estudiantes, reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluando sus emociones, actos y responsabilidades en las sesiones de clase. Entre estudiante/ estudiante (coevaluacion) tomando en cuenta el trabajo colaborativo, generando una valoracin crtica de sus compaeros. Estudiante/profesor (heteroevaluacion) esta actividad contribuye en los procesos de aprendizaje y ayuda a una valoracin entre estudiantes o entre estudiantes y profesor. Los pasos para evaluar el aprendizaje son: preparacin, distinguir las competencias, criterios e indicadores, tcnicas de evaluacin, evaluacin e interpretacin de resultados. Los mtodos y tcnicas de evaluacin son la entrevista, debate, presentacin, examen, ensayo, portafolio, etc.

Edicin: Autor: BORDAS Ttulo: Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Ao: enero-abril, 2001 Tema:

Editorial: Revista Espaola de Pedagoga. Ciudad, Pas: Espaa.

La evaluacin debe contener las siguientes caractersticas Una evaluacin centrada en el aprendizaje donde el alumno debe reflexionar y clarificar sus metas. Los rol activo del alumno y el catedrtico son muy importantes. El autoaprendizaje es una caracterstica muy importante donde el profesor da las herramientas y el alumno debe utilizarlas por iniciativa propia. La evaluacin participativa estimula el debate entre los alumnos y catedrticos.

Se debe aplicar una evaluacin comprensiva resaltando elementos del proceso. Se debe aplicar una evaluacin formativa tomando en cuenta los aspectos especficos a evaluar.

Edicin: Autor: John Biggs Editorial: Narcea Ttulo: Principios para evaluar la calidad del Ciudad, Pas:Espaa aprendizaje Ao: 1999 Tema: Para evaluar la calidad del aprendizaje Biggs afirma que el mtodo ptimo de evaluacin es el que mejor cumpla con sus objetivos y que tenemos que tenemos que mantener un equilibrio entre la practicidad y la validez. Formatos de evaluacin (objetivos) por ejemplo, ensayo, exmenes de desarrollo, pruebas de opcin mltiple, trabajos, ejercicios en casa etc. Evaluacin de la actuacin como las prcticas, presentaciones, entrevistas, proyectos de aplicacin, diario reflexivo, carpeta de trabajo o portafolio. Evaluacin en clases grandes y numerosas, mapas conceptuales, diagramas, exmenes de respuestas cortas. Calificaciones finales e informes. Aqu en esta etapa es convertir los juicios que hacemos sobre el estudiante en una calificacin final.

Edicin: Al realizar esta actividad pude ver que hay aspectos que no considero cuando se refiere a la evaluacin de mis alumnos un ejemplo seria los aspectos que menciona Bordas como es la evaluacin participativa y formativa. Debo decir que tena la errnea idea de creer que evaluar significaba dar un nmero al final del ciclo, y no meditaba en los aspectos que se deben de tener en cuenta al evaluar una competencia. Mc. Donald nos dice que hay que aplicar la autoevaluacin y co-evaluacin las cuales cada parcial aplico. Puedo decir que ahora entiendo que existen diferentes formas de evaluacin y que por medio de las estrategias, productos, actividades y la reflexin y la comprensin de los contenidos los alumnos pueden ser evaluados Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) Utilizar y desarrollar de manera adecuada las tcnicas de evaluacin nos permitir generar el vinculo que nos lleva a la rbrica para obtener un producto que evidencie el aprendizaje significativo, aplicando una tcnica formal e informal, dependiendo de la profundidad o tipo de conocimiento que se desea evaluar, siguiendo siempre las reglas que sustentan dicha tcnica de evaluacin. Para esto es necesario seleccionar un instrumento que este perfectamente alineado al objetivo y nivel de conocimientos que se pretende evaluar, aplicando una evaluacin diagnostica, formativa o sumativa pero siempre evaluando por competencias integrando justificadamente las etapas de proceso evaluativo, definiendo el propsito, el objetivo y los criterios de la propia evaluacin. Evaluar descubre el nivel de conocimiento significativo adquirido por el alumno, pero tambin descubre el nivel objetivo de enseanza que ha tenido el docente. El proceso enseanza aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, ya que en cada contenido es importante considerar todos los aspectos que permitan la integracin de nuevos saberes en el alumno, por ello no podemos dejar de lado unas de las consideraciones fundamentales que es la evaluacin, ya que esta constituye un proceso de formacin, puesto que debe ser realizada de forma sistemtica y ordenada tomando siempre en consideracin los objetivos y niveles de aprendizaje a los cuales se desea llevar a los estudiantes.

El docente puede apoyar la evaluacin de la ejecucin de los alumnos, al seleccionar tareas que estn alineadas a lo enseado y compartir con ellos los criterios y estndares de evaluacin, promoviendo la autoevaluacin comparando el proyecto del alumno con los indicadores y con las evidencias de desempeo de otros, de tal forma que maneje los diversos tipos de evaluacin. La evaluacin es un proceso en el que se involucra, participa activamente profesores y alumnos, en el se va reflejados los resultados del proceso de enseanza aprendizaje y nos sirve sobre todo para retroalimentar conocer avances, aciertos y tambin errores para as corregir y enriquecer los desaciertos detectados tanto del docente como del alumno.

Conclusin y /o Aportacin Individual: La evaluacin nos proporciona calidad en los procesos de aprendizaje de contenidos y formacin, al entender la importancia de la evaluacin nosotros como docentes debemos cambiar los paradigmas y derribar las barreras que nos permitan evaluar de una forma nueva, innovadora, critica y objetiva que nos que les permita a los alumnos reflexionar en su desempeo y puedan tener una visin clara del desarrollo de las competencias. Debemos recordar que al evaluar nos enfocamos en el proceso, no como producto final si no como parte de este.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Direccin General de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act15 16/Junio/2011 QUINCE Titulo de la Actividad: Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias. Propsito: Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por competencias. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo:

Fundamentacin terica: Los tipos de evaluacin establecidos por finalidad y momento: diagnostica, que estima conocimientos previos; formativos, desarrollada en el curso del proceso formativo y preciso avances logrados por cada alumno; y la sumativa, aplicada en promocin y la certificacin de competencias. Tipos de evaluacin segn el agente que la realiza: autoevaluacin, realizada por el alumno, la coevaluacion desarrollada por los pares alumnos, y la heteroevaluacion que el docente realiza. Elementos del proceso de evaluacin de los aprendizajes asociados a competencias: las siguientes operaciones se realizan: establecer aprendizajes a evaluar y establecer evidencias donde se manifiestan; definir criterios de desempeo requeridos para evaluar evidencias de aprendizajes logrados de cada competencia; establecimiento de resultados de aprendizajes individuales y colectivos; reunir evidencias sobre desempeos individuales. Estas deben tener ciertas cualidades como: ser inditas, complejas y ser didcticas; comparar evidencias con los resultados especficos; generar juicios sobre logros obtenidos; determinar cmo competente o an no competente. De acuerdo al nmero 8/CD/2009 orienta sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias. Se refiere a los acuerdos 442 y 444, el primero define competencia como integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico; esto es articula y moviliza saberes, conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan responder a demandas personales y sociales. El segundo establece que competencias genricas expresan el perfil del egresado, comunes a todo subsistema de SNB y las disciplinares bsicas que expresan los propsitos formativos, las disciplinares extendidas no compartidas por todos los egresados que dan especificidad a modelos educativos especficos y las profesionales que son caractersticas de modelos especficos de subsistemas de SNB. Y tambin los conceptos de evaluacin bajo enfoque por competencias nos marcan muy bien y adecuadamente los tipos de evaluacin que se emplearan en un proceso continuo y enmarcado por las competencias, objeto de su accionar. Este enfoque debe tener congruencia con lo propuesto por la RIEMS, centrado en el aprendizaje y separado de la medicin, acreditacin y certificacin.

Desarrollo: Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias? Saber cmo aplicar de forma objetiva y correcta las competencias, sus aplicaciones y en qu momento desarrollarlas. Basarse en las competencias para que alcanzar los objetivos deseados y delinear y estructurar los planes y programas de estudio para lograr entablar una relacin de trabajo con diferentes disciplinas para que el alumno desarrolle las competencias, y de esta manera llegar al aprendizaje significativo.

Qu acciones debo llevar a cabo? Debo tomar en cuenta el contexto social, habilidades de los alumnos, las competencias a desarrollar, la

situacin del plantel, y todos aquellos factores que permitan obtener una evaluacin sea objetiva, verdica y medible para poder demostrar y justificar con bases sustentables porque se est evaluando de esa manera, y que esto no guie a un verdadero aprendizaje significativo. Qu implica cada tipo de evaluacin? Implica el conocimiento de cada uno de ellos y llevarlos a cabo en el momento justo y con base a las estrategias y objetivos que nos hemos establecidos, de una forma congruente. El tipo de evaluacin implica muchos aspectos que debemos considerar al evaluar como elementos y procesos relacionados con el tema, entorno educativo, el progreso del alumno en relacin con objetivos establecidos, evaluacin continua, para llegar a obtener realmente una evaluacin justa para el alumno En qu casos aplica cada tipo de evaluacin en la asignatura que imparto? Hay que tener conocimiento de los saberes previos del grupo para obtener un diagnostico que sea objetivo y real que nos proporcione la pauta para empezar desde el nivel que los alumnos demanden y as aplicar aquello ya aprendido, relacionndolo con los contenidos de nuestra asignatura. Cada clase debe tener su propia forma de evaluar, los objetivos y metas generando evidencias que sern evaluadas. Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) Como docentes debemos ser actitudinales para determinar la finalidad de los criterios de evaluacin que deber servirle al alumno para hacerse mas autnomo, que son: la autoevaluacin, coevaluacion, la formativa y la sumativa. Hay que romper paradigmas y darle un valor adecuado a la evaluacin, ya que debe estar alineada a los conocimientos verificando el grado de progreso de adquisicin de las competencias, su aplicacin en la vida cotidiana, as que nuestro reto es tener todo el acervo relativo con las competencias y de su forma de desarrollarlas con los alumnos as como sern evaluadas con todos sus atributos y matices. Los docentes al desempear sus funciones en alguna institucin educativa, deben tener una cierta percepcin del modo en que se aprende y se ensee, lo mismo que acepta de como, cuando, por que y para que evaluar por competencias. Se dice detrs de cada decisin sobre la tarea evaluativa que realiza el profesor, se manifiesta implcitamente o explcitamente una cierta concepcin del aprendizaje y; por supuesto de la enseanza. Por eso debe sealarse de forma enftica que la evaluacin es parte integral de una buena enseanza, de hecho podramos decir que no es posible concebir una buena enseanza sin una correcta evaluacin. La evaluacin entonces debe estar considerada como parte de la enseanza. As, el ciclo comienza con la planeacin de actividades significativas para los alumnos junto con materiales acordes al nivel cognitivo de los mismos, en el desarrollo de las actividades se implementa una serie de estrategias didcticas que permiten la integracin entre los alumnos y donde el maestro tambin interacta con ellos proporcionndoles apoyos graduados para que paulatinamente desarrollen su autonoma. El desarrollo de cada actividad permite la evaluacin del desempeo y proporciona elementos para retroalimentarlo, de esta manera se promueve la funcin formativa de la evaluacin misma que proporciona informacin para tomar decisiones y plasmarlas en la siguiente planeacin. En la evaluacin por competencias, esta juega un papel integrador en el proceso de aprendizaje, por medio de ella podemos percibir logros, y establecer estndares mnimos en el aprendizaje de los alumnos. La evaluacin bajo este enfoque es un proceso continuo y sistemtico puesto que no se trata de un hecho aislado sino un conjunto de actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencia Conclusin y /o Aportacin Individual: Esta actividad me ha ayudado a tener una visin mas clara y a entender el papel del docente dentro de la evaluacin y a darle importancia a la evaluacin, tomado en cuenta cada uno de los elementos del proceso, utilizando materiales, estrategias, y todos a aquellos elementos que nos dirijan a un aprendizaje de calidad

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act16 16/Junio/2011 DIEZ Y SEIS Titulo de la Actividad: Relacin producto y estrategias de evaluacin. Propsito: Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodologa y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar y al tipo de producto esperado. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo: Fundamentacin terica: La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza, currculo) y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin. A travs de la evaluacin se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal. Los componentes del proceso evaluativo que distingue Barbier (1993, citado en Avolio de Colse Iacolutti, 2006) enriquecen y clarifican la nocin de evaluacin: Referente, expresado en los objetivos, criterios, imagen de lo deseable. La evaluacin, adems de obtener informacin sobre algo, implica la comparacin entre la descripcin producto de la informacin obtenida con lo que se quiere (referente). Es decir, lo real versus lo ideal. Referido, es decir la informacin o evidencias a partir de las cuales se realiza la evaluacin. Un juicio de valor se basa en un conjunto de datos. No se puede evaluar si no hay informacin. Actores, quienes participan directa o indirectamente en el proceso evaluativo. En el mbito educativo, intervienen directamente los docentes, estudiantes y tutores, as tambin los directivos (a travs de la definicin de polticas, criterios o requisitos que deben tomarse en cuenta durante el proceso). De forma indirecta participan en el proceso evaluativo expertos, representantes del sector productivo (sobre todo definiendo o aportando informacin para definir las competencias laborales que servirn como referente para evaluar las capacidades logradas en el mbito educativo). Juicio de valor, referido a lo que se afirma sobre una persona o accin evaluada. Este juicio de valor permite estimar una condicin presente o predecir una accin en el futuro (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006). Este mismo concepto es considerado por Tobn (2005) como juicio competencial a travs de cual se indica si la persona es competente o an no es competente exponiendo en cualquier caso los argumentos que sustentan ambas afirmaciones. As mismo, este juicio competencial describe fortalezas y aspectos de mejora, brindando sugerencias para continuar el proceso formativo. Decisin, es decir la eleccin entre distintas alternativas (acciones, propuestas). La decisin es la intencin que est detrs de cualquier proceso evaluativo. El modelo de evaluacin de niveles basado en ERC (evaluacin referida a criterios) est diseado para que nos diga que han aprendido los alumnos y hasta qu punto, la estrategia de enseanza ERC se utiliza de manera universal desde los padres hasta el docente. La evaluacin se lleva a cabo para ver que saben los estudiantes y al hacerlo formulan suposiciones. La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza, currculo) y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin. A travs de la evaluacin se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal.

Desarrollo:

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Autor: DeLeon Ttulo: Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Ao: 2010

Editorial: Ciudad, Pas: Guadalajara Mxico

Tema: Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. La valoracin de competencias desde la perspectiva de este autor se caracteriza por: Ser un proceso dinmico y multidimensional en el que participan tanto el docente como los estudiantes, la institucin educativa y la sociedad. Considerar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje. La retroalimentacin que se brinda a partir de este proceso es de carcter cuantitativo y cualitativo. Autor: Rod McDonald, David Boud, John Editorial: UNESCO Estar orientado por las necesidades y metas personales (proyecto tico de vida). Francis, Andrew Gonczi Ciudad, Pas: Paris Reconocer las aptitudes, la inteligencia (o inteligencias) y la zona de desarrollo Ttulo: Nuevas perspectivas sobre la prximo de cada estudiante. evaluacin 1995 La evaluacin est basada en criterios objetivos y evidencias acordadas Ao: Tema: socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensin subjetiva que hay en todo proceso valorativo. Segn McDonald los principios de evaluacin basada en competencias son la validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad, para poder brindar una retroalimentacin a los alumnos, desarrollando la capacidad de autoevaluacin profesional validado las competencias adquiridas en un contexto especifico, ayudar al alumno a comprender lo que se espera para alcanzar el objetivo. Lo que debemos evaluar son los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los protagonistas de la evaluacin son: El estudiante (autoevaluacin) tomando en cuenta la valoracin realizada por los estudiantes, reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluando sus emociones, actos y responsabilidades en las sesiones de clase. Entre estudiante/ estudiante (coevaluacion) tomando en cuenta el trabajo

colaborativo, generando una valoracin crtica de sus compaeros. Estudiante/profesor (heteroevaluacion) esta actividad contribuye en los procesos de aprendizaje y ayuda a una valoracin entre estudiantes o entre estudiantes y profesor. Los pasos para evaluar el aprendizaje son: preparacin, distinguir las competencias, criterios e indicadores, tcnicas de evaluacin, evaluacin e interpretacin de resultados. Los mtodos y tcnicas de evaluacin son la entrevista, debate, presentacin, examen, ensayo, portafolio, etc

Autor: John Biggs Editorial: Narcea Ttulo: Principios para evaluar la calidad del Ciudad, Pas:Espaa aprendizaje Ao: 1999 Tema: Para evaluar la calidad del aprendizaje Biggs afirma que el mtodo ptimo de evaluacin es el que mejor cumpla con sus objetivos y que tenemos que tenemos que mantener un equilibrio entre la practicidad y la validez. Formatos de evaluacin (objetivos) por ejemplo, ensayo, exmenes de desarrollo, pruebas de opcin mltiple, trabajos, ejercicios en casa etc. Evaluacin de la actuacin como las prcticas, presentaciones, entrevistas, proyectos de aplicacin, diario reflexivo, carpeta de trabajo o portafolio. Evaluacin en clases grandes y numerosas, mapas conceptuales, diagramas, exmenes de respuestas cortas. Calificaciones finales e informes. Aqu en esta etapa es convertir los juicios que hacemos sobre el estudiante en una calificacin final.

Competenci a Genrica

Competen cia Disciplinar

Propsit o

Contenid os

Estrategi a

Produc to

Finalid ad de la evalua cin

Mtodo de evaluaci n

Instrum ento de evaluac in

9. Se cono ce y valor a a s mism oy abor da probl emas y retos tenie ndo en cuent a los objeti vos que persi gue. 10. Es sensi ble al arte y partic ipa en la apre ciaci n e inter preta cin de sus expr esion es en distin tos gne ros. 11. Elige y practi ca estilo s de vida salud ables .

Expresin verbal 1. Enuncia la importancia del uso del lenguaje en la emisin de mensajes orales y escritos. 2. Contrasta la informacin de hechos y opiniones en mensajes orales y escritos de la lengua materna y extranjera a nivel bsico. 3. Concluye el propsito comunicativ o en distintos textos de la lengua materna y extranjera a nivel bsico. 4. Redacta textos a nivel muy bsico mediante convencion alismos lingsticos en situaciones comunicativ as especficas de la lengua materna y extranjera. 5.

Aprender a utilizar vocabular io y expresion es apropiada s para hacer nfasis en el resultado de una accin y no necesaria mente en quien lo realiza

Aprender a utilizar vocabular io y expresion es apropiada s para hacer nfasis en el resultado de una accin y no necesaria mente en quien lo realiza

Flashcard s acerca de los inventos e inventore s.

Por desem peo: Hablar sobre invento s importa Represen ntes. tacin Por visual de product los o: diferentes Escribir tiempos sobre para invento estructura s. r la voz pasiva Realizaci n de actividad es en el audiovisu al utilizando los diferentes tiempos y su uso en voz pasiva

Practic a de la voz pasiva

Autoevalua cin/ Coevaluaci on: Listas de cotejo para determinar el logro de la competenci a. Despus de realizar la evidencia de esta unidad de trabajo, llenar una hoja de autoevalua cin. Heteroeval uacion: De igual forma, el maestro evaluar el desempe o de las competenci as del alumno al final de la unidad de trabajo

Portafoli o de evidenci as con ejemplo s de textos en voz pasiva

12. Apre nde de form a aut nom a 13. Apre nde por inicia tiva e inter s propi o a lo largo de la vida. 14. Se expr esa y se comu nica 15. Escu cha, inter preta y emite mens ajes perti nent es en distin tos conte xtos medi ante la utiliz acin de medi os, cdig os y herra mient as apro piado

Construye diferentes tipos de expresione s orales en lengua materna y extranjera a un nivel bsico con diversos propsitos comunicativ os. 6. Expresa ideas y conceptos en forma oral y escrita, de manera clara y coherente a nivel bsico en diferentes situaciones comunicativ as. Expresin no verbal 1. Considera formas no verbales de comunicaci n en su expresin oral. 2. Verifica la idea general y posible desarrollo de un mensaje, recurriendo a conocimient os previos, pistas no verbales, patrones de entonacin y contexto

s. 16. Pien sa crtic ay reflex ivam ente

cultural en alguna lengua extranjera (nivel bsico). Compresi n Lectora 1. Selecciona informacin a nivel bsico contenida en los medios electrnicos e impresos. 2. Integra criterios o ideas expuestos por los dems en el trabajo colaborativ o. 3. Considera diferentes tcnicas de lectura en la comprensi n de textos en lengua materna y extranjera. 4. Distingue las ideas principales expresadas en un texto en su lengua materna y/o extranjera. TIC Integra herramienta s de TIC para expresar e interpretar

textos de alguna lengua extranjera a nivel bsico.

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) Tenemos que comprender muy bien el papel que juega la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje, y que debe adems ser un instrumento que evalu acorde con os objetivos, estrategias, productos, competencias, que tengan creatividad. El punto es adecuar a nuestra asignatura propsitos, contenidos, estrategias y una metodologa de evaluacin, la finalidad de la misma y que tcnica utilizaremos para darle el alineamiento correspondiente pero que adems nos d la certeza de que el proceso tiene toda la relacin con la enseanza aprendizaje El docente debe de evaluar al alumno con competencias y tcnicas de evaluacin, deben ajustarse a los objetivos del aprendizaje existe diversos formatos de evaluacin que especifican los criterios o categoras de evaluar que realmente mide cualitativa y cuantitativamente los resultados de aprendizaje significativo del estudiante, tambin concluimos que podemos usar algunos formatos de evaluacin o procedimientos rpidos como una autoevaluacin, coevaluacion, evaluacin aleatoria, etc. Adecuados dependiendo de las caractersticas de los grupos ya sean pequeos o grandes, como docente siempre hemos tenido problemas en la evaluacin de los estudiantes ya que trabajamos con grupos con ms de 40 alumnos adems de los tiempos y de los programas que en algunas asignaturas son extensos y difciles de calificar subjetivamente Considerando que la evaluacin es un proceso que tiene como finalidad ver si se logro la competencia y los

objetivos deseados para determinar las pautas de un nuevo proyecto o ciclo escolar, el tipo de formacin formativa debe mencionar que evaluar quien evala y como asignar una calificacin, esto con base en las tcnicas de valuacin las cuales nos ayudaran a obtener los datos necesarios para la misma por que la tcnica nos proporcionara los instrumentos para la aplicacin y obtencin de la informacin y por consiguiente el producto a obtener. El producto con evaluacin deben estar alineados debido a que la evaluacin esta en todo el proceso de aprendizaje. En la evaluacin se ven implicados aprendizaje, enseanza y la identificacin de fortalezas y debilidades, a travs de la evaluacin, se obtiene informacin para la toma de decisiones y al mismo tiempo para mejorar lo que est bien y resolver lo que est mal, en el enfoque de competencias la evaluacin es la parte central de la educacin. Conclusin y /o Aportacin Individual: La evaluacin es un proceso que nos permite observar de manera real si es verdad que alcanzamos el objetivo establecido al inicio, tambin nos permite ver si en la realidad se desarrollaron las competencias haciendo uso de las diferentes tcnicas de evaluacin como lo son los formatos de evaluacin o evaluaciones rpidas, coevaluaciones, evaluacin aleatoria. Todo esto nos gua a tener un panorama de lo que est pasando en clase.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act17 16/Junio/2011 DIEZ Y SIETE Titulo de la Actividad: Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin Propsito: Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se le dar al estudiante desde el enfoque de competencias. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo: Fundamentacin terica: Las competencias clave determinadas para el Sistema Nacional de Bachillerato en Mxico se expresan desde su componente tico. Los valores aparecen como el atributo que da nombre a la competencia, y constituyen el fundamento de todo tipo de nuevas competencias necesarias a lo largo de la vida y para todo tipo de contextos. Este fundamento tico de la competencia no resta importancia o se impone por encima de los contenidos disciplinarios sino que por el contrario los requiere como insumo para la accin. Llevar a los estudiantes a comprender que los conceptos son herramientas para discernir, enfocar o resolver problemas y esto slo puede hacerse a partir de un tratamiento de los contenidos disciplinarios elegidos para su hacerse a partir de un tratamiento de los contenidos disciplinarios elegidos para su significacin en situaciones de aplicacin, pero guiando hacia la apropiacin de la visin disciplinaria es decir: formar el pensamiento matemtico, humanstico, artstico, la intencionalidad de cada campo, a partir de vivencias. Los planes y programas han variado poco los ltimos siglos, se han actualizado los conocimientos, las estructuras curriculares disciplinares son el nico referente. En los 90s la tendencia a formar por competencias se ha fortalecido y extendido a contracorriente de la disciplina de lo escolar y converge, no necesariamente con congruencia entre s en su fundamentacin. Equidad y calidad educativa: UNESCO se preocupa por las diferencias entre sistemas escolares, su calidad y propsitos en entorno globalizado, atendiendo las necesidades del educando y su aprendizaje. Saberes extraescolares: La acreditacin de esos saberes desarrollados en oficios. As a favor de la formacin de competencias estn los que quieren una educacin para la vida y el trabajo con parmetros de economa globalizada, y los que promueven una educacin centrada en el desarrollo de capacidades, no los de acumulacin de conocimientos inertes; los que aspiran a mayo equidad, inclusin y reconocimiento de aprendizajes generados en cualquier mbito. Divergencias: En los 60s inicia la formacin por competencias en EEUU como la enseanza de profesiones basada en rendimientos, caracterizada por un anlisis Detallada de conductas, largas listas de tareas profesionales. Se ha cuestionado la fragmentacin del comportamiento del sujeto y del conocimiento. Los problemas de la realidad, los objetos de conocimiento presentan mltiples dimensiones que las disciplinas han desaparecido, equilibrar esto requiere un diseo curricular que integre unidades de competencias transversalmente. El conocimiento disciplinar permite el trnsito hacia la interdisciplina. La reduccin del conocimiento es un riesgo muy ligado al anterior, al integrar unidades de competencia se separan conocimientos del conjunto disciplinar al que pertenecen y se reduzcan en cantidad y profundidad. As cambiar el nfasis de la formacin hacia la aplicacin del conocimiento, los tiempos se arreglan privilegiando el ejercicio y la reduccin de tiempo de acceso a la informacin, los contenidos sern significativos y potentes heursticamente, que muevan al

educando a buscar por su cuenta, ampliar y enriquecerse de acuerdo a la tarea.

Desarrollo:

Competencia Genrica 17. Se conoc ey valora a s mismo y abord a proble mas y retos tenien do en cuenta los objetiv os que persig ue. 18. Es sensib le al arte y partici pa en la apreci acin e interpr etaci n de sus expres iones en distint os gner os. 19. Elige y practic a estilos

Competenci a Disciplinar Expresin verbal 1. Enuncia la importancia del uso del lenguaje en la emisin de mensajes orales y escritos. 2. Contrasta la informacin de hechos y opiniones en mensajes orales y escritos de la lengua materna y extranjera a nivel bsico. 3. Concluye el propsito comunicativo en distintos textos de la lengua materna y extranjera a nivel bsico. 4. Redacta textos a nivel muy bsico mediante convencional ismos lingsticos en situaciones comunicativa s especficas de la lengua materna y extranjera.

Propsito

Contenido s

Estrategia Flashcards acerca de los inventos e inventores.

Product o

Aprender a utilizar vocabulari oy expresione s apropiadas para hacer nfasis en el resultado de una accin y no necesaria mente en quien lo realiza

Aprender a utilizar vocabulari oy expresione s apropiadas para hacer nfasis en el resultado de una accin y no necesaria mente en quien lo realiza

Por desemp eo: Hablar sobre inventos Represent importa acin ntes. visual de Por los product diferentes o: tiempos Escribir para sobre estructurar inventos la voz . pasiva Realizaci n de actividade s en el audiovisua l utilizando los diferentes tiempos y su uso en voz pasiva

Instrum ento de evaluaci n Portafoli o de evidenci as con ejemplos de textos en voz pasiva

Tipos de retroaliment acin Preguntas acerca del uso de la voz pasiva, y la forma de estructurarlo

de vida saluda bles. 20. Apren de de forma autno ma 21. Apren de por iniciati va e inters propio a lo largo de la vida. 22. Se expres a y se comun ica 23. Escuc ha, interpr eta y emite mensa jes pertine ntes en distint os contex tos media nte la utilizac in de medio s, cdigo sy herra mienta s apropi ados. 24. Piensa crtica y reflexi vamen

5. Construye diferentes tipos de expresiones orales en lengua materna y extranjera a un nivel bsico con diversos propsitos comunicativo s. 6. Expresa ideas y conceptos en forma oral y escrita, de manera clara y coherente a nivel bsico en diferentes situaciones comunicativa s. Expresin no verbal 1. Considera formas no verbales de comunicaci n en su expresin oral. 2. Verifica la idea general y posible desarrollo de un mensaje, recurriendo a conocimiento s previos, pistas no verbales, patrones de entonacin y contexto cultural en alguna lengua extranjera (nivel bsico).

te Compresin Lectora 1. Selecciona informacin a nivel bsico contenida en los medios electrnicos e impresos. 2. Integra criterios o ideas expuestos por los dems en el trabajo colaborativo. 3. Considera diferentes tcnicas de lectura en la comprensin de textos en lengua materna y extranjera. 4. Distingue las ideas principales expresadas en un texto en su lengua materna y/o extranjera. TIC Integra herramientas de TIC para expresar e interpretar textos de alguna lengua extranjera a nivel bsico. Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas:

1. Qu elementos debe de contener?, Los instrumentos de la evaluacin Instrumentos para recibir la informacin 1. La comunicacin didctica: Interaccin profesor-alumno

Dilogo didctico: Observacin y escucha Preguntas 2. La observacin Sistemtica: Cuando se utilizan tcnicas de almacenamiento de informacin. Asistemtica: Cuando se manifiesta atencin continua. 3. Actividades y ejercicios Actividad normal del aula control de dificultades revisin continua de trabajos Seguimiento del trabajo en grupos, Valorar el trabajo libre, Comprobar el grado en el que se van consiguiendo los objetivos, Autoevaluacin y chequeo peridico de logros y dificultades 4. Trabajos de los alumnos Evaluado por el profesor, por otros alumnos, por su grupo de trabajo, autoevaluado, en comn por profesor, otros alumnos y l mismo. 2. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? Debe tener como base los objetivos propuestos Que sea integral Que sea sistemtica Esto es, debe ser realizada con un cierto orden y secuencia planeados de antemano, (desde quo se determinan los objetivos) para no caer en la improvisacin quo nos lleve a emitir juicios equivocados; debe utilizar la tcnica apropiada al rasgo quo se pretende evaluar y establecer criterios y normas quo sean del conocimiento de todos: maestros, alumnos y padres de familia, para quo, en un momento dado, todos comprendan por qu se ha emitido tal o cual juicio de valor en favor de un alumno. Ha de ser permanente Esto es, debe realizarse en todos los momentos del proceso enseanza-aprendizaje. Si la evaluacin es indicadora del avance, estancamiento o retroceso quo se tienen en el camino hacia la consecucin de los objetivos, quiere decir quo sus seales deben hacerse presentes en cada etapa, de ah la necesidad de quo sea permanente. Conviene insistir en quo toda actitud del alumno, en cualquier momento, nos interesa para ser registrada y evaluada posteriormente. Es a travs de los detalles aparentemente simples como se construyen los grandes panoramas. Tiene que ser total Por medio de esta caracterstica queremos dar a entender quo absolutamente todos los factores quo intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje deben ser evaluados: el alumno, el maestro, las autoridades escolares, la organizacin escolar, etc., dado quo de todos esos factores depende el mayor o menor xito del aprendizaje, la evaluacin constante de ellos nos permitir tratar de quo cada uno est en las condiciones ms propicias para favorecer el logro de los objetivos del aprendizaje. Es indispensable quo sea reflexiva Esto es, cada una de las personas quo intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje debe analizar su participacin en l en forma permanente y sistemtica, en otras palabras, debe autoevaluarse con sinceridad y responsabilidad. Debe ser recproca

3. Cul es la forma de registro? Por medio de listas de cotejo, escalas, pruebas, cuestionarios, informes y entrevistas.

4. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? La evaluacin se construye con base en tres elementos fundamentales: los aprendizajes, la observacin o medicin y la interpretacin. Estos elementos se interrelacionan para lograr una evaluacin coherente que deber ser objetiva y vlida. Una vez que haya descrito los instrumentos, identifique

Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? y En forma oral o escrita -por apuntes -por registro del desempeo En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? -Localizar espacialmente el error y escribir en ese lugar una mejora -Darle un tiempo al estudiante para hacer la mejora que se le propone -Mostrar la calidad esperada en los criterios planteados

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) Como docentes tendremos que tomar en cuenta todos los instrumentos que forman una planeacin didctica, ya que este procedimiento nos da la certeza de la forma en que adecuamos, organizamos, implementamos, priorizamos y vamos desarrollando el programa de nuestra asignatura. Este proceso cognitivo debe ser bien formulado a partir del producto de evidencias y los instrumentos de evaluacin, con ello obtendremos mas objetividad, claridad y sencillez para evaluar las competencias. Manifiesta a los estudiantes a comprender claramente las expectativas de lo que se espera de ellos, si quieren tener xito en el curso, as mismo para informar a los empleadores potenciales que significa una calificacin particular. La evaluacin tiene como resultado un trabajo terminal y en el cual se evalan varias competencias tangibles, entran en juego todos los saberes: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber-saber. La evaluacin de nuestra materia deber ser congruente con las competencias planteadas en los objetivos y tratar de incorporar y vincular las competencias de las otras materias siendo un proceso en donde intervienen todos los actores en el proceso educativo, docente, alumnos, padres de familia y entorno en general. la evaluacin del aprendizaje es el componente medular de la mediacin de la formacin por competencias y orienta al educando para el desarrollo de sus propias competencias as mismo esta evaluacin puede ser calificada o puede expresar una medicin porcentual con respecto al nivel de dominio alcanzado, y por otra parte hay que contribuir a desarrollar la capacidad autoevaluativa del educando, puesto que l quien debe denotar su propio dominio En el proceso de evaluacin es necesario conocer tanto los distintos mtodos de evaluacin como los instrumentos de evaluacin. En cuanto a los mtodos es preciso tener pleno conocimiento de los procesos para su desarrollo y los alcances que estos tienen para la evaluacin. Conclusin y /o Aportacin Individual La forma de evaluar en nuestra materia tiene que tener una congruencia entre los objetivos y las competencias. El aprendizaje es se puede entender como adquirir habilidades para expresar lo aprendido, y nuestro rol como docentes es motivar a quien recibe este aprendizaje que son los alumnos para lo hagan propio y les sirva para la solucin de problemticas a las que se enfrente.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act18 16/Junio/2011 DIEZ Y OCHO Titulo de la Actividad: Integracin de la estrategia de evaluacin. Propsito: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluacin. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo: Fundamentacin terica: La tipologa de la evolucin se divide en Por su funcionalidad Sumativa: Determinar el valor del producto final. Formativa: Se debe realizar a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando. Permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje. Por su normotipo Nomottica: referente externo al sujeto. Hay dos tipos: Normativa: valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en que se halla integrado. Criterial: propone lo criterios externos que sirvan como punto de referencia para evaluar un aprendizaje de un sujeto. Idiogrfica: referente interno del sujeto. (Capacidades posee el alumno y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares). Por su tiempo Inicial: Al comienzo de un proceso evaluador. Procesual: Valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones oportuna durante el propio proceso. Final: Se comprueban los resultados obtenidos. Puede ser de tres tipos: nomottica criterio, ideogrfico o nomottica normativa. Por su agentes Autoevaluacin: Tipo de evaluacin en que el alumnado es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. Especificando que lo haga con seriedad y con correccin. Coevaluacin: Evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. Heteroevaluacin: Evaluacin que realiza una persona sobre otra. Es la que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos Instrumentos y tcnicas evaluativas tradicionales Pruebas orales ( interrogaciones ) Pruebas escritas : de respuesta simple de respuesta guiada, de ensayo y del tipo test ( objetivas ) Pautas de observacin rgidas ( listas de cotejo y escalas de apreciaciones )

Mandatos variados de trabajos de investigacin

Evaluacin autntica Congruente con los postulados: Del constructivismo sociocultural. La enseanza y cognicin situada. El enfoque experiencial y de la prctica reflexiva. Vnculo indisociable: ENSEANZA-EVALUACIN La premisa central de una evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados

Por su funcionalidad Sumativa: Determinar el valor del producto final. Formativa: Se debe realizar a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando. Permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje. Por su normotipo Nomottica: referente externo al sujeto. Hay dos tipos: Normativa: valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en que se halla integrado. Criterial: propone lo criterios externos que sirvan como punto de referencia para evaluar un aprendizaje de un sujeto. Idiogrfica: referente interno del sujeto. (Capacidades posee el alumno y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares). Por su tiempo Inicial: Al comienzo de un proceso evaluador. Procesual: Valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones oportuna durante el propio proceso. Final: Se comprueban los resultados obtenidos. Puede ser de tres tipos: nomottica criterio, ideogrfico o nomottica normativa. Por su agentes Autoevaluacin: Tipo de evaluacin en que el alumnado es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. Especificando que lo haga con seriedad y con correccin. Coevaluacin: Evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. Heteroevaluacin: Evaluacin que realiza una persona sobre otra. Es la que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos Instrumentos y tcnicas evaluativas tradicionales Pruebas orales ( interrogaciones ) Pruebas escritas : de respuesta simple de respuesta guiada, de ensayo y del tipo test ( objetivas ) Pautas de observacin rgidas ( listas de cotejo y escalas de apreciaciones ) Mandatos variados de trabajos de investigacin Desarrollo: Nomb re de la asigna tura o unida Competencias Disciplina res Conte nidos Produ ctos de la asigna tura o curso Recur sos y mater iales didc ticos Metodologa de la Evaluacin Finali dad de la evalu Instrume ntos de evaluaci n Tipos de retroalime ntacin

Genricas

Estrateg ias de aprendi zaje

d de apren dizaje Unida d III Descri pcin de activid ades y sus resulta dos, hacien do nfasis en la activid ad y no en quien lo realiza .

del curso Expresin verbal 1. Enuncia la importanci a del uso del lenguaje en la emisin de mensajes orales y escritos. 2. Contrasta la informaci n de hechos y opiniones en mensajes orales y escritos de la lengua materna y extranjera a nivel bsico. 3. Concluye el propsito comunicati vo en distintos textos de la lengua materna y extranjera a nivel bsico. 4. Redacta textos a nivel muy bsico mediante convencio nalismos lingstico s en situacione s Por desem peo: Hablar sobre invent os import antes. Por produc to: Escribi r sobre invent os. Flashcar ds acerca de los inventos e inventor es. Represe ntacin visual de los diferente s tiempos para estructur ar la voz pasiva Realizaci n de actividad es en el audiovis ual utilizand o los diferente s tiempos y su uso en voz pasiva Ca n Imge nes, textos , libro de texto.

acin

1. Se con oce y valo ra a s mis mo y abo rda pro ble mas y reto s teni end o en cue nta los obje tivo s que pers igue . 2. Es sen sibl e al arte y parti cipa en la apr ecia cin e inter pret aci n de sus expr esio

3.1 Descri pcin de activid ades y sus resulta dos, hacien do nfasis en la activid ad y no en quien lo realiza . 3.1.1 Estruct uras: Difere ncia: Voz activa vs. Voz pasiva presen te, pasad o, futuro

Practi ca de la voz pasiva

Autoevalu acin/ Coevalua cion: Listas de cotejo para determina r el logro de la competen cia. Despus de realizar la evidencia de esta unidad de trabajo, llenar una hoja de autoevalu acin. Heteroeva luacion: De igual forma, el maestro evaluar el desempe o de las competen cias del alumno al final de la unidad de trabajo

Preguntas acerca del uso de la voz pasiva, y la forma de estructurar lo

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nes en disti ntos gn eros . Elig ey prac tica estil os de vida salu dabl es. Apr end e de for ma aut nom a Apr end e por inici ativ ae inter s pro pio a lo larg o de la vida . Se expr esa y se com unic a Esc uch a, inter pret ay

comunicati vas especfica s de la lengua materna y extranjera. 5. Construye diferentes tipos de expresione s orales en lengua materna y extranjera a un nivel bsico con diversos propsitos comunicati vos. 6. Expresa ideas y conceptos en forma oral y escrita, de manera clara y coherente a nivel bsico en diferentes situacione s comunicati vas. Expresin no verbal 1. Considera formas no verbales de comunicac in en su expresin oral. 2. Verifica la idea general y posible desarrollo de un

emit e men saje s perti nent es en disti ntos cont exto s med iant e la utili zaci n de med ios, cdi gos y herr ami enta s apr opia dos. 8. Pie nsa crti ca y refle xiva men te

mensaje, recurriend oa conocimie ntos previos, pistas no verbales, patrones de entonacin y contexto cultural en alguna lengua extranjera (nivel bsico). Compresi n Lectora 1. Selecciona informaci n a nivel bsico contenida en los medios electrnico se impresos. 2. Integra criterios o ideas expuestos por los dems en el trabajo colaborativ o. 3. Considera diferentes tcnicas de lectura en la comprensi n de textos en lengua materna y extranjera. 4. Distingue

las ideas principales expresada s en un texto en su lengua materna y/o extranjera. TIC Integra herramient as de TIC para expresar e interpretar textos de alguna lengua extranjera a nivel bsico.

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) De qu sirve un proceso enseanza-aprendizaje variada y rica en cuestiones tcnicas de calidad, si al final la evaluacin no da una ponderacin correcta a todo ese proceso, ms si no est alineada en trminos de constructivismo con todos los elementos que deben ser aplicados. Es de reconocimiento que la RIEMS haya establecido una serie de procedimientos que tienen como propsito el mejorar la calidad de la EMS en el pas, que el alto ndice de desercin se vea disminuido, con la mejora del proceso enseanza-aprendizaje, siendo centrado este al desarrollo de competencias, esto es habilidades, conocimientos, actitudes y valores que lo capaciten para responder a los retos de un mundo globalizado, que le exige suficiencia, eficiencia, capacidad y sobre todo conciencia del estado actual de la vida. De este modo debe ser evaluado en concordancia con el currculo, contenidos, propsitos, estrategias, competencias desarrolladas (genricas y disciplinares), y con los instrumentos de evaluacin ms acordes al contexto disciplinar, de asignatura, del momento de avance del curso, de los temas tratados, forma de aprendizaje y todo lo dems, suficiencia del docente, de sus mtodos, sus tcnicas de enseanza y en fin, el amplio espectro de todo este proceso educativo. La evaluacin que debe ser de calidad, bien pensada, acorde y alineada al proceso y que d certeza del camino que hemos llevado para acreditar nuestro propio quehacer entregando resultados ciertos del alumno y de nuestra labor.

Conclusin y /o Aportacin Individual: Dentro del proceso de evaluacin debe existir un proceso por el cual el objetivo sea la meta a alcanzar, si bien es cierto algunas veces nos perdemos en el camino y no llegamos a la meta, nuestro reto es que este proceso se de calidad y sea acorde a lo que buscamos lograr. El sistema de evaluacin sugiere que sea una evaluacin constante que nos permita observar el comportamiento del alumno as como darnos cuenta en el momento en que se haga una retroalimentacin o se refuerce el tema.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act19 16/Junio/2011 DIEZ Y NUEVE Titulo de la Actividad: Marco contextual Propsito: Considerar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo:

Fundamentacin terica: La Reforma para crear el Sistema Nacional de Bachillerato se basa en la creacin y adopcin del MCC por parte de los distintos subsistemas y modalidades de la EMS, pero para ser implementada de manera exitosa deber acompaarse de ciertas medidas para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos, y para mejorar la calidad de las instituciones. Concretamente se proponen seis mecanismos: Generar espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos Formacin y actualizacin de la planta docente Mejorar las instalaciones y el equipamiento Profesionalizar la gestin Evaluar el sistema de forma integral Implementar mecanismos para el trnsito entre subsistemas y escuelas

Orientacin, tutora y atencin a las necesidades de los alumnos Dos razones justifican la necesidad de promover decididamente servicios de apoyo estudiantil en la educacin media superior: en primer lugar, la etapa de desarrollo en que se encuentran los estudiantes; en segundo lugar, los datos preocupantes de fracaso escolar expresados en altas tasas de reprobacin y desercin, y una pobre eficiencia terminal. Los jvenes de 15 a 19, por lo general y al menos en el mbito urbano, se encuentran en una etapa del desarrollo caracterizada, desde el punto de vista psicosocial, por una creciente autonoma con respecto al ncleo familiar, un fortalecimiento de redes sociales propias, y un incremento de los intereses personales extra familiares y extraescolares, todas ellas circunstancias frtiles para el surgimiento de culturas juveniles, claramente diferenciadas del mundo adulto. Esta situacin, aunada a la toma de decisiones decisivas en el proyecto de vida (migracin, trabajo, matrimonio, por ejemplo) desplazan el inters y la atencin de los jvenes hacia un abanico de reas que compite fuertemente con la motivacin acadmica. La posibilidad de logro escolar se incrementar si la educacin que se imparte atiende esta realidad de la forma ms conveniente, procurando que el desarrollo integral y equilibrado que caracteriza la educacin bsica se extienda hasta el tipo medio superior. Variables de contexto que influyen en el logro y fracaso escolar Medio Variable Sociedad Contexto econmico y social Familia Nivel sociocultural Dedicacin Expectativas Valor concedido a la escuela Sistema educativo Gasto pblico Formacin e incentivos hacia el profesorado Tiempo de enseanza Flexibilidad del currculo Apoyo disponible especialmente a centros y alumnos con ms riesgo Centro Docente Cultura Participacin Autonoma Redes de cooperacin Aula Estilo de enseanza Gestin del aula

Alumno Inters Competencia Participacin Es necesario que el MCC que promueve esta Reforma, y sin menoscabo de las adecuaciones particulares, se acompae de recomendaciones y lineamientos especficos sobre los servicios de orientacin y tutora. Habr que reflexionar al menos sobre las siguientes necesidades: Integracin de los alumnos al nuevo entorno escolar y los cursos remediales que se requieran. Seguimiento y apoyo individual y grupal de alumnos en relacin con los procesos de aprendizaje y su trabajo acadmico. Apoyo psicopedaggico para atender problemticas particulares, mediante atencin individual y/o grupal. Orientacin vocacional, cuando proceda, para elegir con mayor certeza las opciones profesionales o acadmicas.

Formacin y actualizacin de la planta docente La actualizacin y profesionalizacin de los maestros es un requisito indispensable para que la Reforma Integral sea exitosa. Se requerir que los profesores, adems de dominar su materia, cuenten con las capacidades profesionales que exige el enfoque de competencias. Evidentemente habr que ser cuidadosos con no imponer indebidamente a los profesores nuevas formas de trabajo; de lo que se trata es de que gradualmente las instituciones efecten las modificaciones que correspondan a la Reforma, y acompaen el proceso con acciones de formacin y actualizacin importantes que favorezcan un modelo educativo centrado en el aprendizaje, en el que los profesores juegan un papel diferente al tradicional dictado de ctedra, para convertirse en facilitadores de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Los profesores, como actores clave en la EMS, debern integrarse a los procesos de diseo curricular y toma de decisiones, de manera que con su experiencia contribuyan a la Reforma Integral. Los profesores debern contar con los conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten disear clases participativas, en las que se fomente el aprendizaje colaborativo, la resolucin de problemas y el trabajo en torno a proyectos. Tendrn que ser capaces de integrar las competencias genricas en cada una de sus reas de enseanza, por lo que los retos irn mucho ms all del conocimiento profundo de su disciplina o profesin. Para ello es conveniente que se desarrollen Materiales de apoyo para la enseanza que puedan ser aprovechados por los profesores de distintas escuelas y modalidades por igual. Adems, es importante que los docentes reconozcan las necesidades y caractersticas propias de la poblacin en edad de cursar la EMS y, en su caso, puedan fungir como asesores o tutores. Las competencias docentes bsicas se desarrollan en torno a cinco reas genricas: Diseo de procesos de aprendizaje Desarrollo cognitivo y motivacional Mtodos y tcnicas de aprendizaje Evaluacin del aprendizaje Liderazgo educativo

Desarrollo: Preparatoria Dr. Jorge Berganza y de la torre Misin Brindar un servicio educativo de calidad con los recursos apropiados para formar hombres ntegros preparados a responder los retos de la vida. Visin Consolidar y mantener el liderazgo regional en el mbito educativo para trascender en la vida de nuestros estudiantes y de la sociedad, contando con un equipo de colaboradores responsables y comprometidos que orienten sus esfuerzos a formar personas integras, competentes y emprendedoras. Objetivo de la institucin. Coadyuvar a la superacin de la poblacin estudiantil de la regin. Motivar al estudiante a la superacin personal, formndolos para la realidad y la actualidad. Velar por la promocin humana e integral de los educandos con un plan de estudios slido y permanente. Enfocar nuestras acciones para que los egresados enfrenten la vida actual con excelencia, calidad y progreso. Sembrar en los alumnos valores, humanos, culturales, cvicos y cristianos, como la honestidad, responsabilidad, generosidad y espritu de servicio. Fomentar la responsabilidad y compromiso en el personal educativo para que con esfuerzo forme personas integras, competentes y emprendedoras. Actualizar permanentemente al personal educativo.

Localizacin Pachuca de Soto es una ciudad mexicana; cabecera municipal del municipio homnimo y capital del Estado de Hidalgo. Est ubicada en la parte centro-oriente de Mxico; se encuentra a 96 km al norte de la Ciudad de Mxico, con una altitud de 2400 a 2800 metros sobre el nivel del mar. Cuenta con una poblacin de 267 862 habitantes. La Zona Metropolitana de Pachuca cuenta con una poblacin de 511 981 habitantes en una superficie de 1358.8 km, y est conformada por 7 municipios de Hidalgo; siendo la vigsimo novena Zona Metropolitana de Mxico. A la Cd. de Pachuca, le corresponden coordenadas de latitud norte 20, 07 y 21, de longitud oeste 98, 44 y 09. La ciudad de Pachuca de Soto colinda al: Norte con Mineral del Chico y con Mineral del Monte, al sur con Zempoala y Zapotln de Jurez; al este con Mineral de la Reforma y Epazoyucan, y al oeste con San Agustn Tlaxiaca. Poblacin de 5 y ms aos con primaria, 2010877,33836,467,510 Total de escuelas en educacin bsica y media superior, 20098,005 VAS DE COMUNICACIN Carreteras En lo que a carreteras se refiere, la entidad cuenta con una red completa; los principales caminos que unen la porcin este son la carretera que parte de la capital de la entidad al estado de Puebla, hasta llegar a Poza Rica, Ver. A lo largo de este camino se derivan otras carreteras que comunican eficientemente a toda la entidad. La principal va de acceso entre el centro y norte del pas se da a travs de la autopista Mxico-Quretaro. Ferrocarriles

Hidalgo cuenta con 742.899 km de vas frreas, esta red de transporte se ocupa para el servicio de carga de caoln, arena slica, gasolina, mineral de manganeso en bruto, azufre, cobre, plata, concentrados de fierro y plomo; partes y maquinarias para el complejo de Ciudad Sahagn y las instalaciones de Petrleos Mexicanos, as como las de la Termoelctrica situada en Tula de Allende. Aeropuertos La comunicacin area se da a travs del aeropuerto de Pachuca de Soto y algunas aeropistas que realizan vuelos locales e interestatales Nmero de alumnos: Sexo: Nivel Socioeconmico Zona en la que se ubica institucin (rural urbana) 33 23 Mujeres 10 Hombres Medio medio alto la Zona Urbana Boulevard Colosio s/n Colonia Pri Chacon Pachuca Hgo. Nivel medio y medio superior Es pocos a nulo, algunos alumnos cuentan con la participacin activa de sus padres, y otros carecen de esta que por lo regular ambos padres trabajan y dedican poco tiempo a sus hijos. UAEH

Nivel educativo de los padres:

Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: Modelo educativo del plantel:

Recursos tecnolgicos y material Saln de clases, audio visual didctico del plantel: Infraestructura fsica: El colegio cuenta con una buena infraestructura fsica ya que las instalaciones estn creadas al 100% para el funcionamiento de un plantel escolar. En cuanto al rea en la que yo me desarrollo, se trabaja en un saln de clases que cuenta con bancas y un pizarrn, y el audiovisual que cuenta con mesas para trabaja, computadora, can y un pizarrn electrnico. El grupo es medianamente unido, al integrarse nuevos compaeros el grupo se secciono pero se puede decir que se apoyan unos a otros tratando de que todos salgan adelante.

Fortalezas del grupo:

Una de los principales problemas que se observa en este grupo es que los alumnos tiene problemas en casa que traen a la escuela lo que les impide trabajar al cien por ciento, al llegar a la escuela se encuentran en lugar donde se tratan de distraerse de estos problemas, lo hacen hablando en clase, jugando, etc. Al formar parte de un grupo y ser aceptados es un punto importante ya que ellos tratan siempre de ser agradables al resto del grupo sin importar si descuidan su aprendizaje. Otro problema que existe es la apata de algunos estudiantes ya que parece que nada les interesa, atrae o sorprende.

Contexto situacional Caractersticas Estudiantes (Actividad 3) y necesidades de los Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro educativo

INGLES V Caractersticas: La preparatoria Dr. Jorge Berganza plantel Pachuca cuenta con alumnos con edades de los 14 y 18 aos, el nivel socioeconmico de las familias que tienen en el colegio a sus hijos es medio y medio alto. Algunos distractores para la poblacin estudiantil son la utilizacin de celulares, equipos de audio, computadoras porttiles, ipads, ipods, etc. Otro factor es la desmotivacin y diversos problemas familiares y personales. Las necesidades de los alumnos en esta etapa es en primer lugar la falta de atencin de los padres, el sentirse aceptado dentro del grupo, una auto realizacin, respeto, prestigio, xito, comprensin, apoyo, seguridad tanto econmica como emocional, etc. En cuanto a los ndices de reprobacin se observa un mayor porcentaje en las reas de ciencias exactas como matemticas, qumica, fsica etc. Competencias del MCC Disciplinares Formacin Se auto determina y cuida de s Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Elige y practica estilos de vida saludables. Aprende de forma autnoma. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Genricas Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. Comunicacin Se expresa y se comunica Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.

Pensamiento Crtico Piensa crtica y reflexivamente Sustenta una postura personal sobre temas

de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.

Uso de la Tecnologa Operar la computadora y dems medios electrnicos para obtener informacin, comunicarse con colegas, clientes, proveedores, entre otros, sin desperdicio de recursos. Emplear las tecnologas de informacin y comunicacin como herramienta para la apropiacin, desarrollo y aplicacin de los mtodos de aprendizaje, investigacin y comunicacin. Tener claridad en cuanto a las implicaciones que posee el uso de las nuevas tecnologas en la creacin de nuevas relaciones y escenarios. Usar nuevas herramientas tecnolgicas que promuevan la gestin de la informacin. Competencias Docentes (Actividad 1) Antes de impartir una clase Seleccionar objetivos y contenidos Preparar la exposicin Decidir que estrategias de enseanza Planificar actividades de aprendizaje Planificar el cmo ensear a aprender Planificar la evaluacin del aprendizaje.

Durante la ejecucin Transmitir la informacin Explicar con claridad los contenidos. Mantener la atencin Ejecutar actividades Facilitar la participacin/utilizacin eficaz de preguntas. Despus de la clase Refuerzo del aprendizaje mediante tutoras Evaluar los aprendizajes Evaluar las lecciones Proponer mejoras.

Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) Si se parte de la base para conocer el comportamiento y desarrollo de un lugar educativo, el entorno donde se desenvuelven los Estudiantes es determinante para el desempeo escolar, As se seala en el paradigma de la Educacin Histrico cultural de Vigostky, es conocido como zona de desarrollo prximo. En lo que a la actividad se refiere, las condiciones econmicas de la mayora de los estudiantes que componen el grupo a trabajar son de media baja a media alta, son pocos los estudiantes que presentan muy buenas condiciones econmicas, esto no es un factor que incida en su aprendizaje, y aunque cuentan con

bastantes beneficios entre los que destacan las becas de oportunidades, o becas de alimentos por el tipo de comunidad donde nos encontramos, tambin es bien cierto que cuentan con los dems servicios como agua, luz elctrica, muchos de ellos internet, como herramienta adecuada para el acceso a las TICS; si se presenta el fenmeno como consecuencia de la dinmica de la vida diaria de una comunidad urbana, y por desgracia cada vez ms frecuente: La escasa participacin de los padres en aprendizaje de los estudiantes. Es por ello que para poder obtener mejores resultados en el nivel medio superior, se requiere de una adecuada planeacin del curso, basada en el los recursos del entorno que permiten ver las fortalezas y debilidades de los recursos para poder promover acciones con las cuales se logre captar la atencin de los alumnos y el compromiso de los padres en el quehacer del proceso de enseanza aprendizaje. El contexto de los estudiantes que componen el grupo a trabajar son los que se describen en la actividad 3, sin embargo y correlacionndolo con el acuerdo 442, tambin es importante considerar todos aquellos factores que conllevan al cumplimiento del MCC, al hacer la comparacin me doy cuenta que son muchos los puntos que se omitieron, sin embargo considero que dentro de la planeacin didctica sera bueno retomar stos con el objeto de alcanzar y lograr la certificacin al sistema nacional de Bachillerato.

Conclusin y /o Aportacin Individual: El grupo que he elegido es un grupo de quinto semestre, donde la situacin econmica es media a media alta, algunos alumnos vienen de lugares fuera de Pachuca. Todos cuentan con los servicios bsicos, algunos no cuentan con internet en casa, y se ven en desventaja algunas veces. Para que nuestras clases sean exitosas es importante siempre tener una planeacin que vaya de acuerdo a los objetivos y competencias, haciendo uso de todos los materiales y recurso que tengamos a nuestro alcance. Y utilizando las estrategias ideales para cada grupo.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_act20 16/Junio/2011 VEINTE Titulo de la Actividad: PLANEACIN DIDCTICA Propsito: Integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnstico. Forma de trabajo: Individual ( x ) Fundamentacin terica: Grupal ( ) Integrantes del equipo:

COMPONENTES DE UNA SECUENCIA DIDCTICA Competencia a construir (Identificacin y ttulo de la competencia, Descripcin de la competencia o competencias a construir, Descripcin de las competencias genricas que tendr como atributos/ resultados de aprendizaje esperados, Situacin o problema significativo del contexto, Problema relevante del contexto a travs del cual se busca la formacin / PREGUNTAS (muestran reto, presentan dificultad.) Actividades de aprendizaje (Actividades con el docente / ESTRATEGIAS DIDCTICAS, Actividades de aprendizaje autnomo del estudiante, Evaluacin, Fijacin de criterios, ponderaciones y valores, Evidencias para orientar la evaluacin del aprendizaje. Recursos (Materiales educativos requeridos para la secuencia didctica, espacios fsicos, equipamiento) Proceso metacognitivo (Sugerencias para que el estudiante reflexione y mejore su aprendizaje, Competencia a construir) Identificacin y ttulo de la competenciaDescripcin de la competencia o competencias a construir. Descripcin de las competencias genricas que tendr como atributos/ resultados de aprendizaje esperados Situacin o problema significativo del contexto Problema relevante del contexto a travs del cual se busca la formacin / PREGUNTAS (muestran reto, presentan dificultad. Actividades de aprendizaje (Actividades con el docente / ESTRATEGIAS DIDCTICAS, Actividades de aprendizaje autnomo del estudiante, Evaluacin, Fijacin de criterios, ponderaciones y valores, Evidencias para orientar la evaluacin del aprendizaje) Recursos (Materiales educativos requeridos para la secuencia didctica, espacios fsicos, equipamiento, Proceso metacognitivo, Sugerencias para que el estudiante reflexione y mejore su aprendizaje)

Desarrollo: Identificacin de la secuencia didctica Nivel de estudios: Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje: Semestre en el que se imparte: Tiempo asignado a la unidad: Nmero de sesiones de la unidad: Medio superior Ingls V (Unidad 3)

5 semestre

20 hrs

20

Problema significativo del contexto: Asignatura Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje: Propsito de la asignatura o unidad de aprendizaje: Bloque

Descripcin de actividades y sus resultados, haciendo nfasis en la actividad y no en quien lo realiza. Aprender formas alternas de cmo expresar de manera oral o escrita una idea con la finalidad de poner nfasis en la accin que se realiza y su resultado, no necesariamente quin la realiza.

ESTRUCTURA DE LA UNIDAD. UNIDAD 3 3.1 Descripcin de actividades y sus resultados, haciendo nfasis en la actividad y no en quien la realiza. 3.1.1 Estructuras Diferencia: Voz activa vs. Voz pasiva. Presente, pasado, futuro. SECUENCIA DIDCTICA

CTITUDES Y VALORES
Actitud de dialogo, inters. Honestidad al proporcionar respuestas. Respeto a las ideas de sus compaeros. Participacin

HABILIDADES PROCEDEMIENTALES
Estructurar la voz pasiva. Utilizar la voz pasiva dentro de un contexto apropiado. Formular la voz pasiva con las expresiones adecuadas. Dar nfasis al resultado de la accin y no a quien la realiza. Describir cuando, donde y/o como fueron inventadas las cosas o productos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
La estructura de la Voz pasiva en afirmativo, negativo e interrogativo. Diferencia entre Voz pasiva vs. Voz activa. expresiones utilizadas para formular Voz pasiva. Enfatizar en el resultado de una accin y no en quien la realiza. Entender descripciones de cuando, donde, o como las cosas o productos fueron inventados, hechos, etc.

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
Por desempeo: Hablar sobre inventos importantes. Por producto: Escribir sobre inventos COMPETENCIAS A DESARROLLAR: GENERICAS 25. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 26. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 27. Elige y practica estilos de vida saludables. 28. Aprende de forma autnoma 29. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 30. Se expresa y se comunica 31. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 32. Piensa crtica y reflexivamente DISCIPLINARES Expresin verbal 1. Enuncia la importancia del uso del lenguaje en la emisin de mensajes orales y escritos. 2. Contrasta la informacin de hechos y opiniones en mensajes orales y escritos de la lengua materna y extranjera a nivel bsico. 3. Concluye el propsito comunicativo en distintos textos de la lengua materna y extranjera a nivel bsico. 4. Redacta textos a nivel muy bsico mediante convencionalismos lingsticos en situaciones comunicativas especficas de la lengua materna y extranjera. 5. Construye diferentes tipos de expresiones orales en lengua materna y extranjera a un nivel bsico con diversos propsitos comunicativos. 6. Expresa ideas y conceptos en forma oral y escrita, de manera clara y coherente a nivel bsico en diferentes situaciones comunicativas. Expresin no verbal 1. Considera formas no verbales de comunicacin

en su expresin oral. 2. Verifica la idea general y posible desarrollo de un mensaje, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales, patrones de entonacin y contexto cultural en alguna lengua extranjera (nivel bsico). Compresin Lectora 1. Selecciona informacin a nivel bsico contenida en los medios electrnicos e impresos. 2. Integra criterios o ideas expuestos por los dems en el trabajo colaborativo. 3. Considera diferentes tcnicas de lectura en la comprensin de textos en lengua materna y extranjera. 4. Distingue las ideas principales expresadas en un texto en su lengua materna y/o extranjera. TIC Integra herramientas de TIC para expresar e interpretar textos de alguna lengua extranjera a nivel bsico.

Objetivos de aprendizaje Aprender a utilizar vocabulario y expresiones apropiadas para hacer nfasis en el resultado de una accin y no necesa Actividades del docente Antes de impartir una clase Seleccionar objetivos y contenidos Preparar la exposicin Decidir que estrategias de enseanza Planificar actividades de aprendizaje Planificar el cmo ensear a aprender Planificar la evaluacin del aprendizaje. Durante la ejecucin Transmitir la informacin Explicar con claridad los contenidos. Mantener la atencin Ejecutar actividades Facilitar la participacin/utilizacin eficaz de preguntas. Despus de la clase Refuerzo del aprendizaje mediante tutoras Evaluar los aprendizajes Evaluar las lecciones Proponer mejoras.

Actividades del alumno DE INVESTIGACIN

Investigar en internet o en biografas informacin bsica sobre los datos personales Vocabulario para las principales nacionalidades/pases, profesiones.

DE EXTENSIN Y DIFUSIN Se sugiere conseguir informacin en revistas especializadas para el aprendizaje del DE VINCULACIN Instrumentos de evaluacin Participacin grupal. Rubricas para evaluar el escrito. Llevar a cabo una coevaluacin. Llevar a cabo autoevaluacin. Prcticas en el Centro de Autoaprendizaje.

Prueba objetiva 40%

Tarea e investigacin 10%

Trabajos en Clase 10%

Escritura 15%

Examen Oral 15%

Autoevalua 5%

Recursos a emplear Aula. Audiovisual Pizarrn. Libro de texto FUENTES E INFORMACIN DE CONSULTA BSICA: Libro de Texto

Internet: Algunas fuentes de referencias. www.verbanet.com.ar www.discoveryschool.com www.learnenglish.org.uk Biblioteca Digital: Ejercicios de Gramtica del Idioma Ingls incluidos en la Biblioteca Digital de la UAEH Formato De Registro de Autoaprendizaje: Reservaciones de prctica en el Centro de Autoaprendizaje COMPLEMENTARIA Grabadora Pizarrn Pizarrn electrnico Cds Computadora Material proporcionado por el profesor/a para diferentes actividades (flashcards, Hand outs, Photocopies, etc). Conclusin Grupal: (plenaria o en equipo) La enseanza debe dejar de concebirse como la transmisin de conocimientos por medio de estrategias expositivas, donde el alumno es considerado como mero receptor pasivo de informacin, acumulador de aprendizajes y reproductor de conocimientos escolares y culturales. Por el contrario, se considera que la enseanza debe promover en los alumnos la capacidad para desarrollar aprendizajes significativos, as como promover procesos de crecimiento personal (individualizacin) y social (socializacin) a travs de su participacin en actividades intencionales, planificadas y sistemticas. En otras palabras, se requiere concebir a un alumno activo, reflexivo, autnomo y autorregulado, capaz de construir significados que le permitan enriquecer su conocimiento para comprender e interpretar su mundo fsico y social, a la vez que pueda actuar en l proponiendo alternativas para mejorarlo. Si el conocimiento mismo ha sido construido y an ms, contina en desarrollo, es coherente concebir que, en la enseanza y el aprendizaje, el conocimiento se construya a travs de la actividad mental del alumno y del maestro. En otras palabras, el conocimiento erudito generado a lo largo del tiempo, no se transmite desde las comunidades de conocimiento o desde los textos especializados hacia los maestros, ni de stos hacia los alumnos; ms bien, maestros y alumnos reconstruyen el conocimiento. Los maestros reconstruyen los conocimientos para, por medio de las actividades desarrolladas dentro del aula, hacerlos accesibles a los alumnos. Conclusin y /o Aportacin Individual: El proceso de enseanza-aprendizaje debe ir mas alla del proceso de enseanza tradicional, donde el alumno solo recibe la informacin, y conocimiento sin llevarlo a la prctica. Es importante que el alumno sea capaz de llevar este conocimiento a su vida diaria para enfrentar los problemas y poder dar soluciones a estos.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena Jorge Berganza Plantel M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Pachuca Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_actCierre 16/octubre/2011 ACTIVIDAD DE CIERRE Titulo de la Actividad: Evaluacin del Mdulo. Propsito: Reflexione sobre la experiencia formativa que vivi en el desarrollo del mdulo. . Forma de trabajo: Individual ( x ) Desarrollo: Considera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como formativos? En mi opinin este modulo cubri las expectativas que tenia, fue un modulo muy enriquecedor y que ayudo a tener una perspectiva mas amplia de una planeacin basada en competencias. Las lecturas ayudaron a crear una conciencia real de lo que es y debe ser la educacin para que esta sea de calidad. Grupal ( ) Integrantes del equipo:

Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior? Si, empezando por los temas que fueron de gran inters lo que provoco que el aprendizaje se diera de manera sencilla e interesante.

Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo? creo que todo el modulo est bien diseado. Desde mi punto de vista no necesita correccin alguna. Por lo que a mi respecta este modulo me ense y el instructor nos proporcionaba la informacin de manera interesante y dinmica.

Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales? Mi participacin fue buena, con algunos momentos donde no pude contribuir al cien por situaciones ajenas.

Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado? Bueno, este modulo ha sido muy gratificante y enriquecedor

Conclusin y /o Aportacin Individual: Este modulo ha sido un modulo donde hubo la oportunidad de aprender y enriquecer nuestro mtodo de enseanza. Conocer las competencias, objetivos, estrategias y formas de evaluar as como los diferentes momentos para la retroalimentacin hacen que nuestra planeacin sea de calidad permitiendo llevar al alumno a la reflexin y conocimiento.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Divisin de Docencia Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior GENERACIN: QUINTA MDULO II ALUMNO DOCENTE: INSTRUCTOR: Rhode Villegas Cadena M. EN C. OSCAR QUITERIO TRENADO Clave: Nmero de actividad: Fecha: RVC_actIn4 16/Junio/2011 ACTIVIDAD INTEGRADORA DEL MODULO 4 Titulo de la Actividad: ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 4 O INTEGRADORA DEL MDULO Propsito: Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Mdulo para desarrollar una planeacin didctica contextualizada. Forma de trabajo: Individual ( x ) Grupal ( ) Integrantes del equipo: Fundamentacin terica: EL ACUERDO 444 habla de las competencias que son parte del Marco Curricular Comn, que da sustento al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), eje en torno al cual se lleva a cabo la Reforma Integral de la Educacin Media Superior; Que para definir el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato, la Secretara de Educacin Pblica estim indispensable invitar a las autoridades educativas estatales y a las instituciones representadas en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas para la generacin de consensos que doten al bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad; Que asimismo las competencias objeto de este Acuerdo son resultado de las aportaciones de diversos grupos de trabajo. Como parte de las tareas de planeacin global del sistema educativo nacional y la coordinacin de las actividades educativas, la construccin participativa y corresponsable del Sistema Nacional de Bachillerato constituye un importante paso para la modernizacin de la educacin media superior, con el propsito fundamental de que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, EL ACUERDO NUMERO 442 POR EL QUE SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD Una competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico. Esta estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estndares compartidos que hacen ms flexible y pertinente el currculo de la EMS Al igual se centra en la gestin escolar, particularmente en la labor de los directivos escolares, con hincapi, en el liderazgo directivo, la planeacin, la evaluacin, el trabajo colegiado y la vinculacin entre escuela y comunidad. La evaluacin de las competencias se ha validado en varios pases con diversos proyectos de aplicacin en todos los niveles educativos. El enfoque de educacin basada en competencias es el punto de nfasis en las nuevas reformas educativas en Mxico, Colombia, Chile, Panam, Espaa, Honduras, Venezuela, Ecuador, Per y Costa Rica, pases en los que este libro tiene grandes oportunidades y ventajas. Competencias a construir: Identificacin y ttulo de la competenciaDescripcin de la competencia o competencias a construir. Descripcin de las competencias genricas que tendr como atributos/ resultados de aprendizaje esperados

Situacin o problema significativo del contexto Problema relevante del contexto a travs del cual se busca la formacin / PREGUNTAS (muestran reto, presentan dificultad. Actividades de aprendizaje Actividades con el docente / ESTRATEGIAS DIDCTICAS. Actividades de aprendizaje autnomo del estudiante. Evaluacin Fijacin de criterios, ponderaciones y valores. Evidencias para orientar la evaluacin del aprendizaje. Recursos didcticos. Desarrollo: 1. Elabore una argumentacin en la que aborde el planteamiento de la Reforma Integral de la EMS y su impacto en la atencin de la problemtica detectada en su contexto de trabajo, retomando para ello la informacin trabajada en la actividad 1 de esta unidad. Para realizar esta argumentacin puede apoyarse en el mapa conceptual, elaborado en el Mdulo 1 como parte de la actividad integradora final. Las principales problemticas del aula es que algunos profesores no cuentan con una Lic. En Educacin, y es a lo mejor hasta este momento donde se dan cuenta de los aspectos tan importantes que se deben considerar para elaborar una clase. La RIEMS nos dice acerca de los docentes de la Educacin Media Superior, es que en lo general toda la preparatoria Jorge Berganza plantel Pachuca, somos profesionista, no hemos estudiado para ser maestros, si se nos ha capacitado por medio de cursos, especializaciones o diplomados, pero la mayora de los docentes que laboramos en esta preparatoria nos hemos formado como docentes en la prctica y la experiencia

2. A continuacin describa Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Comn y favorecer una enseanza centrada en el aprendizaje? Apyese en lo realizado en la Actividad 1 de la Unidad 1 de este mdulo y en el documento: Competencias docentes de EMS. Un punto importante que marca la RIEMS es aprender a trabajar en equipo, a establecer objetivos que se puedan realizar, a colaborar con otras materias para enriquecer el aprendizaje , aplicando los diversos recursos, estrategias, tcnicas, retroalimentando y desarrollando las competencias que ayudaran a los alumnos a ser mejores.

3. Elabore una reflexin en la que relacione la argumentacin realizada con la opcin de CERTIDEMS seleccionada. Esta argumentacin formar parte de uno de los aspectos solicitados en el proceso de CERTIDEMS. Retome para ello la Actividad Integradora de la Unidad 1 de este mdulo. La opcin para certificarme en CERTIDEMS, es la opcin 2, que es sobre material didctico de la materia de ingls, ya que aunque la materia es prctica hay algunos puntos gramaticales donde los alumnos necesitan ver con ejemplos y de manera atractiva para el alumno.

4. Integre en el mismo documento el producto de la Actividad 19 y el producto de Actividad Integradora de la Unidad 3. Para ello contemple que su trabajo se apegue a los criterios

sealados en la rbrica de evaluacin de la Unidad 4. La didctica ala materia de Ingls es muy importante, y el producto, se apega a los criterios sealados en la rbrica de evaluacin de la unidad 3, al igual que los instrumentos de evaluacin un ejemplo es un escrito sobre los inventos ms destacados del siglo 20 donde el alumno comprenda el uso de la voz pasiva de manera interesante y diferente lo anterior promoviendo acciones para captar la atencin de los estudiantes y el compromiso de los padres en el quehacer del proceso de enseanza aprendizaje.