Aprendizaje cooperativo III

El trabajo en equipo para ensear y aprender. En esta tercera parte del curso debamos trabajar una unidad didctica concatenando diferentes estructuras cooperativas. Dado que disponamos de muy poco tiempo, y yo adems tena la dificultad aadida de que no es mi tutora y por tanto el tiempo que le puedo dedicar es limitado, escog uno de los contendidos (Los alimentos) de la unidad 7 de Conocimiento del Medio. Para detectar los conceptos previos y el vocabulario del alumno; es decir, conectar con lo que ya saben para planificar las estrategias siguientes, utilic la estructura '1-2-4' pero saltndome el paso de trabajar en parejas, por lo que la estructura qued en '1-4'. La apliqu del siguiente modo: Confeccionamos una ficha con 8 preguntas (la mayora para detectar sus hbitos alimenticios) que cada alumno hizo de forma individual. Una vez completada la tarea, deban poner cada respuesta en comn y elaborar otra donde las cuatro respuestas estuviesen representadas. Se nombraron responsables de grupo (de los nmeros de lista de los componentes del grupo, el menor) que se encargaran de ir recogiendo por escrito las respuestas y de leerlas en la puesta en comn final.

Como la tarea me pareca que no iba a ser fcil y no conozco suficientemente a los alumnos (recuerdo que es una tutora 'adoptada'), opt por hacer un ensayo (modelaje) con las primeras cuestiones pero cual no fue mi sorpresa que a la segunda pregunta dijeron que lo entendan y que queran continuar solos. Surgieron algunas dudas y dificultades tanto a nivel de comprensin de trminos o de algunas de las preguntas como de la propia dinmica grupal: stas son muy importantes de cara a que el funcionamiento del equipo se vaya regulando. Lo cierto es que cada vez van organizndose mejor. S me gustara destacar que, sobre la marcha, aprendieron a hallar la media de varios nmeros ya que algunas preguntas sobre la frecuencia de tomar determinados alimentos, las respuestas eran numricas. Para la ejercitacin y aplicacin del aprendizaje us la lectura de la unidad 7 de Lengua 'No hay derecho' (una historia que sucede en el comedor escolar) aplicando las estructuras 'Lectura compartida' y 'Parada de 3 minutos'. La lectura la dividimos en 4 prrafos y cada alumno del grupo ley el que le corresponda (empez el alumno ms pequeo en cuanto a la edad) el resto deba estar muy atento. Despus de la lectura de cada prrafo hacamos la 'Parada de 3 minutos' para que escribieran en un folio lo que no haban entendido (palabras, expresiones, sentido del texto...) As sucesivamente hasta completar la lectura. Rengln seguido, cada portavoz plante las dudas de su grupo y las maestras fuimos dando las respuestas oportunas. Terminado esto pasamos a aplicar la estructura 1-2-4 para el proceso de la comprensin lectora. Cada alumno pensaba la respuesta correcta a cada una de las preguntas propuestas en el libro, luego la intercambiaba con el compaero de al lado para ponerse de acuerdo y por ltimo la volvan a intercambiar con todo el grupo hasta elaborar una respuesta consensuada. Empezamos esta estructura pero tuvimos que cortarla ya que lleg la hora de la salida. En esta ocasin hubo un poco de ms caos que en ocasiones anteriores y surgieron ms problemas (momentos y situaciones en las que la 'cooperacin' peligra). Creo que son varias las variables que han podido incidir en esto: poco tiempo para desarrollar tres estructuras encadenadas, que eran las dos ltimas sesiones de

clase y por tanto los alumnos estaban ms cansados, tal vez aplicar la estructura 'Parada de 3 minutos' al finalizar cada prrafo fue excesivo, ms y mejor planificacin... Al siguiente da, a primera hora, retomamos la actividad por donde la habamos dejado. Terminaron de consensuar las respuestas y los portavoces (se eligieron en funcin de la edad: el mayor) las fueron leyendo. Fuimos examinando y comparando las respuestas de manera global y analizando porqu determinadas respuestas no eran las adecuadas. Dedicamos los ltimos minutos a hacer una valoracin-evaluacin del trabajo realizado tanto de las dinmicas en s como de las cosas que haban aprendido. Dado de que dispusimos para esto de muy poco tiempo, no pude aplicar ninguna tcnica cooperativa sino que los alumnos que quisieron aportar algo participaron de manera individual. El aprendizaje cooperativo no es algo totalmente nuevo para m. Ya con anterioridad haba aplicado estrategias donde el alumno toma el protagonismo del proceso enseanza-aprendizaje (cambio de roles) y la tutora entre iguales; as como dinmicas para un mayor conocimiento y cohesin del grupo clase. Si bien es cierto que aplicar otras dinmicas y las estructuras me ha enriquecido enormemente y me ha hecho profundizar de una manera mas sistemtica en los procesos del aprendizaje cooperativo. En conclusin, considero que el AC es una propuesta educativa con efectos claramente positivos en la esfera cognitiva, afectiva y social de los alumnos que participan en esta forma de enseanza. Pero tambin creo que para llevarlo a cabo con cierta garanta de xito, es necesario que el profesorado se forme y conozca con ms exactitud los fundamentos, los efectos y los mecanismos concretos de esta metodologa.

Aprendizaje cooperativo II

Las estructuras de trabajo en equipo como recurso para aprender. En esta segunda fase del curso terico-prctico sobre el aprendizaje cooperativo, volvimos a reunirnos el grupo de compaeras para consensuar las estructuras que queramos aplicar. Decidimos las siguientes 'Lpices al centro' y 'Los nmeros' aunndolas en una sola; de tal manera que usaramos la estructura de 'Los nmeros' como final de 'Los lpices al centro'. Tambin convinimos en dejar cierta libertad personal a la hora de aplicar estas estructuras as como de utilizar cualquier otra que nos pareciese interesante. As pues decid aplicar, para el rea de Matemticas, las dos estructuras en una como habamos acordado en mi grupo, volver a emplear los 'Lpices al centro' con otra puesta en comn diferente y utilizar 'Juegos de palabras' para el rea de Lengua. Antes de trabajar con las estructuras, ped a la tutora, que conoce a sus alumnos muy bien ya que lleva con ellos varios cursos, que hiciera grupos base de cuatro alumnos con una composicin heterognea; es decir, distribuir a los alumnos conforme a tres subgrupos: los ms capaces de dar ayuda, los ms necesitados de ayuda y el resto de alumnos que nos estn ni en un lado ni en el otro. El orden por el que un alumno deba empezar la actividad dentro de su grupo base se estableci en funcin del orden alfabtico de sus nombres para continuar segn la direccin de las

agujas del reloj. La estructura 'Lpices al centro' la usamos para la resolucin de problemas. Carmen, la tutora, prepar una ficha con 8 problemas (cuatro para cada sesin). Esta estructura consiste en que cada alumno se hace cargo de la resolucin de un problema (debe leerlo en voz alta, debe asegurarse de que todos sus compaeros aportan informacin y comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada). Mientras hablan sobre cmo se hace y deciden cul es la respuesta correcta, los lpices de todos se colocan en el centro de la mesa. Cuando todos lo tienen claro, cada uno coge su lpiz y resuelve en la ficha el problema sobre el que estn trabajando. En este momento ya no pueden hablar, slo se puede escribir. Una vez completados los problemas, para la correccin de los mismos pasamos a aplicar la estructura 'Los nmeros'. Fui diciendo un nmero totalmente al azar y el alumno que coincida con ese nmero en la lista de clase, sala a la pizarra y explicaba cmo su grupo haba resuelto el problema. As sucesivamente hasta completar la ficha. En el desarrollo de esta estructura surgieron algunas dificultades como echar la culpa de la mala resolucin de un problema a uno de los integrantes del grupo, esto sirvi para aclarar que una vez consensuada la respuesta, el ejercicio era del grupo y como tal deban asumirlo. Haban tenido tiempo y ocasin para hablar y discutir sobre ello. Tambin un alumno no quera trabajar en equipo, esto le produjo mucha desazn y nerviosismo, teniendo al principio mucha dificultad en ponerse de acuerdo con sus compaeros pero poco a poco fue acoplndose y al final hizo una valoracin muy positiva sobre trabajar en equipo. En una segunda sesin volvimos a aplicar 'Los lpices al centro' pero cambiando la puesta en comn. Se eligieron 4 grupos al azar y cada grupo nombr un portavoz que explicaba al resto cmo su grupo haba resuelto cada uno de los problemas. En esta segunda ocasin todo fue sobre ruedas. Por ltimo, para el rea de Lengua eleg 'Juegos de palabras'. Esta estructura la aplicamos de la siguiente manera: la tutora escogi dos palabras relacionadas con el tema de Conocimiento del Medio que estaban trabajando en ese momento. El primer alumno

(ahora el orden alfabtico es estableci al revs: es decir, empezaba el ltimo nombre de la lista) escriba una oracin con la palabra, una vez escrita la lea a sus compaeros de grupo (podan corregir cualquier fallo en la ortografa o composicin) y la pasaba al siguiente que iba ampliando con otra oracin u otras oraciones, as sucesivamente hasta tener escrito un pequeo texto que en ltima instancia podan modificar, corregir, ampliar colectivamente... hasta hacerlo suyo. Por ltimo cada portavoz fue leyendo en voz alta el texto elaborado por su grupo y se fueron viendo los diferentes textos generados a partir de una misma palabra. Muy interesantes los resultados de esta estructura. Nos qued algo de tiempo para dar la oportunidad a los alumnos de comparar las dos estructuras aplicadas. Opinaron que si bien la primera estructura era ms mecnica y fcil, la segunda les haba parecido ms creativa.

Aprendizaje cooperativo I

Este curso un grupo de maestras y un maestro de mi cole (CEIP

Fuente Nueva) nos hemos embarcado en un programa tericoprctico sobre Aprendizaje cooperativo en el aula'. Todo comenz con una invitacin de nuestro CEP Marbella-Con a formar un grupo para participar de esta experiencia. Tres ideas fundamentales tiene aprendizaje cooperativo como partida: 1.Una escuela y un aula deben ser inclusivas, es decir, acogen a todo el mundo, no rechazan a nadie: todos tienen derecho a a acudir a ella, sin distincin de la discapacidad, el origen cultural o cualquier otra diferencia, y poder aprender en ella con sus compaeros y de sus compaeros. 2. La cooperacin supone algo ms que la colaboracin: detrs de la cooperacin hay valores fundamentales como la solidaridad y el respeto por las diferencias. 3. Difcilmente se pueden practicar y, por tanto, aprender la mayora de las competencias bsicas si los alumnos no tienen la oportunidad de trabajar juntos en equipo de forma continuada. En las dos sesiones de inicio (colectivas para todos los centros de la zona que bamos a participar), Jos Ramn Lago, profesor titular de la Facultad de Educacin de la Universidad de Vic (Barcelona), trat de los contenidos formativos bsicos que nos permiten ahondar en la fundamentos educativos del aprendizaje cooperativo y de las principales dinmicas, tcnicas, estrategias y herramientas para llevarlo a cabo. Despus de estas sesiones colectivas, los maestros implicados tuvimos que ir organizndonos por grupos (tambin de manera cooperativa) para elegir las dinmicas que queramos aplicar con los alumnos. Las dinmicas tienen como objetivo conseguir un mayor conocimiento y cohesin del grupo-clase. Mi grupo eligi de manera consensuada 'La maleta' y 'Un mundo de colores'. Como este curso no tengo tutora, 'he adoptado' la de 4 C para poder aplicar las dinmicas elegidas y, posteriormente, las estructuras. La tutora, mi compaera Carmen, me ha dado todo

tipo de facilidades, ha colaborado en todo lo que le he pedido y ha participado activamente en las dos dinmicas. Muchas gracias, Carmen. 'La maleta' consiste presentar en la clase tres objetos representativos de un rasgo de nuestra personalidad y que tengan un significado importante para nosotros: aficiones, habilidades, defectos, manas, etc. Se van sacando uno a uno y explicando porque hemos elegido ese objeto y qu representa para nosotros. Dedicamos una sesin a presentar nuestros tres objetos, la tutora de la clase y yo; para posteriormente decirles a los alumnos (repartidos en tres grupos de ocho) que ellos deban hacer los mismo. Fue una experiencia muy gratificante para ambas. Me interesa especialmente dejar constancia de algunas de las cosas presentadas por algunos alumnos y sus comentarios. Alba presenta al final una foto de su familia y la acompaa con el comentario: Es lo mejor de mi vida! Guillermo tiene que dejar la explicacin de su segundo objeto porque la emocin no le permite seguir hablando. Ms tarde terminar su exposicin y al final, se dirige a sus compaeros y exclama: 'Vosotros mis compaeros sois especiales para m'. Mara J. trae su diario personal. Nos cuenta que es secreto, que en l escribe las cosas que le pasan importantes, especialmente las que le hacen feliz. Le gusta escribir especialmente los das de lluvia. A lvaro M. le encanta leer. Trae el ltimo libro que ha ledo de Jeronimo Stilton. Alberto nos ensea el 1er trofeo de ftbol que ha ganado junto a su equipo. Lo han conseguido este ao y l se siente especialmente orgulloso. Luca nos muestra una foto de su perra. Nos dice que su madre le cuenta que cuando estaba embarazada de ella, la perra pona la

oreja en su tripa para sentir sus movimientos; por eso es una mascota muy especial para ella. Alfonso trae la coleccin de libros de 'Pablo, diablo'. Se los ha ledo todos y le gusta especialmente porque se siente identificado con el personaje. Los muecos de peluche y otros objetos de cuando eran pequeos se repiten pero esto es normal ya que cunta historia personal tienen detrs nios de entre 8 y 10 aos? Esta es una dinmica que remueve las emociones. 'Un Mundo de colores' consiste en que cada alumno se coloca de espaldas a la pared, cierra los ojos y se mantiene en silencio. A cada uno se le pega en la espalda una pegatina de color, de manera que no pueda ver qu color le ha tocado. A uno de los participantes se le coloca una de completamente distinta, que slo la lleva l. Seguidamente, ya pueden abrir los ojos y se les dice que tienen dos minutos para agruparse, sin decir nada. El objetivo es descubrir cmo afecta la igualdad o la diferencia a la hora de acercarnos a otras personas y cules son nuestros criterios para hacerlo. Experimentar cmo nos sentimos segn nos integremos en un grupo o quedemos excluidos de l. Pues bien, aplicamos la dinmica y nos surgieron situaciones especiales. Una vez que los alumnos fueron agrupndose en funcin de color de las pegatinas y ver que uno de ellos quedaba excluido, una compaera quiso integrarlo en su grupo al comprobar que la pegatina tena de color de fondo el mismo color que las de su grupo. Hubo que explicarle que la pegatina a pesar de ser amarilla no eran iguales. Nos sorprendi la actitud de esta alumna que busc un nexo, algo en comn para incluir a su compaero en el grupo y que no se quedara fuera de los grupos. Una reaccin de empata que le hizo rpidamente ponerse en el lugar del otro. Por otro lado, al principio el alumno excluido dijo no sentir nada, que no le importaba haberse quedado solo pero despus de que sus compaeros hablaran sobre la situacin, reconoci sus verdaderos sentimientos. Por ltimo pasamos a evaluar la dinmica a partir de una serie de

preguntas que nos llevaron a ser conscientes de las situaciones en la vida real en las que discriminamos bien de manera consciente o inconsciente o bien nos sentimos marginados. Los alumnos compartieron experiencias personales relacionadas con situaciones parecidas. Es una dinmica que les hace reflexionar y profundizar en este tipo de situaciones.

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