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Investigacin Educativa Bsica, Aplicada y Evaluativa: cuestiones de campo e implicancias para Uruguay

Lidia Barboza Norbis Resumen En este artculo se abordan cuatro cuestiones claves que contribuyen a situar los rasgos identitarios de la Investigacin Educativa como principal instrumento de produccin de conocimientos en el campo de las Ciencias de la Educacin. Las cuestiones son las siguientes: 1. Investigacin Educativa y su especificidad. 2. Campo de Investigacin Educativa: !sica" #plicada y Evaluativa. $. %odalidades de Investigacin Educativa desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa. &. Investigacin Educativa en el 'ruguay: su estado de desarrollo (embrionario) en el campo de las Ciencias de la Educacin. Los fundamentos tericos y metodolgicos del artculo *an sido elaborados a partir de la revisin de las obras citadas de +ames ,. %c%illan y -ally -c*umac*er .2//01" 2.3. Coo4 y C*. -. 5eic*ardt .2///1 y 5obert E. -ta4e .16671. 8alabras claves: Ciencias de la Educacin 9 Investigacin Educativa : %etodologa de la Investigacin Educativa : %odalidades de Investigacin Educativa Abstract Educational Research and field issues: Basic, Applied and Evaluative Research and implications for Uruguay 2*is article ;ill address four 4ey issues ;*ic* contribute to placing t*e identity traits of Educational 5esearc* as t*e primary instrument of 4no;ledge production in t*e field of Educational -ciences. 2*e questions are: 1. Educational 5esearc* and its specificity. 2. <ield of Educational 5esearc*: asic researc*" #pplied researc* and Evaluative researc*. $. %odalities for Educational 5esearc* from t*e quantitatively and qualitatively perspectives. &. Educational 5esearc* in 'ruguay: its state of =embryonic= development in t*e field of Educational -ciences. 2*e t*eoretical and met*odological article *ave been made from t*e revie; of t*e ;or4s cited by +ames ,. %c%illan and -ally -c*umac*er .2//01" 2.3. Coo4 and C*. -. 5eic*ardt .2///1 and 5obert E. -ta4e .16671.

>ey;ords: Educational -ciences 9 Educational Eesearc* 9 %et*odology of Educational 5esearc* 9 %et*ods of Educational 5esearc* 1. Introduccin Espero no sorprender al lector" cuando sostengo que la bibliografa especiali?ada en Investigacin Educativa que es producida en nuestro pas" donde sea que ella se encuentre desarrollando" 9universidades" institutos de investigacin" centros de formacin de docentes" etc.9" se encuentra en estado embrionario. Los paradigmas" enfoques" perspectivas" dise@os" mAtodos y tAcnicas de Investigacin Educativa" usualmente se consultan en manuales y bibliografa especiali?ada del campo de las Ciencias -ociales. Este estado de situacin parecera cerrar tericamente muy bien cuando se parte de un aBioma cl!sico que concibe a la educacin como fenmeno social y por tanto inscripto en el campo de las Ciencias -ociales. Este artculo intenta generar un aporte desde una perspectiva terica y metodolgica que sitCa a la Investigacin Educativa en el campo de las Ciencias de la Educacin1" desde una visin complementaria a la anterior. El obDetivo del artculo es discutir la especificidad que la misma adquiere como instrumento de construccin de conocimientos tanto para la elaboracin de teoras educativas propias del mencionado campo como para la resolucin de problemas educativos de distinto orden. En esta bCsqueda por intentar demarcar algCn tipo de (especificidad) epistemolgicamente pertinente del campo en cuestin" comen?arA por mencionar la 2eora Curricular2. Cabe precisar la diferencia que *ay entre la 2eora Curricular y la 2eora 8edaggica $. La 2eora 8edaggica estudia a la escuela como un sistema global a diferencia de la 2eora Curricular que se encuentra m!s en el punto medio entre la refleBin y la accin de las instituciones educativas o entornos de aprendi?aDe" y los procesos cotidianos del proceso educativo" el proceso de ense@an?a y el proceso de aprendi?aDe.

Las Ciencias de la Educacin constituyen un campo de conocimientos interdisciplinario que contribuye a anali?ar la realidad educativa de manera compleDa" contribuyendo as a dar soluciones a los distintos problemas que ata@en a la educacin. Involucra el estudio" comprensin y meDora de los procesos de ense@an?a y aprendi?aDe" sean Astos formales" no formales o informales. 2 'n currculo o currculum .en plural curricula1 es el conDunto de obDetivos" contenidos" criterios metodolgicos y de evaluacin que los alumnos deben alcan?ar en un determinado nivel educativo. La teora curricular o teora del currculo" responde a las preguntas quA se ense@a en un currculum" por quA y para quA se ense@a" cu!ndo se ense@a y quA" cmo y cu!ndo se evalCa lo que se ense@a. 3 La conceptuali?acin de la 8edagoga como disciplina o como ciencia es un debate aCn vigente. EBisten autores que la definen como una disciplina" otros como un arte" y otros m!s como una ciencia de naturale?a propia y obDeto especfico de estudio" que son los sistemas educativos o las instituciones educativas" y no la educacin en general.

En este sentido" la primera teora" la 2eora 8edaggica" por eDemplo la 2eora 8edaggica de 8aulo <reire&" se podra identificar como una teora de alto alcance .o Eran 2eora1" en tanto la segunda" la 2eora Curricular" por eDemplo la 2eora Curricular de -ten*ouse0" se concebira como una teora de alcance medio .o 2eora de rango medio1. 8or tanto" el status epistemolgico de cada una de ellas parecera variar segCn el tipo y alcance del obDeto de estudio" no obstante" ambas compartiran como lugar de residencia comCn" el campo de las Ciencias de la Educacin" lo que las identifica como teoras de la educacin de distinta naturale?a. En sntesis" es el estado de desarrollo embrionario y *asta dAbil del campo de las Ciencias de la Educacin" y esta situacin de eBistencia en falta de producciones cientficas locales" especficamente en materia de Investigacin Educativa" lo que me *a animado a escribir este artculo. 1. Investigacin Educativa y su especificidad La educacin" y especficamente el campo de las Ciencias de la Educacin se *a constituido como campo de investigacin interdisciplinar. ,a tomado prestados conceptos y teoras de la 8sicologa" la -ociologa" la #ntropologa" las Ciencias 8olticas" la Economa" la <ilosofa" la 8edagoga y de otras ciencias y disciplinas. En los Cltimos treinta a@os" se *an fortalecido algunas disciplinas como la 8lanificacin Educativa" y se *an originado algunas nuevas como la Evaluacin y la Inform!tica Educativa. 3esde el punto de vista epistemolgico" teoras que emplean conceptos como cultura" rol" norma" estatus" poder" desarrollo *umano" ense@an?a" aprendi?aDe" inteligencia" autoestima" currculum" inclusin educativa" organi?acin escolar" y otros semeDantes *an sido resignificadas en las pr!cticas educativas y *an dado origen a nuevos conceptos de car!cter educativoF generando de este modo" (especificidad) en la produccin de conocimientos en el campo de las Ciencias de la Educacin. 8or eDemplo" cuando se aplic el an!lisis econmico a la educacin" el concepto de (ganancia) fue sustituido por el de (coste9beneficio)" lo que significa que no todos los resultados educativos pueden ser traducidos a tArminos monetarios. Gtro eDemplo es el concepto de (educacin como bien de inversin) y no como gasto" y la necesaria clarificacin conceptual a la que *a dado lugar en el !mbito de la #dministracin pCblica" ocupada de la distribucin de los recursos

La 2eora 8edaggica de 8aulo <reire .8edagogo brasile@o" 16219166H1" se puede reconocer ya en su primera obra de 16IH" (Educacin como pr!ctica de la libertad). # consecuencia de la buena recepcin de su libro" fue convocado como profesor visitante en la 'niversidad de ,arvard en 16I6. En 16H/ public" La (8edagoga del oprimido)" segunda obra maestra donde consolida su 2eora 8edaggica. 5 -ten*ouse" La;rence .16671. Investigacin y 3esarrollo del Currculum. %orata" %adrid. 8rlogo y Cap I" p!gs. 6 a $/.

financieros para la educacin en pr!cticamente todos los pases de las culturas occidentales. -imilar proceso se *a producido a nivel metodolgico" segCn %c%illan y -c*umac*er .2//0:2H1: La investigacin educativa tambin ha tomado prestadas metodologas desarrolladas originalmente por las ciencias sociales. La psicologa, sobre todo la medicin, ha dominado la investigacin educativa tradicionalmente y contina e erciendo una !uerte in!luencia. Los investigadores tambin valoran otras metodologas como los estudios sociolgicos, la observacin participante de la antropologa, la investigacin histrica y el an"lisis poltico.# Estos autores sostienen que algunos de estos enfoques se aplican directamente a la educacin" mientras que otros se modifican a la *ora de investigar un problema educativo. Jo obstante" eBcepcionalmente llegan a quebrantar el significado que tenan en aquellas disciplinas de las que provienen. 8or otra parte" el uso de diferentes conceptos y metodologas provenientes de distintas ciencias y disciplinas enriquece y ampla el conocimiento basado en la Investigacin Educativa. Los investigadores pueden estudiar casi cual$uier tema con di!erentes mtodos. %n asunto relacionado con las ciencias de la educacin puede, por e emplo, ser investigado mediante un estudio de las necesidades curriculares de un entorno concreto& el estudio comparativo del rendimiento de alumnos con mtodos de ense'anza di!erentes& la observacin de la interaccin dentro de un aula& el estudio histrico de libros de te(to de ciencias, o el an"lisis etnogr"!ico de los procesos instructivos en clases de ciencias espec!icas. )*+ ,n un campo interdisciplinario, todas las metodologas de investigacin son valoradas por su utilidad potencial para el desarrollo del conocimiento.# )-p. .it., /0012 /3+ -i bien algunos investigadores en educacin continCan sosteniendo que una metodologa es meDor que otra" esto resulta poco aceptado en la actualidad" porque cualquier metodologa tiene sus propias limitaciones. 3istintas metodologas y distintos dise@os metodolgicos *abilitan diferentes tipos de conocimiento sobre y desde el currculum" y en algunos estudios la complementariedad de mAtodos para investigar un tema" *a puesto en evidencia la posibilidad de anali?ar la compleDidad de la educacin. Jo obstante" eBisten limitaciones de la Investigacin Educativa" las cuales aparecen b!sicamente como restricciones institucionales y metodolgicas" consideraciones Aticas y legales relacionadas con la propia naturale?a pCblica de la educacin" la compleDidad de las culturas organi?acionales de las

instituciones educativas y de las pr!cticas pedaggicas a las que dan lugar. 8or otra parte" la Investigacin Educativa se centra esencialmente en las personas y grupos que *abitan las mencionadas instituciones. En otras palabras" el obDeto de estudio deviene suDeto en el campo de las Ciencias de la Educacin. La Investigacin Educativa es por tanto un estudio sistem!tico en el que diferentes disciplinas y ciencias proporcionan principios de investigacin diferentes mediante los que recoger y anali?ar datos con algCn obDetivo" y con la finalidad de elaborar conocimiento educativo socialmente pertinente. 8or una parte" los productos de la Investigacin Educativa constituyen insumos para la toma de decisiones en materia de polticas educativas. 8or otra parte" como proceso situado culturalmente" la Investigacin Educativa est! atravesada por la Ktica" por los principios y valores de quA educacin se define para los ciudadanos de un pas en un determinado tiempo *istrico" y por tanto" est! atravesada tambiAn por cuestiones polticas y concepciones filosficas. 2. Campo de Investigacin Educativa: !sica" #plicada y Evaluativa En una primera acepcin del currculum como pr!cticas educativas" estas pr!cticas incluyen por lo menos dos procesos claves" los procesos de ense@an?a y de aprendi?aDe" adem!s de sus problemas" cuestiones" situaciones y resultados. Entre los factores que inciden en su constitucin se identifican las condiciones del desarrollo del currculum" las culturas institucionales" las innovaciones pedaggicas" la gestin educativa" la profesionali?acin del docente y las polticas educativas del gobierno. 8or tanto" el conocimiento basado en la investigacin involucra a esta dualidad de la educacin como campo de estudio y de pr!ctica. En sntesis" la educacin definida como campo de investigacin y pr!ctica" *abilita descripciones" eBplicaciones" y evaluaciones del currculum por lo menos en tres campos de la Investigacin Educativa: !sica" #plicada y Evaluativa. 2.1. Investigacin Educativa !sica .IE 1 Investigacin Educativa !sica .IE 1 es aquella que busca poner a prueba una teora con escasa o ninguna intencin de aplicar sus resultados a problemas pr!cticos. Esto significa que no est! dise@ada para resolver problemas educativos. El cientfico se preocupa por el desarrollo del conocimiento cientfico y no se le eBige que eBplique las implicaciones pr!cticas de su estudio. Jo obstante" este tipo de investigacin termina influyendo en las pr!cticas pedaggicas y did!cticas una ve? que transcurre un tiempo considerable" ya que un nuevo conocimiento supone un reto para el conDunto de dogmas y creencias. -e podra sostener que la I afecta indirectamente a la forma de pensar y de percibir de la gente" pero no necesariamente les lleva a actuar y transformar la pr!ctica educativa.

En primer lugar" el obDetivo de la IE es aumentar el conocimiento de los principios b!sicos y las leyes cientficas" y en segundo lugar" *acer progresar los procedimientos y las metodologas cientficas. Los cient!icos pueden poner a prueba teoras organizativas en conte(tos educativos para desarrollar teoras de administracin educativa, o bien pueden comprobar teoras sobre el aprendiza e, el desarrollo cognitivo, la creatividad, y otros programas instructivos.# .%c%illan y -c*umac*er" 2//0:2$1 -egCn los autores antes citados" la I " se preocupa principalmente por saber y eBplicar" empie?a por una teora" un principio b!sico o una generali?acin. 'na teora puede o no tener soporte emprico" pero cuando tiene un considerable apoyo emprico se le denomina teora cientfica. 2.2. Investigacin Educativa #plicada .IE#1 La educacin es un fenmeno social y poltico compleDo" tambiAn la medicina y la ingeniera. 8or tanto esta definicin no es especfica" pues no sirve para distinguir a la educacin en tArminos de su especificidad. 'no de los intentos por esclarecer quA es la educacin en tanto obDeto de estudio de mCltiples ciencias" que constituyen el campo de las Ciencias de la Educacin" define a la educacin tanto como un campo de pr!ctica pedaggica" as como campo de estudio. La educacin no es una ciencia" pero es obDeto de indagacin" an!lisis" interpretacin" eBplicacin y prospectiva desde un campo en el que convergen y se interceptan mCltiples ciencias y disciplinas. 3e a* que los obDetos de estudio (educativos) devienen obDetos cientficos portadores de mCltiples facetas" abordables desde distintas disciplinas y ciencias. La constitucin de un obDeto de estudio cientfico en el campo de las Ciencias de la Educacin significa la elaboracin de un problema educativo estratAgico. Esto significa que la IE#" buscar! soluciones alternativas" varias posibilidades de resolucin de un problema educativo en el campo de la pr!ctica pedaggica. Cuando un problema educativo se constituye en un problema educativo estratAgico" amerita la intervencin de m!s de una disciplina y m!s de una ciencia. 8arecera difcil concebir la solucin de un problema educativo estratAgico como lo es la toma de decisiones en torno al 8resupuesto para la educacin de un pas" (atendiendo a la Dusticia" la equidad y la pertinencia social) en un *ori?onte temporal de corto" mediano y largo pla?oF sin quedarse atascado f!cilmente en el primero. Este problema" por tanto" amerita la intervencin de varias disciplinas y ciencias" como por eDemplo" la <ilosofa de la educacin" la Economa de la educacin" la -ociologa de la educacin" la 8lanificacin educativa" la Evaluacin" la 8edagoga" la Ktica y la 8oltica Educativa.

En palabras de %c%illan y -c*umac*er .2//0:2$1: La investigacin aplicada se centra en un campo de pr"ctica habitual y se preocupa por el desarrollo y la aplicacin del conocimiento obtenido en la investigacin sobre dicha pr"ctica. La medicina, la ingeniera, el traba o social o la educacin son campos aplicados $ue se valen del conocimiento cient!ico, pero no son ciencias en s mismas. La investigacin aplicada )al contrario $ue la b"sica+ alcanza un conocimiento relevante para dar solucin )generalizable+ a un problema general. ,n otras palabras, los estudios aplicados se centran en los problemas de investigacin habituales en un campo determinado.# # modo de eDemplo" un cientfico del campo de las neurociencias" por eDemplo" puede estudiar la inteligencia *umana en muc*as situaciones diferentes" incluida la inteligencia *umana en !mbitos escolares tradicionales" o en comunidades virtuales de la Leb 2./. 'n investigador educativo" puede anali?ar las polticas educativas que fomentan la creatividad de los seres *umanos" puede indagar los mAtodos de lectura a los cuales se eBpone a las poblaciones de escolares de un determinado sistema educativo e indagar cu!les son las concepciones acerca de la ense@an?a y el aprendi?aDe que subyacen en las pr!cticas pedaggicas y did!cticas de ense@an?a de la lectura. Los resultados de estudios como los mencionados" se podran formulan con car!cter general y no constituiran recomendaciones especficas para la pr!ctica pedaggica inmediata. 3esde mi eBperiencia" durante casi veinte a@os de trabaDo en mCltiples !mbitos de educacin formal y no formal" tanto pCblica como privada" *e observado que los educadores en docencia directa" usualmente suelen buscar conocimientos v!lidos y de aplicacin pr!ctica. # esta bCsqueda de (*erramientas) e (instrumentos) para meDorar la pr!ctica pedaggica" en su manifestacin m!s empirista" se le suele contrarrestar con un (no a las recetas)" que *a llevado a que muc*os resultados de investigaciones educativas queden estrictamente reservadas como teoras inaccesibles y aDenas a los estrictamente (pr!cticos). uscar la so!rosine" 9para los antiguos griegos significaba (equilibrio)9" es tarea muy ardua" en esta cuestin de bCsqueda del punto Dusto entre la teora y la pr!ctica. En algunas instituciones de Educacin -uperior en el 'ruguay" estimo que *oy da" el punto Dusto est! muy eBacerbado en la teora y en otros" demasiado aprisionado en la pr!ctica. 8arecera que se *ace necesario componer un estado de Investigacin Educativa m!s realista" que abandone los eBtremos" y *aga prosperar la tan mentada pra(is en educacin. En sntesis" segCn %c%illan y -c*umac*er .2//0:2&1:

La investigacin aplicada, como la investigacin b"sica, es abstracta y general, y emplea un lengua e comn dentro de un campo. 4uchos estudios educativos sobre rendimiento, ense'anza, aprendiza e, ni'os e(cepcionales y asuntos parecidos utilizan trminos $ue tienen un signi!icado especial dentro de la pro!esin. La generalizabilidad de la investigacin aplicada se limita normalmente al campo descrito. La investigacin educativa, por tanto, se centra m"s en el conocimiento de teoras y de pr"cticas educativas $ue en un conocimiento universal.# En otras palabras" la IE# tiende a aumentar el conocimiento que se logra en un campo de estudio concreto y sus consecuencias o efectos es posible que se aprecien indirectamente en el largo pla?o. Esto significa" que con el tiempo se *abra generado una corriente o acumulacin de (masa crtica)" en tanto se publique y discuta una serie de investigaciones a lo largo de un tiempo prolongado. El conocimiento producido" en estas condiciones" influira en la forma en que los profesionales enfocan y perciben un determinado problema en el campo de las Ciencias de la Educacin. Las investigaciones de tipo (aplicado) buscan fortalecer la investigacin posterior" sugieren nuevas teoras acerca de la pr!ctica y pueden alentar el desarrollo metodolgico. 2al es el caso del 8rograma Internacional para la Evaluacin de Estudiantes denominado 8I-# .8rogramme for Internacional -tudents #ssessment1 que integra 'ruguay. Este programa sirve de eDemplo del desarrollo de las estadsticas" buscando *acerlas cada ve? m!s apropiadas para el estudio de los fenmenos relacionados con el rendimiento escolar. El !mbito en que se desarrolla este programa es la 3ivisin de Investigacin Educativa de la 3ireccin -ectorial de 8lanificacin Educativa del ConseDo 3irectivo Central de la #dministracin de Educacin 8Cblica. Luego de m!s de die? a@os de trabaDo sostenido" publicaciones y discusiones en torno a los mAtodos y sus resultados" este programa es un eDemplo de IE# en nuestro pas. 2.$. Investigacin Educativa Evaluativa .IEE1 La IEE puede aumentar el conocimiento sobre una pr!ctica educativa especfica" adem!s de fomentar el desarrollo de la metodologa para estudiarla y la investigacin que se desarrolle posteriormente. 5evisando a %c%illan y -c*umac*er" estos autores son muy claros cuando especifican el campo de la IEE: La investigacin evaluativa se ocupa de una pr"ctica concreta en una situacin o situaciones determinadas. La pr"ctica puede ser un programa, un producto o un proceso, pero la situacin es crucial. La investigacin evaluativa uzga el mrito y el coste de una pr"ctica concreta en !uncin de los valores $ue priman en la situacin. La evaluacin determina si la pr"ctica !unciona. )*+ 5ambin analiza si los costes $ue suponen su

desarrollo, aplicacin y e(tensin compensan.# %c%illan y -c*umac*er .2//0:2&1 La evaluacin formal se lleva adelante por un investigador o equipo de investigadores" en un campo determinado" o por un participante de la situacin. 5equiere formacin en distintas metodologas y disciplinas" as como cruce de datos cuantitativos y cualitativos" en estudios de evaluaciones sistem!ticas y en fases a lo largo de un determinado perodo de tiempo. Cuando se *abla de costes estos son los materiales" el espacio" el personal implicado en el estudio" el estado de !nimo de los actores yMo el apoyo de la institucin" comunidad o centro educativo en el cual se investiga. 3entro de este tipo de IEE" %c%illan y -c*umac*er .2//0:201" incluyen la investigacin accin y los estudios pol!ticos. Nariantes de la IEE: Investigacin9accin y Estudios 8olticos La primera variante implica a profesores que usan mAtodos de investigacin para estudiar los problemas en el aula. El rol del profesor es el de asumir la direccin del estudio" o desempe@ar un papel clave en el proceso de investigacin. El obDetivo de la Investigacin9accin es dar solucin a un problema concreto en un lugar especfico" y no es esencial un control riguroso de la investigacin. El precursor de este tipo de investigacin fue +o*n Elliot I. En la dAcada de los noventa" se *a elaborado una versin denominada (investigacin9 accin colaborativa)" en la que un equipo de trabaDo" participantes de la situacin" reali?an la investigacin con un asesor. La investigacin6accin colaborativa normalmente se centra tanto en los procesos como en los resultados de un cambio de estrategia, como un programa para el desarrollo personal.# %c%illan y -c*umac*er .2//0:201. Los Estudios 8olticos" implican an!lisis polticos para evaluar por eDemplo" los dispositivos de la 8lanificacin Educativa de una determinada #dministracin y por tanto tienen el obDetivo de generar informacin sustantiva para la toma de decisiones de los responsables polticos. Estos estudios se centran en las polticas educativas presentes y pasadas de un gobierno e investigan la elaboracin de planes" programas y proyectos educativos" entre otros dispositivos curriculares.

+o*n Elliot es 8rofesor EmArito de Educacin en el Centro de Investigacin #plicada a la Educacin .C#5E1" <ac. de Educacin y #prendi?aDe 8ermanente en la 'niversidad de East #nglia" Jor;ic*. Es internacionalmente conocido como pionero del enfoque de Investigacin9accin y de 8lanes de Estudio para el cambio pedaggico. *ttp:MMresearc*.edu.uea.ac.u4MDo*nelliott

En resumen" son obDeto de estudio por eBcelencia de los Estudios 8olticos" los tres formatos caractersticos que adoptan las polticas educativas que denominados dispositivos curriculares: planes" programas y proyectos. ,l an"lisis poltico )7+ investiga la elaboracin de planes, decidiendo $u temas educativos tratar& )/+ e(amina la implementacin de programas para llevar adelante las polticas& y )8+ determina su e!icacia y9o e!iciencia. 4uchos estudios investigan varias alternativas de planes dentro de las realidades econmicas y polticas e(istentes.# %c%illan y -c*umac*er .2//0:201. #*ora bien" de quA estamos *ablando cuando *ablamos de (programas educativos) y (polticas educativas) como obDeto de los (Estudios 8olticos). %n programa implica una lnea consistente de actuacin mantenida a lo largo del tiempo. %na poltica educativa no es una sucesin de actuaciones o de decisiones incone(as, ni una lista de cosas concretas a hacer& sino $ue supone $ue unas y otras se adoptan con la coherencia de un programa poltico. ,l programa poltico, signi!ica la adopcin de unos valores y opciones ideolgicas concretas, m"s $ue, necesariamente, realizaciones pr"cticas $ue un partido concreto en el gobierno espera producir.# )tomado de :edr y :uig, en Barboza Norbis, L., /00327/+ 8or tanto" de lo que *ace una autoridad educativa" por eDemplo" un da" sobre un tema en concreto no puede inferirse una orientacin poltica definidaF *ace falta un seguimiento en el tiempo para poder comprender cu!les son los eDes especficos y program!ticos que ponen en evidencia un denominador comCn en la actuacin del tomador de decisiones. Es necesario pues" anali?ar cu!les son los valores y las opciones filosficas que apoya con su actuacin. 8ara un investigador educativo" un analista o evaluador de polticas educativas" se *ace necesario confrontar los discursos .lo escrito y lo dic*o1 con los cursos de accin .actuaciones" reali?aciones1 para comprender" anali?ar e interpretar los programas que constituyen una poltica educativa. " Neamos quA significa polticas educativas para 8edr y 8uig .1666: 221: (.uando hablamos de una poltica educativa concreta, nos estamos re!iriendo a una lnea de actuacin espec!ica, adoptada por una autoridad con competencias educativas, $ue se dirige a resolver una determinada cuestin. ;icho de otra manera, una poltica educativa es el
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(8arecera eBistir un cierto consenso entre quienes estudian acadAmicamente las polticas educativas" tanto politlogos y socilogos de la educacin coincidiran segCn 8edr y 8uig" en distinguir por lo menos estos cinco elementos: un contenido" un programa" una orientacin normativa" un factor de coercin y una competencia social.) Gp. Cit." Cap. &. (La definicin de polticas educativas y el concepto de planificacin estratAgica en educacin). p. 12. En este captulo se trata especficamente la distincin entre 8oltica Educativa y polticas educativas.

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resultado de la actividad de una autoridad pblica )investida de poder pblico y de legitimidad gubernamental+ en el sector educativo.# En resumen" la investigacin educativa puede ser de tres tipos" !sica" #plicada y Evaluativa. Cada una de ellas presenta obDetivos" temas y usos peculiaresF no obstante las tres pueden incluir enfoques tanto cuantitativos como cualitativos" aspecto que trataremos en el prBimo apartado. La distincin de las tres investigaciones educativas presentadas se sinteti?a en esta seleccin teBtual: Las investigaciones b"sicas, aplicadas y evaluativas se di!erencian en primer lugar, por$ue tienen distintos propsitos, temas de investigacin y usos perseguidos. Ni la investigacin b"sica ni la aplicada est"n dise'adas para obtener soluciones inmediatas a un problema espec!ico en una situacin determinada. <in embargo, ambos tipos de investigacin pueden in!luir indirectamente, pasado un perodo de tiempo considerable, en la !orma en $ue los cient!icos, investigadores y participantes a!rontan y perciben sus respectivos problemas. La investigacin evaluativa uzga el mrito y el coste de una pr"ctica particular en una situacin determinada. = di!erencia de la investigacin b"sica y aplicada, los estudios evaluativos proporcionan in!ormacin para su uso inmediato cuando las directrices polticas y pr"cticas se desarrollan, implementan e institucionalizan. Los tres tipos de investigacin son v"lidos para el desarrollo del conocimiento.# %c%illan y -c*umac*er" .2//0:2I1. #$ %odalidades de Investigacin cuantitativa y cualitativa Educativa desde la perspectiva

Los tArminos (cuantitativo) y (cualitativo) se utili?an con frecuencia para identificar diferentes modalidades de estudio o aproBimacin a la investigacin. Cuando se utili?an estos tArminos" se utili?an en dos niveles de discurso. En una primera consideracin" cuantitativo y cualitativo se refieren a la distincin sobre la naturale?a del conocimiento: cmo entiende el investigador el mundo y el obDetivo de la investigacin. En una segunda consideracin" los tArminos se refieren a los mAtodos de investigacin" al cmo se recogen y anali?an los datos" y al tipo de generali?aciones y representaciones que se derivan de ellos. # los efectos de su distincin" ambos enfoques se presentan usualmente de forma separada en mCltiples fuentes de investigacin de Ciencias -ociales y de Investigacin Educativa. Esto por tanto *a refor?ado dos tradiciones que durante larga data tendieron a oponerse. ,n educacin se utilizan ambos en!o$ues, el cualitativo y el cuantitativo. La !orma m"s evidente para el lector de distinguir entre una investigacin cuantitativa y cualitativa es la !orma de presentacin de los datos. La

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investigacin cuantitativa presenta resultados estadsticos en !orma de nmeros& la investigacin cualitativa presenta los datos como una narracin. Las di!erencias van m"s all" de la !orma en $ue se presentan los datos.# 4c4illan y <chumacher, )/00127>+. #ctualmente se evidencia una tendencia a reali?ar estudios cuanti9cualitativos" que rompen la tradicin dicotmica eBclusivista de un enfoque determinado. Es por esta ra?n que me interesa abonar el posicionamiento terico de Coo4 y 5eic*ardt .167I: 201 en el libro 4todos cualitativos y cuantitativos de la investigacin evaluativa" investigadores que sostienen en el captulo I" denominado (,acia una superacin del enfrentamiento entre los mAtodos cualitativos y cuantitativos) un enfoque interparadigm!tico. La eleccin de mtodos no debe hallarse determinada por la adhesin a un paradigma arbitrario. ? ello es as tanto por$ue un paradigma no se halla inherentemente ligado a una serie de mtodos, como por$ue las caractersticas del entorno espec!ico de la investigacin cobran la misma importancia $ue los atributos de un paradigma a la hora de escoger un mtodo.)*+ %n investigador no tiene por $u adherirse ciegamente a uno de los paradigmas polarizados $ue han recibido las denominaciones de cualitativo# y cuantitativo#, sino $ue puede elegir libremente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para atender me or las e(igencias del problema de investigacin con $ue se en!renta. :arece entonces $ue no e(iste tampoco razn para elegir entre mtodos cualitativos y cuantitativos. Los evaluadores obrar"n sabiamente si emplean cuales$uiera mtodos $ue resulten m"s adecuados a las necesidades de la investigacin, sin atender a las a!iliaciones tradicionales de los mtodos.# Coo4 y 5eic*ardt" .2///:&11. En consonancia con estos autores antes citados" 4c4illan y <chumacher, )/0012/@+, sostienen lo siguiente2 Los investigadores utilizan los distintos tipos de dise'os y mtodos para los di!erentes tipos de investigacin >. ,l criterio para determinar la calidad de un estudio est" relacionado con el dise'o y los procedimientos. :uede haber investigaciones b"sicas mal dise'adas y e(celentes estudios aplicados. La investigacin6accin y el an"lisis poltico a pe$ue'a escala pueden estar bien dise'ados& al mismo tiempo, estudios evaluativos a gran escala pueden proporcionar in!ormacin cuestionable a causa de di!icultades de procedimiento.# Gtra forma de considerar la investigacin es segCn la modalidad de investigacin que se adopta en un estudio.

Los diferentes tipos de investigacin son bsica, aplicada y evaluativa segn McMillan y Schumacher, 2005, pp 2!" 2#
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%na modalidad de investigacin es una coleccin de pr"cticas eclcticas de indagacin basada en un con unto general de suposiciones, e implica pre!erencias metodolgicas, opiniones !ilos!icas e ideolgicas, cuestiones de investigacin y resultados de viabilidad.# 4c4illan y <chumacher, )/00128>+. Gtros autores" suelen *ablar de tradiciones de investigacin" al momento de definir el dise@o de eBploracin m!s apropiado para un tema o problema de investigacin. %n dise'o de investigacin describe los procedimientos para guiar el estudio, incluyendo cu"ndo, de $uin y ba o $u condiciones ser"n obtenidos los datos. ,n otras palabras, el dise'o indica cmo se prepara la investigacin, $ue le pasa a los su etos y $u mtodos de recogida de datos se utilizan. ,l propsito de un dise'o de investigacin es proporcionar, dentro de una modalidad de investigacin apropiada, las respuestas m"s v"lidas y e(actas a las preguntas $ue se plantean.# 4c4illan y <chumacher, )/00128A+. Neamos una sntesis de las modalidades de investigacin educativa" en el siguiente cuadro6.
%odalidades de Investigacin &uantitativa &ualitativa E'perimental (o e'perimental Interactiva (o interactiva EBperimental 3escriptiva Etnogr!fica1/ #n!lisis de conceptos -emieBperimental Comparativa <enomenolgica #n!lisis *istrico Caso Cnico Correlacional Estudio de caso Encuesta11 2eora <undamentada EB post facto Estudios Crticos

#$)$ %odalidades cuantitativas Las modalidades de investigacin cuantitativa presentadas por los autores b!sicamente consisten en los estudios cl!sicos presentados por 3onald 2. Campbell y +ulian C. -tanley .16II1 en EBperimental and Ouasi9EBperimental 3esigns for 5esearc* y 8aul E. -pector .16711 en 5esearc* 3esigns. La revisin de estos estudios y su adecuacin para el campo de la educacin" permite desmistificar algunos dise@os" portadores de palabras urticantes como (eBperimento) y comprender la sustitucin de este tArmino por (piloto) en los estudios semieBperimentales .o cuasi eBperimentales1.
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%c%illan y -c*umac*er, )/0012B0+. J. 3en?in y P. Lincoln" eds. .2///1" ,andboo4 of Oualitative 5esearc* and ot*ers" presentan al constructivismo y la bCsqueda naturalista como fundamental para la mayora de investigaciones cualitativas interactivas. 11 Las encuestas aqu est!n clasificadas como un dise@o de investigacin. Las encuestas tambiAn est!n consideradas como un tipo de tAcnica de recogida de datos.
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3entro de la modalidad cuantitativa" los estudios se reali?aron con base en una filosofa positivista del conocimiento" destacando la obDetividad y la cuantificacin de los fenmenos. Como resultado" los dise@os de investigacin maBimi?aron la obDetividad con el empleo de nCmeros" estadsticas" estructuras y control eBperimental. En las modalidades de investigacin e'perimental" los autores destacan que es el investigador el que tiene algCn control sobre lo que les ocurre a los suDetos mediante la (imposicin u ocultacin sistem!ticas de condiciones especficas). Esta demarcacin de la situacin eBperimental" le permite establecer comparaciones entre los suDetos o grupos de suDetos .alumnos" centros educativos" etc.1 que son eBpuestos a una determinada condicin o conDuntos de condiciones" frente a otros que *an eBperimentado condiciones diferentes. En primer lugar" la modalidad cuantitativa e'perimental presenta tres tipos de modalidades. La e'perimental pura es un dise@o en el que se asignan al a?ar los suDetos a los diferentes grupos. #l recurrirse a la asignacin aleatoria" esto significa que todos los suDetos tienen la misma oportunidad de estar en cada grupo. Cuando este procedimiento se lleva a cabo con una muestra lo suficientemente grande" contribuye a asegurar que no eBisten grandes diferencias entre suDetos en cada grupo antes de que empiece el tratamiento eBperimental. 8or tanto esto permitira al investigador concluir que los resultados no se deben a diferencias entre los suDetos anteriores a recibir el (tratamiento). El tArmino tratamiento" *a sido sustituido por la palabra (intervencin). 8or eDemplo" se asignan aleatoriamente estudiantes a dos grupos y se eBpone a uno de ellos a un programa educativo con Anfasis en el uso de programas inform!ticos para fortalecer el dominio de la lectura y la escritura" frente a otro que recibe un programa educativo de aprendi?aDe de lectura y escritura tradicional" con pi?arra" cuaderno y l!pi?. El procedimiento permite al investigador concluir que los resultados no se deben a diferencias entre los suDetos anteriores a recibir la intervencin del programa Q o mientras Aste transcurre. Los dise@os eBperimentales *an avan?ado en las Ciencias <sicas y las Ciencias iolgicas" las cuales utili?an frecuentemente dise@os eBperimentales dado que Astos proporcionan la mayor aproBimacin para determinar el efecto de un factor sobre otro. En estas ciencias" es relativamente f!cil encontrar las condiciones de asignacin aleatoria y manipulacin de los factores. Jo obstante" en las Ciencias de la Educacin" con frecuencia es difcil encontrar estas condiciones. 8or lo tanto los (eBperimentos) son difciles de adoptar" especialmente en investigacin aplicada" en la que los investigadores buscan minimi?ar los cambios a las condiciones que ocurren de forma natural.

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La modalidad semie'perimental se encuentra prBima a la anterior y el propsito de los mAtodos es el mismo .determinar causas y efectos1 y se da una manipulacin directa de las condiciones. # modo de eDemplo" una investigacin semieBperimental en nuestro medio implica a varias clases o varios centros educativos en los que se trabaDa un nuevo material did!ctico o un nuevo mAtodo de ense@an?a. Las clases requieren estar (intactas)" vienen dadas en la situacin real" ya est!n organi?adas para el propsito que se busca estudiar" no est!n asignadas de forma aleatoria y tienen profesores diferentes. 8ero es posible implementar una (intervencin educativa) .tratamiento eBperimental1 a algunas clases y considerar a las otras como controles. Las clases o los centros educativos sobre los que se interviene con un nuevo programa" un nuevo mAtodo" un nuevo material curricular" un nuevo plan" etc." se denominan (pilotos) y los otros" (testigos). La modalidad de &aso *nico ofrece una alternativa para la especificacin de mAtodos que pueden ser trabaDados con un Cnico suDeto o con unos pocos" e igualmente este estudio permite conclusiones ra?onables de causas y efectos. El motivo para el estudio de grupos es que las diferencias entre los individuos y el error de medida pueden ser evaluados empleando la puntuacin media del grupo completo. 8ero" en muc*as situaciones" es imposible o inconveniente estudiar grupos enteros de suDetos. # semeDan?a de la modalidad semieBperimental" eBiste manipulacin directa pero no *ay asignacin aleatoria. # modo de eDemplo" los autores mencionan la administracin de un programa de meDora del comportamiento de los alumnos. #l concebir el problema como un dise@o de caso Cnico" primero el investigador debera registrar las caractersticas del alumno para asegurarse de que estos indicadores son estables y consistentes antes de la implementacin del nuevo programa. Luego continuara registrando el comportamiento despuAs de que el programa *ubiera sido implementado. -i observara cambios en el comportamiento coincidentes con la intervencin del programa y no se identificaran otras causas" podra inferir que el programa *a provocado el cambio de conducta. Este tipo de estudios en nuestro medio" pareceran ser rec*a?ados por considerarse asociados a la tradicin de la psicologa conductista" y desde mi punto de vista son fuertemente ignorados y repudiados por los educadores por sus mCltiples implicancias" fundamentalmente Aticas. En segundo lugar" las modalidades no e'perimentales describen o anali?an las relaciones entre aspectos sin ninguna manipulacin directa de las condiciones que son eBperimentadas. Los autores identifican cinco modalidades que presentamos de forma muy sintAtica. El dise+o descriptivo refiere a un fenmeno caracteri?!ndolo a travAs de nCmeros. 8or eDemplo se puede describir un centro educativo respondiendo a preguntas como Astas: cu!l es la poblacin de alumnos que asiste" cu!ntos profesores son efectivos y cu!ntos interinos" quA relacin *ay entre el nCmero de alumnos y la cantidad de profesores adscriptos" cu!ntos salones tiene el centro educativo en relacin al nCmero de

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alumnos" cu!ntos se inscriben y cu!ntos abandonan" repiten" van a eB!menes" etc. Los dise+os comparativos buscan estudiar si eBisten diferencias entre dos o m!s grupos acerca del fenmeno que se est! estudiando. 8or eDemplo" m!s que describir las caractersticas de dos o m!s centros educativos" se buscar! comparar algunas de sus caractersticas" respondiendo a preguntas de este tipo: cu!l es la tasa de egreso del Ciclo !sico en cada uno de los centros educativos de Educacin %edia" en quA centro educativo egresa m!s cantidad de alumnos y en cu!l menos" quA centro educativo presenta m!s porcentaDe de alumnos en situacin de re?ago escolar" etc. Los dise+os correlacionales se ocupan de la valoracin de las relaciones entre los fenmenos" lo que involucra una medida estadstica del grado de relacin entre variables llamada correlacin. Esto significa que la relacin medida es una afirmacin sobre el grado de asociacin entre las variables de interAs" la cual puede ser positiva o negativa. 'na correlacin positiva" por eDemplo" significa que los valores altos de la variable asistencia escolar est!n asociados a la variable altos puntaDes en pruebas de conocimiento de un grupo de estudiantes. En otras palabras" ambas variables" asistencia y rendimiento en pruebas covarian" se mueven Duntas" lo que no significa que una sea causa de la otra" sino que presentan valores asociados. 'na correlacin negativa" por eDemplo" podra darse entre la variable *oras de estudio dedicadas a la ense@an?a de un tema a los alumnos y la variable puntaDes logrados por los mismos estudiantes en una prueba de conocimiento sobre el tema. En la encuesta" el investigador selecciona una muestra de suDetos y les administra un cuestionario o reali?a entrevistas para recolectar datos. Con frecuencia las encuestas se utili?an para recoger opiniones" creencias" actitudes y otros tipos de informaciones sobre un gran nCmero de personas .poblacin1" de forma que sus caractersticas puedan ser inferidas a partir de las respuestas obtenidas en el grupo reducido de suDetos .muestra1. -e utili?an para una gama eBtensa de propsitos. 8ueden describir la frecuencia de caractersticas demogr!ficas de una poblacin de alumnos de un liceo o de todos los liceos del pas" por eDemplo localidades de procedencia" barrios" etc. 8ueden describir las caractersticas de los estudiantes universitarios y sus opiniones sobre el clima de un centro de formacin. -irven adem!s para eBplorar relaciones entre diferentes factores o esbo?ar las ra?ones para reali?ar cambios o no de 8lanes de Estudio desde distintas unidades de an!lisis" por eDemplo estudiantes" profesores y egresados de una determinada carrera. <inalmente los estudios e' post facto se utili?an para eBplorar las relaciones causales posibles entre variables que no pueden ser manipuladas por el investigador. 3esde el punto de vista metodolgico" el investigador dise@a el estudio para coteDar dos o m!s muestras que son comparables" eBcepto en un factor determinado. Las causas posibles son estudiadas despuAs de su

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ocurrencia. # diferencia de los estudios eBperimentales" que manipulan lo que ocurrir! en los suDetos" este tipo de estudios se centra en lo que *a pasado diferencialmente a grupos de suDetos comparables" por tanto eBamina si los suDetos de cada grupo son diferentes de alguna manera. 8or eDemplo en nuestro medio" un investigador podra identificar dos grupos de ni@os que *an egresado de educacin inicial" que poseen antecedentes similares pero que *an estado eBpuestos a modelos de educacin institucional diferentes. # los alumnos se les administrara una evaluacin diagnstica para ingresar a la educacin primaria para comprobar si los que *an estado eBpuestos a un modelo altamente acadAmico se diferencian de los ni@os que *an asistido a un modelo con orientacin menos acadAmica" o con Anfasis en el cuidado. #$,$ %odalidades cualitativas En la primera modalidad" la cualitativa interactiva" se destaca la Etnografa" la <enomenologa" el Estudio de caso" la 2eora <undamentada y los Estudios Crticos. En la segunda modalidad" la cualitativa no interactiva" se incluyen dos tipos de an!lisis: el an!lisis de conceptos y el an!lisis *istrico. Cada una de estas modalidades cualitativas tiene su *istoria prominente en alguna disciplina y *a desarrollado metodologas distintivas. Estas modalidades" advierten sobre un campo inter9 y multi9disciplinario que se *a estado teDiendo *istricamente en funcin del desarrollo de distintas ciencias y disciplinas. La Etnografa surge en el campo de la #ntropologa y la -ociologa" la <enomenologa en el campo de la 8sicologa y la <ilosofa" el Estudio de caso en las Ciencias -ociales y ,umanas y !reas aplicadas a la evaluacin" la 2eora <undamentada en la -ociologa y los Estudios Crticos en diversas disciplinas como la ,istoria. Estas modalidades de investigacin" adem!s" pueden ser categori?adas desde dos enfoques especficos. 8or una parte" desde un enfoque sobre la eBperiencia individual vivida" como la <enomenologa" Estudio de casos" 2eora <undamentada y algunos Estudios Crticos. P" por otra parte" desde un enfoque sobre la sociedad y la cultura como el definido por la Etnografa y algunos Estudios Crticos. Cada modalidad de investigacin" a su ve?" est! apoyada en concepciones ya sean tradicionales o contempor!neasF como son las crticas o posmodernas. En sntesis" la investigacin cualitativa interactiva consiste en un estudio en profundidad mediante el empleo de tAcnicas cara a cara para recoger datos de la gente en sus escenarios naturales. 8or eDemplo" mediante la tAcnica de entrevista en profundidad. En palabras de %c%illan y -c*umac*er" .2//0:&&1: ,l investigador interpreta los !enmenos en trminos de los signi!icados $ue la gente les da. Los investigadores cualitativos construyen un dibu o

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holstico y comple o con descripciones detalladas de las perspectivas de los in!ormantes. =lgunos investigadores cualitativos tratan abiertamente los valores $ue !orman la narrativa, )*+ describen el conte(to del estudio, ilustran las di!erentes perspectivas de los !enmenos y revisan continuamente cuestiones desde sus e(periencias en el campo.# La -enomenolog!a se refiere tanto a una filosofa de la ciencia como a una modalidad de investigacin. 'n estudio fenomenolgico describe los significados de una eBperiencia vivida. El rol del investigador es recuperar cmo los individuos descifran el significado de una eBperiencia o situacin determinada. La tAcnica m!s caracterstica es la entrevista eBtensa dirigida a la comprensin de las perspectivas de los informantes. La Etnograf!a es una descripcin e interpretacin de un grupo o sistema cultural o social. -i bien eBisten mCltiples significados de un tArmino polisAmico como es (cultura)" los estudios etnogr!ficos mantienen el foco de estudio en los patrones aprendidos de accin" lenguaDe" creencias" ritos y formas de vida. Como trabaDo de campo" el proceso de investigacin es prolongado" empleando la observacin y entrevistas ocasionales con participantes de un grupo de actividad compartida y recogiendo productos grupales. -e tiende al uso de material documental y se enfocan detalles de la vida diaria de los !mbitos educativos. Cuando eventualmente un estudio es de corte etnogrfico" esto significa que los supuestos epistemolgicos" metodolgicos y ontolgicos de la investigacin" se sitCan en el an!lisis e interpretacin de las vivencias de los suDetos con mayor o menor intensidad en funcin del obDeto de estudio" el tiempo y los recursos *umanos y econmicos disponibles. #l Estudio de caso), algunos autores como -ta4e .16671" lo consideran como un obDeto de estudio" y otros como Pin .166&1 lo consideran una metodologa" segCn 4c4illan y <chumacher )/0012B1+. Estos autores lo definen en estos tArminos: %n estudio de caso e(amina un sistema de!inido# o un caso en detalle a lo largo del tiempo, empleando mltiples !uentes de datos encontradas en el entorno.# El caso puede ser un programa" un acontecimiento" una actividad o un conDunto de individuos definidos en tiempo y lugar. El investigador define el caso y su lmite y no lo elige necesariamente por su representatividad sino por su singularidad. El foco de interAs puede ser una entidad .estudio intrasituacin1 o
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El trmino Diseo de estudio de caso hace re erencia a un caso estudiado en !ro undidad" en contraste con los diseos e#!erimentales $ no e#!erimentales en los %ue los &ru!os son com!arados a tra's de an(lisis estad)sticos* En el diseo cualitati'o" un casoes la entidad o en+meno sin&ular estudiado en !ro undidad* El diseo de estudio de caso se a!lica a todos los ti!os de in'esti&aci+n" tradicional $ no tradicional" e interacti'a $ no interacti'a* ,4c4illan y <chumacher,/0012B3+.

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varias entidades .estudio multisituacin1. Las interpretaciones a que un caso da lugar" pueden denominarse (lecciones aprendidas.) 1$ 8uesto que en educacin" los estudios de caso suelen ser frecuentes y se aprecia una gran polisemia en torno a su definicin" me *a parecido pertinente revisar quA eBplicita al respecto un cl!sico como 5obert E. -ta4e" en su obra Cnvestigacin con estudio de casos )7AA>+, editada en 7AA1 ba o el ttulo 5he =rt o! .ase <tudy Desearch. Este autor define al estudio de casos como sigue: ;e un estudio de casos se espera $ue abar$ue la comple idad de un caso particular. %na ho a determinada, incluso un solo pasillo, tienen una comple idad nica E pero di!cilmente nos preocupar"n lo su!iciente para $ue los convirtamos en ob eto de estudio. ,studiamos un caso cuando tiene un inters muy especial en s mismo. Buscamos el detalle de la interaccin con sus conte(tos. ,l estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la comple idad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes.# <taFe, D., )7AA>2 77+. # lo largo del primer captulo" denominado (El caso Cnico)" -ta4e presenta cuatro aspectos tericos y metodolgicos claves. 3efine el estudio intrnseco e instrumental" la seleccin de casos" la formulacin de generali?aciones y destaca la importancia de la interpretacin. -ostiene que los casos que son de interAs en la educacin y en los servicios sociales los constituyen" en su mayora" personas y programas. Kstos se asemeDan en cierta forma unos a otros" y en cierta manera son Cnicos tambiAn. Interesan tanto por lo que tienen de Cnico como por lo que tienen de comCn. En palabras de -ta4e" el propsito de un estudio de caso es comprender a los protagonistas: *:retendemos comprenderlos. Nos gustara escuchar sus historias. Guiz" tengamos nuestras reservas sobre algunas cosas $ue las personas )les llamar actores+ nos cuentan, del mismo modo $ue ellas pondr"n en entredicho algunas de las cosas $ue digamos sobre ellas. :ero salimos a escena con el sincero inters por aprender cmo !uncionan en sus a!anes y en su entorno habituales, y con la voluntad de de ar de lado muchas presunciones mientras aprendemos.# <taFe, D., )7AA>2 71+. Neamos algunas precisiones conceptuales que plantea -ta4e" las cuales revisamos para la caracteri?acin del Estudio de caso en educacin. a1 Concentracin en un obDeto de estudio: el caso es uno entre muc*os. # modo de eDemplo" una escuela" un programa o un plan de estudio son casos.

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EBpresin acu@ada por Euba y Lincoln .16761" autores citados por %c%illan y -c*umac*er .2//0:&I1.

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b1 Estudio intrnseco de caso: a la *ora de elegir un caso" es frecuente que no sea posible (eleccin) alguna. El caso (viene dado). c1 Limitaciones de la formulacin de generali?aciones: el propsito real del estudio de casos es la particulari?acin" no la generali?acin. .-ta4e" 5." 1667:1H1. d1 Knfasis en la interpretacin: la funcin del investigador cualitativo en el proceso de recogida de datos es mantener con claridad una interpretacin !undamentada. .-ta4e" 1667:211. Ksta se produce con base en el an!lisis de las desgrabaciones de las entrevistas y la devolucin del informe final a los entrevistados" como estrategia de (fidelidad) en la tarea de interpretacin y negociacin de significados y sentidos de las percepciones que aparecen en los discursos. # este proceso se le denomina estrategia de establecimiento de categoras de an!lisis a posteriori de la implementacin de las entrevistas" el cual debe guardar una rigurosa articulacin con la tAcnica de recoleccin de informacin que lleve adelante el investigador educativo o el equipo de trabaDo. La .eor!a -undamentada o 2eora -ustantiva" es una modalidad no muy especfica para referirse a cualquier aproBimacin para la formacin de ideas tericas que comien?a con datos. La metodologa de esta modalidad es un conDunto riguroso de procedimientos para elaborar teora. -e utili?a un mAtodo comparativo constante" el an!lisis de datos emplea simult!neamente tAcnicas de induccin" deduccin y verificacin. #lgunos investigadores consideran que es una forma de induccin analtica modificada en la que la teora inicial es desarrollada previamente como (*iptesis de trabaDo) y luego (puesta a prueba) en los diferentes casos para desarrollar las propiedades que constituiran las proposiciones condicionales. Los Estudios cr!ticos conforman la denominada teora crtica" la teora feminista" las perspectivas postmodernas" entre otras versiones que asumen que el conocimiento es subDetivo. Eran parte de la crtica de la investigacin cualitativa tradicional est! locali?ada en el an!lisis narrativo" la investigacin9 accin" la etnografa crtica" la investigacin9accin participativa y la investigacin feminista. Este tipo de estudios consisten en sostener un compromiso por eBponer la manipulacin social y la opresin" y denunciar las estructuras sociales opresivas. Con frecuencia se caracteri?an por tener obDetivos emancipatorios eBplcitos a travAs de la crtica sostenida o la defensa directa de los actores. 'n investigador puede identificar su gAnero" su edad" etnia" situacin social y posicin poltica para informar al lector que sus interpretaciones no est!n libres de valores. 8ara finali?ar el apartado" resta precisar las modalidades de investigacin no interactiva, conocidas tambiAn como investigacin anal!tica$ Este tipo de investigacin estudia conceptos y sucesos *istricos a travAs de un an!lisis de documentos. El anlisis de conceptos es el estudio de conceptos educativos como (aprendi?aDe cooperativo)" (agrupamiento por *abilidades)" (lidera?go) para describir los diferentes significados y el uso apropiado del concepto. El anlisis

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histrico consiste en una recogida sistem!tica y crtica de documentos que describen sucesos del pasado. Los *istoriadores educativos estudian programas educativos" pr!cticas pedaggicas" polticas educativas" instituciones" etc. Cada obDeto y suDeto de estudio se interpreta en el conteBto de tendencias *istricas" econmicas" sociales" tecnolgicas y polticas. /$ Investigacin Educativa en el Uruguay: su estado de desarrollo 0embrionario1 en el campo de las &iencias de la Educacin # lo largo de los apartados anteriores *e intentado mostrar el estado de discusin internacional en torno a la especificidad de la Investigacin Educativa y sus cuestiones de campo: Investigacin !sica" #plicada y Evaluativa en base a una seleccin de autores de actualidad. %i propsito *a sido promover la refleBin acerca de la repercusin que esto trae para quienes se interesan en la tem!tica en nuestro medio" por este motivo *e procurado presentar los marcos epistemolgicos y metodolgicos acercando eDemplos de nuestra propia realidad educativa en 'ruguay. Estimo que si bien es relativamente f!cil identificar quA instituciones se dedican a la investigacin en, desde o sobre el campo educativo" parecera un tanto m!s difcil precisar cu!l es la naturale?a de la produccin de conocimiento educativo en cada una de las instituciones 1&. Estimo m!s difcil aCn" acceder a bases de datos de investigaciones educativas sistemati?adas a partir de categoras similares a las presentadas por los autores que *emos anali?ado. 8arecera prudente afirmar que actualmente 'ruguay cuenta con una buena cantidad de instituciones dedicadas a la Investigacin Educativa" si tenemos en cuenta las producciones de algunos centros acadAmicos y de investigacin pCblica y privada. 8ero el escenario local nos muestra una alta dispersin y *eterogeneidad de las producciones en tArminos de los alcances .macro" meso y micro nivel1" adem!s de un sistema nacional de informacin y documentacin en falta. Las producciones en Investigacin Educativa (coleccionadas) en las diferentes instituciones son oportunidades no siempre bien aprovec*adas en los di!logos
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# modo de eDemplo" los (espacios) de produccin de (investigaciones educativas) en 'ruguay" entre otros" son b!sicamente los siguientes: Rrea de Ciencias de la Educacin de la <acultad de ,umanidades y Ciencias de la Educacin de la 'niversidad de la 5epCblica" <acultad de Ciencias -ociales. #lgunas instituciones terciarias y universitarias que ofrecen formacin en educacin incluyen Investigacin Educativa" tal es el caso de la Licenciatura en Educacin Inicial y en 8sicopedagoga y las carreras de posgrado de la <acultad de Ciencias ,umanas de la 'niversidad Catlica 3!maso #ntonio Larra@aga" el Instituto de Educacin de la 'niversidad G52" las carreras de posgrado en educacin de la 'niversidad de la Empresa .'3E1" los profesorados de la 'niversidad de %ontevideo" y la 'nidad de Investigacin del Instituto 'niversitario IG-. # nivel de la #JE8" se identifica la 3ireccin -ectorial de 8lanificacin Educativa" y las carreras de grado y posgrado que incluyen Investigacin Educativa en los centros de <ormacin 3ocente y el I8E-.

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interinstitucionales. Compartir estas producciones con m!s frecuencia y apertura" podra dar lugar a una significativa discusin acerca del papel que Duega la Investigacin Educativa en relacin al (cambio) para la meDora de la calidad del -istema Jacional de Educacin. #nali?ar e interpretar los enfoques y las metodologas empleadas en las distintas instituciones facilitara una nueva va de ampliacin del significado y sentido del conocimiento educativo en nuestro pas contribuyendo a la superacin de situaciones endog!micas. -e requiere multiplicar esfuer?os para superar el estado de desarrollo embrionario de la produccin de conocimiento en el campo de las Ciencias de la Educacin. 8or tanto" el slo aumento del nCmero de papeles de trabaDo y revistas especiali?adas en educacin" no generan de por s un aumento en la calidad de las investigaciones educativas catalogadas como tal. Gtro factor que no garanti?a de por s el aumento de la calidad y la cantidad de investigaciones educativas es incluirla como curso de grado o posgrado. Lo que no deDa de ser un elemento favorable y promisorio para la formacin profesional. -e asiste a la incorporacin de la Investigacin Educativa en el dise@o curricular de toda la <ormacin 3ocente del pas" a partir del 8lan 2//7 10" dirigido a la formacin de maestros de Educacin 8rimaria" profesores de Educacin %edia y maestros tAcnicos de la Educacin 2Acnico 8rofesional 1I. -e puede identificar tambiAn la actividad de Investigacin Educativa en inicio del Rrea de 8erfeccionamiento y Estudios -uperiores .#8E-1 de la #JE8 a nivel de las carreras de posgrado. Jo obstante" falta discutir el papel de la Investigacin Educativa y su relacin con la 8lanificacin y la Evaluacin en instancias interinstitucionales. # modo de refleBin final" desde mi punto de vista" en una sociedad del conocimiento" es imprescindible disponer de fuentes v!lidas para la toma de decisiones educativas y por tanto" la Investigacin Educativa se constituye en un instrumento de construccin de conocimientos por eBcelencia" meDor qui?! que la eBperiencia personal" las opiniones" la tradicin o la simple intuicin que usualmente go?an de alta vigencia y popularidad. Estimo que el proceso de produccin y desarrollo del conocimiento educativo v!lido y socialmente pertinente" implica la identificacin de problemas estratAgicos de investigacin" que involucran estudios tericos" estudios empricos" estudios de rAplica" y estudios evaluativos para la meDora continua de la educacin democr!tica" Dusta y solidaria que busca un pas como el nuestro.

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El modelo institucional de los Centros 5egionales de 8rofesores .CE581 fue el primero en incorporar la Investigacin Educativa #plicada como curso en los terceros a@os en el 8lan 166H" y luego el dise@o curricular de la <ormacin de %aestros en 2//0. 16 Inclusive esta caracterstica se puede constatar en el !mbito privado en la formacin de 8rofesores de Educacin %edia de la 'niversidad de %ontevideo" quienes reciben formacin en Investigacin Educativa" y tambiAn en los maestros que forma el Instituto %ara #uBiliadora de Las 8iedras.

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3esde una mirada prospectiva" sera de esperar que las instituciones educativas en 'ruguay y los responsables de la Educacin Jacional tiendan al fortalecimiento de la trada virtuosa Cnvestigacin ,ducativa6:lani!icacin6 ,valuacin como soporte para la toma de decisiones y el dise@o de polticas educativas .policies1. # modo de cierre" deDamos planteada una *iptesis optimista. Los avances en los campos de la Investigacin Educativa !sica" #plicada y Evaluativa contribuiran a definir una educacin en clave para el desarrollo social y *umano en el 'ruguay a comien?os del siglo QQI" en tanto se fortale?ca una cultura estratAgica orientada al bien comCn que deDe de lado corporativismos" individualismos y me?quindades acadAmicas varias" propias de una etapa dAbil que *ay que superar en la produccin de conocimientos en el sector educacin. BIB2I34RA-5A arbo?a Jorbis" L." 8lanificacin EstratAgica: ases conceptuales y metodolgicas para una resignificacin de la 8lanificacin Educativa en el 'ruguay" 8ublicacin JS 1. 5efleBiones iniciales" %ontevideo" 8apeles de trabaDo" <,CE9'dela5" 2//H arbo?a Jorbis" L." 8royecto soft;are educativo: su potencialidad e impacto en los procesos de ense@an?a y aprendi?aDe. Investigacin educativa en un Liceo de Ciclo !sico en 'ruguay" 'nidad de Investigacin del Instituto 'niversitario IG-" %ontevideo" 2//7. ogdan" 5. y 2aylor" -.+" Introduccin a los mAtodos cualitativos de investigacin" uenos #ires: 8aids" 167H. Campbell" 3. y -tanley" +." 3ise@os eBperimentales y cuasieBperimentales en la investigacin social" #rgentina: #morrortu" 1672. Co*en" E." <ranco" 5." Evaluacin de proyectos sociales" -iglo QQI" %ABico" 1662. Coo4 2.3. y 5eic*ardt C*. -." %Atodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa" %adrid: Ediciones %orata" -.L." 2///. %c%illan" +. y -c*umac*er" -." Investigacin Educativa" %adrid: 8earson Educacin" 2//0. 8edr" <." 8uig" I. .16661" Las reformas educativas. 'na perspectiva poltica y comparada" arcelona" 8aids.

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Ouivy" 5." Campen*oudt" L." %anual de investigacin en Ciencias -ociales" %ABico: Limusa" 1662. -pector" 8." 5esearc* 3esigns" '-#: -age 8ublications" 1671. -ta4e" 5." Investigacin con estudio de casos" %adrid: Ediciones %orata" 1667. -ten*ouse" L." La investigacin como base de la ense@an?a" %adrid: %orata. 166I. -ten*ouse" L." Investigacin y 3esarrollo del Currculum" %adrid: %orata" 1667.

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