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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

ESCOLA DE ENFERMAGEM DE RIBEIRO PRETO













LCIA HELENA PEREIRA DOS SANTOS









Estratgias e avaliao no processo ensino-aprendizagem e a postura do professor na
educao profissional em enfermagem























Ribeiro Preto
2005

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DOUTORADO
USP 2005




LCIA HELENA PEREIRA DOS SANTOS













Estratgias e avaliao no processo ensino-aprendizagem e a postura do professor na
educao profissional em enfermagem










Tese apresentada a Escola de Enfermagem de Ribeiro
Preto da Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor em Enfermagem.

rea de Concentrao: Enfermagem Psiquitrica
Departamento de Enfermagem Psiquitrica e Cincias
Humanas.
Linha de Pesquisa: Educao em Sade e Formao de
Recursos Humanos.
Orientadora: Professora Doutora Snia Maria Villela
Bueno











Ribeiro Preto
2005

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.






















Catalogao na Publicao
Servio de Documentao
Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto
Universidade do Estado de So Paulo


SANTOS, Lcia Helena Pereira dos.
Estratgias e avaliao no processo ensino-aprendizagem e a postura do professor na
educao profissional em enfermagem./ Lcia Helena Pereira dos Santos; orientadora
Snia Maria Villela Bueno. Ribeiro Preto, 2005.
148 f.: il.

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Enfermagem. rea de Concentrao:
Enfermagem Psiquitrica) Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto da Universidade de
So Paulo.

1. Educao profissional. 2. Enfermagem. 3. Processo ensino-aprendizagem.








FOLHA DE APROVAO


LCIA HELENA PEREIRA DOS SANTOS


Estratgias e avaliao no processo ensino-aprendizagem e a postura do professor na
educao profissional em enfermagem





Tese apresentada a Escola de Enfermagem de Ribeiro
Preto da Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor em Enfermagem.

rea de Concentrao: Enfermagem Psiquitrica
Departamento de Enfermagem Psiquitrica e Cincias
Humanas.


Aprovado em: _____/ _____/ _____.


Banca Examinadora:


Prof. Dr. Snia Maria Villela Bueno
Instituio: ________________________________ Assinatura: ______________________

Prof. Dr. Maria Inz Monteiro Cocco
Instituio: ________________________________ Assinatura: ______________________

Prof. Dr. Maria Suely Nogueira
Instituio: ________________________________ Assinatura: ______________________

Prof. Dr. Regina Toshie Takahashi
Instituio: ________________________________ Assinatura: ______________________

Prof. Dr. Luis J orge Pedro
Instituio: ________________________________ Assinatura: ______________________

DEDICATRIA














memria de meu pai Adalberto e minha me
Ermnia,
Embora distantes, cada vez mais presentes na minha vida...
Sinto muita saudade de vocs...
Minha eterna gratido.


Ao Gilberto, grande e fiel companheiro.


Ao meu pequeno Alex, luz e esperana na minha vida...
Razo do meu amor maior.



AGRADECIMENTOS


Deus, por estar sempre presente na minha vida.

professora doutora Snia Maria Villela Bueno, por conduzir-me nesta investigao, o meu
especial agradecimento.

Aos enfermeiros docentes e alunos do Curso Tcnico de Enfermagem, que participaram deste
estudo.

Aos meus familiares e amigos que colaboraram de diversas formas e em tantos momentos
desta trajetria. Em especial, amiga Bete, pela ajuda incondicional.

A Universidade Federal de Uberlndia e Escola Tcnica de Sade, pelas condies oferecidas.

professora Eneida de Mattos Faleiros, diretora da Escola Tcnica de Sade da Universidade
Federal de Uberlndia, pelo incentivo ps-graduao.

Aos professores doutores Luiz J orge Pedro e Maria Suely Nogueira, pelas contribuies no
Exame de Qualificao.

Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo e a todos os
funcionrios envolvidos com a ps-graduao.

professora Maria Idalina Gonalves, pela reviso do texto.

Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), atravs do
Programa PICDT, pela Bolsa de Estudo concedida.




































impossvel ensinar sem essa
coragem de querer bem, sem a
valentia dos que insistem mil
vezes antes de uma
desistncia... sem a capacidade
forjada, inventada, bem cuidada
de amar... aprendemos,
ensinamos, conhecemos com o
nosso corpo inteiro... com os
sentimentos, com as emoes,
com os desejos, com os medos,
com as dvidas, com a
paixo...

Paulo Freire



RESUMO

SANTOS, L. H. P. Estratgias e avaliao no processo ensino-aprendizagem e a postura
do professor na educao profissional em enfermagem. 2005. 148 f. Tese (Doutorado) -
Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2005.

Objetivamos levantar a opinio de alunos e professores sobre o significado de ser bom e mau
professor; as estratgias de ensino e os critrios de avaliao utilizados nas aulas.
Trabalhamos um estudo qualitativo usando a metodologia participativa mediada pela
Pesquisa-Ao. Investigamos 47 sujeitos (12 professores e 35 alunos) da educao
profissional de nvel tcnico em enfermagem, de uma instituio mineira. Os dados foram
obtidos por meio de questionrio e da observao participante. Aps categorizao efetuou-se
a anlise dos dados. A maioria dos educadores entrevistados referiu que bom professor
aquele que aberto, responsvel, facilitador, entre outros. E o mau professor, assume postura
autoritria e adialgica. J os alunos evidenciaram ser bom professor aquele que domina e
sabe passar contedo e para o mau professor, o inverso. Professores e alunos destacaram a
aula expositiva como a tcnica mais utilizada em sala de aula e os alunos evidenciaram uso
excessivo de retroprojetor para esse tipo de aula. Quanto ao processo de avaliao os
professores demonstraram preocupao em contemplar vrias modalidades avaliativas, e os
alunos destacaram provas, trabalhos individuais e em grupo como as tcnicas mais utilizadas.
Sobre as dificuldades enfrentadas na sala de aula, os professores mencionaram o desinteresse,
e os alunos enfatizaram a desmotivao nas aulas. A respeito do ensino distncia,
professores e alunos revelaram conhecimento sobre essa modalidade de ensino. Os alunos
revelaram necessidade de maior motivao na vida dos professores e no processo ensino-
aprendizagem. Os resultados finais foram compartilhados com alunos e professores,
explicitando que isso representaria o lanamento de uma semente, necessitando maior
investimento na rea, sobremaneira s complexas questes que se atrelam o processo ensino-
aprendizagem e a relao professor-aluno.

Palavras-chave: educao profissional enfermagem processo ensino-aprendizagem








ABSTRACT

SANTOS, L. H. P. Strategies and evaluation on the teaching-learning and the professors
bearing on the professional education in nursing. 2005. 148 f. Thesis (Doctoral) - Escola
de Enfermagem de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2005.


The goal of this research is to get students and professors opinions about waht means beeing
a good or a bad teacher; learning strategies and evaluation criterias used on the classes. We
used a qualitative research methods and a participative methodology in Action Research. We
investigate 47 people (12 professores and 35 students) from a professional level education in
nursing at an institution in Minas Gerais. The data were achieved by questionaries and
participative observation. After categorizing the data we did the analysis. Most os the
interviewed educators said that the caracteristics of a good professor are: openess,
responsability, and among others that he has to be a facilitator of the learning process. And a
bad professor is authoritarian and not able to stabilish a good dialog. On the other hand, the
students said that a good professor is the one who dominates the class and knows how to
explain the subject and the bad one doesnt do any of those. Professors and students detached
the expositive class as the most used technique in the classroom and the students emphasized
the excessive use of the overheadprojector on this kind of classes. About the evaluation
process, the professors showed that they were worried about adding new evaluation
modalities, and the students said that tests, individual and group work were the most used
evaluation techniques. About the difficulties inside the classroom, the professors mentioned
that one of them is the studentsseflessness and the students agreed that desmotivation is a
problem in the classes. Professors and students said that they both have some knowledge
about distance learning education. Students said that professors needed more motivation on
their own lives and also on the teaching and learning process. The final results were shared
with the students and professors, showing that this attitude would represent the beginning of a
process which needs more attention, mainly those complex problems concerning teaching and
learning process and the relation between professor and students.

Keywords: professional education nursing teaching-learning process



LISTA DE QUADROS

Quadro A - Perfil dos professores da educao profissional de nvel tcnico em
enfermagem segundo sexo, idade, estado civil, religio, cursos que possui, ocupao
atual, tempo na funo docente e assistncia .....................................................................



78
Quadro 1 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa ao
significado de ser bom e mau professor ............................................................................

79
Quadro 1.1 - Categorizao das falas dos professores sobre o significado de ser bom e
mau professor .....................................................................................................................

79
Quadro 2 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa a avaliao
de sua prtica docente .........................................................................................................

82
Quadro 2.1 - Categorizao referente questo sobre avaliao do professor em relao
sua prtica docente ...........................................................................................................

83
Quadro 3 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa aos mtodos
de ensino, recursos didticos e critrios de avaliao utilizados ........................................

85
Quadro 3.1 - Categorizao referente questo sobre mtodos de ensino, recursos
didticos e critrios de avaliao mais utilizados pelos professores ..................................

87
Quadro 4 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa as
dificuldades enfrentadas em sala de aula ............................................................................

88
Quadro 4.1 -

Categorizao sobre dificuldades enfrentadas pelo professor em sala de
aula .....................................................................................................................................

89
Quadro 5 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa questo
sobre aula ideal e sua viabilidade .......................................................................................

91
Quadro 5.1 - Categorizao das falas dos professores sobre aula ideal ............................. 92
Quadro 6 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa ao seu
pensamento sobre o ensino distncia ...............................................................................

93
Quadro 6.1 - Categorizao referente ao pensamento dos professores sobre educao
distncia ..............................................................................................................................

94
Quadro 7 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa a livre
expresso sobre o tema ensino-aprendizagem ....................................................................

94
Quadro B - Perfil dos alunos da educao profissional de nvel tcnico em enfermagem
segundo sexo, idade, estado civil, escolaridade e religio .................................................

96
Quadro 1 - Representao qualitativa dos relatos dos alunos que se referem s
caractersticas do bom e mau professor ..............................................................................

97
Quadro 1.1 - Categorizao dos relatos dos alunos que se referem s caractersticas do
bom professor .....................................................................................................................

99
Quadro 1.2 - Categorizao dos relatos dos alunos que se referem s caractersticas do
mau professor .....................................................................................................................

100
Quadro 2 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa a qualificao de
seus professores ..................................................................................................................

101
Quadro 2.1 - Categorizao das falas dos alunos sobre a qualificao que atribuem aos
seus professores ..................................................................................................................

103
Quadro 3 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa aos mtodos,
tcnicas, recursos didticos e critrios de avaliao utilizados pelos professores em sala
de aula .................................................................................................................................



104
Quadro 3.1 - Categorizao das respostas dos alunos relativa aos mtodos, tcnicas,
recursos didticos e critrios de avaliao utilizados pelos professores em sala de aula ...

106
Quadro 4 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa s dificuldades
enfrentadas nas aulas e falta de motivao .........................................................................

106
Quadro 4.1 - Categorizao referente s falas dos alunos sobre as dificuldades
enfrentadas em sala de aula ................................................................................................

108
Quadro 5 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa a aula ideal e sua
viabilidade ..........................................................................................................................

110
Quadro 5.1 - Categorizao referente s falas dos alunos sobre aula ideal e sua
viabilidade ..........................................................................................................................

112
Quadro 6 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa aos tipos de
avaliao conhecidos ..........................................................................................................

114
Quadro 6.1 - Categorizao referente s falas dos alunos sobre os tipos de avaliao
conhecidos ..........................................................................................................................

115
Quadro 7 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa aos tipos de
avaliao mais utilizados pelos seus professores e como avaliariam o aluno se fossem
professores ..........................................................................................................................



117
Quadro 7.1 - Categorizao das respostas dos alunos relativa aos tipos de avaliao
mais utilizados pelos seus professores e como avaliariam o aluno se fossem professores

119
Quadro 8 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa ao seu
pensamento sobre educao distncia .............................................................................

120
Quadro 8.1 - Categorizao das falas dos alunos sobre o seu pensamento acerca da
educao distncia ...........................................................................................................

122
Quadro 9 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa livre expresso
sobre o processo ensino-aprendizagem ..............................................................................

123







































SUMRIO


APRESENTAO .............................................................................................................. 13
1. INTRODUO ............................................................................................................... 17
2. DELINEANDO O CONTEXTO GERAL ....................................................................... 25
2.1. A Histria da Educao Profissional no Brasil ......................................................... 25
2.2. A Educao Profissional de Nvel Tcnico em Enfermagem ................................... 36
2.3. Estratgias e Avaliao no Processo Ensino-Aprendizagem .................................... 47
3. OBJ ETIVOS ................................................................................................................... 59
4. REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO .......................................................... 60
4.1. A Pesquisa Qualitativa Sustentada no Mtodo da Pesquisa-Ao ........................... 60
4.2. A Pedagogia Conscientizadora Sustentando a Ao/Interveno na Pesquisa-Ao 69
4.2.1. Levantamento do Universo Temtico ............................................................. 71
4.2.2. Desenvolvimento das Atividades Educativas na Pesquisa-Ao ................... 73
5. METODOLOGIA ........................................................................................................... 75
5.1. Participantes da Pesquisa e Local .............................................................................. 76
5.2. Coleta e Anlise dos Dados ....................................................................................... 76
5.3. Procedimentos ticos/metodolgicos ........................................................................ 77
6. RESULTADOS E DISCUSSO ..................................................................................... 78
7. CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 126
8. REFERNCIAS .............................................................................................................. 131
APNDICES
Apndice A Termo de Consentimento Aluno ............................................................... 140
Apndice B Termo de Consentimento Professor ........................................................... 141
Apndice C Questionrio Professor .................................................................................. 142
Apndice D Questionrio Aluno ...................................................................................... 145
ANEXO
Parecer do CEP .................................................................................................................... 148







13

APRESENTAO

Ao longo de nossa trajetria profissional, muitos conflitos, inquietaes e
conseqentes reflexes em torno da formao de profissionais de enfermagem de nvel mdio,
e do papel do professor, se fizeram presentes. Tais preocupaes suscitaram em ns, a busca
de investimento acadmico-cientfico neste sentido, visando um melhor desempenho pessoal e
profissional. Da, a opo pela ps-graduao (mestrado e agora o doutorado), busca de um
espao que nos propiciasse maior reflexo. Isto nos tem permitido travar questionamentos e
tecer consideraes acerca da temtica em apreo.
Isto posto, procuramos agora, no doutorado, dar continuidade ao estudo neste campo,
j iniciado no mestrado, tendo em vista sermos enfermeira-docente atuante na Educao
Profissional em Enfermagem, h mais de 15 anos, conhecendo, portanto, as dificuldades
existentes em sala de aula, neste nvel educacional.
Soma-se a isto, o parecer incentivador da banca examinadora de nossa dissertao
quando na poca de nossa defesa, expressando que os achados do estudo revelaram as
dificuldades e o real significado da prtica docente no Ensino Mdio de Enfermagem,
destacando aspectos importantes a considerar, no que tange a conflitos existentes em sala de
aula, repercutindo na formao do futuro profissional.
H que se salientar ainda, daquele estudo que, enfermeiros-docentes do ensino
superior de enfermagem tambm passavam pelas mesmas dificuldades. Referenciais terico-
prticos sobre estas questes vm dando suporte s nossas inquietaes j que experienciamos
a complexidade desse tipo de trabalho, voltado ao aspecto pedaggico, no processo ensino-
aprendizagem.


14
S (1995), salienta que esta complexidade deve-se ao fato de que o enfermeiro-docente
possui algumas caractersticas e particularidades que o diferenciam do professor de educao
geral: a questo da sade faz uma diferena crucial, pois ele o responsvel pelo ensino do
cuidado cientfico a ser prestado ao ser humano, o que implica em estar envolvido com
aspectos tanto humanistas quanto tcnicos da profisso. Alm da habilidade tcnica
especfica, cabe ao enfermeiro-docente, trabalhar a responsabilidade de transformar um
adolescente ou adulto leigo em um profissional - o mais maduro e competente quanto
possvel, que ir lidar com vidas humanas no seu dia-a-dia.
Corroborando tal afirmao, professores da Escola Politcnica de Sade J oaquim
Venncio - EPSJ V (1996) reforam que a formao de pessoal de nvel mdio para atuar na
rea da sade, configura-se como algo extremamente preocupante e desafiador, se observadas
as especificidades e peculiaridades que caracterizam o trabalho em sade, tais como a
preservao da existncia humana, a luta pela manuteno da vida, o convvio e a oposio
permanentes ao risco de morte.
Estas questes nos acompanham. E durante nossa atuao profissional neste nvel de
ensino, buscamos, na literatura, respostas na tentativa de transformar nossa prtica pedaggica
em algo mais atrativo, inovador e construtivo.
Todavia, temos constatado a escassez da produo cientfica brasileira referente
Educao Profissional em Enfermagem. O estudo de Narchi (1994) revelou que, entre os anos
de 1970 a 1994, foram publicados somente vinte e quatro trabalhos abordando essa temtica.
A partir da dcada de 90, especialmente em nvel de mestrado e doutorado,
verificamos haver algum investimento neste sentido. Destacamos alguns estudos acerca desta
temtica, entre eles, Gastaldo (1990), Bagnato (1994), Narchi (1994), S (1995), Faleiros
(1997), Santos (1997), Costa (2003), Stutz (1998), Narchi (1999), Rocha (1999), Silva (2000),
Aguiar (2000), Dias (2000), Maftum (2000), Arajo (2001), Frias (2001), Kobayashi, (2002),


15
Ribeiro (2002) e Calheiros (2004). Tal fato, nos instiga precisar que nos ltimos anos tem
havido um despertar dos formadores de profissionais da Educao Profissional em
Enfermagem para tal problemtica, sendo que o Encontro de Professores do Ensino Mdio de
Enfermagem realizado, bienalmente, desde o ano de 1995 at o seu ltimo evento, isto , em
1999, pode ser citado como exemplo.
Acresce-se a isso, o fato de que estamos vivenciando um momento em que a busca
pela qualidade em todas as reas de ao humana, tornou-se uma necessidade com vistas
melhoria das condies de vida.
Em se tratando da educao profissional em geral e, particularmente na enfermagem,
julgamos necessrio proporcionar ao educando o direito a uma formao ampla, capaz de
contribuir para a sua insero crtica e transformadora no mundo em que vive. Desta maneira,
a formao profissional deve estar inserida no processo global de formao, tendo em vista os
pressupostos das polticas educacionais atrelados s polticas de sade, visando ao
atendimento das demandas sociais.
inegvel o fato de que a formao dos futuros profissionais de enfermagem traz
contribuio valiosa aos servios de sade, na medida em que esses profissionais estejam
devidamente qualificados a participar da assistncia sade. Tal qualificao para o trabalho
de enfermagem desejada, em prol de uma populao j to carente de sade e educao, de
forma que a populao possa usufruir das aes de profissionais de sade bem formados.
Para tanto, necessrio se faz acompanhar as mudanas tecnolgicas a fim de que se
possa atender s necessidades do mundo do trabalho para o qual estaro sendo enviados os
futuros profissionais.
Sabe-se que na enfermagem constata-se uma evoluo tecnolgica substancial nas
ltimas dcadas e, inmeros eventos tm sido criados para se discutir tais avanos na rea. Os
profissionais engajados no ensino de enfermagem devem, obrigatoriamente, acompanhar as


16
mudanas. Caso contrrio, podem incorrer na formao de profissionais que no atendam s
reais necessidades do mundo do trabalho.
Portanto, h que se considerar que tanto o professor quanto o aluno so muito
importantes, j que ambos so elementos fundamentais no processo ensino-aprendizagem,
tendo em vista a formao profissional. H necessidade de se buscar formas alternativas,
inovadoras e criativas, vislumbrando a qualidade do ensino, o que com certeza refletir no
saber e fazer, ou seja, na melhoria da qualidade do cuidado de enfermagem.
J ustifica-se da, a relevncia do estudo proposto, que ao preocupar-se com o processo
de trabalho docente-discente em sala de aula, reacende em ns, a necessidade da reflexo e da
anlise sobre o debate frente s prticas pedaggicas e o engajamento do aluno neste
processo, atravs das estratgias e avaliao no processo ensino-aprendizagem utilizadas
pelos enfermeiros-docentes da Educao Profissional em Enfermagem. Conseqentemente, a
preocupao com a qualidade de ensino em enfermagem, nesse sculo que se inicia, tendo
em vista a formao e atuao profissional nesta rea.













17
1. INTRODUO

A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a
libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres
vazios a quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se numa
conscincia espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos
homens como corpos conscientes e na conscincia como conscincia
intencionada ao mundo. No pode ser a do depsito de contedos, mas a da
problematizao dos homens em suas relaes com o mundo (FREIRE,
1987, p. 67).

Se outrora vivemos uma revoluo industrial, atualmente, passamos a viver uma
revoluo da informao, exatamente pela forte influncia que as novas tecnologias da
comunicao, entre elas a computao, passaram a exercer em nossas vidas, especialmente, na
rea educacional.
Os avanos cientficos e tecnolgicos se constituem em vigoroso fator de mudanas,
sendo que um dos cenrios estratgicos de mudana a escola, j que essa atua como
intermediria do conhecimento. O professor e o aluno, por sua vez, so os mais importantes
eixos do processo de ensino e aprendizagem, sendo figuras imprescindveis, uma das
principais portas de entrada do novo milnio (ABRAMOVICH, 1998).
Sendo assim, todo movimento que possui a mudana por horizonte, revela dois
componentes impulsionadores: a inquietude e a ousadia, caractersticas que devem nortear o
repensar de uma escola diferente da atual, que atenda aos desafios que a ps-modernidade
vem colocando para a sociedade.
Desta forma, a educao, no sculo XXI, segundo Pimenta (1999), ser totalmente
diversa: ensino e aprendizagem sero diferentes, uma vez que o ensino ser mais
individualizado, as novas tecnologias da comunicao estaro muito presentes, valorizando
ainda mais os livros como instrumento de apoio e reflexo. Neste sentido, o autor ressalta
ainda que, no Brasil, vivenciamos a fase da educao na era da informao.


18
O ncleo de pesquisa da Universidade de So Paulo, denominado Escola do Futuro,
tem como principal atividade, a investigao das novas tecnologias de comunicao aplicadas
educao, visando contribuir, decisivamente, para a maximizao das possibilidades do
ensino e da aprendizagem. Um dos princpios desse ncleo o compromisso com a avaliao
de diferentes estratgias educacionais, privilegiando aquelas que incorporam, por um lado, os
mais modernos conceitos sobre os processos de cognio humana e, por outro, as novas
tecnologias da informao, preparando as novas geraes de educadores que vejam na
interface entre educao e comunicao, um campo frtil para sua criatividade, discernimento
e constante aperfeioamento (ESCOLA DO FUTURO, 1999).
Para que se implemente a escola do futuro, algumas providncias estruturais bsicas
devero ser desenvolvidas, entre estas,
uma proposta pedaggica ousada; um plano curricular minucioso,
explorando holisticamente toda a potencialidade dos alunos... um novo
conceito de avaliao de aprendizagem... um treinamento progressivo do
pessoal administrativo e dos docentes da escola e, salas com nmero de
alunos relativamente reduzido (ANTUNES, 1999, p. 170).

A escola do futuro dever realizar a promessa de emancipao, integrando-se ao
universo da cultura ps-moderna - escola para todos com qualidade: tecnologia e educao
para o uso das mdias. H que se aliar ao campo educacional, as novas tecnologias de
comunicao e de informatizao. Na interseco destes dois campos, cada vez mais
complementares, educao e comunicao, ocorre o verdadeiro processo de socializao das
futuras geraes (BELLONI, 1998).
Esta autora afirma ainda que, a escola do presente e do futuro, dever adaptar-se s
infinitas possibilidades proporcionadas pelas tecnologias de comunicao e de informao, a
fim de cumprir sua funo social, ou seja, formar o cidado autnomo, competente tcnica e
politicamente. E ainda que: a escola da ps-modernidade, do futuro, ter que formar o
cidado capaz de ler e escrever em todas as novas linguagens do universo informacional em
que ele est imerso. Torna-se premente preparar as novas geraes para a apropriao ativa e


19
crtica dessas novas tecnologias, sem perder de vista os ideais humanistas dos tempos da
contemporaneidade (BELLONI, 1998, p. 147).
A escola do sculo XXI dever pois, ser concebida como um centro comunitrio,
pautado pela construo social do conhecimento e por atividades culturais. E,
os contedos curriculares teriam que ganhar maior concretude, estariam mais
articulados experincia cotidiana e envolveriam no apenas os alunos, mas
toda a comunidade, propiciando espaos coletivos de construo de
identidades sociais, normas de conduta e projetos sociais (RICCI, 1999, p.
169).

Na sociedade globalizada, as inovaes tecnolgicas evoluem a uma velocidade
estonteante, de modo que acompanhar tais novidades, torna-se tarefa quase impossvel. As
tecnologias, especialmente as do campo das comunicaes, vm crescendo em importncia e
visibilidade, provocando mudanas na vida e no cotidiano das pessoas. A informtica superou
os outros meios de comunicao, pois concentra maior capacidade de troca de informaes
com rapidez e segurana. A informao no mundo globalizado considerada uma das maiores
riquezas da humanidade.
Por vez, a construo do conhecimento perpassa por um processo de profunda
transformao diante de todas as diversidades tecnolgicas. Esse novo modo de comunicao
altera a forma do sujeito receber e interagir. medida em que a sociedade evoluiu, surgiram
novos meios de comunicao. Muitas instituies educacionais procuraram se apropriar
desses meios. Entretanto, outras, colocaram-se margem desse processo.
Torna-se premente pensar na escola, como esta era em pocas passadas, num passado
no muito distante e por quais evolues passou. Alm disso, h que se debater sobre as
posturas e condutas do professor na sociedade a qual estava inserido, e como este vem se
posicionando na atualidade.
Para Ricci (1999, p. 169), o professor do prximo sculo teria um perfil mais
articulador e de viabilizao do contato dos alunos, e de suas comunidades, com o
conhecimento, num processo participativo, crtico, fundamentado nas aspiraes e nos


20
impasses cotidianos. O professor seria um orientador, um facilitador, um intelectual, inserido
num projeto social, passando a promover espaos pblicos, marcados pelo dilogo entre
diferentes, na busca da construo de uma unidade moral que garanta a liberdade e os direitos
dos indivduos.
Deveras, Paulo Freire prope um mtodo de ensino consideravelmente abrangente que
originou-se como mtodo de alfabetizao. Este fundamenta-se no princpio de que o
processo educacional deve partir da realidade que cerca o educando, assumindo assim, um
carter autenticamente reflexivo. Enfatiza o grande valor da palavra: palavra transformadora,
pois ajuda o homem a tornar-se homem. Dessa forma, a linguagem configura-se como cultura.
Esse mtodo elimina todo o autoritarismo pedaggico e isto implica na superao da
contradio educador-educando: ambos se encontrando no mesmo nvel. Ausenta-se,
portanto, a distorcida viso da educao onde no h espao para a criatividade, no h
transformao, no h saber, pois s existe saber na inveno, na reinveno, na busca
inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os
outros (FREIRE, 1987, p. 58).
Na concepo freireana, o mtodo pedaggico da educao libertadora,
problematizadora ou conscientizadora, portanto, baseado no dilogo, na troca e na
integralidade, pois o caminho a ser percorrido para a humanizao do mundo e dos homens,
a dialogicidade. Atravs do dilogo dos homens entre si, eles vo conhecendo criticamente a
realidade e, assim, descobrindo-se e empenhando-se na transformao constante da realidade.
Freire (1987), aponta alguns pressupostos para a concepo problematizadora e
libertadora da educao: os homens so seres da busca e sua vocao humanizar-se.
Devero, portanto, engajar-se na luta por sua libertao; a ao do educador humanista dever
orientar-se no sentido da humanizao educador-educando, do pensar autntico, da profunda


21
crena no seu poder criador e a relao educador-educando dever ser marcada pelo
companheirismo entre estes.
Em relao s novas propostas de formao de professores, dois componentes comuns
so apontados a essas novas propostas:
a idia de pesquisa e de reflexo constante sobre a prpria prtica
pedaggica e, a convico de que ser fundamental estabelecer uma nova
relao mais horizontal entre professores e alunos, entendidos como
parceiros diferenciados no processo educativo (Garcia, 1992, p. 62).

Sendo assim, vivenciamos na atualidade uma mudana de paradigma em termos
educacionais. Alguns autores, entre eles, Garcia (1992), Schn (2000) e Zeichner (1993)
acreditam e apontam o ensino reflexivo e, conseqentemente, o professor e o aluno reflexivos
como a sada para a educao do futuro, uma vez que, o processo pedaggico, que visa a
construo do saber do indivduo, deve estimular o ato reflexivo, sendo este marcado pela
intencionalidade, pela curiosidade e pela interao crtica face realidade. As modernas
tecnologias neste processo tm a funo de complementaridade.
No que diz respeito ao ensino reflexivo, a contribuio de Donald Schn relevante j
que em relao profisso docente, afirmou que nesta, a prpria prtica conduz
necessariamente criao de um conhecimento especfico e ligado ao, que s pode ser
adquirido atravs do contato com a prtica, ou seja, na perspectiva de cada professor,
significando que o processo de compreenso e melhoria de seu ensino deve comear pela
reflexo sobre a sua prpria experincia. Em outras palavras, podemos dizer que h que se
problematizar a prtica. Dessa forma, o conceito de professor como prtico reflexivo
reconhece a riqueza que reside na prtica dos bons professores, pois atravs da reflexo,
vislumbra-se o desenvolvimento do pensamento e da ao (SCHN, 2000).
Zeichner (1993), enumera trs tipos de atitudes necessrias ao ensino reflexivo,
salientando que essas foram definidas por Dewey, precursor da prtica reflexiva: abertura de
esprito; responsabilidade e sinceridade. Para o autor esta nova perspectiva de anlise da


22
profisso docente destaca a importncia do estudo do pensamento prtico dos professores
como fator que influencia e determina a prtica de ensino.
Sob o ttulo de Educao: um tesouro a descobrir, o Relatrio para a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) elaborado pela Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, conhecido como Relatrio J acques Delors,
estabeleceu quatro pilares fundamentais educao contempornea: aprender a conhecer;
aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser. Estes constituem-se elementos
essenciais para a construo de um novo paradigma em termos educacionais que valorize a
vida e as pessoas. O Relatrio afirma que, para enfrentar os desafios que se apresentam, h
que se atribuir novos objetivos educao, mudando a idia que se tem da sua utilidade, e
ainda que:
Uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos
pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo - revelar o
tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso
puramente instrumental da educao, considerada como a via obrigatria
para obter certos resultados, e se passe a consider-la em sua plenitude:
realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (DELORS et al.,
2000, p. 90).

Morin (2002) enuncia sete saberes indispensveis para se ensinar neste sculo que se
inicia: as cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; os princpios do conhecimento
pertinente; ensinar a condio humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as
incertezas; ensinar a compreenso e, a tica do gnero humano, cujo objetivo primordial
aprofundar a viso transdisciplinar da educao, pois esta s pode ser vivel se for uma
educao integral do ser humano, dirigindo-se totalidade do ser, uma vez que este
multidimensional, sendo ao mesmo tempo, biolgico, psquico, social, afetivo e racional e no
apenas a um de seus componentes. Atravs dos sete saberes necessrios educao do futuro,
o autor traz tona problemas fundamentais que permanecem ignorados e que so
extremamente necessrios para que ocorra o ensino centrado na condio humana,
evidenciando-se assim, a multidimensionalidade e a complexidade humanas.


23
Para que esta educao que tanto almejamos se torne de fato efetiva, ressaltamos
aspectos inerentes cooperatividade, j descritos por Delors et al. (2000), em um dos pilares
do conhecimento: aprender a viver juntos, enfatizando que o confronto atravs do dilogo,
assim como da troca de argumentos um dos instrumentos indispensveis educao desse
sculo. Tal aprendizagem representa, nos dias atuais, um dos maiores desafios da educao.
O ato de cooperar, de acordo com Ferreira (1986), significa operar simultaneamente.
Em outras palavras, podemos dizer que a cooperao envolve a compreenso humana e o
gesto de compartilhar. Para que ocorra, alguns elementos so essenciais: olhar para fora, nos
abrir e especialmente nos importar com os outros.
A cooperatividade torna-se imprescindvel em todas as atividades humanas,
principalmente no campo educacional, pois ocorre a liberao de uma fora vital de energia
criativa que proporciona benefcios mais amplos do que uma pessoa sozinha poderia
conseguir, melhorando dessa forma, a qualidade de vida de toda a humanidade. Aprender a
viver com os outros e a viver juntos com o objetivo de participar e cooperar com os outros
importante, assim como o desenvolvimento da compreenso do outro e a percepo das
interdependncias, no respeito pelos valores do plurarismo, da compreenso mtua e da paz
(DELORS et al., 2000).
No tocante compreenso, Morin (2002, p. 104) ressalta que esta ao mesmo tempo,
meio e fim da comunicao humana. E ainda que:
O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreenses mtuas. Dada a
importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos
e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso necessita da
reforma planetria das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educao do
futuro.

Neste sentido, Ricci (1999, p. 168) enfatiza que a escola do sculo XXI no aquela
que prioriza equipamentos de informtica e a construo de sistemas de informao em rede,
mas aquela que retoma o papel de socializao e preservao dos laos de solidariedade.


24
No resta dvida que as tecnologias so meios de construir e difundir conhecimento.
Entretanto, tudo depende do modo como so utilizadas. Torna-se premente, integrar as novas
tecnologias de comunicao de modo eficiente e crtico, colocando-as a servio do sujeito da
educao, eliminando-se o risco de desumanizar o ser humano.
Acreditamos que o desafio que se apresenta, consiste em valorizar a cultura dos alunos
e os conhecimentos extrados de suas experincias, propiciando o dilogo criativo com as
dvidas e interrogaes pertinentes ao nosso tempo, assim como criar oportunidades para que
todos tenham acesso aos meios de comunicao.
H que se conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento,
discernimento, sentimentos e imaginao necessrios ao desenvolvimento de suas
potencialidades, vislumbrando-se o desenvolvimento total da pessoa. A nosso ver, estas
constituem-se condies sine qua non para uma formao cidad, condio insubstituvel para
o advento de uma sociedade mais humana, mais digna, mais justa e mais feliz.
No que tange rea da sade, mais especificamente enfermagem, Sordi e Bagnato
(1998) acreditam que a formao profissional crtico-reflexiva nessa rea, incluindo-se a
formao do profissional de nvel mdio (tcnicos e auxiliares), constitui-se no grande desafio
deste sculo.
Para melhor compreenso da dimenso desse nvel de ensino, resgataremos, a seguir,
aspectos histricos da Educao Profissional no Brasil.








25

2. DELINEANDO O CONTEXTO GERAL

2.1. A Histria da Educao Profissional no Brasil

Antes de apresentar o histrico da Educao Profissional de Nvel Tcnico em
Enfermagem, faz-se necessrio contextualizar a Educao Profissional no Brasil. Utilizamos
como referncia o Parecer CNE/CEB n.
o
16/99, que descreve como e com que finalidade essa
ocorreu, retratando, portanto, sua trajetria histrica no pas (BRASIL, 2001).
Desde as suas origens, a formao profissional foi permanentemente vista como
subeducao, reservada s classes menos favorecidas, destinando-se a amparar os rfos e os
demais desvalidos da sorte, assumindo um carter assistencialista que tem marcado todo o seu
legado. Assim, a histria da preparao do homem para o trabalho, no Brasil, se confunde
com a histria do ensino informal das artes e ofcios.
As escolas profissionalizantes nasceram como obra de benemerncia, a fim de
proporcionar aos jovens das camadas sociais menos favorecidas, uma educao adequada
sua situao social, visando ao ingresso precoce na atividade produtiva. Essa circunstncia
conferiu ao ensino profissional certo grau de marginalidade.
Estabelecia-se uma ntida distino entre aqueles que detinham o saber (ensino
secundrio, normal e superior), e os que executavam tarefas manuais (ensino profissional). Ao
trabalho, freqentemente associado ao esforo manual e fsico, acabou-se agregando ainda, a
idia de sofrimento.
No Brasil, a escravido que perdurou por mais de trs sculos, reforou esta distino,
deixando marcas profundas e preconceituosas com relao categoria social de quem
executava este tipo de trabalho, ou seja, manual.


26
A profissionalizao, atravs de esforo governamental, teve origem em 1809, quando
um decreto do Prncipe Regente, futuro D. J oo VI, criou o Colgio das Fbricas. Em 1816,
era proposta a criao de uma Escola de Belas Artes com o propsito de articular o ensino de
cincias e do desenho para os ofcios mecnicos. Em 1861, foi organizado por Decreto Real o
Instituto Comercial do Rio de J aneiro cujos diplomados tinham preferncia no preenchimento
de cargos pblicos das Secretarias de Estado.
A partir da dcada de 40, do sculo XIX, foram construdas dez Casas de Educandos e
Artfices em capitais de provncia, a fim de atender, prioritariamente, aos menores
abandonados. Posteriormente, o Decreto Imperial de 1854, criava estabelecimentos especiais
para menores abandonados, os chamados Asilos da Infncia dos Meninos Desvalidos.
Na segunda metade do sculo passado, foram criados os Liceus de Artes e Ofcios.
Esses eram destinados a amparar crianas rfs e abandonadas, oferecendo-lhes instruo
terica e prtica, iniciando-as no ensino industrial.
At o incio do sculo XX, o ensino profissional continuou mantendo o mesmo trao
assistencialista do perodo anterior, visando os menos favorecidos, socialmente. A partir de
ento, o enfoque do ensino profissional passou a ser o preparo de operrios para o exerccio
profissional.
Assim, em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuio do Ministrio da
Agricultura, Indstria e Comrcio, consolidando-se uma poltica de incentivo ao
desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrcola.
Em 1910, foram instaladas em vrias unidades da Federao as Escolas de Aprendizes
Artfices por Nilo Peanha. Essas escolas eram similares aos Liceus de Artes e Ofcios e
enfatizavam o ensino industrial. Nesse mesmo ano, foi reorganizado, tambm, o ensino
agrcola, com o objetivo de formar chefes de cultura, administradores e capatazes.


27
Na dcada de 20, educadores brasileiros com idias inovadoras em matria de
educao, criavam em 1924, no Rio de J aneiro, a Associao Brasileira de Educao (ABE).
Em 1931, foi criado o Conselho Nacional de Educao. Nesse mesmo ano, foi
efetivada a Reforma Francisco Campos, que prevaleceu at 1942, ano em que comeou a ser
aprovado o conjunto das Leis Orgnicas do Ensino, conhecidas como Reforma Capanema.
Com a Reforma Francisco Campos, a primeira a estruturar, sistematicamente, o ensino
secundrio, este passou a ser dividido em dois ciclos: um fundamental, de cinco anos, e um
complementar, de dois anos, posteriormente, ginasial e colegial, respectivamente.
Esta Reforma caracterizou-se por propor um currculo enciclopdico, juntamente, com
um sistema de avaliao extremamente rgido e altamente seletivo, organizando apenas o
sistema educacional das elites. Caracterizou-se tambm, pela falta de flexibilidade entre o
ensino secundrio e os demais ramos do ensino mdio.
Em se tratando do ensino profissional, tal reforma atravs do Decreto Federal n
o

20.158/31, primeiro instrumento legal a estruturar cursos, j incluindo a idia de itinerrios de
profissionalizao, organizou o ensino profissional comercial e regulamentou a profisso de
contador. Os demais cursos profissionais no articulavam-se com o ensino secundrio e no
davam acesso ao ensino superior, apenas o ensino secundrio possibilitava esse acesso
(ROMANELLI, 1987).
Com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, buscou-se diagnosticar e
sugerir rumos s polticas pblicas em matria de educao, preconizando-se a organizao de
uma escola democrtica que proporcionasse oportunidades iguais para todos e que, sobre a
base de uma cultura geral comum, de forma flexvel, possibilitasse especializaes para as
atividades, de preferncia, intelectuais ou de preponderncia manual e mecnica.


28
A Constituio de 1934 deu incio a uma nova poltica nacional de educao,
estabelecendo como competncias da Unio: traar Diretrizes da Educao Nacional e fixar o
Plano Nacional de Educao.
Embora enfatizasse o ensino profissionalizante, a Constituio de 1937 vinculava-o s
classes subalternas. Tratava-se da primeira Constituio a referir-se s escolas vocacionais e
pr-vocacionais, como um dever do Estado para com as classes menos favorecidas. Muito do
que fora definido em matria de educao foi abandonado, contrariando assim, o que estava
assegurado na Constituio de 1934.
H que se destacar que a determinao constitucional em relao ao ensino vocacional
e pr-vocacional como dever do Estado, a ser cumprido com a colaborao das indstrias e
dos sindicatos econmicos, alm de possibilitar a aprovao das Leis Orgnicas do Ensino
Profissional, propiciou tambm a criao de instituies como o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), em 1942, e o Servio de Aprendizagem Comercial
(SENAC), em 1946, assim como a transformao das antigas Escolas de Aprendizes Artfices,
em Escolas Tcnicas Federais, onde o crescente processo de industrializao fez com que o
Estado atribusse s empresas oficiais, com mais de cem empregados, a funo de manter
integralmente, uma escola ou sistemas de escolas de aprendizagem, destinadas formao
profissional de seus aprendizes (ROMANELLI, 1987). Para efeito administrativo de seu
ensino, essas escolas poderiam articular-se s escolas do SENAI. Foram organizadas, dessa
forma, as Escolas Tcnicas Federais.
Ainda na dcada de 40, com a aprovao das Leis Orgnicas da Educao Nacional,
instalou-se legalmente, uma dicotomia no ensino mdio com objetivos, contedos e
finalidades distintas. De um lado, vislumbrava-se com o ensino secundrio e normal, formar
as elites condutoras do pas. Por outro lado, o ensino profissional, destinado s classes
subalternas, visava formar os desvalidos da sorte e os menos afortunados, ou seja, aqueles que


29
necessitavam ingressar precocemente, na fora de trabalho. Dessa forma, mantinha-se a
herana dualista, explicitando-a.
Com esta Reforma, tambm conhecida como Capanema, em 1942, houve a verdadeira
sistematizao racional do ensino mdio no Brasil, e o ensino secundrio passou a ser
organizado em dois ciclos: o ginasial e o colegial, com durao de quatro e trs anos,
respectivamente. O colegial com duas modalidades: o secundrio com o Clssico e o
Cientfico, e o profissionalizante, com o Ensino Normal, Industrial, Agrcola e Comercial.
Dessa forma, o ensino tcnico passou a ser um ramo do ensino mdio, articulado com o
primrio e o superior.
As Leis Orgnicas ou Reforma Capanema, em consonncia com a Reforma Francisco
Campos, apenas permitiam o acesso ao ensino superior, no ramo profissional correspondente.
Na tentativa de romper a tradicional dicotomia propedutica/ profissionalizante, a Lei
n.
o
1.076/50, assegurou a possibilidade de acesso ao 2
o
ciclo secundrio, independente do
ramo profissional no 1.
o
ciclo, permitindo que concluintes de cursos profissionais pudessem
continuar estudos acadmicos nos nveis superiores, desde que prestassem exames das
disciplinas no estudadas naqueles cursos. Posteriormente, a Lei n.
o
1.821/53, disps sobre as
regras para a aplicao desse regime de equivalncia entre os diversos cursos de grau mdio.
Somente com a Lei n.
o
4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, na qual a formao tcnica foi considerada de fundamental importncia para o
desenvolvimento do pas, o ensino profissional equiparou-se ao ensino acadmico. Todos os
ramos e modalidades de ensino passaram a ser equivalentes para fins de continuidade de
estudos em nveis subseqentes, embora se mantivesse a separao entre ensino secundrio e
ensino tcnico.


30
Esta lei assegurou a plena equivalncia entre todos os cursos do mesmo nvel, sem
necessidade de exames e provas de conhecimentos, sendo classificada por Ansio Teixeira,
como meia vitria, mas vitria.
Na dcada de 60, estimulados pelo disposto no artigo 100, da Lei Federal n.
o
4.024/61,
foram implantados no territrio nacional, experimentos educacionais orientados para a
profissionalizao de jovens, tais como os Ginsios Orientados para o Trabalho (GOT) e o
Programa de Expanso e Melhoria do Ensino (PREMEN). Posteriormente, a nova fase do
ensino profissionalizante no pas caracterizou-se pela promulgao da Lei n.
o
5.692/71, que
reformulou a Lei 4.024/61.
A Lei n.
o
5.692/71 fixou as Diretrizes e Bases do Ensino de 1.
o
e 2.
o
graus, e instituiu a
profissionalizao universal e compulsria em nvel de 2
o
grau, ou seja, todo o ensino de 2.
o
grau deveria qualificar para o trabalho. Esta lei preconizava um carter terminal para esse
nvel de ensino, assim como estava diretamente voltada para a formao de tcnicos. Nesse
perodo, o pas vivenciava uma expanso acelerada da economia, uma vez que se tratava do
incio dos anos 70, dcada do ilusrio milagre econmico brasileiro.
Embora esta lei represente um captulo marcante na histria da educao profissional,
especialmente por generalizar a profissionalizao no ento denominado 2
o
grau, tambm
provocou efeitos desastrosos, tais como: a introduo generalizada do ensino profissional no
2.
o
grau, se fez sem a preocupao de se preservar a carga horria destinada formao de
base; o desmantelamento das redes pblicas de ensino tcnico ento existentes e a
descaracterizao das redes do ensino secundrio e normal, mantidas por estados e
municpios, assim como a criao de uma falsa imagem da formao profissional como
soluo para os problemas de emprego, possibilitando a criao de muitos cursos, mais por
imposio legal e motivao poltico-eleitoral que por demandas reais da sociedade.


31
Face s contradies, s crticas e s dificuldades ocasionadas pela imposio de
profissionalizao, a Lei n
o
5.692/71 foi alterada e substituda pela Lei n
o
7.044 de 1982, que
tornou facultativa a profissionalizao no ensino de 2
o
grau.
A atual LDB n.
o
9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, reservou
um espao privilegiado para a educao profissional, na qual ocupa um captulo especfico,
enfatizando que a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a
vida produtiva (BRASIL, 2001, p. 31).
De 1995 a 2002, vivenciamos as reformas educacionais em relao educao
profissional. Assim, a Lei n
o
9.394/96 normatizou a Educao Profissional, desvinculando-a
da formao geral acadmica, definindo-a como uma modalidade de educao e articulada
com os vrios nveis de ensino. De acordo com o pargrafo 2
o
, do artigo 36, da LDB, a
preparao para o exerccio de profisses tcnicas poder ocorrer no nvel do ensino mdio,
aps atendida a formao geral do educando. Alm disso, essa lei configura a identidade do
ensino mdio como uma etapa de consolidao da educao bsica, de aprimoramento do
educando como pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental para continuar aprendendo, e de preparao para o trabalho e a cidadania.
Importante ressaltar que o Decreto Federal n.
o
2.208/97, regulamenta o pargrafo 2.
o
,

do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da LDB n.
o
9.394/96. De modo geral, esse decreto estabelece
nveis de formao profissional; retoma a LDB; regulamenta papis na elaborao curricular,
assim como flexibiliza a educao profissional atravs da modularizao, certificando
competncias adquiridas.
No artigo 2.
o
deste decreto, reafirma-se o carter permanente e universal da educao
profissional, sendo reconhecido que o desenvolvimento do trabalhador pode se dar em


32
situaes formais de aprendizagem em cursos organizados de formas variadas, distncia ou
presenciais, ou ainda, em situaes no formais durante seu exerccio laboral.
A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino
regular ou em modalidades que contemplem estratgias de educao
continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em
instituies especializadas ou nos ambientes de trabalho (BRASIL, 2001, p.
51).

O Decreto n.
o
2.208/97 atravs de seu artigo 3.
o
, estabelece que a Educao
Profissional compreende trs nveis de formao: bsico, tcnico e tecnolgico.
Vale salientar que o nvel bsico refere-se aos cursos de curta durao, destinados a
qualificar, requalificar e reprofissionalizar os trabalhadores em geral, jovens e adultos,
independente de sua escolarizao anterior. So cursos que no esto sujeitos a
regulamentao curricular, pois so considerados modalidade de educao no-formal. O
nvel tcnico destina-se queles que estejam cursando ou tenham concludo o ensino mdio,
com organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, conferindo o certificado
de auxiliar ou o diploma de tcnico. O nvel tecnolgico compreende os cursos tcnicos de
nvel superior que se destinam aos egressos do ensino mdio e tcnico. So estruturados em
reas especializadas para atender aos diversos setores da economia, conferindo o ttulo de
tecnlogo.
Estes trs nveis cobrem todas as possibilidades de formao na vertente profissional
do cidado, uma vez que compreendem desde os cursos de qualificao em nvel fundamental
at os cursos de graduao que, na seqncia, do direito continuidade de estudos em nvel
de ps-graduao (stricto sensu e lato sensu).
O artigo 5.
o
,

do Decreto n.
o
2.208/97, assegura que a educao profissional de nvel
tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser
oferecida de forma concomitante ou seqencial a este. O pargrafo nico desse artigo
explicita ainda que:


33
As disciplinas de carter profissionalizante, cursadas na parte diversificada
do ensino mdio, at o limite de 25% do total da carga horria mnima deste
nvel de ensino, podero ser aproveitadas no currculo de habilitao
profissional, que eventualmente venha a ser cursada, independente de
exames especficos (BRASIL, 2001, p. 52).

possvel observar que no aspecto curricular os contedos, as competncias e as
habilidades podem vir a ser aproveitados em cursos variados, independentemente da sua
modalidade. Tambm so diversos os trajetos possveis dentro da modalidade de educao
profissional e desta, com os nveis de ensino bsico e superior.
No que diz respeito s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
de Nvel Tcnico, vale salientar que estas regem-se por um conjunto de princpios que
incluem o da sua articulao com o ensino mdio, no sentido de intercomplementaridade,
mantendo-se a identidade de ambos, e os comuns com a educao bsica, tambm
orientadores da educao profissional que so os referentes aos valores estticos, polticos e
ticos.
H ainda outros princpios que definem a identidade e especificidade da Educao
Profissional e dizem respeito ao desenvolvimento de competncias para a laboralidade. Sendo
assim, a nova exigncia a do desenvolvimento de competncias profissionais, que permitem
ao indivduo constituir, articular e mobilizar valores, conhecimentos e habilidades para a
resoluo de problemas no s rotineiros, mas tambm inusitados em seu campo de atuao
profissional, agindo eficazmente, diante do inesperado e do inabitual, superando a experincia
acumulada, transformada em hbito e liberando o profissional para a criatividade e a atuao
transformadora (BRASIL, 2001).
Conforme o artigo 6
o
da Resoluo CNE/CEB n
o
04/99, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, entende-se por
competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores,
conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho.


34
As competncias requeridas pela educao profissional, considerada a natureza do
trabalho, so as competncias bsicas, constitudas no ensino fundamental e mdio;
competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada rea e competncias
profissionais especficas de cada qualificao ou habilitao (BRASIL, 2001).
Um outro conceito de competncia, traduz-se na capacidade pessoal de articular os
saberes (saber, saber fazer, saber ser e conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho.
Pode ainda ser entendida como um saber operativo, dinmico e flexvel, capaz de guiar
desempenhos num mundo do trabalho em constante mutao e permanente desenvolvimento
(BRASIL, 2001, p. 126).
Deffune e Depresbiteris (2002), ressaltam que a competncia configura-se como a
capacidade para usar habilidades, conhecimentos, atitudes e experincia adquirida no
desempenho dos papis sociais. De modo mais especfico, vislumbra-se a competncia como
uma habilidade para desempenhar atividades no trabalho, dentro de padres de qualidade
esperados.
De acordo com Deluiz (2001), a noo de competncia comeou a ser utilizada na
Europa, a partir da dcada de 80. Originou-se das Cincias da Organizao e surgiu no quadro
de crise do modelo de organizao taylorista/fordista de mundializao da economia, de
exacerbao da competio nos mercados e demandas de melhoria da qualidade dos produtos
e de flexibilizao dos processos de produo e de trabalho. Diante deste contexto de crise e
tendo por base a escolarizao dos jovens, as empresas passaram a usar e adaptar as
aquisies individuais da formao, sobretudo escolar, em funo das suas exigncias. A
aprendizagem, ento, passou a ser orientada para a ao e a avaliao das competncias
baseada nos resultados observveis.
Assim, o modelo de competncia veio substituir o tradicional conceito de qualificao,
o qual permanecia atrelado educao escolar, formao tcnica e experincia profissional,


35
ou seja, escolarizao formal. Com esse novo modelo, vislumbra-se no apenas avaliar a
posse dos saberes escolares ou tcnico-profissionais, mas a capacidade de mobiliz-los para
resolver problemas e enfrentar os imprevistos na situao de trabalho (DELUIZ, 2001). Esta
autora ressalta ainda que, embora as competncias tenham um contedo subjetivo e
individual, as mesmas so construdas ao longo da trajetria da vida profissional do
trabalhador. Tal afirmao corroborada por Deffune e Depresbiteris (2002).
Acresce-se ao desenvolvimento de competncias para a laboralidade, outros princpios
que norteiam a identidade e especificidade da Educao Profissional, e referem-se
flexibilidade, interdisciplinaridade, contextualizao na organizao curricular,
identidade dos perfis profissionais de concluso, atualizao permanente dos cursos e seus
currculos e autonomia da escola em seu projeto pedaggico.
Com o objetivo de coletar dados estatsticos observando o desenvolvimento de
polticas dos governos federal, estaduais e municipais, o Censo da Educao Profissional
(1999), realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), revelou que o pas contava com aproximadamente 100 mil professores e instrutores
atuando em 33 mil cursos em nvel de Educao Profissional, havendo nos trs nveis, 2
milhes e 800 mil matrculas em todo o pas. O nvel bsico possua 27.555 cursos x 2
milhes de estudantes; o tcnico respondia por 5.018 cursos x 717 mil matrculas e o
tecnolgico com 433 cursos x 97 mil alunos. Participaram desse levantamento 3.948
instituies, sendo que destas, 2.216 oferecem cursos no nvel tcnico, 2.034 no nvel bsico,
e 258 no nvel tecnolgico.
Neste contexto, de acordo com o referido censo, a Educao Profissional no Brasil se
d com maior intensidade no setor de Servios, onde est inserida tambm a sade,
concentrando 68% das matrculas dos alunos. Vale destacar que esses dados referem-se aos
trs nveis da Educao Profissional. Em seguida, o setor da Indstria, com 24,2%,


36
posteriormente, a Agropecuria e Pesca, com 4,1% dos alunos matriculados. Por ltimo, est
o setor de Comrcio, com 3% do total.
Atualmente, o Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica (SEMTEC), elaborou uma proposta de Polticas Pblicas para a Educao
Profissional e Tecnolgica. O contedo principal desse documento concentra-se na definio
de linhas estratgicas, que se constituem num arcabouo poltico que ir desencadear uma
srie de aes em benefcio da formao profissional e tecnolgica no pas.
Conseqentemente, novos rumos devem ser traados em relao a esses nveis de educao
(BRASIL, 2003, p. 6).
Tendo em vista a sua trajetria histrica at os dias atuais, destaca-se que a origem e a
regulamentao da Educao Profissional no Brasil so decorrentes de um processo histrico,
intimamente ligado ao desenvolvimento urbano-industrial.
Aps abordarmos de maneira geral a Educao Profissional no Brasil, resgatando a sua
historicidade, discutiremos a seguir, a Educao Profissional em Enfermagem, de forma
contextualizada.

2.2 A Educao Profissional de Nvel Tcnico em Enfermagem

Como prtica social e histrica, sujeita a transformaes, a prtica de enfermagem e
sua respectiva forma de organizao respondem aos condicionamentos internos e aos
determinantes da estrutura social dominante, refletindo dessa forma, as mudanas ocorridas na
sociedade na qual se encontra inserida.
A institucionalizao da Enfermagem, em 1860, com Florence Nightingale, na
Inglaterra, se configurou incorporando o sistema social vigente, reproduzindo a diviso social
do trabalho entre duas categorias distintas: as lady-nurses e as nurses. As lady-nurses


37
provinham de classes sociais mais elevadas, e eram treinadas para o ensino e superviso do
servio e as nurses, por serem de origem scio-econmica inferior, executavam o trabalho
manual, ou seja, o cuidado direto aos pacientes. Conseqentemente, as lady-nurses detinham
o saber; e as nurses encarregavam-se do fazer. Assim, podemos dizer que a diviso do
trabalho de enfermagem originou-se da separao entre trabalho intelectual e trabalho manual
(MELO, 1986).
Desta forma, observa-se que, desde sua organizao, o processo de trabalho na
enfermagem caracterizado como modalidade funcional, com a finalidade de economia de
tempo e de maior presteza na execuo do servio. A prtica fragmentada em atos e
procedimentos isolados, desvinculados da integralidade da assistncia, e a atribuio de
responsabilidades diferencia-se de acordo com o grau de qualificao. Acresce-se a isso, o
fato de que as caractersticas do ensino de enfermagem no diferem do ensino institucional
das sociedades capitalistas, sendo a prtica de enfermagem realizada por diferentes agentes.
Em virtude desta prtica, surgiram as diversas categorias na enfermagem: o auxiliar, o tcnico
e o enfermeiro. importante ressaltar que o atendente constituiu-se, historicamente, no
primeiro agente da enfermagem a ser institucionalizado (ALMEIDA; ROCHA, 1986).
No Brasil, das diversas categorias existentes na enfermagem, a formao do
enfermeiro pioneira, tendo sido criada, em 1923, a primeira Escola de Enfermagem, no Rio
de J aneiro, financiada pela Fundao Rockfeller, sob a orientao de enfermeiras americanas.
O interesse centrava-se na formao de pessoal para atuar no combate das endemias e
epidemias prevalentes na poca. Em 1926, essa escola recebeu o nome de Ana Nri .
Ligada ao Departamento Nacional de Sade Pblica (DNSP), a Escola de Enfermagem
Ana Nri, em 1931, foi considerada, oficialmente, como escola-padro. Tal fato, alm de
representar um marco fundamental da estruturao da enfermagem como profisso,
impulsionou a criao de mais escolas que se espelhavam nessa, como exemplo. Vale


38
salientar que o ensino de enfermeiras no Brasil, de 1949 a 1961, era de nvel mdio. Somente
com a lei n
o
4.024/61, o ensino de Enfermagem passou a ser ministrado em trs nveis:
superior, mdio e elementar (ALMEIDA; ROCHA, 1986).
Em relao ao auxiliar e ao tcnico de enfermagem, Almeida; Rocha (1986) apontam
como foras propiciatrias para a criao dessas categorias, o desenvolvimento da tecnologia
em sade; a procura da racionalidade dos servios mdico-hospitalares; a luta de grupos das
classes sociais por ascenso na escala social, via instruo e intelectualizao, associada
crescente diviso tcnica do trabalho nas sociedades capitalistas. A institucionalizao do
auxiliar de enfermagem, atravs da Lei n
o
775, de 6 de agosto de 1949, foi o marco inicial,
alm de oficializar a diviso do processo de trabalho na enfermagem. Essa mesma lei, que
estabeleceu as condies mnimas para a preparao de enfermeiros e auxiliares,
regulamentou tambm, os cursos de enfermagem de nvel superior.
Os Cursos de Auxiliar de Enfermagem foram criados em carter de emergncia, em
decorrncia da falta de pessoal qualificado para trabalhar na enfermagem, j que o nmero de
enfermeiras era insuficiente e sua formao demorada. A formao do auxiliar de
enfermagem, em larga escala, nos cursos regulares, viria solucionar tal problema.
Dessa forma, expandiram-se os Cursos de Auxiliar de Enfermagem, atingindo um total
de sessenta e sete no final da dcada de 50. Tal fato foi bastante significativo, pois o primeiro
curso destinado formao de auxiliares de enfermagem no pas havia sido criado em 1936,
por Las Netto dos Reis, na Escola Carlos Chagas, em Belo Horizonte (CAPELLA et al.,
1988; PEQUENA..., 2004; PIRES, 1989).
1

A partir da dcada de 50, com a mudana da poltica nesse setor, a sade pblica foi
perdendo sua importncia, e a necessidade ento, era a da formao de profissionais de

1
Embora Capella et al. (1988); Pires (1989) e Pequena... (2004), afirmem que o primeiro Curso de Auxiliar de
Enfermagem tenha sido criado em Belo Horizonte, em 1936, h divergncias na literatura, uma vez que
Nakamae (1987); Porfrio et al. (1992) e Bueno; Pastorelli; Tavares (1998), afirmam que o primeiro Curso de
Auxiliar de Enfermagem foi criado na Escola de Enfermagem Ana Nri, em 1941.


39
enfermagem que atuassem principalmente em hospitais, pois as aes passaram a ser
individualizadas, com enfoque curativo. O avano da industrializao e a conseqente
urbanizao da fora de trabalho, associados exigncia de ampliao da assistncia mdica e
a expanso hospitalar, constituram-se em fatores determinantes para a mudana de objetivos
e metas no preparo de pessoal de enfermagem (NAKAMAE, 1987).
Aps a proliferao dos cursos de auxiliar de enfermagem, nos anos 50, o nvel
tcnico de enfermagem surgiu na dcada de 60, como uma proposta governamental. A criao
dessa categoria profissional se deu em um ambiente de muita controvrsia e grandes
polmicas, especialmente entre os enfermeiros, visto que esse novo profissional apresentava-
se, inclusive, como uma ameaa ao seu espao, pela indefinio dos limites entre as funes.
H vrios anos, a criao do tcnico de enfermagem j vinha sendo cogitada pela Associao
Brasileira de Enfermagem (ABEn), sem contudo, obter o respaldo da maioria dos
enfermeiros. As funes de superviso de pequenas unidades e cuidados a doentes graves que
no eram atendidas, satisfatoriamente, nem por auxiliares, por falta de preparo, e nem por
enfermeiros, devido ao nmero reduzido desses profissionais, levaram a ABEn a solicitar ao
Conselho Federal de Educao, em 1965, a regulamentao do Curso Tcnico de
Enfermagem (ALMEIDA; ROCHA, 1986).
Os primeiros cursos tcnicos foram criados em 1966, nas Escolas de Enfermagem Ana
Nri e Luiza de Marillac, no Rio de J aneiro, sob os Pareceres do CFE 171/66 e 224/66, como
proposta das Escolas, sem vinculao com a educao nacional (OGUISSO, 1977). De acordo
com o Parecer 171, de 11 de maro de 1966, a justificativa apresentada pela Escola de
Enfermagem Ana Nri, foi assim descrita:
A Escola Nacional de Enfermagem da Universidade Federal do Rio de
J aneiro (Ana Nri) a primeira do Sistema Federal, a organizar o Curso de
Enfermagem de Nvel Mdio, sob o regime da LDB, e, de acordo com a
distribuio do ensino de Enfermagem...


40
O nome proposto pela Escola Nacional de Enfermagem, Curso Tcnico de
Enfermagem, no coincide com o que foi indicado pelo Conselho no Parecer
279/62
2
, Escolas Mdias de Enfermagem.
Isso, entretanto, no constitui impedimento e at oferece alguma vantagem
porque permite fazer bem a distino no s entre os Cursos, mas igualmente
entre os diplomados, estabelecendo, desde j, a graduao em trs nveis
profissionais que, segundo parece, convm muito situao desigual das
diferentes regies do Pas e tambm s exigncias hospitalares para melhor
distribuio de servio (BRASIL, 1974, p. 393).


Somente com a Lei n
o
5.692, de 1971, que fixou as Diretrizes e Bases para o Ensino de
1
o
e 2
o
graus e a proposta de obrigatoriedade de profissionalizao, o Curso Tcnico de
Enfermagem passou a integrar o Sistema Educacional Brasileiro, em nvel de 2
o
grau.
Entretanto, esse profissional, apesar de integrar o sistema educacional brasileiro, somente foi
reconhecido como tal em 1986, com a Lei n
o
7.498/86, regulamentada pelo Decreto n
o

94.406/87, que dispem sobre o exerccio da enfermagem.
A partir deste momento, o tcnico de enfermagem, passou a ser um profissional do
setor sade, encarregado de realizar atividades que lhe so atribudas legalmente, cabendo-
lhe, especialmente, participar sob a superviso do enfermeiro no planejamento, programao,
orientao e superviso das atividades de assistncia de enfermagem; na prestao de
cuidados diretos de enfermagem a pacientes em estado grave; na preveno e controle
sistemtico das doenas transmissveis em geral; nos programas de vigilncia epidemiolgica;
na preveno e controle sistemtico da infeco hospitalar e de danos fsicos que possam ser
causados a pacientes durante a assistncia sade; na execuo de programas e atividades de
assistncia integral sade individual, de grupos especficos, particularmente, daqueles
prioritrios e de alto risco; nos programas de higiene e segurana do trabalho e de preveno
de acidentes e de doenas profissionais e do trabalho (CONSELHO REGIONAL DE
ENFERMAGEM - COREN - MG, 2003).

2
Parecer n
o
279, de 16 de novembro de 1962. Reconhecimento do Curso da Escola de Auxiliares de
Enfermagem So Vicente de Passo Fundo, ligado Faculdade do Rio Grande do Sul. Cursos j autorizados e no
reconhecidos antes da LDB 4.024/61 (fase de transio), sugere que as escolas nestas condies sejam
transformadas em Escolas Mdias de Enfermagem (BRASIL, 1974).


41
Friedlander et al. (1992) indicam que a imposio legal da criao dessa categoria
pode ter sido um dos fatores geradores das dificuldades que esse profissional enfrenta para
encontrar espao prprio no mercado de trabalho, resultando, muitas vezes, na absoro
desses profissionais como auxiliares, recebendo salrios menores e desempenhando funes
abaixo de sua qualificao.
A inexistncia do cargo de tcnico de enfermagem nos quadros funcionais no setor
sade, tambm contribuiu para o desestmulo na formao desse profissional.
O estudo de Faleiros (1997), revelou uma crise de identidade entre os profissionais
tcnicos de enfermagem, especialmente provocada por executarem atividades de competncia
de outros profissionais da rea de enfermagem, assim como pelo no reconhecimento
profissional da categoria.
Certamente, essa lacuna de aproximadamente 20 anos entre a formao e a legalizao
do exerccio profissional do tcnico de enfermagem, dificulta at hoje sua insero no
mercado de trabalho, assim como o direito de desenvolver suas atribuies nas instituies de
sade.
Em virtude desta situao e na tentativa de revert-la, ou no mnimo ameniz-la, o
Conselho Nacional de Sade, atravs da Resoluo n.
o
42, de 1993, recomendou ao Ministrio
da Sade incorporar o Tcnico de Enfermagem no rol das atividades relacionadas ao Plano de
Carreira, Cargos e Salrios do Servio Pblico Federal.
Atualmente, os cursos tcnicos so previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n
o
9.394/97 e Decreto n.
o
2.208/97, sendo que a especificidade dos vrios cursos
para Habilitao Profissional de Tcnico de Nvel Mdio tm normatizao prpria.

As Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional de Nvel Tcnico so
regulamentadas pela Resoluo CNE/CEB, n.
o
4/99 e Parecer CNE/CEB, n.
o
16/99. No que
diz respeito rea da sade e mais especificamente enfermagem, h tambm, os


42
Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional elaborados pelo Ministrio da
Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, que tm como objetivo oferecer
subsdios formulao de propostas curriculares para o nvel tcnico, possibilitando dessa
forma, o direcionamento de todo currculo da Educao Profissional em Enfermagem.
O Curso de Auxiliar de Enfermagem confere Certificao de Qualificao Tcnica,
com validade nacional e enquadra-se na categoria de qualificao profissional de nvel tcnico
cujo requisito de entrada, conforme o ento citado Parecer n.
o
16/99 do CNE/CEB, a
existncia de condies para a matrcula no ensino mdio, ou seja, a concluso do ensino
fundamental. De acordo com o Parecer n.
o
10/2000 da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, o curso de Qualificao Profissional de Auxiliar de
Enfermagem integra itinerrio de profissionalizao do tcnico de enfermagem, podendo ser
oferecido tanto como mdulo do curso de tcnico de enfermagem, quanto como curso
especfico de nvel tcnico para Qualificao Profissional de Auxiliar de Enfermagem
(BRASIL, 2001).
O Curso Tcnico de Enfermagem confere Habilitao Profissional de Tcnico de
Nvel Mdio. Para a obteno do diploma de tcnico de enfermagem, faz-se necessrio
concluir o ensino mdio, concomitantemente ou posteriormente, concluso do curso tcnico.
No que diz respeito Organizao da Educao Profissional de Nvel Tcnico, o
Parecer n.
o
16/99 ressalta que:
Os cursos de educao profissional de nvel tcnico, quaisquer que sejam, de
qualificao, habilitao ou especializao profissional, em sua organizao,
devero ter como referncia bsica, no planejamento curricular, o perfil do
profissional que se deseja formar, considerando-se o contexto da estrutura
ocupacional da rea ou reas profissionais, a observncia das Diretrizes
Curriculares Nacionais e os Referenciais Curriculares por rea profissional,
produzidos e difundidos pelo Ministrio da Educao. Essa referncia bsica
dever ser considerada tanto para o planejamento curricular dos cursos,
quanto para a emisso dos certificados e diplomas, bem como dos
correspondentes histricos escolares, os quais devero explicitar as
competncias profissionais obtidas... O ensino deve contextualizar
competncias, visando, significativamente, a ao profissional. Da, que a
prtica se configura no como situaes ou momentos distintos do curso,


43
mas como uma metodologia de ensino que contextualiza e pe em ao o
aprendizado dos alunos (Brasil, 2001, p. 136).


No que diz respeito aos cursos de nvel tecnolgico, vale ressaltar que estes no
equivalem ao exerccio profissional de enfermeiro. De acordo com a Resoluo do Conselho
Federal de Enfermagem (COFEn) - 269, de 2002, vetado o exerccio profissional da
enfermagem a portadores de diploma em tecnlogo de enfermagem. O Censo da Educao
Profissional, realizado em 1999, revelou que os cursos de nvel tecnolgico ainda so
incipientes na rea da sade.
No momento atual, temos conhecimento de que esto sendo discutidas Polticas
Pblicas para a Educao Profissional com o objetivo de traar novos rumos para esse nvel
de educao, o que com certeza, acarretar mudanas tambm para a educao profissional de
nvel tcnico em enfermagem.
Observamos que, de 1976 a 1993, os Cursos Tcnicos de Enfermagem cresceram em
mdia 66%. Nos Cursos de Auxiliar de Enfermagem, verificou-se um aumento maior, em
torno de 150%. Em 1982, o pas contava com 141 Cursos Tcnicos de Enfermagem e 99
Cursos de Auxiliares de Enfermagem. J em 1997, esses nmeros elevaram-se
consideravelmente, perfazendo um total de 374 e 476, ou seja, em 15 anos houve um
crescimento de aproximadamente, 38% e 21%, respectivamente (SANTOS, 1997).
O mercado de trabalho formal do setor sade absorve, aproximadamente, 2 milhes de
trabalhadores empregados, o que representa cerca de 8,7% do total de empregos existentes na
economia formal do pas. Observamos que 1,1 milho de pessoas trabalham diretamente na
assistncia sade e que aproximadamente 600 mil so trabalhadores oriundos da educao
profissional em enfermagem. Esses recursos humanos representam praticamente 50% de todo
o pessoal envolvido com aes de sade (VELLOZO, 2001).
Dados do COFEn (2005) revelam que atualmente os profissionais de enfermagem
somam cerca de 791 mil trabalhadores. No que concerne a esse pessoal, h o seguinte


44
contingente: enfermeiros: 109.133; tcnicos de enfermagem: 195.509 e auxiliares de
enfermagem: 487.174. Destaca-se que os tcnicos e auxiliares de enfermagem somam
682.683 trabalhadores, ou seja, representam 86% da fora de trabalho de enfermagem no
Brasil.
Vale ressaltar que em estudo realizado anteriormente constatamos que, no final da
dcada de 90, os tcnicos e auxiliares de enfermagem representavam 60% da fora de trabalho
de enfermagem no pas, somando 326.446 trabalhadores (SANTOS, 1997). Atravs dos
dados, possvel observar que, em 8 anos, houve um crescimento de 26% nessas categorias
profissionais, que representam a educao profissional em enfermagem.
Torna-se premente salientar ainda que, segundo o COFEn (2005), os atendentes de
enfermagem, ou seja, o pessoal sem qualificao atuando na rea, somam 26.093
trabalhadores que compem a equipe de enfermagem. J ulgamos importante destacar que esse
nmero refere-se aos atendentes de enfermagem autorizados pelo COFEn para exercer a
funo.
Em 1997, o nmero desse pessoal perfazia um total de 140.287 trabalhadores,
enquanto em 1985, a fora de trabalho em enfermagem constitua-se, em sua maioria, pelos
atendentes de enfermagem que representavam 63,8% da populao da enfermagem brasileira.
No final da dcada de 90, 35% dos trabalhadores de enfermagem no dispunham de
qualificao tcnica especfica. (DILLY; J ESUS, 1995; FORMAO, 2001; SANTOS,
1997).
Diante deste contexto, de acordo com dados do Ministrio da Sade, estimava-se a
necessidade de qualificar cerca de 225 mil trabalhadores, que eram os atendentes de
enfermagem, prevendo-se que, aproximadamente, 25% destes no haviam concludo o ensino
fundamental.


45
Desta forma, foi criado em 1999, o Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da
rea de Enfermagem (PROFAE), com o objetivo de qualificar os trabalhadores de
enfermagem que exercem a profisso de forma irregular, diminuindo assim os riscos
populao atendida e melhorando a qualidade da ateno hospitalar e ambulatorial,
particularmente, nos estabelecimentos integrantes do Sistema nico de Sade (SUS). Ao
mesmo tempo, objetivou criar condies de continuidade e sustentabilidade para os
programas de formao de nvel mdio para a sade, na tentativa de impedir que um novo
contingente de trabalhadores, em situao irregular, possa surgir no futuro (FORMAO,
2001).
Vale destacar que o PROFAE foi uma iniciativa do Ministrio da Sade, executado
pela Secretaria de Gesto de Investimentos em Sade (SIS). O incio de sua operacionalizao
ocorreu no ano de 2000, em todo territrio nacional. Os cursos de qualificao de auxiliar de
enfermagem propostos pelo PROFAE foram oferecidos por escolas com experincia na
formao desta categoria. Ao final do curso, os alunos receberam o certificado de qualificao
tcnica de auxiliar de enfermagem.
O PROFAE atendeu tambm, formao de enfermeiros-docentes para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico em Enfermagem. O curso de formao pedaggica foi
desenvolvido em parceria com a Fundao Oswaldo Cruz, tendo como mtodo central a
educao distncia, na modalidade semi-presencial, articulando teoria e prtica ao longo do
seu desenvolvimento. Com a formao de aproximadamente, 12 mil enfermeiros-docentes,
vislumbra-se melhorar a qualidade da assistncia, j que estes profissionais, certamente,
mudaro a forma de lidar com suas equipes de trabalho (FORMAO, 2001).
De acordo com Srio (2003), h alguns fatores associados demanda efetiva por
profissionais oriundos da educao profissional em enfermagem, entre eles, o envelhecimento
da populao; as mudanas organizacionais e tecnolgicas dos servios de sade; as polticas


46
de ateno bsica, como o caso do Programa de Sade da Famlia (PSF); assim como a
estrutura de morbidade da populao (informao verbal ).
3

Diante do exposto e entrevendo-se a humanizao nos servios de sade no Brasil, por
meio da qualificao dos trabalhadores, assim como tendo conscincia de que os cuidados de
enfermagem prestados sade da populao, em sua maioria, so desenvolvidos por pessoal
de nvel mdio, estamos certos de que cabe a ns, enfermeiros, proporcionar um ensino de
qualidade, conseqentemente, diminuindo os riscos populao atendida e melhorando a
qualidade da assistncia prestada.
E ainda, considerando-se o fato de que a formao dos profissionais de nvel tcnico
de enfermagem de fundamental importncia no quadro atual de desenvolvimento do pas,
uma vez que esses profissionais representam um nmero bastante expressivo da fora de
trabalho de enfermagem e de sade no Brasil, sendo responsveis por grande parte da
assistncia de enfermagem prestada populao, depreendemos que a problematizao
referente s prticas pedaggicas empregadas na Educao Profissional em Enfermagem,
merece ser objeto de investigao, conduzida por enfermeiro interessado ou atuando nesse
nvel de ensino, a fim de motivar e estimular o processo ensino-aprendizagem, tornando o
ensino mais atraente e agradvel possvel.
Na busca por um novo fazer docente, entrevendo-se inovaes nas prticas
pedaggicas desenvolvidas pelo professor da Educao Profissional de Nvel Tcnico em
Enfermagem, propomos neste estudo, investir no conhecimento de estratgias e
conseqentemente na avaliao, tendo em vista suas implicaes neste processo de ensino e
aprendizagem.



3
Informao fornecida por Rita Srio em Ribeiro Preto, no Simpsio Internacional Inovao e Difuso do
Conhecimento em Enfermagem, em 2003.


47
2.3 Estratgias e Avaliao no Processo Ensino-Aprendizagem

As estratgias de ensino so extremamente importantes enquanto elemento essencial
do planejamento didtico, independentemente, da concepo pedaggica utilizada. Referem-
se s formas de ao/interveno em sala de aula, tendo em vista o alcance dos objetivos
propostos para o processo de ensino e aprendizagem. Constituem-se pois, de meios utilizados
para facilitar a construo do conhecimento, sendo um forte componente para o
favorecimento da motivao dos alunos. Fazem parte do plano de ensino, assumindo, numa
concepo crtica, um carter de maior flexibilidade.
Autores como Masetto (1997) e Haidt (2002) ressaltam que, atualmente, tambm so
empregados outros termos para designar as estratgias de ensino, como tcnicas de ensino,
tcnicas pedaggicas, mtodos didticos ou de ensino, metodologias de sala de aula,
procedimentos de ensino e recursos didticos.
Neste estudo, optamos pelo emprego do termo estratgia, pois o consideramos mais
apropriado, j que, de acordo com Ferreira (1986), estratgia a arte de aplicar os meios
disponveis com vista consecuo de objetivos especficos.
Para Masetto (1997), as estratgias tm um carter instrumental. Esto voltadas tanto
para a consecuo de objetivos definidos, quanto para a eficincia do processo de ensino-
aprendizagem. Traduzem-se em importantes recursos didticos e incluem toda a organizao
de sala de aula, que facilite a aprendizagem do aluno: disposio dos mveis e carteiras,
organizao e explorao do espao da sala, explorao do deslocamento fsico de professores
e alunos, material a ser utilizado, do mais simples ao mais complexo e avanado, ou ainda
excurses a locais fora da escola. Este autor enftico ao afirmar que a escolha das estratgias
mais adequadas para o alcance de determinado objetivo, configura-se em um dos segredos do
sucesso da aprendizagem, propiciando o dinamismo nas aulas, a participao dos alunos, a


48
integrao e coeso grupal, a motivao e interesse dos educandos, assim como o atendimento
s diferenas individuais, j que nem todos aprendem com as mesmas tcnicas.
Haidt (2002) considera que ao selecionar as estratgias e a organizao das
experincias de aprendizagem mais adequadas, deve-se considerar os seguintes aspectos: a
adequao aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem; a natureza do
contedo a ser desenvolvido; as caractersticas dos alunos; as condies fsicas e o tempo
disponveis. A autora salienta ainda que, a partir desses aspectos que se definem as formas
de interveno na sala de aula visando ajudar o aluno no processo de (re)construo do
conhecimento.
Acresce-se ainda, a necessidade de integrar-se s estratgias, os processos de
avaliao, assim como a prpria relao professor-aluno, j que ambos acompanham todo o
processo de aprendizagem, traduzindo-se em elementos facilitadores para o alcance dos
objetivos pelos alunos (ABREU; MASETTO, 1990).
A avaliao parte integrante e essencial do processo de aprendizagem. Trata-se de
um processo contnuo com vistas aos objetivos propostos, acompanhando todo o processo de
aprendizagem, pois um instrumento de feedback para o aluno e o professor.
Sordi (1998) destaca que a avaliao um instrumento necessrio qualificao do
ensino, fator decisivo na organizao do trabalho docente. Entretanto, constitui-se em um dos
fenmenos mais polmicos da vida escolar. Para que se construa uma avaliao cidad, entre
outros aspectos, aponta que essa deve ser includente; os espaos da sala de aula devem ser
preenchidos pela pedagogia da aprendizagem e no pela pedagogia do exame; devendo o
processo avaliativo ser dialgico, mediado pelo professor, que deve cuidar para que essa
relao, indissocivel, seja acolhedora, honesta e permeada pela esperana, favorecendo
portanto, o crescimento.


49
Em se tratando da relao professor-aluno, Rogers (1985) ressalta que a facilitao da
aprendizagem significativa baseia-se em certas qualidades de comportamento decorrentes do
relacionamento pessoal entre o facilitador e o aprendiz, ou seja, a autenticidade; o apreo ao
aprendiz e a compreenso emptica. Destaca ainda que, essas qualidades superam quaisquer
recursos didticos que possam vir a ser utilizados, embora reconhea que, em determinados
momentos, o emprego destes torna-se importante.
Cunha (2001, p. 70) considera que a relao professor-aluno passa pelo trato do
contedo de ensino, pois a forma como o professor se relaciona com a sua prpria rea de
conhecimento fundamental, assim como sua percepo de cincia e de produo do
conhecimento. Isto interfere na relao professor-aluno, e parte desta relao, como mostra
o depoimento de um aluno acerca do bom professor: Escolho este professor como o melhor
pela forma com que nos faz pensar, colocando o contedo terico no como verdade
acabada, mas questionando-o....
No que diz respeito aprendizagem, Freire (1987) enftico ao afirmar que aprender a
ler aprender a dizer a sua palavra. Palavra viva e dinmica, criadora de cultura, que diz e
transforma o mundo. Assim, ao dizer a sua palavra, o homem assume conscientemente, a
funo de sujeito de sua histria. Para o autor, o sentido da alfabetizao consiste em aprender
a escrever a sua vida, como autor e como testemunha de sua histria, ou seja, biografar-se,
existenciar-se, historicizar-se. Enfim, alfabetizar torna-se sinnimo de conscientizar. Com
base nessas premissas, o autor criou um mtodo de aprendizagem conhecido como mtodo de
conscientizao que originou-se como mtodo de alfabetizao. Este procura dar ao homem, a
oportunidade de redescobrir-se atravs da reflexo do prprio processo em que ele vai se
descobrindo.
Demo parafraseando Scrates, afirma que aprendizagem uma utica, j que aprender
uma dor que enriquece e engrandece. A aprendizagem configura-se como um processo de


50
reconstruo, pois no se aprende sem questionamento, sem elaborao prpria. Afirma ainda
que a aprendizagem do futuro ser corpo-a-corpo, muito mais individualizada, e ainda que
no se aprende bem sem um bom professor, pois o profissional da aprendizagem o professor
que dever ser um orientador, um facilitador (informao verbal)
4
.
A aprendizagem um processo organizado pela pessoa que aprende. J o ensino uma
ao de comunicao orientada no que diz respeito transformao do aprendiz em sua
formao (BLAIR, 2001).
Para Masetto (1997, p. 45) aprender significa buscar informaes, rever a prpria
experincia, adquirir conhecimentos, desenvolver habilidades, adaptar-se a mudanas, mudar
comportamentos, descobrir o sentido das coisas, dos fatos, dos acontecimentos. Por outro
lado, ensinar traduz-se em instruir, fazer saber, comunicar conhecimentos, mostrar, guiar,
orientar, dirigir, desenvolver habilidades.
Em uma situao de ensino e aprendizagem, h que se considerar um modelo
dinmico que comporta quatro dimenses em interao recproca, ou seja, alunos-professor-
conhecimento-comunicao, pois trata-se de um trabalho interativo. O ensino um processo
interpessoal e intencional que utiliza essencialmente a comunicao verbal e o discurso
dialgico como meios para provocar, favorecer e levar ao xito, a aprendizagem. Ensinar,
portanto, fazer aprender e, sem a sua finalidade de aprendizagem, o ensino no existe
(ALTET, 2001).
Freire (2002, p. 10) admite que para ensinar preciso ousar. Em relao ao processo
ensino-aprendizagem, afirma ainda que:
...a tarefa do ensinante, que tambm aprendiz, sendo prazerosa
igualmente exigente. Exigente de seriedade, de preparo cientfico, de preparo
fsico, emocional, afetivo... impossvel ensinar sem essa coragem de
querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma
desistncia... sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar...
aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro... com os

4
Informao fornecida por Pedro Demo na Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto - Universidade de So
Paulo, em 1997.


51
sentimentos, com as emoes, com os desejos, com os medos, com as
dvidas, com a paixo e tambm com a razo crtica. J amais com esta
apenas. preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional.

Aprendizagem e ensino configuram-se como processos indissociveis, no qual o aluno
o principal agente de sua aprendizagem. Trata-se de um processo dinmico, sendo resultante
da interao do aluno com seu ambiente. H que se permitir ao aluno relacionar o que est
aprendendo com os conhecimentos e experincias que j possui, ou seja, a aprendizagem deve
estar relacionada ao mundo do aluno. Conseqentemente, no processo de aprendizagem e de
construo do conhecimento, o aluno um participante ativo.
Mizukami (1986), enumera cinco diferentes concepes acerca do processo de ensino-
aprendizagem: abordagens tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e scio-
cultural. Ressalta que, no Brasil, estas cinco abordagens influenciaram de forma significativa
os professores, ou por meio de informaes adquiridas na literatura, ou atravs de modelos a
que foram expostos ao longo de suas vidas, ou ainda, atravs de informaes obtidas em
cursos de formao de professores. Destacaremos, aqui, as abordagens tradicional e scio-
cultural.
A abordagem tradicional caracteriza-se pela concepo de educao como um produto,
pois os modelos a serem alcanados esto pr-estabelecidos. A nfase dada transmisso de
informaes em sala de aula, onde os alunos so instrudos, ensinados pelo professor. Os
contedos e as informaes tm que ser adquiridos e os modelos, imitados. Em termos gerais,
um ensino que se preocupa mais com a variedade e a quantidade de noes, conceitos e
informaes do que com a formao do pensamento reflexivo. A relao professor-aluno
vertical e as diferenas individuais so ignoradas. A expresso oral do professor tem um lugar
proeminente, cabendo ao aluno a memorizao do contedo verbalizado. A avaliao
realizada visando a quantidade e exatido de informaes que o aluno consegue reproduzir
(FREIRE, 1987; MIZUKAMI, 1986).


52
J na abordagem scio-cultural, a nfase na busca da superao opressor-oprimido,
vislumbrando-se o desenvolvimento da conscincia crtica e da liberdade como meios de
superar as contradies da educao tradicional. Em uma situao de ensino-aprendizagem
esta superao ocorre atravs de condies como: reconhecer-se criticamente como oprimido;
solidarizar-se com o oprimido, o que implica assumir a sua situao e transformar
radicalmente a situao objetiva geradora de opresso. O objetivo principal da educao a
tomada de conscincia, a fim de provocar e criar condies para que se desenvolva uma
atitude de reflexo crtica, comprometida com a ao. Desta forma, a educao um constante
ato de desvelamento da realidade, um esforo permanente, atravs do qual os homens vo
percebendo criticamente, como esto sendo no mundo. Neste processo, os alunos devero
assumir desde o incio o papel de sujeitos criadores. Educador e educando so, portanto,
sujeitos de um processo em que crescem juntos, numa relao horizontal, de pessoa a pessoa,
cuja essncia o dilogo. A avaliao do processo consiste na auto-avaliao e/ou avaliao
mtua e permanente da prtica educativa, por professor e alunos, conjuntamente (FREIRE,
1987; MIZUKAMI, 1986).
Freire (1987), em seu livro Pedagogia do Oprimido, faz um paralelo entre a concepo
bancria da educao, em que o educador conduz os educandos memorizao mecnica do
contedo narrado, transformando a educao em um ato de depositar; e a educao
conscientizadora, libertadora ou problematizadora, em que o educador no o que apenas
educa, mas ao mesmo tempo se educa, implicando, portanto, na superao da contradio
educador-educandos. Assim, ambos se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos,
simultaneamente, educadores e educandos.
Podemos dizer que a educao bancria, tambm conhecida como pedagogia da
transmisso ou educao tradicional, tem como premissa bsica, que os conhecimentos ou
informaes de modo geral, so os aspectos mais importantes da educao, portanto,


53
depositados nas mentes dos educandos. A experincia fundamental a ser vivida pelo aprendiz
a de receber o que o educador lhe oferece, j que este visto como tbula rasa. Seu objetivo
principal est centrado na aquisio de conhecimentos e sua reproduo acrtica,
proporcionando, conseqentemente, a manuteno do status quo - a educao conservadora.
O mtodo de ensino predominante a exposio, a narrao, ou seja, a dissertao, e a relao
que se estabelece entre educador-educando marcada pela verticalidade (FREIRE, 1987).
Por outro lado, a educao conscientizadora, libertadora ou ainda, pedagogia da
problematizao tem como premissa bsica que o processo de conscientizao, isto , o
conhecimento da situao, assim como das circunstncias que a envolvem, extremamente
importante para se intervir sobre ela, j que o homem um ser da prxis, compreendida como
ao e reflexo dos homens sobre o mundo, com o objetivo de transform-lo. A experincia
fundamental a ser vivida pelo educando a de problematizar a realidade circundante, com o
objetivo de detectar problemas e resolv-los. Seu principal objetivo concentra-se no
desenvolvimento da conscincia crtica, vislumbrando uma educao transformadora. O
dilogo, baseado no respeito mtuo, na experincia anterior, traduz-se no principal mtodo de
ensino, imprescindvel para se desvelar a realidade; e a relao educador-educando marcada
pelo companheirismo entre estes, sendo portanto, horizontal (FREIRE, 1987).
Nestas situaes contextualizadas de ensino-aprendizagem, evidenciam-se as tarefas
do professor, que no so simples. Tambm no simples o saber docente, que proveniente
de saberes cientficos, adquiridos durante a formao profissional e saberes da experincia,
que so acumulados ao longo da existncia humana.
Demo ressalta que o papel do professor colocar dvidas, instigar. Ressalta ainda que,
a cincia ps-moderna tipicamente pesquisa. Portanto, qualquer profissional, especialmente
o professor, deve ser pesquisador, pois essencial saber pensar (informao verbal)
5
.


5
Informao fornecida por Pedro Demo, na Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto - Universidade de So
Paulo, em 1997.


54
O estudo de Cunha (2001) revelou que entre as caractersticas do bom professor, ele:
torna as aulas atraentes; estimula a participao do aluno; sabe se expressar de forma que
todos entendam; induz crtica, curiosidade e pesquisa e procura formas inovadoras de
desenvolver a aula. Tais aspectos so apontados pelos alunos como fundamentais ao prazer de
aprender.
Ao falar dos saberes necessrios prtica educativa, em seu livro, A Pedagogia da
Autonomia, Paulo Freire, traz tona aspectos e dimenses extremamente importantes,
sobretudo num contexto de prtica reflexiva crtica, explicitando que:
preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como
amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto pela alegria,
gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade mudana, persistncia na
luta, recusa aos fatalismos, identificao com a esperana, abertura justia,
no possvel a prtica pedaggica progressista, que no se faz apenas com
cincia e tcnica (FREIRE, 1997, p. 136).

Esteve (1995) aponta que alm de saber a matria que leciona, cabe ao professor ser
um facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de grupo, e alm
do ensino, cuidar do equilbrio psicolgico e afetivo dos alunos, da integrao social e da
educao sexual. A esses elementos, soma-se a ateno aos alunos especiais, integrados na
turma.
A prtica pedaggica traduz-se, portanto, em uma atividade extremamente complexa.
Fiorentini, Souza J nior e Melo (1998) apontam que aspectos sociais, ticos, polticos,
culturais, afetivos e emocionais fazem parte da complexidade da prtica pedaggica
exercendo um papel determinante na configurao e reconfigurao do saber docente em
ao.
Para Esteve (1995), atualmente, um dos aspectos mais importantes da competncia
social dos professores a capacidade de enfrentar situaes conflituosas.
No que tange Educao Profissional em Enfermagem, constatamos em nosso estudo
anterior, que o enfermeiro-docente, muitas vezes, utiliza estratgias de improvisao no


55
ensino e nivelamento do aluno por baixo. Verificamos ainda, que a ao cotidiana do
enfermeiro-docente fortemente influenciada pelo contexto em que trabalha, sendo essa
situao desencadeadora de conflitos. Tal estudo revelou os reflexos da falta de infra-estrutura
fsica e material no trabalho docente, dificultando-o. Esses professores referiam-se falta de
material didtico especfico para esta modalidade de ensino, tendo que adaptar, ou seja, tirar a
essncia daqueles disponveis para o 3
o
grau (SANTOS, 1997).
Nesse mesmo estudo, verificamos que a falta de infra-estrutura faz com que o
professor lance mo de recursos ou estratgias como a adaptao e a improvisao, tentando
suprir a falta de material didtico apropriado para o ensino e aprendizagem. Trata-se de uma
estratgia de ao utilizada, porm traduzindo-se em um momento difcil e de muito conflito
para o professor, conforme a fala expressa:
...essa luta de tudo adaptado... ns no temos laboratrio... aqui a gente
dana catira, a gente no d aula... a gente vai quebrando o galho... no tem
o boneco, como voc vai dar aula de cateterismo vesical... sabe o que
aconteceu? Ns fomos na Sex shop, compramos um pnis e ns damos aula
com isso... a gente pega um travesseiro, enrola um lenol para fazer de
perna... a gente vai adaptando... aqui, se no tiver criatividade e imaginao,
voc no d aula... a sonda vesical s passa no homem... ns no temos os
rgos genitais da mulher... (SANTOS, 1997, p. 91).

Esta realidade narrada pelo professor preocupante, pelo fato de acomodar-se e estar
sempre dando um jeitinho, adaptando, trabalhando e conformando-se com a falta de material
didtico apropriado para o ensino dos procedimentos bsicos de enfermagem. Ento, vale
salientar que a improvisao comum, no apenas em se tratando de Educao Profissional
em Enfermagem, mas constitui-se em uma prtica utilizada pelos professores, pelos
enfermeiros e pela enfermagem em geral.
Nestas circunstncias, o professor admite brigar consigo mesmo, pois tem conscincia
de que quanto mais for dando um jeitinho ou quebrando o galho, mais as coisas no vo
aparecendo; quanto mais as necessidades forem sendo supridas pela sociedade, de modo
geral, tanto mais o poder pblico se desobrigar de cumprir com a sua funo.


56
Nivelar o aluno por baixo, configura-se como outra estratgia de ao utilizada pelo
enfermeiro-docente, no estudo j citado, para trabalhar com um nmero grande,
aproximadamente 40, e com os mais diferentes tipos de alunos (adolescente, trabalhador-
estudante, com e sem experincia na rea). O professor admite nivelar todos os alunos por
baixo como se todos no tivessem nenhum conhecimento, ignorando-se, dessa forma, toda a
experincia de vida acumulada e todo o conhecimento adquirido, como possvel observar no
depoimento a seguir:
...para trabalhar com os diferentes tipos de alunos... eu nivelo por baixo... ali
pra mim, ningum sabe nada... embora eu at conhea o trabalho de alguns,
porque s vezes eu j trabalhei com ele... eu nivelo por baixo... isso eu j
coloco no primeiro dia de aula... aqui so todos alunos e pra mim como se
ningum soubesse nada, vocs vo aprender tudo de novo... at porque esses
que tem muitos anos de profisso carregam muitos vcios... (SANTOS, 1997,
p. 93)

Evidentemente, esta no uma prtica aceita, quando se almeja uma educao
conscientizadora e que no se reduz mera aquisio de conhecimento. Werneck (1996),
salienta que ao se nivelar o aluno por baixo, est se desvalorizando muitas manifestaes de
saber.
Esta prtica tradicional, no progressista, traduz o entendimento de que o
conhecimento propriedade do professor e o aluno aquele que nada sabe, cabendo, portanto,
ao professor transmitir-lhe o conhecimento. Paulo Freire critica esse modelo de educao,
enfatizando que nessa prtica pedaggica no h aprendizagem, pois no h ato cognoscitivo.
Salienta ainda que, nesta distorcida viso da educao, no h espao para a criatividade, no
h transformao, no h saber, uma vez que, s existe saber na inveno, na reinveno, na
busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e
com os outros (FREIRE, 1987, p. 58).
Torna-se importante salientar que a sala de aula um espao concreto, onde o aluno
no destitudo de suas caractersticas e para onde ele pode levar as experincias acumuladas


57
ao longo de sua vida. Nesse ambiente encontram-se as experincias de professores e alunos,
configurando-se assim, uma situao em que cada um contribui, sua maneira, para o
processo de aprendizagem.
Nesse processo faz-se necessrio destacar a importncia de se trabalhar
adequadamente, os critrios de avaliao que contemplem formas mais emancipatrias dentro
da abordagem crtico-reflexiva e libertadora, permitindo que tanto o aluno (no individual e no
coletivo) quanto o professor cresam neste processo contnuo e inovador. Neste pressuposto, a
avaliao tem significado premente de crescimento e de investimento existencial.
Isto posto, a avaliao permite que o educando, segundo Luckesi (1996) tenha um
conhecimento seguro dos contedos cientficos com os quais trabalhamos. Sem esses
elementos, torna-se difcil um desejo em proposies operativas para que os resultados sejam
construdos. A avaliao passa a ser um ato subsidirio do processo de construo de
resultados satisfatrios. A atividade de avaliao caracteriza-se como um meio subsidirio de
crescimento; meio subsidirio de construo do resultado satisfatrio, verificado tanto em atos
simples como complexos.
Em decorrncia de padres histrico-sociais que se tornam crnicos em nossas prticas
pedaggicas escolares, a avaliao no ensino assumiu a prtica de provas e exames o que
gerou um desvio no uso da avaliao. Em vez de construo, tornou-se meio classificatrio,
decidindo o destino do aluno, agregando um significado de poder e de mando e no de
crescimento.
Hoje, a avaliao toma um novo rumo, apresentando a avaliao diagnstica (no incio
do processo), seguida da avaliao formativa, acompanhando a construo de conhecimento e
habilidades do aluno, seguida de uma avaliao mais ampla.


58
Portanto, tendo em vista a identificao desses problemas no cotidiano da prtica
docente, sobretudo do enfermeiro, professor da Educao Profissional de Enfermagem, isso,
por si, revela a importncia do presente estudo.
A seguir, apresentaremos os objetivos aqui propostos.



























59

3. OBJETIVOS

Baseando-nos em referenciais terico-prticos sobre questes bsicas didtico-
pedaggicas em sala de aula, tendo em vista um Curso Tcnico de Enfermagem, propomos o
seguinte:
1. Levantar a opinio de alunos do referido curso sobre como eles diferenciam
caractersticas do bom e mau professor, assim como as estratgias de
ensino-aprendizagem e critrios de avaliao utilizados nas aulas.
2. Levantar a opinio de professores do mesmo curso sobre o significado de
ser bom e mau professor, identificando as estratgias de ensino-
aprendizagem e critrios de avaliao utilizados pelos mesmos.
3. Compartilhar esses dados com os alunos e professores, oportunizando um
espao para discusso, aproximando as concepes pedaggicas, da
tradicional a crtico social, estratgias e avaliao.













60

4 REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO

4.1 A Pesquisa Qualitativa Sustentada no Mtodo da Pesquisa-Ao

A pesquisa qualitativa, de carter compreensivo, prioriza o significado atribudo s
coisas e a intencionalidade da ao, caractersticas que, segundo Minayo (1992), so inerentes
aos atos, s relaes e s estruturas sociais.
Este tipo de pesquisa vem sendo descrita dentro de uma viso humanista,
preocupando-se com os indivduos e seu ambiente, em toda a sua complexidade, sem qualquer
limitao ou controle impostos ao pesquisador.
Para Minayo e Sanches (1993) a abordagem qualitativa afirma-se no campo da
subjetividade e do simbolismo. Enfatizam que esse tipo de estudo realiza uma aproximao
fundamental e de intimidade entre sujeito e objeto, considerando-se que ambos pertencem
mesma natureza. Apontam como objeto da abordagem qualitativa os significados, motivos,
aspiraes, atitudes, crenas, conflitos e valores expressos no cotidiano. Atribuem s prticas
cotidianas e palavra que expressa a fala cotidiana, tanto nas relaes tcnicas quanto nas
relaes afetivas, o material essencial da investigao qualitativa. E, portanto, ressaltam que a
pesquisa qualitativa responde s questes particulares, sendo que nas Cincias Sociais, ela se
preocupa ento, com um nvel de realidade que nem sempre pode ser quantificada.
O objetivo dos investigadores que trabalham com os aspectos qualitativos o de
melhor compreender o comportamento e as experincias humanas. Tentam compreender o
processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que consistem os
mesmos.


61
A pesquisa qualitativa refere-se a uma forma de trabalho das Cincias Humanas que
lana mo da descrio como principal recurso. Mesmo quando no se objetiva uma descrio
propriamente dita, em alguma etapa da pesquisa, h descrio de locais, pessoas,
acontecimentos, conversas ou outros. A necessidade da interseo do sensorial e, s vezes, do
percentual, que se delineia esta linha de pesquisa como sendo de carter subjetivo. Nesse
sentido, descrever, implica sempre em uma audincia do observador em relao ao observado,
sendo que a exatido ou o grau de detalhamento empregado, poder ou no, facilitar ao leitor
ou ao ouvinte, o reconhecimento de um ou mais objetivos descritos e/ou situaes.
Este tipo de pesquisa visa no apenas descrever os fatos, mas compreend-los e, em
alguns casos, explic-los. Demo (1988) afirma que para se compreender um fenmeno social,
necessrio que se esteja engajado ou que se faa parte dele, exigindo, portanto, uma
convivncia e um contato ntimo com a realidade na qual se insere o fenmeno sob estudo.
Afirma, ainda, que a pesquisa qualitativa trata de temas que se interessam mais pela
intensidade do que pela extenso dos fenmenos, como por exemplo, participao,
comunicao, aprendizagem e felicidade. Essa modalidade focaliza mais de perto os
horizontes ditos qualitativos, podendo deixar de lado a representatividade estatstica,
buscando o aprofundamento, tambm, subjetivo. Para tanto, pretende a exemplaridade dos
casos, de modo a no cair no subjetivismo, sendo que seu grande desafio conquistar a
credibilidade cientfica.
A pesquisa qualitativa , intrinsicamente, uma forma de pesquisa mais crtica e
potencialmente emancipatria. O interesse centra-se na maneira como as pessoas se
expressam sobre o que importante para elas e como elas pensam sobre suas aes e as dos
outros. O objetivo de toda pesquisa social , portanto, categorizar o presente e, s vezes,
predizer futuras trajetrias. Nessa linha, Bauer, Gaskell e Allum (2003, p. 22) ainda constatam
que:


62
A realidade social pode ser representada de maneiras informais ou formais
de comunicar e que o meio de comunicao pode ser composto de textos,
imagens ou materiais sonoros. Na pesquisa social ns consideramos todos
eles como importantes.

Bogdan; Biklen (1994), enumeram cinco caractersticas bsicas desse tipo de estudo:
Na investigao qualitativa, a fonte direta de dados o ambiente natural, e o investigador
o instrumento principal. Os pesquisadores qualitativos dirigem-se aos locais de estudo,
pois a preocupao com o contexto. Consideram que a ao melhor entendida quando
observada no local em que ocorre. O elemento-chave de anlise a compreenso obtida
atravs dos dados daquela realidade.
A investigao qualitativa descritiva. Os dados obtidos podem incluir transcries de
entrevistas, notas de campo, fotografias, vdeos, documentos pessoais, memorandos e
outras formas de relato.Como o objetivo maior a compreenso, os pesquisadores
qualitativos analisam as informaes, o mais prximo possvel da forma na qual foi
relatada ou transcrita.
Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos resultados.
Na pesquisa qualitativa, a ateno do pesquisador est muito mais voltada ao processo do
que simplesmente aos resultados ou produtos. A nfase qualitativa no processo tem sido
utilizada, principalmente, e com certa freqncia, nas pesquisas educacionais que retratam
questes relacionadas escola.
Os pesquisadores tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. Antes do incio dos
estudos geralmente no h formulaes prvias de hipteses, ao invs disso, as abstraes
so construdas a partir dos dados para ento serem agrupadas num processo indutivo.
O significado de importncia vital na abordagem qualitativa. Apreender a perspectiva
dos participantes a preocupao maior dos pesquisadores qualitativos, ou seja,
interessam-se pelo modo como as pessoas definem as situaes nas quais se encontram.
Para tanto, faz-se necessrio certificar-se com os atores, se as percepes apreendidas so


63
adequadas. Ao fazer uso desse tipo de estudo, valoriza-se a dinmica interna das situaes
(que exige a observao participante), geralmente invisvel ao observador externo.
Sobre essa abordagem, Chizzotti (1991) afirma ser imprescindvel encontrar-se tanto o
significado manifesto quanto o que permaneceu oculto, apontando o contato e as fontes de
informao como recursos que garantem a confiabilidade do estudo. Considera que o objetivo
do estudo qualitativo , em geral, provocar o esclarecimento de uma situao para uma
tomada de conscincia, pelos prprios informantes, dos seus problemas e das condies que
os geram, a fim de elaborar os meios e estratgias de resolv-los. Enumera trs proposies
para esses estudos: o conhecimento conduz a uma ao, e a pesquisa pode ser uma
oportunidade de formar os atores, a fim de que transformem os problemas que enfrentam; os
atores tm uma capacidade potencial de identificar suas necessidades, formular seus
problemas e organizar sua ao e a eficcia desse processo de deciso depende da
participao ativa dos envolvidos na descoberta de suas necessidades e na organizao
adequada dos meios para modificar aquelas situaes consideradas insatisfatrias.
Na pesquisa qualitativa, pode-se resgatar deveras o mtodo da Pesquisa-Ao, pois que
essa nos permite, atravs da observao participante e da entrevista, alm de uma variedade
de instrumentos, levantar os dados, analis-los e interpret-los. Favorece-nos ainda a
possibilidade de trabalharmos aes e intervenes educativas conjuntas, para a
transformao da realidade, considerando significativamente a anlise qualitativa das falas
emitidas pelos sujeitos pesquisados (BUENO, 1997-8).
A Pesquisa-Ao uma possibilidade alternativa, surgida para sanar dificuldades
encontradas, relacionadas ao Positivismo Histrico.
A Pesquisa-Ao um tipo de pesquisa social com base emprica que
concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de
modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1988, p. 14).



64
Este autor enumera alguns aspectos significativos da Pesquisa-Ao, enfatizando que
h uma ampla e explcita interao entre pesquisadores e pessoas implicadas na situao
investigada; dessa interao resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem pesquisados
e das solues a serem encaminhadas sob forma de ao concreta; o objeto de investigao
no constitudo pelas pessoas, mas pela situao social. O objetivo da pesquisa-ao
consiste em resolver ou esclarecer os problemas da situao observada. H, durante o
processo, um acompanhamento das decises, das aes e de toda atividade intencional dos
atores da situao e a pesquisa no se limita a uma forma de ao; pretende-se ampliar o
conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o nvel de conscincia das pessoas e
grupos envolvidos.
Desde sua origem, tenta-se superar a distncia entre o pesquisador e o objeto de
pesquisa, aproximando o pesquisador do grupo pesquisado, constituindo j um sinal
importante de discrepncia com a concepo positivista, para a qual o distanciamento seria
uma regra bsica para se assegurar a neutralidade da pesquisa.
Brando (1984) situa as origens do mtodo participante, a partir de duas vertentes. De
um lado, a observao participante criada pelo antroplogo Malinowski, quando afirma em
seu dirio de campo, conviver com os nativos e viver com eles. Refora ainda que esse seu
mtodo de trabalho. Por outro lado, identifica que Marx quem comea a participao na
pesquisa, desvendando o seu lado poltico, na medida em que o pesquisador no serve a uma
pura cincia, mas a um projeto poltico de transformao de uma sociedade do prprio
mundo.
As pesquisas qualitativas alternativas, em sua origem, contrapuseram-se ao modelo
positivista da cincia. Este modelo adota o padro, atravs do qual, os oprimidos e
contestatrios so identificados, analisados, quantificados e programados de fora pelo
opressor ou por aqueles que o representam, no caso, os pesquisadores. Aqueles que detm o


65
saber e o poder social determinam, unilateralmente, atravs de instrumentos cientficos, o qu,
como e quando se deve pesquisar, decidindo ainda, o destino a ser dado aos resultados da
pesquisa, considerando as populaes ou grupos como mero objeto de estudo (SILVA, 1986).
De acordo com Thiollent (1988), a Pesquisa-Ao como modalidade alternativa possui
longnquas razes na psicossociologia americana, pas onde foi, muitas vezes, associada
vontade de resolver problemas prticos, principalmente, no nvel das relaes sociais e
educacionais, reconhecendo porm, que esta surge tambm numa perspectiva crtica, nos anos
60. Esse autor salienta, ainda, que a Pesquisa-Ao, insere-se em uma linha de pesquisa
associada a diversas formas de ao coletiva, orientada em funo da busca de resoluo de
problemas ou de objetivos de transformao, podendo ser aplicada em diversos campos de
atuao, como em nosso caso, na Educao Profissional em Enfermagem.
Atualmente, a Pesquisa-Ao em educao constitui-se em um movimento largamente
difundido, especialmente na Inglaterra, Austrlia, Canad, Alemanha, ustria, Espanha e
Estados Unidos. No Brasil, sua utilizao mais acentuada ocorre, principalmente, nos cursos
de formao de professores e de educao continuada, com a preocupao de preparar o
profissional que pesquisa a sua prtica.
O educador ingls J ohn Elliott, desde a dcada de 60, vem publicando e difundindo a
idia do professor como pesquisador. Tal idia surgiu na Inglaterra, acerca de 40 anos, no
contexto do movimento de desenvolvimento curricular das escolas secundrias. Seu
pensamento est vinculado ao de Lawrence Stenhouse, educador tambm ingls, que se
dedicou a reconhecer no professor uma postura de produtor de conhecimentos sobre as
situaes vividas em sua prtica docente. Elliott afirma que a Pesquisa-Ao originou-se da
prtica curricular nas escolas secundrias inglesas nos anos 60 (ELLIOTT, 1998; PEREIRA,
1998).


66
Para Elliott, a Pesquisa-Ao um meio de produzir conhecimento sobre os problemas
vividos pelo profissional, visando atingir uma melhora da situao, de si mesmo e da
coletividade, cujo objetivo fundamental , antes de tudo, melhorar a prtica do que gerar
conhecimento. Suas caractersticas mais relevantes podem ser descritas como: ser uma
estratgia associada formao das pessoas envolvidas nela; centrar-se sobre atuaes
histricas e situaes sociais que so percebidas pelos professores como problemticas e
passveis de mudanas; compreender o que est ocorrendo a partir da perspectiva dos
implicados no processo: professores, alunos, pais, direo; reelaborar discursivamente as
contingncias da situao e estabelecer as inter-relaes entre as mesmas. Afirma-se que h
uma relao entre a idia de ensino como prtica reflexiva de Schn e a de pesquisa-ao,
ambas, segundo o autor, so sinnimos, uma vez que a reflexo simultnea sobre a relao
entre processos e produtos, constitui-se de uma caracterstica fundamental do que Schn
denomina prtica reflexiva (PEREIRA, 1998).
No que tange s denominaes dadas s expresses Pesquisa-Ao e pesquisa
participante, freqentemente tidas como sinnimo, Thiollent (1988), no entanto, as diferencia,
afirmando que a Pesquisa-Ao, alm da participao, pressupe uma forma de ao
planejada, de carter social, educacional, o que nem sempre se encontra em propostas de
pesquisa participante. Para Brando (1984), trata-se de uma juno da observao
participante, que expressa a convivncia e a participao da pesquisa representando sua
dimenso poltica, concretizando-se assim, atravs do mtodo participante ou participativo,
utilizando o enfoque dialogal.
O sentido humano deste tipo de estudo, prope buscar o contedo das falas dos
sujeitos, caracterizando-o em categorias. Alm disso, permite a anlise compreensiva e
interpretativa das falas emitidas, culminando com aes educativas, propiciando a construo
de conhecimentos e habilidades para a efetivao do processo de conscientizao e de


67
mudanas de comportamento, para atitudes mais conscientes, seguras e responsveis diante da
preservao e manuteno da vida (BUENO, 1997-8).
Nos projetos sociais e educativos possvel optar por esta modalidade, pois que
tambm pode aderir ao aspecto qualiquantitativo na complementao de informaes busca
do consensual, levando-se em considerao a abordagem quantitativa, que busca as
regularidades do real. E a abordagem qualitativa, sobretudo possibilita melhor compreenso e
interpretao dos achados. Alm disso, favorece a compreenso do sujeito participante e da
realidade vivenciada por este, buscando a elaborao e complementao de um programa
educativo que favorea a conscientizao deste e interveno das aes para a mudana e
transformao (BUENO, 1997-8).
A Pesquisa-Ao trata enfim, de abordagens scio-educacionais com base emprica,
em que os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto
envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Esta modalidade de pesquisa pressupe a
necessidade de um referencial terico para ter sentido, e a mediao terica conceitual
permanece operando na investigao (BUENO, 2001; THIOLLENT, 1988).
No Brasil, na dcada de 60, surge como pioneiro no mbito da educao, Paulo Freire
que, com a viso totalizadora do homem, na perspectiva libertadora, v a pesquisa como ato
de conhecimento, cujos sujeitos cognoscentes so os pesquisadores profissionais, assim como
os grupos populares. O objeto a ser desvelado a realidade concreta. Essa realidade
traduzida como sendo todos os fatos e todos os dados, acrescidos da percepo que deles
esteja tendo a populao neles envolvida. Afirma que fazendo pesquisa educa-se e est se
educando com os grupos populares. Voltando rea pesquisada para pr em prtica os
resultados da pesquisa no se est somente educando ou sendo educado: est se pesquisando
outra vez. Nesse sentido, pesquisar e educar se identificam em um permanente e dinmico
movimento.


68
No que diz respeito observao, Danna e Matos (1984) salientam que esta uma
tcnica utilizada para coletar dados acerca do comportamento e da situao ambiental. Trata-
se, portanto, de uma tcnica que envolve contato direto com os sujeitos em seu ambiente
natural e na interao que desenvolve com outros.
Por vez, Ldke e Andr (1986) ressaltam que a observao ocupa um lugar
privilegiado na pesquisa educacional, possibilitando um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenmeno pesquisado. A observao direta permite que o observador
aproxime-se dos sujeitos, na tentativa de apreender o significado que eles atribuem realidade
que os cerca e s suas aes. Enfim, a observao torna possvel a coleta de dados em
situaes nas quais o informante, por motivos diversos, no pode falar.
Assim, a observao participante uma tcnica que envolve no s a observao
direta, mas um conjunto de tcnicas metodolgicas, como a anlise documental, a entrevista, a
participao e a introspeco, vislumbrando-se um grande envolvimento do pesquisador na
situao estudada (LDKE e ANDR, 1986). Em se tratando de observao participante,
Minayo (2002) afirma que esta parte essencial do trabalho de campo na pesquisa qualitativa.
Neste sentido, Bueno (1997-8) enfatiza que enquanto tcnica de coleta de dados, a
observao participante promove a interao do pesquisador com os sujeitos da pesquisa, no
ambiente deles. Salienta que a Pesquisa-Ao facilita o envolvimento do pesquisador numa
prtica participativa com os pesquisandos.
Corroborando esta questo, Chizzotti (1991) menciona ser a partir da perspectiva e dos
pontos de vista do observador que se mantm contato direto com o fenmeno observado.
Assim, o observador consegue reconhecer as aes dos atores em seu contexto natural,
caracterizando o que se denomina de observao direta ou participante. Dessa forma, torna-se
possvel experienciar e compreender a dinmica dos atos e eventos, colhendo informaes a
partir da compreenso e sentido que os pesquisadores atribuem s suas atitudes no grupo. No


69
obstante, ressalta-se que na maioria dos trabalhos de campo, os autores conjugam a
observao participante com outras tcnicas, como entrevistas de carter formal, aplicao de
questionrios, entre outros recursos para obteno de dados da realidade.
Obtidos os dados com base nos registros, o material ser submetido ao processo de
categorizao, j que trata-se de um recurso imprescindvel na garantia do rigor
metodolgico. Para Bogdan e Biklen (1994), as categorias constituem-se em um meio de
classificar os dados descritivos, de forma que o material contido num determinado tpico
possa ser separado dos demais dados.
Ldke e Andr (1986) ressaltam que as categorias devem ser mutuamente exclusivas,
ou seja, as diferenas entre elas devem ficar bem claras. Destacam ainda que a construo de
categorias traduz-se em um procedimento essencialmente indutivo.
Em relao ao procedimento das aes e intervenes educativas, o material obtido
submetido anlise compreensiva, tendo por base a interpretao das falas dos sujeitos
estudados.

4.2 A Pedagogia Conscientizadora Sustentando a Ao/Interveno Educativa na
Pesquisa-Ao

Encontramos no embasamento de Freire sobre concepo pedaggica, a
fundamentao terica deste estudo. O mtodo desenvolvido por este educador brasileiro
procura dar ao educador/pesquisador condies de, reflexivamente, descobrir-se,
desenvolvendo sua conscincia crtica, configurando Mtodo de Conscientizao,
Problematizao ou ainda, Educao Libertadora, nos permitindo compreenso sobretudo da
postura do professor e aluno dentro de concepes pedaggicas, sejam elas embasadas em
fundamentaes pedaggicas tradicional ou progressista, contempornea, scio-crtica.


70
Trata-se de um mtodo de aprendizagem de adulto que adverte que aprender a ler
aprender a dizer a sua palavra, as palavras de seu mundo. A importncia reside em aprender a
escrever a vida, a tornar-se consciente de si e do mundo em que se vive.
Freire (1987) aponta alguns pressupostos para a concepo problematizadora,
conscientizadora e libertadora da educao: os homens so seres da busca e sua vocao
humanizar-se, devendo, portanto, engajar-se na luta por sua libertao; a ao do educador
humanista dever orientar-se no sentido da humanizao educador-educando; do pensar
autntico; da profunda crena no seu poder criador. As relaes educador-educandos,
devero, pois, ser marcadas pelo companheirismo entre estes, de forma amorosa e
consolidada.
Esta pedagogia ajuda o educador/pesquisador a trabalhar o educando/pesquisando,
busca de sua prpria voz e sua plena qualidade humana. A educao ento, uma poltica que
pode confirmar ou contestar o status quo. Retrata uma teoria de aprendizagem e um modelo
de como ensinar com mtodos prticos a construo do conhecimento e das habilidades
(BUENO, 1997-8).
O dilogo e a comunicao so elementos imprescindveis para que haja a verdadeira
educao. O dilogo e a problematizao devem ser recriados de modo que a educao
libertadora se ajuste s condies de cada novo cenrio, fundamentando-se numa concepo
hermenutica do conhecimento humano, como decisivo para as cincias humanas. E, ao
buscar a validade do conhecimento em processos de discursos racionais, possvel
comunicar-se entre si, e da, a nfase no dilogo, na reflexo compartilhada, na anlise
terica, a partir da experincia do cotidiano (FREIRE, 1987).
Nesta concepo mais aberta, ensinar no estar em sala de aula, mas estar na histria
e no imaginrio poltico, provocando mudanas. Associa-se teoria e prtica; reflexo e ao,
buscando princpios no compromisso social. Fundamenta-se na problematizao, na


71
dialogicidade, na reflexo crtica, na objetividade-subjetividade, ocupando espaos nucleares
para a educao libertadora, no exerccio da cidadania. Neste enfoque prope-se idias
inovadoras que continuam causando um forte impacto nos meios educacionais brasileiros,
desde a alfabetizao at o mais alto nvel de aprendizagem.
Este referencial terico baseia-se, portanto, no levantamento das necessidades, fluindo
da, questionamentos abertos, permitindo ao sujeito ser agente ativo e pensante, crtico e
reflexivo, sujeito s mudanas e s transformaes. Permite ainda, a troca de experincias,
informaes, conhecimentos terico-prticos e habilidades especficas no processo vivencial
da cotidianidade (BUENO, 1997-8).
Para o compartilhamento dos dados utilizamos o mtodo de Paulo Freire, que um
mtodo ativo e dialogal. Mantivemos uma relao horizontal de forma que os participantes se
expressassem livremente.
Para o desenvolvimento prtico deste mtodo, apresentaremos os pressupostos que
levam ao universo temtico, e conseqentemente organizao das atividades educativas,
visando a consolidao metodolgica da Pesquisa-Ao.

4.2.1 Levantamento do Universo Temtico
6
(BUENO, 1997-8; FREIRE, 1992)

Descrio, interpretao e identificao das necessidades de aprendizagem:
refere-se descrio e interpretao da situao do(s) educando(s)/ pesquisando(s), e a
identificao de suas necessidades de aprendizagem, de seus conhecimentos prvios e de
habilidades. A organizao da anlise do universo temtico compreende as seguintes fases:
levantamento dos temas geradores; organizao do material de coleta de dados; seleo e

6
Universo Temtico o conjunto de temas geradores, onde a investigao desse universo implica em um
mtodo dialogado e conscientizador.


72
codificao de palavras e frases registradas ou emitidas; sntese das palavras e frases
selecionadas e, ordem dos temas geradores.

Levantamento dos temas geradores: esta fase culmina com a busca de resultados
muito ricos para os educadores, no s pelas relaes que travam, mas pela busca da temtica
do pensamento dos homens, pensamento que se encontra somente em seu meio. Visa buscar,
portanto, temas significativos com os participantes deste processo. Esta procura o ponto de
partida do processo de educao do tipo libertador.

Organizao do material de coleta de dados: conforme Freire (1992), o contedo
registrado resultado da emisso dos significados e do pensamento dos educandos, captados
atravs da observao participante e/ou da aplicao de um instrumento, possibilitando
interpretao e seleo dos assuntos centrais. Processa-se leitura detalhada de todas as
observaes e respostas emitidas pelos sujeitos. Nesta fase, faz-se um recorte do texto,
selecionando-se frases ou palavras repetidas com mais freqncia ou colocadas com mais
nfase pelos sujeitos participantes do estudo e passveis de serem trabalhadas na atividade
educativa.

Seleo e codificao de palavras e frases registradas/emitidas: so selecionadas
em ordem definida, algumas palavras e/ou frases que possam ser agrupadas pela riqueza
temtica, codificando-se os temas geradores.

Sntese das palavras e frases selecionadas: selecionados e codificados os temas
geradores, agrupam-se todas as palavras e frases relacionadas ao tema gerador, reunindo
grandes temas.


73
Ordem dos temas geradores: ordenam-se os temas geradores, pedagogicamente, numa
seqncia lgica, no planejamento e execuo das atividades educativas estabelecidas.

4.2.2 Desenvolvimento das Atividades Educativas na Pesquisa-Ao (BUENO, 1997-
8; FREIRE, 1992)

Para se desenvolver as atividades educativas na Pesquisa-Ao, pressupe-se construir
planos de ensino relativos aos temas geradores, desenvolver a educao conscientizadora e
avaliar o processo.
Planos de ensino relativos aos temas geradores: elabora-se o planejamento de
ensino, considerando-se cada tema gerador levantado.

Desenvolvimento da educao conscientizadora: implementa-se o plano de ensino,
iniciando-se com as situaes/problemas codificados, para, a seguir, serem decodificados
7

pelos participantes e pesquisadores. O debate em torno deles propiciar ao grupo, a
conscientizao.
O ideal conhecer ou inserir-se no grupo a pesquisar e no contexto de
investigao, pois que a interao prvia favorece a aproximao. O prprio
objeto de investigao, a Pesquisa-Ao, pressupe uma relao de
participao entre pesquisando e pesquisador. J untos refletem e procuram
elucidar os problemas. Manifestaes verbais e participao ativa dos
sujeitos refletem a eficcia das aes educativas implementadas (BUENO,
1997-8).


Avaliao do processo: a abordagem adequada das aes propostas e implementadas
evidenciada no discurso que passa a ser utilizado com freqncia pelo sujeito
pesquisando/educando, com compreenso do seu significado, com adoo de termos

7
Decodificao a anlise crtica da situao existencial codificada, feita pelos educandos e educadores,
levando os educandos conscientizao, medida que se alfabetiza.


74
adequados. O final deve ser avaliado de forma aberta, para a busca de solues dos
problemas.

























75

5. METODOLOGIA

Em nosso estudo, optamos pela pesquisa qualitativa, mediada pelo mtodo da
Pesquisa-Ao. Identificamo-nos com esta modalidade, procurando, na medida do possvel,
adequar realidade concreta em foco por estarmos inseridas no grupo, atuando como
enfermeira-docente na Educao Profissional de Nvel Tcnico em Enfermagem, cujas
inquietaes despertas, nos incitaram buscar a identificao de problemas, procurando
analisar e interpretar os achados, por categorizao.
Os dados foram coletados com os alunos e depois com os professores. Fizemos uso da
observao participante e aplicao de um questionrio com questes abertas, baseadas nos
objetivos propostos. J ustifica-se a observao participante pelo fato de fazermos parte do
quadro docente do curso em apreo, assim como ter participado de algumas atividades intra e
extra-classe.
Inicialmente, procedemos leitura e releitura cuidadosa do texto em sua totalidade
com o objetivo de apreender o seu significado no contexto da estrutura geral. O passo
seguinte, aps agrupar as falas, foi a identificao das locues de efeito, ou seja, das
expresses mais significativas em relao temtica de cada questo formulada.
Esta investigao visou, ainda, trabalhar a realidade, levantando problemas e
compartilhando os achados de forma humanizada, buscando solues para os problemas
identificados.






76
5.1 Participantes da pesquisa e Local

Foram sujeitos do estudo, 35 alunos do 2
o
perodo do Curso Tcnico de Enfermagem
da Escola Tcnica de Sade da Universidade Federal de Uberlndia, bem como 12
professores desta instituio. A pesquisa atendeu aos pressupostos ticos e o rigor cientfico.
Optamos por trabalhar com esses alunos, pois estes dariam continuidade aos estudos
no ano seguinte, o que no seria possvel com os alunos que estariam concluindo o curso.
Quanto aos professores, todo o quadro docente foi envolvido no estudo. Os dados foram
coletados no segundo semestre do ano de 2004.
Acerca da escolha da cidade de Uberlndia, para se proceder coleta de dados, recaiu
no fato de esta encontrar-se localizada no estado de Minas Gerais, na regio sudeste do pas,
historicamente, a mais desenvolvida na rea da sade e tambm, por destacar-se como um
centro mdico de excelncia, com tradio e desenvolvimento nesta rea, o que sem dvida
deve refletir na Educao Profissional em Enfermagem, tendo em vista o atendimento
demanda da formao deste profissional para tal funo. neste local tambm, que se d
nossa atuao profissional, sendo responsvel pela disciplina de Introduo Enfermagem,
como docente da unidade em foco.

5.2 Coleta e Anlise dos Dados

Realizamos um estudo piloto com seis alunos do 4
o
perodo do Curso Tcnico de
Enfermagem e cinco enfermeiros cursando Licenciatura e atuando como professores na
educao profissional em enfermagem na instituio em estudo.
A coleta definitiva dos dados foi feita por meio da aplicao de um questionrio
(Apndices C e D) com questes abertas.


77
A anlise dos dados se fez de forma qualitativa, utilizando-se das falas dos sujeitos
participantes do estudo. A seguir, realizamos a categorizao e anlise dos dados.
Aps a anlise dos dados, houve um espao para compartilhamento dos mesmos entre
professores e alunos, favorecendo a abertura reflexiva sobre as questes propostas.

5.3 Procedimentos ticos/Metodolgicos
1. Solicitao oficial, pedindo permisso por escrito, direo da escola que participou
do estudo e universidade, cuja unidade est vinculada, apresentando informaes
gerais sobre o mesmo.
2. Solicitao de Parecer ao Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de
Uberlndia (Anexo), para apreciao deste projeto, vinculado linha de pesquisa
Educao em Sade e Formao de Recursos Humanos, do programa de ps-
graduao, da rea de Enfermagem Psiquitrica, nvel doutorado, do Departamento de
Enfermagem Psiquitrica e Cincias Humanas da Escola de Enfermagem de Ribeiro
Preto - USP.
3. Informao aos sujeitos participantes da pesquisa sobre a importncia do
desenvolvimento do estudo, levando-se em considerao os aspectos ticos e o rigor
cientfico, bem como firmando o Termo de Consentimento (Apndices A e B), caso
concordassem em participar da mesma.
Isto implicou em trabalhar a pesquisa em quatro momentos:
1
o
momento: aplicao do questionrio para alunos (Apndice D);
2
o
momento: aplicao do questionrio para professores (Apndice C);
3
o
momento: comparao dos dados levantados (alunos e professores), buscando a
opinio e interpretao dos achados sobre o tema central;
4
o
momento: compartilhamento dos achados em espao de discusso.


78
6. RESULTADOS E DISCUSSO

Os dados sero apresentados seguidos de suas respectivas discusses.
Primeiramente, apresentaremos os dados de identificao dos professores da educao
profissional de nvel tcnico em enfermagem, a seguir a opinio deles sobre o significado de
ser bom e mau professor, suas estratgias de ensino e avaliao. Posteriormente, sero
apresentados os dados de identificao dos alunos deste nvel de ensino, seguidos dos relatos
que se referem s caractersticas do bom e mau professor, estratgias de ensino-aprendizagem,
assim como critrios de avaliao utilizados nas aulas. Finalizando, os dados sero
comparados e compartilhados com os sujeitos envolvidos.
Quadro A - Perfil dos professores da educao profissional de nvel tcnico em
enfermagem segundo sexo, idade, estado civil, religio, cursos que possui, ocupao
atual, tempo na funo docente e assistncia
8


CARACTERIZAO DOS PROFESSORES
Sujeito Sexo Idade Estado Civil Religio Cursos Ocupao
Atual
Tempo na
Funo
M F <25 25 a 40 >40 S C O C E O L E M D D A D A
1 x x x x x x x 3m 5m
2 x x x x x x 7a
3 x x x x x x x x 13a 5a
4 x x x x x x x 32a 10a
5 x x x x x x x 3m 5m
6 x x x x x x x x 9m 2a
7 x x x x x x x x 3m 4m
8 x x x x x x x 25a
9 x x x x x x x x 13a 6a
10 x x x x x x x x 27a 10a
11 x x x x x x x x 25a
12 x x x x x x x x 24a 14a


8
estado civil: solteiro (S), casado (C), outros (O); religio: catlica (C), esprita (E), outros (O); cursos que
possui: licenciatura (L), especializao (E), mestrado (M) e doutorado (D); ocupao atual: na docncia (D) e/ou
assistncia (A) e tempo na funo docente (D) e assistncia (A).
8




79
O perfil deste professor o seguinte: 100% do sexo feminino, 66,7% acima de 40
anos, 58,3% solteira, 83,3% catlica, 100% licenciadas, 75% com especializao, 25% com
mestrado e 50% tambm atuando na assistncia. Revelam haver uma variao entre 3 meses a
25 anos de tempo na funo docente e 4 meses a 14 anos na assistncia.
Passaremos agora trabalhar com as questes didtico-pedaggicas, propriamente ditas,
em sala de aula. Primeiramente, buscando o significado da postura do professor que o
caracteriza com sendo bom ou ruim, de acordo com a opinio dos participantes do estudo.

Quadro 1 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa ao
significado de ser bom e mau professor

Respostas
Sujeitos Bom Professor Mau professor
1 ... deve estimular o aprendizado, criando condies
e situaes que incentivem o aluno, despertando seus
interesses e atendendo necessidades do aluno...
buscando aperfeioamento e qualidade do ensino.
... no procura atualizar seus conhecimentos,
que d a aula sem se preocupar se houve ou
no aprendizado, se houve superao das
dificuldades.
2 tem que ter experincia na assistncia em diferentes
reas da enfermagem... em sala de aula na parte
terica, gostar do que faz e se atualizar.
Um mau professor aquele que faz da sua
profisso uma rotina e sempre anda
desmotivado.
3 compromete-se com ensino de qualidade, prepara
aula, preocupado com aprendizagem.
Um mau professor aquele preocupado
apenas em repassar contedos.
4 ... desenvolve bom programa. Atende necessidades
do aluno e objetivos da escola. Prepara aluno para
mercado de trabalho, aprende com experincias,
colegas e alunos.
Mau professor seria aquele que no atende
estes princpios e no consegue atingir o nvel
dos alunos.
5 aquele que domina a matria e sabe transmiti-la ao
aluno, de uma maneira clara e simples; consegue ser
amigo do aluno.
seria aquele que no tem pacincia de ensinar,
ou que tenha dificuldade de transmitir o
contedo ao aluno.
6 conhece o contedo, assim como a didtica
(mtodos e recursos materiais) levando o aluno a
forma mais adaptada s necessidades. O aluno deve
pensar e raciocinar juntamente com o professor de
forma democrtica e respeitosa, porm com
seriedade para com os resultados da aprendizagem e
dos requisitos.
J um mau professor aquele que no se
preocupa com os resultados da aprendizagem
do aluno e at mesmo com sua aprendizagem,
pois que muitas vezes o professor tambm
aprende.
7 tem paixo por ensinar. Responsvel, criativo,
condizendo com a realidade (prtica e teoria),
despertando o interesse do aluno, troca experincias
e transmite a matria com clareza, mantendo bom
relacionamento.
Aquele profissional que no tem compromisso
com o aluno um mau professor, pois no tem
incentivo para dar boas aulas, no estimulando
o aluno a crescer intelectualmente.
8 o profissional que est preparado para a atividade
de ensinar, conhece a clientela e tem domnio dos
conhecimentos. Est disposto a aprender e enfrentar
as dificuldades que normalmente aparecem.
o mau professor no existe e sim a pessoa
errada no local e hora errada. No est
preparada para as relaes humanas,
impaciente e s vezes prepotente.
Continua ...



80
Continuao ...

Quadro 1 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa ao
significado de ser bom e mau professor


Respostas
Sujeitos Bom Professor Mau professor
9 gosta da sua funo; justo, responsvel, envolvido;
conhece e respeita as diferenas relacionadas
aprendizagem, interesse, etc, se mantm atualizado,
se envolve com ensino e pesquisa; divide seus
conhecimentos e experincias em favor dos alunos e
da instituio onde atua.
o contrrio de tudo isso, ou seja, aquele que
fala sem dizer, que atua sem convencer, que d
aula sem ensinar.
10 pontual; planeja as atividades didticas. Deixa
claro os objetivos de cada contedo e avalia
conforme os objetivos. Relaciona-se bem, flexvel,
atencioso, estudioso, humilde, participa de atividades
intra e extra sala. Varia estratgias. Incentiva a
participao.
No se esfora para a realizao das sugestes
dadas acima. No leva em considerao o
comportamento do aluno durante a exposio
de um contedo. No discute contedo aps
avaliao formal (provas) retirando dvidas,
sendo muito severo e autoritrio.
11 trabalha a instruo, juntamente com a formao. O
aluno tem acesso instruo, mas a educao se cria
entre pessoas com a mudana de comportamento e a
conscientizao.
Frustrado ao trmino de um ano letivo, por
no ter conseguido deixar nenhuma instruo
para o aluno, tambm no h nenhuma
mudana de comportamento.

12
O bom professor aquele interessado no processo
de ensino, preocupado com o aluno no sentido do
ensino/aprendizagem.
O mau professor justamente... aquele que
no se importa em atingir o objetivo proposto
pela escola.

Procurando analisar nos Quadros 1 e 1.1, as respostas dos professores sobre o que
significa para ele ser bom ou mau professor, encontramos indicadores que permitem
aproximar das categorias: bom professor e mau professor.

Quadro 1.1 - Categorizao das falas dos professores sobre o significado de ser bom e
mau professor

a- Bom Professor b- Mau professor
Estimula, d condies, incentiva, desperta interesse,
atende necessidades, aprimora, tem experincia,
articulador, gosta do que faz, se compromete, se
prepara, faz bom programa, aprende e troca
experincias, domina e sabe trabalhar, dialoga,
amigo, autodidata, estimulador, ama, democrata,
pensador, raciocina, respeita, srio, responsvel,
criativo, interativo, sabe lidar com dificuldades, justo,
atualizado, compartilha, pontual, planeja e executa,
crtico, flexvel, inovador, atencioso, estudioso,
humilde, participativo, incentivador, educador,
transformador, interessado, aberto.
Desatualizado, desatento s dificuldades, rotineiro,
desmotivado, se preocupa somente em repassar
contedo, no atinge o nvel do aluno, impaciente ao
ensinar, tem dificuldade de transmitir o contedo,
despreocupado com o aprendizado do aluno e de si
prprio, descompromissado, no tem incentivo para dar
boas aulas, desestimulador, fechado, pessoa errada no
local e na hora errada, despreparado, prepotente,
adialgico, autoritrio, d aula sem ensinar, no se
esfora, severo, frustrado, no transforma/muda, no
atende aos objetivos propostos.



81
Disto, depreendemos que os professores tm idia real sobre o significado de ser bom
professor ou adequado, quando revelam um conjunto de atitudes composto de indicadores
positivos, tais como: ser estimulador, aberto, incentivador, responsvel, articulador, criativo,
inovador, justo, pontual, transformador, humilde, participativo e educador, entre outros. Isto
revela engajar-se dentro de uma postura mais emancipatria, conscientizadora,
problematizadora e democrtica, indo de encontro aos dados da literatura, defensores de uma
pedagogia mais crtica e ativa, enfim, progressista.
No que diz respeito ao bom professor, o depoimento de um deles ilustrativo:
Vejo no bom professor o amigo... o amigo que ensina, que esclarece, que
corrige, que estimula, que orienta e... faz tudo isso com prazer porque tem
satisfao com o que faz e para quem faz... o contedo do professor muito
importante, mas... isso no basta. preciso ter facilidade de explicar, de
partir daquilo que o aluno vive... afinal, ensina-se para vrios alunos e no
para um s (RANGEL, 1996, p. 17).

Tambm o estudo de Cunha (2001) revelou que entre as caractersticas dos bons
professores esto: torna as aulas atraentes, estimula a participao do aluno, sabe se expressar
de forma que todos entendam, procura formas inovadoras de desenvolver a aula, induz
crtica e curiosidade.
Para Delors et al. (2000), o professor deve estabelecer uma nova relao com quem
est aprendendo, passar do papel de solista ao de acompanhante, tornando-se no mais algum
que transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e
gerir o saber, demonstrando firmeza quanto aos valores fundamentais que devem orientar toda
a vida.
Ao contrrio do exposto, os entrevistados apresentam indcios de professores
inadequados ou ruins, como adialgico, autoritrio e fechado.





82

Quadro 2- Representao qualitativa das respostas dos professores relativa a avaliao
de sua prtica docente

Sujeitos Respostas
Avaliao do prprio professor em relao sua docncia
1 Eu me avalio como um professor que procura atualizar conhecimentos, que tenta relacionar o
cotidiano com os contedos, mas que ainda tem muito a aprender, principalmente, pela pouca
experincia na rea.
2 Bom porque gosto do que fao e sempre aprendo mais com os livros e com os alunos.
3 Creio agir com excessivo rigor algumas vezes, acredito que nem sempre se pode ser conivente com o
aluno desinteressado.
4 Um professor com um pouco de experincia, mas com muito a aprender.
5 Estou comeando agora, ainda tenho muito o que aprender, mas pela avaliao dos alunos estou indo
bem at agora foram s elogios.
6 No estamos formados por completo... Me avalio como um professor comprometido com o ensino de
qualidade e por isto penso que no faltam esforos para me aperfeioar sempre . . ..
7 Me avalio como um bom professor, esforado, interessado e entusiasmado em desempenhar o melhor
para a formao dos alunos.

8
J ulgo ser aprendiz, tento utilizar o tempo disponvel para atender s exigncias do curso e as
necessidades dos alunos. A experincia ajuda muito a sair de situaes novas e diminuir a ansiedade
que sempre est presente.

9
J atuei com maior satisfao e disponibilidade e por isso me sentia mais envolvida. Busco sempre
no me distanciar e descuidar das atividades relacionadas ao ensino, pois respeito os alunos.
Considero que se a relao professor/aluno no boa, o melhor no atuar mais.

10
Sempre me esforcei para ter bom relacionamento interpessoal e tentei me comportar ajudando na
consecuo dos objetivos propostos. Continuamente pedia autoavaliao da disciplina . . . enfim,
tentei ser bom professor de acordo com propostas dadas na questo 1.
11 Como foi o resultado do aluno no trmino de sua formao comigo.
12 De acordo com o que o aluno me responde. Digo, se o aluno tem boa produtividade, sai bem em suas
atribuies, atingindo os objetivos propostos pela disciplina.

Em relao pergunta: Como voc se avalia como professor, as falas dos
participantes indicam, por exemplo, que esse profissional busca atualizao, articulando teoria
e prtica; gosta do que faz; tenta ter rigor quando necessrio; tem muito a aprender (S: 2, 4, 5,
6, 8); est comprometido com a qualidade; tem esforo, interesse e entusiasmo; usa
adequadamente o tempo disponvel; respeita os alunos; tem bom relacionamento interpessoal
e preocupao com a formao (S: 10, 11, 12).
Analisando este quadro, procuramos atravs dos dados, classificar as falas, conforme a
seguir, no Quadro 2.1.





83
Quadro 2.1 - Categorizao referente questo sobre avaliao do professor em relao
sua prtica docente

Categorias Sujeitos
Avaliao relacionada a indicadores positivos
Bom/ bem/ me elogiam/ me esforo/ sou interessado/
comprometido/ entusiasmado/ em desempenhar melhor...
considerando que a experincia ajuda muito.../trabalho,
ensino com qualidade... / atendo necessidades do aluno/ tento
ser bom professor... gosto do que fao... procuro no me
distanciar e descuidar.../


2, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Avaliao relacionada ao ser aprendiz
J ulgo ser aprendiz/ tenho muito a aprender/ pouca
experincia/

1, 4, 5, 7
Avaliao relacionada a produto inacabado
Maior busca de conhecimento/ buscando aperfeioamento/
atualizao de conhecimento/ sempre aprendo com livros/

1, 6
Avaliao relacionada produtividade
Conforme resultado do aluno/ se aluno tem produtividade/

11, 12
Avaliao relacionada sua conivncia
Conivncia com o desinteresse do aluno/
3

Ao procurarmos estabelecer uma categoria para a questo: Qual seria a avaliao do
professor em relao sua prtica docente, conseguimos classificar esses achados, da
seguinte forma: avaliao relacionada a indicadores positivos; avaliao relacionada a
produto inacabado; avaliao relacionada produtividade; avaliao relacionada ao ser
aprendiz; avaliao relacionada conivncia com desinteresse do aluno.
A maioria dos professores se avalia de forma positiva, seja revelando ser bom
professor, seja por estar se esforando, interessado, comprometido, entusiasmado...
desempenhando o melhor, trabalhando o ensino com qualidade, considerando que a
experincia ajuda muito e outros. Alguns se referem a no ser produto acabado: buscando
sempre aprofundar-se no conhecimento.
Encontramos tambm aqueles que se enquadram como professor que est relacionado
com o produto do aluno: se o aluno bom, o professor tambm , e o contrrio tambm
verdadeiro, na opinio deles. H ainda aquele desestmulo em funo do desinteresse e falta
de motivao do aluno.


84
Portanto, depreendemos que esses professores, de maneira geral, se avaliam da
seguinte forma:

Buscando sempre aprender (atualizar.../ aperfeioar) S: 1, 2, 6
Entendendo-me como aprendiz (tendo muito a aprender) S: 1, 4, 5, 8
Esforando-me (compremetendo-me com a qualidade.../ interessado) S: 6, 7, 10
Adequando o tempo (para resolver problema e necessidade do aluno.../ diminuindo estresse) S: 6, 7, 8
Assumindo (j ter tido satisfao, entusiasmo, envolvimento) S: 7, 9, 10
Referindo relao (entre bom professor, bom aluno) S: 11

Parece-nos que os professores se cobram em termos de conhecimento, adequando
tempo, entre outros. Isto nos remete a considerar uma viso pouco crtica e de forma simplista
em relao sua avaliao e sua funo enquanto docente, quando essa prtica vai muito
alm do explicitado, conforme nos indica a literatura que nos leva a uma concepo
pedaggica mais crtica e conscientizadora.
No que diz respeito atualizao profissional, o estudo de Santos (1997) revela que o
professor do ensino mdio de enfermagem precisa e quer manter-se atualizado, pois acredita
que esta seja uma necessidade no desenvolvimento da profisso. Por vezes, esses professores
relataram buscar o aprimoramento de conhecimentos ora participando de grupos de estudos e
eventos, ora buscando ser um professor menos tecnicista, valorizando a pessoa, seus
sentimentos e emoes. O depoimento do enfermeiro professor do ensino mdio de
enfermagem, no estudo de Costa (2003), afirma que sua prtica e vai continuar sendo uma
eterna busca.
A atualizao profissional sistemtica definida por Demo (1995), como decorrncia
natural do aprender a aprender e da moderna concepo de cincia como inovao em
processo. Enfatiza ainda que a competncia profissional traduz-se na capacidade de constante
atualizao, sendo que a falta desta gera a crescente obsolescncia.
Em se tratando da categoria Entendendo-me como aprendiz, Freire (1987) ressalta
que, na educao conscientizadora, libertadora ou problematizadora, o educador no apenas


85
o que educa, mas aquele que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando. Assim,
ambos se tornam sujeitos do processo em que aprendem e crescem juntos, numa relao
horizontal. Enfatiza ainda que no existe ensinar sem aprender.
Neste sentido, o estudo de Costa (2003, p. 63) revelou que o enfermeiro professor do
ensino mdio de enfermagem considera-se um aprendiz, como possvel constatar: No
que voc s ensina... o ensino uma troca, voc ensina, mas tambm aprende muito. No dia-
a-dia assim, na teoria e no estgio assim... ensinar trocar... trocar experincia, trocar
teoria, assim eu vou aprendendo....
Em relao categoria Assumindo j ter tido satisfao, entusiasmo, envolvimento,
dados da literatura indicam que o professor do ensino mdio de enfermagem sente-se
entusiasmado pelo trabalho que realiza, conforme o depoimento a seguir: a cada ano que
voc v uma turma formando, voc v que um pedacinho de voc que est ali, um
pouquinho do que voc passou... um pouquinho de amor profisso (SANTOS, 1997, p.
100).
Tambm o estudo de Cunha (2001) revelou dados semelhantes, j que o prazer de estar
em sala de aula foi ressaltado por todos os professores. Afirmaram ainda que a experincia
positiva com a docncia realimenta o gosto pelo ensino.
Para Perrenoud (1993), o trabalho com os alunos parece constituir a razo de ser da
profisso docente, uma vez que o professor no cessa de dispensar seu tempo e sua ateno
aos alunos ou aos diversos aspectos a eles relacionados.


Quadro 3 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa aos mtodos
de ensino, recursos didticos e critrios de avaliao utilizados

RESPOSTAS: os mais utilizados
Sujeitos Mtodos e Tcnicas Recursos Didticos Critrios de Avaliao

1
Aula expositiva, discusso,
trabalhos em grupo. (a, b)
Lousa, retroprojetor, vdeos,
filmes e documentrios. (a, e)
Auto-avaliao, avaliao terica,
relatrios, atividades prticas,
dinmicas. (b, c)
Continua ...


86
Continuao ...

Quadro 3 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa aos mtodos
de ensino, recursos didticos e critrios de avaliao utilizados

RESPOSTAS: os mais utilizados
Sujeitos Mtodos e Tcnicas Recursos Didticos Critrios de Avaliao

2
Oral, seminrio, discusso dos
filmes. (a, b, c)
J ornal, retroprojetor, filmes,
instrumentos: caixa de parto,
etc. (a, c)
Teste aps aula, relatrio da aula
no laboratrio (tcnicas).
(c)

3
Aula expositiva, seminrio,
trabalhos em grupos. (a, b)
udio-visual, apostila,
jornais. (a, b, c)
Avaliao terica ( competncias),
auto avaliao. (b, c)

4
Aulas expositivas, estudo em
grupo, aulas prticas. (a, b ,c)
Retroprojetor, textos, slides,
jogos. (a , d)
Observao individual. Estudos,
testes, trabalhos. (a , c)

5
Roteiro/resumo. (c) Demonstrao prtica,
retroprojetor, estudos de caso.
(a, c , d)
Prova escrita, rodas de discusso,
observao. (a , b)


6
Exposio de contedo,
debate, argumentao.
(a , b)
Lminas- transparncia. (a) Avaliao qualitativa, escrita,
seminrios e apresentao de
trabalhos orais e escritos. (c)


7




Ateno, firmeza, conhecimento
terico-prtico, postura, interesse,
participao no estgio. (a, c)


8
Exposio oral, grupos de
estudos, discusso de casos,
aulas prticas (laboratrio e
hospital). (a, b , c)
Filmes, demonstrao e
dramatizao (com material
para cada procedimento),
visitas tcnicas em clnicas
(hospital). (c)
Dramatizao/demonstrao;
postura profissional
(responsabilidade, pontualidade,
criatividade, iniciativa, etc). (a ,
c)


9
Aula expositiva dialogada;
terico-prtica (demonstraes
prticas); Prtica (superviso
direta). (a, b , c)
Apostilas, exerccios de
fixao, fitas, vdeo, slides,
transparncias, laboratrio de
tcnicas. (a, c , d)
Participao, interesse,
assiduidade, responsabilidade,
pontualidade. Avaliaes tericas
individuais e grupais.
Acompanhamento em hospital.
(a, c)



10
Aula expositiva,
dramatizao, demonstrao e
devoluo de tcnicas, leituras
de texto com estudo dirigido,
estgios. (a, b , c)
Giz, lousa, filmes,
transparncias, apostilas, fitas,
laboratrio de tcnicas e
hospital. (a, b, c , d)
Pontualidade, assiduidade,
participao, discusso de estudos
dirigidos, aparncia pessoal,
gincana, desempenho e devoluo
de tcnicas/ estgio, comportamento
e relacionamento interpessoal.
Iniciativa, destreza, pacincia,
cooperatividade, trabalho em
equipe. (a, c , d)

11
Aula expositiva terica,
seminrios, estudo dirigido.
(a, b , c)
Apostilas, projeo de
filmes. (a , c)
Pontuao melhor na prtica,
recuperao paralela. (c , d)

12
Aula expositiva, quadro
negro, retro-projetor, slides,
etc. (a)
Retroprojetor, slides, filmes,
bonecos, livros, hospital,
pacientes e manequins. (a, c ,
d)
Prova escrita, auto-avaliao,
avaliao do desempenho.
(b, c , e)

A partir deste quadro (Quadro 3), pudemos categorizar a opinio dos professores sobre
quais os mtodos, tcnicas e recursos didticos mais utilizados em sala de aula, bem como o
critrio de avaliao aplicado.


87

Quadro 3.1. - Categorizao referente questo sobre mtodos de ensino, recursos
didticos e critrios de avaliao mais utilizados pelos professores

CATEGORIZAO dos mtodos, tcnicas e recursos
Mtodos Recursos Didticos Avaliao
a) exposio oral / aulas a) visuais a) contnua
b) dinmica de grupo b) auditivos b) auto-avaliao
c) outros c) udio-visuais c) formativa
d) outros d) somativa

Assim, depreendemos que os mtodos didticos mais freqentemente utilizados pelos
professores so as aulas expositivas, seguidas posteriormente de tcnicas de dinmica de
grupo. Utilizam, preferencialmente, os recursos didticos visuais e udio-visuais. E gostam
sobremaneira, da avaliao formativa que forma o aluno gradativamente, seguida da avaliao
contnua, apontando alguns critrios bsicos, como pontualidade, participao, interesse,
assiduidade, responsabilidade, entre outros.
Esses achados vm de encontro literatura, afirmando que a essncia do ato
pedaggico ainda a aula expositiva, mas, se muito repetitiva, ocasiona uma rotina
desgastante, como se no houvesse outros meios facilitadores para o desenvolvimento das
habilidades e que, s vezes, necessrio expor. Porm, importante conhecer outros
procedimentos e recursos estimuladores da capacidade do aluno em aprender (ANTUNES,
1999; CUNHA, 2001; FREIRE, 1987).
Em relao aos recursos didticos utilizados, os resultados do estudo de Cunha (2001)
indicam que os professores enfatizam a necessidade de visualizao que os alunos necessitam
para aprenderem melhor. Apontam o slide como o recurso mais citado e capaz de trazer para a
sala de aula a imagem do real.
Em relao avaliao no ensino mdio de enfermagem, o enfermeiro professor
afirma que os prprios alunos a exigem, e enfatiza a necessidade de diversificar os
instrumentos e de valorizar a auto-avaliao. Admite trabalhar com a avaliao escrita,


88
valorizando a participao, a assiduidade, a pontualidade e a postura do aluno, inclusive tica
(COSTA, 2003).
De acordo com Ito e Takahashi (2002), relacionamento interpessoal, responsabilidade,
conhecimento, iniciativa, tomada de deciso e postura so itens considerados importantes na
avaliao do aluno do curso de enfermagem. Admitem que para uma avaliao efetiva, torna-
se importante a aplicao conjunta de diversos mtodos e instrumentos para abranger aspectos
cognitivos, afetivos e motores do aluno.
No que tange prtica de avaliao no ensino de enfermagem, Sordi (1995) destaca
que esta deve constituir-se em um ato dinmico, com natureza processual, ocorrendo de modo
co-participativo, no qual professor e aluno, atravs do dilogo, comprometem-se com a
construo do conhecimento, assim como com a formao de um profissional competente.
Acrescenta ainda que, a avaliao deve traduzir-se em um indicador para novas aes, em
favor do aluno, em prol da aprendizagem.

Quadro 4 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa as
dificuldades enfrentadas em sala de aula

Sujeitos Respostas
Dificuldades enfrentadas pelo professor em sala de aula

1
Uma dificuldade relacionar alguns contedos com o cotidiano do aluno: se o tema da aula no faz
parte do que o aluno vive no dia-a-dia, mais difcil faz-lo se interessar e, nesses casos, eu tento ao
mximo fazer ligaes entre a aula e o dia-a-dia do aluno, principalmente no campo de estgio. (a, b)
2 Quando tenho que dar 4 horas seguidas, acho muito cansativo e tenho que fazer mais esforo e
criatividade para que a aula no seja chata. (c)
3 Alunas que faltam muito e depois querem ser tratados como os outros. (a)

4
O desnvel de entendimento de alguns alunos, o aluno que tem necessidade de trabalhar para se
manter e ao mesmo tempo estudar. (d)

5
s vezes percebo que os alunos esto cansados, exaustos, por j estar nos ltimos horrios da sexta-
feira, mas sempre tento diversificar um pouco a aula para no deixar os alunos dormirem. Outra
dificuldade administrar o tempo da aula, s vezes ocupo mais tempo, outras vezes saem mais cedo.
(c)


6
As dificuldades geralmente advm do desinteresse e desateno do aluno, alm do desrespeito pela
figura de sermos professores jovens. Mas, com a convivncia os alunos passam a nos conhecer melhor
e passam a nos respeitar mais. Embora o aluno no saiba que nem sempre o mais preparado o
professor de mais idade. Outra dificuldade uma certa comercializao do saber, em que tudo vale
ponto ou aprovao para o mercado de trabalho, principalmente cursos tcnicos. (a, e, f)
7

Continua ...



89
Continuao ...

Quadro 4 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa as
dificuldades enfrentadas em sala de aula

Sujeitos Respostas
Dificuldades enfrentadas pelo professor em sala de aula


8
Por ser educao profissional, com alunos heterogneos (idade, experincia, sexo e nvel scio-
econmico) s vezes eles no tm o conhecimento necessrio (base) e demonstram dificuldade para
dominar as competncias especficas. Outra questo importante que nem todos tm facilidades para
atividades manuais (necessria para o desenvolvimento dos procedimentos de enfermagem). O
nmero excessivo de alunos/professor nos grupos. (d, g)

9
Em relao aos alunos: dificuldade em manter o interesse pelo contedo apresentado de forma mais
constante, global e uniforme. Em relao ao contedo: ensinar a prtica assistencial de uma forma
terica. (a)

10
Alunos (alguns) com muita dificuldade no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Alunos (alguns) com dificuldade na realizao da prtica (aula prtica e estgio): destreza manual,
iniciativa, segurana, etc. (d, g)

11
Muitas e muito variadas. A que mais predomina relaciona-se aos pr-requisitos do aluno, conversas
paralelas, relacionamento, empatia entre os vrios elementos do grupo e o objetivo pelo qual o aluno
veio para este curso. (d, g)
12 O principal problema manter o aluno atento, interessado, durante as aulas. (a, g)


Diante do Quadro, pudemos categorizar os seguintes elementos que se seguem:

Quadro 4.1

Categorizao sobre dificuldades enfrentadas pelo professor em sala de
aula

a) Desinteresse: Muita conversa (11) / Muitas faltas
(3) / No se consegue manter o aluno atento (12) /
Desateno (6,9, 12) / Desnivelamento (4) / Cansao,
sono (5) / Por trabalhar (4) / No h conhecimento
prvio (11) / Dificuldades nas competncias (8, 11) /
Falta de habilidade manual (8, 10)

b) Contedo descontextualizado

c) Excessiva carga horria diria: 4 horrios
seguidos (2) / Cansativo (2,5) / Complexidade no fim
de semana (sexta-feira) (5) / Adequao do contedo
ao programa (5)
d) Heterogeniedade de aluno: Por trabalhar (4) /
Idade, experincia, sexo e nvel scio-econmico (8) /
No trazem os pr-requisitos de entrada / Dificuldade
em dominar as competncias (8) / Falta de destreza
manual (8, 10) / Dificuldade na aprendizagem (10) /
Desnivelamento (4)

e) Desrespeito: Pelo professor jovem (6)

f) Comercializao/negociao do saber

g) Excesso de alunos: Nmero excessivo de alunos
nos grupos/prtica (8) / No aprendizado (10) / Na
prtica (8, 10)

Analisando os Quadros 4 e 4.1, depreendemos que os professores apresentam uma
srie de fatores que desencadeiam dificuldades em sala de aula. Neste sentido, para melhor
visualizao, as classificamos em: a- desinteresse; b- contedo descontextualizado; c-
carga horria diria excessiva; d- heterogeneidade no perfil do aluno; e- desrespeito; f-
comercializao do saber; g- excesso de aluno.


90
Analisando o aspecto desinteresse, o que afeta sobremaneira a desateno e
dificuldade nas competncias e a desabilidade manual. Pesou tambm a questo da carga
horria excessiva, afirmando ser muito cansativo 4 horas por perodo, que complexo no fim
de semana e que difcil a adequao do contedo. Outro aspecto considerado foi a
heterogeneidade do perfil do aluno, por trabalhar, a idade, a experincia, o sexo, o nvel
scioeconmico; no trazem os pr-requisitos de entrada; no dominam as competncias, a
falta de destreza manual, entre outros.
Outro problema ainda o nmero excessivo de alunos nos grupos, nas aulas prticas,
etc. Aparecem outros em menor escala.
Todos esses problemas acarretam dificuldades na prtica pedaggica do docente em
sala de aula, tanto para si quanto para os alunos.
Trabalhando com o enfermeiro professor do ensino mdio de enfermagem, Costa
(2003) constatou que um dos desafios da prtica docente nesse nvel de ensino deve-se
diversidade cultural e heterogeneidade dos alunos.
Tambm o estudo de Santos (1997) destacou que uma das dificuldades enfrentadas
pelo professor do ensino mdio de enfermagem refere-se s decorrentes da relao com os
mais diferentes tipos de alunos. Para o professor, um conflito lidar com turmas mescladas de
adolescentes, recm sados do ensino fundamental e o adulto trabalhador, na maioria das
vezes, j atuando na rea. Em virtude dessa heterogeneidade, o professor relata ter que
trabalhar individualmente com o aluno, tentando compreend-lo como pessoa, suas
dificuldades, suas aes e reaes. Segundo o prprio professor, esse um momento de
grande dificuldade.
Em sua maioria, os estudantes que buscam a educao profissional no pas, trabalham
e estudam. De acordo com Rosemberg (1989), esse dado indica que se trata dos
trabalhadores-estudantes, ou seja, pessoas que enfrentam as dificuldades inerentes sua


91
condio de vida, cumprindo cotidianamente dupla ou tripla jornada de trabalho. Fato este que
se agrava ainda mais no caso especfico da enfermagem, pelo grande contingente de mulheres
inseridas na profisso e pelos afazeres domsticos que ficam sob sua responsabilidade.
Acresce-se a isso, o fato de que muitos alunos esto buscando uma profisso com uma idade
mais avanada, o que sem dvida tambm uma dificuldade, pois h a necessidade de
conciliar famlia, trabalho e a volta aos estudos.
O depoimento de um professor do ensino mdio de enfermagem ilustrativo: ... a
gente tem que se envolver um pouco com o aluno, saber tudo o que vem por trs, a histria
dele... um pessoal que tem uma srie de dificuldades na vida; eles fazem esse curso com
muita dificuldade... tudo isso envolve muito a gente... (SANTOS, 1997, p. 74)
Os dados indicam que, em virtude da clientela, o professor necessita trabalhar
individualmente com o aluno, isto , conhec-lo, assim como a sua dificuldade. Neste sentido,
Perrenoud (1993) salienta que o ensino mais individualizado exige hbitos de trabalho
diferentes, requer inclusive maior disponibilidade de tempo do professor.

Quadro 5 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa questo
sobre aula ideal e sua viabilidade


Sujeitos Respostas
1 A aula ideal deve ser interessante para o aluno, pois deve servir de estmulo para o aluno aprofundar
seus conhecimentos. A aula deve fazer parte do cotidiano vivido pelo aluno. Isso vivel desde que o
professor e a escola criem condies para a aula ser mais agradvel.
2 Dois horrios seguidos no mximo, procurar a participao do aluno sempre, trazer novidades
sempre. Sim.
3 Uma aula que tenha a participao dos alunos, que eles terminem sem dvidas. Muito vivel.
4 aquela em que voc consegue que os alunos entendam o contedo dado.
5 Aula ideal ter um professor bom, que saiba a matria e que tenha se preparado para transmitir o
contedo, utilizando-se de diversos meios para exemplificar a matria.

6
Uma aula ideal aquela em que professor e aluno se vem interessados na aprendizagem, numa
cooperao mtua e com respeito tambm mtuo. Isto vivel para se obter resultados satisfatrios. O
professor deve estar apto para ensinar e o aluno interessado em aprender.


7
Aula dinmica, utilizando recursos didticos como filmes, slides, retroprojeo, trabalhando
dinmicas de grupo, trabalhos . . ., para que desperte a ateno do aluno e estimule a memria visual,
fazendo com que captem a mensagem, o assunto de forma mais eficiente, isto vivel pois atinge um
maior grau de satisfao do aluno.
Continua ...



92
Continuao ...

Quadro 5 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa questo
sobre aula ideal e sua viabilidade

Sujeitos Respostas

8
O professor tem domnio do contedo e utiliza os recursos adequadamente, os alunos participam e
demonstram tanto no pr-teste e na avaliao final domnio das competncias. Nem sempre possvel,
pois o nmero de alunos na sala grande e nem sempre o professor tem condies de atender a todos.

9
Aula preparada antecipadamente, de um contedo que o professor domine e tenha vivncia e que
consiga transmitir com entusiasmo, clareza, de forma dinmica e criativa, alcanando o entendimento
por parte do aluno, despertando seu interesse pelo tema. Quando isso ocorre, o retorno imediato. Isto
vivel, raro, incomum, quase uma exceo.

10
Para ser prxima ao ideal e ser vivel o professor deve: estudar antes o contedo (imprescindvel),
planejar a aula adequando os objetivos ao contedo e aos recursos audiovisuais. Para certificar se
atingiu os objetivos o professor precisa de um momento avaliativo e para finalizar discutir as dvidas
retornando aos objetivos. J ustificativa: se no houver essas etapas o aluno pode se perder quanto ao
que dele se espera.

11
Sim, acho ideal aquela aula que o resultado evidente nas horas em que o professor est
desenvolvendo o contedo, quer prtico ou terico, que o aluno se intera e mostra que aprendeu e
compreendeu o que est sendo realizado, com respostas e mudanas de atitudes.

12
Seria uma aula descontrada, mantendo interesse do aluno, juntamente com aprendizado, que isso
tambm gerasse prazer.



Quadro 5.1 - Categorizao das falas dos professores sobre aula ideal


Categorizao sobre a aula ideal


Aula interessante
Para o aluno / para o professor / cooperao mtua / respeito / descontrada / com prazer / agradvel / criar
condies / com novidade / que termina sem dvida / com participao do aluno sempre / despertar interesse do
aluno / ter bom professor / previamente preparada / criativa / dinmica / clara / com entusiasmo / participativa /
2 horas no mximo / estimulante =1 2 3 5 6 7 8 9 11 12

Aula articuladora
Com o contexto do aluno =1

Aula que trabalhe bem o contedo
Professor que domine a matria / preparado para transmitir o contedo, com vivncia, que articule contedo,
objetivo, recursos e avaliao / que utiliza meios adequados exemplificando a matria com dinmicas atinge
maior satisfao / professor apto a ensinar / que tem domnio do assunto =4 5 6 7 8 9 10

Outros 8



De acordo com as falas apresentadas no Quadro 5 e categorizadas no 5.1, pudemos
verificar que apontam como aula ideal, aquela que interessante pois que tanto professor


93
quanto aluno crescem. Aparece de forma significativa tambm, a qualidade do professor a
quem atribuem o domnio do contedo e competncia. Surgem outros em menor dimenso.
Em relao a aula interessante, agradvel e descontrada, o estudo de Rangel (1996)
traz o depoimento de um professor bastante expressivo: Hoje em dia, com tanta
movimentao na rua, preciso movimentar a aula tambm... usar msica, jornal, revista. Se a
vida movimentada, a aula tem que ser tambm.
Neste sentido, Freire (1987) tambm enfatiza a criatividade do professor, assim como
o dilogo estabelecido entre professor e aluno a fim de se concretizar o processo ensino-
aprendizagem.


Quadro 6 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa ao seu
pensamento sobre o ensino distncia

Sujeitos Respostas
1 No ensino distncia, nem sempre possvel avaliar o aluno adequadamente, pois no se conhece as
dificuldades do aluno, nem se sabe se ele foi capaz de super-las.
2 No sei, no tenho experincia.
3 Sou a favor do ensino distncia em alguns nveis como aprimoramento, especializao. No
acredito que seja vivel para cursos de formao.
4 Para algumas pessoas funciona bem, mas algumas no conseguem aprender muito.
5 No tenho muito conhecimento sobre o assunto, mas acho muito importante a presena do professor
na formao do profissional.

6
Penso que o ensino distncia depende do grau de maturidade do aluno para que no se banalize
concretizando mais ainda a comercializao do saber e do conhecimento. Assim, no deve existir
para 1, 2 e 3 graus, sendo que para 3 grau deveria ser cobrado o mximo possvel do aluno e com
no mnimo exigncias de corpo presente para realizao de avaliaes e trabalhos.

7
No ensino distncia no considera a realidade dos alunos de cada local, a troca de conhecimento
no feita; os temas, assuntos so transmitidos de forma hierrquica: professor para aluno, portanto,
penso no ser o melhor mtodo, mas acredito ter sua contribuio para o ensino, caso seja timo
profissional.

8
No tenho experincia. Acredito ser necessrio muita responsabilidade por parte de professores e
principalmente alunos. Em enfermagem muito difcil pois a execuo dos procedimentos com rigor
condio necessria para um bom profissional.

9
No tenho muita vivncia, mas por valorizar muito o contato com o aluno, penso ser inaplicvel em
algumas reas.

10
-

11
Acho que uma alternativa na educao, principalmente para um futuro mais prximo. Mas, eu,
particularmente, sentiria muita dificuldade caso tivesse que realizar um curso assim.
12 -



94
Quadro 6.1 - Categorizao referente ao pensamento dos professores sobre educao
distncia

Categorizao: Voc j ouviu falar em Educao Distncia?
Respostas Sujeitos
Respondeu positivamente
Sou a favor em alguns nveis como aprimoramento e especializao /
acredito ter sua contribuio para o ensino / uma alternativa na educao

2, 7, 11
Respondeu com ressalva
Nem sempre possvel avaliar o aluno adequadamente / no se conhecem
as dificuldades do aluno/ se foi capaz de superar as dificuldades / no tenho
experincia / no acredito que seja vivel para cursos de formao / para
algumas pessoas funciona bem, outras no conseguem aprender / acho
importante a presena do professor na formao do profissional / depende
do grau de maturidade do aluno / no deve existir para 1, 2 e 3 graus /
no considera a realidade dos alunos / troca de conhecimento no feita /
transmisso de forma hierrquica / penso no ser o melhor mtodo /
necessidade de muita responsabilidade de professores e alunos / na
enfermagem muito difcil / penso ser inaplicvel em algumas reas.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
No conheo o mtodo
No tenho muito conhecimento
5

Por tratarmos de estratgias alternativas no processo ensino-aprendizagem,
entendemos ter sido importante buscarmos a opinio dos professores sobre esta nova
modalidade de ensino.
Atravs das falas emitidas nos Quadro 6 e das categorias descritas no quadro 6.1,
observamos que esses professores tm uma noo real do significado do ensino distncia,
diversificando as opinies em relao a operacionalizao. Afirmam que para uns funciona,
para outros complexo, mas no deixam de dar importncia para esse pressuposto.
Vale salientar que a educao distncia uma modalidade de educao, com o
mesmo fim da educao presencial.

Quadro 7 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa a livre
expresso sobre o tema ensino-aprendizagem

Sujeitos Respostas: espao livre para falar o que quiser
1 Enquanto aluna, conheci muitos bons profissionais, que se preocupavam realmente com o
aprendizado do aluno, que se alegravam quando o aluno entendia a matria. E quando preparo as
aulas, tento me espelhar neles e tento me colocar no lugar do aluno, para saber se gostaria ou no de
assistir a essas aulas.
Continua ...



95
Continuao ...

Quadro 7 - Representao qualitativa das respostas dos professores relativa a livre
expresso sobre o tema ensino-aprendizagem


Sujeitos Respostas: espao livre para falar o que quiser
2 Talvez na rea da enfermagem no seja possvel ter ensino distncia porque ns lidamos com gente
e trabalhar com gente tem uma gama de experincias que no se consegue somente na teoria e muito
menos distncia.
3 Estou sempre procurando novas estratgias para a aula. Tenho a impresso de que sempre falta
alguma coisa.
4
5
6
7
8 muito gratificante trabalhar como professor. Sempre estamos nos atualizando e revendo atitudes. O
aluno conta com a participao do professor no desenvolvimento e formao.
9
10 No processo ensino-aprendizagem deve estar evidente para o professor que ele precisa no s saber,
mas saber atingir o aluno em sua comunicao. preciso saber ensinar e isto uma obra que no se
conclui.
11
12

O professor ressalta que os bons educadores so aqueles em quem podemos nos
espelhar (S: 1). Acerca do ensino distncia, um professor disse que, talvez, na rea da
enfermagem seja difcil a aplicao desta metodologia, por se trabalhar com gente (S: 2). J o
sujeito 3, afirma que est sempre procurando algo novo, sentindo no ser produto pronto.
O sujeito 8 revela que gratificante ser professor e o sujeito 10 enfatiza que o
professor no precisa s saber, mas ter um olhar para muito alm.
Passaremos a analisar agora os dados apresentados pelos alunos da educao
profissional de nvel tcnico em enfermagem participantes do estudo, primeiramente
buscando sua caracterizao pessoal. Posteriormente, estaremos apresentando os resultados
das questes sobre a temtica central, seguidos de suas respectivas discusses.








96

Quadro B - Perfil dos alunos da educao profissional de nvel tcnico em enfermagem
segundo sexo, idade, estado civil, escolaridade e religio
9


CARACTERIZAO DOS ALUNOS
Sexo Idade Estado civil Escolaridade Religio Sujeitos
M F <25 25 a 40 S C O M S C E O
1 x x X x x
2 x x x x x
3 x x x x
4 x x x x x
5 x x x x x
6 x x x x x
7 x x x x x
8 x x x x x
9 x x x x x
10 x x x x x
11 x x x x x
12 x x x x x
13 x x x x x
14 x x x x x
15 x x x x x
16 x x x x x
17 x x x x x
18 x x x x
19 x x x x x
20 x x x x x
21 x x x x x
22 x x x x
23 x x x x x
24 x x x x x
25 x x x x x
26 x x x x x
27 x x x x x
28 x x x x x
29 x x x x x
30 x x x x x
31 x x x x x
32 x x x x x
33 x x x x x
34 x x x x x
35 x x x x x

Neste quadro de identificao pessoal, pudemos verificar que os alunos apresentam as
seguintes caractersticas: 80% do sexo feminino; 62,8% com at 25 anos de idade; 77%
solteiros; 91,4% freqentando ou tendo concludo o ensino mdio e 45,7% catlicos.


9
estado civil: solteiro (S), casado (C), outros (O); escolaridade: ensino mdio (M), superior (S); religio:
catlica (C), esprita (E), outros (O)
9
;


97
Quadro 1 - Representao qualitativa dos relatos dos alunos que se referem s
caractersticas do bom e mau professor

Respostas
Sujeitos Bom Professor (Adequado) Mau Professor (Inadequado)
1 Ter domnio do contedo, ter dilogo; ser
humilde e gostar do que faz e procurar fazer o
melhor, respeitar
Aquele que faz da profisso somente o seu ganha
po, se esquecendo de que est lidando com
pessoas como a si prprio.
2 aquele que deixa o aluno esclarecido sobre
os assuntos, aberto a dilogo.
Explica o mesmo assunto vrias vezes e deixa os
alunos duvidosos. A falta de dilogo comum.
3 trata alunos igualmente, independe de sexo,
cor, idade, modo de vestir. Ensina respeitando
alunos, exige respeito. carismtico, humilde,
sempre elogia e incentiva o aluno e nunca
subestima sua capacidade.
aquele que julga os alunos pela aparncia,
arrogante e de m f com os alunos. Ignora o
esforo do aluno, criticando e exigindo melhora.
Que no capaz, subestimando habilidades. Trata
alunos, discriminando.
4 ser atencioso, compreensivo, amigo, faz com
que criemos gosto sobre aquele assunto ou
matria.
Deixa o aluno de lado; no lhe despertando
interesse, nem se preocupa se esto aprendendo;
no d importncia ao processo de ajudar.
5 Aquele que trabalha o conhecimento, tem boa
vontade em pesquisar e preparar contedo; sabe
expor de forma que o outro compreenda.
aquele que no domina o contedo e no se
esfora para dominar; mesmo sabendo, no
consegue passar.
6 aquele que no faz distino entre aluno,
tratando-os como seus alunos . . ..
aquele que no profissional, trata um aluno
indiferente.
7 aquele que est sempre disposto a auxiliar o
aluno em suas dificuldades de aprendizado.
aquele que acha saber muito e esquece que o
aluno est apenas comeando.
8 como o professor passa o contedo, sua
metodologia fundamental no aprendizado .
Acredito que est ligado didtica de cada um.
9 . . . tem boa comunicao, estratgia de ensino,
d abertura para dvidas.
aquele que se fecha no seu conhecimento e tenta
impor, nem olhando para o seu aluno.
10 . . . faz com que o aluno se interesse por suas
explicaes.
aquele que no se preocupa em explicar.
11 Procura repassar o conhecimento, teoria e
prtica, respeita o tempo da turma e do aluno,
adota mtodos diferenciados.
Est sempre distante, alheio s suas funes de
educador.
12 exigente sem ser tirano; prende ateno dos
alunos, agradvel, espontneo e amigo.
arrogante ou humilha indiretamente seus
alunos.
13 Sabe transmitir conhecimentos. No ouve os alunos, sua opinio indiscutvel.
14 Tem contedo e didtica em suas aulas, ou
seja, sabe passar de forma clara o que sabe.
No domina contedo, no tem didtica, alunos
no se mantm atentos.
15 Com clareza e objetividade passa contedo,
criando cumplicidade entre alunos.
aquele que s preocupa-se em dar a matria
(contedo), em aulas expositivas.
16 Consegue transmitir todos os seus
conhecimentos, explicando claramente, tirando
dvidas, quando necessrio.
No tem vontade de ensinar, aquele que diz: t
ganhando meu dinheiro, vocs que se virem para
estudar.

17 Tem conhecimentos e passa para os alunos as
suas experincias e tenta ajudar os estudantes
nas dificuldades.
No respeita os alunos, no os atende e no os
auxilia.
18 Se preocupa com o desempenho de cada
aluno, gosta de dar aula e se sente realizado
com o sucesso de seus alunos.
aquele que apenas aplica a teoria, sem se
preocupar se os alunos realmente aprenderam.
19 Ensina seu aluno; supera as expectativas, d
aulas diferenciadas e com contedo.
aquele que no passa nada para o aluno, mistura
tudo, fala enrolado, d a mesma aula todos os dias.
20 Orienta e disciplina os alunos, dentro e fora da
sala. E que domina e sabe o contedo que est
ensinando.
No tem domnio de contedo, tcnica e no
consegue disciplinar os alunos. No possui
dinmicas diferentes para despertar interesse dos
alunos pelo contedo.
Continua ...


98
Continuao ...

Quadro 1 - Representao qualitativa dos relatos dos alunos que se referem s
caractersticas do bom e mau professor

Respostas
Sujeitos Bom Professor (Adequado) Mau Professor (Inadequado)
21 Explica a matria de forma clara e objetiva,
que cobra do aluno aquilo que deu de matria.
No tem contedo, fica enrolando a matria e no
explica de forma clara e objetiva.
22 Proporciona ao aluno aulas e contedos
agradveis e boa interao.
Significa ser mau profissional, no tem contedo.
23 Sabe passar conhecimento, e ter bom
relacionamento com os alunos.
No sabe se comunicar.
24 aquele que diversifica as aulas com
transparncias, vdeos, debates, trabalhos, etc . .
..
Chega na sala e fala sem parar e nem se preocupa
se a turma est entendendo a matria.
25 Incentiva voc a estudar, te avalia de uma
forma clara e explcita, de acordo com as
aulas.
No claro em suas aulas e avaliaes, deixando
muito a desejar. Todos os alunos perdem o interesse
por aquele assunto.
26 Consegue passar para o aluno o contedo e
este por sua vez entende.
Pode ter vasto conhecimento mas no consegue
transmitir ao aluno.
27 generoso e rigoroso em equilbrio.
Comunicativo e sabe passar conhecimentos.
ignorante, no tem condies de dar uma boa
aula; no passa confiana.
28 Domina contedo, sabe trabalhar com os
alunos. Possui boa didtica e se atualiza.
No domina a matria de sua aula, tambm no
interage com os alunos.
29 Envolve criativamente e interessa-se pelo
aluno, motivando-o a buscar mais.
V sua profisso como ganha po, no se
interessando pelo progresso do aluno.
30 Consegue que seus alunos se interessem por
sua aula; conhece profundamente os temas.
No se preocupa em falar a mesma lngua do
aluno e no procura facilitar a compreenso.
31 Participa com o aluno. Manda aluno ler matria, sem explicaes.
32 Envolve-se com o aluno, levando-o a se
desenvolver, no s para aquela competncia,
mas para a vida.
Despeja o seu contedo, aplica avaliaes, e no
quer saber se o aluno aprendeu, como est seu
desenvolvimento, etc.
33 Preocupa-se com o aluno, prepara bem a aula e
mostra praticidade no que est ensinando.
Seria o inverso, e alm de tudo preguioso.
34 Saber passar todo o contedo, prendendo a
ateno do aluno com temas interessantes.
aquele que no tem domnio da sala, no sabe
apresentar o contedo.
35 Procura saber dos alunos, se esto entendendo
a matria, e abre oportunidade de sugesto dos
alunos para melhorar a aula.
D a sua matria, no quer saber do aluno, se tem
dvidas ou no, e depois cobra a matria em
avaliaes pesadas.
Concluso.
Analisando o Quadro 1, referente a questo sobre o que significa ser bom ou mau
professor, buscando a opinio dos alunos da educao profissional de nvel tcnico em
enfermagem, extraimos das falas desses sujeitos a categorizao que se segue em relao ao
tema em apreo.





99
Quadro 1.1 - Categorizao dos relatos dos alunos que se referem s caractersticas do
bom professor

Categorias Sujeitos
. Professor que passa clara e objetivamente o que sabe (matria,
contedo)
Incentiva, desperta gosto, elogia, tira dvidas, prende ateno com
algo interessante, trabalha o conhecimento, esclarece, ensina, sabe
transmitir conhecimento, prende ateno do aluno, tem boa didtica,
trabalha bem o conhecimento, sabe ensinar realmente seu aluno, sabe
expor, explica a matria com clareza


2, 3, 4, 5, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17,
18, 19, 21, 23, 26, 27, 28, 29, 34
. Professor que virtuoso e carismtico
Humilde, dialgico, respeitador, d abertura, gosta do que faz de dar
aula, faz o melhor, no discrimina, trata todos por igual, no subestima
a capacidade do aluno, atencioso, compreensivo, amigo, auxilia o
aluno nas dificuldades de aprendizado, desperta interesse do aluno,
agradvel, espontneo, se preocupa com desempenho do aluno, orienta
e disciplina fora e dentro da sala, as aulas so agradveis, incentiva,
generoso com equilbrio, comunicativo, interessante, criativo,
motivador do aluno na busca, participativo, envolvente e
preocupando no s para competncia mas para a vida do aluno


1, 2, 3, 4, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 18, 20, 22,
25, 27, 29, 31, 32, 33, 34, 35
. Professor que domina o assunto / contedo
Tem domnio, sabe, conhece profundamente, prepara contedo, sabe
transmitir, prepara bem a aula e mostra praticidade

1, 5, 14, 16, 17, 19, 20, 22, 28, 30, 33
. Professor que diversifica os mtodos
interativo, diferenciado, boa estratgia, diversifica mtodos e
recursos, boa comunicao, estabelece dilogo, tem vontade de
pesquisar

2, 8, 9, 11, 19, 24
. Professor que pede sugesto / cria cumplicidade 15, 35
. Professor que exige sem tirania 12

De acordo com a categorizao apresentada no Quadro 1.1, em relao ao bom
professor, as opinies foram categorizadas em: professor que passa clara e objetivamente o
contedo/matria; professor que domina o contedo; professor virtuoso e carismtico;
professor que diferencia os mtodos; professor que pede sugesto e cria cumplicidade;
professor que exige sem tirania. Desses indicadores, as classificaes mais significativas
foram as duas primeiras, isto , na opinio dos alunos, bom professor aquele que passa com
clareza e de forma objetiva o contedo da matria.
Corroborando tais achados, o estudo de Cunha (2001) ilustrativo uma vez que os
alunos destacam como bom professor aquele que domina o contedo, escolhe formas
adequadas de apresentar a matria e tem bom relacionamento com o grupo. Acrescentam
ainda como essencial para um clima positivo em sala de aula, o senso de humor do professor,


100
o gosto de ensinar, o tornar a aula agradvel e interessante. Tais aspectos so apontados pelos
alunos como fundamentais ao prazer de aprender e evidenciam que a idia de bom professor
perpassa pela capacidade que o professor tem de se mostrar prximo, do ponto de vista
afetivo.
Neste sentido, a fala expressa de um aluno significativa: O bom professor amigo...
aquele amigo. Ele sabe cobrar, sabe exigir e ao mesmo tempo, ele sabe compreender...
Quando o aluno precisa dele... sabe que pode contar com esse amigo, com a sua orientao
pra vida... sabe que pode confiar nele (RANGEL, 1996, p. 25).
Tambm o estudo de Arajo (2001) revelou que, na viso dos alunos do ensino mdio
de enfermagem, as tendncias pedaggicas, enquanto prticas, encontram-se associadas
importncia e forma como o enfermeiro professor desenvolve suas atividades de ensino
centradas em prticas tradicionais, ou seja, a concepo pedaggica, oriunda dos pensamentos
discentes reflete uma prtica voltada acumulao de contedos, ao repasse e a reproduo
das idias do professor para o aluno, portanto, contraditria s abordagens progressistas. Isto
nos remete ao pensamento de Freire (1987) quando contextualiza a educao bancria.

Quadro 1.2 - Categorizao dos relatos dos alunos que se referem s caractersticas do
mau professor

Categorias Sujeitos
. No domina o contedo
No domina o assunto / a matria / despeja / deixa muito a desejar /
no consegue transmitir

5, 14, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 31,
32, 34
. Que desrespeita o aluno
Arrogante / humilha o aluno / desrespeita / causa desinteresse /
indiferente

6, 12, 14, 17, 25, 29, 32, 33, 35
. Que no compartilha o saber
Arrogante / discriminatrio / despreocupado e distante do aluno

3, 7, 9, 10, 11
. Que no dialoga 2, 13, 23, 28, 30
. Que no tem vocao
no tem vocao / no tem didtica / no disciplina

1, 6, 8, 14
. Que desestimulador 4, 16, 19, 20
. Que s se preocupa com contedo 15, 18



101
Analisando os Quadros 1, 1.1. e 1.2 em relao as respostas dos alunos sobre as
caractersticas do bom e mau professor, depreendemos que apresentam como bom professor
em ordem decrescente, as categorias que se seguem: passa clara e objetivamente o que
sabe; virtuoso e carismtico; domina o contedo; diversifica os mtodos; pede
sugesto, cria cumplicidade, etc. Aqui, os alunos destacam indicadores sobretudo que
privilegiam uma viso pedaggica que valoriza o contedo, o conhecimento, ou seja, o
cognitivo. Todavia, destacam a importncia dos aspectos morais relacionados questo da
virtuosidade e do carisma na interao professor-aluno, vendo como uma sada para lidar com
o processo ensino-aprendizagem e o crescimento do aluno. Quanto ao mau professor, o
identificam como aquele que no domina o assunto, desrespeita o aluno, no compartilha
o saber, no estabelece dilogo, desestimulador. Mais uma vez fica clara a concepo
deles ligada a uma abordagem ainda tradicional. Porm, ao emitirem suas idias sobre a
questo levantada, evidenciam fazer-se mister a metodologia da interao horizontal ao
procurarem relacionar a necessidade de uma postura mais aberta e democrtica, corroborando
com a literatura encontrada, fundamentada em Freire (1987), Mizukami (1986) e outros.

Quadro 2 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa a qualificao de
seus professores


Sujeitos Respostas
Sobre qual a qualificao de seus professores
1 So bons; apenas cada um tem seu jeito de trabalhar, embora a minoria precisava de aprender mais
para lidar melhor com a questo emocional de seus alunos.
2 Bons. A maioria tem pleno conhecimento e com competncia. Alguns, entendem do assunto, mas
no tm didtica. Os que no conseguem passar a teoria deveriam concentrar na prtica.
3 Alguns muito bons, outros inseguros e outros como empecilho no caminho, desanimando-os
outros.
4 J tive experincias com bom e mau professor, mas de maneira geral tive mais bons.
5 So pessoas com qualidades diferentes, muitas deixam a desejar, mas outros nos satisfazem muito
bem. Todos tm muito a oferecer e tambm a aprender.
6 Os professores da disciplina ..... so bons e qualificados. s vezes, nota-se professoras que fazem
diferenciaes entre alunos.

Continua ...



102
Continuao ...

Quadro 2 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa a qualificao de
seus professores

Sujeitos Respostas
Sobre qual a qualificao de seus professores
7 Temos excelentes professores com boa didtica e contedo em sala de aula. Outros precisam
dialogar mais . . ..
8 No concordo com a didtica de todos os professores, . . . mesmo no sendo o melhor . . . isso no
chega a prejudicar os alunos, o importante o contedo absorvido.
9 Os professores so muito bons, estou encontrando aqui o que estava faltando na minha vida, que
o preparo para uma profisso, com humanismo e dignidade.
10 A qualificao dos meus professores tima.
11 O Curso Tcnico da .... de renome e como no poderia deixar de ser composto por profissionais
de bom e alto nvel.
12 So bons. Como todas as pessoas, os professores tm defeitos, refletindo em sua profisso, o que
para mim normal. Acho que para alguns professores falta didtica nas aulas.
13 Alguns muito bons e outros regulares.
14 A maioria deles tem contedo amplo . . . alguns tm dificuldades de explicar, passar os contedos
de forma precisa e objetiva.
15 Os professores so timos, alm disso so excelentes profissionais, percebe-se que so qualificados
suficientemente, fazendo ns, alunos, aprendermos e adquirirmos experincias.
16 No tenho reclamao de nenhum deles. Para mim, todos esto de parabns, pois nunca nenhum
me negou explicaes, e conseguem fazer com que eu adquira maiores conhecimentos.
17 So profissionais srios, alguns trabalham nessa rea (Enfermagem) e tentam passar o melhor de si
para seus discpulos.
18 Me senti contemplado com os profissionais desta instituio.
19 Alguns muito bons para darem aulas diferenciadas, outros bons para darem a matria de forma
clara. Mas a forma sempre igual e outros mais ou menos bons se atrapalharem consigo.
20 Considero minhas professoras timas, disciplinadas, atenciosas. Elas sabem dominar horrios e
impem respeito na sala de aula. Possuem estratgias dinmicas que ajudam muito e despertam o
interesse dos alunos em suas aulas.
21 Alguns so muito bons, principalmente os das prticas, mas tem outros que so lentos com a
matria, escrevem mal, e do contedo demais e no explicam direito.
22 Os meus professores por terem experincia profissional, os qualifico como timos professores por
saberem lidar com os alunos.
23 A maioria boa, mas tem aqueles que no conseguem explicar adequadamente e dar instrues
para trabalhos.
24 A grande maioria boa. Na medida do possvel eles procuram diversificar a aula.
25 Avalio se o professor em suas aulas claro e explcito em suas informaes, e se a sala o respeita, .
. . e avaliar a sala.
26 So todos muito bons.
27 A maioria boa, mas, alguns parecem no ter conhecimento suficiente para ensinar. Eles (maioria)
sabem ter argumentos e levar os alunos, transmitindo segurana.
28 Bons, pois apesar de serem bem instrudos, alguns ainda no sabem nos passar seus conhecimentos
e contedo. A .... possui uma equipe de professores bem capacitados.
29 So excelentes como pessoa e procuram nos ajudar a superar nossas dificuldades. Falta
metodologia e clareza na expresso, para alguns. Mas muitos dominam o contedo.
30 Maioria excelente. Mas, alguns tm dificuldades em passar conhecimentos.
31 Como um grande ba de informaes disposio.
32 Bons.
33 Bom, pela capacidade de apresentao do contedo, pela demonstrao de conhecimentos da
matria e pela preocupao com o aprendizado do aluno.
34 So bons professores, conseguem passar o contedo de forma clara e simples.
35 Nossos professores so bons, mantm dilogo conosco, na maioria das vezes.



103
Ao lermos atentivas estas falas, conseguimos chegar ao Quadro de categorizao 2.1,
referente aos atributos a que referenciam as qualidades de seus professores.

Quadro 2.1 - Categorizao das falas dos alunos sobre a qualificao que atribuem aos
seus professores

Categorias Sujeitos
. Maioria excelente
So bons / timos / excelentes pessoas e profissionais / tm bom nvel /
tem boa didtica e contedo / tm pleno e amplo conhecimento e
competncia / tm muito a oferecer / preenchem minha vida / preparam
para uma profisso com humanismo e dignidade / nos ajudam adquir
experincias / so srios / passam o melhor / nos contemplam / do aulas
diferenciadas / de forma clara / respeitam horrios e alunos / possuem
estratgias dinmicas que ajudam muito e despertam interesse / so muito
bons na prtica / so experientes e sabem lidar com o aluno / tm
argumentos / seguros / diversificam a aula / ajudam superao de
dificuldades / sabem passar conhecimento / mantm dilogo

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 14, 16,
17, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 26, 27,
28, 29, 30, 32, 33, 34, 35
. Minoria deixa a desejar
Precisa aprender mais / so inseguros / regulares / desanima os outros /
deixa a desejar / diferencia o aluno / precisam dialogar mais / no tm
didtica / tm dificuldade de explicar / atrapalham consigo / so lentos /
escrevem mal / do contedo demais / no sabem explicar / no dominam
contedo / falta mtodo e clareza na explicao

1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 14, 19, 21,
23, 27, 29, 30, 31
. Outros
Cada um tem seu jeito de trabalhar, encontrei o que estava faltando na
vida, mesmo no sendo o melhor, isso no chega a preocupar os alunos,
avalio o professor se claro e explcito, no tenho reclamao de nenhum,
no geral tive mais bons professores, me sinto contemplado na enfermagem.
No concordo com a didtica de todos / mas no prejudicam o aluno /
importante o contedo apreendido / um grande ba de informao
disposio / todos tem defeito, mas querem melhorar / reflete na sua
prtica.




1, 5, 8, 9, 16, 25,31








De acordo com os Quadros 2 e 2.1, pudemos observar que a grande maioria dos alunos
estudados qualifica seus professores como bons, timos e excelentes, de alto nvel,
ressaltando no professor, o domnio do contedo e a qualificao do saber, tanto na teoria
quanto na prtica, destacando a boa didtica, considerando-os humanos e dignos,
disciplinados, atenciosos, respeitados, srios, acolhedores, que do aulas diferenciadas,
entendem o assunto e possuem estratgias dinmicas. Resultados semelhantes foram
encontrados por Cunha (2001) em seu estudo.


104
Outros alunos afirmaram que os professores so bons, competentes, seguros,
instrudos e capacitados, tendo plenos conhecimentos, diversificam a aula e argumentam a
favor do aluno.
Aparece tambm indicadores ambivalentes, quando referem que muitos professores
so bons, tm muito a oferecer, mas alguns precisam aprender, entender o assunto, lidar
melhor com os alunos, no conseguem passar o contedo, so inseguros, entre outros.
No que tange aos aspectos desfavorveis, a fala expressa de um aluno ilustrativa,
quando destaca a inexperincia do enfermeiro professor do ensino mdio de enfermagem:
...dificuldade no hospital, por causa do professor novato.... Os aspectos favorveis em
relao ao professor sobressaem-se, tal qual ocorre no presente estudo (ARAJ O, 2001, p.
100).
Disto, depreendemos que, os alunos evidenciam com bons olhos os seus professores,
embora alguns classifiquem-nos como apresentando problemas didtico-pedaggicos,
insegurana e inexperincia na sua prtica docente.


Quadro 3 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa aos mtodos,
tcnicas, recursos didticos e critrios de avaliao utilizados pelos professores em sala
de aula

Sujeitos
Respostas
Mtodos mais freqentes em sala de aula
1 A maioria usa os velhos mtodos como o quadro e a leitura dos contedos. Novidades so
chamativas, do bons resultados, independe da idade dos alunos.
2 Utilizam debates e dinmicas que vm a colocar em discusso assuntos sob diversas opinies.
3 Palestra, exerccios para casa, trabalhos e prova no final da matria, nunca muda , . . . todos
professores, passando de gerao a gerao. Oh gente sem criatividade.
4 Fala expositiva no cursinho eles utilizavam retroprojetores e slides, gostando de fazer msicas e
piadas para que ns no nos esquecssemos daquela matria importante.
5 Transparncia com o contedo da aula, . . . grupos de estudo visando a exposio e fixao da
matria. Vdeo tambm muito utilizado, permitindo visualizao.
6 Retroprojetor; Quadro negro; Aulas expositivas; Prticas; Debates; Trabalhos em grupos; Trabalho
individual; Outros.
7 Explicativos maioria das vezes, os retroprojetores que causam sono. Nos laboratrio aulas prticas e
filmes.
8 Material xerocado, exerccios e/ou trabalhos e algumas professoras do avaliaes. Alguns trabalhos
so apresentados pelos alunos na frente da classe.
Continua ...



105
Continuao ...

Quadro 3 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa aos mtodos,
tcnicas, recursos didticos e critrios de avaliao utilizados pelos professores em sala
de aula

Sujeitos
Respostas
Mtodos mais freqentes em sala de aula
9 Temos aulas expositivas, muitos trabalhos em grupo, aulas prticas. Tambm utilizado vdeo e
aulas no laboratrio.
10 Retroprojetor e quadro negro, debates, trabalho individual, etc.
11 Temos aulas tericas e prticas e em ambos utilizado com freqncia um aparelho de
retroprojeo associado a aulas expositivas.
12 As aulas na sala so mais tericas, os professores falam bastante, mas muitas vezes apresentamos
seminrios com os temas das aulas e realizamos vrias pesquisas.
13 Aula comum (falada), transparncias, vdeos, msica, debates em crculo, etc.
14 Mtodo tradicional, falando e usando algumas transparncias, embora alguns usem a dinmica com
debate. Aulas com apostilas, avaliao com trabalhos e/ou avaliaes.
15 As aulas expositivas so as mais freqentes.
16 Temos apostila, seguimos ela diariamente as explicaes . . ..
17 Prtica, retroprojetor, trabalho em grupo, dinmica em sala de aula, pesquisa de campo.
18 Aulas, slides, retroprojetores e aulas prticas com instrumentos objetivos . . ..
19 Expositiva com filmes complementares, dinmicas e trabalhos individuais ou de grupo.
20 Retroprojetores, crculos em sala de aula, dinmicas com msica, alunos na frente da sala para os
colegas, apresentando aula expositiva.
21 Retroprojetor, apostilas, trabalhos em grupos, avaliaes individuais.
22 Aulas que explicam o contedo por cada professor e os trabalhos e provas para avaliar o aluno, se
ele apreendeu o que foi dado.
23 Os professores utilizam muito o retroprojetor e explicao na lousa.
24 Transparncias, exerccios de reviso, trabalhos em sala de aula com exposio do contedo do
grupo para a sala, vdeo, relatrios e a prtica da teoria, dependendo da matria.
25 Trabalho, provas, apresentao de transparncia; Explicao; Aulas prticas; Debates.
26 Explicam a matria, do estudos dirigidos, as vezes nos pedem para fazer alguma explicao de
algum contedo e alguns do provas ao final dos contedos.
27 Transparncias, prticas e expositivas, estgio como mtodo de ensino. Eles tambm utilizam
trabalhos e exerccios de fixao, apostilas.
28 A utilizao de transparncia, acompanhamento da aula em apostilas, trabalhos em grupo.
29 Aulas expositivas com transparncias, exceto em aulas prticas no laboratrio e agora no hospital e
UBS.
30 Muita transparncias, apostilas, exposio de trabalhos.
31 Aulas tericas seguidas de aulas prticas.
32 Aulas expositivas, trabalhos em grupos, avaliaes individuais.
33 Aulas expositivas com retroprojetor, filmes. Aulas prticas em laboratrio e hospital.
34 O retroprojetor o mtodo mais utilizado pelos professores.
35 Aula expositiva, usando retroprojetor.

O Quadro 3 nos permitiu chegar a seguinte categorizao no que concerne aos
mtodos, tcnicas, recursos didticos e critrios de avaliao mais utilizados pelos seus
professores.





106
Quadro 3.1 - Categorizao das respostas dos alunos relativa aos mtodos, tcnicas,
recursos didticos e critrios de avaliao utilizados pelos professores em sala de aula

Categorias Sujeitos
Mtodos
Dinmica de grupo / mtodos tradicionais / velhos mtodos / pouco
criativos

1, 2, 3, 14, 17, 19, 20
Tcnicas
Leituras / estudo dirigido / debates e discusses / palestras / exerccios
/ trabalhos / trabalhos individuais e em grupo / aulas expositivas /
grupos de estudo / aulas prticas / aulas explicativas / seminrios /
exposio de trabalho / aulas tericas / pesquisas / dinmica em crculo
/ relatrios / msica / piada

2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
17, 19, 20, 21, 24, 25, 26, 27, 29, 30,
31, 32, 33, 35
Recursos Didticos
Retroprojetor / transparncias / lousa / vt / filmes / apostilas, textos
fotocopiados / slides / aparelho som / instrumento

4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 16, 17, 18,
19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 30, 33
Critrios de Avaliao
Provas / trabalhos / avaliao individual / seminrios / relatrios

3, 6, 8, 14, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27

Os quadros nos evidenciam que os alunos do uma idia dos mtodos, tcnicas,
recursos didticos e critrios de avaliao mais utilizados pelos seus professores no processo
de ensino-aprendizagem, revelando uma situao tpica da prtica docente em fase de
transio, apresentando caractersticas de uma pedagogia tradicional, com tendncia a uma
abordagem interativa, caminhando para um referencial emancipatrio, crtico e reflexivo,
conforme tambm constata Cunha (2001) em seu estudo.
Os achados do estudo de Arajo (2001), corroboram tais resultados. Essa autora
enfatiza que os depoimentos reafirmam apenas a existncia de indcios de abordagens
progressistas, no tocante s tcnicas de ensino. No entanto, ocorrem experincias maiores em
sala de aula, centradas no quadro e na leitura, o que caracteriza a fase de transitoriedade
vivenciada.

Quadro 4 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa s dificuldades
enfrentadas nas aulas e falta de motivao

Sujeitos Respostas
Dificuldades enfrentadas em sala de aula
1 Posso citar como dificuldade, o fato de ter que tirar xerox sempre e s vezes no ter dinheiro.
2 . . . so os problemas da vida moderna (stress, falta de dinheiro, problemas pessoais,
responsabilidades domsticas e/ou outros) levam ao cansao . . . Isto um acontecimento coletivo.

Continua ...


107
Continuao ...

Quadro 4 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa s dificuldades
enfrentadas nas aulas e falta de motivao

Sujeitos Respostas
Dificuldades enfrentadas em sala de aula
3 Falta de motivao palavra certa. Falta dilogo com os alunos demonstrando os pontos positivos
do curso e a capacidade do aluno. Professor falando que voc no capaz . . . no conhecem sua vida
e sua pessoa, levando pela aparncia . . . pegando no seu p e a te criticar dizendo que pssimo
aluno, te levando a desistir do curso . . .
4 A maior dificuldade matria difcil de entender e o professor no tem muita didtica e a gente no
aprende nada. Professor sabe muito, mas no sabe ensinar, desmotivando-nos.
5 Nas aulas expositivas o falar contnuo do professor pode induzir ao sono, ocorrendo um isolamento
individual. Se permitido maior participao, dificilmente isto aconteceria.
6 s vezes h falta de interao, no trabalho em grupo. Uma vez fui impedida de participar de um
grupo porque no tinha a xrox sobre o assunto que iramos trabalhar. No h falta de motivao.
7 Quando no compreendo peo explicao. Muitas dvidas permanecem por motivo de risada dos
colegas. Alguns contedos so desmotivantes, talvez seja a maneira como so colocados. s vezes
faltam ilustraes.
8 J ouve um certo desconforto na comunicao professora/alunos, mas nada que chegasse a
prejudicar nenhuma das partes.
9 No existem dificuldades nas aulas, temos sempre abertura para conversar e tirar dvidas. O curso
muito bom, por isso estou sempre motivada. As prticas so muito motivadoras.
10 No tenho dificuldades nas aulas ainda, mas s vezes falta motivao, por causa do cansao.
11 Temos atualmente uma carncia e uma necessidade muito grande com relao a aulas de Anatomia,
que foram excludas do currculo do curso pelo MEC.
12 Aulas expositivas, isso diminui a motivao, pois no desperta curiosidade e nem meu interesse.
13 De, ter medo de me expressar. s vezes, em algumas aulas, falta motivao em relao didtica
e/ou pelo jeito das professoras.
14 manter a ateno em um perodo muito longo, pois na maioria, as aulas so explicativas o que
causa um pouco de desnimo e sono, fazendo com que haja conversa e, s vezes, desinteresse.
15 Quando ocorre do professor passar trabalhos.
16 s aulas so passadas atravs do retroprojetor e quando demora, d sono, depois de um certo tempo,
no consigo mais prestar ateno. Isto me desanima, pois sei que este tipo de aula no vai mudar
nunca.
17 s vezes faltam foras para realizar as tarefas. Trabalho noite e fico cansado, e o cansao
atrapalha o meu desempenho.
18 Encontro dificuldades, por necessidade de trabalhar, no h tempo suficiente para estudar fora de
sala, falta de dedicao exclusiva, mesmo participando integralmente das aulas, sinto cansao e isso
atrapalha a concentrao.
19 No h. Aprendo muito rpido quando quero. No me falta motivao, s que s vezes sinto
cansada e com sono, porque trabalho, venho correndo pra escola pra no chegar atrasada.
20 s vezes as conversas paralelas de colegas tiram a minha ateno e com isso eu fico irritada;
barulho de celular . . . entra e sai de alunos . . . No falta motivao.
21 Algumas explicaes de professores so vagas, me deixando meio confusa, matrias extensas me
desmotivam, pois fica enjoativa, prejudicam na aprendizagem.
22 As dificuldades que enfrento que as aulas deveriam ser mais articuladas (teoria e prtica). Como
exemplo, fala-se sobre uma doena, era preciso mostrar . . . s o significado no suficiente.
23 Dificuldades de compreenso das falas dos professores.
24 Sinto sono e cansao por causa do meu trabalho. s vezes falta motivao quando a matria no
interessante e quando falta dinmica na aula.
25 a desordem da sala, quando o professor permite, isso nos tira ateno da explicao do professor,
e quando o professor no se expressa claramente e, acha que todos sabem tudo, tanto quanto ele.
26 No h nas aulas tericas, mas s vezes me sinto insegura ao participar das aulas prticas, no por
falta de motivao ou por causa dos professores, por mim mesma . . ..

Continua ...


108
Continuao ...

Quadro 4 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa s dificuldades
enfrentadas nas aulas e falta de motivao

Sujeitos Respostas
Dificuldades enfrentadas em sala de aula
27 Matrias exigem Anatomia, que no mais dada na escola, pois considerado que os alunos
aprenderam no colegial, mas no assim que acontece com a maioria. s vezes, falta motivao,
pois devemos fazer umas aulas diferentes, que no sejam to repetitivas.
28 Sonolncia, devido o horrio do incio da aula ser logo aps o almoo.
29 A classe muito heterognea, com vrias faixas etrias. difcil lidar com a imaturidade de alguns
alunos que s fazem crticas. No me falta motivao porque gosto dessa rea e quero ser uma boa
profissional . . ..
30 Conseguir prestar ateno no professor, pois os alunos falam muito . . . A falta de motivao
referente quantidade de horas de aulas dadas no mesmo dia.
31 Falta de tempo para realizar trabalhos de grupo os quais precisam de tempo para pesquisas.
32 Sinto muito cansao e sono, pois trabalho de manh e as aulas so tarde, mas me sinto muito
motivada, principalmente por causa das aulas prticas.
33 A maior dificuldade s vezes o sono e o cansao, pois s vezes as aulas tericas (expositivas) so
muito longas. No me falta motivao porque essa a profisso pela qual eu quero seguir
34 Falta motivao, as aulas poderiam ser mais animadas, mais interessantes.
35 Ter vrios horrios com o mesmo professor, muitas vezes cansativo.



Quadro 4.1 - Categorizao referente s falas dos alunos sobre as dificuldades
enfrentadas em sala de aula


Categorias Sujeitos
Dificuldades relacionadas a desmotivao e ao desinteresse:
No h dilogo, s vezes h falta de interao nos grupos de trabalho, aula
enjoativa prejudica aprendizado / quando falta dinmica na aula / quando
no compreendo peo explicao h risada dos colegas, as dvidas ficam;
dificuldade de compreenso dos contedos / matria desinteressante /
contedos desmotivadores / alunos falam muito, difcil prestar ateno /
contedos desarticulados das teorias e prticas / dificuldades na prtica /
faltam ilustraes / aulas repetitivas / j houve muito desconforto na
comunicao professor x aluno / classe heterognea com faixa etria
variada, imatura s querem criticar . . . h muito desinteresse / provoca
sono . . . / venho do trabalho correndo, cansada, para no chegar atrasada /
h muita desordem na classe e o professor permite / conversas paralelas
desconcentram, fico irritado, perco motivao / professor no se expressa
claramente / alunos tiram a ateno da explicao do professor / h muito
barulho (celular, entra e sai) / falta dedicao, participao / aulas muito
longas . . . / no h tempo para estudar . . . / falta fora para realizar tarefas
/ dificuldades por ter que trabalhar . . . / aulas desanimadas,
desinteressantes / falta organizao para pesquisa / esse tipo de aula nunca
vai mudar . . . / muita aula num mesmo dia / vrios horrios com mesmo
professor / muito uso de retroprojetor . . . / no consigo prestar ateno / h
carncia no currculo, excluram disciplina importante anatomia, ela faz
muita falta nas disciplinas que precisam dela, no trazemos conhecimentos
prvio / o professor acha que todos sabem / alunos tem medo de expressar /
sinto muita insegurana.



3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,
27, 29, 30, 31, 34, 35
Continua ...



109
Continuao ...

Quadro 4.1 - Categorizao referente s falas dos alunos sobre as dificuldades
enfrentadas em sala de aula

Categorias Sujeitos
Dificuldades relacionadas ao cansao e ao sono
Aulas depois do almoo provocam sono / o trabalho / professor cansa e
provoca sono / problemas pessoais e sociais levam ao cansao / aulas
expositivas causam desnimo e sono . . . desencadeiam conversa e sono /
toda noite fico cansado.

2, 10, 14, 16, 17, 18, 19, 24, 28, 32
Dificuldades relacionadas ao excesso de aula expositiva
Muita aula expositiva, no incentiva o aluno, muito explicativa / a fala
contnua do professor leva ao sono, mas se houver mais participao isso
evita / aulas vagas me deixam confusa / matrias muito extensas . . .

5, 12, 14, 21
Dificuldades relacionadas s circunstncias pessoais e coletivas
Estresse / falta de dinheiro / problemas pessoais, responsabilidades
domsticas / sem xerox fui impedida de participar do grupo

1, 2, 6
Dificuldades relacionadas falta de didtica do professor
s vezes sabem muito, mas no sabem passar / no entendo a matria /
dificuldade do aluno aprender

1, 2, 6
Dificuldades relacionadas atitudes / depreciao / desencorajamento
de professor contra aluno
Fala que aluno incapaz / no conhece a realidade do aluno / pega no p /
faz crtica negativa / favorece desistncia do curso . . .

3

De acordo com as falas dos sujeitos sobre a questo referente s dificuldades que o
aluno enfrenta em sala de aula, classificamos, em seis categorias: dificuldades
relacionadas desmotivao e ao desinteresse; dificuldades relacionadas ao cansao e
ao sono; dificuldades relacionadas ao excesso de aulas expositivas; dificuldades
relacionadas s circunstncias pessoais e coletivas; dificuldades relacionadas falta de
didtica do professor e dificuldades relacionadas s atitudes depreciativas e
desencorajadoras do professor.
Em relao s categorias dificuldades relacionadas ao cansao e ao sono e
dificuldades relacionadas s circunstncias pessoais e coletivas, o estudo de Santos;
Rodrigues; Scatena (1996) com alunas ingressantes no Curso Tcnico de Enfermagem
ilustrativo, j que ele indica as condies de vida desses alunos, conforme o depoimento de
uma aluna que afirma, estudar de manh (referia-se ao ensino mdio), fazer o curso tcnico
tarde, sair da escola e ir direto para o trabalho (referiu-se ao trabalho noite e nos finais de


110
semana). Essa aluna afirma ainda, no ter tempo para comer e estar com todas as notas
vermelhas.
O cansao manifestado, e at mesmo dormir na sala de aula so caractersticas
bastante comuns nesse aluno, pois na maior parte das vezes sua rotina diria cercada de
sacrifcios que ele prprio se impe para conseguir trabalhar e estudar. Os dados indicam que
para 66% dos trabalhadores estudantes, a jornada de trabalho excede 40 horas semanais
(LINHARES, 1993; ROSEMBERG, 1989).
No que diz respeito categoria dificuldades relacionadas falta de didtica do
professor, o estudo de Arajo (2001, p. 89), acerca das prticas educativas docentes aponta
que, segundo os alunos do ensino mdio de enfermagem, o enfermeiro professor: ...adota um
mtodo e no muda... ensina da mesma forma... nem todos tm mtodo... simplesmente d
aula terica... d muito assunto... tem vrios professores que esto totalmente ausentes nas
prticas.... na prtica, no explica, no mostra como ....
Disto depreendemos que os alunos tm noo real dos problemas ou dificuldades que
os asseveram em sala de aula e interao professor e aluno, pontuando uma multicausalidade
que contribui para o fracasso escolar. Certo que, muitas vezes, ele mesmo no tem
habilidades para lidar com esses determinantes consigo mesmo e com seu grupo, dificultando
o seu sucesso no processo da aprendizagem. Mas, o professor tambm, contribui severamente,
para o desencadeamento destes conflitos e dilemas, por no saber lidar adequadamente com
esses impasses que surgem na sua prtica pedaggica, que Freire (1987) denomina prxis
na vida profissional.

Quadro 5 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa a aula ideal e sua
viabilidade

Sujeitos Aula ideal e viabilidade

1 Aulas prticas com vdeo so mais interessantes. Aqui isto vivel e acontece com certa freqncia,
mas poderia ser mais usado.
Continua ...


111
Continuao ...

Quadro 5 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa a aula ideal e sua
viabilidade

Sujeitos Aula ideal e viabilidade

2 As aulas com debates, dinmicas e as pausas para palestras j esto acontecendo.
3 Uma aula criativa, rica em contedo e que consiga prender a ateno, estimula e desperta
curiosidade, revela o sucesso na matria.
4 Com motivao do professor para nos ensinar. vivel na medida em que ele, concilie a paixo pela
matria com a paixo pelo ensinar.
5 Comea no preparo prvio do professor e do material . . . transparncias com boa qualidade. A
constante interao professor/aluno e dinmicas de grupo auxiliam.
6 Que pudssemos ter acesso internet, sabemos que isso no vivel por causa do nmero de alunos
e dos custos que so muito altos.
7 Explicativas facilitam a aprender, com figuras bem ilustradas e coloridas. Gosto de ter liberdade para
questionar e tirar dvidas.
8 H trabalhos em grupo, h interao entre os alunos. Mas, nem sempre vivel, devido falta de
tempo fora do horrio das aulas. Isso favorece o aprendizado.
9 Ajuda a interao entre aluno e professor. A forma como administra no importa muito, desde que
haja respeito entre ambos, sabendo-se que cada um tem seu tempo de aprender.
10 Uma aula ideal para mim so as aulas prticas. vivel.
11 Associa teoria prtica, reforando o contedo. Sobre a viabilidade, deve ser repensado com a
coordenao, para estudo do calendrio escolar.
12 Deve haver interao entre alunos e professores. Podem ser seminrios, trabalhos de campo,
pesquisas enfim . . . Acho que vivel. Basta que professores e alunos tenham vontade.
13 A que sentimos vontade, interessados no contedo . . ..
14 Tem rendimento ideal, ministrada de maneira diferente das que estamos tendo constantemente, onde
70% da aula o professor quem fala. Para que isso no acontea precisaramos de algo diferente
como, por exemplo, quando estivermos falando do corpo humano haver a possibilidade de uma aula
de anatomia entre outros modelos de aula.
15 Existe uma interatividade tanto entre alunos, quanto entre alunos e professores.
16 . . . no sei, mas seria legal se fizssemos trabalhos de campo . . . Porque no d-las em outro local a
no ser a sala de aula? Pode ser at debaixo de rvore, no tem problema.
17 Tem aula prtica e dinmica, aulas de relaxamento, de discusses/debates. o melhor jeito de
aprender, ou que encontro mais facilidade de captar, de entender o que o professor diz.
18 H integrao entre alunos e professores, por buscarem um objetivo, que o ensino e o aprendizado.
vivel, desde que todos participem e o professor sentir-se motivado.
19 Haja exposio de figuras, ou filmes, qualquer coisa que possa chamar mais a ateno do que o
professor ficar falando, falando na nossa cabea assim.
20 Pudssemos t-las em laboratrio, com pesquisas, etc. Mas isso hoje no vivel, quem sabe no
futuro. Gosto de aulas expositivas e dinmicas, isso me agrada e no me fica desgastante, nem para o
professor, que teria que ficar s falando.
21 alegre, descontrada com contedos mais resumidos e fceis . . . vivel basta a colaborao dos
professores.
22 A aula ideal aquela com contedo, interao e prtica.
23 O professor explica corretamente, passam trabalhos individuais, no em grupo, devido a dificuldade
de interao com todos os alunos . . ..
24 D oportunidade de colocar na prtica a teoria, mas algumas matrias no do essa oportunidade, o
que torna invivel.
25 Explica com material para todos os alunos acompanharem, seguida de aula prtica da matria, ou
visita no hospital, aps, prova bem aplicada. Trabalhos em grupo e de apresentao no muito
vivel, pois no so todos que aprendem e participam, e a matria fica incompleta, pois geralmente as
pessoas s estudam sua parte. Gosto tambm de trabalhos individuais . . ..
26 H interao entre alunos com os professores. Onde o aluno se tiver alguma dvida pergunte ao
professor sem medo de ser ridicularizado na frente dos colegas.
Continua ...


112
Continuao ...

Quadro 5 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa a aula ideal e sua
viabilidade

Sujeitos Aula ideal e viabilidade

27 Que o professor no fique falando o tempo todo, elaborando aulas expositivas. Mas sim com
utilizao de filmes, retroprojetor, pois, s vezes, as aulas ficam enjoativas, com seqncia cansativa
de horrios. Isto pode ser vivel, basta os professores aceitarem.
28 Articula teoria com a prtica e ser integrada. Como por exemplo, as aulas de clnica mdica,
envolvendo a fisiologia humana, seria necessrio anatomia. Por ela no ter no currculo pode ser
vivel t-la..
29 H interao entre professor e alunos gerando aprendizagem. O mtodo utilizado deve variar de
acordo com o contedo, sendo interessante. Isso exige muito do professor e vivel desde que ele
esteja disposto.
30 Mais prtica sem ter excesso de conceitos, ou seja, a partir do momento em que se obtm
informaes novas, buscar novos conhecimentos e no somente deix-los guardados para que um dia
possa consult-los.
31 Teoria segue a prtica, assim a matria seria fixada de um jeito melhor. Seria vivel se no tivesse
tantas greves e paralisaes.
32 O professor fala numa linguagem coloquial (mesmo que seja uma matria complicada), assim, a
gente aprende mais, e sabemos como colocar nossas opinies.
33 mais interativa, com maior participao dos alunos . . ..
34 Utiliza recursos como retroprojetor, aulas com maior viso . . ..
35 Inclui dinmicas, mais interessante e vivel criatividade.



Quadro 5.1 - Categorizao referente s falas dos alunos sobre aula ideal e sua
viabilidade

Categorias Sujeitos
Aula com variabilidade e adequao de mtodos, tcnicas e recursos
didticos
Aulas com dinmicas / com vdeos so mais interessantes / com debates,
palestras / transparncias com boa qualidade / aulas expositivas / trabalhos
individuais e em grupo ajustados aos contedos / aulas mais criativas / ricas
que consigam prender a ateno / desperta curiosidade / preparo adequado
do material / dinmicas de grupo auxiliam / acesso a internet / figuras
ilustradas e coloridas facilitam aprendizagem / seminrios / trabalho de
campo, de pesquisa preciso . . . algo difcil / mas tem rendimento / aula
diferente . . . sair da sala de aula / sentirmos vontade / exposio de filmes /
. . . ou qualquer coisa para chamar ateno, isso no desgastante.



1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 14, 16,
17, 19, 20, 25, 27, 29, 35
Aula interativa entre professor e aluno
Aulas interativas / integradas / que tm gosto, liberdade para questionar e
tirar dvidas / integrao entre aluno / respeito / ir sem medo e no ser
ridicularizado / h articulao / gera aprendizagem / deve ser mais interativa
com maior participao dos alunos


7, 8, 9, 12, 15, 18, 21, 26, 29, 33
Aula com viabilidade do ideal
Desde que o professor esteja disposto / depende da vontade dele / desde que
haja criatividade

1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 14, 16,
17, 19, 20, 25, 27, 29, 35
Aula pouco explicativa 1, 3, 10, 11, 12, 18, 21, 28, 31, 35
Aula com professor motivador 3, 4, 13, 18, 21
Outros 10, 14, 17, 22, 30



113
De acordo com as falas dos alunos apresentadas nos Quadros 5 e 5.1, pudemos
observar que eles buscaram o ideal de aula, conforme as suas necessidades e que h coerncia
no que apresentam. Isto nos permitiu classificar oito categorias, sendo seis em relao
opinio deles sobre a identificao de uma aula ideal, seguido da categorizao de possvel
viabilizao: aula com variabilidade e adequao de mtodos, tcnicas e recursos
didticos; aula interativa entre professor - aluno; aula pouco explicativa; aula com
professor motivador e outros. Pensando na viabilidade de uma aula ideal, muitos afirmaram
positiva, desde que o professor se disponibilize para isso. Ao contrrio, alguns acharam muito
difcil a mudana.
Sentimos a complexidade que eles enfrentam para estudar, e a avidez deles para
mudana e transformao da difcil realidade em que vivem, tentando aproveitar o mximo de
seu tempo aps o trabalho, para estudo e vislumbrar, portanto, um futuro melhor.
A categoria aula com variabilidade e adequao de mtodos, tcnicas e recursos
didticos aparece de forma bastante expressiva, indicando que os sujeitos convivem com a
necessidade de novas vivncias em sua formao, inclusive no tocante necessidade de se
contextualizar os contedos.
Cunha (2001) afirma que, como conseqncia natural, o professor que tem boa relao
com os alunos preocupa-se com os mtodos de aprendizagem, assim como procura formas
dialgicas de interao.
Para Delors et al. (2000), os professores devem esforar-se por prolongar o processo
educativo para fora da instituio escolar, organizando experincias de aprendizagem
praticadas no exterior e, em termos de contedos, estabelecendo ligao entre as matrias
ensinadas e a vida cotidiana dos alunos.
Neste sentido, alunos do ensino mdio de enfermagem apontam como aspectos
negativos: ...aula s falada, no v nada... aprende algo, quando chega na realidade outra...


114
negativo quando professor d aula s expositiva... quando entra na sala s escreve... copiar j
conheo desde pequeno... aulas tericas so lentas... (ARAJ O, 2001, p. 103). Por outro
lado, esses mesmos alunos supervalorizam as aulas prticas, enfatizando que estas
constituem-se no melhor ensino e aprendizado.
Tambm no presente estudo, os alunos fazem aluso s aulas prticas (S:10, 17, 22,
25, 30), destacando que so mais interessante, ideais e viveis.
Tais achados vm de encontro legislao vigente, pois de acordo com o Parecer
CNE/CEB n
o
16/99, um aspecto a ser destacado no que se refere ao planejamento curricular
o da prtica. Na educao profissional, embora bvio, deve ser repetido que no h
dissociao entre teoria e prtica. O ensino deve contextualizar competncias, visando
significativamente ao profissional. Da, que a prtica se configura no como situao ou
momento distinto do curso, mas como uma metodologia de ensino que contextualiza e pe em
ao o aprendizado dos alunos (BRASIL, 2001).

Quadro 6 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa aos tipos de
avaliao conhecidos

Sujeitos Tipos de Avaliao que conhece

1 Por notas (provas) e conceitos (A, B, C, etc). Avaliar quem conhece sem ser por nmeros
complexo. Tem-se que levar em conta alguns itens como: participao oral, escrita, capacidade
tcnica, comportamento, relaes afetivas, etc.
2 Oral, escrita, dinmica, prtica, conceitual, etc.
3 De questo aberta e fechada, os clssicos. E aquelas pela aparncia e opinio prprias, que na
maioria das vezes leva ao erro.
4 Os tipos de avaliao que conheo so: prova, argio oral, trabalho como prova, avaliao
pelo comportamento.
5 Prova, conceito (participao, trabalho individual ou grupo, comportamento.
6 Trabalhos grupais e individuais. Participao. Provas. Freqncia. Pesquisas. Assiduidade.
Prticas.
7 Provas sempre so dadas. Trabalho em grupo ou individual. Apresentao de trabalhos.
8 De conceitos (A, B, C), que o usado pelas nossas professoras aqui na .....
9 Provas e trabalhos.
10 So: provas, trabalho individual e em grupo e avaliao de aulas prticas.
11 Conheo avaliaes por nota (provas) e por conceito, variando desde o desempenho do aluno e
interesse, participao, freqncia e outros .
12 Provas escritas e orais, trabalhos em grupo ou individuais, seminrios em grupos ou
individuais, exerccios.
13 Trabalhos escritos e apresentados, avaliao escrita, dinmica em grupo, avaliao em dupla.
14 A avaliao escrita individual, as em grupo e os trabalhos e pesquisas.
Continua ...


115
Continuao ...

Quadro 6 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa aos tipos de
avaliao conhecidos

Sujeitos Tipos de Avaliao que conhece

15 Provas, apresentao de trabalhos, participao.
16 A auto-avaliao (prprio aluno se avalia). Trabalhos em sala de aula e fora da sala tambm,
incluindo pesquisas, etc. Provas tericas, oral e escrita. Presena em sala de aula.
17 Prova, prtica, comportamento, interesse, relacionamento com os colegas.
18 Avaliao escrita (sem consulta). Trabalhos individuais ou em grupo. Prticas aplicadas.
19 Provas, trabalhos, testes, participao, presena.
20 Avaliao por testes, provas, participao em sala de aula, trabalho em grupo e trabalho
individual, presena na sala de aula.
21 Provas, trabalhos.
22 Os tipos so: provas, trabalhos e participao nas aulas.
23 Provas, trabalhos, apresentao e participao.
24 Prova, relatrios, trabalhos em sala e fora dela com exposio em sala, observao das aulas
prticas.
25 Prova, trabalhos, aula prtica, comportamento.
26 Escritas (final do contedo), trabalhos, freqncia e aproveitamento, com perguntas feitas pelo
professor.
27 Provas. Trabalhos. Testes. Exerccios de fixao.
28 Prova escrita e oral, trabalhos individuais e em grupo, pontualidade, comportamento.
29 Provas, trabalhos em grupo e apresentao de trabalhos, argio e nvel de comprometimento
do aluno.
30 Prova, trabalhos apresentados, pesquisas, prova oral (s para repreender, individual).
31 Provas escritas, trabalhos em sala e prticas avaliativas.
32 Avaliao individual, em grupo, presena, higiene (ao ir para o hospital), comportamento,
feedback.
33 Prova, capacitao.
34 Apenas a prova escrita, oral e em aulas prticas.
35 Avaliao escrita e oral.


Quadro 6.1 - Categorizao referente s falas dos alunos sobre os tipos de avaliao
conhecidos

Categorias Sujeitos
Provas (em geral)
Com conceito / notas / clssica
1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 17, 19,
20, 21, 22, 23, 24, 25, 27, 29, 30, 33
Avaliaes de trabalhos em geral
Seminrios / apresentao de trabalhos individuais e grupais
4, 5, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 18,
19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 31
Avaliao qualitativa, objetiva, subjetiva
Freqncia / presena / participao / comportamento / postura /
aparncia / interesse / comprometimento

1, 2, 3, 4, 5, 6, 11, 15, 16, 17, 19, 20,
22, 23, 25, 26, 28, 32, 33
Provas escritas
Questes com respostas abertas e fechadas / sem consulta / feitas no
final do contedo

1, 2, 3, 13, 16, 18, 26, 28, 31, 34, 35
Avaliao de aulas prticas
Prtica avaliativa
1, 2, 6, 10, 17, 18, 24, 25, 26, 31, 34
Prova oral / argio

2, 4, 16, 28, 29, 30, 34, 35
Avaliao atravs de pesquisas

4, 6, 16, 30
Continua ...


116
Continuao ...

Quadro 6.1 - Categorizao referente s falas dos alunos sobre os tipos de avaliao
conhecidos

Categorias Sujeitos
Avaliao atravs de testes

19, 20, 27
Avaliao atravs de exerccios

12, 27
Outros
Avaliao em dupla / auto-avaliao / provas tericas / relatrios /
avaliao individual e coletiva

10, 13, 16, 17, 24, 32

Conforme demonstram os quadros 6 e 6.1; 7 e 7.1 apresentados e sua respectiva
categorizao, de acordo com a emisso de dados dos alunos, referentes ao conhecimento que
eles tm sobre os tipos de avaliao, essas falas permitiram chegar seguinte classificao:
provas em geral; avaliao de trabalhos em geral; avaliao qualitativa, objetiva e
subjetiva; provas escritas; avaliao de aulas prticas; prova oral; avaliao atravs de
pesquisa; avaliao atravs de testes; avaliao atravs de exerccios e outros.
Muitos alunos enfocaram sob vrios aspectos, a necessidade de avaliao qualitativa
ser mais efetiva, conforme pudemos constatar. E a maioria diz que h uma gama de tipos de
avaliao que os alunos tm para serem avaliados. Essa variedade tem seu significado, desde
que a avaliao caminhe para um processo emancipatrio e no tradicionalista/classificatria
conforme prevalece em muitas escolas do pas.
Vale ressaltar que a avaliao deve preservar seu aspecto de libertao, de crescimento
tanto do aluno como do professor. E deveras, a avaliao da aprendizagem pressupe ser
verificada gradativamente, garantindo formao do aluno ao longo desse processo. E o
conjunto dos critrios favorecer a soma qualitativa dos indicadores em foco (LUCKESI,
1996).
Em relao avaliao formativa, torna-se premente destacar que esta deve apresentar
caractersticas de continuidade, permanncia e de dinamicidade face a utilizao de diversos


117
instrumentos e sujeitos envolvidos e, ainda, deve ter um carter investigativo, uma vez que
busca, primeiramente, levantar e mapear dados para a compreenso e reflexo de alunos e
professores sobre os processos de ensino e de aprendizado vividos (SORDI, 1998).

Quadro 7 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa aos tipos de
avaliao mais utilizados pelos seus professores e como avaliariam o aluno se fossem
professores

Respostas
Sujeitos Tipos de avaliaes mais utilizadas
pelos seus professores:
Se eu fosse professor, como avaliaria o aluno:
1 Por notas e conceitos. Optaria por juno do dois mtodos, observaria o
aluno, seu interesse, porque cada pessoa tem seu
tempo, aptido e capacidade para aprender e fazer . .
..
2 Avaliao escrita sobre competncia
x.
A avaliao prtica detecta ainda mais o
conhecimento . . ..
3 Questo aberta e fechada. Tentaria trabalhar um ensino mais socialista, o
grupo caminhando junto, trazendo os dispersos,
motivando-os, acreditando na capacidade.
4 O tipo mais utilizado pelos meus
professores a prova mesmo.
A prova importante . . . perguntas tambm . . . as
dinmicas ajudam no aproveitamento da sala.
5 o conceito (avaliando participao,
presena, convvio social), e provas.
Se eu fosse professor utilizaria a prova escrita e
prova oral, participao e o convvio social.
6 Participao, freqncia, trabalhos,
provas, assiduidade, etc.
difcil . . . no sei o que ser professor, imagino
mesmos mtodos, porque eles funcionam.
7 Trabalhos. A participao: alunos que perguntam sempre
aprendem mais e se mostram interessados pelo
contedo. Prova descritiva, pesquisa . . ..
8 S conheo o tradicional, por notas. Avaliaria por conceitos . . . notas deixam o aluno
preocupado em conseguir o mnimo . . . prejudicando
o aprendizado.
9 Provas, trabalhos, desempenho nas
aulas prticas e estgio, assiduidade,
participao.
Para se fazer avaliaes o professor tem que
conhecer o seu aluno.
10 Provas, trabalho individual, trabalho
em grupo com apresentaes e aulas
prticas.
Se eu fosse professor avaliaria meus alunos da
mesma forma que sou avaliada hoje.
11 a adoo de conceito por interesse,
participao e freqncia . . ..
Se eu fosse professor faria o mesmo.
12 Provas escritas, apresentao de
trabalhos e trabalhos escritos so os
mais utilizados.
Avaliaria usando apresentao de trabalho em
grupo.
13 Avaliao escrita, trabalhos em grupos,
exerccios.
Avaliao oral para ver se o aluno entendera a
matria.
14 Prova e trabalho. Usaria formas mais amplas: pontualidade, presena,
participao, prova escrita e trabalhos.
15 Prova, apresentao de trabalhos. Provas, trabalhos, participao para ver a evoluo
do aluno.
16 Trabalhos em sala e fora . . . presena e
provas.
Faria a auto-avaliao que cada um falar quanto
aprendeu.
17 Provas, trabalhos em grupo,
participao e prtica no hospital.
Dando importncia participao e relacionamento
do aluno na sala.
Continua ...


118
Continuao ...

Quadro 7 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa aos tipos de
avaliao mais utilizados pelos seus professores e como avaliariam o aluno se fossem
professores

Respostas
Sujeitos Tipos de avaliaes mais utilizadas
pelos seus professores:
Se eu fosse professor, como avaliaria o aluno:
18 Avaliaes prticas e escritas (sem
consulta).
Se fosse professor utilizaria as duas avaliaes
mencionadas.
19 Prova e trabalho. Com prova e trabalho tambm, pois a melhor
forma de saber se o aluno aprendeu.
20 Testes, provas, participao, trabalhos
em grupo e individual.
Eu avaliaria com todos, menos presena, se fosse
justificado.
21 Provas, trabalho individual ou em
grupo.
Esse mesmo mtodo.
22 Provas, trabalhos e participao nas
aulas.
Avaliaria do mesmo jeito.
23 Provas e trabalhos. Avaliaria os alunos da mesma forma.
24 Prova, trabalhos com exposio
pesquisa, observao das aulas
prticas.
Da mesma forma, pois concordo . . ..
25 Provas prticas Aprendo muito com as prticas, trabalhos
individuais.
26 Escritas e atravs de trabalhos. Avaliaria o aluno como um todo, participando das
aulas, freqncia, trabalhos e provas escritas.
27 Provas, trabalhos, testes e exerccios.

Eu avaliaria se o aluno aprendeu . . ..
28 Prova escrita, trabalhos individual /
grupal.
Avaliaria da mesma forma.
29 Provas e trabalhos apresentados em
grupo, com conceito.
Utilizaria esse mesmo mtodo de avaliao.
30 Provas e trabalhos. Referir-se ao conjunto. O aluno deve mostrar
interesse, compreenso, conhecimento e
cooperatividade.
31 Alguns utilizam provas escritas e
trabalhos em sala e outros a prtica.
Com provas, trabalhos de pesquisa e prtica.
32 Trabalho individual, em grupo,
apresentaes, presena, pontualidade.
Como professor no mudaria a forma de avaliao.
33 As mais utilizadas so as provas
prticas comprovando habilidade.
Avaliaria da mesma forma. A avaliao justa. Se o
aluno no sabe a teoria. A prtica correta o deixaria
com mdia.
34 Prova escrita, trabalhos entre outras. Eu levaria em conta o empenho do aluno,
participando de atividades e se dedicando.
35 A prova prtica e escrita. Avaliaria s na prtica, pois alguns alunos no so
honestos nas avaliaes escritas.








119
Quadro 7.1 - Categorizao das respostas dos alunos relativa aos tipos de avaliao mais
utilizados pelos seus professores e como avaliariam o aluno se fossem professores

Categorizao
Tipos de avaliao mais utilizados pelos seus
professores

Se fosse professor como avaliaria seu aluno
Avaliam atravs de: Sujeitos Avaliaria atravs de: Sujeitos
Provas em geral: com notas /
com conceito / com questes
abertas / com questes fechadas
1, 3, 4, 5, 6, 8, 9,
10, 11, 14, 15, 16,
17, 18, 19, 20, 21,
22, 23, 24, 27, 29,
30, 33
Trabalho 12, 14, 15, 19, 21,
22, 23, 24, 25, 26,
28, 29, 30, 31, 32
Trabalhos individuais e em
grupo
6, 7, 9, 10, 12, 13,
14, 15, 16, 19, 20,
21, 23, 24, 26, 27,
29, 30, 31, 32, 34
Prova escrita 5, 7, 8, 14, 15, 18,
19, 21, 22, 23, 26,
28, 29, 31
Prova escrita 2, 12, 13, 18, 26,
28, 31, 34, 35
Participao 5, 7, 14, 16, 17, 36
Aulas prticas 9, 10, 18, 25, 31,
33
Prova Prtica 2, 18, 31, 33, 35
Avaliao qualitativa
(contnua): participao,
freqncia / presena /
assiduidade, pontualidade,
interesse, relacionamento

5, 6, 9, 11, 20, 22,
32
Prova em geral 4
Exerccios 13, 27
Testes 20, 27
Observao 24, 25
Pesquisa 24
Outros: associao de
critrios; respeitar o tempo de
cada aluno, respeitar aptido e
capacidade; respeitar o
relacionamento do aluno na
escola; conhecer melhor o
aluno, motivando o.

1, 3, 9, 26

Conforme anlise dos Quadros 7 e 7.1 e sua respectiva categorizao, sobre os tipos
de avaliao mais utilizados pelos seus professores e se voc fosse professor como
avaliaria seus alunos, pudemos inferir que muitos dos alunos referiram ser avaliados atravs
de provas em geral, destacando sobremaneira a prova escrita e trabalhos realizados,
coincidindo com os resultados encontrados caso os sujeitos pesquisados fossem professores,
como avaliariam seus alunos, destacando ento, a escolha dos critrios de seleo, recaindo
sobretudo e prioritariamente sobre as provas escritas e trabalhos. Vrios alunos referiram que
se fossem professores avaliariam da mesma forma.
Os achados no presente estudo corroboram as afirmaes de Freire (1987) e Mizukami
(1986) quando afirmam que na educao tradicional a avaliao realizada visando a


120
quantidade e exatido de informaes que o aluno consegue reproduzir, pois a nfase na
memorizao do contedo.
Tambm o estudo de Ito e Takahashi (2002) revelou que na avaliao terica, a prova
escrita muito utilizada pelas disciplinas do curso de graduao em enfermagem, j que
92,8% das disciplinas adotam essa prtica.

Quadro 8 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa ao seu
pensamento sobre educao distncia

Sujeitos Respostas
1 Sim. Dependendo do interesse, possibilidade, via de acesso, lado financeiro e outros pontos por
parte do aluno podem funcionar como qualquer outro mtodo. Lgico que o aprendizado,
dependendo do aluno, no ser o mesmo do mtodo de freqentar uma sala de aula com
professores, mas pode ser uma sada para quem dela precisa e a v como forma nica para si.
2 Sim. O que penso a respeito da educao a distncia que ela funciona para poucos. Por no haver
a presena do professor muitos estudantes se deixam levar pela prtica mais fcil de entregar
trabalhos. J os que tm interesse real podem se prejudicar com as dvidas a serem tiradas. Podem
perder o tempo que no existe para tal intento.
3 Uma pssima idia, pois no ensina como o aluno conviver em grupo ou a viver uma competio
justa.
4 J ouvi falar e acho interessante, na medida que possvel o aluno entender o contedo sozinho
pois, h alguns contedos que so muito difceis e precisa de algum para estar nos orientando at
mesmo (e a falo de mais orientao) no que se diz respeito aos cursos de formao profissional.
5 J ouvi. Depende da tecnologia que est sendo utilizada. Algumas pessoas fazem cursos por
correspondncia sem nenhum auxlio pessoal, ou seja, estudam sozinhos e fazem algumas
avaliaes, no acho que isto seja bom. Outros atravs do computador podem participar das aulas,
convenes, palestras por todo o mundo.
6 Sim. Eu at quis fazer uma vez mas no tinha informaes claras a esse respeito. Acho que deveria
haver um maior esclarecimento em algum veculo de informaes. Obs.: queria fazer um curso de
Pedagogia na poca.
7 Sim, mas ainda pouco falado e no acredito que pessoas humildes que no tenham condies de
ter acesso, usufruam. Mais concordo que seja um meio de comunicao para meios rurais e restritos
das cidades, que tm energia eltrica ou outros dispositivos.
8 No concordo, porque quase como comprar um diploma, porque o aluno at recebe as provas
pelo correio, as faz e devolve pelo correio. Pra mim no tem valor.
9 Sim, j ouvi. A educao distncia leva o aluno a ter uma pouca motivao, o que muitas vezes
faz com que ele desista.
10 Sim. Penso que a educao distncia seria mais difcil de ser entendida e que apenas algumas
poucas pessoas se interessariam.
11 uma iniciativa vlida e acessvel, porm no substitui o contato direto do professor para
incentivar e esclarecer o aluno no ato da dvida, o que favorece muito ao aprendizado.
12 J ouvi falar. No concordo muito, pode funcionar para algumas pessoas, mas no para todas.
Acho a presena do professor fundamental para um bom aprendizado.
13 J ouvi falar. Penso que o aluno deve ter alguma dificuldade em estudar sozinho ou at mesmo em
tirar dvidas, caso elas surjam. Mas, ao mesmo tempo, acho uma boa alternativa para as pessoas
que no tm oportunidade de aprender da forma tradicional.
14 No. Nunca ouvi e nem presenciei nada a respeito.
15 Sim. um mtodo que se for aplicado de forma organizada e sria, seria timo para a sociedade.
16 No, nunca ouvi falar a respeito.
Continua ...



121
Continuao ...

Quadro 8 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa ao seu
pensamento sobre educao distncia

Sujeitos Respostas
17 J ouvi falar e a pessoa deve estar muito motivada para ter apoio, pois estudar com a explicao e
auxlio do professor j difcil, a educao distncia voc se auto-avalia e tenta fazer o melhor,
pois o auxlio do professor, a explicao dele lhe falta.
18 Sim, penso que a educao distncia sim importante, mas desde que haja uma pessoa habilitada
para orientaes necessrias.
19 Sim. Acho que no deve ser muito bom, o ensino deve ser mais fraco, pois no tem algum para
avaliar seus estudos.
20 No conheo o tema.
21 Acho que no funciona, pois o aluno na sala de aula tem dificuldades de aprender, imagina
distncia.
22 J ouvi falar. Como o telecurso 2000 acho vivel para que se leve educao a lugares de difcil
acesso.
23 No. Acho que seria legal porque seria eu quem iria atrs da matria e estudaria do meu jeito, sem
cobranas.
24 Sim. Eu no acho interessante, a dinmica da aula muito importante para o aprendizado.
25 Sim. Penso que o aluno que faz um curso distncia no deveria ter diploma ou no poderia fazer
parte do currculo; pois ns que estudamos, temos prtica, estgios, junto com professores, temos
muitas dvidas, imagina uma pessoa que no tem professor diariamente.
26 J . Penso que se a pessoa tiver um bom acompanhamento de livros e vdeos o aproveitamento e o
aprendizado sero satisfatrios. Caso contrrio, no seria vivel este tipo de educao.
27 Eu no conheo, mas acho difcil ter uma boa educao distncia, sem ajuda de um professor
para auxiliar.
28 Sim. Penso que a qualidade no a mesma, pois h uma dificuldade para tirar dvidas, o contato
aluno/professor ainda importante.
29 Sim. bom quando no se tem tempo nem condies financeiras para se dedicar aos estudos, mas
por outro lado desgastante e muitas vezes desmotivador, pois no h o contato direto e to
necessrio, a meu ver, entre professor e aluno.
30 A educao distncia, no meu ponto de vista, depende exclusivamente do aluno que s ir obter
vantagens se j tiver algum conhecimento, sendo algumas vezes invlido para aqueles que s visam
buscar o certificado.
31 Na minha opinio no funciona, pois no h como manter a ateno do aluno.
32 Sim. Acho muito interessante, a pessoa tem que se esforar muito para conseguir aprender, por
isso a mesma tende a ser mais presente na aula, apesar de no ter o contato fsico com o professor.
33 Educao distncia seria muito bom em vrios cursos, mas especificamente no que eu estudo
(tcnico de enfermagem) no seria muito bom no, pois existe a necessidade de se estar com o
professor no ambiente hospitalar.
34 Sim, mas no concordo totalmente porque se a pessoa tiver alguma dvida no poder ter o
professor para sanar as dvidas.
35 Sim, acho um pouco difcil qualificar uma pessoa com educao distncia, mas no
impossvel.

Por se tratar de um mtodo alternativo para o ensino de enfermagem, embora no se
ajustando escola estudada, procuramos identificar no Quadro 8, o que os alunos envolvidos
pensam sobre esta modalidade de ensino. Conforme demonstrao da categorizao a seguir,
o Quadro 8.1 retrata a questo: Voc j ouviu falar em Educao Distncia?


122

Quadro 8.1 - Categorizao das falas dos alunos sobre o seu pensamento acerca da
educao distncia

Categorias Sujeitos
Respondeu positivamente
Depende de interesse, possibilidade via de acesso, lado financeiro,
funciona como qualquer outro mtodo / no o mesmo que freqentar
a aula com professor, uma sada para quem dela precisa / acho muito
interessante / depende / sim, eu at quis fazer uma vez / sim, mas
ainda pouco falado / qualidade no a mesma / mas concordo que
seja um meio de comunicao para meios rurais e restritos das cidades
/ tem pouca motivao / inciativa vlida e acessvel / srio e timo
/ pessoas precisam estar motivadas, pessoas habilitadas / vivel /
legal, deve existir em lugar de difcil acesso / interessante / deve ter
bom acompanhamento / bom pra quem no tem tempo / busca de
vantagem / a pessoa tem que se esforar


1, 4, 6, 7, 9, 10, 11, 17, 18, 22, 23, 24,
26, 28, 29, 30
Respondeu com ressalva
Funciona para poucos . . . / por no haver a presena do professor
uma pssima idia / . . . no ensina o aluno a conviver em grupo . . . /
depende da tecnologia / . . . muitos fazem cursos por correspondncia
sem nenhum xito pessoal . . . no acho que isto seja bom . . . / no
acredito que pessoas humildes . . . sem condies de ter acesso . . .
usufruiriam, no concordo como se fosse uma forma de comprar um
diploma; mais difcil de ser entendida / . . . h muita desistncia / . . .
no concordo muito . . . / penso que o aluno deve ter dificuldade . . . /
nunca ouvi e nem presenciei nada . . . / o ensino deve ser mais fraco /
acho que no funciona / no deveria receber diploma / no seria muito
bom no . . . no concordo totalmente . . . / difcil qualificar




2, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 16, 19, 21,
25, 33, 34
No conheo o mtodo 20, 27

Disto depreendemos que muitos tm noo do significado da educao distncia.
Todavia, a maioria revela os condicionantes encontrados nos Quadros 8 e 8.1. apresentando
tambm significativas ressalvas.
Ressaltamos ainda ser importante em nosso pas e em nossas escolas, a possibilidade
de opo de uma modalidade alternativa de ensino, tendo em vista a formao do aluno, em
situaes especiais, j que uma indicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9.394/96.
Vale salientar ainda que a educao distncia se justifica pela sua flexibilidade frente
s alternativas tradicionais de ensino, permitindo ao aluno, pelo estudo individualizado, dispor
de seu tempo como melhor lhe convier, no seu prprio ritmo e sem se afastar de sua rotina de
trabalho.


123

Quadro 9 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa livre expresso
sobre o processo ensino-aprendizagem

SUJEITOS RESPOSTAS: Espao livre para falar sobre o que quiser



1
Avaliar, opinar, escolher e dissertar sobre o assunto educao no fcil. preciso ter cautela
para no dizer coisas que na prtica no funcionam. O Brasil ainda um pas que tem uma
educao muito carente, e os meios para faz-la melhorar no so to fceis e acessveis assim
como o povo pensa ser. preciso cada um ajudar com o que puder. Povo que educa os seus
desde pequenos, ser um povo menos sofredor e mais facilidades ter para um futuro melhor.
Parabns aos professores que ensinam com amor. E, parabns aos que fazem e no ficam s
culpando o governo por no melhorar. agindo que se cresce. Espero ajudar com estas poucas
palavras.

2
Particularmente sobre a minha turma. No temos aulas de Anatomia e recebemos uma
explicao de que o MEC considera que aprendemos anatomia no Ensino Mdio. No! No!
No! Precisamos da competncia se no, muitos vo ficar voando durante todo o curso quando
se pronunciar termos tcnicos.
3
4

5
Geralmente com o passar dos anos os professores vo ganhando em experincia mas vo
perdendo em motivao, uma pena porque no momento que eles poderiam doar mais acabam
aposentando.

6
O Curso Tcnico de Enfermagem da .... uma chance para muitos alunos e deve ser bem
valorizado por isso. Alm de formar tcnicos, ele ajuda muitos alunos a ingressar na faculdade.
Obs.: Os alunos que ingressam na faculdade so aqueles que concluram o curso e conseguiram
uma vaga no mercado de trabalho e pagar um curso superior.

7
Dentro de uma sala os alunos deveriam ser mais unidos, o professor poderia at ajudar, mas as
avaliaes acabam por separar aquele que se acha melhor do que precisa aproximao e ajuda.
Obs: Certos mtodos avaliativos.
8 A interatividade entre professor/aluno e colega/colega fundamental para a concretizao de
um bom trabalho do professor, contribuindo muito para a absoro do conhecimento pelos
alunos.
9 O ser humano tem que estar motivado, ter objetivos, mas isso s encontrado se temos bons
professores, pois que nos ajudam a encontrar este caminho.
10 O que eu gostaria de falar que eu estou adorando fazer o Curso Tcnico de Enfermagem, mas
lamento por no poder me dedicar mais por falta de tempo.
11 A .... tima e tenho orgulho em estudar no Curso Tcnico da ...., apenas gostaria que tivesse
mais aulas prticas e voltassem as aulas de anatomia.
12
13
14 Sim. Os professores em geral deveriam manter os alunos mais atentos durante as explicaes,
pois a conversa paralela atrapalha no aprendizado. No mais, agradeo a oportunidade de poder
expressar minha opinio sobre as aulas.
15
16 Agradeo a chance de poder falar sobre as aulas que assisto, gostaria que parte de nossas
respostas fossem passadas aos nossos professores e que alguns mudassem a aula que d sono.
17 Deveria se formar nas escolas pessoas mais humanas e no competidores, por isso muito
importante dar valor ao relacionamento na sala de aula.
18 Queria dizer, que a forma atual de ensino bastante importante para a vida profissional de ns
alunos, mas carece de algumas disciplinas como anatomia e noes de farmacologia.
19 No.
20 Agradeo por ter participado, e se eu puder ajudar em mais alguma para a pesquisa pode contar
comigo.
21 Gosto do curso, mas tem alguns professores que precisam ser reciclados para esse novo
processo de ensino, que a nota como conceito.
22 A dificuldade que cada aluno tem em se manter na escola, o investimento escolar deveria ser
maior.
Continua ...


124
Continuao ...

Quadro 9 - Representao qualitativa das respostas dos alunos relativa livre expresso
sobre o processo ensino-aprendizagem

SUJEITOS RESPOSTAS: Espao livre para falar sobre o que quiser
23 Os professores poderiam fazer relaxamento com os alunos e brincadeiras.
24
25
26 A .... um excelente estabelecimento de ensino profissional que habilita seus alunos para
trabalharem em qualquer hospital, formam excelentes profissionais da rea da sade. Agradeo
todos os dias por ser aluna da escola.
27 No.
28
29
30
31
32
33
34
35


O aluno enfatiza que o tema educao complexo, difcil de ser abordado. Ao mesmo
tempo, cumprimenta os professores que ensinam com amor (S: 1). Acerca da disciplina de
Anatomia e Fisiologia Humana, que foi extinta do currculo, alguns alunos protestam,
destacando a necessidade desse conhecimento (S: 2,11,18). Um aluno acrescenta a
necessidade de Noes de Farmacologia no curso (S: 18).
Os sujeitos (S: 6,10,11,21,26) revelam gostar muito do curso, valorizando a instituio
na qual esto inseridos. Um aluno lamenta por no se dedicar ao curso como gostaria, por
falta de tempo (S: 10); ressalta que gostaria de ter mais aulas prticas (S: 11); traz tona a
questo da atualizao do professor (S: 21). O sujeito 8 destaca a relao professor-aluno
como fundamental para um bom trabalho, assim como o relacionamento entre os prprios
colegas (S: 7,8,17). O aluno expressa a necessidade de ter o bom professor, ou seja, o
profissional motivado, que auxilia o aluno a trilhar o seu caminho (S: 5,9), fato que
corroborado por Cunha (2001) e Rangel (1996).


125
Neste sentido, o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao
para o sculo XXI afirma que melhorar a qualificao e a motivao dos professores deve ser
uma prioridade em todos os pases (DELORS et al., 2000).
O ltimo momento desta investigao culminou com o compartilhamento dos achados
no presente estudo entre professores e alunos envolvidos, em momentos distintos. Houve
abordagem de temas relativos a educao tradicional e contempornea, assim como os
diversos mtodos e tcnicas facilitadores do processo ensino-aprendizagem.
Tanto os professores quanto os alunos avaliaram positivamente esse momento
vivenciado, ressaltando a importncia e necessidade de que novos encontros aconteam com
esse mesmo propsito.
Isto nos remete a inferir que a articulao entre as reas de enfermagem e educao
constitui-se em um ambiente frtil para a prtica do dilogo com fins pedaggicos, assim
como da solidariedade em funo do crescimento coletivo.
Acreditamos que ao evidenciarmos a realidade vivenciada por professores e alunos
estamos contribuindo no sentido de auxili-los a um exerccio reflexivo. E s a reflexo pode
nos dar a conscincia necessria para a mudana. Assim, atravs da observao e da reflexo
cremos que seja possvel apontar caminhos para uma melhor formao profissional do tcnico
de enfermagem, nosso objetivo maior.









126

7. CONSIDERAES FINAIS

Buscando proximidades, identificaes e confrontos com os achados dos professores e
alunos em estudo, sobre o assunto temtico, depreendemos que:
Ao analisarmos a questo que busca o significado de ser bom e mau professor
(Quadros 1 e 1.1), quando os alunos enfatizam uma viso de bom professor, relacionam
sobretudo maneira de melhor transmitir conhecimento, trabalhando valores indicativos
empticos, esses alunos apresentam estes elementos de forma simplista e ingnua. J o
professor o destaca para condicionantes favorveis, revelando como bom professor, aquele
que incentiva, atende s necessidades do aluno, aprimora seus conhecimentos e habilidades,
que articula, troca experincias, dialoga; democrata, pensador, que raciocina, ama, respeita;
responsvel, criativo, interativo, justo, flexvel, inovador, humilde, participativo,
transformador, culminando com a idia paradigmtica do sculo XXI, tendo em vista
preceitos educacionais mais ativos (AMORIM, 1995; BUENO, 1997-8; DELORS et al., 2000;
LUCK, 2001; MORAES, 2003; POMBO, 2004).
Portanto, o discurso dos alunos e professores referente ao mau professor, pode
interpretativamente recair na concepo bancria, conforme preconiza Freire (1987) e
Mizukami (1986), entre outros autores.
Quanto questo relativa a postura do professor, conforme Quadros 2 e 2.1, de ambas
as partes, a maioria dos docentes em foco se avalia relacionando sua postura e prtica docente
a indicadores de categorizao positiva, afirmando qualificar-se como bom professor, por
receber elogio, ser interessado, comprometido, entusiasmado, com bom desempenho, atento
s necessidades, por gostar do que faz, etc. Em outras categorias, refere ser produto
inacabado, procurando aprimorar-se; ligado produtividade, se entendendo como bom


127
professor aquele que leva o aluno a ter bom rendimento escolar; julgando ser eterno
aprendiz, admitindo que tem muito a aprender, conforme tambm constatam em seus
estudos, Bueno (2001) e Santos (1997). Logo, caracteriza-se como buscando aprender;
esforando-se e comprometendo-se com a qualidade, adequando-se ao tempo; interagindo
efetivamente com o aluno.
Referente aos atributos a que despendem aos seus professores, a maioria dos alunos
identifica seus docentes positivamente, dizendo serem excelentes porque dominam o
contedo, evidenciando-os de forma humanizada e com dignidade, valorizando com isso os
preceitos de uma pedagogia mais ativa. Todavia, a transmisso de conhecimento muito
presente em suas falas, certamente porque esto enfrentando momentos de transitoriedade,
caracterizada como fase de relativa hibridez ou mista, na concepo pedaggica aplicada, ora
tradicional, ora contempornea, mais ativa, crtica e reflexiva. Resultados semelhantes foram
encontrados por Arajo (2001), em seu estudo com alunos do ensino mdio de enfermagem.
Ao tentarmos cruzar os dados dos professores com os dos alunos, referentes questo
que busca identificar quais os mtodos, tcnicas, recursos didticos e critrios de avaliao
mais freqentemente utilizados em sala de aula, depreendemos que as respostas em comum,
entre os dois tipos de sujeitos convergiram primeiramente para a exposio oral, e em
segundo lugar, para dinmicas de grupo. As tcnicas mais usadas, para ambas as partes,
centralizaram-se para as aulas (expositivas, palestras dialogadas ou no) tericas e prticas e a
seguir se referiram aos trabalhos desenvolvidos, seja no mbito individual, quanto no coletivo.
Destacaram o retroprojetor, como o recurso didtico visual mais utilizado. E para a avaliao,
houve referncia a critrios mais gerais pelos professores, destacando preocupao em
contemplar vrias modalidades avaliativas que viessem permitir melhor verificao de
aprendizagem do aluno. Este por sua vez resgata a prova e a apresentao de trabalho, como
meios mais freqentes de serem avaliados no cotidiano escolar. Essa resposta do aluno vem,


128
mais uma vez, demonstrar a permanncia de uma concepo bancria que atribui nota e
classifica, e na utilizao de tcnicas ainda surge viso mais fechada, fato corroborado por
Antunes (1999); Cunha (2001) e Sordi (1995).
Quando procuramos inquerir os professores em foco, sobre quais as dificuldades que
eles enfrentavam em sala de aula no cotidiano escolar, as respostas expressas atravs de
suas falas (Quadro 4 e 4.1) nos evidenciam ser, sobremaneira, a principal caracterizao como
o desinteresse do aluno, uma vez que conversa e falta demais, no se conseguindo mant-lo
atento, pois h um desnivelamento, muitos trabalham e conseqentemente apresentam
cansao e sono incontrolveis, assim como no h conhecimento prvio, entre outros.
Aparecem outras categorias em menor escala, como por exemplo, carga horria excessiva;
heterogeneidade do aluno; contedo descontextualizado e desrespeito ao professor.
Por sua vez, os alunos nos revelam (Quadro 4 e 4.1) que as suas maiores dificuldades
relacionam-se desmotivao e ao desinteresse.
Portanto, analisando os problemas que os professores enfrentam, associados s
respostas dos alunos, conclumos que h relao conseqente, pois que, segundo eles, se no
h dilogo, h falta de interao; quando se pede explicao e os colegas desrespeitam-no; se
h dvidas quanto a compreenso do contedo e se esse descontextualizado, se a matria
desestimulante, faltam recursos, e uso freqente do retroprojetor, entre outros fatores, tudo
isto vai gerar desinteresse e conseqentemente, desmotivao, tal como referenciam Bagnato
(1994); Bueno (2001); Cunha (2001); Freire (1987); Rosemberg (1989) e Santos (1997).
Mediante o exposto, verificamos a opinio dos professores e alunos, acerca de uma
aula ideal, nos quadros 5 e 5.1. O professor fala que o ideal seria manter, constantemente, o
interesse do aluno em sala de aula. De forma significativa, aparece nesta categoria, a
qualidade do professor, no que diz respeito experincia, ao domnio do contedo,
competncia e interao. Por outro lado, os alunos referem que seria ideal aquela aula em


129
que h variabilidade em termos de estratgias (mtodos, tcnicas e recursos didticos) mais
dinmicas, possibilitando experincias mais ricas, criativas, inovadoras e dialogais,
favorecendo rendimento e maior ateno. Associando professor-aluno neste impasse,
verificamos que os alunos tm idia real da situao e opinam sobre a possibilidade de busca
de soluo dos problemas na sala.
Em relao ao ensino distncia, os professores tm noo de ser uma modalidade
referenciada na LDB 9.394/96, como forma alternativa para a construo de conhecimento,
sobretudo pela extenso geogrfica de nosso pas, possibilitando oportunidade para todos os
estados da nao. Por sua vez, os alunos tm noo dessa estratgia de ensino, contudo
apresentam ressalvas significativas.
Na ltima questo, no espao livre para se expressarem acerca da temtica em apreo,
a minoria dos professores relatou a importncia do investimento do professor para alcanar
maior xito na sua prtica docente. J os alunos expressaram necessidade de motivao em
relao ao processo de ensino-aprendizagem, envolvendo professor e aluno e a prpria
instituio.
Em relao ao compartilhamento dos achados entre professores e alunos, em
momentos distintos, a abordagem de temas relativos a educao tradicional e contempornea,
assim como os diversos mtodos e tcnicas facilitadores do processo ensino-aprendizagem
permitiu que professores e alunos avaliassem positivamente esse espao criado para
discusso, assim como o exerccio reflexivo sobre a temtica proposta.
No presente estudo apenas houve o compartilhamento dos achados de forma
dialogada, explicitando que isso representaria o lanamento de uma semente, necessitando
maior investigao na rea, sobremaneira s complexas questes que se atrelam ao processo
ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno.


130
Vale ressaltar que em momento posterior estaremos dando continuidade a este estudo
desenvolvendo aes educativas acerca da temtica em foco.
Em se tratando do trabalho do professor e estando inserida no quadro docente da
instituio em estudo, julgamos oportuno expressar as palavras do Relatrio para a UNESCO
da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, explicitando que:

O trabalho do professor no consiste simplesmente em transmitir
informaes ou conhecimentos, mas em apresent-los sob forma de
problemas a resolver, situando-os num contexto e colocando-os em
perspectiva de modo que o aluno possa estabelecer a ligao entre a sua
soluo e outras interrogaes mais abrangentes... Alm disso, a necessidade
de o ensino contribuir para a formao da capacidade de discernimento e do
sentido das responsabilidades individuais impe-se cada vez mais nas
sociedades modernas se se pretende que os alunos sejam, mais tarde, capazes
de prever e adaptar-se s mudanas, continuando a aprender ao longo de toda
a vida (DELORS et al., 2000, p. 157).

















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em Enfermagem) - Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2000.

SORDI, M. R. L. A prtica de avaliao do ensino superior: uma experincia na
enfermagem. So Paulo: Cortez, 1995.



139
_______. Entendendo a relao entre avaliao e formao: os fios visveis e invisveis.
In: ENCONTRO DE FORMAO DE PROFESSORES DE ENSINO MDIO EM
ENFERMAGEM, 2., 1997, Ribeiro Preto. Anais... Ribeiro Preto: So Gabriel, 1998. p.
48-53.

SORDI, M. R. L.; BAGNATO, M. H. S. Subsdios para uma formao profissional
crtico-reflexiva na rea da sade: o desafio da virada do sculo. Rev.latino-
am.enfermagem, Ribeiro Preto, v. 6, n. 2, p. 83-8, abr. 1998.

STUTZ, B. L. Tcnico de enfermagem: o perfil traado por profissionais da rea, no
municpio de Uberlndia, nos anos 90. 1998. 157 f. Dissertao (Mestrado em Educao) -
Programa de Mestrado em Educao Brasileira, Universidade Federal de Uberlndia,
Uberlndia, 1998.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 4.ed. So Paulo: Cortez; Autores
Associados, 1988.

VELLOZO, V. Superviso no mbito do PROFAE: notas sobre uma experincia recente.
Formao, Braslia, n. 3, p. 39-48, set. 2001.

WERNECK, H. Se voc finge que ensina, eu finjo que aprendo. 11.ed. Petrpolis:
Vozes, 1996.

ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa:
Educa, 1993.








APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO (Aluno)






O estudo previamente intitulado Estratgias de Ensino-
Aprendizagem na Educao Profissional em
Enfermagem, tem como objetivo buscar a opinio dos
alunos do Curso Tcnico de Enfermagem, sobre quais
estratgias de ensino os seus professores tm utilizado
com freqncia nas aulas, com isso nos possibilitando
identificao e anlise destes elementos.
Mediante consentimento do aluno, os resultados sero apresentados sob anonimato,
em futuras publicaes cientficas, e tambm estaro disposio de cada aluno
que os deseje conhecer.
Os alunos que concordarem em participar do estudo, podero desistir de faz-lo a qualquer
momento, sem que isso traga prejuzo prprio.
Pelos termos apresentados por esse documento, eu _________________________
_____________________________________________, concordo colaborar com o estudo,
declarando estar ciente dos riscos, benefcios e direitos.


Uberlndia, 20 de Setembro de 2004



_______________________________________________
Aluno (a)






Pesquisadora: Lucia Helena Pereira dos Santos Comit de tica em Pesquisa
Fone: 3212 3214 Fone: 3239 4131
Campus Santa Mnica


APNDICE B TERMO DE CONSENTIMENTO (Professor)






O estudo previamente intitulado Estratgias de Ensino-
Aprendizagem na Educao Profissional em
Enfermagem, tem como objetivo buscar a opinio dos
enfermeiros professores do Curso Tcnico de
Enfermagem, acerca de quais estratgias de ensino
utilizam com freqncia nas aulas, com isso nos
possibilitando identificao e anlise destes elementos.
Mediante consentimento do enfermeiro professor, os resultados sero apresentados
sob anonimato, em futuras publicaes cientficas, e tambm estaro disposio
de cada participante que os deseje conhecer.
Os enfermeiros professores que concordarem em participar do estudo, podero desistir de
faz-lo a qualquer momento, sem que isso traga prejuzo prprio.
Pelos termos apresentados por esse documento, eu _________________________
_____________________________________________, concordo colaborar com o estudo,
declarando estar ciente dos riscos, benefcios e direitos.


Uberlndia, 20 de Setembro de 2004



_______________________________________________
Enfermeiro Professor






Pesquisadora: Lucia Helena Pereira dos Santos Comit de tica em Pesquisa
Fone: 3212 3214 Fone: 3239 4131
Campus Santa Mnica



APNDICE C QUESTIONRIO (Professor)



Data: __/__/___ Local: ______________________________________________

I Identificao
1- Sujeito (iniciais): _________________
2- Sexo: _____________
3- Idade: ____________
4- Estado civil: _______________
5- Religio: ___________________________
6- Licenciatura: _________ Ps-graduao - Especializao: __________
Mestrado: ______________
Doutorado: _____________
7- Ocupao (atual) - na docncia: _____________________
na assistncia: _____________________
8- Tempo na funo docente: ____________________
na assistncia: ____________________
9- Experincias anteriores: __________________________________________


II Questes sobre o tema central

1- O que significa para voc, ser um bom professor? E um mau professor?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________



2- Como voc se avalia como professor?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

3- Quais os mtodos de ensino que voc utiliza para dar aula? E recursos
didticos? Quais os critrios de avaliao utilizados?
Mtodos:_________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Recursos didticos: ________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________

Critrios de avaliao: _______________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________

4- Quais as dificuldades que voc enfrenta em sala de aula?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________




5- Como uma aula ideal para voc? J ustifique. Isto vivel?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

6- O que voc pensa sobre o ensino distncia?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

7- Fale sobre o que quiser.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________




Agradeo a sua participao





APNDICE D QUESTIONRIO (Aluno)


Data: __/__/___ Local: ______________________________________________

I Identificao

1- Sujeito (iniciais): ______________
2- Sexo: _____________
3- Idade: ____________
4- Estado civil: _______________
5- Escolaridade: ___________________________
6- Profisso/ocupao: _______________________________________
7- Tempo na funo: _____________________________
8- Ttulo (s) que possui: ___________________________________________
9- Religio: ____________________
10- Renda mensal: ______________________

II Questes sobre o tema central

1- O que significa para voc, ser um bom professor? E um mau professor?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

2- Como voc v (qualifica) seus professores?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

3- Quais os tipos ou formas (mtodos) mais freqentes que seus professores
utilizam para dar aula?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

4- Quais as dificuldades que voc enfrenta nas aulas? Falta motivao? Por
que?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

5- Como uma aula ideal para voc? J ustifique. Isto vivel?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

6- Quais os tipos de avaliao que voc conhece?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

7- Quais os tipos de avaliao mais utilizados pelos seus professores? Se voc
fosse professor, como avaliaria o seu aluno?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

8- Voc j ouviu falar em educao distncia? O que pensa a respeito?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

9- Voc quer falar mais alguma coisa? Aberta para falar sobre o que quiser.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Agradeo a sua participao