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Paulo Freire e os Direitos Humanos: a prtica pedaggica e a efetivao de uma Educao em Direitos Humanos

Clia Costa Pereira1 Itamar Nunes Silva2

No junto a minha voz dos que, falando em paz, pedem aos oprimidos, aos esfarrapados do mundo, a sua resignao. Minha voz tem outra semntica, tem outra msica. Falo da resistncia, da indignao, da justa ira dos trados e dos enganados. Do seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as transgresses ticas de que so vtimas cada vez mais sofridas. (Paulo Freire, 1997 p. 113-14).

O trato dos Direitos Humanos e de uma prtica pedaggica que se coadune com uma Educao em Direitos Humanos encontra em Paulo Freire um campo frtil de reflexes e proposies que nos permitem desvelar elementos terico-metodolgicos indispensveis viabilizao de prticas educativas capazes de contribuir para a instalao de um novo ethos educativo e social, firmado na dignidade da pessoa humana. Refletir sobre os Direitos Humanos e sobre as possibilidades de uma prtica pedaggica capaz de materializar uma Educao em Direitos Humanos nos instiga a revisitar a vasta e complexa obra de Freire, no sentido de desvelar categorias-chave que se acham intrinsecamente relacionadas ao debate contemporneo sobre os Direitos Humanos e sobre o grande desafio de tornar a Educao espao de formao, defesa e conquista de Direitos Humanos. Na impossibilidade de trazer para este texto tudo aquilo que Freire diz relacionado discusso dos Direitos Humanos, o que se traduziria em tarefa de flego maior, nos utilizaremos de fragmentos capturados de algumas de suas obras e que nos possibilitam apreender o quanto o pensamento de Freire se acha comprometido com a luta histrica de construo dos Direitos Humanos.

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Direitos Humanos: reflexes acerca das contribuies de Paulo Freire

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Prof Dr da UFPE. Prof Doutorando UFPB.

Antes de aprofundarmos a contribuio de Paulo Freire para a reflexo que intentamos fazer, interessante situar o que estamos tomando por Direitos Humanos. Segundo tericos inscritos no debate contemporneo, a exemplo de Benevides (2000) e Genevois (2000), os Direitos Humanos so aqueles fundamentais a todos os seres humanos, indistintamente, sendo indispensveis vida humana, inerentes, portanto prpria natureza e dignidade da pessoa humana. So, por conseguinte, naturais, universais e histricos (BENEVIDES, p. 2007). Genevois, afirma que se h vida, h direito (2000), o direito vida prescinde todos os demais direitos historicamente conquistados pelas lutas travadas pela da humanidade. Conforme Comparato, (2006), os Direitos Humanos em sua totalidade,
no s os direitos civis e polticos, mas tambm os econmicos, sociais e culturais; no apenas os direitos dos povos, mas ainda os de toda a humanidade, compreendida hoje como sujeito de direitos no plano mundial

representam a cristalizao do supremo principio da dignidade humana.

No plano das relaes entre as naes, contemporaneamente, os Direitos Humanos ganharam fora aps a segunda grande guerra mundial, 1939-1945, com a Declarao Universal dos Direitos do Homem que passou a se constituir como o instrumento balizador das relaes internacionais entre os povos. O seu pargrafo de abertura uma convocao poderosa a vivencia dos princpios que esto no esprito do sistema dos direitos humanos moderno: O reconhecimento da dignidade inerente e dos direitos iguais e inalienveis de todos os membros da famlia humana o fundamento da liberdade, justia e paz no mundo. Como se observa acima, no domnio da Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1948, os que participaram da elaborao daquela declarao de direitos universais deliberaram, ao mesmo tempo, pela sua vinculao a idia de universalidade tendo a inteno de assegurar a sua dimenso global, isto , inscrevendo-a para alm das fronteiras nacionais. O PNDH III Programa Nacional de Direitos Humanos III (ano,)aqueles inerentes natureza da pessoa humana, devendo ser autnoma e plena. em seu

prefcio, ratifica as concepes acima ao se referir aos Direitos Humanos como sendo respeitada a sua

dignidade e garantida a oportunidade de desenvolver seu potencial de forma livre,

Assim, desde sempre o debate da universalidade da declarao universal dos direitos humanos est ancorado em termos da existncia ou no de uma natureza humana. Michael Perry, em texto publicado em 1997, inicia a abordagem fazendo referncia a um documento da Igreja Catlica: a Encclica Veritatis Splendor, de autoria do Papa Joo Paulo II. Naquele documento, o papa reitera o entendimento em torno do conceito de natureza humana com um ataque ao relativismo:
Se de fato o homem um ser indefinidamente malevel, totalmente plstico, sem quaisquer estruturas mentais inatas nem quaisquer necessidades intrnsecas de um carter cultural ou social, ento ele est sujeito ao comportamento formatvel pela autoridade estatal, pelo gestor corporativo, pelo tecnocrata ou pelo comit central3.

Observa-se assim a complexidade do debate acerca da tenso entre relativismo x universalismo. claro que no h a pretenso nesse texto, nem tampouco o espao permite para uma abordagem mais acurada desse conflito, mas, ao mesmo tempo importante se compreender que, desde 1948, essa tenso aflora, sendo uma questo de princpio moral e tico, pois se concentra no embate se existe uma natureza humana que vai para alm da dimenso imanente havendo, portanto, nela uma face transcendental, metafsica, idealista ou se a humanidade to somente fruto das determinaes culturais e, portanto, tem um fim em si mesmo, isto , na sua materialidade resume-se ao corpo? Retornando a Freire, vamos encontrar em cada uma das obras que ele nos legou reflexes que nos permitem pensar os Direitos Humanos, em que pese no esteja a todo tempo se reportando diretamente a eles, como categoria de interpretao. Pedagogia do Oprimido, obra prima de Freire, emblemtica de seu compromisso com a libertao humana e, por conseguinte, com os Direitos Humanos, mostrando como a educao pode se tornar instrumento de reflexo sobre a situao de opresso e de possibilidades de libertao dos oprimidos. Libertar a pessoa humana de toda e qualquer forma de injustia, quer seja ela social, poltica, econmica, cultural, a grande questo posta por Freire como desafio colocado a uma educao concebida como prtica de liberdade, e, por conseguinte, portadora de uma radicalidade crticotransformadora, caracterizada pela ousadia e pela coragem de colocar-se contrria aos

Este artigo foi elaborado especialmente para a aula inaugural ministrada no Programa de Ps-graduao em Direitos Humanos (1a. Turma) da Universidade Federal de Pernambuco, em 13 de maro de 2013. Incorpora parte dos estudos realizados no perodo de realizao do ps-doutorado, na Universidade de Notre Dame, Indiana , EUA, sob os auspcios da Fundao Fulbright, em 2011.

processos histricos de dominao. A libertao dos indivduos s ser possvel quando se conquista a transformao da sociedade. Para Freire, a pedagogia que se coloca na perspectiva do oprimido tem de ser forjada com ele e no para ele como forma de recuperao de sua humanidade (1987, p.32). Partindo da premissa de que a pessoa humana est em permanente processo de sua prpria criao e recriao, Freire contribui para o entendimento de que ela ser capaz de se conscientizar de seus direitos na convivncia com as outras pessoas e com o mundo, na busca incessante de ser mais, de busca de sua completude. Padilha (2008) confirma o grande legado de Paulo Freire para a reflexo sobre os Direitos Humanos situando dentre outras categorias que servem, segundo ele,
como indicadores de uma educao que nos ensina a lutar pelos nossos direitos e a tornar o processo educativo mais plenamente humano enquanto criao cultural so, por exemplo, a criticidade, a esttica, a tica, o respeito aos conhecimentos e saberes dos/as educandos/as, a conscincia do inacabamento da pessoa, a alegria, o dilogo, a esperana, a dinmica entre liberdade e autoridade, o significado da compreenso da educao enquanto interveno humana, entre outras categorias e idias-chave que por tantos anos estiveram presentes em sua prxis, entendida enquanto ao transformadora (p.03).

Associa-se a essa contribuio dada por Padilha apreenso de categorias freireanas que nos permitem refletir sobre os Direitos Humanos como utopia e como possibilidade, como ingrediente indispensvel construo de uma educao humanizadora, aquela apresentada por Rosas (......) ao dizer que:
considera a perspectiva de educao libertadora, proposta por Paulo Freire como argumento tico de respeito aos Direitos Humanos e valorizao da ao cidad. Neste sentido, afirma ele: as conotaes de pluralidade expressa pelo respeito diversidade de histrias e culturas humana -, de transcendncia que delimita a condio de incompletude de homens e mulheres em relaes e que, por isto mesmo, se assumem em superao -, de criticidade cuja conscincia transita na busca da autonomia pessoal condicionada pelas aes que exprimem ateno e zelo em ser mais coletivamente -, conseqncia testemunho rigoroso de dignidade - e temporalidade onde homens e mulheres certificam sua condio humana no tempo e espao pela sua condio de trabalho, de produo -, vo expressar argumentos que reafirmam a esperana nos homens e mulheres de agirem orientados(as) superao de atitudes contrrias dignidade humana, tica, com o respeito e valorizao dos Direitos Humanos e cidadania (..????????......)

Na verdade, uma incurso na literatura freireana nos mostra o quanto Paulo Freire tem contribudo para a afirmao e defesa dos Direitos Humanos, sinalizando caminhos que possibilitam perceber como o ato de educar pode se colocar a servio da construo
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de uma cultura de Direitos Humanos, a partir de uma leitura crtica da realidade social, em suas mltiplas dimenses. A prpria forma de viver, seu testemunho como pessoa humana, a sua ao militante, conferem a Freire a autoridade de sua palavra e luta incessante que empunhou em prol da afirmao da dignidade da pessoa humana. A defesa da liberdade, da justia, da tica favor da vida, da diversidade, do respeito diferena e tolerncia encharcam suas obras que assumem ntido compromisso com a humanizao do homem e do mundo. Seu pensamento, portanto, reflete uma radical e intransigente defesa da realizao da vocao ontolgica de ser mais com os outros seres humanos. Em Pedagogia da Esperana, ele afirma:
Ao falar do "ser mais ou da humanizao como vocao ontolgica do ser humano, no estou caindo em nenhuma posio fundamentalista, de resto, sempre conservadora. Da que insista tambm em que esta "vocao", em lugar do ser algo a priori da histria , pelo contrrio, algo que se vem constituindo na histria. Por outro lado, a briga por ela, os meios de lev-la a cabo, histricos tambm, alm de variar de espao-tempo a espao-tempo, demandam, indiscutivelmente, a assuno de uma utopia. A utopia, porm, no seria possvel se faltasse a ela o gosto da liberdade, embutido na vocao para a humanizao. Se faltasse tambm a esperana sem a qual no lutamos ( Esperana, p 51).

Nesse sentido, o conjunto de princpios poltico-pedaggicos contidos no pensamento de Paulo Freire aponta para a afirmao dos Direitos Humanos, podendo ser tomados como elementos constitutivos de uma Educao em Direitos Humanos. As palavras do prprio Freire em Pedagogia do Oprimido ratificam que atravs da educao ser possvel caminhar com os oprimidos no processo de reflexo de sua condio de opresso e de construo de uma ao libertadora. Libertao que entendida como forma de emancipao da pessoa humana e, por conseguinte, como negao de toda e qualquer violao de Direitos Humanos. Nesse sentido, a sua pedagogia humanista e libertadora deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo permanente de libertao. (1991, p. 41). Para Freire, o processo de emancipao humana passa, necessariamente, pela humanizao tanto do opressor como do oprimido, um processo que se d na medida em que o oprimido, ao reconstruir sua humanidade no se torna opressor do opressor, mas assumindo a tarefa de resgatar a humanidade de ambos. Diz ele que ai que est a grande tarefa humanista e histrica dos oprimidos libertar-se a si e aos opressores.(1991, p.30). A emancipao humana na tica de Freire se d no fazer

histrico cotidiano, nas prticas sociais e polticas comprometidas com o respeito dignidade humana. Conforme diz nosso mestre da utopia, a mudana algo possvel, constituindo os Direitos Humanos desafios a serem conquistados pela sociedade, contando com o grande contributo da ao educativa libertadora em todos os nveis e formatos e espaos.
Essa educao para a liberdade, essa educao ligada aos Direitos Humanos tem que ser abrangente, totalizante; ela tem que ver com o conhecimento crtico do real e com a alegria de viver. E no apenas com a rigorosidade da anlise de como a sociedade se move, se mexe, caminha, mas ela tem a ver tambm com a festa que vida mesma. Mas preciso fazer isso de forma crtica e no de forma ingnua. Nem aceitar o todo-poderosismo ingnuo de uma educao que faz tudo, nem aceitar a negao da educao como algo que nada faz, mas assumir a educao nas suas limitaes e, portanto, fazer o que possvel, historicamente, ser feito com e atravs, tambm, da educao. (FREIRE, 2001, p. 102).

A reflexo sobre a emancipao humana, segundo Freire, traz para o debate a questo do multiculturalismo, afirmando que o direito e o respeito s diferenas devem se constituir em elementos imprescindveis ao debate dos Direitos Humanos. Ao abordar a questo da multiculturalidade (1997, p.156), diz Freire que ela representa uma temtica que requer uma anlise crtica quanto sua constituio, afirmando que ela no se constitui da justaposio de culturas, muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no respeito uma da outra(.....). Adverte ele que o grande desafio colocado emancipao numa perspectiva multicultural o de no se confundir uma justaposio de culturas como multiculturalismo. A necessidade da inveno da unidade na diversidade colocada por Freire, em Pedagogia da Esperana, como um processo em construo que d incio criao da multiculturalidade, uma criao que, segundo ele, implica deciso, vontade poltica mobilizao, organizao de cada grupo cultural com vistas a fins comuns, (P Esp. 79/80) demandando uma tica fundada no respeito s diferenas. (P. Esperana 79/80). Souza (2001), notvel educador freireano, ratificando a idia de que a presena de uma multiplicidade de culturas ou pluriculturalidade no significa a existncia de uma sociedade inter/multicultural, destaca a necessidade de um dilogo crtico entre estas diferentes culturas ou traos culturais como possibilidade de criao de condies que

contribuam com o surgimento de formas mais humanas de convivncia e de crescimento pessoal de cada um dos seres humanos (p.12). Afirma ele que a pluri/inter/multiculturalidade crtica assume, na tica freireana, o carter de nova utopia social para o sculo XXI (p.13). Referindo-se ao respeito s diferenas Padilha ratifica as palavras de Freire dizendo:
O homem no o ser da guerra, mas do amor, da afetividade, da esperana e da utopia. Falta-lhe a abertura para aprender com a diversidade e buscar uma sociedade que consiga alcanar uma tica fundada no respeito s diferenas, isso significando conviver com elas e no se isolar nos guetos multiculturais que no enfrentam os desafios de uma radicalidade democrtica para a convivncia plena de direitos e de deveres, relacionam diretamente ao debate sobre Direitos Humanos, no pode prescindir do reconhecimento na sociedade e nos espaos onde a educao acontece, na presena da multiculturalidade.

(p. ???? ) Manfredo de Oliveira (2011), traduzindo muito bem o que pensa Freire a respeito da necessidade da reconciliao universal entre os seres humanos, afirma que a efetivao desta reconciliao se d
precisamente atravs do reconhecimento, traduzido nas relaes interpessoais e nas instituies fundamentais da vida coletiva, que efetivem os direitos de todos, da dignidade incondicional de todo ser humano, que portador, no universo, do valor intrnseco supremo enquanto ser racional e livre.

Ainda em Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido, identificamos outros elementos relevantes para a discusso dos Direitos Humanos, nele Freire, ao explicitar sua preocupao com a educao da classe trabalhadora, chama a ateno para que a sua formao se d numa perspectiva ps-moderna e democrtica, em que haja o reconhecimento do direito de saber como funciona a sociedade, de conhecimento dos direitos e deveres e do papel dos movimentos populares no processo de democratizao da sociedade. (1994, p.133). Revisitando sua ltima produo, deixada em manuscritos, Pedagogia da Indignao, publicada em 2000, vamos encontrar depoimentos que tambm ratificam o seu compromisso com os Direitos Humanos, ao evidenciar a necessidade de enfrentamento de toda e qualquer situao de violncia e a necessidade de se lutar pela construo da paz que se coloca como imperativo da prtica da justia:

a questo da violncia no s fsica, direta, mas sub-reptcia, simblica, violncia e fome, violncia e interesses polticos das grandes potncias, violncia e religio, violncia e poltica, violncia e racismo, violncia e sexismo, violncia e classes sociais. A luta pela paz, no significa a luta pela abolio, sequer pela negao dos conflitos, mas pela confrontao justa, crtica dos mesmos e a procura de solues corretas para eles uma exigncia imperiosa de nossa poca. A paz, porm, no precede a justia. Por isso a melhor maneira de falar pela paz fazer justia (p. 60). Sexismo?????/

Freire considera que a tarefa primordial da educao libertadora trabalhar a legitimidade do sonho tico-poltico da superao da realidade injusta(p.43), de construo de uma tica contrria a qualquer manifestao de violncia, sinalizando com isso para a defesa intransigente dos Direitos Humanos, inclusive os ambientais:
De violncia contra a vida das rvores, dos rios, dos peixes, das montanhas, das cidades, das marcas fsicas de memrias culturais e histricas. De violncia contra os fracos, os indefesos, contra as minorias ofendidas. De violncia contra os discriminados no importa a razo da discriminao (idem p. 61).

Nessa direo, convoca homens e mulheres a lutarem pelos princpios ticos de respeito vida dos seres humanos, vida dos outros animais, vida do planeta, afirmando no crer numa forma de amorosidade entre os seres humanos, se estes no forem capazes de amar o mundo. Para Freire,
Se a nossa opo est a favor da vida e no da morte, da equidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio, da convivncia com o diferente e no de sua negao, no temos outro caminho seno viver a nossa opo (Idem, p 31).

A discriminao e os crimes de dio como atos de violao dos Direitos Humanos, de intolerncia s diferenas de toda e qualquer natureza tem ocupado espao relevante nas discusses de Freire que nos convoca a assumir posturas de respeito, denunciando prticas de pseudo-tolerncia, de discriminao velada, de manuteno de aparncias de no discriminao ou de uma falsa aceitao das diferenas entremeadas de sentimentos de culpa. Essa realidade bem retratada por Freire quando diz em Pedagogia da Esperana:
nas minhas relaes com negros, com chicanos, com chicanas, com homossexuais, com homeless, com operrios, brancos ou negros, no tenho por que trat-los paternalista-mente, transbordante de culpa, mas de com elas e eles discutir, debater, deles ou delas discordar como companheiros j ou como companheiros que podero vir a ser, companheiros de luta, de caminhada. Na verdade, os interditados, os renegados, os proibidos de ser no precisam de nossa "mornidade, mas de nosso calor, de nossa solidariedade e de nosso amor tambm, mas de um amor sem manha, sem cavilaes, sem pieguismo, de um amor armado, como o de que nos fala o poeta Thiago de Melo. (1994, p, 78).

Tal pronunciamento explicita claramente a sua posio contrria discriminao de toda e qualquer natureza, seja ela de classe social, de raa, de gnero, ratificando a luta contempornea em prol da afirmao e defesa dos direitos das pessoas que so alvo dessa discriminao, na perspectiva do respeito diferena e ao pluralismo de idias e opes, inclusive de orientao sexual e identidade de gnero. Conforme j dissemos, na impossibilidade de recortar todos os fragmentos das obras de Freire que sinalizam para os Direitos Humanos, at porque o seu modo de pensar a vida, a pessoa humana, a realidade, as relaes intersubjetivas, as prticas polticas, o exerccio do poder, parecem se confundir com os pressupostos que aliceram a construo destes direitos, deixamos, aqui, registrada a definio dada por ele aos Direitos Humanos, contida na obra Pedagogia dos Sonhos Possveis:
Os direitos Humanos, direitos bsicos, o direito de comer, de vestir, de dormir, o direito de ter um travesseiro e noite colocar a cabea nele, pois este um dos direitos centrais do chamado bicho gente, o direito de repousar, pensar, se perguntar, caminhar; o direito da solido, o direito da comunho, o direito de estar com, o direito de estar contra, o direito de brigar, falar, escrever; o direito de sonhar, o direito de amar; o direito de estar vivo, o direito de decidir, o direito ao trabalho, de ser respeitado (2000: p. 94/95).

As palavras de Freire explicitam o seu compromisso com a luta pelo reconhecimento dos Direitos Humanos, processo que est, intrinsecamente, vinculado utopia que tanto defende de uma sociedade justa e democrtica. De fato, o processo de luta que vem sendo travado pelo reconhecimento dos Direitos Humanos no pode ser entendido fora do sonho de edificao de um modelo societrio pautado pela justia e pela democracia. Essa idia corroborada por Bobbio (1992), quando considera a impossibilidade de efetivao da democracia quando os Direitos Humanos so vilipendiados. O que nos leva compreenso de que existe uma ntima e estreita relao entre a democracia e a instalao de uma cultura de Direitos Humanos. De modo geral, ao se reportar a questes como justia, tica, moralidade, respeito diferena, participao, identidade cultural/multiculturalismo, igualdade de status e relaes intersubjetivas mediadas pelo dilogo como possibilidade de libertao, Freire parece evidenciar aproximaes com a denominada Teoria do Reconhecimento de Hegel e que foi revisitada, contemporaneamente, por Axel Honneth (1992), seu principal atualizador, bem como por Charles Taylor (1994)) e Nancy Fraser (2003), embora com perspectivas tericas diferentes.

O que denota a aproximao entre o pensamento freireano e a Teoria do Reconhecimento o fato de esta ltima destacar a necessidade de reconhecimento recproco nas relaes intersubjetivas das minorias tnicas, raciais, sexuais e de gnero, da igualdade de status e a paridade participativa. O conceito de reconhecimento adotado por esses tericos no significa simplesmente a identificao cognitiva de uma pessoa, mas sim, a atribuio de um valor positivo mesma, algo que se aproxima do que Freire chama de respeito. Assim, todo ser humano deve ter igual valor moral na sua humanidade como um bem nas suas diversidades. Ver-se, portanto, que freire toma o homem no como instrumento, mas reconhecendo-o em sua plena dignidade. Ressalte-se que esses trs tericos travam importante debate epistemolgico no que diz respeito temtica do reconhecimento, cabendo a Nancy Fraser tratar o reconhecimento como uma questo ampla de justia, incluindo-se, a, a distribuio de bens materiais e simblicos produzidos pela sociedade, situando-se, assim, no campo da moralidade, ao passo que as discusses de Honneth e Taylor ficam mais no terreno da tica. Freire, por seu turno, alm dos direitos civis e polticos, advoga, peremptoriamente, tanto as condies objetivas, localizadas, no plano da igualdade econmica e social, como as relaes intersubjetivas que implicam no reconhecimento da alteridade, transitando tanto no plano da justia como da tica. Tem-se a clareza da tenso instalada entre universalismo e relativismo e que os tericos citados acima, por se situarem no campo epistemolgico do ps-estruturalismo, no se alinham ao discurso do universalismo que consta na declarao universal dos direitos humanos. Dessa forma, se acham no campo do relativismo cultural, no entanto, parte essas questes tericas, que no so apenas querelas menores, eles abraam, amplamente a luta pelo reconhecimento da dignidade humana.

II - Paulo Freire e a Prtica Pedaggica para a Educao em Direitos Humanos


A reflexo em torno da Educao em Direitos Humanos de forma mais sistemtica e envolvendo diferentes instncias sociais e polticas, sobretudo na realidade brasileira, vai ganhando corpo nas ltimas trs dcadas, mais precisamente, no contexto

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da transio democrtica, no perodo ps-ditadura militar, nos idos da dcada de oitenta, momento em que so encampadas lutas em defesa e ampliao dos direitos humanos. Dalmo Dallari (2000 DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos, excluso
social e educao para o humanismo. In: Direitos Humanos, Pobreza e Excluso. Orgs: Ceclia Pinto Pires, Ivete Kell, Paulo Albuquerque e Slon Viola. So Leopoldo: ADUNISINOS, 2000.) situa como elemento relevante para a discusso da Educao em

Direitos Humanos o entendimento de que esta deve assumir como premissa bsica a formao da conscincia de que a pessoa humana constitui o primeiro valor a ser tomado no processo educativo, o respeito sua dignidade e aos valores fundamentais que pertencem humanidade toda. Segundo Benevides (2000 BENEVIDES, Maria Victria. Educao em Direitos
Humanos: de que se trata; Palestra de abertura do Seminrio de Educao em Direitos Humanos. So Paulo, 2000 (disponvel na Internet).), a Educao em Direitos Humanos

aquela que visa formar na perspectiva da criao de uma cultura de respeito dignidade humana, processo que s ser possvel mediante a introjeo e vivncia de valores considerados basilares para a efetivao dos direitos Humanos: a liberdade, a justia, a igualdade, a solidariedade, a cooperao, a tolerncia e o compromisso tico-poltico com a construo da paz. Podemos inferir, a partir das contribuies de Benevides, que a instaurao de uma cultura de Direitos humanos, passa, necessariamente, pela adoo de prticas pedaggicas que permitam aos educandos, de forma compartilhada, adquirir atitudes indispensveis leitura crtica da realidade, formao de hbitos e a vivncia daqueles valores imprescindveis prtica dos direitos humanos. Essas reflexes encontram respaldo em Genevois (2000 GENEVOIS, Margarida Pedreira Bulhes. Educao e
Direitos Humanos. In: Direitos Humanos, Pobreza e Excluso. Orgs: Ceclia Pinto Pires, Ivete Kell, Paulo Albuquerque e Slon Viola. So Leopoldo: ADUNISINOS, 2000) para

quem educar para os Direitos Humanos , prioritariamente, criar uma cultura cujo
embasamento seja o homem com dignidade, direitos e responsabilidades; possibilitar a reflexo, desenvolver o esprito crtico e incitar o reconhecimento e a aceitao do diferente nos outros.

Uma anlise crtico-reflexiva em torno da Educao em Direitos Humanos, de seus aportes terico-metodolgicos, nos leva a perceber que ela se acha impregnada do pensamento freireano, nas idias por ele advogadas de que o ato de educar deve ser alicerado na tica, na solidariedade, no respeito vida. Sua concepo de educao
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para a humanizao, para a libertao, para a emancipao aponta para a defesa dos Direitos Humanos, o que denota a estreita relao existente entre os seus princpios basilares e aqueles que norteiam a Educao em Direitos Humanos. Solon Viola (2010) nos respalda em nossa compreenso ao afirmar que
A obra de Freire est repleta da defesa intransigente e radical dos Direitos Humanos. Os princpios fundadores dos Direitos Humanos contemporneos liberdade, igualdade e fraternidade orientam a compreenso do ato educativo freireano a ponto de o principio da libertao ser considerado como razo mesmo da educao. A ao pedaggica tomada como compromisso com o homem concreto, com a causa da sua humanizao, de sua libertao (p. ).

Nesse sentido, a prtica pedaggica inscrita na concepo de Educao de Freire, pode muito bem se apropriada pelo processo de implementao da Educao em Direitos Humanos. Alis, podemos observar que muitos aspectos inerentes prtica pedaggica crtico-transformadora prpria da Pedagogia Libertadora se acham contemplados nos recentes diplomas legais (planos, programas e diretrizes) relativas Educao em Direitos Humanos, como expresso do avano democrtico e de afirmao da cidadania. ????????? Optamos, dentre a vasta obra de Freire, por Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, datado de 1997, por entendermos que ela, por dedicar ateno ao ato de ensinar e aprender, prtica pedaggica, expressando as exigncias postas por Freire para a viabilizao de uma ao educativo-crtica. Em seu prefcio, Edina Castro de Oliveira diz que as idias retomadas nesta obra resgatam, de forma atualizada, leve, criativa, corajosa, questes que no dia a dia do professor continuam a instigar o conflito e o debate entre educadores e educadoras (p.10). Pedagogia da Autonomia pode, assim, ser tomada como uma sntese feliz que Freire faz de seu prprio pensamento, nos alimentando e fortalecendo no desenvolvimento de uma prxis educativa, de uma prtica pedaggica de transformao da realidade, de uma educao comprometida com os direitos humanos. Nela, Freire exprime a necessidade de estabelecimento do encontro tico-poltico entre o ato de ensinar e o ato de aprender, colocando educadores e educandos num processo permanente de aprendizagem mtua. Nela, podemos extrair lies que possibilitam pensar a Educao em Direitos Humanos como forma de viver, como

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prxis social e poltica, como modo de pensar, agir e intervir na realidade, de forma crtica, consciente e solidria. Dentre essas lies que podem pautar uma Educao em Direitos Humanos, tomar algumas delas. A primeira diz respeito necessidade de formao de uma atitude tica. De uma tica que deve ser vivenciada plenamente no cotidiano da prtica pedaggica, perpassando as relaes entre os sujeitos do processo educativo, a relao que estes estabelecem com o contedo, com a metodologia, com a avaliao, quer seja nas escolas, quer seja nas prticas educativas desenvolvidas pelos movimentos sociais, expressando um modo prprio de viver e de agir. Mas preciso ter cuidado ao tratarmos de tica e por isso que Freire nos alerta dizendo:
Educadores e educandos no podemos na verdade, escapar rigorosidade tica. Mas, preciso deixar claro que a tica de que falo no a tica menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro... No falo, obviamente, desta tica. Falo, pelo contrrio, da tica universal do ser humano ( 1997: p.17).

Ainda falando sobre a tica de que defende Freire declara a sua indignao com uma educao reforadora de educativas excludentes, discriminatrias, preconceituosas e ratificadoras do status quo dominante, a servio da conservao de valores apregoados por grupos dominantes na sociedade, afirmando a necessidade de assumirmos uma tica que se coloca a favor da vida, da justia social, da solidariedade, da emancipao humana. como uma prtica educativa permanente:
A tica de que falo a tica que se sabe defrontada na manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe. por esta tica, inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar (p. 17).

Ressalte-se que, para Freire, a tica se acha intimamente ligada esttica, pois decncia e boniteza caminham de mos dadas (p. 36), cabendo prtica pedaggica criar espaos que encorajem os educandos a se lanarem na aventura do conhecimento, possibilitando-lhes desvelar a beleza do ato de aprender como forma de descoberta das coisas belas do mundo. tica e esttica como como possibilidade de identificao de novos caminhos a serem trilhados pelo fascnio do pensar certo, que significa fazer certo. Pois no h pensar certo fora de uma prtica testemunhal que o re-diz em lugar de desdiz-lo. No possvel ao professor pensar que pensa certo e ao mesmo tempo

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perguntar ao aluno se sabe com quem est falando (p. 38). Pensar certo e agir certo possuem, assim, uma natureza tica. Dessa forma, o despertar tico-esttico para o respeito aos Direitos Humanos pode se dar mediante a adoo de prticas pedaggicas potencializadoras de um processo formativo que permita aos educandos fazer uma leitura da realidade em que vivem, inclusive a escola, identificando atos de violncia, de discriminao, de falta de respeito ao outro, traduzindo-s, muitas vezes, em formas veladas de agresses e de atitudes contrrias dignidade da pessoa humana. A segunda lio que consideramos relevante para a implementao da Educao em Direitos Humanos se refere prtica do dilogo, dilogo entendido como......... Colocando o dilogo como condio do ser humano, no seu processo de vir a ser mais, frente sua incompletude, sua inconcluso, Freire alerta os educadores e educadoras de que:
Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura, seu fundamento poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela com a viabilidade do dilogo. Seria impossvel saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de explicao, de respostas a mltiplas perguntas (153).

Para Freire, educadores e educandos precisam aprender juntos a testemunhar a abertura aos outros, desenvolver uma atitude curiosa diante da vida e dos seus desafios como saberes necessrios a uma prtica educativa comprometida com a autonomia e com a emancipao humana, questo que se coloca como indispensvel criao de uma cultura de Direitos Humanos. Nessa reflexo importante atentarmos para o fato de que a educao deve se constituir, em si mesma, em prtica permanente de dilogo entre o educando e o educador no processo de ensino-aprendizado, tornando-se um processo de troca de experincias, de desenvolvimento da reflexividade, de aprendizado da prtica da democracia, de exerccio da cidadania, de criao e recriao do prprio ato de viver, situando educador e educando como sujeitos de construo de sua humanizao e, por conseguinte, protagonistas de uma prxis educativa de transformao social. A nfase que Freire conota dialogicidade como ferramenta pedaggica de instaurao de um ethos educativo de emancipao e libertao e, portanto, de um olhar diferente sobre o ato de ensinar e de aprender, so explicitadas ao dizer:

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No devo pensar apenas sobre os contedos programticos que vm sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialgica, ou mais fechada, autoritria, com que este ou aquele professor ensina. (p101).

Ao se dispor a ajudar o educador no processo de substituio de uma ao educativa centralizadora e autoritria por uma ao centrada na comunicabilidade, Freire nos leva a refletir sobre a relevncia do dilogo na prtica pedaggica cotidiana:
A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado. No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogicidade (42).

Nessa perspectiva, pensar certo significa dispor-se ao dilogo, ao risco, aceitao do novo, recusando-se o velho mediante a utilizao de uma prtica criteriosa de rejeio a todo e qualquer forma de discriminao, de incoerncia entre teoria e discurso, de falso testemunho, de uma viso alienada da realidade social. A terceira lio que destacamos como elemento fundamental ao pensar e agir na Educao em Direitos Humanos diz respeito curiosidade, como condio produo do conhecimento, possibilidade de exerccio da criticidade, formao do esprito investigativo e questionador dos condicionamentos histricos, polticos e culturais. Curiosidade que deve ser elemento constitutivo do ato de ensinar e de aprender. Freire nos faz pensar que:
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito curiosidade (p.95).

Ao afirmar que o que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (p. 96), Freire situa a curiosidade no campo do pensar humano, da construo do saber, do ato de conhecer e re-conhecer. Assim,

O exerccio da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodologicamente perseguidora de seu objeto, quanto mais a curiosidade espontnea se intensifica, mas, sobretudo, se rigoriza, tanto mais epistemolgica ela vai se tornando (p.97).

Ao explicitar o papel que ocupa a curiosidade numa prtica pedaggica que visa a formao da conscincia crtica e a formao de sujeitos construtores de novos conhecimentos, por se tornarem detentores da atitude de busca incessante de
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conhecimento da realidade, Freire nos possibilita visualizar esta categoria numa perspectiva epistemolgica como uma chave importante na apreenso de prticas de negao dos direitos humanos e de afirmao de valores que se colocam a servio da construo dos mesmos. Ao educador compete estar atento ao despertar permanente da curiosidade dos educandos, oferecendo-lhes situaes metodolgicas instigantes para tal, estimulando a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta. Como quarta lio destacamos aquela que nos fala que ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao, lio que se enquadra, com muita propriedade, na vivncia da Educao em Direitos Humanos, ratificando, inclusive, as recentes lutas de movimentos sociais e entidades da sociedade civil em prol da afirmao de minorias historicamente discriminadas. A atitude de intolerncia e rejeio a toda e qualquer expresso de discriminao, nos ensinada atravs das palavras de Freire quando diz:
A prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero, ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Quo longe dela nos achamos quando vivemos a impunidade dos que matam meninos de ruas, dos que assassinam camponeses que lutam por seus direitos, dos que discriminam os negros, dos que inferiorizam as mulher es (p.40).

Esse pronunciamento de Freire, eivado de indignao e revolta, feito a cerca de quinze anos atrs, se acha to atualizado que parece estar retratando os dias presentes, marcados pela impunidade de atos de violao dos direitos humanos, praticados, inclusive, pela nossa classe poltica, ainda marcada por uma cultura poltica firmada no jogo dos interesses privatistas, no clientelismo, no nepotismo, no descompromisso com as causas da populao. Impunidade de atos de violncia que hoje parecem se banalizar, tornarem-se algo que se torna normal, familiar, traduzindo-se num atentado explcito ao direito de viver e de respeito dignidade da pessoa humana. De fato, nosso pas convive com a transgresso das regras da vida em sociedade, evidenciando, uma histria marcada pela violncia, decorrente do autoritarismo, da gritante excluso social. O que assistimos em nossos dias a exacerbao desse processo que se torna mais complexo, adquirindo novas configuraes, resultantes da prpria complexificao das sociedades contemporneas. (COSTA, SILVA, 2010: p. 124/125). Essas anlises nos mostram o imprescindvel papel da Educao em Direitos Humanos, de uma prtica pedaggica propiciadora da formao da atitude tica, de
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inconformismo e de denncia dessa realidade e anncio da atitude esperanosa diante das possibilidades de mudana, da possibilidade de criao de espaos de transformao, de realizao do sonho possvel de transgredir a ordem excludente, discriminante e desrespeitosa para com a pessoa humana e de instalar uma nova ordem baseada na solidariedade, na justia e na amorosidade de que tanto nos fala Freire. Este sonho, segundo Freire assim uma exigncia ou uma condio que se vem fazendo permanente na histria que fazemos e que nos faz e re-faz.(1994: p.51). Diante desse imperativo tico, cabe-nos atentar para as palavras de Freire:
Est errada a educao que no reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustias, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a explorao e a violncia um papel altamente formador. O que a raiva no pode , perdendo os limites que a confirmam, perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de se alongar em odiosidade. (p.45).

interessante percebermos que, mesmo diante do quadro de violao de direitos humanos apresentado por nossa realidade, h sinais visveis de avanos que apontam para a instalao de uma contracultura, marcada pelo respeito s minorias, a afirmao da diversidade, em suas mltiplas faces, fruto do processo de conscientizao, de mobilizao e organizao de diferentes segmentos da sociedade civil e de setores da sociedade poltica, processo que vem resultando em ganhos efetivos de grupos historicamente discriminados, inclusive no plano jurdico-legal. Nesse processo histrico de construo de uma tica de respeito pessoa humana, no se pode esquecer o papel que nele vem ocupando a luta de entidades sociais e educacionais que atuam diretamente a favor da criao de uma cultura de Direitos Humanos e de Uma educao em direitos Humanos. nesse contexto, que surgem o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos ( 2006????) e, mais recentemente, no decurso do corrente ano, a aprovao das Diretrizes Curriculares da Educao em Direitos Humanos, que materializam os esforos empreendidos por educadores brasileiros que se lanaram na luta, desde os anos oitenta, para a construo de uma identidade para a Educao em direitos Humanos. Ratificando a importncia do pensamento freireano na construo da Educao em Direitos Humanos, podemos apreender nos quatro princpios considerados principais que a regem, segundo Candau (2000, p.77), a presena de diferentes categorias freireanas:

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a) Compromisso com a vigncia dos DH visando construo da cidadania, da paz e da justia; b) Compromisso com a educao em DH como meio para a transformao social, a construo da cidadania e a realizao integral das pessoas e dos povos; c) Afirmao da dignidade de toda pessoa humana, grupo social e cultura; d) Respeito pluralidade e diversidade.

O grande contributo de Freire para a Educao em Direitos Humanos est no compromisso por ele assumido diante da pessoa humana e do desafio de transformao social. Frente aos processos de violao dos direitos humanos, encontramos em seus ensinamentos que possibilitam aos educadores ensinar, mediante seu prprio testemunho, o respeito aos direitos humanos, a atitude corajosa de afirm-los em qualquer circunstncia. A utopia to bem advogada por Freire aponta para o desafio de universalizao da justia, da solidariedade, da paz, da igualdade na diversidade, do respeito diferena, e, por conseguinte, dos direitos humanos, questo que se acha presente no pensar e no fazer a Educao em Direitos Humanos e que reafirma a idia de que os os Direitos Humanos so a possvel utopia para o sculo XXI, a base para uma tica planetria e a criao de uma cultura slida e responsvel (Genevois, 2000, p. 15).

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