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GUA DIDCTICA PARA EL DOCENTE

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GUA DIDCTICA PARA EL DOCENTE
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N
Espaol
Matemticas
Ciencias Naturales
Geografa
Historia
Formacin Cvica y tica
Ingls
Temas transversales
integrado6-GUIA-00.indd 1 11/24/10 8:02 PM
DIRECCIN DE CONTENIDOS
Y SERVICIOS EDUCATI VOS
Elisa Bonilla Rius
CORRECCIN
Abdel Lpez Cruz (coordinacin), , Eduardo
Rodrguez Flores, Esther del Valle Padilla,
Ezequiel Ortiz Hernndez, Guadalupe
Casillas Gmez, Laura Martnez Garca,
Mauricio Del Ro Martnez
SUPERVISIN DE EVALUACIN
Karen Amezcua Kosterlitz
DIRECCIN DE ARTE Y DISEO DE PORTADA
Quetzatl Len Calixto
DISEO GRFICO
Jess Arana
PRODUCCIN
Carlos Olvera, Teresa Amaya
AVANCE PROGRAMTICO
AUTORES: Luz Mara Sainz Gonzlez y Mara Magdalena
Rodrguez de la Huerta
EDICIN: Flix Cern Escobar
RESPUESTAS Y SUGERENCIAS DIDCTICAS
ESPAOL
AUTORAS: Elizabeth Gutirrez Gutirrez,
Claudia Haro Flores
COORDINACIN EDITORIAL: Agustn Ignacio Prez Allende
EDICIN: Silvia Adriana Guerra Alavez
MATEMTICAS
AUTORA: Martha Lilia Reyes Salgador
COORDINACIN EDITORIAL: Hilda Victoria Infante Coso
EDICIN: Csar Jimnez Espinosa,
Jorge Humberto Garca Ibarra
CIENCIAS NATURALES
AUTORA: Mara Anglica Zea Moreno
COORDINACIN EDITORIAL: Hilda Victoria Infante Coso
GEOGRAFA
AUTOR: Arturo Vera Martnez
COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo
EDICIN: Juan Manuel Huitrn Torres
HISTORIA
AUTORA: Mara de Lourdes Medina Velzquez
COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo
EDICIN: Margarita Javiedes Romero
FORMACIN C VICA Y TICA
AUTOR: Ramn Tinoco Snchez
COORDINACIN EDITORIAL: Domingo Ignacio Hidalgo Gordillo
EDICIN: Margarita Javiedes Romero
INGLS
COORDINACIN EDITORIAL: Lauren Robbins
Gua didctica para el docente.
Aprendizaje integrado SM 6
Primera edicin, 2010
Segunda edicin enero, 2011
D.R. SM de Ediciones, S.A. de C.V., 2010
Magdalena 211, Colonia del Valle,
03100, Mxico, D.F.
Tel.: (55)1087 8400
www.ediciones-sm.com.mx
ISBN 978-607-471-726-6
Miembro de la Cmara Nacional
de la Industria Editorial Mexicana
Registro nmero 2830
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro
ni su tratamiento informtico ni la transmisin de ninguna forma
o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito
de los titulares del copyright.
La marca Ediciones SM es propiedad de la Fundacin
Santa Mara.
Prohibida su reproduccin total o parcial.
Impreso en Mxico/Printed in Mexico
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Presentacin
Ante los cambios establecidos por la Reforma Integral de la Educacin
Bsica (RIEB) cuya aplicacin en las escuelas comenz a partir del ciclo
2009-2010, Ediciones SM ha publicado un conjunto de materiales que
tiene el objetivo de, como lo cita el nuevo programa, elevar la calidad de
la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo.
El auxiliar didctico que tiene en sus manos converge en ese sentido.
La Gua didctica para el docente. Aprendizaje integrado SM 6 tiene
el propsito de ayudarlo a optimizar cada parte del libro del alumno
de esta serie. Contiene diferentes elementos dirigidos a apoyar y enriquecer
las estrategias que usted pone en prctica todos los das.
La seccin Educar para ser competente explica de manera breve
y sencilla las bases tericas en que se apoya el nuevo modelo
educativo, el cual ha sido impulsado, en primera instancia, por
una nueva reforma curricular.
En la propuesta de avance programtico se organizan los contenidos
de las asignaturas semanalmente; sta se puede ajustar a las
necesidades y caractersticas de su grupo. Su formato sencillo
y prctico facilita la planeacin del trabajo en clase.
La reproduccin ntegra del libro del alumno cuenta con
dos elementos adicionales de gran utilidad: las respuestas de todas
las actividades y sugerencias didcticas para orientar el trabajo
de cada leccin.
Las personas que hemos intervenido en la elaboracin de la Gua didctica
para el docente. Aprendizaje integrado SM 6 nos hemos preocupado por
ofrecerle un libro de calidad, con ideas tiles y propuestas didcticas
factibles. Por esta razn, no dudamos de que ser un gran apoyo para su
loable labor cotidiana en el saln de clases.
Los autores y editores
III
integrado6-GUIA-00.indd 3 11/24/10 8:02 PM
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona re-
presenta la brecha entre lo que el nio puede hacer por s
mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky supuso
que las interacciones con los adultos y con los compaeros
en la zona de desarrollo prximo lo ayuda a alcanzar un
nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad, la corriente constructivista, en la que
conuye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la inuencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar
sita la actividad mental constructiva del alumno en la
base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educacin escolar. Mediante la realizacin
de aprendizajes signicativos, el alumno construye, mo-
dica, diversica y coordina sus esquemas, estableciendo
de este modo redes de signicados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social y potencia su
crecimiento personal.
2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del conicto y de la resolucin del conicto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona: Paids, 1990.
Nocin de competencia
Conviene mencionar algunos hechos que antecedieron
a la nocin actual de competencia. A principios del siglo
XX, Saussure difundi estudios acerca del desarrollo del
lenguaje que originaron a la lingstica como ciencia.
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.
4 Chomsky dene las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.
5
Para Perreneud, una competencia es la facultad de movi-
lizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capaci-
dades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y ecacia una serie de situaciones. Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.
6
En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn deni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que calican a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe-
tencias. stas garantizan la creatividad, la exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pblica
emprendi varias acciones para integrar los niveles de
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias. Mxico:
Aula Nueva. Ediciones SM, 2008.
5 dem
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escuela
y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
preescolar, primaria y secundaria: elaboracin de nue-
vos planes y programas de estudio y los libros de texto
correspondientes, estrategias de formacin docente y
consolidacin de la gestin escolar.
Esta nueva reforma pretende elevar la calidad de la edu-
cacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
7
Los planes y programas de estudio de educacin pri-
maria se articulan con los planteamientos del plan y los
programas de estudios de educacin secundaria 2006
en relacin con tres elementos sustantivos.
La diversidad y la interculturalidad. Con las asignatu-
ras se busca que los alumnos comprendan que los gru-
pos humanos forman parte de diferentes culturas, con
lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias.
Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y
estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos
presentan necesidades educativas especiales.
nfasis en el desarrollo de competencias y denicin
de aprendizajes esperados. El plan y los programas de
estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes
dentro y fuera de la escuela. Se pretende tanto que los
alumnos adquieran y apliquen conocimientos, como fo-
mentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia,
el cuidado y el respeto por el ambiente.
Los programas de estudio expresan, adems de los
contenidos que se tratarn, los aprendizajes que los
alumnos logran en cada grado y en cada asignatura. Los
aprendizajes esperados son un referente concreto para
la planeacin y la evaluacin.
Incorporacin de temas que se estudian en ms de
una asignatura. Una de las prioridades de la educacin
primaria es la integracin de saberes. Se busca que di-
cha integracin responda a los retos de una sociedad
7 Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educacin Bsica Primaria.
Secretara de Educacin Pblica.
Como ya se explic, los estudios de Piaget mostraron con
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se reere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como nalidad sintonizar con
el proceso de construccin del alumno e incidir sobre l,
orientndolo en la direccin que sealan las intencio-
nes educativas y utilizando para ello, todos los medios
disponibles.
3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir
los diferentes actores del hecho educativo del paradig-
ma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye
saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre el
saber sociocultural y los procesos de apropia-
cin del alumno, mediante un ajuste de la ayuda
pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y
transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la
interiorizacin y apropiacin de representaciones
y procesos, labor de construccin e interaccin
conjunta.
3 dem
VIII
IX
nueve
ocho
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona re-
presenta la brecha entre lo que el nio puede hacer por s
mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky supuso
que las interacciones con los adultos y con los compaeros
en la zona de desarrollo prximo lo ayuda a alcanzar un
nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad, la corriente constructivista, en la que
conuye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la inuencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar
sita la actividad mental constructiva del alumno en la
base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educacin escolar. Mediante la realizacin
de aprendizajes signicativos, el alumno construye, mo-
dica, diversica y coordina sus esquemas, estableciendo
de este modo redes de signicados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social y potencia su
crecimiento personal.
2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del conicto y de la resolucin del conicto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona: Paids, 1990.
XX, Saussure dif
lenguaje que originaron a la lingstica c
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.
4 Chomsky dene las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.
5
Para Perreneud, una competencia es la facultad de movi-
lizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capaci-
dades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y ecacia una serie de situaciones. Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.
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En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn deni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que calican a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe
tencias. stas garantizan la creatividad, la exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pbl
emprendi varias acciones para integrar los nivel
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias
Aula Nueva. Ediciones SM, 2008.
5 dem
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escu
y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
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Como ya se explic, los estudios de
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se reere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como nalidad sintonizar con
el proceso de construccin del alumno e incidir sobre l,
orientndolo en la direccin que sealan las intencio-
nes educativas y utilizando para ello, todos los medios
disponibles.
3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir
los diferentes actores del hecho educativo del paradig-
ma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye
saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre el
rr
saber sociocultural y los procesos de apropia-
cin del alumno, mediante un ajuste de la ayuda
pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y
transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la
interiorizacin y apropiacin de representaciones
y procesos, labor de construccin e interaccin
conjunta.
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VIII ocho
Educar para ser competente
Introduccin
Desde su fundacin, la escuela se ha preocupado por
preparar a las nuevas generaciones para la vida, es decir,
por darles las herramientas necesarias para que puedan
incorporarse de manera funcional a las actividades de
la sociedad.
Se trata de un ideal que pervive hasta nuestros das y que
se puede observar en el esfuerzo de muchos pases por
encauzar sus polticas educativas. En los ltimos aos,
Mxico ha emprendido la tarea de actualizar los planes y
programas de estudio para lograr una mayor correspon-
dencia entre la tarea educativa y la realidad actual.
Hoy, el paradigma conductista en el campo educativo
ha perdido vigencia, al menos en el mbito acadmico.
La concepcin de la escuela como un ente que privilegia
la adquisicin de conocimientos especcos mediante la
frmula transmisor-receptor ha sido sustituida por nuevos
enfoques de carcter constructivista.
Cabe mencionar que en muchas escuelas todava impera
el modelo tradicional en que el maestro transmite cono-
cimientos y refuerza conductas, y los alumnos sobresalen
por su capacidad de memoria. Sin embargo, muchos
pases se esfuerzan por implantar modelos educativos
centrados en las particularidades y necesidades de
los alumnos, y toman como referencia a la sociedad y la
cultura en que se desenvuelven.
Los avances en las tecnologas de la comunicacin han
provocado una propagacin descomunal de informa-
cin. Todos los das, las personas son literalmente bom-
bardeadas con innidad de datos que pierden vigencia
en poco tiempo.
Una de las preocupaciones actuales de los educa-
dores es, precisamente, formar personas capaces de
seleccionar, analizar, comprender e interpretar la in-
formacin que llega desde mltiples lugares y por
diferentes vas.
La diversidad es otro signo del siglo XXI. La globalizacin
ha permitido el intercambio de productos que, en s, re-
presentan formas diversas de pensar y hacer. Es deber de
la escuela ensear a los alumnos a aprovechar diferentes
lenguajes cientcos y tecnolgicos.
Las circunstancias anteriores implican para la escuela
un gran reto: debe formar personas crticas y analticas
que aprovechen tal cantidad de experiencias en fun-
cin de sus necesidades, considerando el entorno social
y biolgico.
Por otro lado, las investigaciones que se han hecho en el
campo educativo han abierto nuevas perspectivas y en-
foques acerca de la funcin de la escuela, la forma como
aprenden los alumnos y la funcin que desempea el
profesor como mediador del aprendizaje.
En resumen, la complejidad del mundo actual obliga a
la escuela a dotar a los alumnos de herramientas que
les permitan comprender la realidad y ser capaces de
enfrentar los problemas que la sociedad les impone.
Las bases del constructivismo
Las investigaciones de Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky
(1896-1934), entre otras, han sentado las bases psicolgicas
de los modelos constructivistas del aprendizaje. La teora de
Piaget ayuda a los educadores a comprender cmo el nio
interpreta el mundo en diferentes edades; la de Vygotsky
les revela los procesos sociales que intervienen en la ad-
quisicin de habilidades intelectuales.
Antes de que Piaget difundiera su teora del desarrollo cog-
noscitivo, se pensaba que los nios eran sujetos pasivos,
inuidos por el ambiente. Piaget demostr que los nios
intentan interpretar el mundo con una lgica que sigue
patrones predecibles del desarrollo. Piaget lo dividi en
cuatro grandes etapas: sensoriomotora, preoperacional,
de operaciones concretas y de operaciones formales. stas
se resumen en el siguiente cuadro.
Etapas de la teora del desarrollo
cognoscitivo de Piaget
Sensoriomotora
Edad: 0-2 aos
El nio aprende los esquemas de dos competencias
bsicas: la conducta orientada hacia metas y la per-
manencia de los objetos.
Preoperacional
Edad: 2-7 aos
El nio puede usar smbolos y palabras para pensar.
Aunque soluciona problemas de manera intuitiva, su
pensamiento est limitado por la rigidez, la centrali-
zacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas
Edad: 7-11 aos
El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin,
de clasicacin y de conservacin. El pensamiento est
ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones formales
Edad: 11-12 aos en adelante
El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lgica proposicional, el razo-
namiento cientco y el razonamiento proporcional.
En cada una de las etapas, el pensamiento del nio
es cualitativamente distinto al de las dems. Segn
Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en
cambios cuantitativos de los hechos y las habilidades,
sino en transformaciones radicales de cmo se orga-
niza el conocimiento. Una vez que entra en una etapa,
no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni
de funcionamiento.
La secuencia del desarrollo cognoscitivo es invariable, es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden, es imposible omitir una. Las etapas, adems,
guardan relacin directa con la edad, aunque cada una
muestra gran variacin individual y cultural.
La teora de Vygotsky pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad. l arm que los patrones de
pensamiento no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las ac-
tividades sociales.
Mediante las actividades sociales, el nio aprende a in-
corporar a su pensamiento herramientas culturales como
el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales.
De acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes
para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio
de Vygotsky reeja una concepcin cultural-histrica del
desarrollo. 1
Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica
que ms inuye en el desarrollo cognoscitivo del nio.
Identic tres etapas en su utilizacin. En la primera, el nio
lo usa principalmente en la comunicacin (habla social);
en la segunda, comienza a usar el habla egocntrica para
regular su pensamiento; en la tercera etapa, el nio usa
el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir sus
pensamientos y sus acciones.
1 Judith L. Meese. Desarrollo del nio y del adolescente para educadores.
Mxico: McGraw-Hill, 2000.
VI VII siete seis
Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente _______________________ Firma del director _______________________
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A Leccin Pgs.
A. i.
Libro
SEP Organizacin en el programa
Aprendizaje esperado Orientaciones didcticas
generales y recursos
Indicador
de logro
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11. La carta formal 30-31 31 Proyecto: hacer un guin de radio.
mbito: participacin comunitaria y familiar. Tema de refexin: redaccin de una carta formal.
Elige informacin til para reali-
zar un texto propio.
a) Anlisis de la estructura de una carta formal.
b) Redaccin de una carta formal.
Acepta las crticas de los
compaeros a los escri-
tos que les presento.
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s 12. Problemas con
tablas
132-133 42-44 Eje temtico: manejo de la informacin. Tema: representaciones de la informacin. Subtema: tablas.
Conocimiento y habilidad: resolver problemas con base en la informacin dada en una tabla.
Interpreta informacin en
distintos portadores, como tablas
y grfcos, y la usa para resolver
problemas.
a) Anlisis e interpretacin de informacin en tablas.
b) Resolucin de problemas que implican la utilizacin de tablas.
Recursos: peridicos.
Resuelve problemas a
partir de la informacin
proporcionada por
tablas.
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7. Proyecto:
Nuestra
sexualidad
222-223 68-69 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud orienta- das a la cultura de la prevencin.
mbito: el ambiente y la salud; el conocimiento cientfco. Tema: implicaciones de las relaciones sexuales en la adolescencia.
Identifca situaciones proble-
mticas o preguntas de inters
personal para desarrollar su
proyecto. Elige informacin
confable de diversas fuentes a fn
de refexionar y tomar decisiones
en torno a su salud sexual.
a) Planeacin del proyecto.
b) Bsqueda de informacin y uso de
fuentes confables.
c) Presentacin de resultados.
d) Elaboracin de carteles.
Identifca preguntas
para su proyecto y busca
informacin en fuentes
confables.
G
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a 4. Tecnologas de
informacin
geogrfca
277 30-35 Eje temtico: espacio geogrfco y mapas. Competencia: interpreta informacin geogrfca en mapas de diferentes escalas para el estudio de la superfcie terrestre.
Distingue las caractersticas y la
utilidad de las fotografas areas,
imgenes de satlite y mapas
digitales.
a) Identifcacin de nuevas tecnologas de informacin geogrfca.
b) Refexin acerca de la utilidad de las tecnologas de informacin geogrfca.
Reconoce la utilidad de
las nuevas tecnologas
para los estudios geo-
grfcos.
H
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4. El paso del
nomadismo al
sedentarismo
318-319 29-32 Competencia: comprensin del tiempo y el espacio histricos. mbito: econmico y social.
Tema: el paso del nomadismo a los primeros asentamientos agrcolas.
Describe los cambios de la vida
nmada a la vida sedentaria.
a) Identifcacin de elementos caractersti- cos de la vida nmada y sedentaria.
Diferencia las caracters-
ticas de la vida nmada y
la sedentaria.
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a 4. Aprendo a
decidir sobre mi
persona
358 11-12 Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo. mbito: vida cotidiana. Emplea medidas para el cuidado
de su salud sexual.
a) Investigacin acerca de las causas de abuso sexual.
b) Reconocimiento de prcticas que
coadyuven al cuidado de la salud sexual.
Sabe cmo actuar ante
situaciones que ponen
en riesgo su salud sexual.
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Reto: Hagamos una
representacin
34-35 Competencia: la corporeidad como manifestacin global de la persona.
Propsito: que el nio logre un producto creativo de expresin corporal.
Utiliza el lenguaje corporal para
exteriorizar y comunicar ideas,
emociones y sensaciones en las
que explora aspectos de su propia
identidad y la de los dems.
a) Investigacin de evolucin del ser
humano.
b) Escritura de un guin teatral y creacin de la escenografa.
c) Representacin teatral.
Recursos: ropa, grabadora, tela, botella.
Utiliza movimientos de
todo su cuerpo al actuar
frente a los dems.
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15. Encontremos
los gneros
musicales
16. Dibujemos el
sonido
32
33
Lenguaje artstico: msica.
Contenido: audicin de canciones y melodas conocidas para trabajar los acompaamientos.
Improvisa acompaamientos
rtmicos o melodas conocidas,
utilizando su cuerpo, la voz,
objetos e instrumentos.
a) Identifcacin de estilos y gneros
musicales.
b) Eleccin de pieza a interpretar.
c) Representacin grfca de los sonidos.
Participa en la creacin
e interpretacin de un
ensamble rtmico.
Primera evaluacin bimestral
X
X
Pgs. IV a XI Educar para ser competente
Contenido de la gua para el docente
Pgs. XII a XLVII Avance programtico
Explica los conceptos esenciales.
Consigna las referencias ms importantes
del programa por asignatura.
Resea los
fundamentos del
constructivismo.
Dosica el trabajo
del ao escolar
en 36 semanas.
Resume los aspectos ms
importantes del nuevo programa.
Propone estrategias
generales de enseanza.
Expone algunos
lineamientos
para evaluar.
Marca la conclusin del
trabajo de cada bimestre.
Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente __________________
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A Leccin Pgs.
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Libro
SEP Organizacin en el programa
Aprendizaje esperado
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11. La carta formal 30-31 31 Proyecto: hacer un guin de radio.
mbito: participacin comunitaria y familiar. Tema de refexin: redaccin de una carta formal.
Elige informacin til para reali-
zar un texto propio.
a)
b)
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s 12. Problemas con
tablas
132-133 42-44 Eje temtico: manejo de la informacin. Tema: representaciones de la informacin. Subtema: tablas.
Conocimiento y habilidad: resolver problemas con base en la informacin dada en una tabla.
Interpreta informacin en
distintos portadores, como tablas
y grfcos, y la usa para resolver
problemas.
a) Anlis
b) Resolu
utiliza
Recurso
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7. Proyecto:
Nuestra
sexualidad
222-223 68-69 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud orienta- das a la cultura de la prevencin.
mbito: el ambiente y la salud; el conocimiento cientfco. Tema: implicaciones de las relaciones sexuales en la adolescencia.
Identifca situaciones proble-
mticas o preguntas de inters
personal para desarrollar su
proyecto. Elige informacin
confable de diversas fuentes a fn
de refexionar y tomar decisiones
en torno a su salud sexual.
a) Planea
b) Bsque
fuentes
c) Presen
d) Elabor
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a 4. Tecnologas de
informacin
geogrfca
277 30-35 Eje temtico: espacio geogrfco y mapas. Competencia: interpreta informacin geogrfca en mapas de diferentes escalas para el estudio de la superfcie terrestre.
Distingue las caractersticas y la
utilidad de las fotografas areas,
imgenes de satlite y mapas
digitales.
a) Identi
informa
b) Refexi
tecnolo
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4. El paso del
nomadismo al
sedentarismo
318-319 29-32 Competencia: comprensin del tiempo y el espacio histricos. mbito: econmico y social.
Tema: el paso del nomadismo a los primeros asentamientos agrcolas.
Describe los cambios de la vida
nmada a la vida sedentaria.
a) Identi
cos de
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a 4. Aprendo a
decidir sobre mi
persona
358 11-12 Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo. mbito: vida cotidiana. Emplea medidas para el cuidado
de su salud sexual.
a) Invest
abuso s
b) Recono
coadyuv
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Reto: Hagamos una
representacin
34-35 Competencia: la corporeidad como manifestacin global de la persona.
Propsito: que el nio logre un producto creativo de expresin corporal.
Utiliza el lenguaje corporal para
exteriorizar y comunicar ideas,
emociones y sensaciones en las
que explora aspectos de su propia
identidad y la de los dems.
a) Investigacin
humano.
b) Escritura de
de la escenogr
c) Representaci
Recursos:
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15. Encontremos
los gneros
musicales
16. Dibujemos el
sonido
32
33
Lenguaje artstico: msica.
Contenido: audicin de canciones y melodas conocidas para trabajar los acompaamientos.
Improvisa acompaamientos
rtmicos o melodas conocidas,
utilizando su cuerpo, la voz,
objetos e instrumentos.
a) Identifcacin
musical
b) Eleccin de p
c) Representaci
Primera evaluacin bimestral
X
X
Ma la cl i del
Semana del ______ de ___________________ al ______ de ___________________ de _____________ Firma del docente _______________________ Firma del director _______________________
Avance programtico. Sexto grado
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A Leccin
Pgs.
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Libro
SEP
Organizacin en el programa Aprendizaje esperado
Orientaciones didcticas
generales y recursos
Indicador
de logro
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1. El punto y las
maysculas
10-11 10-11 Proyecto: escribir un recuento histrico.
mbito: estudio.
Tema de refexin: uso convencional de puntos para separar
oraciones, y uso de maysculas al inicio de oracin y en
nombres propios.
Identifca la organizacin de un
texto en prrafos.
a) Anlisis de recuentos histricos.
b) Planeacin, revisin y correccin de la escritu-
ra de un recuento histrico.
Recursos: libros de la biblioteca escolar.
Localiza ideas principa-
les en un prrafo.
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1. Lectura y
comparacin
de nmeros
110-111 8-11
(Cuaderno
de
trabajo)
Eje temtico: sentido numrico y pensamiento algebraico.
Tema: signifcado y uso de los nmeros.
Subtema: nmeros naturales.
Conocimiento y habilidad: lectura, escritura y comparacin
de nmeros de diferente cantidad de cifras.
Lee, escribe y compara nmeros
naturales y decimales. Conoce el
valor de sus cifras en funcin de
su posicin.
a) Separacin de cifras en grupos de tres (por
clases).
b) Comparacin de nmeros en la recta
numrica.
Escribe y lee cantidades
con nmeros enteros.
2. Fracciones
como cociente
112-113 12-13 Subtema: nmeros fraccionarios.
Conocimiento y habilidad: utilizar fracciones para expresar
el cociente de la divisin de una medida entera entre un
nmero natural.
Usa fracciones para expresar
cocientes.
a) Ejecucin de repartos unidad por unidad.
b) Resolucin de problemas de reparto mante-
niendo constante el divisor.
Representa con
fracciones la solucin a
problemas de reparto.
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1. El sistema
nervioso
210-211 59-60, 62 Competencia: toma de decisiones favorables a la salud orien-
tadas a la cultura de la prevencin.
mbito: la vida; el ambiente y la salud.
Tema: coordinacin y defensa del cuerpo humano.
Explica cmo el sistema
nervioso coordina los rganos
y sistemas del cuerpo humano,
con nfasis en la importancia
de evitar acciones que puedan
daarlo.
a) Descripcin de rganos y sus funciones.
b) Hacer propuestas para cuidar el sistema
nervioso.
Recursos: esquemas.
Reconoce algunas accio-
nes para prevenir daos
al sistema nervioso.
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a1. Regiones
continentales
272-273 10-17 Eje temtico: espacio geogrfco y mapas.
Competencia: interpreta informacin geogrfca en mapas de
diferentes escalas para el estudio de la superfcie terrestre.
Identifca diversas divisiones
continentales de la Tierra.
a) Anlisis de conceptos geogrfcos.
b) Ubicacin de regiones continentales en
planisferios.
Recursos: mapas.
Interpreta informacin
de mapas.
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1. La Prehistoria 312-313 10-24 Competencia: comprensin del tiempo y el espacio
histricos.
mbito: econmico y social.
Tema: la Prehistoria. El hombre prehistrico y el medio
natural.
Explica la infuencia del medio
natural en el ser humano duran-
te la Prehistoria.
a) Ubicacin en un mapa de las rutas de migra-
cin del hombre prehistrico.
b) Anlisis de las caractersticas de los periodos
de la Prehistoria.
Recursos: atlas.
Explica las estrategias
del ser humano prehis-
trico para enfrentar
los desafos de la vida
cotidiana.
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a1. Los cambios
corporales y
la sexualidad
352-353 7-9, 13 Competencia: conocimiento y cuidado de s mismo.
mbito: vida cotidiana.
Reconoce la importancia
que tienen las personas en la
conformacin de la imagen y
construccin personal.
a) Identifcacin de caractersticas de las etapas
de la vida, cambios, patrones y actitudes.
Identifca los cambios
emocionales y fsicos de
su persona.
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Reto: El
movimiento
es arte y
expresin
14-15 Competencia: la corporeidad como manifestacin global de
la persona.
Propsito: que el nio logre un producto creativo de expre-
sin corporal, es decir, que desarrolle una idea propia de su
centro de inters de manera organizada y secuenciada.
Utiliza el lenguaje corporal para
exteriorizar y comunicar ideas,
emociones y sensaciones en las
que explora aspectos de su pro-
pia identidad y la de los dems.
a) Formacin de equipos y seleccin de jueces.
b) Seleccin de categoras y establecimiento de
puntuacin.
c) Representacin con expresin corporal.
Recursos: hojas de reso, cinco lpices, una bolsa
de plstico.
Logra comunicarse sin
palabras de manera
ptima.
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1. La escultura
2. Comencemos
a modelar
12
13
Lenguaje artstico: artes visuales.
Contenido: observar y analizar la representacin tridimensio-
nal como medio de expresin.
Expresa ideas, sentimientos y
experiencias empleando algunos
elementos de la bidimensio-
nalidad.
a) Observacin de elementos tridimensionales.
b) Eleccin de una temtica.
c) Eleccin de materiales para realizar una
escultura.
Crea una escultura con la
temtica y los materiales
elegidos.
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Bloque
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16
Caractersticas del cuento de terror
Aprendizaje esperado: identif ca las caractersticas de los cuentos de misterio
o terror: la estructura.
Tema de ref exin: caractersticas de los cuentos de misterio
o terror y recursos literarios para crear tensin.
mbito: literatura.
Comprendo
El cuento de terror se caracteriza por provocar al lector
miedo, tensin o escalofro mediante el misterio.

El cuento consta de cuatro etapas.
Planteamiento: se presenta a los personajes y explica
el espacio y tiempo en que se desarrolla la trama.
Nudo: se plantea el con icto que lleva
a la siguiente etapa.
Clmax: se aumenta al mximo la tensin en la trama.
Desenlace: se resuelve el con icto y termina
la historia.
Y ref exiono
Qu cuentos de terror conoces?
1. Lee y seala las partes del cuento.
Enterrada viva
En 1810, Victorina Lafourcade, hija de buena
familia, rica y de notable hermosura, tena muchos
pretendientes, de los cuales uno era un pobre
periodista llamado Julin Bosuet, cuyo talento y
carcter produjeron una favorable impresin en la
joven, que hubo de enamorarse de l. Sin embargo, el
orgullo venci al amor, y Victorina contrajo matrimonio
con mister Renelle, un hombre viejo, regordete y cruel.
Despus de algunos aos de matrimonio desgraciado,
una enfermedad ocasion la muerte de Victorina
y le dieron sepultura. Desesperado, Julin se puso
en camino con el propsito de apoderarse de las
trenzas de quien am. Lleg a la tumba de Victorina y
a medianoche desenterr el fretro, lo abri y, cuando
se dispona a cortar la cabellera, observ con espanto
que la seora Renelle abra dulcemente los ojos.
La haban enterrado viva, y Julin lleg en el momento
preciso en que sala de su profundo letargo.
Edgar Allan Poe. Narraciones extraordinarias.
Mxico: Grupo Editorial Tomo, 2005, pg.12. (Adaptacin).
...............................................
............................
............................
..................................
Qu
miedo! Este
cuento es
escalofriante.
COMPRENDER
De ser posible, lea a los alumnos el cuento completo, disfruten la lectura y motvelos a investigar la biografa del autor.
Socialice las respuestas de los alumnos en una plenaria.
Planteamiento
Nudo
Clmax
Desenlace
40 cuarenta
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De Biblioteca Escolar lee: Edgar Allan Poe. Relatos de terror. Mxico: Vicens Vives/SEP, 2004.
Identi co
caractersticas
de los cuentos de
misterio o terror.
Una ventana a Historia: lee la informacin de la pgina 324; escribe un cuento de terror que
se desarrolle en el tiempo y lugar de alguna de las civilizaciones que aparecen en la pgina
2. Subraya las respuestas correctas y explica el porqu de tu eleccin.
De qu trata el cuento?
a) Las momias.
b) El Da de Muertos. c) Sobre una mujer enterrada viva.
.........................................................................................................................................................................................................................................................................
Cul es el planteamiento de la historia?
a) Victorina estudia literatura. b) Victorina se casa por amor. c) Victorina se casa por inters.
.........................................................................................................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................................................................................................
Qu sucede con el personaje principal?
a) Tiene varios hijos. b) Se queda viuda. c) Muere y es enterrada.
.........................................................................................................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................................................................................................
Qu accin crea inters y tensin en la historia?
a) Julin va a la tumba de Victorina. b) Victorina despierta en su tumba. c) Julin lleva serenata
a Victorina.
.........................................................................................................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................................................................................................
3. Escribe en tu cuaderno un breve relato de terror. Usa algunos de los elementos que
aparecen a continuacin y los que tu imaginacin te permita crear.
4 Dibuja un personaje de terror de tu invencin; describe sus caractersticas fsicas
y psicolgicas.
vampiros
paisaje sombro
mazmorras de un castillo medieval
cadenas
crmenes
ruidos sobrenaturales
bosque macabro
Nombre del personaje: .............................................................................................
Caractersticas fsicas Caractersticas psicolgicas
....................................................
....................................................
....................................................
....................................................
....................................................
....................................................
cementerio y esqueletos
cadveres
fantasmas demonios
Invite a los padres de familia a leer en voz alta algunos cuentos de terror.
R. T. La historia gira en torno a Victorina, quien no muri realmente.
En el primer prrafo se plantea que Victorina se enamora de Julin
pero acepta casarse con Renelle por cuestiones econmicas.
En el segundo prrafo del cuento se narra cmo Victorina fue muy
infeliz en su matrimonio, enferm y muri.
Cuando todos piensan que Victorina est muerta, Julin
va a su tumba y ella despierta: la haban enterrado viva.
SINTETIZAR
APLICAR
COMPRENDER
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cuarenta y uno
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Bloque
180 ciento ochenta
4
Comprendo
El ngulo interno de un polgono regular es el que forman
dos de sus lados. Por ejemplo, en estos polgonos se sealan
los ngulos internos.
Los ngulos internos de un polgono regular son iguales.
Y ref exiono
Cmo se traza un pentgono regular de 2 cm de lado?
Trazo de polgonos II
37
Conocimiento y habilidad: 4.5. Trazar polgonos regulares inscritos
en una circunferencia, mediante el ngulo central o mediante el ngulo
interno del polgono.
Eje: forma, espacio y medida.
Tema: f guras.
Subtema: f guras planas.
1. Anota la medida del ngulo interno sealado en cada pentgono regular.



Dibuja en tu cuaderno un pentgono regular inscrito en una circunferencia y mide
uno de sus ngulos internos. Anota en seguida la medida que obtuviste.
Medida del ngulo interno:
Compara las medidas que obtuviste con las de tus compaeros.
Contesta.
La medida del ngulo interno de un pentgono regular tiene relacin con la medida
de sus lados?
Cunto
miden los
ngulos
internos de
cada uno?
No.
108
108
108
108
COMPARAR
Pida que tracen en su cuaderno un pentgono regular de 3 cm de lado.
Favorezca la discusin en torno a las di cultades que encontraron.
Al nalizar la actividad, pida que comparen sus respuestas
y observen que el ngulo interno de un pentgono regular
siempre mide lo mismo sin importar su tamao.
11/8/10 9:47 AM
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181 81
ciento ochenta y uno
Para saber cmo hacer polgonos con una tira de papel, consulta www.e-sm.com.mx/2ai6-181
Una ventana a Ciencias Naturales: revisa la pgina 253. Investiga si hay celdas solares
con forma de polgono regular y escribe los nombres de los polgonos
Trazo polgonos
regulares a partir
de su ngulo interno.
2. Dibuja en tu cuaderno tres hexgonos regulares inscritos en circunferencias de distintos
tamaos. Mide los ngulos internos de cada uno y completa la tabla.
Figura Medida del ngulo interno
Hexgono 1
Hexgono 2
Hexgono 3
Compara las medidas que obtuviste con las de tus compaeros. Despus, contesta.
La medida del ngulo interno de un hexgono regular tiene relacin con la medida
de sus lados?

3. Lee las instrucciones para trazar un pentgono regular de 1 cm de lado.
a) Se traza un segmento de 1 cm
b) En uno de los extremos del segmento, se mide un ngulo de 108
c) Se mide 1 cm en el lado del ngulo trazado.
d) Se repite el procedimiento hasta completar todos los lados del pentgono.
Anota en los parntesis la letra que corresponda.
( )
( )
( )
( )
4. Traza en tu cuaderno polgonos regulares inscritos en circunferencias y completa las tablas.
Polgono regular
Medida del
ngulo interno
Tringulo equiltero
Cuadrado
Heptgono
5. Traza en tu cuaderno polgonos regulares de 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
y 10 lados, cuyos lados midan 3 cm
Polgono regular
Medida del
ngulo interno
Octgono
Nongono
Decgono
No.
a
d
120
120
60
135
90
140
128.57
144
120
c
b
COMPARAR
APLICAR
APLICAR
PRACTICAR
Solicite que comparen
sus respuestas y aydelos
a concluir que la medida
de los ngulos internos de
un hexgono siempre
es 120, sin importar
su tamao.
Pida voluntarios que
pasen al pizarrn
a trazar pentgonos
regulares de distintos
tamaos.
Promueva que
los alumnos
comparen
sus respuestas
al nalizar
la actividad.
Destaque que, cuando un polgono regular se traza de acuerdo con el mtodo
descrito en la leccin, el ltimo segmento trazado debe coincidir con el primero.
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Sugerencias didcticas
Respuestas
Todas las actividades del libro del alumno contienen una respuesta.
Enriquecen el trabajo
de las lecciones.
Proponen
actividades
factibles en el
saln de clases.
Plantean actividades de inicio,
desarrollo y cierre.
Respuesta tipo
(R. T.). Consigna
un modelo de
respuesta ideal
del alumno.
Respuesta personal
(R. P.). Slo se marca
esta abreviatura
cuando el alumno
debe expresar una
solucin particular.
Respuesta unvoca. No se consigna ninguna abreviatura cuando se espera
que todos los estudiantes respondan de la misma forma.
Se integran de
manera lgica a
las secuencias
didcticas.
Su ubicacin seala
el momento de la
clase en que se
deben considerar.
Algunas
plantean
propuestas de
tarea en casa.
Todas las actividades estn marcadas con una categora, de acuerdo con la habilidad cognitiva o competencia asociada.
Pgs. 10 a 423 Reproduccin del libro del alumno
V
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Educar para ser competente
Introduccin
Desde su fundacin, la escuela se ha preocupado por
preparar a las nuevas generaciones para la vida, es decir,
por darles las herramientas necesarias para que puedan
incorporarse de manera funcional a las actividades de
la sociedad.
Se trata de un ideal que pervive hasta nuestros das y que
se puede observar en el esfuerzo de muchos pases por
encauzar sus polticas educativas. En los ltimos aos,
Mxico ha emprendido la tarea de actualizar los planes y
programas de estudio para lograr mayor correspondencia
entre la tarea educativa y la realidad actual.
Hoy, el paradigma conductista en el campo educativo
ha perdido vigencia, al menos en el mbito acadmico.
La concepcin de la escuela como un ente que privilegia
la adquisicin de conocimientos especcos mediante la
frmula transmisor-receptor ha sido sustituida por nuevos
enfoques de carcter constructivista.
Cabe mencionar que en muchas escuelas todava impera
el modelo tradicional en que el maestro transmite cono-
cimientos y refuerza conductas, y los alumnos sobresalen
por su capacidad de memoria. Sin embargo, muchos
pases se esfuerzan por implantar modelos educativos
centrados en las particularidades y necesidades de
los alumnos, y toman como referencia a la sociedad y la
cultura en que se desenvuelven.
Los avances en las tecnologas de la comunicacin han
provocado una propagacin descomunal de informa-
cin. Todos los das, las personas son literalmente bom-
bardeadas con innidad de datos que pierden vigencia
en poco tiempo.
Una de las preocupaciones actuales de los educa-
dores es, precisamente, formar personas capaces de
seleccionar, analizar, comprender e interpretar la in-
formacin que llega desde mltiples lugares y por
diferentes vas.
La diversidad es otro signo del siglo XXI. La globalizacin
ha permitido el intercambio de productos que, en s, re-
presentan formas diversas de pensar y hacer. Es deber de
la escuela ensear a los alumnos a aprovechar diferentes
lenguajes cientcos y tecnolgicos.
Las circunstancias anteriores implican para la escuela
un gran reto: debe formar personas crticas y analticas
que aprovechen tal cantidad de experiencias en fun-
cin de sus necesidades, considerando el entorno social
y biolgico.
Por otro lado, las investigaciones que se han hecho en el
campo educativo han abierto nuevas perspectivas y en-
foques acerca de la funcin de la escuela, la forma como
aprenden los alumnos y la funcin que desempea el
profesor como mediador del aprendizaje.
En resumen, la complejidad del mundo actual obliga a
la escuela a dotar a los alumnos de herramientas que
les permitan comprender la realidad y ser capaces de
enfrentar los problemas que la sociedad les impone.
VI
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Las bases del constructivismo
Las investigaciones de Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky
(1896-1934), entre otras, han sentado las bases psicolgicas
de los modelos constructivistas del aprendizaje. La teora de
Piaget ayuda a los educadores a comprender cmo el nio
interpreta el mundo en diferentes edades; la de Vygotsky
les revela los procesos sociales que intervienen en la ad-
quisicin de habilidades intelectuales.
Antes de que Piaget difundiera su teora del desarrollo
cognoscitivo, se pensaba que los nios eran sujetos pasi-
vos, inuidos por el ambiente. Piaget demostr que los
nios in tentan interpretar el mundo con una lgica que
sigue patrones predecibles del desarrollo. Piaget lo dividi
en cuatro grandes etapas: sensoriomotora, preoperacio-
nal, de operaciones concretas y de operaciones formales.
stas se resumen en el siguiente cuadro.
Etapas de la teora del desarrollo
cognoscitivo de Piaget
Sensoriomotora
Edad: 0-2 aos
El nio aprende los esquemas de dos competencias
bsicas: la conducta orientada hacia metas y la per-
manencia de los objetos.
Preoperacional
Edad: 2-7 aos
El nio puede usar smbolos y palabras para pensar.
Aunque soluciona problemas de manera intuitiva, su
pensamiento est limitado por la rigidez, la centrali-
zacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas
Edad: 7-11 aos
El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin,
de clasicacin y de conservacin. El pensamiento
est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones formales
Edad: 11-12 aos en adelante
El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lgica proposicional, el razo-
namiento cientco y el razonamiento proporcional.
En cada una de las etapas, el pensamiento del nio
es cualitativamente distinto al de las dems. Segn
Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en
cambios cuantitativos de los hechos y las habilidades,
sino en transformaciones radicales de cmo se orga-
niza el conocimiento. Una vez que entra en una etapa,
no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni
de funcionamiento.
La secuencia del desarrollo cognoscitivo es invariable, es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden, es imposible omitir una. Las etapas, adems,
guardan relacin directa con la edad, aunque cada una
muestra gran variacin individual y cultural.
La teora de Vygotsky pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad. l arm que los patrones de
pensamiento no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las ac-
tividades sociales.
Mediante las actividades sociales, el nio aprende a in-
corporar a su pensamiento herramientas culturales como
el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales.
De acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes
para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio
de Vygotsky reeja una concepcin cultural-histrica del
desarrollo.
1
Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica
que ms inuye en el desarrollo cognoscitivo del nio.
Identic tres etapas en su utilizacin. En la primera, el nio
lo usa principalmente en la comunicacin (habla social);
en la segunda, comienza a usar el habla egocntrica para
regular su pensamiento; en la tercera etapa, el nio usa
el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir sus
pensamientos y sus acciones.
1 Judith L. Meese. Desarrollo del nio y del adolescente para educadores.
Mxico: McGraw-Hill, 2000.
VII
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Una de las aportaciones ms importantes de la teora de
Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto
zona de desarrollo prximo. En la prctica, esta zona
representa la brecha entre lo que el nio puede hacer
por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky
supuso que las interacciones con los adultos y con los
compaeros en la zona de desarrollo prximo lo ayudan
a alcanzar un nivel superior de funcionamiento.
Paradigma educativo actual: el constructivismo
En la actualidad la corriente constructivista, en la que
conuye un conjunto de teoras y propuestas educativas,
predomina en el mbito educativo.
En la dcada de 1970, las reformas curriculares, as como los
modelos de enseanza, se basaron en estudios generados
por el constructivismo psicogentico y cognitivo. A partir
de la dcada de 1990 la inuencia del constructivismo
sociocultural ha cobrado auge, lo cual ha sido constatado
mediante diferentes estudios internacionales.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita
la actividad mental constructiva del alumno en la base de
los procesos de desarrollo personal que trata de promover
la educacin escolar. Mediante la realizacin de aprendizajes
signicativos, el alumno construye, modica, diversica y co-
ordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de
signicados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico
y social y potencia su crecimiento personal.
2
La investigacin psicoeducativa ha llevado a cabo impor-
tantes progresos respecto a los mecanismos psicolgicos
subyacentes a los procesos mencionados en el prrafo
anterior. Ahora se conoce, por ejemplo, la importancia
del conicto y de la resolucin del conicto, la confron-
tacin de puntos de vista divergentes, y la constatacin
de resultados.
2 Csar Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona: Paids, 1990.
Como ya se explic, los estudios de Piaget mostraron con
claridad que la construccin de esquemas de pensamiento
es favorecida por una tendencia natural del sujeto para
asimilar los estmulos de la realidad y adecuarse a ellos, lo
cual da lugar a varios periodos que es necesario recorrer
para construir estructuras ms elaboradas.
Otra cuestin que se ha planteado recientemente es la
que se reere a los mecanismos por los cuales se con-
sigue ajustar la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva del alumno. La mediacin intencionada y
adecuada en el desarrollo de las personas potencia sus
procesos cognitivos, de tal modo que puedan enfrentar
tanto circunstancias conocidas como nuevas.
La ayuda pedaggica tiene como nalidad sintonizar
con el proceso de construccin del alumno e incidir
sobre l, orientndolo en la direccin que sealan las
intenciones educativas y utilizando para ello, todos
los medios disponibles.
3
En el siguiente cuadro se resume la forma de concebir los
diferentes actores del hecho educativo del paradigma citado.
Constructivismo sociocultural
Alumno. Ser social que se apropia o reconstruye
saberes culturales y participa en prcticas que le
permiten aculturarse y socializarse.
Profesor. Realiza una labor de mediacin entre
el saber sociocultural y los procesos de apro-
piacin del alumno, mediante un ajuste de la
ayuda pedaggica.
Enseanza. Desarrollo de funciones psicolgicas y
transmisin de saberes culturales mediante inte-
raccin en la zona de desarrollo prximo.
Aprendizaje. Promueve el desarrollo mediante la
interiorizacin y apropiacin de representacio-
nes y procesos, labor de construccin e inter-
accin conjunta.
3 dem.
VIII
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Nocin de competencia
Conviene mencionar algunos hechos que antecedieron a
la nocin actual de competencia. A principios del siglo XX,
Saussure difundi estudios acerca del desarrollo del
lenguaje que originaron a la lingstica como ciencia.
En 1965, Noam Chomsky introdujo la nocin de com-
petencia lingstica a partir del reconocimiento de un
hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea.
4
Chomsky dene las competencias como
capacidades y disposicin para la actuacin e interpre-
tacin y, por lo tanto, como actividades cognoscitivas
abiertas al futuro y a lo inesperado.
5
Para Perreneud "una competencia es la facultad de movilizar
un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacida-
des, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia
y ecacia una serie de situaciones". Las competencias
pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares,
profesionales, o a condiciones sociales particulares.
6
En Mxico, a partir de la preocupacin por la pertinencia
de los aprendizajes del nivel bsico del sistema educati-
vo, Sonia Lavn deni en 1990 las competencias como
un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores que calican a un ser humano para
desenvolverse en los distintos dominios que determinan
su calidad de vida.
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar su calidad de
vida, es necesario que las personas desarrollen compe-
tencias. stas garantizan la creatividad, la exibilidad del
pensamiento y la capacidad para enfrentarse a mltiples
problemas en contextos diversos.
La Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB) 2009
A partir de 2009, la Secretara de Educacin Pblica
emprendi varias acciones para integrar los niveles de
4 Tere Garduo Rubio. Una educacin basada en competencias. Aula
Nueva. Mxico: Ediciones SM, 2008.
5 dem.
6 Frida Daz Barriga Arceo. Enseanza situada. Vnculo entre la escuela
y la vida. Mxico: McGraw-Hill Interamericana, 2006..
preescolar, primaria y secundaria: elaboracin de nue-
vos planes y programas de estudio y los libros de texto
correspondientes, estrategias de formacin docente
y consolidacin de la gestin escolar.
Esta nueva reforma pretende elevar la calidad de la edu-
cacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
7
Los planes y programas de estudio de educacin pri-
maria se articulan con los planteamientos del plan y los
programas de estudio de educacin secundaria 2006 en
relacin con tres elementos sustantivos.
La diversidad y la interculturalidad. Con las asignatu-
ras se busca que los alumnos comprendan que los gru-
pos humanos forman parte de diferentes culturas, con
lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias.
Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y
estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos
presentan necesidades educativas especiales.
nfasis en el desarrollo de competencias y denicin
de aprendizajes esperados. El plan y los programas de
estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes
dentro y fuera de la escuela. Se pretende tanto que los
alumnos adquieran y apliquen conocimientos, como fo-
mentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia,
el cuidado y el respeto por el ambiente.
Los programas de estudio expresan, adems de
los contenidos que se tratarn, los aprendizajes que los
alumnos lograrn en cada grado y en cada asignatura.
Los aprendizajes esperados son un referente concreto
para la planeacin y la evaluacin.
Incorporacin de temas que se estudian en ms de
una asignatura. Una de las prioridades de la educacin
primaria es la integracin de saberes. Se busca que di-
cha integracin responda a los retos de una sociedad
7 Secretara de Educacin Pblica. Programas de estudio 2009. Sexto
grado. Educacin Bsica Primaria.
IX
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que cambia constantemente y requiere que todos sus
integrantes acten con responsabilidad ante el medio
natural y social, frente a la vida, la salud y la diversi -
dad cultural.
Competencias para la vida
De cara al mundo contemporneo en el que cada vez
son ms altas las exigencias a hombres y mujeres para
formarse, participar en la sociedad y resolver problemas
de uso prctico,
8
la nueva propuesta curricular pretende
8 dem.
ofrecer una educacin que contribuya al desarrollo de
competencias para mejorar la manera de vivir y convivir
en una sociedad ms compleja.
En concordancia con las deniciones planteadas, los nue-
vos programas de estudio conciben una competencia
como la puesta en prctica de conocimientos, habilida-
des, actitudes y valores para el logro de propsitos en
contextos y situaciones diversas.
9
Las competencias que se han considerado en los nuevos
programas de estudio contribuyen al logro del perl de
egreso de los estudiantes. Las que se mencionan a con-
tinuacin se deben desarrollar en todas las asignaturas:
competencias para el aprendizaje permanente,
competencias para el manejo de la informacin,
competencias para el manejo de situaciones,
competencias para la convivencia,
competencias para la vida en sociedad.
Aprendizajes esperados
Uno de los elementos que dan homogeneidad a los
programas de todas las asignaturas es el planteamiento
de aprendizajes esperados. stos son los aspectos obser-
vables ms importantes que se espera que los alumnos
logren en trminos de competencias como resultado de
las estrategias que se lleven a cabo en el aula.
Los aprendizajes esperados se pueden ubicar en una
escala y alcanzar ciertos grados de avance pues estn
inmersos en un proceso de construccin.
Los aprendizajes esperados constituyen un referente
obligado para la planeacin y la evaluacin; permiten
ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje
de los alumnos tanto en lo individual como en lo gru-
pal para ajustar y orientar las secuencias didcticas a las
necesidades particulares de los alumnos.
9 dem.
X
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Y la evaluacin?
En los documentos de RIEB la evaluacin se concibe como
el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin
sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso edu-
cativo en funcin de la experiencia provista en clase
(orientada por los propsitos didcticos).
Destacan tambin que la evaluacin debe basarse en los
progresos alcanzados a lo largo del proceso de aprendi-
zaje y no slo en los productos nales.
Una de las caractersticas del programa es su propuesta
de evaluacin cualitativa, la cual permite, mediante in-
dicadores de logro, el avance individual y grupal de los
alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como
en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos.
La evaluacin debe retroalimentar a todos los actores
involucrados en el proceso de enseanza y aprendiza-
je acerca de la ecacia y pertinencia de las estrategias
didcticas, las dicultades enfrentadas y la capacidad
de los nios de movilizar sus saberes para resolver pro-
blemas en situaciones reales. Esto se debe reejar en el
cambio de decisiones y, de ser necesario, en la reorien-
tacin de procedimientos.
Una de las principales crticas de la evaluacin que co-
mnmente se hace en las instituciones educativas es la
incongruencia entre lo que se ensea y lo que se evala.
La evaluacin centrada en instrumentos estticos de lpiz
y papel slo explora la adquisicin de conocimientos.
Una opcin para valorar las llamadas competencias es la
denominada evaluacin autntica, cuya cualidad principal
es que se debe evaluar aprendizajes contextualizados.
La evaluacin autntica destaca la importancia de la
aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin
de la vida real.
10
Son ejemplos de evaluaciones autnti-
cas: la presentacin de los resultados de una encuesta,
el montaje de una obra de teatro o la participacin en
un debate para solucionar un problema social.
10 Frida Daz Barriga, ob. cit.
La evaluacin autntica proporciona evidencias abun-
dantes de la posesin de las habilidades de desempeo.
Asimismo, implica una autoevaluacin por parte del
alumno, pues la meta es la promocin explcita de sus
capacidades de autorregulacin y reexin sobre su
propio aprendizaje.
En la bibliografa reciente se describen diversas estrategias
para la evaluacin autntica centrada en el desempeo.
Se pueden citar, por ejemplo, los portafolios (coleccin
de trabajos acadmicos, que los alumnos llevan a cabo
en el transcurso del ciclo escolar y que se ajustan a un
proyecto de trabajo dado), las pautas de observacin o
autoevaluacin, las pruebas situacionales, los registros
observacionales o anecdticos, los diarios de clase y
las rbricas.
Las rbricas, por ejemplo, son guas o escalas de evalua-
cin que establecen niveles progresivos de dominio o
pericia, relativos al desempeo que una persona muestra
respecto de un proceso o produccin determinada.
11

Las rbricas integran criterios que cualican de modo
progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o
novato al grado del experto.
Tanto las rbricas como las dems estrategias citadas per-
miten explorar distintos tipos de contenido: conceptual,
procedimental, actitudinal y estratgico. Pero, sobre todo,
permiten vincular la experiencia educativa con asuntos
importantes de la vida real.
11 dem.
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