ESCUELA Y DIVERSIDAD CULTURAL: UN CONTRASENTIDO POSIBLE?

1 Zayda Sierra2 Hilda Mar Rodrguez3 Gustavo Lpez Rozo4 GRUPO DE INVESTIGACIN DIVERSER UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Uno de los aspectos ms importantes a resaltar en la reforma de la Constitucin Nacional de Colombia en 1991 fue el reconocimiento a una demanda largamente sentida por diversos sectores sociales, cual es el carcter pluritnico y pluricultural de nuestro pas. Recordemos algunos de sus enunciados: El Estado reconoce y protege la diversidad tnica y cultural de la nacin colombiana (Art. 7); todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirn la misma proteccin y trato de las autoridades y gozarn de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminacin por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religin, opinin poltica o filosfica (Art. 13); todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin ms limitaciones que las que imponen los derechos de los dems y el orden jurdico (Art. 16); la mujer no podr ser sometida a ninguna clase de discriminacin. Durante el embarazo y despus del parto gozar de especial atencin y proteccin del Estado (Art. 43); los integrantes de los grupos tnicos tendrn derecho a una formacin que respete y desarrolle su identidad cultural (Art. 68). Hemos estado preparados en nuestros centros educativos para asumir en toda su dimensin el mandato constitucional? A partir de unas ancdotas escolares, invitaremos en este artculo a una reflexin crtica que nos lleva a concluir que no, que mientras no seamos concientes de los procesos discriminatorios ocultos y manifiestos que se suceden a diario en el contexto escolar, no hemos estado preparadas ni preparados, tanto en las Facultades de

Publicado en: Escritos sobre aprendizaje, enseanza y diversidad cultural. Egidio Lopera, editor. Medelln: Secretara de Educacin para la Cultura, Gobernacin de Antioquia; Facultad de Educacin y Grupo de Neurociencias, Universidad de Antioquia. 2005 2 Doctora en Psicologa Educativa con nfasis en estudios sobre la excepcionalidad y la creatividad, Universidad de Georgia, EU. Directora del Grupo de Investigacin Diverser y profesora titular de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. (sierrazayda@yahoo.com) 3 Candidata a Doctora en Educacin y profesora de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia. (hmare98@hotmail.com) 4 Candidato a Magster en Educacin con nfasis en Pedagoga y Diversidad Cultural y profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. (glopezrozo@yahoo.es)

2 Educacin como en las instituciones escolares, para asumir de manera adecuada una educacin intercultural que reconozca verdaderamente la diversidad cultural del pas. Son muy variadas y complejas las situaciones de la vida cotidiana escolar que debemos analizar, as como las perspectivas tericas para su reflexin e interpretacin. Enunciaremos brevemente aqu problemticas relacionadas con exclusiones de carcter tnico, de gnero y orientacin sexual diferente. Obedecen stas exclusiones a una simple desinformacin sobre personas de grupos culturales diversos o llegan nuestras actitudes sobre estas personas al extremo del prejuicio y la discriminacin? Para leer con mayores elementos las historias que relataremos ms adelante, aclaremos inicialmente algunos conceptos que nos puedan ayudar a interpretar mejor las situaciones en ellas presentadas. ETNOCENTRISMO, ESTEREOTIPOS, PREJUICIOS Y DISCRIMINACIN De acuerdo con el psiclogo japons-estadounidense David Matsumoto (2000), puesto que existimos dentro de nuestras propias culturas y en nuestros propios contextos culturales, tendemos a ver las cosas a travs de esos contextos. La cultura acta como un filtro, no solamente cuando percibimos cosas, sino tambin cuando pensamos e interpretamos eventos. No siempre tenemos la habilidad de separarnos de nuestro propio contexto y sesgo cultural para comprender el comportamiento de otros. Este tipo de resistencia forma la base del etnocentrismover e interpretar el comportamiento de otros a travs de nuestros propios filtros. Toda la gente debe tomar conciencia de estos sesgos cuando trata de comprender el comportamiento de otros pertenecientes a contextos culturales diferentes (37). Podemos decir que cada persona en el mundo es etnocntrica, puesto que cada persona aprende una cierta manera de comportarse, y al hacerlo, aprende cierta manera de percibir e interpretar los comportamientos de otros. Es una consecuencia normal de crecer en sociedad. En este sentido, el etnocentrismo no es bueno ni es malo, simplemente refleja una situacin: que todos tendemos a ver el mundo a travs de nuestros propios filtros culturales. El etnocentrismo es una consecuencia normal del proceso de socializacin y enculturacin (77). Dado que todos somos etnocntricos de algn modo, lo importante es saber si somos o no conscientes de dicho etnocentrismo. El asunto, entonces, no es si el etnocentrismo existe, sino si la gente reconoce o no que es etnocntrica (79). Puesto que no es posible que nos deshagamos del etnocentrismo, es importante desarrollar la capacidad de ser flexibles cuando interactuamos con otros, mientras al mismo tiempo reconocemos nuestro propio etnocentrismo. El etnocentrismo flexible significa aprender a ver el mundo desde otras perspectivas. Esto no significa que tengamos que aceptar o que nos

3 gusten otros puntos de vista; significa hacer el esfuerzo de comprenderlos. El etnocentrismo inflexible se refiere a la nocin tradicional del trmino, esto es, la inhabilidad de ir ms all de nuestros propios filtros culturales al interpretar los comportamientos de otros. Surge por ignorancia de los procesos necesarios para ganar un punto de vista cultural diferente, o por un rechazo a involucrarse en dicho proceso. Es importante hacer la diferencia entre el etnocentrismo como un proceso general aplicable a las gentes de todas las culturas, y el uso flexible o inflexible de dicho etnocentrismo en modos positivos o negativos. Para Matsumoto, el etnocentrismo est relacionado muy cerca de otro tpico importante: estereotipos. Los estereotipos son actitudes, creencias, opiniones generalizadas sobre gente que pertenece a culturas diferentes de la nuestra. Los estereotipos pueden basarse en hechos pero a menudo son combinaciones de hechos y ficciones acerca de la gente de un grupo cultural particular. Los estereotipos pueden ser tiles en darle a la gente alguna base para juzgar, evaluar, e interactuar con gente de otras culturasuna especie de marco referencialpero pueden ser muy peligrosos y destructivos cuando la gente se adhiere a ellos inflexiblemente y los aplica a toda la gente de ese contexto cultural, sin reconocer las bases falsas del estereotipo o las diferencias individuales dentro de esa cultura. El hacer juicios de valor prematuros y mantener una actitud inflexible etnocntrica no conduce a ningn avance en el campo de la interculturalidad (38). De acuerdo con el autor, no es posible evitar la formacin de estereotipos pues ellos son parte inevitable de la vida psicolgica de los seres humanos. Como categoras generales de conceptos mentales, los estereotipos ayudan a guardar informacin del mundo, organizada en represenaciones mentales. Formamos representaciones categricas de muchos objetos en el mundo, y no seramos capaces de seguirles el trazo sin ellas. Cuando estas representaciones categricas se refieren a la gente, se les denomina estereotipos. El problema es que es relativamente fcil que surjan estereotipos negativos, porque nuestra propia crianza y filtros culturales, y el etnocentrismo crean una serie de expectativas en nosotros acerca del comportamiento y caractersticas de otros. Cuando observamos gente de otros contextos culturales, nos exponemos a comportamientos, actividades o situaciones que no concuerdan con nuestras expectativas iniciales, basadas en nuestras pautas de crianza y contextos culturales. Esto puede llevar a que demos atribuciones negativas a eventos, intenciones o caractersticas psicolgicas de gente diferente que observamos. Una vez un estereotipo se forma, este se refuerza fcilmente, puesto que los estereotipos estn ntimamente atados a nuestras emociones, valores y ser interno, por lo tanto, son difciles de cambiar una vez los adquirimos.(89-90).

4 Los estereotipos existen, an, entre la gente ms pluralista. La gente se forma estereotipos de su propio grupo tanto como de otros y stos pueden ser positivos o negativos, apoyados en informaciones certeras o totalmente falsas. Distintos estudios, seala Matsumoto, han mostrado que la estructura de los estereotipos se asocia con factores como la edad, el gnero y el status socioeconmico. Lo importante es saber como ir ms all de ellos, usndolos slo como guas bsicas para interactuar con personas de otros contextos culturales. Como guas, los estereotipos no estn escritos en piedra, sino que nos dan ideas, impresiones o imgenes de la gente que podemos usar en nuestros encuentros iniciales, despus de los cuales se pueden desechar o reforzar dependiendo de la naturaleza de la interaccin. Hay una lnea muy dbil entre usar una generalizacin como gua o usar un estereotipo para defender nuestra manera personal de ver el mundo. Defender puntos de vista usando estereotipos rgida e inflexiblemente permite una muy limitada perspectiva del mundo, sus gentes y eventos, lo cual provee el marco dentro del cual aparezca el prejuicio y la discriminacin (85-92). El prejuicio se refiere a la tendencia de prejuzgar otros con base en la pertenencia a un grupo. Esto es, gente con prejuicios piensa acerca de otros solamente en trminos de sus estereotipos. Aunque el etnocentrismo y los estereotipos son consecuencias normales e inevitables del funcionamiento psicolgico, el prejuicio no. Los prejuicios resultan solamente de la inhabilidad individual de reconocer las limitaciones del propio pensamiento etnocntrico y estereotipado. Aquellas personas que reconocen que tienen estereotipos, que sus estereotipos pueden no ajustarse a la realidad, y que los estereotipos nunca describen a todos los miembros de un grupo, son menos dadas a ser prejuiciadas. Los prejuicios pueden tener dos componentes: un componente cognitivo (pensamientos) y otro afectivo (sentimientos). Los estereotipos forman la base del componente cognitivo creencias, opiniones y actitudes estereotipadas que uno se forma acerca de otros. El componente afectivo compromete los sentimientos personales hacia otros grupos de gente. Estos sentimientos pueden incluir ira, desprecio, resentimiento, o desdn, o an, compasin, simpata y afinidad. Los componentes cognitivos y afectivos, aunque relacionados, pueden existir independientemente dentro de la misma persona. La discriminacin, finaliza Matsumoto, se refiere al trato injusto de otros con base en la pertenencia a un grupo. La diferencia entre prejuicio y discriminacin es la diferencia entre pensar/sentir (prejuicio) y actuar (discriminacin) sobre otro. Como los estereotipos y prejuicios, la discriminacin puede incluir tratamientos positivos o preferenciales, tanto como tratamientos negativos o desfavorables. Si uno tiene estereotipos positivos acerca de un grupo de gente y est prejuiciado a su favor, por ejemplo, uno puede involucrarse en comportamientos que

5 activamente promueven o engrandecen individuos de dicho grupo solamente con base en la pertenencia a dicho grupo. Desde luego, la discriminacin siempre es negativa, resultando en un trato menos justo y favorable hacia otros. El aspecto importante para definir la discriminacin es que esta gira alrededor del concepto de injusticia en el trato a otros con base en su pertenencia a un grupo (93). Prejuicios y discriminacin son procesos que ocurren en el campo individual. Cuando ocurren a nivel de grupo o a nivel organizacional, se conocen como ismos (racismo, clasismo, sexismo) o discriminacin institucional. Constituyen una ideologa y, como tal, pueden pasar de una generacin a otra, de la misma manera que otros elementos culturales (100). Veamos ahora en las siguientes historias, si las personas actuaron (en especial aquellas en situacin de mayor poder, como las y los docentes) motivadas por simples estereotipos o si en su comportamiento, consciente o inconscientemente, se puede apreciar el prejuicio y la discriminacin. HISTORIA 1: Con el entusiasmo propio de la juventud y la alegra que embarga el emprender una experiencia novedosa, salieron una maana cuatro estudiantes de Licenciatura en Educacin Infantil rumbo a una institucin escolar, cuya directora amablemente haba aceptado que realizaran all sus prcticas pedaggicas tempranas. La escuela estaba localizada en uno de los barrios denominados populares de la ciudad de Medelln, pues el ingreso diario de sus habitantes no alcanza a satisfacer sus necesidades mnimas. Muchas mujeres se emplean en el servicio domstico y muchos hombres dependen su sustento de los inciertos avatares del negocio de la construccin, por mencionar algunas de las mejores posibilidades de empleo en el contexto. Violencia y agresividad de una juventud sin futuro son, en este barrio, flor de cada da. Las jvenes de nuestra historia sentan entonces la maravillosa oportunidad de contribuir con un mayor bienestar al grupo de nios y nias de cuarto grado, que participaran de las sesiones de juegos y actividades artsticas que ellas realizaran durante un semestre, con el objetivo de conocer mejor su manera de sentir y pensar y as poder planear una propuesta curricular ms adecuada a sus intereses y necesidades. El primer da se organiz una ronda de integracin y en un contento indescriptible, nias, nios y jvenes universitarias giraban cantando al unsono en el pequeo patio de recreo, Agua limn limonada, vamos a jugar, el que quede solo, solo quedar. La ronda sbitamente fue interrumpida. La maestra del grupo, desde la puerta del saln grit: Carmen! Carmen! La nia negra del grupo, originaria del Pacfico Colombiano, se detuvo al or su nombre y obediente se dirigi donde su maestra, que le entreg una escoba para que barriera el saln. Las universitarias sorprendidas y estupefactas, con dificultad volvieron a retomar la ronda pretendiendo ignorar lo sucedido. Al finalizar la sesin de juegos y cantos, retornaron al saln de clase con el resto de nios y nias, y con esforzada cortesa le preguntaron a la maestra, Por qu nos sac a Carmen de la ronda? La maestra sin inmutarse contest: Pues que haga desde ya lo que le va a tocar hacer toda la vida. (Relato verbal, agosto de 1994).

6 HISTORIA 2: En otro contexto similar al anterior, donde la pobreza ronda obstinadamente a las distintas familias que se han enclavado en un cerro sin mayores servicios bsicos, tres estudiantes de Licenciatura en Educacin Primaria consultan confundidas a su profesora de la Universidad sobre su fracaso en el trabajo con un pequeo grupo de nias de tercer grado, con quienes adelantan una prctica pedaggica basada en juego dramtico: Es que hay tres nias muy llevaditas de su parecer, cuando por fin acordamos en el grupo realizar una actividad, ellas se enojan y se van. La profesora de la Universidad les pregunt si ya haban conversado con el grupo y qu decan en particular las tres nias. Hay algo que las caracterice, en particular? Si, contestaron las estudiantes, son las tres nias negras del grupo. Pero son muy rebeldes, cuando menos pensamos, se sientan en el corredor y dicen que no van a jugar ms. La profesora las invit nuevamente a escuchar con cuidado las razones que pudieran tener las tres nias, antes de rotularlas como rebeldes y llevaditas de su parecer. En la asesora siguiente, las estudiantes compartieron contentas su hallazgo con su profesora. En el dilogo grupal, las tres nias negras expresaron su malestar: es que las paisas (sus otras compaeras, de origen mestizo) se creen muy blanquiadas y cuando vamos a jugar al Centro de Salud, ellas se escogen los mejores papeles: la doctora, la enfermera y nos dejan a nosotros los ms malucos. Y cuando vamos a jugar a la Escuelita, pasa lo mismo, que la una es la directora, que la otra es la maestra... y no nos dejan escoger esos papeles. Entonces nosotras decimos que no, que as no jugamos. (Relato verbal, abril de 1995). HISTORIA 3: Cuando yo estaba en el bachillerato tena que exponer el mito de Orfeo, cuando sal a exponerlo me equivoqu en una palabra; el profesor me dijo: cholo es cholo, verd?, por ms que se civilice siempre es cholo. (Relato verbal, estudiante Embera-Choc universitario, septiembre de 2002). HISTORIA 4: Yo dira que a nivel de bachillerato, una de las cosas que pasaron y que lo marcan a uno siempre y que son como huellas imborrables que quedan dentro, donde uno se mueve, en los espacios donde uno llega, siempre es esa discriminacin tan marcada que uno encuentra all. Se cree, pues, que los indgenas, por el sometimiento que hemos llevado todos estos aos, se piensa que es un indgena que no piensa, que los indgenas no sentimos, que los indgenas no lloramos, que no remos, que no sentimos, pues, necesidades. Entonces se vea mucho la parte discriminativa, comenzando por la educacin que se daba, donde no le enseaban a uno a sentirse identificado con sus cosas, con sus tradiciones, con su familia, con el nombre que uno llevaba, la regin de donde uno vena. (Entrevista grupal, estudiante Guambiano universitario, junio de 2002). HISTORIA 5: Despus de varios aos de graduado, fue un placer para su profesora volver a ver a Mario, uno de los mejores estudiantes de Licenciatura en Educacin Especial y uno de los primeros hombres en acoger esta carrera, de predominancia femenina en la Universidad. Fue un encuentro casual y la conversacin gir espontneamente. Mario cont cmo l y otro compaero se regalaron a la Secretara de Educacin Departamental, pues se ofrecieron a ir a ensear en un contexto al que es difcil que vayan docentes. Ellos queran prestarle un servicio al pas y aceptaron ser enviados a la regin de Urab, a trabajar en una escuela de vereda por el Municipio de Necocl. Su relato gir inicialmente alrededor del abandono y la desidia del Gobierno con sus servidores pblicos, en especial, sus educadores, pues durante los 10 meses que dur el contrato, nunca lleg el sueldo a tiempo para pagar el alquiler y la comida, ni

7 tuvieron acceso a los recursos de salud adecuados para atender a tiempo una lesmaniasis, enfermedad que afecta la piel en esta zona hmeda tropical, lo cual les oblig a regresarse a la ciudad. Luego la conversacin gir sobre su experiencia como maestro: Y qu grado escolar te toc? Un primerito. Fue interesante. El problema es que la desercin escolar es muy alta. En especial de las nias. Por qu? Algn problema con su rendimiento? No, profe, lo que pasa es que muchas quedan en embarazo... En embarazo? Pero me dijiste que enseabas en primer grado! Ah! No profe. Es que en esos lugares, usted sabe, a primerito se llega de once, doce, trece aos... Y, entonces, qu trabajabas con tus estudiantes sobre educacin sexual? Ah! No profe. Es que ese tema no se toca en primero sino en quinto grado. (Diciembre de 1998). HISTORIA 6: En el marco de una investigacin sobre la homosexualidad en el mbito escolar, se realiz una entrevista a un joven universitario de la ciudad de Medelln. Interrogado sobre la reaccin de sus maestros y maestras ante las agresiones fsicas y verbales que tuvo que soportar en la Escuela por parte de compaeros y compaeras, relat, entre otras, la siguiente experiencia: A ver, no hacan mucho, pues, realmente no colaboraban bastante porque siempre yo llegaba a la casa llorando, yo era un nio. Siempre me ha gustado el arte, entonces yo siempre he estado en danzas, eso era otra cosa. Yo estuve siempre en danzas, eso tambin lo vean raro en esa poca porque es que estamos hablando de 1986, 1987, donde venamos de una cultura donde el hombre tena que ser alto, musculoso; esa era la imagen del hombre de esa poca S? La tpica imagen de las pelculas norteamericanas donde uno ve que los chicos populares, los que juegan ftbol americano, supergrandes, superlindos, acuerpados S? En cambio los enclenques, los delgados eran tomados como nerdos o bobos. En ese caso me tomaban como nerdo en cierta manera y agregndole el que yo sea marica. Sin yo haber asumido eso a la edad de siete u ocho aos Cierto? Y es muy raro, porque yo sin asumir esa, esa identidad, a esa edad, yo ya tena amigos homosexuales S? Yo ya conoca gente homosexual. Entonces esto llev a que, supongamos, fue muy poca la ayuda porque siempre llamaban a mi mam, que vea, Julio no se integra fcil con los chicos. (Entrevista, febrero de 2002). Por qu se presentan estas situaciones en nuestras instituciones escolares? Qu puede explicar el carcter excluyente y discriminatorio que caracteriza la experiencia escolar para miles de nuestros y nuestras compatriotas? Una mirada a la historia siempre ser una consejera ineludible si queremos lograr una mayor comprensin de los problemas que nos aquejan en el presente. EL CARCTER HEGEMNICO Y HOMOGENEIZANTE DE LA ESCUELA (LA ESCUELA PARA CONTROLAR) Segn Gisela Daza & Mnica Zuleta (2002: 52-63), el capitalismo, principalmente desde finales del siglo XVIII, al promover la liberacin de los movimientos del capital y del trabajo de su

8 subordinacin a la tierra, afianz la organizacin de la sociedad en clases sociales, por gnero, edades, competencias y secuencias de etapas vitales, ajustados a los ciclos de la produccin industrial. De esta manera, paulatinamente, se fue estableciendo un parmetro de lo normal, de la medida de lo comn, como punto de referencia de valoracin de los grupos y las personas, lo cual conllev al surgimiento de prcticas de subjetivacin y de socializacin disciplinares en la escuela, la familia nuclear y la organizacin fabril. La Escuela en occidente surge, entonces, ntimamente ligada a los requerimientos del capital (a la organizacin de la economa alrededor de la produccin industrial) y, como otras instituciones, se ha encargado de nutrir y reproducir los procesos de socializacin que direccionan los mbitos social, subjetivo y de la produccin, hacia los fines propios de la ideologa capitalista tal y como sta surge en Europa, con una perspectiva colonialista y etnocntrica inflexible hacia los territorios de ultramar. Estos desarrollos socioeconmicos promovidos por el capital, encarnan, hasta nuestros das, en el contexto internacional y nacional, consecuencias de diversa naturaleza, entre las que se cuentan: un descuido de las realidades culturales, lingsticas, sociales y econmicas locales al trasplantar, de manera acrtica, modelos escolares forneos que no reconocen la diversidad cultural de cada pas y su enorme valor; la asuncin de un pensamiento antropolgico eurocntrico que pone a Europa y Norteamrica en la cima del desarrollo, como modelos sociales y culturales indiscutibles para ser seguidos por el resto de las culturas del planeta; una visin de ser humano que presenta como ideal antropolgico mximo al hombre blanco, heterosexual, de clase media, de los pases con mayor avance industrial en el mundo, sealando como contraparte primitiva o menos evolucionada a personas o pueblos que no se enmarcan en este patrn; ideologa muy conveniente durante la conquista, la colonia y los procesos contemporneos de globalizacin o neocolonialismo. Consecuentemente, se asume una concepcin de la ciencia y del conocimiento europeos y anglosajones como los saberes ms avanzados; el conocimiento de verdad al que hay que adherirse sin reparos desde las diferentes disciplinas sociales y naturales (Lander, 2000). De tal suerte que los modelos antropolgicos tcitos o explcitos de la Escuela y de la pedagoga occidental corresponden a un pensamiento eurocentrado que todava hoy se caracteriza por ser colonialista, monocultural, patriarcal, androcntrico y homofbico. La introduccin de la Escuela en Colombia no ha estado, entonces, al margen de esta visin controladora y discriminatoria, con una fuerte visin racista, clasista y sexista, propia de la herencia colonial-capitalista hacia los sectores con menos poder econmico: las mujeres, los sectores sociales desfavorecidos y las personas de origen tnico indgena o africano. En la Ley Uribe de 1903, por ejemplo, se adjudicaba la debilidad de la industria nacional y el lento avance

9 de la prosperidad, a los defectos raciales del pueblo colombiano caracterizado por su arraigo a la tradicin y el pasado, la ociosidad y el funcionarismo, a diferencia del individuo productivo, amante del trabajo y de la economa, individuo pensado a la imagen y semejanza de los pueblos anglosajones, de acuerdo con el investigador de las prcticas pedaggicas en Colombia, Javier Senz (1997:7) Con la inclusin de la perspectiva biolgico-mdica y psicolgica, el pas no se libr de prcticas racistas que se venan ejecutando en Estados Unidos. En ese pas, desde 1921, y a pesar de sus controvertidos resultados e interpretaciones, las pruebas de Coeficiente Intelectual (CI) se convirtieron en los principales instrumentos para establecer distinciones y excluir a la poblacin negra y a otras minoras de servicios educativos privilegiados (McLemore 1994). En Colombia, con el propsito de impulsar la eficiencia social de corte taylorista, se proponen en la dcada de los aos 30, los exmenes individuales, psicolgicos y mdicos, de las aptitudes y condiciones de salud del alumno. De esta manera por medio de las prcticas de la clasificacin y la seleccin escolar, as como de la orientacin profesional, se deba colocar a cada individuo en el lugar exacto que le corresponda en el organismo social, de acuerdo a la divisin natural de las aptitudes y la divisin social del trabajo (Senz, 1997:10). Las prcticas educativas que se generaron a partir de estas mediciones se articularon estrechamente a la nocin de la degeneracin de la raza colombiana. Degeneracin cuyo principal sntoma psquico sera la debilidad de la voluntad y los consecuentes excesos enfermizos de los sentimientos y las pasiones (13), resultado de una civilizacin que no busca sino el goce de los sentidos y la complacencia sensual (17-18). De esta manera se desviaba la atencin de las reales causas de la crisis social y de los enfrentamientos civiles que se venan dando en el pas desde los albores mismos de la Independencia (como la subyugacin y apropiacin violenta por parte de una lite, de los bienes, tierras y trabajo de grupos poblacionales indgenas, negros, campesinos y artesanos, y los consecuentes movimientos de resistencia). Adems de enunciados clasistas, de desconfianza hacia los pobres, el sexismo y la homofobia hizo igual presencia en los discursos pedaggicos del presente siglo, asociando a lo femenino, la formacin dbil y sensible. De acuerdo con Senz (1997: 17), el ideal del individuo a formar era claramente espartano, un individuo viril y trabajador, dispuesto a la lucha por la vida, alejado de la femenina corrupcin, del ocio, de la sensibilidad, del placer, de la ensoacin y de la expresin de las emociones (Subrayado nuestro). En las escuelas se deban desarrollar las caractersticas consideradas viriles, forjando la voluntad y fortaleciendo el carcter. Se pensaba que el sentimiento y la imaginacin, consideradas caractersticas femeninas desviaban al individuo de la lucha biolgica y moral, le debilitaban la voluntad y el carcter, se

10 desperdiciaban preciosas energas necesarias para el trabajo productivo, e introducan factores impredecibles de agitacin y desequilibrio individual y colectivo (Senz 1998:119-120). ESCUELA Y REPRODUCCIN DEL PODER OPRESIVO Este anlisis propuesto acerca de la Escuela y su funcin social, debe mirarse a la luz de lo que significa el poder en manos de quienes detentan los medios de subsistencia de otros; aquel que define cundo, dnde y cmo se otorga la palabra, la posicin, la mirada o el silencio. El mismo poder que en su ejercicio se vuelve prejuicio, estereotipo y discriminacin. Desde Foucault (2001), el poder es una estructura total de acciones dispuestas para producir posibles acciones: incita, induce, seduce, facilita o dificulta; en un extremo constrie o inhibe absolutamente (253). En las instituciones educativas o en las relaciones pedaggicas, este principio del poder adquiere connotaciones importantes al momento de visibilizar a los sujetos que hacen parte de esa relacin: Puede tomarse como ejemplo una institucin educacional: la disposicin de sus espacios, la meticulosa regulacin que gobierna su vida interna, las diferentes actividades que se organizan en ella, las diversas personas que viven o se encuentran all, cada una con sus propias funciones, su carcter bien definido todas estas constituyen un bloque de capacidad-guin-poder. Esta actividad, que asegura el aprendizaje y la adquisicin de aptitudes o tipos de conducta, se desarrolla por medio de un conjunto total de comunicaciones reguladas (lecciones, preguntas y respuestas, rdenes, exhortaciones, signos codificados de obediencia, marcada diferenciacin del valor de cada persona y del nivel de conocimientos) y por medio de una serie total de procedimientos de poder (encierro, vigilancia, recompensa y castigo, la jerarqua piramidal) (Foucault, 2001:251). Dicho conjunto de comunicaciones reguladas y procedimientos de poder nos van delimitando un lugar y una manera de pensar, una forma de concebir la razn, la normalidad, la belleza, la verdad, el saber; y as, sin darnos cuenta, aprendemos a diferenciar a los otros por su incapacidad de parecerse a los que creemos ser. As, el otro no es ms que parte de un discurso, es un otro que slo aparece como objeto de accin de diferentes tcnicas de poder: vigilancia, normalizacin, exclusin, clasificacin, distribucin, regulacin. Es posible contrarrestar tan complejo panorama normativo y disciplinar en el cual se erige la institucin escolar, que niega, inhibe o reprime cualquier expresin diversa que se aleje de los parmetros histricamente establecidos como correctos y aceptables? Retomando la pregunta de Gonzlez Placer (2001), querremos algn da suspender nuestros principios de identificacin, de visin, de jerarquizacin y clasificacin?, podramos?, sabremos?

11 CMO IDENTIFICAR Y ABORDAR DE MANERA SENSIBLE Y ADECUADA, SITUACIONES DE PREJUICIO Y

DISCRIMINACIN INDIVIDUALES E INSTITUCIONALES EN NUESTROS CONTEXTOS ESCOLARES?

Varias vas se vienen proponiendo, entre ellas, los aportes de la pedagoga crtica y los estudios culturales y poscoloniales, con la apertura de la posibilidad de reflexionarnos, deconstruirnos y cuestionar el lugar desde el cual ejercemos nuestras acciones. Tambin la de habitar poticamente la diferencia; babelizar la existencia, la lengua, la comunidad, la experiencia, y pensarnos como unos y mltiples en la bsqueda de lo que somos y sentimos (Larrosa y Skliar, 2001). Se trata entonces de ver: Cmo la mirada del loco, del nio, del primitivo, del marginado, del extranjero o del deficiente es capaz de inquietar el edificio bien construido de nuestra razn, de nuestra madurez, de nuestra cultura, de nuestra buena socializacin o de nuestra normalidad. El otro, al mirarnos, nos pone en cuestin, tanto a lo que nosotros somos como a todas esas imgenes que hemos construido para clasificarlo, excluirlo, para protegernos de su presencia incmoda, para atraparlo en nuestras instituciones, para someterlo a nuestras prcticas y, en el lmite, para hacerlo como nosotros, es decir, para reducir lo que puede tener de inquietante y de amenazador. La atencin a la mirada del otro (...) acaso permita la emergencia de otra forma del pensamiento y, quiz, de otro tipo de prctica social (Larrosa y Prez de Lara, 1997). Los estudios culturales hacen parte de un movimiento de resistencia a aquellas prcticas educativas homogeneizantes que ignoran el contexto de los estudiantes. Para el pedagogo estadounidense, Henry Giroux (1998), los estudios culturales estn profundamente relacionados con la conexin entre cultura, saber y poder, pues implican un alejamiento de las narrativas dominantes eurocntricas, del conocimiento disciplinario, del cientifismo, herencia del legado modernista, para ocuparse de la gran diversidad de fenmenos sociales y culturales que caracterizan a un mundo cada vez ms hibridado y postindustrial (48, 51). Los estudios culturales reconocen a alumnos y alumnas como portadores de diferentes memorias sociales, con el derecho a hablar y a representarse en la bsqueda del conocimiento y la autodeterminacin; es una postura pedaggica orientada por la cuestin de cmo democratizar las escuelas para implicar a esos grupos, en buena parte apartados o simplemente no representados en el currculum, para que lleguen a ser capaces de producir su propia autoimagen, relatar su propia historia y entablar un dilogo respetuoso con los dems (54). Y es que a pesar del reconocimiento social progresivo a la infancia logrado durante el siglo XX, nios, nias y jvenes, en especial aquellos de las clases econmicamente deprimidas o de grupos tnicos no mayoritarios, siguen siendo el sector ms desfavorecido en las intervenciones y decisiones formales del currculum, el cual contina desconociendo que el contexto cultural, la clase social, la etnia, el gnero o la edad a la que nios, nias y jvenes pertenezcan genera una forma distinta de adaptacin a la escuela (Martnez, 1995).

12 La pedagoga crtica propone entonces una nueva sociologa del currculum, que deje de lado la pretensin ideolgica de estar libre de cualquier clase de valor, lo que invita a maestros y maestras a desarrollar una sensibilidad crtica que sea extensin de su conciencia histrica. Esto es, reconocer que la realidad no es esttica, sino que por el contrario, es algo que debe cuestionarse y analizarse continuamente, de esta manera contribuir con desenmascarar las relaciones de dominacin y propender por la emancipacin de la sensibilidad de la razn y la imaginacin en todas las esferas de la subjetividad y la objetividad (Giroux, 1997:60-61). La pedagoga crtica aporta elementos para interrogarse sobre el impacto en estudiantes de diversos contextos culturales de concepciones y prcticas pedaggicas asimilacionistas, de resistencia o transformativas. Mientras las primeras sugieren que el deber de la educacin es preparar a cada estudiante para su debida integracin a la sociedad vigente, la segunda y la tercera, deconstruyen el significado de dicha asimilacin y proponen alternativas. Entre ellas, el cuestionamiento a la visin del sujeto meramente determinado por las circunstancias econmicosociales que le rodean, reconociendo, en cambio, su potencial como agente de cambio en su interaccin con el medio. Esto es posible a travs de dos elementos bsicos: (1) de un lado, un profundo replanteamiento del papel de la Escuela; y del otro, (2) una redefinicin de la pedagoga. Para autoras y autores de la pedagoga crtica, al reconocerse la Escuela como un espacio propio de construcciones culturales, sociales e intelectuales; la enseanza se debe convertir en una prctica poltica vinculada a la transformacin de modos de produccin, circulacin y uso del conocimiento en la institucin educativa. Es decir, la pedagoga crtica es un modo de reestablecer relaciones: escuela/vida, produccin/significacin, cultura/subjetividad. Se trata de convertir a la pedagoga en una prctica que busca comprender la construccin de significados al interior del aula y la influencia de stos en la produccin del conocimiento escolar. De este modo, la pedagoga llega a ser una forma de prctica [social y cultural] que surge de ciertas condiciones histricas, contextos sociales y relaciones culturales; es decir, que surge de la experiencia del estudiante [o del sujeto] con el mundo, y de este modo el terreno del aprendizaje queda inseparablemente vinculado al cambio de los parmetros de lugar, identidad, historia y poder (Giroux, 1997:47). De esta manera, la pedagoga se convierte en un discurso potente, con capacidad de alojar mltiples relaciones, de responder a los interrogantes actuales acerca de los y las docentes, la institucin y el conocimiento. Dentro de este contexto, la pedagoga deja de ser mera transmisin de conocimiento, para potenciar la capacidad de producir, significar y resignificar las relaciones entre el saber y el sujeto. En otras palabras, la pedagoga debe

13 permitir la conexin de la escuela con el contexto, con el entorno; al tiempo que vincula al estudiante con su experiencia, con su historia constructiva y su poder de transformacin; expresado a travs de sus esfuerzos por crear nuevas formas de conocimiento que superen la fragmentacin disciplinaria y se aproximen a un conocimiento interdisciplinario; que no niegue, adems, la estrecha relacin entre razn y emocin. Adems, busca que las distinciones u oposiciones entre conocimiento escolar/conocimiento extraescolar, la cultura y lo popular se superen en el espacio escolar para hacer del plan de estudios un tipo de conocimiento sensible a la diversidad de experiencias de las personas. En palabras de otro pedagogo crtico, Peter McLaren (1990:22): el conocimiento no puede continuar siendo visto como algo objetivo, sino que ha de comprenderse como parte de las relaciones de poder que, adems del poder mismo, producen a quienes se benefician de l. As, la pedagoga crtica busca develar sentidos alrededor de los sujetos de la educacin, nios, nias y jvenes que no son seres pasivos y extraos a las lgicas de operacin de la Escuela; sino que son seres con capacidad de operacin en contextos y entornos definidos por los bienes culturales. Se los ve como portadores de historia, constructores de sentidos y multiplicadores de significados. Para la pedagoga crtica, cada alumno y alumna no es un sujeto esttico, con una estructura rgida heredada de la cultura, las prcticas de escolarizacin, la experiencia o la interaccin social. Los y las estudiantes se construyen desde la diversidad de voces, contactos, condiciones, acciones, actuaciones, narrativas; en fin, se constituyen y actan desde la multiplicidad, y ello hace que la Escuela deba ser pensada desde la multiculturalidad y sus docentes invitados a comprender las complejas relaciones entre los contextos en los que actuamos, as como los tejidos que se originan de los hilos cruzados de mbitos que compartimos: clase, sexo, origen tnico. Estas preocupaciones deben reflejarse en el currculo, y de manera evidente en la forma como alumnos y alumnas estudian. El currculo, como seala el pedagogo brasileo Paulo Freire (1983), no debe ser un acto pasivo, de recepcin e inmediatez. Se trata de una construccin del mundo. El estudiar debe permitir a cada estudiante ser l mismo y ella misma a travs del conocimiento. En otras palabras, se trata de una pedagoga de la experiencia (Dewey, 1961) que busca hacer conscientes los procesos de subjetivacin a partir de un anlisis de las condiciones histricas que nos han llevado hasta el lugar de sujetos y a la forma como nos insertamos en la dinmica social. En este sentido, la pedagoga crtica tiene una tarea importante: construir una pedagoga del otro que, como sustenta McLaren (1997:43), se fundamente en la importancia del otro y en la necesidad de crear una base comn para unir la nocin de diferencia a un lenguaje

14 compartido pblicamente sobre la lucha y la justicia social; un sentido de sujeto que lo ubique en el lugar de las relaciones, evitando sealamientos, desprecios u olvidos. En palabras de este autor: Los educadores tienen la responsabilidad de construir una pedagoga de la diferencia que ni exotice ni demonice al otro, sino que se intente situar la diferencia tanto en su especificidad como en su capacidad de proporcionar elementos para establecer crticamente relaciones sociales y prcticas culturales (36). Con respecto al papel de maestros y maestras en la pedagoga crtica, Freire, en su Pedagoga del oprimido (1983:27-98), sugiere, con su habitual fuerza, que deben ser personas con vocacin humanista, capaces de generar una pedagoga de la problematizacin y de la concienciacin, entendida como un camino liberador, creado y recreado constante y responsablemente por la persona oprimida. sta descubre el modo de construccin de la conciencia humana por medio de una autocrtica y reflexin con respecto a su propio universo vocabular (sus propias palabras y expresiones), que viene luego descodificado en su contacto directo con la existencia (antes que con las ideas). Se establece consecuentemente un nexo entre antropologa, educacin y pedagoga en cuyo centro se encuentra la preocupacin por el dilogo entendido como la historia humana misma y no slo como su producto y la conviccin de que el proyecto liberador de las personas oprimidas no puede provenir sino de ellas mismas: atender el llamado a ser ms implica liberarse de la mentalidad del opresor (cuya lgica constituye los sujetos) y transformar las condiciones materiales de opresin; para ser ms (segn la vocacin humana) hay que enfrentar la lgica violenta de quienes oprimen, los cuales olvidndose del mundo de la vida miran su entorno y a los otros como objetos de dominacin (39-65). Siguiendo a Freire, la educacin bancaria, que narra discursos desde currculos inflexibles y niega el dilogo con alumnos y alumnas, establece una relacin docente-estudiante que es reflejo de una sociedad opresora y de una cultura del silencio. A ella se le debe oponer una educacin problematizadora en la que predominen las palabras verdaderas que superen el verbalismo de la escuela bancaria y el activismo de las luchas liberadoras que operan sin la participacin de los oprimidos. De tal suerte que, al imperio de conquista, a la manipulacin de la conciencia, a la invasin cultural y a la violencia divisoria de los opresores, se debe oponer un humanismo dialgico transformador (69-240). En este orden de ideas, maestros y maestras comprometidos con la atencin a la diversidad cultural, se convierten en educadores y educadoras interculturales en la medida que establecen con sus alumnos y alumnas un dilogo permanente, en el que ambas partes se reconocen mutuamente el derecho a la palabra y sin ignorar el bagaje cultural

15 propio mantienen la apertura a la reflexin crtica sobre actitudes opresivas, correspondindole en especial a maestras y maestros potenciar en sus estudiantes la maravillosa capacidad de proponer transformaciones de la Escuela y de su entorno. Lo anterior exige de educadores y educadoras, el ejercicio de una pedagoga de la diversidad en la que no exista desconexin entre la Escuela y su contexto. Para lograrlo, maestros y maestras debemos ser concientes de la necesidad de poner en perspectiva crtica e histrica los contenidos de los saberes disciplinares y las normas que se nos han impuesto como natural ensear, no olvidando que son construcciones socioculturales que conllevan de manera oculta o manifiesta mensajes llenos de prejuicios y discriminacin. Al mantener un contacto directo con la realidad social y cultural del entorno escolar, una mirada permanente a la historia que nos permita explicarnos el presente y un dilogo abierto y respetuoso con nuestros alumnos y alumnas, podemos contribuir a generar espacios de interaccin intercultural llenos de esperanza. AGRADECIMIENTOS: A las y los estudiantes de los cursos de Expresin Teatral Infantil de la Licenciatura en Educacin Bsica Primaria y Educacin Especial (profesora Zayda Sierra), de quienes se retomaron los testimonios de las Historias 1, 2 y 5. A los y las estudiantes indgenas de las Historias 3 y 4, que participaron en el proyecto de investigacin Situacin del/la Estudiante Indgena Universitario/a: necesidades y perspectivas. Un estudio en Antioquia y Choc, financiado por COLCIENCIAS y la Universidad de Antioquia, con apoyo de la OIA-INDEI-UPB y la OREWA. Medelln, 2002-2003. Al participante del testimonio de la Historia 6, retomado del trabajo de grado Hojas en la tormenta. Un estudio fenomenolgico sobre la homosexualidad en la Escuela, de Gustavo Lpez Rozo, candidato a la Maestra en Educacin en Pedagoga y Diversidad Cultural de la Universidad de Antioquia. REFERENCIAS Daza, Gisela & Zuleta, Mnica. 2002. Del sujeto de la norma al individuo del control. Nmadas n. 16: 52-63. Dewey, John. 1961. Experiencia y Educacin. Buenos Aires: Losada. Foucault, Michel. 2001. El sujeto y el poder. En H. Dreyfus y P. Rabinow (Eds.), Michel Foucault: ms all del estructuralismo y la hermenutica. Buenos Aires, Nueva Visin: 241-259.

16 Freire, Paulo. 1983. Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI Editores. (Primera edicin, 1970, Tierra Nueva, Montevideo). Giroux, Henry. 1996. Poltica e inocencia en el maravilloso mundo de Disney. Placeres inquietantes. H. Giroux. Barcelona, Paids. Pp. 49-79. Giroux, Henry. 1997. Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas. Barcelona, Paids. Giroux, Henry A. 1998. Trabajo sobre estudios culturales en escuelas de magisterio. En J. Canaan y D. Epstein (Eds.) Una cuestin de disciplina: Pedagoga y poder en los estudios culturales, editado por Barcelona: Paids. Pp. 47-64 Gonzlez Placer, F. 2001. El otro hoy: una ausencia permanentemente presente. En J. Larrosa y C. Skliar (Eds.), Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Barcelona, Laertes. Pp. 129-143. Lander, Edgardo. 2000. Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocntricos. En E. Lander (Ed.), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO-UNESCO. Pp. 11-41 Larrosa, J. y N. Prez de Lara. 1997. Presentacin. Imgenes del otro. En J. Larrosa y N. Prez de Lara. Barcelona, Virus editorial. Pp. 7-10. Larrosa, J. y C. Skliar. 2001. Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Barcelona, Laertes. Martnez Rodrguez, Juan Bautista. 1995. Tiene el alumnado posibilidad o derecho de realizar innovaciones? En Volver a pensar la educacin: Prcticas y discursos educativos, vol. II. Madrid: Congreso Internacional de Educacin, Ediciones Morata. Pp. 96-97 Matsumoto, David. 2000. Culture and Psychology: People around the world. Belmont, CA: Wadsworth. McLaren, Peter. 1990. Pedagoga crtica, resistencia cultural y produccin del deseo. Buenos Aires, Instituto de Estudios y accin social - Aique Grupo Editor. McLaren, Peter. 1997. Pedagoga crtica y cultura depredadora. Polticas de oposicin en la era posmoderna. Barcelona, Paids. McLemore, S. D. 1994. Racial and ethnic relations in America. Boston: Allyn and Bacon. Senz, Javier. 1997. Emociones, pasiones e imaginacin: los adversarios de la moral, el orden y el progreso. Conferencia presentada en el Congreso de Historia Nacional, Medelln. Senz, Javier. 1998. Hacia una pedagoga de la subjetivacin. Revista de Eduacin y Pedagoga IX:114-135.