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LYGIA DE SOUSA VIGAS

PROGRESSO CONTINUADA E SUAS REPERCUSSES


NA ESCOLA PBLICA PAULISTA: CONCEPES
DE EDUCADORES















Dissertao apresentada ao Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo
como parte dos requisitos para obteno
do ttulo de Mestre em Psicologia.







So Paulo
2002
LYGIA DE SOUSA VIGAS










PROGRESSO CONTINUADA E SUAS REPERCUSSES
NA ESCOLA PBLICA PAULISTA: CONCEPES
DE EDUCADORES











Dissertao apresentada ao Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo
como parte dos requisitos para obteno
do ttulo de Mestre em Psicologia.




rea de Concentrao: Psicologia Escolar


Orientadora: Profa. Dra. Marilene Proena Rebello de Souza




So Paulo
2002
























Ficha Catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca
e Documentao do Instituto de Psicologia da USP



Vigas, L. de S.
Progresso continuada e suas repercusses na escola pblica paulista:
concepes de educadores / Lygia de Sousa Vigas. So Paulo: s. n., 2002.
250p.

Dissertao (mestrado) Instituto de Psicologia da Universidade de So
Paulo. Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e
da Personalidade.

Orientadora: Marilene Proena Rebello de Souza.

1. Ensino fundamental 2. Etnografia 3. Psicologia escolar 4. Excluso
escolar I. Ttulo.



PROGRESSO CONTINUADA E SUAS REPERCUSSES NA
ESCOLA PBLICA PAULISTA: CONCEPES
DE EDUCADORES





LYGIA DE SOUSA VIGAS








BANCA EXAMINADORA




___________________________________
Profa. Dra. Marilene Proena Rebello de Souza




___________________________________
Profa. Dra. Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr




___________________________________
Profa. Dra. Maria Helena Souza Patto





Dissertao defendida e aprovada em ___/___/_____








































A todos que acreditam que
uma escola pblica de qualidade possvel.
A todos que lutam por esse ideal.



AGRADECIMENTOS

querida Marilene Proena Rebello de Souza, pela cuidadosa orientao, sincera amizade e
companheirismo na luta por uma outra psicologia.
Maria Helena Souza Patto. Sua profundidade de pronto me co-moveu. A fora de suas
idias tem sido fundamental nessa luta por outra psicologia.
Marli Andr, sempre ali, na hora certa, com as palavras certas. Sua presena foi decisiva
para que meu trabalho chegasse onde chegou.
Aos professores e todo o pessoal da escola pesquisada, em especial Berenice, Carla,
Clarice, Cristina, Ernesto, Maria, Mriam, Ruy, Jlia e Regina, pelo sincero envolvimento
com a pesquisa. A nossa convivncia foi fundamental para a construo desse trabalho.
Juliana Breschigliari, pela seriedade e dedicao como auxiliar de pesquisa no trabalho
de campo. Sua entrada na pesquisa certamente fez diferena.
FAPESP, pelo financiamento concedido pesquisa. Uma pesquisa de inspirao
etnogrfica como esta no seria possvel sem esse auxlio financeiro.
Ao Ncleo de Ao pela Cidadania do Instituto de Psicologia da USP, espao de formao e
de luta por outra psicologia que certamente marcou minha histria. Aos queridos
companheiros que tocam e compem as aes do NAC, pelo Amor e Carinho to
prezado: Alice Ali Turazzi, Daniela Lela Nobre, Danile Dan Teixeira, Felipe F
Andres, Janana Nina Corazza, Ktia Kate Akcerman e Mariane Mari Ceron.
Ao grupo de orientandos, pelas dicas, reflexes e contribuies enriquecedoras: Anabela
Almeida Costa e Santos, Luciana Dadico, Lus Antnio Alves, Marcelo Domingues Roman
e Valdirene Machado.
Querida Adriana Marcondes Machado, querida Yara Sayo, querido Fbio de Oliveira,
querida Leny Sato, querido Zeca Moura. Agradeo importante participao em minha
formao, agradeo o apoio constante no decorrer dessa minha trajetria.
Mriam e Sandra, Selma, Deodata, Olvia, Betnia e Val, pela maneira sempre simptica e
cuidadosa que tratam os alunos do IP USP.
A todos os meus amigos e companheiros de estrada.
Grasy, presena constante, estimulando-me tanto nos momentos de criao quanto nos de
descanso.
Aos queridos Cybelle T. Al-Assal e Joo Rodrigo Oliveira e Silva, pela confiana e ajuda
constantes.
Aos queridos Luty Machado e Betinho Lampirnico Barreto, por estarem to perto, mesmo
estando to longe!
Aos meus pais, Leila Lagonegro de Sousa e Luiz Fernando Veiga Vigas, e seus respectivos
companheiros, Fernando e Junia. s minhas irms Nancy e Ktia e minha sobrinha
Lana. s minhas avs, meus tios e tias, primos e primas. Aos Prez e Mortada, que
agora tambm fazem parte da minha famlia. Todos vocs, cada qual, sua maneira,
contriburam com minha trajetria.
Ao meu querido companheiro Samir Prez Mortada, pelo amor, carinho e presena. Nem
tudo seria possvel sem voc.





SUMRIO


RESUMO.................................................................................................................................................. p. i
ABSTRACT............................................................................................................................................. p. ii
APRESENTAO................................................................................................................................. p. iii


I. INTRODUO.................................................................................................................................. p. 1
1) Contornando a reprovao escolar: a organizao do ensino em ciclos na escola
pblica do Estado de So Paulo............................................................................................. p. 3
a) Ciclos escolares no Brasil: uma antiga idia.......................................................... p. 3
b) A Reforma do Ensino Primrio Paulista: implantando a Promoo Automtica.... p. 10
c) O Ciclo Bsico: uma poltica chave para a Progresso Continuada............... p. 12
d) A implantao dos ciclos escolares no Brasil: uma poltica hegemnica..... p. 17


II. O REGIME DE PROGRESSO CONTINUADA EM FOCO................................................ p. 20
1) A Progresso Continuada no discurso oficial...................................................................... p. 21
a) Os documentos oficiais................................................................................................ p. 21
b) A divulgao do discurso oficial............................................................................... p. 25
c) As estatsticas oficiais: fim da excluso na escola?........................................ p. 34
d) O que o discurso oficial no diz.............................................................................. p. 35

2) Outros discursos sobre a Progresso Continuada............................................................ p. 42
a) A Progresso Continuada no olhar da imprensa.................................................. p. 43
b) O que diz o sindicato................................................................................................... p. 49
c) A viso acadmica: reflexes e pesquisas............................................................ p. 55


III. APROXIMANDO O OLHAR: os participantes da pesquisa e os caminhos do trabalho
de campo................................................................................................................................ p. 63
1) Os Participantes da Pesquisa.................................................................................................. p. 64

2) Os Caminhos do Trabalho de Campo..................................................................................... p. 64
a) procura de uma escola: um longo caminho........................................................... p. 65
b) Na escola pesquisada....................................................................................................p. 68
b. 1) Grupo Reflexivo com Professores........................................................ p. 68
b. 2) Entrevistas Individuais............................................................................ p. 72

3) Reflexes metodolgicas........................................................................................................... p. 73


IV. COM A PALAVRA, OS PROFESSORES................................................................................. p. 77
1) As Atividades Escritas.............................................................................................................. p. 77
a) O que os professores entendem por Progresso Continuada.......................p. 77
b) A sala de aula depois da Progresso Continuada.................................................p.82
c) O trabalho docente depois da Progresso Continuada..................................... p. 87

2) O Grupo Reflexivo com Professores...................................................................................... p. 91
a) Contextualizando.............................................................................................................p. 91
a.1) Participao e Resistncia....................................................................... p. 91
a.2) o HTPC: entre a Reflexo e a Burocracia......................................... p. 94
a.3) algumas consideraes sobre a coordenadora pedaggica............. p.94

b) a Progresso Continuada na concepo dos professores................................. p. 95
b.1) a implantao da Progresso Continuada............................................ p. 95
b.2) a prtica docente na Progresso Continuada.................................... p. 97
b.2.1) a reprovao e a evaso ontem e hoje: Promoo
Automtica? .............................................................................. p. 97
b.2.2) Avaliao e Reforo............................................................... p. 100
b.2.3) o Freqncia e seu papel..................................................... p. 101
b.2.4) o rendimento escolar e o novo lugar do
Conhecimento........................................................................... p. 103
b.3) o trabalho docente na Progresso Continuada................................ p. 104

c) outras experincias educacionais rememoradas................................................ p. 106
c.1) os ciclos escolares em outras polticas.............................................. p. 106
c.2) outras polticas educacionais implantadas no Estado.................... p. 107

d) tecendo crticas ao Estado...................................................................................... p. 108
d.1) uma poltica econmico-pedaggica..................................................... p. 109

e) os alunos e suas famlias na viso dos professores: um olhar negativo.... p. 110
e.1) o aluno com defasagem srie/conhecimento......................................... p. 114

3) As Entrevistas Individuais...................................................................................................... p. 115
a) Os Professores do Ensino Fundamental................................................................ p. 115
a.1) Ernesto, professor de Geografia........................................................... p. 115
a.2) Berenice, professora de Cincias......................................................... p. 123
b) A Coordenadora Pedaggica e a Supervisora de Ensino................................. p. 133
b.1) Jlia, Coordenadora Pedaggica............................................................. p. 133
b.2) Regina, Supervisora de Ensino................................................................ p. 141


V. ALGUMAS REFLEXES............................................................................................................. p. 151
a) Os alunos como excludos no interior da escola................................................ p. 151
b) Os professores como excludos no interior da escola.................................... p. 154
c) Pensando a resistncia............................................................................................... p. 157
d) O mal-estar docente................................................................................................. p. 160
e) A questo do preconceito......................................................................................... p. 163


VI. CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................. p. 165


ANEXOS
ANEXO I: dados oficiais sobre o desempenho escolar de alunos do ensino fundamental da
rede estadual do Estado de So Paulo - 1986 a 1999.............................................................. p. 172
ANEXO II: relato do processo de negociao.................................................................................... p. 174
ANEXO III: modelo de atividade escrita............................................................................................. p. 177
ANEXO IV: cronologia dos encontros do grupo reflexivo com professores..................... p. 180
ANEXO V: relato de encontro em grupo............................................................................................... p. 182
ANEXO VI: cronologia das entrevistas...................................................................................... p. 195
ANEXO VII: roteiro da entrevista semidirigida com os professores................................ p. 197
ANEXO VIII: relato da entrevista......................................................................................................... p. 199
ANEXO IX: transcrio de entrevista.................................................................................................. p. 201
ANEXO X: apresentando as entrevistas dos professores.............................................................. p. 214


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................ p. 247

i
RESUMO

VIGAS, Lygia de Sousa. Progresso Continuada e suas repercusses na escola pblica
paulista: concepes de educadores. So Paulo, 2002. 250 p. Dissertao (Mestrado).
Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo.



A presente pesquisa objetiva conhecer concepes de educadores sobre a
Progresso Continuada. Esta poltica educacional foi implementada nas escolas pblicas
paulistas de Ensino Fundamental em 1998, visando transformar a realidade dos altos
ndices de reprovao e evaso. Para tanto, apresenta um breve resgate histrico da
proposta de organizao do ensino em ciclos no Estado de So Paulo, bem como o
entendimento da Progresso Continuada a partir das perspectivas oficial, sindical e
acadmica.
Inspirada no estudo de caso etnogrfico, a pesquisadora acompanhou, durante um
semestre, um grupo de professores de uma escola estadual paulista. O trabalho de campo
compreendeu: grupos reflexivos com professores e entrevistas individuais com
coordenadora pedaggica, supervisora de ensino e professores.
A anlise qualitativa dos dados abordou principalmente o processo de implantao
da Progresso Continuada na rede pblica paulista e como, em seu interior, realiza-se a
aprovao e a reprovao, a avaliao, o reforo, a frequncia e o trabalho docente.
A partir da pesquisa realizada, destacam-se as seguintes repercusses desta
poltica pblica sobre as escolas da rede pblica paulista: a excluso no interior da escola,
que atinge alunos (promovidos automaticamente) e professores (apartados da discusso e
planejamento desta proposta); a resistncia docente a esta proposta (analisada da
perspectiva poltica); o mal-estar docente vivido nesse contexto e a manuteno do
preconceito que assola as escolas e atinge especialmente os alunos das classes populares.



ii
ABSTRACT

VIGAS, Lygia de Sousa. Progresso Continuada and this consequences in public schools
from So Paulo: conceptions of educators. So Paulo, 2002. 250 p. Master Thesis.
Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo.



The purpose of this research is to know the conceptions of educators about the
Progresso Continuada - an educational policy recently implemented that restricted the
practice of holding the pupils in the same grade more than one year. This educational
policy was implanted in 1998 at the So Paulo public school system. It aims at dealing with
the high rates of school failure. This research starts with a brief summary of the history
of the organization of the school system in cycles in the State of So Paulo. Following, it
presents the analysis of the three different perspectives of the Progresso Continuada :
the official documents, the Unions perspective and the educational literature.
Based on the ethnographic perspective, the researcher followed a group of
teachers in a state school. The fieldwork included: reflexive groups with teachers, and
interviews with the pedagogic coordinator, school supervisor and teachers.
The data analysis is focused on the process of implementation of the Progresso
Continuada in the state schools of So Paulo and how, within it, some school practices
occur, such as: repetition, promotion, evaluation, support groups, as well as those practices
related to the teacher work.
The research brought to light some consequences of the Progresso Continuada : a)
the existence of practices of exclusion within the school, such exclusion affecting not only
the students (which are automatically promoted) but also the teachers (which are kept
apart from the discussion and planning of this proposal); b) the teaching resistance to this
proposal (analysed from the political perspective); c) the teaching malaise experienced in
this context and the maintenance of the prejudices that sweeps the schools affecting
especially working class students.




iii
APRESENTAO:
A presente pesquisa tem como objetivo conhecer as concepes de professores acerca
da Progresso Continuada, poltica pblica educacional implementada nas escolas estaduais de
So Paulo em 1998, visando mudar os altos ndices de reprovao escolar.

O interesse em pesquisar este tema, em nvel de Mestrado, fruto de minha
trajetria como aluna de Graduao no Instituto de Psicologia da Universidade de So
Paulo, marcada pelo Servio de Psicologia Escolar desse Instituto, onde uma anlise crtica
da situao da escola pblica brasileira e do papel tradicionalmente assumido pela Psicologia
vem embasando uma outra forma de atuao do profissional psiclogo. Foi por meio desse
Servio que pude realizar minhas primeiras intervenes em escolas pblicas e uma
pesquisa de Iniciao Cientfica, na perspectiva etnogrfica, em uma Classe de Acelerao.
O tema desta pesquisa de Mestrado foi inspirado por uma interveno desenvolvida
em carter de Extenso Universitria com um grupo de professores de uma escola estadual
de Ciclo II do Ensino Fundamental adjacente USP, quando as dificuldades advindas da
recente instaurao da Progresso Continuada foram constantemente trazidas tona.
Na ocasio, professores apontaram a Progresso Continuada como fator que
contribua para o fracasso escolar de parcela dos alunos que atingiam a 5
a
srie. No raro,
tal poltica educacional vinha confundida com outras explicaes tradicionais para o
problema (desestruturao familiar, dficit cognitivo e emocional, delinqncia etc.). A
situao de semi-analfabetismo escolarizado, segundo relatavam, parecia repetir-se em
outras escolas pblicas, no sendo uma peculiaridade daquela instituio. Eles diziam no
saber o que fazer para dar conta dessa difcil situao.
Assim, iluminada pelas discusses desenroladas naquela interveno, pela rica
experincia de pesquisa na perspectiva etnogrfica desenvolvida na Iniciao Cientfica, e
pelo envolvente dilogo com professores da Universidade de So Paulo, surgiu a proposta
de pesquisar as repercusses da Progresso Continuada no dia-a-dia de uma escola pblica
estadual paulista voltada para alunos de Ciclo II do Ensino Fundamental, enfocando, at
ento, especialmente uma classe de 5
a
srie.
Dessa idia inicial pesquisa aqui apresentada, muitas mudanas ocorreram,
implicando em novos objetivos e rumos da pesquisa. Tais transformaes sero, todas,
apresentadas e discutidas no mbito dessa Dissertao, que est assim dividida:
iv
O captulo I, de Introduo, inicia com uma discusso da temtica da excluso
escolar; apresenta e discute algumas polticas pblicas educacionais idealizadas e
implementadas no Estado de So Paulo com a justificativa de dar conta de uma de suas
facetas - a reprovao - por meio da instituio dos ciclos escolares. O captulo fechado
com uma reflexo acerca da implantao dos ciclos escolares no pas.
O captulo II trata mais profundamente do Regime de Progresso Continuada. O
item 1 apresenta a Progresso Continuada no discurso oficial, o que ser feito em 3 partes
que abordam, respectivamente, os documentos de implantao; os textos oficiais de
divulgao da Progresso Continuada; e as estatsticas educacionais oficiais. Uma anlise
crtica do discurso oficial fecha o primeiro item. O item 2, por sua vez, expe outros
discursos sobre a Progresso Continuada: o propalado pela imprensa; o sindical e a viso
acadmica acerca do tema.
Tendo apresentado diferentes discursos sobre a Progresso Continuada, o captulo
III passa a abordar o trabalho de campo realizado na perspectiva etnogrfica: inicialmente
apresenta os participantes da pesquisa, seguindo-se de uma descrio dos caminhos do
trabalho de campo e finalmente de algumas reflexes metodolgicas suscitadas.
O captulo IV segue apresentando a voz dos professores acompanhados pela
pesquisa, respeitando os trs momentos do trabalho de campo: as atividades escritas
abrem tal apresentao, sendo seguidas das concepes dos professores aventadas no
grupo reflexivo com professores e fechando-se com a apresentao de quatro entrevistas
realizadas com parte dos participantes da pesquisa.
O captulo V, por sua vez, realiza reflexes sobre temas suscitados pela anlise do
material coletado em campo, apresentada no captulo anterior.
Finalmente, o captulo VI apresenta as consideraes finais da pesquisa.

A expectativa de que esta pesquisa possa ser instrumento para reflexo de
escolas, alunos, famlias e profissionais ligados elaborao de polticas pblicas em
educao; e, desta maneira, contribuir para o delineamento de estratgias que visem
transformar a realidade de fracasso nas/das escolas pblicas.

1
I. INTRODUO:

A presente pesquisa tem como objetivo conhecer as concepes de professores acerca
da Progresso Continuada, poltica educacional implementada nas escolas estaduais de So Paulo
em 1998, visando mudar uma grave distoro de sua realidade: a forte presena da reprovao.
Isso porque a histria da educao pblica fundamental brasileira est marcada por
fracassos. A anlise de cem anos de dados educacionais brasileiros, feita por Ferrari em 1985,
constatou que aproximadamente 2/3 das crianas e adolescentes no se beneficiavam da escola,
ou porque a ela no tinham acesso; ou porque nela reprovavam ou evadiam. Para ele, em todos os
casos, tratava-se de excluso escolar
1
. Em artigo recente, o autor reafirma (Ferraro, 1999):
a noo de excluso, desdobrada nas categorias excluso da escola e excluso na
escola, podia dar unidade terica a toda uma srie de fenmenos correntemente conhecidos
como no-acesso escola, evaso, reprovao e repetncia, todos relacionados com o processo
escolar, mas tratados com freqncia de modo estanque (p.24, destaques do autor).

Tais fracassos incluiriam, porm de modo diferenciado, desde o fato de que, no Brasil,
no so todas as crianas e adolescentes que tm garantido o acesso escola (excluso da
escola); at, no caso daqueles que nela conseguiram entrar, o fato de serem excessivos os
nmeros relativos a reprovaes (excluso na escola) e evaso (excluso da escola). Isso
significa que, se por um lado, a falta de vagas nas escolas pblicas brasileiras no problema
superado, por outro, estar no interior dessa escola no pode ser entendido como sinnimo de
incluso escolar, uma vez que esta implica em que, para alm de freqent-la, o aluno deve, em
seu interior, beneficiar-se da escolarizao, ou seja, alfabetizar-se e aprender
2
.
O tema do acesso/permanncia/qualidade do ensino pblico brasileiro vem sendo
abordado criticamente por diversos autores, especialmente a partir da dcada de 1980,
destacando-se as reflexes de Beisiegel (1981) e Saviani (1986). A vasta discusso do tema
manteve-se nos anos 1990, tal como em Souza, que nos lembra que embora a dcada de oitenta
seja marcada pelo aumento do nmero de vagas nas escolas, garantindo o acesso de grande parte
da populao da zona urbana, o mesmo no se pode dizer quanto aos ndices relativos qualidade
do ensino oferecido populao (1997, p. 17, itlicos meus).

1
importante destacar que no falo, aqui, emexcluso social, mas simemexcluso do direito social escolarizao. Isso
porque, nas sociedades capitalistas (estruturadas na diviso emclasses), os aparentemente excludos, emrealidade, fazem
parte assumindo o posto de quemest fora, ou seja, participam como excludos, necessrios sua prpria estrutura (Cf.,
por exemplo, Pereira, 1971).
2
Pierre Bordieu, no incio da dcada de 1990, coordenou uma equipe de pesquisadores que produziu importante obra que
focaliza, dentre outras misrias sociais contemporneas, a de estudantes e professores franceses, quando aborda, partindo de
outra perspectiva, a excluso no interior das escolas (Cf. Bordieu, 1999).
2
A situao das escolas pblicas do Estado de So Paulo, nesse quadro nacional, mostra-
nos que sua realidade no estava to distante dele: at meados da dcada de 1990, os ndices
oficiais denunciavam que a ampliao do acesso e permanncia dos alunos nas escolas ocorreu
sem que tais alunos ultrapassassem os nveis iniciais, pelas sucessivas retenes. Esta realidade
refletia-se, dentre outros mbitos, na defasagem cada vez maior da idade de muitos alunos em
relao srie em que estariam matriculados, que chegou a atingir at 30% dos alunos de 1
a
a 4
a
srie, superando o ndice de 40% no caso dos alunos de 5
a
a 8
a
(SEE - SP, 1996). Ainda mais
expressiva era a defasagem dos alunos de regies mais pobres ou perifricas do Estado
3
.
A defasagem srie/idade, muitas vezes decorrente das reprovaes (excluso na
escola), vem sendo caracterizada como um estgio anterior a outra realidade alarmante das
escolas pblicas brasileiras: a evaso escolar (excluso da escola). A evaso seria, portanto,
produto de um processo de expulso
4
. E de fato, estatsticas apontam que a evaso no ocorre
precocemente, mas , ao contrrio, fruto de anos de tentativas frustradas de escolarizao - o
aluno abandona a escola, em mdia, aps cinco anos; os poucos que conseguem concluir os oito
anos do primeiro grau, o fazem aps uma mdia de 11,2 anos (MEC, 1996). A evaso chegou a
alcanar um tero do total da populao ingressante, sendo o destino de milhares de alunos.
Assim, percebe-se que os dados educacionais, no s do Estado paulista como do pas,
trazem a forte presena da reprovao como marca, sendo esta vista at mesmo como reflexo
da precariedade desse sistema. Para o Poder Pblico, ela apontada como um nus financeiro,
pois resulta em manter os alunos por (muito) mais tempo na escola e sem avanar pelas sries.
Por esses motivos, a excluso na escola pblica foi-se constituindo em um de seus
principais desafios, passando a compor, cada vez mais, a pauta de discusses de escolas, pais e
profissionais ligados elaborao de projetos educacionais, na inteno de ser compreendida e
transformada. E no bojo dessas discusses que o governo do Estado de So Paulo implementou,
nas ltimas dcadas, polticas pblicas que traziam como mote a diminuio da repetncia e das
conseqentes defasagem srie/idade e evaso escolar, dentre as quais a Progresso Continuada,
que organiza o ensino em ciclos. Antes de apresent-la, no entanto, importante voltar
histria e abordar outras propostas que a antecederam e que parecem ser suas razes.



3
Pesquisa realizada na dcada de 1970, na cidade de So Paulo, constatou que nos bairros onde famlias ganhavamat 5
salrios mnimos, os ndices de reprovao chegavamat 43%; enquanto que nos bairros onde essa faixa era superior,
atingiam10% dos alunos (Barreto e cols., 1979).
4
Ver, por exemplo, Campos, 1982; e, especialmente, Ribeiro, 1991.
3
1) Contornando a reprovao escolar: a organizao do ensino em ciclos na
escola pblica do Estado de So Paulo

Eu vejo o futuro repetir o passado,
Eu vejo um museu de grandes novidades
[O Tempo no pra - Arnaldo Brando e Cazuza]


a) Ciclos escolares no Brasil: uma antiga idia
A idia de organizar o ensino pblico paulista em ciclos como medida para solucionar o
grave problema das retenes, central na poltica de Progresso Continuada, diferentemente do
que possa parecer, no nova, tendo sido defendida por personalidades importantes em nosso
pas dcadas antes de ser efetivamente implementada pela primeira vez, em 1968.
Na bibliografia nacional, h referncias proposta de eliminao da reteno por meio
da adoo da chamada promoo automtica que datam mesmo da Primeira Repblica,
creditadas a Sampaio Dria e Oscar Thompson. Trata-se de declaraes registradas em
documentos raros, apontados, inicialmente por Almeida Jnior (1957), como grmen da defesa
da idia nas escolas paulistas. Diz ele:
Ao que se afirmou em 1921, na Conferncia Interestadual de Ensino Primrio, Oscar
Thompson teria mesmo, quando Diretor-Geral do Ensino, recomendado a promoo em massa. E
Sampaio Dria, em carta a esse eminente educador, publicada no Anurio do Ensino de 1918,
aconselhou expressamente o seguinte: promover do 1
o
para o 2
o
perodo todos os alunos que
tivessem tido o benefcio de um ano escolar, s podendo os atrasados repetir o ano, se no
houver candidatos aos lugares que ficariam ocupados. Semelhante medida equivale, explicou o
ilustre proponente, no permitir que se negue matrcula aos novos candidatos, s porque vadios
ou anormais, teriam de repetir o ano (p. 9).

Muito embora tais menes promoo automtica tenham sido feitas no incio do
sculo XX, a idia, ao que parece, no chegou a se concretizar, ficando amortecida por longos
anos at ser retomada, mais uma vez no plano terico, na segunda metade da dcada de 1950. A
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos publicou, em diferentes nmeros e volumes daquela
dcada, argumentos de variados autores, tanto a favor como contra a promoo automtica.
Adoto, como ponto de partida, a publicao das Recomendaes da Conferncia Regional
Latino-americana sobre Educao Primria Gratuita e Obrigatria, conferncia esta promovida
pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) em
colaborao com a Organizao dos Estados Americanos (OEA), realizada em Lima - Peru, no ano
de 1956. Dentre outras recomendaes ali propostas, encontra-se, na parte que trata da
4
administrao e financiamento da educao obrigatria, a seguinte:
1.6. Que se procure solucionar o grave problema da repetncia escolar, - que constitui
prejuzo financeiro importante e retira oportunidades educacionais a considervel massa de
crianas em idade escolar, - mediante: a) a reviso do sistema de promoes na escola primria,
com o fim de torn-lo menos seletivo; b) o estudo, com a participao do pessoal docente das
escolas primrias, de um regime de promoes baseado na idade cronolgica do educando e
outros aspectos de valor pedaggico, e aplic-lo, com carter experimental, nos primeiros graus
da escola. (Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 1956, v. 26, n. 63, p. 166)

A recomendao acima introduz o artigo de Almeida Jnior sobre o tema, publicado pela
primeira vez na mesma Revista em 1957 sob o ttulo Repetncia ou Promoo Automtica?. Tal
artigo reproduz uma conferncia sua proferida no I Congresso Estadual de Educao, em 1956,
trazendo mais uma vez tona a defesa da adoo da promoo automtica nas escolas paulistas.
Para tanto, Almeida Jnior baseou-se em um estudo meticuloso, muito bem elaborado,
da autoria de tcnicos da UNESCO, referente ao fenmeno das reprovaes na escola primria
da Amrica Latina, o qual defendia a abolio das reprovaes, a exemplo de pases como a Gr-
Bretanha, a Unio Sul-Africana e a Palestina (p. 3). Tal estudo, segundo relata, serviu como base
para a discusso na citada Conferncia Regional Latino-Americana, na qual o autor compunha, em
conjunto com outros educadores, a delegao brasileira.
O prprio autor declara que a proposta era cautelosa, receando, mesmo, que o
precocnio puro e simples da promoo automtica, (...), produzisse no Brasil maior alarma do que
o causado pela Proclamao da Repblica. Por esse motivo, Impunha-se preparar o esprito do
nosso professorado e obter a sua adeso; impunha-se ainda mais criar nas escolas brasileiras as
(...) condies que, (...), permitiram (...), sem prejuzo, a adoo da promoo automtica (p. 3-4).
Almeida Jnior apresenta, no artigo, uma srie de repercusses negativas da reprovao
(seus males), destacando a formao de classes heterogneas quanto idade, o desgosto da
famlia, a humilhao da criana, a pouca ou nenhuma vantagem para o aluno (p. 6). Menciona,
ainda, a evaso escolar e a estagnao do aluno na mesma srie por anos a fio. No artigo
tambm comparece o argumento econmico na crtica s reprovaes, tal como no trecho:
Outro prejuzo grave decorrente das reprovaes o de carter financeiro. Cada
aluno de curso primrio custa ao Estado uma certa quantia por ano, - quantia que corresponde
ao cociente da diviso do oramento desse ramo do ensino, pelo total da matrcula efetiva.
Se, ao fim do ano o aluno aprovado, nada se pode reclamar, o dinheiro teve boa
aplicao. Mas, se no , perdeu-se a respectiva parcela do oramento (p. 7-8).

5
Impulsionando sua crena na aplicabilidade da promoo automtica, o autor menciona os
casos americano e ingls. A partir da experincia americana, reflete:
Visto que a escola de educao geral s exige do aluno aquilo que ele pode fazer, e se,
de seu lado, o aluno faz o que est ao seu alcance, por que reprovar? Por que aplicar criana
uma sano desmoralizadora, se ela cumpriu o seu dever? (p. 10).

Por fim, contrape a experincia inglesa postura adotada em So Paulo:
Ns, em So Paulo, fazemos como o pai severo, que hora do almoo quer obrigar os
filhos a ingerirem todos a mesma rao alimentar: ou come tudo, ou sai da mesa. Os ingleses
do a cada aluno aquilo que ele pode digerir (p. 11).

Quando, finalmente, apresenta suas reflexes sobre o que chama de A soluo para So
Paulo, no entanto, retoma a cautela preconizada no incio do artigo, o que se nota, por exemplo,
nos diferentes momentos em que reitera a importncia de preparar os professores; ou quando
destaca, ao falar sobre o caso ingls, que l O sistema iniciou-se vagarosamente, pelo costume e
no pela lei, mas hoje a lei o sanciona (p. 11). Ainda so suas palavras:
Convir que adotemos desde j a promoo automtica, na situao em que se acha o
sistema escolar paulista? No nos parece. Nem a promoo em massa, nem a expulso dos
reprovados, nem tampouco, s por si, a promoo por idade cronolgica. Esta ltima, que ,
primeira vista, a base da soluo inglesa, em verdade representa - note-se bem - o coroamento
natural de um conjunto de medidas prvias, que vieram atuando atravs de sucessivos anos de
aperfeioamento. Imitemos a Inglaterra neste ponto, no h dvida; mas imitemo-la em toda a
sua estratgia, e no apenas no desfecho. Em outras palavras: no que concerne educao
primria, levemos o Estado de So Paulo, antes de mais nada, situao que se achava aquele
pas europeu h cerca de quarenta anos, quando ali se iniciou a prtica da promoo por idade
cronolgica (p. 11, itlicos meus).

Almeida Jnior encerra o artigo expondo as condies consideradas por ele necessrias
para o sucesso da implantao da promoo automtica em So Paulo, argumentando acerca de
cada uma delas: aumento da escolaridade primria; cumprimento efetivo da obrigao
escolar; aperfeioamento do professor; modificao da vigente concepo do ensino
primrio; reviso dos programas e dos critrios de promoo (p. 11-15).

Ainda na dcada de 1950, a promoo automtica chegou mesmo a ser abordada pelo
ento Presidente da Repblica Juscelino Kubitschek. Trata-se de uma orao sua proferida em
6
solenidade de formatura de alunos do Instituto de Educao de Belo Horizonte, em 1956,
publicada no mesmo nmero e volume da citada Revista, sob o ttulo Reforma do Ensino Primrio
com Base no Sistema de Promoo Automtica (Kubitschek, 1957).
Partindo do pressuposto de que necessrio a escola acompanhar a transformao social
de sua poca (advinda das conquistas da tcnica), vindo a assumir tambm o papel de preparo
para o trabalho, traz algumas sugestes, dentre as quais a defesa de que, com a adoo do
sistema de promoo automtica, vitorioso hoje entre os povos mais adiantados, far-se- uma
reforma de benefcios amplssimos. Seus argumentos giram em torno da crena na diferena de
capacidade entre os homens, quando sugere seu melhor aproveitamento. o que diz:
A escola deixou de ser seletiva. Pensa-se, na atualidade, que ela deve educar a cada
um, no nvel a que cada um pode chegar. As aptides no so uniformes e a sociedade precisa
tanto das mais altas, quando das mais modestas. No mais se marca a criana com o ferrete da
reprovao, em nenhuma fase do curso. Terminado este, ela classificada para o gnero de
atividade a que se tenha mostrado mais propensa. (...), a reforma seria econmica e prtica,
evitando os nus da repetncia e os males da evaso escolar (p. 144, itlicos meus).

Finalmente, o Presidente lembra que essas so idias em marcha, destacando, no
entanto, que compete aos poderes estaduais examin-las, e ao Governo Federal apenas cumpre
sugeri-las, para elas atraindo o interesse das unidades federativas, s quais compete tambm o
apoio tcnico e financeiro (p. 144).

Um ano depois, a mesma Revista publicou breve artigo de Lus Pereira (1958), divulgado
antes no jornal O Estado de So Paulo. Intitulado A Promoo Automtica na Escola Primria, o
artigo realiza profundas reflexes sobre o tema.
Destacando que, no plano das idias pedaggicas no Brasil, aquela dcada marcava-se
por um movimento caracterizado por medidas fortemente renovadoras propostas escola
primria, que adveio da crescente tomada de conscincia dos problemas apresentados pelo
funcionamento do nosso sistema escolar, o autor inclui, dentre tais medidas, a promoo
automtica, cuja conceituao, para ele, quase desnecessria, to adequada se mostra a
expresso. Significa ausncia total de reprovaes durante todo um curso, o que no implica,
porm, ausncia de mensurao do aprendizado (p. 105).
Pereira afirma que os defensores da adoo desse sistema no Brasil lembram dos casos
ingls e norte-americano, os quais, constatando deficincias de certos alunos, propuseram a
promoo automtica de todos os alunos, a partir do que as classes formadas seriam mais ou
7
menos homogneas quanto capacidade e ao ritmo de aprendizagem (p. 105). Alm da funo
principal de ajustar as atividades aos alunos, havia, ainda, uma funo secundria, de cunho
econmico: no mais havendo repetncias, todas as vagas existentes numa srie escolar ficam,
no perodo letivo subseqente, disposio de novos candidatos (p. 106).
Para ele, no entanto, a adoo do sistema de promoo automtica no Brasil no deveria
ser vista como mera transplantao do implementado naqueles pases, que no sofriam de
problemas educacionais ainda no equacionados em nosso pas. Conforme analisa criticamente, as
escolas primrias do Brasil
no passaram, ainda, por um processo de aprimoramento gradativo de suas condies
materiais e pessoais de funcionamento, para que se possam atribuir as altas percentagens de
repetncia observadas s diferenas individuais dos alunos em capacidade e ritmo de
aprendizagem. Alis, por enquanto no se estudaram convenientemente os fatores da elevada
repetncia em nosso sistema escolar primrio. Nesse terreno, a preocupao dos educadores
brasileiros tem sido, quase que apenas, a de apontar os efeitos das altas percentagens de
reprovao no funcionamento do sistema (p. 106).

O prprio autor levanta hipteses sobre possveis produtores do alto ndice de
reprovaes (e conseqentes defasagem srie/idade, falta de vagas e seletividade escolar) que
vo alm da capacidade e ritmo inferior de alunos, quando d relevo s condies precrias de
funcionamento escolar (materiais, curriculares, organizacionais, de pessoal), e s condies
extra-escolares, ligadas s situaes scio-econmicas de vida da populao discente (p. 106).
Assim, para ele, adotar a promoo automtica em futuro imediato seria uma tentativa
precria de soluo, um esforo de transplantao institucional antecipada ou precoce, por
querer que nosso sistema salte, bruscamente, necessrias etapas evolutivas e se coloque mais
ou menos no mesmo estgio em que se encontram aqueles sistemas escolares, quando instituram
a promoo automtica. Isso porque, mesmo eliminando as altas taxas de repetncia, no
afetaria de modo direto e profundo os fatores deste fenmeno, podendo produzir problemas
de outra ordem que no a repetncia elevada - problemas mais graves, quem sabe? (p. 106-7).
Por fim, ainda defende, seguindo o mesmo raciocnio, que, a promoo automtica levaria
perda de um valioso termmetro do funcionamento do sistema escolar primrio - os ndices de
repetncia, que tm servido, na sua perspectiva, para revelar estado doentio do sistema
escolar de sua poca (p. 107).

8
Ao lado de Almeida Jnior, citado anteriormente, outra referncia histrica da poca
mais lembrada atualmente Dante Moreira Leite. As idias de ambos foram recentemente
republicadas em importantes peridicos na rea educacional.
Dante Moreira Leite publicou, em 1959, o ensaio Promoo Automtica e adequao do
currculo ao desenvolvimento do aluno no peridico Pesquisa e Planejamento, sendo, quarenta
anos depois, republicado na revista Estudos em Avaliao Educacional (1999).
Em tal artigo, Leite realiza uma anlise crtica da reprovao e suas repercusses
negativas para o discente. Para ele, na escola brasileira de sua poca, as crianas menos capazes
(ou menos preparadas, no importa) so castigadas por no serem capazes de realizar uma
tarefa que est acima de suas possibilidades (p. 20). Como justificativa para a disseminao
dessa prtica, apresenta trs razes fundamentais, desenvolvendo, minuciosamente, crticas a
elas: a escola foi, tradicionalmente, uma instituio seletiva; admite-se que as classes devem
ser homogneas; e acredita-se que o castigo e o prmio sejam formas de provocar ou acelerar
a aprendizagem (p. 7).
No incio do ensaio, Leite faz uma pergunta incisiva: Numa escola cuja freqncia
obrigatria, como se prope a questo do aluno reprovado? (p. 6). Ao final, a resposta
implacvel: Do ponto de vista do aluno, a reprovao , (...), intil (p. 20).
Segundo defende, a criana reprovada tem trs alternativas: considerar-se incapaz,
considerar as exigncias da escola como absurdas ou desnecessrias, ou continuar admitindo que
capaz (apesar de todas as provas contrrias). Para ele, nenhuma das alternativas
satisfatria (p. 6). A ligao entre reprovao e evaso tambm est presente, o que, entende,
acontece no porque [os alunos] no pudessem interessar-se por ela, se fossem outras as
condies existentes, mas para evitar as frustraes constantes a que esto submetidos (p.
13).
Visando dar fim ao sistema seletivo da escola pblica, tornando-a uma instituio
eficiente, prope duas medidas complementares entre si (pois, como destaca, uma no tem
sentido sem a outra), apresentando-as de forma entrelaada: a organizao de um currculo
adequado ao desenvolvimento do aluno; e a instituio da promoo automtica (p. 13).
Quanto ao currculo, prope dois critrios fundamentais: acompanhar o desenvolvimento
do educando; e dar-lhe os elementos indispensveis a um bom ajustamento social (p. 14). E
por isso que se torna necessria a instituio da promoo automtica. So suas palavras (p. 18):
A continuar a situao atual, em que alunos de 15 anos podem freqentar as mesmas
aulas dos alunos de 10, evidente a impossibilidade de um currculo adequado ao
desenvolvimento. Mesmo que se suponha que os repetentes o so porque so tambm menos
9
inteligentes, no se deve esquecer que o desenvolvimento fsico e afetivo no acompanha o
desenvolvimento intelectual. (...) A nica soluo para esse problema a promoo automtica -
que se far por idade: crianas de 7 anos no primeiro ano; as de 8, no segundo, e assim por
diante (com exceo, evidente, das crianas excepcionais).

Seu raciocnio, no entanto, no paralisa a:
Se um currculo adequado exige a promoo automtica, a recproca tambm
verdadeira. De fato, introduzir a promoo automtica sem, ao mesmo tempo - ou se possvel,
antes - cuidar da adequao do currculo, significa retirar do sistema escolar atual a sua nica
motivao, sem nada introduzir em seu lugar (p. 18).

Para o autor, a promoo automtica acarreta em transformao radical da escola, que
deve alterar seus objetivos bsicos, valores e aspiraes (p. 19). Reconhecendo que na sala de
aula da promoo automtica, alunos teriam graus de aprendizado mais claramente diferenciados
entre si do que na escola da reprovao, sugere que as atividades deveriam ser adequadas a cada
aluno. Da a mudana radical nos papis do professor e dos alunos:
a interferncia do professor passa a ser muito menor, e a necessidade de
participao e atividade do aluno ser muito maior. (...) a aprendizagem ser, (...), muito mais
ativa que atualmente. No se encontrar mais o professor ensinando (vale dizer, pondo na
cabea do aluno), mas sua funo estar restrita a auxiliar a aprendizagem que cada aluno ou
subgrupo est a realizar (p. 19).

Tal como Almeida Jnior, Leite encerra o ensaio mencionando medidas necessrias para
tornar a proposta aplicvel, dentre as quais se sobreleva a mudana no mtodo de ensino dos
professores. Destaca, ento, uma dificuldade (p. 23):
impossvel supor que todo o professorado possa abandonar, imediata e
completamente, uma prtica de muitos anos, e aceitar outros mtodos, utilizando-os com
eficincia. A medida preliminar, neste caso, ser divulgar, da maneira mais ampla, a necessidade
e a utilidade da transformao proposta.

Ainda sobre a necessidade de divulgao e participao, taxativo:
so inteis as determinaes feitas arbitrariamente por autoridades burocrticas,
sem que os professores participem de amplo programa de discusso, no qual apresentariam
dvidas e sugestes. O programa da promoo automtica estar destinado a completo
fracasso, se os seus executores (professores, diretores, inspetores) no estiverem
convencidos de sua necessidade, assim como de suas limitaes (p. 23).
10


b) A Reforma do Ensino Primrio Paulista: implantando a Promoo Automtica
Muito embora a idia de instituir a educao em ciclos nas escolas pblicas paulistas
viesse sendo divulgada h dcadas, denotando que o empenho para alterar a realidade de
reprovaes - a excluso na escola - remonta aos velhos tempos, a primeira implantao efetiva
da proposta na rede estadual de ensino ocorreu em 1968, vigendo at 1972.
Em 1967, o antigo Departamento de Educao da Secretaria de Educao do Estado,
ento administrado pelo Prof. Jos Mrio Pires Azanha, adotou medidas que visavam
democratizar o ensino, dentre as quais estava o Ato n 148 (de 31 de maio de 1967), que
consistiu na formao de um grupo que teria como tarefa elaborar um projeto de reorganizao
curricular e programtica para o primrio. Tal ato foi o pontap inicial da Reforma do Ensino
Primrio Paulista, que seria implementada no ano seguinte (Cf. SEE - SP, 1969).
O documento partia da considerao de que as duas exigncias fundamentais do ensino
primrio eram a expanso do atendimento e a melhoria qualitativa, que deveriam ser
enfrentadas conjuntamente e no de modo alternativo como, equivocadamente, tem sido feito
at hoje nas tentativas de planificao do ensino primrio. Assim, ao mesmo tempo em que
props medidas para dar conta de atender uma clientela maior; iniciou uma reforma que visava a
melhorar a qualidade do ensino, apontada, inmeras vezes, como tarefa complexa, que no pode
ser entendida como apenas a renovao de mtodos, pois que envolve um esforo mais amplo
que abranja todas as dimenses do processo educativo (p. 6-7).
Resumidamente, pode-se dizer que tal reforma realizou mudanas no ensino primrio em
trs frentes: na seriao; nos currculos e programas e na orientao pedaggica.
Com relao seriao, sua antiga estrutura foi alterada, ao que os quatro anos do
primrio foram divididos em dois nveis (cada qual com durao de dois anos letivos), dentro dos
quais no haveria a possibilidade de reteno dos alunos: o nvel I composto das 1
a
e 2
a
sries; e
o Nvel II, envolvendo as 3
a
e 4
a
sries. Por esse motivo, o papel da avaliao foi ressignificado,
servindo agora no mais para reter, mas para classificar e reagrupar os alunos. O exame de
promoo poderia ser aplicado apenas na passagem do nvel I para o II. Com isso, desaparecem
a sabatina, a prova mensal, o exame uniformes, preparados para hora certa em toda uma
comunidade escolar (p. 147).
No que tange ao programa, a idia era que ele fosse flexvel, sem muitas determinaes
especficas, para que as escolas o adequassem, livremente, sua prpria realidade. Tal programa
chegou mesmo a ser apresentado, no documento, como sendo a renncia da iluso de que uma
11
metodologia, prolixamente explicada e uniformemente implantada, criar condies, por si s, de
uma efetiva renovao do Ensino Primrio (p. 8). Visava, pois, no ser completo em si,
afastando-se do que chama de compromisso metodolgico a ser seguido. Assim, sugere o que
deve ser ministrado - e sem estabelecer metas quantitativas finais - mas cala-se quanto ao
como ensinar. A Escola criadora de condies; compreensiva; estimuladora - valoriza e
orienta - sem frmulas permanentes e pronunciamentos definitivos (p. 10).
Quanto assistncia pedaggica e s providncias tcnico-administrativas, defende que
estas so indispensveis, vindo para completar o programa sugerido e auxiliar na divulgao e
acompanhamento das mudanas. Alm disso, reconhece que a nova concepo de nveis, sem
exames anuais para promoo, fatalmente exigir medidas complementares. Elas viro, a seu
tempo, esgotado o perodo inicial de observao (p. 6).
Um dos textos que compe o documento, escrito pelo ento Chefe do Ensino Primrio
Prof. Candido de Oliveira, como no poderia deixar de ser, desenvolve crticas reprovao,
vista como sinal da incapacidade da escola primria: ou a escola consegue ensinar leitura em
um ano letivo (...), ou o nmero de excepcionais negativos alarmante - ou a exigncia
descabida. Julgando que a evaso incontrolvel, ao menos no momento, com seus fatores de
ordem econmica, poltica e social, defende as solues que focalizam a reprovao, cujas
causas se encontram na prontido dos alunos, no preparo dos professores, na adequao do
currculo, na disponibilidade material, de tempo e de espao (SEE - SP, 1969, p. 135-6).
Oliveira ainda responde pergunta inquietante: o que se prope nivelao por baixo?
No. O que se prope escola democrtica: oportunidade para todos; escola dinmica,
realista: no impede os avanos, o progresso individual, a diferenciao - mas sem prejuzo da
homogeneizao, que h de ser o alvo da escolaridade brasileira (p. 137).

Uma avaliao posterior acerca desta poltica educacional foi feita pela prpria equipe
tcnica da Secretaria de Educao (Cf. Cruz, 1994). Um dos aspectos destacados nessa
avaliao referia-se ao novo programa, apontado como produtor de insegurana nos professores,
que diziam carecer de informaes e preparo tcnico e pedaggico para torn-lo bem sucedido.
Para alm desta avaliao oficial, no entanto, outras avaliaes foram realizadas.

Breves consideraes de uma pesquisa acerca da Reforma do Ensino Primrio
Analisando a Reforma do Ensino Primrio Paulista, Cruz aponta que ela no teve acolhida
favorvel entre os professores, o que concorreu para que esses objetivos no fossem
12
satisfatoriamente atingidos (Cruz, 1994, p. 21). A pesquisadora relata que a ausncia de
reteno no interior dos nveis ficou conhecida como promoo automtica, sendo, por isso,
rejeitada pela maioria dos professores que viam anulada sua autoridade de decidir
sobre que alunos tinham condies de cursar uma srie mais avanada. Alm disso, havia
tambm a percepo de que se estava transferindo para a segunda srie o estrangulamento que
antes ocorria na primeira srie (p. 23).

Conforme Cruz, as medidas de expanso, presentes na vida escolar mais intensamente
que aquelas que visavam melhoria na qualidade do ensino, dificultaram o trabalho docente, uma
vez que ampliaram a oferta de vagas alm da capacidade do sistema, levando adoo de turnos
de trs horas, superlotao das salas e utilizao de instalaes inadequadas (p. 23).
Cruz aponta, ainda, que entre as intenes contidas na reforma e as reais condies de
efetiv-la havia uma grande distncia, citando, como exemplo, que a eliminao da reteno (...)
foi justificada pela continuidade necessria ao processo de aprendizagem (...); todavia, a alta
rotatividade do pessoal docente e discente dificultou o prosseguimento do processo (p. 23-24).
Outro fato que os alunos que no dominavam o contedo previsto para a primeira srie
mas, oficialmente, deveriam ser promovidos para a segunda srie, eram agrupados nas chamadas
classes lentas ou 2
o
ano de mentira, onde permaneciam, s vezes, por vrios anos. Tal situao
foi at includa na reforma, que dizia que os alunos considerados reprovados ao final de cada
nvel deveriam constituir classes especiais de recuperao ou de acelerao.
Segundo Cruz, com isso o trabalho de recuperao, no lugar de ser realizado durante o
processo de aprendizagem, ficou postergado para aps a constatao do fracasso... (p. 24).
Assim, como consequncia imprevista desta poltica, desencadeou-se uma proliferao de
alunos com dificuldades de aprendizagem, advinda da idia, entre os professores, de que no
era necessrio empenhar-se em alfabetizar os alunos na primeira srie (p. 24).
A Reforma, mesmo sem ter sido expressamente revogada, vigorou apenas at 1972 (Cf.
Mainardes, 1998). O problema que ela veio solucionar - o alto ndice de reprovaes, ou excluso
na escola -, no entanto, persistiu at que, na dcada de 1980, com a eleio do governador
Franco Montoro, a Secretaria da Educao implantou nova poltica educacional para atingir o
mesmo fim: o Ciclo Bsico, de 1984.


c) O Ciclo Bsico: uma poltica chave para a Progresso Continuada
Inicialmente, importante lembrar, ainda que brevemente, o contexto histrico e
poltico em que a implantao do Ciclo Bsico ocorreu, assim como as suas vicissitudes.
13
Depois do Brasil viver um longo perodo sob a ditadura militar, imposta no golpe de 1964,
desencadeou-se lentamente o processo de redemocratizao do pas, ao que, em 1982, Franco
Montoro foi eleito, pela primeira vez por votao direta, o novo governador do Estado de So
Paulo. Ao assumir o governo, em 1983, a sua equipe da Secretaria da Educao divulgou o
Documento Preliminar para Reorientao das Atividades da Secretaria, que dava incio
discusso aberta dos problemas do ensino.
Assim, todos os integrantes da rede estadual de ensino foram convidados a discutir os
rumos da educao, o que visava subsidiar a elaborao da poltica educacional que ento seria
implementada no Estado. A idia central era que, com a democratizao do pas, tambm a escola
pblica seria democratizada, ao que a opinio dos educadores seria valorizada. Aps essas
discusses, produziu-se um relatrio com opinies e sugestes do professorado. Porm, tal
relatrio no foi bem divulgado, o que parece estar relacionado ao fato de que a opinio dos
professores ia no sentido contrrio das propostas que seriam efetivadas em seguida pela
Secretaria de Educao.
E foi nesse contexto que, por meio de um decreto-lei datado de 1984, o Ciclo Bsico foi
implementado em todas as escolas da rede estadual paulista de ensino. Tal poltica dizia-se
tentativa de dar respostas concretas aos problemas de repetncia e evaso, buscando garantir
a permanncia e efetiva aprendizagem escolar dos alunos. Como justificativa, o discurso oficial
argumentou (SEE - SP, 1987, p. 11):
As escolas brasileiras so altamente seletivas e apresentam algumas tendncias j
cristalizadas no sistema de ensino e, dentre elas, a mais grave a de barrar a metade das
crianas que ingressam anualmente na 1
a
srie, reprovando-as e negando-lhes o direito de se
alfabetizarem. essa tendncia que dura quase quarenta anos - responsvel pela excluso de
grande parte das crianas do processo de ensino - que o Ciclo Bsico conseguir alterar criando
condies para que todas as crianas saibam ler e escrever, tenham acesso ao patrimnio
cientfico e cultural da humanidade e venham participar do enriquecimento desse patrimnio.

Para superar o grave estrangulamento existente entre a 1
a
e a 2
a
sries, a Secretaria
redefiniu tais sries, que passaram a compor um ciclo que o aluno teria de concluir ao cabo de
dois anos. Nessa nova ordem, a reprovao, que at ento penalizava muitos alunos no seu
primeiro ano de escolarizao, s poderia ser efetivada ao final do ciclo, momento em que o aluno
iria (ou no) para a 3
a
srie
5
. Quebrando com a lgica das seriaes, a expectativa era de que o

5
Na ocasio, j se dizia que ela apenas daria incio reorganizao efetiva do ensino de 1
o
grau que dever se estender s
outras sries revendo os programas, redefinindo os contedos e metodologias, modificando o processo de avaliao,
investindo na organizao da escola (SEE - SP, 1987, p. 10).
14
aluno tivesse mais tempo de aprender, possibilitando a continuidade do seu processo educativo
de maneira mais flexvel. Isso porque, conforme o documento,
O que assegura maior proveito na aprendizagem so as medidas que possibilitam a
continuidade do processo, oferecendo condies para que o ensino possa ser retomado sempre
a partir de onde o aluno parou no ano anterior. Essa opo no significa baixar a qualidade de
ensino, mas aumentar as oportunidades para o que maior nmero de crianas prossiga a
aprendizagem com proveito (p. 14).

Desta forma, o papel da avaliao seria alterado, servindo no mais como instrumento de
seletividade, seno como um meio de auxiliar a escola e o professor (e at mesmo famlia) a
conhecer os progressos de cada aluno, sempre em relao ao conhecimento anterior; assim como
de avaliar o prprio trabalho.
Em relao no-reprovao, o documento diz:
Tem-se pensado, erroneamente, que o Ciclo Bsico implica a promoo automtica
como um recurso para se evitar que os alunos se sintam fracassados e com isso, a auto-imagem
negativa dos repetentes seja diminuda, ou mesmo que a inteno seja a de manipular ndices de
aprovao na rede, transferindo-se para as sries subsequentes esses problemas. No se trata
disso. Trata-se de definitivamente deixar de insistir no erro histrico de punir o aluno atravs
de reprovao, por falhas que na verdade so da prpria rede. Por isso, preciso assumir a
alfabetizao e no apenas ficar caa dos culpados pela repetncia. Nesse sentido, trata-se
de viabilizar condies para que, respeitadas as diferenas individuais e consideradas as
diferenas sociais e culturais, seja possvel levar o conjunto dos alunos a atingir um patamar
comum, que implique o domnio efetivo de conhecimentos bsicos que devem estar ao alcance de
todos e no apenas de uns poucos (p. 36, grifo no original, itlicos meus).

Aps o primeiro ano de Ciclo Bsico, um documento oficial com a avaliao de suas
repercusses nas escolas foi elaborado, no qual avaliaes positivas aconteceram, ao lado de
srias crticas, especialmente forma de implantao do projeto (Esposito, 1985, p. 10).
Sobre a implantao da poltica, considerou-se, nesse documento, que quase no existiu
um contato anterior com a proposta, que permitisse subsidiar o trabalho. Assim, ela foi vista
como pouco democrtica, o que seria uma contradio do projeto que intentava democratizar a
escola. Outro aspecto apontado que 70% dos professores de 2
a
a 8
a
srie no se sentiam
suficientemente informados ou envolvidos pela proposta, que, sem dvida, iria interferir em suas
salas de aula. Alm disso, os professores consideraram os critrios de promoo na
alfabetizao um ponto complexo, declarando ser necessria uma ampla discusso.
15
Houve crticas, ainda, ausncia de apoio tcnico e de orientaes mais detalhadas
sobre temas como atribuio de classes, remanejamentos, forma de avaliar e registrar o
desenvolvimento dos alunos, o que, por sua vez, gerou descrdito em alguns educadores,
confuso e imobilismo em outros (p. 12).
Embora tais crticas tenham sido relatadas no decorrer dessa avaliao, no entanto, o
documento considera, ao final que, o saldo da primeira etapa da implantao do Ciclo Bsico
considerado positivo (p. 22).

O Ciclo Bsico na perspectiva de uma pesquisa: reveses do discurso oficial
Para alm da avaliao oficial, o Ciclo Bsico foi analisado por outros pesquisadores,
muitos dos quais apresentaram reflexes crticas no s poltica em si mas tambm forma
como ela foi materializada nas escolas. Dentre eles, destaca-se o mencionado trabalho de Cruz
(1994), que, por meio de uma pesquisa etnogrfica, aborda questes relativas implantao da
poltica, concepo da mesma na perspectiva dos atores escolares e reprovao.
Quanto implantao, na escola pesquisada por Cruz ela foi vista como autoritria, por
no corresponder s sugestes feitas pelos docentes nas discusses promovidas pela Secretaria
e ao seu enfaticamente propalado carter democratizante. A implantao, assim, logo se
tornou um dos pontos em torno dos quais se cristalizou a resistncia dos professores (p. 85).
Cruz ainda considera que tal implantao
foi bastante influenciada pelas caractersticas da rede estadual de ensino paulista: o
seu gigantismo e tipo de organizao dificultaram a compreenso dessa proposta, pois
impuseram a mediao de vrias instncias que no transmitiram adequadamente as
informaes necessrias para isso (p. 33, negritos da autora).

De fato, a divulgao foi semelhante a um telefone sem fio:
os dirigentes e tcnicos dos rgos centrais da Secretaria de Educao
apresentaram-no pessoalmente apenas junto s Delegacias Regionais de Ensino (DREs), que
repassaram a novidade s Delegacias de Ensino (DEs). Foram as DEs que promoveram a
divulgao do Ciclo Bsico nas escolas. Portanto, o Ciclo Bsico que chegou escola foi marcado
pela forma como o pessoal tcnico de cada DE o recebeu (p. 86).

A pesquisadora reitera que no houve definies claras na divulgao dos objetivos,
acarretando em diversas deformaes, influenciadas tanto pela mensagem recebida (...), que
passou pelo filtro de tantas, como por caractersticas de cada profissional. Assim, relata que,
Enquanto os tcnicos da CENP e FDE ressaltam sempre a funo democratizante, qualificando-o
16
invariavelmente de projeto poltico-pedaggico, via de regra as opinies e conceitos emitidos
pelo pessoal da escola excluem esse ponto e centram-se em detalhes (p. 87-88).
Apresenta a falta de acompanhamento como origem dessas deformaes; enfatiza,
porm, que elas tambm esto presentes no prprio projeto, em cujos argumentos transparece
uma viso depreciativa em relao s crianas pobres. Para Cruz, o modo como trata o ritmo de
aprendizagem dessas crianas leva a crer que sutilmente referem-se velha concepo de
lentido de aprendizagem uma vez que as aludidas caractersticas scio-culturais sugerem
diferenas negativas para a aprendizagem (p. 31).
No que tange compreenso da poltica, constatou que ela foi marcada pela associao
s antigas experincias de reforma com o mesmo fim:
A continuao nos estudos, aps o Ciclo Bsico inicial, no ponto em que o aluno se
encontrasse (isto , a no repetncia da 1
a
srie), logo foi identificada como reedio da
promoo automtica. o que justifica, para algumas professoras, o fato desse novo projeto
ser encarado com uma enrolao: acham que ele no enfrenta, de fato, o problema do fracasso
escolar, mas apenas institui a sua negao (todos os alunos passariam de ano, como se todos
tivessem condies para isso) (p. 85).

Ainda segundo a pesquisa,
os problemas foram se avolumando quando o tempo foi passando e as orientaes
prometidas no chegaram escola. Alm da falta que sentiam de informaes sobre como seria
a nova sistemtica de avaliao, as professoras ficavam sempre na expectativa de que algo iria
mudar no currculo e nos programas, sem saber exatamente o que. Como a nica certeza era de
que os alunos no mais seriam reprovados ao final do ano letivo, comeou a circular a idia de
que era isso o que, na verdade, importava e no havia real preocupao pela melhoria do
trabalho desenvolvido na sala de aula. Assim, insegurana logo aliou-se a desconfiana e o
desinteresse (p. 85-86).

No tocante reprovao, a pesquisa constatou que, embora tal poltica a eliminasse,
oficialmente, no primeiro ano, no dia-a-dia da escola no foi isso que aconteceu: o ciclo de dois
anos logo foi transformado de tal forma que nele as trajetrias dos alunos podem ser as mais
diversas. As classes que as crianas freqentam passaram a informar sobre a sua origem, suas
caractersticas e, em alguns casos, o seu destino.
Na escola pesquisada, havia vrios tipos de classe de Ciclo Bsico, conforme a histria
escolar anterior do aluno (p. 91-92): a 1
a
srie forte (para os que tiveram experincia pr-
escolar); a 1
a
srie mais lenta (para os que no a tiveram); o CB de repetentes (para os que no
17
alcanaram um contedo mnimo no primeiro ano); o CB intermedirio ou 2
o
ano mais fraco (para
os que alcanaram parcialmente os contedos no primeiro); e o CB final ou 2
o
ano forte (para os
que concluram o primeiro ano de CB com o desempenho esperado).
A pesquisadora considera, ao final, que no se poderia acreditar que a escola iria
abraar e tornar seu um decreto como esse, elaborado em instncias superiores sem a
participao das professoras, contendo idias que elas desaprovam, imposto de maneira
autoritria (p. 143).

O Ciclo Bsico manteve-se nas escolas do Estado de So Paulo at que, em 1998, na
primeira Gesto governamental de Mrio Covas
6
, foi implementada na rede estadual de ensino a
Progresso Continuada, projeto de continuidade quela poltica, que tambm trazia para o centro
o fenmeno da excluso na escola. Antes de apresent-la, no entanto, cabe uma breve reflexo.


c) A implantao dos ciclos escolares no Brasil: uma poltica hegemnica
At agora, apresentei a poltica de ciclos nas escolas pblicas paulistas, desde quando se
encontrava no plano das idias, at sua efetiva implantao, pela primeira vez em 1968
7
.
Vale dizer, no entanto, que tal proposta, para alm do Estado de So Paulo, tem ocupado
espao crescente no ensino pblico nacional e internacional. Vigorando em diversos pases da
Amrica Latina e da Europa, nos Estados Unidos e no Japo, os ciclos tambm esto espalhados
pelo Brasil, como por exemplo nas redes estaduais de Minas Gerais, Esprito Santo e Paran, nas
escolas municipais de So Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre, alm do Distrito Federal (Cf.
Silva, 1997).
Nesse sentido, pode-se considerar que a implantao dos ciclos escolares como medida
para solucionar o problema das altas taxas de reprovao nas escolas pblicas brasileiras tem
sido, cada vez mais, uma poltica educacional hegemnica, sendo aceita como importante
alternativa por gestes das redes pblicas de ensino dos mais diferentes matizes partidrios
(Barreto & Mitrulis, 1999, p. 45).
Mainardes (1998), aps apresentar um panorama da implantao dos ciclos em alguns
Estados do Brasil at 1994, afirma que muitas dificuldades presentes nas experincias da
dcada de 1960 e 1970 reaparecem na dcada de 1980, citando: a ausncia de discusso prvia

6
Como falecimento de Mrio Covas, emmaro de 2001, assumiu a frente do Governo do Estado o ento vice-governador
Geraldo Alckmin (tambmdo PSDB); a Secretaria de Educao continuou a ser encabeada pela Profa. Dra. Rose Neubauer.
7
Outros apanhados histricos sobre os ciclos escolares no Brasil foramrealizados por Mainardes (1998), Penin (2000),
Barreto & Mitrulis (1999; 2001), e Frehse (2001).
18
com professores, a dificuldade de trabalho com classes heterogneas e a resistncia docente
8
.
Mainardes tambm apresenta algumas condies para que esta no seja somente uma
medida formal, nas quais inclui questes estruturais (ampliao fsica da rede, maior tempo de
permanncia dos alunos na escola, menor nmero de alunos por turma, acompanhamento dos
alunos com dificuldade e diversificao do material didtico), alm do compromisso efetivo dos
governos (p. 27). Segue seu raciocnio dizendo:
Para garantir xito, a promoo automtica no pode ser um elemento isolado e
pontual, mas integrar um projeto educacional mais amplo e consistente, com a definio de
contedos curriculares, garantia de condies bsicas a todas as escolas, consistentes
estratgias de formao contnua, valorizao dos profissionais da educao, democratizao
em todos os nveis do sistema educacional, capazes de afetar a escola em seu conjunto, de
modo especial, no que se refere s estratgias de ensino e prticas de avaliao e promoo. Se
favorvel a tese, complexa a sua aplicao prtica (p. 27, itlico no original).

nfase dada, mais uma vez, formao contnua dos professores, quando defende a
necessidade de que tal processo seja
menos dogmtico e impositivo, sem o carter fechado e acabado que tem
caracterizado o processo de capacitao docente, mas gerando reflexes e questionamentos
sobre o trabalho pedaggico e as prticas avaliativas. possvel que, colocados frente a um
processo de discusso e apropriao reflexiva das mudanas propostas, os professores
manifestem menor rejeio promoo automtica e mudem de atitude (p. 26).

Por esse motivo, critica, de forma contundente, o que chama de reformismo autoritrio:
Qualquer mudana educativa no se consolida apenas atravs de atos legais. As leis,
por elas mesmas, no mudam a realidade nem transformam as instituies. As polticas
decretadas, decididas de forma vertical, sem prvia e ampla discusso com os agentes que as
dinamizaro no cotidiano da escola, dificilmente conseguem efetivar-se (p. 26).

Barreto e Mitrulis reiteram esse autor quando dizem que, sem adeso,
nenhuma medida, por mais defensvel que seja no plano do iderio poltico e
pedaggico, lograr sucesso no domnio das prticas que tm impacto nos processos de
mudanas sociais. Os ciclos no se implantam por decreto! (p. 46).

Por outro lado, o que vimos nas implantaes dos ciclos at ento abordadas aqui que o
Poder Pblico do Estado de So Paulo foi o agente privilegiado

na proposio e efetivao

8
Mais recentemente, Barreto e Mitrulis (1999), incluema Progresso Continuada nesse panorama de dificuldades.
19
dessas polticas educacionais, sendo que, segundo Cruz (1994), a partir de 1964, aumentou ainda
mais a concentrao das iniciativas do Estado e a adoo de uma poltica educacional de cima
para baixo, em todos os nveis de ensino (p. 19). Tal como denuncia, o papel do professor como
efetivo agente de mudana no foi suficientemente considerado pelos idealizadores de
propostas que pretenderam algum tipo de inovao educacional (p. 27).
Com isso, voltam tona as preocupaes que perturbavam os pensadores educacionais
desde a dcada de 1950 e que tambm se encontram presentes em pesquisas mais recentes
sobre o tema: estaro as elencadas condies necessrias ao sucesso da poltica de ciclos sendo
consideradas pela atual gesto da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo na efetivao
do Regime de Progresso Continuada? Esta uma das questes que pretendemos discutir no
mbito dessa pesquisa.


20
II. O REGIME DE PROGRESSO CONTINUADA EM FOCO:

Neste captulo, apresentarei a Progresso Continuada na perspectiva do discurso oficial
e de outras vozes. Vale, inicialmente, fazer breve meno ao contexto de sua implementao.
Tendo assumido o Governo do Estado de So Paulo em 1995, Mrio Covas e sua equipe da
pasta educacional implantaram um conjunto de polticas educacionais que visavam atacar o
problema das reprovaes nas escolas em diversas frentes. Dentre elas, insere-se a Progresso
Continuada, que foi, por sua vez, antecedida de outras duas polticas educacionais: a
Reorganizao das Escolas e as Classes de Acelerao e de Correo de Fluxo.
A Reorganizao das Escolas, implementada em 1996, tinha como cerne uma
modificao na estrutura, tanto fsica quanto pedaggica, das escolas do Estado. Motivada pela
busca de maior racionalizao dos recursos materiais e financeiros e esperando produzir, como
conseqncia, ganhos de eficcia, especialmente no que tange reprovao e evaso, propunha
melhorar a qualidade do ensino, levando ao avano escolar de todos os alunos (CEE - SP, 1995;
SEE - SP, 1997). Com a Reorganizao, a forma de ocupao escolar foi alterada, separando os
alunos por faixa etria/srie, ao que os estudantes das quatro primeiras sries passaram a
estudar em escolas diferentes dos de 5
a
8
a
e do ensino mdio. A transferncia dos alunos
concluintes da 4
a
srie para a unidade escolar que os abrigaria a partir da 5
a
srie seria feita
pela prpria escola. Anlise de algumas repercusses da Reorganizao foi realizada por Leo &
Dias (1999), na qual se destaca a maior ruptura entre as escolas de diferentes nveis de ensino.
Pode-se dizer que a Reorganizao veio preparar o terreno para a implantao das
polticas cujo mote tambm era a eliminao da excluso na escola: as Classes de Acelerao,
voltadas para alunos defasados, visavam remediar o problema; e a Progresso Continuada, que
visava prevenir o problema, atacando diretamente a produo de defasagem srie/idade.
Tambm implementada em 1996, as Classes de Acelerao foram criadas com o
propsito de promover o avano escolar de alunos com defasagem srie/idade, por meio da
reorganizao de suas trajetrias escolares: os alunos estacionados na 1
a
ou 2
a
sries iriam
para a Classe de Acelerao I; e os que no conseguiram ultrapassar a 3
a
ou 4
a
sries, seriam
matriculados na Classe de Acelerao II. Os contedos deveriam flexibilizar-se e o professor
abrir mo da rigidez da seriao e atentar para a especificidade e necessidades da clientela
(SEE - SP, 1996). Ao mesmo tempo, declarava que o importante no era o ponto de partida dos
alunos e sim o de chegada, qual seja, a reintegrao no ensino fundamental em sries mais
compatveis s suas idades. Quanto aos alunos das Classes de Acelerao I, os destinos seriam
variados, conforme o desempenho (a Classe de Acelerao II, a 4
a
ou a 5
a
sries); os alunos da
21
Classe de Acelerao II, por sua vez, seriam automaticamente promovidos para a 5
a
srie.
Nenhum aluno reprovaria, tampouco permaneceria na mesma Classe de Acelerao por mais de
um ano letivo
9
.
Duas pesquisas articuladas analisaram as Classes de Acelerao criticamente. A primeira
objetivava conhecer o trabalho docente bem sucedido quando voltado para alunos com histria
escolar de fracasso (Vigas & Bonadio, 1998); a segunda, acompanhou os alunos egressos da
Classe pesquisada por Vigas e Bonadio, em seus diferentes destinos (Leo & Dias, 1999).
As Classes de Acelerao foram consideradas, desde o projeto, uma poltica provisria,
que visava dar conta de alunos que, em sua histria escolar passada, tinham sido vtimas da
excluso na escola. Na seqncia, por sua vez, a Secretaria da Educao implementou a
Progresso Continuada, projeto para prevenir a enorme produo da defasagem, atacando, mais
diretamente, a reprovao escolar.


1) A Progresso Continuada no discurso oficial
O discurso oficial acerca da Progresso Continuada ser apresentado em trs partes: a
primeira trar os documentos de implantao; a segunda, os textos oficiais de divulgao; e a
ltima, as estatsticas educacionais atuais, nas quais se desvelam algumas repercusses dessa
poltica educacional. Fechando este item, h o esboo de algumas crticas a esse discurso.

a) Os documentos oficiais
Apesar de ter passado tanto tempo desde a implantao do Ciclo Bsico, o problema da
excluso na escola ainda permanecia na rede estadual paulista de ensino no incio da dcada de
1990. O estrangulamento escolar, conforme apontado, quando no ficava escamoteado, apenas
deslocava-se para segunda srie do Ciclo.
Assim, ainda no bojo da Reorganizao das Escolas, a Secretaria de Estado da Educao
deliberou, em meados de 1997, a instituio do Regime de Progresso Continuada, proposta
semelhante do Ciclo Bsico, sendo que agora o ciclo teria uma durao de 8 anos, equivalente
ao tempo ideal para concluir o ensino fundamental. No poderia haver reteno no interior do
ciclo, exceo dos alunos faltosos. Antes de ret-los, no entanto, outras providncias deveriam
ser tomadas: inicialmente junto aos alunos, escola e familiares; e, nos casos no solucionados,
junto s instncias superiores na defesa dos direitos da criana e do adolescente.
O parecer do Conselho Estadual de Educao sobre tal deliberao props que este

9
O projeto estendeu-se, depois, para alunos de 5
a
a 8
a
srie, chamando-se Classes de Correo de Fluxo.
22
regime poderia ser organizado em mais de um ciclo, sugerindo, neste caso, que ele fosse
consonante com a Reorganizao e que atentasse para a passagem de um ciclo para o outro de
maneira que no se instalasse novo gargalo ou ponto de excluso (CEE, 1997a, p. 154). A
Secretaria, por fim, seguiu a sugesto, resolvendo que o ensino seria organizado em dois ciclos: o
Ciclo I equivalente ao ensino de Ciclo Bsico 4
a
srie, e Ciclo II, de 5
a
8
a
(Cf. Resoluo SE N.
4 - 15/01/1998). Tal projeto entrou em vigor, oficialmente, no incio do ano letivo de 1998.
Justificando a implementao, o Conselho menciona, mais uma vez, os altos ndices de
reprovao e a defasagem srie/idade, apontados como incompatveis com a democratizao do
ensino. Segundo afirma o relatrio do Conselho Estadual de Educao,
A reprovao, como vem ocorrendo at hoje, (...), constitui um flagrante desrespeito
pessoa humana, cidadania e a um direito fundamental de uma sociedade democrtica.
preciso varrer da nossa realidade a pedagogia da repetncia e da excluso e instaurar
definitivamente uma pedagogia da promoo humana e da incluso. O conceito de reprovao
deve ser substitudo pelo conceito de aprendizagem progressiva e contnua (p. 153).

Assim, a Progresso Continuada viria contribuir para a viabilizao da universalizao da
educao bsica, da garantia de acesso e permanncia das crianas em idade prpria na escola,
da regularizao do fluxo dos alunos no que se refere relao idade/srie e da melhoria geral
da qualidade do ensino (p. 150). Os argumentos partem das perspectivas educacional, social,
psicolgica e econmica, que no raro se confundem, sendo esta ltima a mais acentuada:
Uma mudana dessa natureza deve trazer, sem dvida, benefcios tanto do ponto de
vista pedaggico como econmico. Por um lado, o sistema escolar deixar de contribuir para o
rebaixamento da auto-estima de elevado contingente de alunos reprovados. Reprovaes muitas
vezes reincidentes na mesma criana ou jovem, com graves conseqncias para a formao da
pessoa, do trabalhador e do cidado. Por outro lado, a eliminao da reteno escolar e
decorrente reduo da evaso deve representar uma sensvel otimizao dos recursos para um
maior e melhor atendimento de toda a populao. A repetncia constitui um pernicioso ralo por
onde so desperdiados preciosos recursos financeiros da educao. O custo correspondente a
um ano de escolaridade de um aluno reprovado simplesmente um dinheiro perdido.
Desperdcio financeiro que, sem dvida, afeta os investimentos em educao, seja na base
fsica (prdios, salas de aula, equipamentos), seja, principalmente, nos salrios dos
trabalhadores do ensino. Sem falar do custo material e psicolgico por parte do prprio aluno e
de sua famlia (p. 151-2, itlicos meus).

O mesmo relatrio lembra que o ensino em ciclos no novidade: encorajado na LDB
23
(1996, artigo 32), tem, no Ciclo Bsico, uma experincia considerada significativa e positiva, ou
o sinal evidente de que tal mecanismo tem condies de ser assimilado e implantado em todo o
sistema de ensino do Estado de So Paulo (p. 151). De fato, as semelhanas com o Ciclo Bsico
so variadas, relativas no apenas proposta como tambm aos seus argumentos e justificativas,
sendo que algumas de suas reflexes so mesmo respostas s crticas feitas poltica anterior.
Este documento, ao mesmo tempo em que defende que a idia perfeitamente vivel e
mesmo absolutamente urgente e necessria, reconhece que se trata de uma mudana radical e
profunda, pois, Em lugar de procurar os culpados da no aprendizagem nos prprios alunos, ou
em suas famlias, ou nos professores, define-se uma via de soluo que no seja pessoal, mas sim
institucional (p. 152).
Reconhece e critica, ainda, uma possvel atitude docente contrria proposta oficial:
importante registrar que a mudana pretendida conta com a adeso e o apoio de
amplos setores da comunidade educacional. No h que se iludir, entretanto, de que no haver
resistncia sob a alegao apressada e sem fundamento de que se estar implantando a
promoo automtica, ou a abolio da reprovao, com conseqente rebaixamento da qualidade
de ensino (p. 153).

Sugere, no entanto, que a resistncia poderia ser evitada se fosse garantida, a toda
comunidade educacional, a participao nas discusses, planejamento e implantao da proposta,
o que serviria, ainda, para minimizar desconhecimentos em relao ao projeto, que poderiam
criar distores no mesmo.
Segundo o Conselho Estadual de Educao, esta poltica fundamenta-se em dois grandes
eixos: a flexibilidade e a avaliao. A primeira estaria presente nas amplas e ilimitadas
possibilidades de organizao da educao bsica, assim como nos mecanismos de classificao
e reclassificao de alunos, at mesmo independentemente de escolarizao anterior. A
referncia bsica de classificao do aluno seria etria. Eis o que diz (p. 153, itlicos meus):
bvio que outros mecanismos de avaliao do nvel de competncia efetiva do aluno
e, se necessrio, de atendimento especial para adaptao ou recuperao devem estar
associados referncia bsica da faixa etria. O que importa realmente que a concluso do
ensino fundamental se torne uma regra para todos os jovens aos 14 ou 15 anos de idade.
Maior nfase foi dada, no entanto, ao segundo eixo, o que feito de modo semelhante ao
Ciclo Bsico. Segundo declara o Conselho, a avaliao era, at ento, procedimento decisrio
quanto aprovao ou reprovao do aluno, funcionando, pois, de forma punitiva e excludente.
Aps caracteriz-la como produto de uma perversa distoro da educao brasileira, sugere
24
que tal concepo seja substituda pela de progresso e desenvolvimento da aprendizagem.

Tal foi a importncia atribuda avaliao que uma indicao oficial tratou
exclusivamente do tema (CEE, 1997b), quando algumas das proposies anteriores foram
aprofundadas, dentre as quais o fato de ser esta uma mudana radical, por envolver alteraes
nos conceitos de ensino, aprendizagem e avaliao, estando, portanto, passvel de resistncia de
professores e usurios da escola.
Conforme o documento, a avaliao deveria ser transformada em um instrumento-guia
que sinalizaria as heterogeneidades do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos entre
os alunos, orientando-os e aos seus professores quanto ao perfil de sua progresso pelos anos
escolares. Assim, no se limitaria aprendizagem dos alunos, incluindo, agora, o prprio ensino e
instituio escolar. Com isso, deixaria de ser um mecanismo de corte, passando a focalizar os
efeitos da ao do professor e a formao do aluno. Por fim, ela deveria valorizar qualquer
indcio que revele o desenvolvimento dos alunos, sob qualquer ngulo (p. 254, itlico meu).
Em substituio s idias de aprovao e reprovao, enraizadas na escola brasileira, o
documento prope os conceitos de progresso, aprendizagens diferenciais e desenvolvimento
global, orientados por maior clareza quanto aos objetivos do ensino fundamental na sociedade
contempornea, na comunidade onde a escola se insere (p. 255, itlicos meus). Fala, ainda, de
atividades de reforo e de recuperao (paralelas e contnuas), de meios alternativos de
adaptao, reclassificao, avano, reconhecimento, aproveitamento e acelerao de estudos, de
indicadores de desempenho, controle de freqncia dos alunos (p. 254).
Sustentando tais mudanas, estaria a necessidade de mudar representaes acerca da
escola e mesmo reconstruir a forma tradicional da relao famlia-escola, baseada no julgamento
quase sempre unilateral que a segunda faz do aluno. A Progresso Continuada viria, assim,
romper com eventuais resistncias ao que hoje cientificamente comprovado: que toda criana
capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condies de tempo e de recursos para que
exercite suas competncias ao interagir com o conhecimento. Todas essas alteraes, por sua
vez, foram apontadas como possveis produtoras de ansiedade nos docentes, que devero no s
superar uma posio, muito freqente, de individualismo, como tambm construir coletivamente
novas formas de trabalho (p. 256, itlicos meus).
A reformulao destes conceitos, sustentculo da eficcia do projeto, pressupunha,
pois, maior cuidado de professores, diretores, coordenadores pedaggicos e supervisores de
ensino, que deveriam ter claro o padro de aprendizagem esperado. Da a necessidade de a
25
equipe escolar, por meio dos Conselhos, planejar as decises, realizando permanentes anlises
das situaes de aprendizagem e levantando alternativas de ao. Prope, ainda, Um esforo de
chamamento dos pais para com eles discutir as dificuldades dos alunos (p. 257).
Embora a proposio fosse de que todos os alunos conclussem o ensino fundamental em
8 anos, o Conselho reconhece que haveria casos em que alguns alunos demorariam mais um ou
dois anos para conclui-lo. Para dar conta desses casos, flexibiliza o conceito de Progresso
Continuada para progresso parcial, similar antiga dependncia. Declara, no entanto, que a
extenso em anos para este percurso para nmero significativo de alunos, ou a evaso
decorrente da no progresso, em um sistema ou em uma escola, estaro sinalizando claramente
disfunes institucionais srias a serem verificadas (p. 255, itlico meu).
Por fim, comparece em tal relatrio uma distino entre a Promoo Automtica
(sugestiva de menor investimento no ensino) e a Progresso Continuada (mecanismo inteligente
e eficaz de ajustar a realidade do fato pedaggico realidade dos alunos). No caso desta
ltima, defende que todo esforo possvel e todos os recursos disponveis devem ser providos
pela escola e pelo sistema para levar o aluno ao aproveitamento das atividades escolares para seu
desenvolvimento cognitivo e social e, por conseqncia, ao progresso (p. 254-5).


b) A divulgao do discurso oficial
Para alm dos documentos, h outras publicaes oficiais que divulgam e defendem a
Progresso Continuada tal e qual a proposta idealizada pela Secretaria de Educao. Nelas,
aspectos da proposta oficial so aprofundados, desvelando, em outros formatos que no o da lei,
as concepes que embasaram sua deliberao. Destaque deve ser dado, inicialmente, a um
artigo originalmente publicado em 1993 (portanto, antes da implantao da Progresso
Continuada) que defende, de forma veemente, a instituio da promoo automtica
10
. notvel
que uma de suas autoras, Rose Neubauer, veio a assumir, com as eleies de 1994, a frente da
Secretria de Educao do Estado de So Paulo, encabeando a implantao dos ciclos no
formato apresentado acima. O ttulo do artigo sugestivo da fora de seu contedo: proibido
repetir - avaliao educacional (Neubauer e Davis, 2001).
Como no poderia deixar de ser, em tal artigo comparecem, de maneira incisiva, crticas
reprovao, analisada como instrumento de autoritarismo dos mestres, que coloca os alunos
como bode expiatrio do sistema de ensino (p. 65). Suas conseqncias pedaggicas, sociais e
econmicas tambm so lembradas. Contrapondo essa pedagogia, que discrimina os alunos em
26
funo de uma norma de aprendizagem essencialmente classista e arbitrria (p. 74-75), estaria
o respeito s diferenas individuais, no interior de uma escola antenada com seu papel social.
O Ciclo Bsico tambm foi trazido memria nesse artigo, segundo o qual as crticas
reprovao eram consensuais na poca de sua implantao, sendo tal projeto ajustado s
concepes mais avanadas de educao. Ao mesmo tempo, no entanto, rebatem uma crtica
corrente, segundo a qual sua implantao foi arbitrria, por no considerar a consulta feita, na
ocasio, aos professores. Conforme defendem, se isso ocorreu, foi pelo fato de que vrias
propostas apresentadas pelos educadores paulistas revelaram uma tendncia conservadora e at
certo ponto elitista, contrrias s intenes democratizantes das administraes educacionais.
Assim, uma opo poltica teria de ser feita, cabendo administrao pblica tomar uma ao
de impacto e garantir que esta fosse bem sucedida (p. 70, itlicos meus).
As anlises do Ciclo Bsico, por vezes, so marcadas por um discurso em tom autoritrio.
Assim, a proibio da reteno escolar entre os dois anos iniciais considerada a nica medida
obrigatria no primeiro momento, ao que a escola teria autonomia para tomar qualquer outro tipo
de deciso. Na anlise da divulgao do projeto, por sua vez, criticam a grande quantidade, por
vezes excessiva, de reunies, seminrios e fruns, o excesso de participao, ocasionado pelo
temor, por parte da Secretaria, de que ele fosse confundido com mais um pacote pronto,
imposto s escolas de cima para baixo (p. 70, itlicos meus).
Para as autoras, o chamado fracasso do Ciclo Bsico
11
decorreu da descontinuidade
poltica advinda das excessivas mudanas de Secretrio (quase um por ano); da ausncia de
direo; das inmeras greves do magistrio; da resistncia e boicotes (dentre os quais, a
desobedincia em relao reprovao dos alunos). Consideram que o grande erro, no entanto,
foi atingir apenas as sries iniciais, possibilitando, assim, a manuteno/aumento da reteno nas
outras sries (p. 71-75, itlicos meus).
No artigo, declaram que o debate em torno da promoo automtica polmico,
acalorado, veemente e virulento (p. 65). Por outro lado, defendem tal proposta, assegurando:
Naturalmente, no se trata aqui, simplesmente, de promov-los automaticamente, ano
aps ano, correndo o risco de no lhes garantir uma educao de boa qualidade. Busca-se, ao
contrrio, tomar providncias enrgicas na implantao de toda e qualquer proposta que tenha
por objetivo reverter o amargo quadro da repetncia em nosso pas (p. 74).


10
O texto ainda no fala emProgresso Continuada.
11
O curioso que ele foi lembrado no texto justamente pelo seu sucesso.
27
Apesar de reconhecerem que a promoo automtica implica em complexa mudana, e
que, embora necessria, no suficiente para garantir a melhoria da qualidade do ensino (p.
75), defendem de forma clara e contundente:
enquanto no encontrarmos caminho slido para enfrentar este problema
[repetncia], no h como continuar penalizando um nico lado: o aluno. Faz algum sentido
reprovar a criana que no aprendeu, na qualidade e quantidade esperada, quando sua classe
ficou meses sem aula, por greve ou falta de professor? Por que reprov-la, se foi vtima de
grande rotatividade docente, que implica ruptura do processo de ensino-aprendizagem? o
aluno que deve ser penalizado ou o correto seria exigir providncias enrgicas de administrao
central ou da escola, no sentido de apurar responsabilidades e evitar a recorrncia de fatos to
perversos? (p. 65, itlicos meus).

O tom autoritrio na argumentao desvelado no apenas quando falam do Ciclo Bsico.
Contraditoriamente defendendo a democratizao da escola, ele se sobressai, ainda, nos
seguintes trechos espalhadas pelo texto (itlicos meus):
Especial destaque, dentre as propostas para reverter o fracasso escolar, a
concepo de que imperativo coibir a prtica indiscriminada da reprovao, obrigando os
sistemas a reverem suas rotinas e sistemticas de trabalho (p. 65)
repetir o ano escolar deve ser proibido, proibido, proibido (p. 74).
A reformulao da organizao didtico pedaggica viciosa - tpica do nosso cenrio
educacional - requer, em primeira instncia, que os responsveis pela administrao enfrentem
a cultura da repetncia, retirando dos sistemas escolares, se necessrio o for, de forma
definitiva e por meios legais, a possibilidade de reprovar os alunos (...) (p. 74).

O tom imperativo ainda aparece em itens centrais da proposta das autoras: Garantir em
todas as sries do ensino fundamental o sistema de promoo automtica e Organizar as
classes apenas e exclusivamente por faixa etria.
Nessa proposta, caberia escola Desestimular os remanejamentos, Instrumentalizar
o professor para trabalhar com grupos heterogneos e Criar sistemticas de avaliao e
controle que garantam patamares mnimos de desempenho. O Estado, por sua vez, deveria
Estabelecer um sistema de acompanhamento contnuo do processo de implantao da inovao
educacional e Informar a sociedade civil como forma de dar continuidade s mudanas
propostas (p. 74-76).
O texto finalizado enfaticamente (p. 76):
28
preciso recuperarmos nossa capacidade de indignao e darmos um basta seco,
forte e definitivo ao mau uso dos recursos do Estado, aos sistemas de ensino pblico ou privado
que no ensinam, aos professores que penalizam apenas e exclusivamente os alunos por um
fracasso compartido e que, no obstante, optam por reprovar ao invs de investir mais e mais
nas crianas e jovens que se sentam em nossos bancos escolares. Isto o que nos pede a escola
de nossos sonhos, a escola de nossas esperanas, a escola que queremos e podemos legar ao
amanh.

Passados seis anos, outro artigo de Neubauer foi publicado, visando, agora, divulgar o
trabalho de sua primeira gesto na pasta educacional. Embora no trate, especificamente, da
Progresso Continuada, o texto desvela o tom que marcou sua implantao, quando declara ser
um dos principais desafios do Estado transformar-se em agente formulador, por excelncia, da
poltica educacional paulista, voltada realidade socioeconmica estadual e s aspiraes de uma
sociedade que se pretende moderna e desenvolvida (Neubauer, 1999, p. 76, itlicos meus).
A Secretria da Educao ainda assinou um artigo voltado exclusivamente defesa da
poltica de Progresso Continuada, este posterior sua implantao. O ttulo, de novo
impactante, pergunta: Quem tem medo da progresso continuada? Ou melhor, a quem interessa
o sistema de reprovao e excluso social? (Neubauer, 2000).
Algumas teses presentes tanto em seu texto anterior quanto nos documentos oficiais da
Progresso Continuada so retomadas, dentre as quais se destacam as crticas reprovao,
que, segundo entende, coroavam o clima de terror da escola, refletindo seu funcionamento
seletivo
12
. Tal como escreve,
Esse comportamento punitivo chegava mesmo s raias do exagero de reprovar um
aluno por um simples dcimo, inviabilizando, muitas vezes, toda vida escolar futura de um jovem
ou de uma criana. Mais do que se sentir rei-sol, isso certamente consolidava no professor um
sentimento quase divino de poder dispor, a seu bel prazer, do destino de seus alunos, que se
tornavam joguetes nas mos do acaso (p. 11).
As repercusses negativas da reprovao na vida do aluno tambm so mencionadas,
especialmente nos trechos:
Uma vez rotulado repetente, o aluno passava a personificar o fracasso. No ano
seguinte, era apontado como mau exemplo para os outros alunos da classe e, afastado pelos
professores, sentava no fundo da sala. Assim estigmatizado, acabava acreditando nesse papel e
virando um fracasso real (p. 13).

12
A reprovao, vale dizer, tambmfoi considerada, no artigo de 1999, inexplicvel, do ponto de vista pedaggico;
inaceitvel, do ponto de vista social, e improdutiva, do ponto de vista econmico (p. 82).
29
um aluno assim humilhado, desrespeitado e cognitivamente estuprado, passaria a
comportar-se como um pequeno rob, amedrontado e passivo, de quem a escola altera o
crescimento intelectual de forma perversa, ou como um marginal revoltado que, saudavelmente,
para proteger sua auto-estima, agride e abandona essa escola que personaliza o mais odioso tipo
de autoritarismo (idem, ibidem, itlicos meus).

Por esse motivo, tece crticas incisivas escola:
causa estranheza o fato de que a idia de fazer uma criana continuar aprendendo,
progredindo de onde parou, que o normal para toda e qualquer aprendizagem, s na escola
encarada como uma aberrao (p. 15).
Por que quando o aluno multirrepetente ficava vrios anos estacionado numa mesma
srie ningum se incomodava? Ser por que era mais fcil camuflar o fato de que, aps 5 ou 6
anos de passagem pela escola, ningum havia, com seriedade, se responsabilizado pela
aprendizagem do aluno? (p. 16).

Apesar dessas crticas, no entanto, transparece uma viso pejorativa acerca dos alunos
pobres, especialmente quando apresenta as teses de base da poltica educacional vigente no
Estado, dentre as quais destaco (p. 12, itlicos meus):
as aprendizagens cognitivas exigidas pela escola podem ocorrer com maior ou menor
rapidez em funo das caractersticas e estimulao dos ambientes sociais de onde as crianas
provm.
o desempenho cognitivo e acadmico de crianas e jovens de diferentes extratos
sociais, tende a atingir, nos anos iniciais de escolaridade, patamares mdios bastante
semelhantes, se respeitadas as dificuldades e os obstculos iniciais dos alunos, e garantida a
aprendizagem continuada com reforo e orientao para aqueles com maiores dificuldades.

Teoria semelhante est presente, ainda, na meno mudana no perfil da escola
ocorrida a partir dos anos 1990, quando escreve que a populao brasileira arrombou as portas
da escola (p. 13). Com isso, a escola estaria sendo freqentada por jovens das camadas mais
pobres da populao, que anteriormente estavam fora dela condenados marginalidade, droga,
violncia e criminalidade (p. 17).
Os preconceitos, no entanto, no focalizam apenas os alunos e suas famlias, atingindo,
tambm, os professores, vistos como autoritrios e resistentes. As exigncias, contudo, recaem
quase que exclusivamente sobre estes, o que ntido em uma das ltimas frases do artigo, que,
novamente com tom totalitrio, prega:
30
Como qualquer bom mdico, que o que cura todos os seus pacientes, ou um bom
advogado, que o que ganha todas as causas de seus clientes, o professor ter que rechaar
rapidamente a posio de que s bom se reprovar, ou seja, se no for capaz de fazer aquilo
que dele se espera e para o qual foi preparado - ensinar (p. 18, itlicos meus).

Somados aos artigos de autoria da prpria Secretria de Educao, encontram-se
outros textos publicados pela Secretaria que possuem como foco a Progresso Continuada, nos
quais, mais uma vez, os argumentos circulam em torno das idias antes apresentadas, que, em
alguns trechos, ficam mais refinadas.
No artigo intitulado Progresso Continuada (SEE - SP, 2000), por exemplo, retorna a
demonstrao de uma postura autoritria quando a Secretaria declara que Naturalmente, a
escola e seus professores precisaro se ajustar a essa nova modalidade de organizao do
ensino (p. 5, itlicos meus). Nesse mesmo artigo, embora se reconhea a existncia de crticas
dos professores, pais e alunos poltica educacional, afirma-se, por outro lado, que constitui
crtica leviana acus-la de pretender baratear o ensino, desvalorizar professores, negligenciar
alunos (p. 4, itlico meu). Isso porque, tal como garante, progresso continuada, em essncia,
no se refere eliminao da repetncia, mas, sim, ao fato de ser ela desnecessria quando se
conta com um ensino efetivo e conseqente (p. 5-6).

Outro artigo publicado pela Secretaria sobre a Progresso Continuada foi escrito pela
ento vice-presidente do Conselho Estadual de Educao, Sonia Penin (2000). Nele, novamente
comparecem crticas reprovao nas quais se desvela uma viso pejorativa dos alunos (muito
embora intente atacar tais preconceitos). Segundo afirma, com a democratizao do ensino, as
crianas de baixa renda passaram a ingressar nas escolas, e, com elas (p. 39, itlicos meus),
as circunstncias de vida da populao mais sofrida da sociedade: os muito pobres, os
de vida cultural restrita e os provenientes de famlias desorganizadas, trazendo consigo todo
tipo de problemas de comportamento (indisciplina, desrespeito, pouca higiene, violncia,
drogas). sim, o outro lado ou o lado ruim da sociedade que est entrando na escola

Ainda salienta: toda essa gente chegando escola j demonstra um ganho social
extraordinrio e uma melhora qualitativa da escola (p. 38, itlico meu).
Outra afirmao de seu artigo que estava presente nos documentos oficiais refere-se
admisso de que o sucesso da poltica exige uma alterao radical em muitas concepes e
prticas docentes. A ligao entre tal mudana e a presena de resistncia tambm refeita,
31
quando os professores so apontados de maneira pejorativa (semelhante, portanto, ao que
feito com os alunos e famlias):
Diante da dificuldade de entender ou de querer modificar a prtica, uma forma
predatria de resistncia que tem sido praticada e mesmo formulada a de eliminar as
avaliaes da aprendizagem dos alunos e promov-los sem lanar mos das medidas corretivas
de ensino j existentes ou outras, a serem inventadas (p. 37, itlicos meus).

Por esse motivo, defende que a principal tarefa das lideranas educacionais deveria ser
capacitao, capacitao e mais capacitao dos professores (p. 38).

O destaque dado avaliao, nos documentos oficiais, permanece tambm nos textos de
divulgao da Progresso Continuada publicados pela Secretaria de Educao. Ao menos trs
textos tratam exclusivamente do tema, cada qual com suas peculiaridades e semelhanas, no s
entre si mas tambm com os outros textos apresentados at aqui (Oliveira, 1998; Terzi & Ronca,
1998; e Sousa, 2001).
Em Oliveira (1998) comparecem novamente crticas reprovao e suas repercusses na
vida dos alunos, avaliao tradicional e aos opositores da poltica dos ciclos, estes chamados de
herdeiros da tradio criada pela estrutura elitista e excludente da escola brasileira (p. 19).
Justificando a Progresso Continuada, argumenta que ela leva os professores a analisar
suas concepes sobre o papel e as finalidades do ensino fundamental na sociedade brasileira
contempornea e o significado do processo de aprendizagem de seus alunos. Outro benefcio,
este apresentado de forma mais relativizada, seria que ela pode permitir mais avanos do que
quando defendido um ritmo homogneo e linear de domnio de contedos escolares (p. 19,
itlicos meus). No esclarece, no entanto, o processo que produzir tais situaes.
A viso pejorativa dos alunos e professores ressurge quando fala dos alunos que no
aprendem. Excluindo as possveis influncias da prpria poltica educacional vigente,
aparentemente neutra, implica apenas tais agentes educacionais, sugerindo a investigao do que
estaria acontecendo com este aluno nesta escola (p. 20-22, itlicos meus):
Atravessariam eles [alunos] alguma situao individual de risco maior: gravidez
indesejada, uso de drogas, problemas no emprego ou em casa? Estariam sendo as atividades
propostas [pelos professores] suficientemente interessantes para os desafiar?.

Por fim, afirma que a no-reteno implicada na Progresso Continuada no sinnimo de
ausncia de avaliao, pois No se coloca assim a aprovao sem critrio, sem um diagnstico
32
pedaggico, sem um srio plano de trabalho a ser vencido nos anos posteriores (p. 21). Assim,
defende que a avaliao deve acontecer no decorrer de todo o trabalho pedaggico, e aulas de
reforo e recuperao devem ser oferecidas aos alunos com aproveitamento insuficiente. Fala,
ainda, da eventual possibilidade de alguns desses alunos, ao final de cada ciclo, participarem de
um programa sistemtico de recuperao de ciclo, que duraria, no mximo, um ano.

Outro artigo sobre avaliao na Progresso Continuada afinado perspectiva oficial
traz, em seu ttulo, uma curiosa analogia: No sistema de avaliao escolar, uma pimenta chamada
Progresso Continuada (Terzi & Ronca, 1998). Nele, o tom impositivo da implantao
admitido. Ao mesmo tempo, garantem sua necessidade e a pertinncia da proposta. Eis o que diz:
Fique claro, a idia de progresso continuada tem aval e referncia muito menos
nesta lei a ser digerida goela abaixo e muito mais nos princpios da Psicologia do
Desenvolvimento, numa linha scio-construtivista, nos ditames de uma Filosofia (com efe
maisculo) e, por que no aceitar, na Cincia da Educao a ser implantada, vivenciada e
vivificada (p. 3, itlicos meus).

Centrando suas reflexes no papel da avaliao, afirma que As modalidades de avaliao
escolhidas pelos educadores revelam no s os aspectos mais valorizados no quotidiano e na
intimidade daquela unidade escolar, como, tambm, os valores sociais e polticos de quem as
escolheu e as aplica (p. 1). Assim, lana uma provocao: o compromisso do professor e da escola
ser com a conservao do perfil seletivo e classificatrio da avaliao ou com a sua mudana?
Obviamente, defendem a segunda alternativa, por meio da utilizao de linguagem simblica:
Modificar a avaliao como jogar uma pedra no meio de um lago. Pode ser pequena,
mas agita, agita de tal forma, que as ondas chegam at as bordas. Santas marolas de
renovao, que, do fundo e lentamente, transformar-se-o em verdadeira revoluo cultural,
convulso de mentalidades, enfim, arruaa de valores (p. 2).

Pela nova avaliao proposta, a ao pedaggica deveria ser vista de forma otimista e
otimizadora. Considerando no apenas o produto final, mas tambm o processo de
desenvolvimento do aluno, a ao pedaggica seria pautada em conceitos tais como: dinamismo,
expectativas, possibilidades, acumulao e continuidade; seguimento, marcha, decurso,
sucesso, projeo, encadeamento, onda, formao (p. 3).
Assim, se antes o aluno estudava por obrigao, para tirar boas notas, por temer a
reprovao (metralhadora imediatamente colocada nas costas dos educandos), no novo
processo avaliativo, ele ter de enfrentar o seu dia-a-dia escolar muito mais envolto em
33
movimentos amplificados de responsabilidade e cooperao (p. 3). Por sua vez, os educadores
podero estar menos acorrentados - e engessados - a um programa a cumprir, sabedores de que,
com tempo ampliado, podero estar buscando mais a qualidade do que se constri e menos a
quantidade de informaes adquiridas num determinado tempo (p. 3, itlicos meus).
O texto considera que essas alteraes implicam em mudana profunda da instituio
escolar em vrias dimenses (poltica, didtica, organizacional). Segundo defende, a progresso
continuada exige mudanas na mentalidade e no corao de educadores e educandos; atinge-os
direta, interna e intimamente no que diz respeito a referenciais, paradigmas, escalas, ciclos e
modelos. Enfim, so mudanas de personalidade e no simplesmente de nomes! (p. 3, itlico
meu). Declara, ainda, que seria um ledo engano os legisladores educacionais acreditarem que a
mudana nominal operaria com a mudana mais profunda. Para exemplificar, conta a histria de
Marilaide, cujo marido, valendo-se da autoridade machista, obriga a mudar o prprio nome para
Vera. Satisfeita esta imposio, questiona:
aquela Marilaide transformar-se- imediatamente em Vera? Quanto tempo demorar
a pobre moa para interiorizar o novo nome e a nova personalidade que, indubitavelmente, da
emergir? Quantas confuses viro dessa troca? E ela, ceder s novas caractersticas ou vai
ser aquela Marilaide de sempre? (p. 2).

Finalizando, outro artigo acerca da avaliao na Progresso Continuada divulgado pela
Secretaria de Educao foi escrito por Sousa (2001), e tambm desenvolve crticas ao processo
avaliativo anterior instituio da poltica educacional em questo, que, para ela, funcionava,
geralmente, como medida de desempenho escolar, procedimento de atribuio de nota, conceito
ou aplicao de um instrumento de teste do aproveitamento escolar - prova (p. 86).
Defende que a Progresso Continuada, ao contrrio de eliminar a avaliao, prope uma
mudana radical na sua funo e uso (no meramente tcnica, mas poltica e ideolgica). Sendo
atividade contnua de funo diagnstica, pedaggica e retroinformativa, deixa de caracterizar
um procedimento de mensurao de desempenho, visando, outrossim, a atribuio de valor
quanto ao grau de desejabilidade do desempenho apresentado, que apia aes subseqentes,
cujas evidncias podem ser obtidas por diferentes procedimentos (p. 87, itlico meu).
Por fim, a autora apresenta uma srie de condies para o sucesso das mudanas
sugeridas, algumas das quais presentes no relatrio oficial do Conselho. So elas: infra-
estrutura fsica adequada na escola; formao de classes com um nmero de alunos que viabilize
o acompanhamento de todos pelo professor; a organizao das classes em diferentes grupos de
alunos, conforme o aproveitamento; a realizao de registros sistemticos do desenvolvimento
34
dos alunos; a organizao flexvel, porm planejada, do tempo e dos contedos escolares; a
elaborao coletiva das aes educativas; e a promoo de um trabalho com os profissionais,
alunos e familiares visando a construo de um novo significado para a avaliao (p. 88).
A garantia dessas condies seria necessria pois, Se, por um lado, a economia de
recursos, por parte do poder pblico, obtida com a normatizao da progresso continuada,
por outro, a extino da repetncia, em si, no garante que seja reduzido o custo individual e
social da reprovao (p. 87).


c) As estatsticas oficiais: fim da excluso na escola?
H quase cinco anos a Progresso Continuada foi implantada, tempo este que deve ser
somado, ainda, aos sete anos da Reorganizao das Escolas e das Classes de Acelerao, mais de
quinze anos do Ciclo Bsico, sem contar a Reforma de longa data, pois todas essas polticas
visavam o mesmo fim. Tendo conhecido seus documentos de implantao e alguns textos oficiais
de divulgao, algumas perguntas cruciais devem ser refeitas: ter sido solucionado o problema
para o qual a Progresso Continuada foi criada? Quais as principais repercusses dessa poltica?
Um de seus reflexos de percepo mais imediata encontra-se nas estatsticas
educacionais, ao que sua anlise torna-se significativa.
Documento do INEP/MEC (2000), intitulado Desempenho do Sistema Educacional
Brasileiro de 1994 a 1999 (ou seja, na Era Fernando Henrique Cardoso), destaca que A situao
da educao melhorou significativamente na dcada de 90, tendncia que se configurou de
forma mais consistente a partir de 1995 (p. 2). Os avanos, segundo afirma, deram-se tanto
em termos de ampliao da cobertura quanto da melhoria da qualidade do ensino (ibidem),
incluindo melhoria das taxas de transio no ensino fundamental, com queda das taxas de
repetncia e evaso e aumento das taxas de promoo (p. 3).
Tais alteraes resultariam de polticas implantadas no perodo, apontando que A
melhoria do fluxo escolar est sendo agilizada com a implantao dos ciclos, em alguns estados, e
com a expanso das classes de acelerao de aprendizagem, em outros. Ou com os ciclos e as
classes de acelerao juntos (p. 16).
A anlise dos dados estatsticos das escolas pblicas paulistas, onde tanto a poltica de
Acelerao quanto a de Ciclos foram implantadas, desvela que este Estado acompanhou as
alteraes do quadro nacional, o que pode ser constatado no documento oficial Desempenho
Escolar da Rede Estadual de Ensino. Tal documento apresenta um resumo anual do desempenho
dos alunos entre os anos de 1986 e 1999, contemplando, numa abordagem quantitativa, o
35
retrato da evoluo das taxas de aprovao, reprovao e abandono ao longo desses quatorze
anos, que refletem a melhoria substancial no desempenho escolar dos alunos da rede estadual de
ensino (SEE/CIE - SP, 2000, p. 3). Seguem, no ANEXO I, algumas de suas tabelas.
De fato, tal anlise bastante ilustrativa, ao demostrar que houve aumento no nmero
de alunos aprovados pela rede
13
. Se, em 1986, a taxa de aprovao no ensino fundamental era de
69,4%, em 1999, ela chegou a atingir 92,2% do total de alunos. Conseqentemente, o contrrio
ocorreu no que se refere s taxas de reprovao e o que o documento chama de abandono
escolar. Se, em 1986, 18,5% dos alunos do ensino fundamental foram reprovados e 12,1%
abandonaram a escola, em 1999 a taxa de reprovao caiu para 3,3% e a de evaso, para 4,5%.
Tal anlise, pois, revela uma situao peculiar das escolas pblicas estaduais paulistas:
quase no se encontra mais, como no incio da dcada de 1990, uma grande produo de alunos
repetentes. Esta situao apontada pela prpria Secretaria da Educao, no sem orgulho,
quando, em sua pgina na internet, apresenta, dentre outras frases de efeito, a seguinte
afirmao: entre 95 e 98, a taxa de aprovao no ensino fundamental dos alunos das escolas
estaduais dobrou em relao ao acumulado nos 20 anos anteriores
14
.
A partir da anlise das estatsticas educacionais, portanto, pode-se dizer que,
aparentemente, o antigo problema dos altos ndices de reprovao nas escolas pblicas paulistas,
que produzia alunos com defasagem srie/idade (a excluso na escola), foi praticamente
equacionado. Uma pergunta, no entanto, deve continuar sendo feita: o problema para o qual
instituiu-se a Progresso Continuada foi solucionado? Esses dados estatsticos, ao apresentarem
nmeros que lembram um novo milagre brasileiro
15
, agora de carter educacional, revelam, de
fato, uma melhoria qualitativa dessa escola?


d) O que o discurso oficial no diz
Considero que uma anlise crtica do discurso oficial acerca da Progresso Continuada
requer a compreenso do conceito marxista de ideologia, o que ser feito de forma bastante
resumida e especialmente por meio do trabalho de Marilena Chaui.
Segundo esta filsofa, ideologia um corpo explicativo (representaes) e prtico

13
Embora a evoluo desses dados seja gradativa, nota-se a existncia de saltos significativos, especialmente a partir de
1996.
14
Esta citao foi encontrada na pgina da Secretaria da Educao na internet (http://www.educacao.sp.gov.br), no dia 31 de
maio de 2001, como parte de umbloco de frases rotativas, mas no tinha nenhumlink comos dados oficiais, que no foram
mencionados emdetalhes.
15
Parafraseando o Milagre Brasileiro, perodo de grande desenvolvimento econmico desenrolado no incio da dcada de
1970, poca da Ditadura Militar. Como conseqncia desse Milagre, houve o agravamento da dvida externa nacional. Para
maior, aprofundamento, Cf. Fausto, 1999.
36
(normas, regras, preceitos) de carter prescritivo, normativo, regulador, cuja funo dar aos
membros de uma sociedade dividida em classes uma explicao racional para as diferenas
sociais, polticas e culturais. Assim, as desigualdades sociais so legitimadas sob a mscara de
diferenas individuais e a contradio, inerente sociedade capitalista, naturalizada (1980, p.
115).
Ideologia , pois, uma prtica de discurso lgica, sistemtica e coerente, cujo poder
reside em transformar, por meio do conhecimento produzido por uma certa concepo de
cincia, determinada viso de homem e sociedade (a dominante poltica e economicamente) em
pensamento hegemnico, representao universal, ou a Verdade. Isso se d pela separao entre
indivduos dominantes e idias dominantes, que faz com que a dominao de alguns homens sobre
outros aparea como dominao das idias - neutras e objetivas - sobre todos os homens.
O discurso ideolgico convincente por motivos objetivos e subjetivos. Chaui (1997, p.
21-2, itlicos da autora) caracteriza-o como sendo feito
de espaos em branco, como uma frase na qual houvesse lacunas. A coerncia desse
discurso (...) no uma coerncia nem um poder obtidos malgrado as lacunas, malgrado os
espaos em branco, malgrado o que fica oculto; ao contrrio, graas aos brancos, graas s
lacunas entre suas partes, que esse discurso se apresenta como coerente. (...) O discurso
ideolgico se sustenta, justamente, porque no pode dizer at o fim aquilo que pretende dizer.
Se o disser, se preencher todas as lacunas, ele se autodestri como ideologia.

Apoiado no fenmeno da alienao, o discurso ideolgico constri-se sobre a aparncia
de que as idias falam acerca da realidade, quando, de fato, a realidade que explica essas
idias. Opera, pois, com uma inverso, tomando o resultado de um processo como se fosse seu
comeo, os efeitos pelas causas, as consequncias pelas premissas, o determinado pelo
determinante (Chaui, 1980, p. 104).
Uma das formas de a ideologia realizar-se d-se pelo descomunal prestgio conferido ao
conhecimento, confundido com a cincia ou com a cientificidade. Trata-se do discurso
competente, definido como o discurso do especialista, proferido de um determinado ponto da
hierarquia organizacional. (...) que no se inspira em idias e valores, mas na suposta realidade
dos fatos e na suposta eficcia dos meios de ao. Pronunciado em lugares e circunstncias
predeterminados, por interlocutores previamente reconhecidos, e tendo, ainda, o contedo e a
forma autorizados, ele no seria inaugural, mas o discurso permitido, o discurso institudo ou
cincia institucionalizada, cujo papel seria dissimular sob a capa da cientificidade a existncia
real da dominao (1997, p. 7; 11).
37
Valendo-se do estatuto de cincia neutra e objetiva, a ideologia, com efeito, encobre a
realidade ao analis-la tal como ela se oferece, como um dado, um fato dotado de
caractersticas prprias e j prontas, ordenadas, classificadas. Focaliza-se, portanto, na
aparncia, no abstrato e no imediato em contraposio essncia, ao concreto, e ao mediato.
Considerando, por outro lado, que o conhecimento da realidade exige que diferenciemos o modo
como uma realidade aparece e o modo como concretamente produzida, pode-se dizer que o
discurso ideolgico , em essncia, um discurso pseudocientfico (Chaui, 1980, p. 41).
Segundo Patto (1984, p. 85, itlico da autora),
A caracterstica distintiva do discurso ideolgico, quando contraposto ao discurso
cientfico, o fato de ele discorrer sobre o aparecer, ou seja, sobre as representaes
ilusrias nas quais os fenmenos manifestos ocultam as estruturas latentes, de onde seu efeito
de desconhecimento. Exatamente por discorrer sobre o aparecer, um de seus efeitos o de
reconhecimento. (...) O conhecimento ou a revelao das estruturas obscurecidas pelo discurso
ideolgico a principal caracterstica do fazer verdadeiramente cientfico.

Tendo realizado esse breve apanhado do conceito de ideologia, possvel trazer algumas
consideraes crticas em relao no apenas ao que diz o discurso oficial acerca da Progresso
Continuada, mas tambm em relao ao que ele no diz.
Um dos primeiros aspectos que salta aos olhos quando da leitura do discurso oficial
refere-se recorrncia da utilizao do discurso competente como legitimador da proposta
implementada no Estado. Dos documentos oficiais aos textos de divulgao, so muitas as
referncias elogiosas aos educadores ilustres da dcada de 1950, ao professor que encabeou a
implantao da antiga Reforma (emrito, liberal e democrata) e aos proponentes da Progresso
Continuada (eminentes figuras). Tais textos, aparentemente neutros, deixam pouca margem para
o dissenso. Um deles chega mesmo a declarar que aqueles que propuseram a poltica atual no
so passveis de serem identificadas como demagogos ou malandros como tentam alguns fazer
parecer (Neubauer, 2000, p. 14).
Entrelaada utilizao do discurso competente est a forma autoritria com que
muitas das proposies oficiais so feitas. A maior parte delas no chama reflexo, mas
composta de veredictos certeiros sobre o que/como/por que fazer, semelhantes a uma receita
do novo, ensinada mediante o excesso de imperativos e o uso de palavras fortes e opressoras, e
que deve ser seguida risca. Tal autoritarismo est presente, ainda, no fato de no abrir a
possibilidade de discordncia poltica em relao ao projeto. Falando, ao contrrio, em consenso
ou ausncia de oposio, declara, em diferentes momentos, que quem no concorda com a
38
proposta resistente, conservador, elitista, odioso ou antidemocrtico (Neubauer & Davis,
1993; Oliveira, 1998; Neubauer, 2000).
Curiosamente visando criticar um suposto autoritarismo docente, vale-se de declaraes
tambm imperativas, por exemplo quando chama os professores de rei-sol (Neubauer e Davis,
1993). Mesmo aqueles textos que, aparentemente, compreendem as angstias docentes, trazem
o tom impositivo (Terzi & Ronca, 1998). No entanto, a sua maior marca encontra-se na forma de
sua implantao, por meio de um decreto-lei que a torna obrigatria em todas as sries do ensino
fundamental das escolas pblicas paulistas.
A forma de implantao da Progresso Continuada e o tom abstrato dos textos de sua
divulgao tambm parecem estar apoiados na viso segundo a qual as idias, uma vez
formuladas, tm o poder de transformar a realidade, as prticas e os pensamentos.
Caracterstica da inverso ideolgica, o pensamento mgico permeia a quase totalidade do
discurso oficial. O curioso que essa crena no poder transformador das idias no se d pela
desconsiderao de que as alteraes propostas implicam em longo e complexo processo, o que
foi, alis, enfatizado em diversos textos oficiais sobre a Progresso Continuada. Assim mesmo,
passa a impresso de que a Secretaria esperou que, com a mudana de nomes, viesse a
transformao da escola e dos professores.
O discurso oficial possui diversas contradies e lacunas. Assim, embora, em vrios
momentos, apresente a Progresso Continuada como sinnimo de fim da seletividade da escola,
declara, em muitos outros, que, se no houver esforo e dedicao docente, a seletividade ser
mantida; parece, pois, ciente de que a excluso escolar, para ser solucionada, requer rdua
tarefa e no simples decreto.
Diversos textos apresentam uma lista de pr-requisitos que garantiriam o sucesso dessa
poltica, a qual menciona alteraes radicais da escola e at mesmo da personalidade de
professores e alunos. Muitas dessas condies focalizam as relaes que produzem o aluno
reprovado. Assim, reconhece que uma mudana nessas relaes transformaria o quadro de
fracasso escolar, causando impacto nos ndices de reteno. Ora, se tais transformaes
ocorressem, no seria necessria a implantao da Progresso Continuada. Trata-se, pois, de uma
poltica que ataca o sintoma e no o que o produz, que visa eliminar o fracasso e no garantir o
sucesso escolar.
Nota-se, ainda, que apesar de pregar, em diversos momentos, a importncia do processo,
quando fala da escola da Progresso Continuada, apenas indica o produto final esperado, sem
sugerir caminhos para se alcanar tais transformaes. Fica, assim, um silncio em relao ao
39
como realizar tais mudanas. E, embora pea a implicao dos docentes, evita implicar-se,
especialmente no caso de fracasso do projeto. o que se desvela, por exemplo, quando declara,
de maneira simplista, que, se as reprovaes mantiverem-se, ser devido a disfunes
institucionais srias ou a eventuais resistncias (CEE - SP, 1997). Assim, silencia quanto ao papel
e responsabilidade da Secretaria de Educao nesse processo.
Presente em quase todos os textos estiveram as contradies na viso acerca dos alunos
e familiares. Supostamente contrria ao preconceito em relao s classes populares, , na
realidade, carregada de um olhar pejorativo das mesmas. Assim, to logo defendem que todos
tm condies de aprender, acrescentam, idia, o condicional se, que acompanhado de
requisitos econmicos e sociais que garantam maior eficincia escolar. Os professores tambm
so objeto do olhar pejorativo, sendo constantemente julgados e, no raro, reprovados.
A presena desses preconceitos, por sua vez, vem travestida de olhar cientfico,
marcado, geralmente, pela iluso tecnicista. Aparentemente antenada com a anlise crtica da
instituio escolar (produzida nas universidades sobretudo a partir da dcada de 1980), revela,
na forma como a poltica foi concebida e implantada, uma apropriao distorcida, esvaziada e
superficial dessa produo, fixando-se apenas nas suas primeiras camadas e no captando a sua
real essncia.
Tal distoro chegou mesmo a ser tema em debate que analisava as orientaes
educacionais dos governos neoliberais, quando Elba Barreto constatou, em tom de indignao:
Propostas diferentes, que vinham sendo amadurecidas politicamente em vrias
fontes, em vrias origens nacionais e internacionais, foram acopladas e sofreram uma
redefinio. Muitas de nossas teses, de inspirao democrtica progressista, pelas quais
lutamos h anos, esto presentes, mas colocadas de uma outra maneira, dentro de um contexto
diferente (in: Haddad; Warde & Tommasi, 2000, p. 256).

Alis, uma anlise profunda da Progresso Continuada leva, inevitavelmente, discusso
do contexto histrico, poltico e econmico no qual ela se insere: a globalizao da economia,
propulsionada pela influncia do iderio neoliberal
16
.
Brilhante balano do neoliberalismo no mundo foi realizado por Anderson em um
seminrio que, posteriormente, tornou-se publicao de leitura fundamental para aqueles
interessados em compreender as razes de tal pensamento e a concretizao desse modelo no
mundo contemporneo (in: Sader & Gentili, 1995). Anderson considera o neoliberalismo um

16
Certamente, delicado falar genericamente do projeto neoliberal, dada a sua multiplicidade. Algumas de suas
caractersticas, no entanto, so centrais e merecemmeno.
40
movimento ideolgico, em escala verdadeiramente mundial, por tratar-se de um corpo de
doutrina coerente, autoconsciente, militante, lucidamente decidido a transformar todo o mundo
sua imagem, em sua ambio estrutural e sua extenso internacional (p. 22).
Segundo os ditames neoliberais, o principal objetivo de um governo seria a estabilidade
monetria, conquistada com a disciplina oramentria, a conteno dos gastos com bem-estar e a
restaurao da taxa natural de desemprego. O aumento da desigualdade social, nesse sentido,
no uma conseqncia nefasta sua, mas parte de seu objetivo central. Da que, ao mesmo tempo
em que defende um Estado mnimo em relao aos gastos sociais e s intervenes econmicas,
requer, contraditoriamente, um Estado forte o suficiente para controlar o dinheiro e derrocar
os movimentos sociais de oposio. Com claros contornos econmicos, tal modelo torna-se
incompatvel aos valores apregoados de democracia, igualdade e liberdade.
A concluso do autor matizada por diversos enfoques:
Economicamente, o neoliberalismo fracassou, no conseguindo nenhuma revitalizao
bsica do capitalismo avanado. Socialmente, ao contrrio, o neoliberalismo conseguiu muitos
dos seus objetivos, criando sociedades marcadamente mais desiguais, embora no to
desestatizadas como queria. Poltica e ideologicamente, todavia, o neoliberalismo alcanou xito
num grau com o qual seus fundadores provavelmente jamais sonharam, disseminando a simples
idia de que no h alternativas para os seus princpios, que todos, seja confessando ou
negando, tm de adaptar-se a suas normas. Provavelmente nenhuma sabedoria convencional
conseguiu um predomnio to abrangente desde o incio do sculo como o neoliberal hoje. Esse
fenmeno chama-se hegemonia, ainda que, naturalmente, milhes de pessoas no acreditem em
suas receitas e resistam a seus regimes (p. 23).

O argumento, utilizado pelos neoliberais, segundo o qual, para ajustar as contas pblicas
necessrio reduzir os gastos sociais incisivamente desmontado, no mesmo livro, por Born
(in: Sader e Gentili, 1995). Segundo o pensador argentino, na Amrica Latina, o ajuste serviu to
somente para canalizar recursos para o pagamento da dvida [externa] e para controlar a
inflao, constatando que, ao contrrio do propagado, o tamanho do Estado na Amrica Latina,
medido pela proporo do gasto pblico sobre o PIB, substancialmente menor que o dos pases
industrializados; como exemplo, menciona a Frana, o Canad e os Estados Unidos (p. 86).
Um breve resumo dos efeitos do neoliberalismo no Brasil, feito por Warde & Haddad (in:
Haddad, Warde & Tommasi, 2000), bastante claro:
O Brasil, nos ltimos anos, tem sido forado a se alinhar ao chamado processo de
globalizao, e, por conseqncia, vem sofrendo as seqelas sociais do ajuste do Estado aos
interesses do pequeno mundo dos donos do capital. Uma vez estabilizada a moeda, empenham-
41
se os governantes nas reformas que visam produzir as condies necessrias nova fase de
reproduo do capital monopolista, dentre as quais sobrelevam-se as que afetam as funes
reguladoras do Estado sobre o mercado ao mesmo tempo que so reduzidas ou anuladas as suas
obrigaes sociais, confirmando a tendncia cada vez mais ntida de esvaziamento dos estados
nacionais nos processos de desenvolvimento (p. 10).

Inseridas nesse contexto mais amplo esto algumas reformas educativas, que, portanto,
visam ser adequadas ao movimento de esvaziamento das polticas de bem-estar social,
estabelecer prioridades, cortar custos, racionalizar o sistema, enfim, embeber o campo
educativo da lgica do campo econmico; e subjugar os estudos, diagnsticos e projetos
educativos a essa mesma lgica (p. 11).
Anlise de profunda riqueza sobre a influncia do neoliberalismo nas reformas
educacionais foi feita por Costa (1995), que desmonta, especialmente, trs argumentos
utilizados pelos chamados neo-reformadores: o consenso em torno das propostas, o papel da
economia e o suposto objetivo democratizador.
A idia de consenso estaria encouraada de um forte determinismo, segundo o qual
reformas imperativas, impulsionadas pelas grandes instituies financeiras internacionais,
deveriam se desencadear por todo o mundo, seguindo os ditames da globalizao do mercado, da
desregulamentao e encolhimento estatal (...) e do reconhecimento da falncia dos esquemas
compensatrios (p. 65). Costa defende que tal proposio est calcada numa pretensa iseno e
universalidade, sendo, em realidade, reflexo de decises polticas interessadas (p. 53).
Segundo analisa, muito embora essas reformas abordem aspectos polticos e
sociolgicos, elas acabam por enfatizar as justificativas econmicas, no raro apontadas como
nica alternativa poltica disponvel. Partindo de uma perspectiva auto-intitulada realista,
elaboram projetos pautados na lgica do cobertor curto onde o fundamental definir que
parte do corpo deixar descoberta de forma a suportar melhor o frio (p. 59). Coroando tal
nfase est a constatao de que em nenhum momento, os neo-reformadores afirmam ser
necessrio ampliar os gastos pblicos com educao, pelo contrrio, sua defesa restringe-se a
uma melhor gesto dos dispndios j existentes - ou at mesmo reduo (p. 72).
Por fim, outra tese desmontada pelo autor refere-se suposta defesa da democracia
como impulsionadora das neo-reformas educacionais. Segundo lembra, tais reformas, embora
no deixem de declarar, em nenhum momento, essa inteno democrtica, realizam o que chama
de salada mal digerida de intenes progressistas com argumentos marcadamente
conservadores (p. 65). Trata-se de reformas que prometem concretizar a democracia e a
42
promoo da igualdade nas escolas, camuflando que tal promessa, no interior do projeto
neoliberal mais amplo, estruturalmente impossvel, por contradizer seus preceitos bsicos
apresentados acima. Nesse sentido, As tendncias poltico-sociais associadas nova ordem
econmica so exatamente contrapostas incluso (p. 67).
Finalizando, vale mencionar a importncia do Banco Mundial e do Fundo Monetrio
Internacional (FMI) em muitas reformas educacionais desencadeadas no Brasil no contexto da
globalizao econmica. Um livro, tambm resultante de um seminrio sobre o tema (Haddad;
Wader & Tommasi, 2000), realiza anlises bastante completas sobre essa inter-relao,
merecendo destaque o artigo de Tommasi, que traz um apanhado dos financiamentos do Banco
no setor educacional.
A autora lembra que o Banco Mundial, em diagnstico do sistema educacional brasileiro,
considerou que o maior problema de tal sistema residia na sua m qualidade, produzida, dentre
outros fatores, por uma prtica pedaggica inapropriada, que estimula os professores a
reprovar. Visando melhorar a qualidade do ensino, o Banco propunha como meta educacional no
Brasil a reduo das taxas de reprovao e evaso.
A autora considera que h uma consonncia de orientaes entre os atuais dirigentes do
MEC [Ministrio da Educao e Cultura], das secretarias estaduais de educao de So Paulo e
Minas Gerais e os funcionrios do Banco, j que vrios formuladores de polticas educacionais
passaram de um campo para o outro (nos dois sentidos) (p. 220). Dentre os projetos financiados
pelo Banco, em tais Estados, cita o Ciclo Bsico.
Sobre esse aspecto, Torres, em debate publicado no mesmo livro, critica a confuso
entre melhoraria da aprendizagem e reduo da reprovao ou aumento do nmero de alunos
concluintes do ensino fundamental. Diz ela:
A promoo automtica certamente reduz a reprovao, at mesmo pode elimin-la
por completo mas no garante a aprendizagem (p. 274).


2) Outros discursos sobre a Progresso Continuada
O item anterior apresentou a verso oficial da Progresso Continuada, esboando, ainda,
as primeiras crticas a este discurso, dentre as quais destaca a nfase dada ao suposto
consenso em torno de sua implantao. Isso porque so muitas as verses consistentes emitidas
sobre tal poltica e suas repercusses. Este item ir expor algumas dessas vises: inicialmente, a
da imprensa escrita; na seqncia, a do sindicato dos professores; e, por fim, a de alguns
pesquisadores e intelectuais ligados s universidades brasileiras. Vale destacar que, em cada um
43
desses trs discursos, as vozes que os compem so mltiplas, apontando desde a concordncia
plena at a discordncia total tal poltica, havendo casos de concordncia parcial ou com
reservas.

a) A Progresso Continuada no olhar da imprensa
Tamanho foi o impacto da Progresso Continuada na educao pblica paulista que a
imprensa reservou espao de destaque para analis-la. Muitas matrias, no apenas em
telejornais como tambm na imprensa escrita relataram o que vem ocorrendo nas escolas, fatos
muitas vezes encobertos/diludos nas estatsticas divulgadas pelos rgos centrais. A presente
anlise abordar apenas a imprensa escrita, por meio de publicaes de revistas, jornais de
grande circulao e na mdia digital.
Dentre as matrias publicadas na internet, uma antecede a implantao dos ciclos em
So Paulo, sendo mesmo seu anncio. Sob o ttulo So Paulo adota dois ciclos sem reprovao,
Silva (1997) explica como funcionar os ciclos, relata outras experincias bem sucedidas com
esse regime e traz justificativas para sua implantao. Tambm h algumas declaraes da
Secretria de Educao, que defende os ciclos da acusao de reduzir os ndices de repetncia
na marra (p. 1): A idia no passar quem no sabe (...). A escola precisa fazer de tudo para
que a criana aprenda (...). O professor deve recuperar o aluno a cada dificuldade dele.
No que tange ao preparo dos docentes para o novo regime, prenuncia:
A Secretaria de Estado no far cursos de capacitao para que os professores se
adaptem aos ciclos. O novo sistema requer uma mudana de atitude do professor e isso no se
consegue em cursos, diz a secretria paulista. Ela acha que a rede estadual est pronta para a
mudana. J implantamos medidas que apiam o novo regime, como salas-ambiente, classes de
acelerao e vinte horas de salrio adicional por ms para o professor se dedicar recuperao
dos alunos " (p. 1-2).

Quatro anos depois dessa publicao, e trs anos aps a instituio do novo regime, a
mesma revista digital (Nova Escola On-line) publicou uma matria que dimensiona a polmica em
torno da nova ordem educativa, noticiando que um Deputado Estadual prope suspenso dos
ciclos em So Paulo (Guimares, 2001). O deputado Carlos Almeida, do Partido dos
Trabalhadores, estaria apoiado na sugesto do prprio Conselho Estadual de Educao em 1997
segundo a qual, por ser polmico, tal sistema deveria ser debatido por professores, pais e
polticos. Para ele, todos estavam dispostos a faz-lo e, no entanto, o projeto foi implantado
sem que houvesse o debate. Assim, propunha a formao de uma comisso, que deveria avaliar
44
a situao e sugerir mudanas e estratgias para sua correta reimplantao.
Para avaliar a polmica, a revista realizou uma consulta aleatria a dez diretoras de
escolas, ao que sete delas consideraram que, com a Progresso Continuada, aumentou o
desinteresse dos alunos. Alm disso, consideram que o despreparo dos professores para avaliar
seus alunos, segundo a metodologia da progresso continuada, acentua o sentimento dentro da
classe de que nenhuma criana ir repetir de ano. Para essas diretoras, se os docentes
estivessem capacitados, o sistema deveria funcionar bem melhor (p. 2).
Enriquecendo o debate, tal matria realizou ainda entrevistas com trs ex-integrantes
do Conselho Estadual de Educao que avaliou e recomendou a adoo da Progresso Continuada:
Francisco Antnio Poli, Sonia Penin e Marta Grosbaun.
Dos trs, Francisco Poli critica mais incisivamente a Secretaria de Educao. Segundo
ele, docentes no foram corretamente preparados para os ciclos, o que no novidade:
a Secretaria Estadual de Educao costuma usar normalmente a rede de ensino para
experincias. Eles adotam um novo tipo de sistema de ensino, como os ciclos, e implantam na
rede sem nenhum teste anterior. (...) O problema que em uma rede de ensino os alunos que
esto estudando nessa fase de experincias acabam sendo muito prejudicados.

O antigo Conselheiro entende que tal mudana implicava em outra preliminar: No
adianta impor os ciclos, como a secretaria fez, se as escolas e os professores no esto
preparados. Isso uma irresponsabilidade das autoridades. Poli concorda que a Secretaria
ignorou algumas ressalvas, feitas pelo Conselho, implantao da proposta, dentre as quais a de
ampla divulgao antes de sua adoo. So suas palavras: Na realidade, eu votei contra a
Deliberao 9/97
17
, no porque era contra os ciclos, mas sim porque sabia que se o projeto fosse
aprovado pelo CEE, a secretaria no se importaria com as ressalvas. Dito e feito. Agora nossos
filhos estudam na promoo automtica e no na progresso continuada.
Sobre esse ltimo aspecto, segue falando que o interesse da Secretaria reside no
resultado estatstico, pois, com os ciclos, os ndices de repetncia e de evaso vo l para
baixo. Embora defenda que J hora de se discutir os ciclos novamente, afinal eles no esto
funcionando nada bem, mostra-se contrrio proposta de interromper o projeto por um ano:
Seria um grande tumulto.
Outra ex-conselheira entrevistada foi Sonia Penin, que tambm concordou que os
docentes no foram adequadamente preparados para a poltica. Realmente, os cursos de
capacitao oferecidos pela secretaria de educao no foram suficientes. Se os docentes da
45
rede estadual tivessem passado por um treinamento maior, as pesquisas sobre os ciclos no
estariam com ndices de aceitao to baixos. Diferentemente de Poli, no entanto, no acredita
que a Secretaria ignorou as ressalvas de ampliao do debate feitas pelo Conselho. Eis sua
opinio (itlicos meus):
Ela no ignorou, apenas no discutiu o suficiente. Mas a culpa no s da secretaria,
as universidades que formam professores que so as principais culpadas. Se elas ensinassem
corretamente os professores como trabalhar em um sistema de progresso continuada, como
deveriam, o papel da secretaria seria muito menor e s reforaria tudo aquilo que os
professores j haviam aprendido na universidade.

Penin concorda, na entrevista, que devem ser feitas algumas correes no sistema, que
incluem discusses abertas e contnuas com todos os interlocutores envolvidos. Mas, como Poli,
tambm contrria proposta do Deputado Estadual.
Por fim, para Marta Grosbaun, a orientao aos docentes foi correta, ao que o mau
funcionamento da poltica em algumas escolas decorreria do medo do novo por parte dos
professores, que vem a novidade como ameaa. No caso dos ciclos, isso seria reforado
principalmente porque muitos deles foram formados para dar aula em classes seriadas, onde a
reprovao usada muitas vezes como arma para controlar os alunos. Agora, o profissional teme
que as crianas no iro obedec-lo. Tambm contrria proposta do Deputado, sugere que
seria mais eficiente, outrossim, investir em cursos de capacitao.

Outros textos sobre tal poltica foram publicados na imprensa digital, destacando-se
dois artigos de Gilberto Nascimento (Ensino reprovado; e O fracasso em debate), que
resumem um trabalho mais profundo seu, publicado na Revista Educao sob o ttulo O fracasso
de todos ns (Nascimento, 2000).
O artigo desvela a existncia de analfabetos escolarizados, atestando que a escola est
formando, com diploma e carteirinha, subcidados despreparados para o futuro, sendo, estes,
produzidos pelo sistema de ciclos. Numa inverso da perspectiva oficial quanto ao aspecto
econmico, o jornalista rebate que, com tal situao, dinheiro do contribuinte indo para o ralo,
num crculo vicioso: os governantes fingem investir em educao, a escola finge que ensina e o
aluno finge que aprende (p. 38).
O artigo revela que muitos professores queixaram-se da proibio de reter qualquer
aluno, pois que alguns precisariam de acompanhamento psicolgico, tratamento mdico ou, no

17
No documento oficial, o seu voto declarado como favorvel. Fica, pois, a dvida quanto sua posio.
46
mnimo, ateno e dedicao exclusiva, o que a escola no estaria preparada para oferecer. H
entre os docentes, no entanto, temor em divulgar a existncia de analfabetos na escola, pois as
secretarias de Educao costumam abrir sindicncia para apurar os fatos e somente os
professores acabam penalizados, enquanto o governo nunca cumpre a sua parte (p. 39-40). Por
meio de um trecho de uma carta de protesto escrita por 14 professores, questiona:
Como dar atendimento individualizado em uma sala de aula com 45, 50 alunos e com
menos de um metro quadrado por aluno? Como garantir a recuperao contnua com apenas 50
minutos de aulas e, s vezes, apenas uma aula por semana, sem recursos didticos apropriados?
(p. 41).

O jornalista tambm traz, em seu artigo, a viso do sindicato, do ento Ministro da
Educao, Paulo Renato de Souza, e de professores universitrios, dando destaque, por fim,
preocupao dos pais pelo fato de que seus filhos no esto aprendendo.

Partindo de uma perspectiva mais economicista, artigo publicado na Revista Exame
(Lahz, 2000) dedicou-se anlise desta poltica valendo-se das estatsticas educacionais
recentes, que mostram um avano indito nas parcelas mais pobres da populao, tanto na
ampliao de seu acesso escola (quase universalizado), quanto na forte diminuio nos ndices
de repetncia e evaso (p. 177). Considera, assim, que o pas vem fazendo sua Lio de Casa.
O artigo aponta o sistema de ciclos implantado em So Paulo como a derrocada da
cultura da repetncia, criticada especialmente em seu aspecto financeiro. desse aspecto,
tambm, que surge o elogio proposta: O que se observa que idias simples e baratas podem
dar resultados expressivos (p. 178).

Tambm na grande imprensa escrita houve muitas matrias sobre a Progresso
Continuada. Analisarei algumas publicadas nos dois jornais locais de maior circulao: O Estado
de So Paulo e a Folha de So Paulo
18
.
Em O Estado de So Paulo, matria de Avancini, intitulada Milhes de alunos passam
automaticamente (datada de 27 de setembro de 2000), afirma que Quase um quarto dos
alunos do ensino fundamental do Pas est matriculado em escolas que adotam o sistema de
ciclos, expanso considerada significativa, por revelar uma mudana de mentalidade acerca da
organizao das escolas e da concepo de aprendizado.
O artigo apresenta a verso oficial da proposta, aliada s crticas ao antigo regime
47
escolar. Ao mesmo tempo, indica que, para que as crianas aprendam, torna-se necessrio
investir na formao dos professores, na reformulao do material didtico e em mecanismos
permanentes de avaliao. Alm desses fatores, destaca o papel fundamental da articulao
entre as diversas instncias de poder. Revela, por fim, que a efetivao dos ciclos nas escolas
estaduais paulistas enfrenta grande resistncia entre muitos professores e pais de alunos,
relatando casos de mes que tiraram filhos da escola devido m qualidade do ensino.
A mesma autora assinou, ainda, outra matria no mesmo jornal cujo centro o regime de
ciclos, esta de pgina inteira e com ttulo e tom mais incisivos: Sistema de ciclos oculta
distores no ensino (datada de 1. de outubro de 2000). Esse artigo afirma que o atual alto
ndice de aprovao de alunos na rede estadual de ensino pode mascarar um problema: a
promoo automtica. Assim, embora as estatsticas educacionais indiquem o Estado de So
Paulo como um exemplo, reitera: h fortes indcios de que a qualidade no est acompanhando a
quantidade. Nesse sentido, a Progresso Continuada, que deveria funcionar como uma proposta
inovadora, est criando confuso, mal-entendidos e desorganizando a escola.
Tal artigo recheado com relatos de professores, alunos e familiares. Para os
professores, a proposta serviu para mostrar resultados estatsticos a curto prazo. Sendo
favorveis s suas idias, consideram, no entanto, que na prtica a passagem de um sistema para
outro foi brusca e acabou reforando deficincias antigas. Eliminaram a reprovao, mas no
puseram nada no lugar . Os alunos, por sua vez, afirmaram: quando o professor pede um
trabalho, eu copio mesmo, porque sei que todo mundo vai tirar A e passar de ano. Finalmente, os
pais disseram ver-se em situao delicada: ou pagam professores particulares, ou pedem que
seus filhos sejam reprovados. Uma me que compe a Associao Comunitria Pr-Educao de
So Paulo (Acepesp), refere-se a tal situao como sendo uma enganao coletiva.
A autora teve acesso, ainda, 76 redaes de alunos da 5
a
srie sobre a violncia nas
escolas, que, segundo analisa, apresentam problemas srios de ortografia e de organizao de
idias, revelando graves falhas de alfabetizao cuja correo pode levar anos. Dentre as
redaes apresentadas, destaco uma:
a violencia comeo assim um impresto a borracha para o outro colega ai, u outro perde
o a borracha ai o outro falo: da minha borracha que eu vou usar agora o meu eu perdi o outro
falo: se vai da outra. eu no vou dar no ento eu ti pego no hora da sada. a comeo. ai porrada
de l, porrada de c e assim vai. a o outro tiro arma do bolso e atiro: pro que isso pessoal por
causo de uma borracha seis vo brigar.


18
Certamente, h outros artigos da imprensa que abordamo tema, mas foge aos objetivos desta pesquisa analisar todos.
48
Tambm na Folha de So Paulo a Progresso Continuada foi destaque, estando presente
no apenas em matrias informativas como tambm em artigos opinativos, como os escritos por
Hlio Gaspari (de 26 de novembro de 2000). Tal jornal chegou mesmo a dedicar um de seus
editoriais ao tema (Fim da repetncia, in: Folha de So Paulo, de 29 de setembro de 2000),
quando declara que esse sistema assusta os pais, que no foram devidamente informados.
Trazendo luz, mais uma vez, as crticas reprovao, diz que tal regime, evidentemente, exige
preparo da escola:
no mnimo temerrio eliminar a reprovao e no oferecer os meios para que o aluno
que no assimilou bem alguns contedos se recupere. Surge aqui o risco de que ele caia num
outro crculo vicioso, o de no possuir os pr-requisitos para seguir na progresso continuada.
Obviamente, nem todas as instituies que adotaram o sistema de ciclos estavam aptas a faz-
lo, o que teria requerido um trabalho prvio com alunos, professores e pais.

Sua concluso contundente:
Fica aqui a sensao de que a alterao foi feita de cima para baixo, sem a devida
preparao. Essa sensao se torna suspeita quando se considera que o novo modelo melhora
rapidamente as estatsticas oficiais. O perigo o da educao do faz-de-conta. O aluno finge
que aprende, o professor finge que ensina e a autoridade finge que obtm resultados.

Respondendo a tal editorial, uma carta escrita pela prpria Secretria de Educao,
Rose Neubauer, foi publicada no Painel do Leitor (in: Folha de So Paulo, de setembro de
2000)
19
. Nessa carta, a Secretria afirma que desde a implantao dos ciclos, grande parte do
tempo tem sido dedicado ao esclarecimento de professores, pais e alunos acerca das vantagens
dessa nova forma de avaliao. Concordando com a necessidade de preparo das escolas, ressalta
as providncias adotadas nesse sentido:
definio de jornada escolar de cinco horas dirias, criao da funo do professor-
coordenador em todas as escolas, remunerao da hora de trabalho coletivo dos professores
para capacitao e avaliao, implantao da recuperao durante todo o ano letivo, bem como a
da recuperao de frias (janeiro).

Sua carta finaliza esclarecendo:
o novo modelo, ao contrrio do que se afirma, no melhora rapidamente estatsticas
oficiais de aprovao. No ensino fundamental da rede pblica estadual, nos dois primeiros anos
de funcionamento da progresso continuada, o ndice de reprovao subiu de 2% (1998) para

19
Um recorte com tal carta foi-me entregue por um dos professores do grupo realizado no trabalho de campo (entre o
49
3,3% (1999). Da 5
a
8
a
srie, os nmeros so ainda mais reveladores: a reprovao subiu de
2,6% (1998) para 4% (1999) (itlicos meus).

Silencia, no entanto, quanto s tambm reveladoras diferenas entre tais dados e os
anteriores implantao dos ciclos, apresentados anteriormente no presente trabalho.


b) O que diz o sindicato
Uma poltica educacional do porte da Progresso Continuada certamente no poderia
deixar de ser considerada pelo sindicato dos professores. De fato, a Associao de Professores
do Ensino Oficial do Estado de So Paulo - APEOESP - inseriu a questo entre seus principais
pontos de pauta, publicou matrias no jornal e em sua pgina de internet, reservou um nmero
especfico de sua Revista de Educao para analis-la, realizou pesquisas sobre seus impactos e
at mesmo incluiu o seu fim nas reivindicaes da greve desenrolada em 2000.
Em tom, de maneira geral, incisivamente crtico, a viso do sindicato sobre a Progresso
Continuada pauta-se no autoritarismo que cercou a sua implantao. o que se nota, por
exemplo, no texto de sua presidenta, Maria Izabel Azevedo Noronha, publicado no Dirio de So
Paulo (2000), que traz em seu ttulo provocador a idia norte de suas reflexes: A Farsa da
Progresso Continuada no Estado de So Paulo.
Noronha concorda que a reprovao, como vinha acontecendo nas escolas, acabava por se
configurar como um dos mais graves problemas do sistema educacional brasileiro. Defende, ao
mesmo tempo, que sua soluo no poderia ser buscada em formas simplistas e imediatistas,
sendo, ao contrrio, necessrias uma profunda reflexo e medidas de apoio, dentre as quais a
enfatiza a valorizao docente.
s crticas da Secretaria, responde: No somos defensores da repetncia, nem
partidrios da simples utilizao da avaliao como instrumento de poder do professor sobre
seus alunos. Ao contrrio, declara-se defensora dos ciclos como parte integrante de uma
poltica eficaz de combate repetncia, o que exigiria
mecanismos de acompanhamento permanente dos alunos com dificuldades de
aprendizagem; melhoria substancial das condies de infra-estrutura das escolas, programas
de formao, atualizao e aperfeioamento dos professores previstos na jornada de trabalho;
gesto democrtica da escola e do sistema educacional; integrao entre a escola e a
comunidade e outras medidas essenciais para assegurar a qualidade do ensino.


fim de setembro e o comeo de outubro, sem a data de publicao.
50
As crticas Progresso Continuada centram-se, pois, na compreenso de que tais
cuidados no foram tomados, desestimulando alunos e professores. Isso porque ela teria sido
tratada apenas da perspectiva financeira e contbil, ou como sinnimo de economia de recursos;
com a meta de zerar a repetncia. O Estado, portanto, estaria priorizando a queda dos ndices
de reprovao e os custos delas conseqentes, a fim de tornar os dados educacionais mais
apresentveis aos organismos internacionais financiadores das polticas educacionais do Estado.
Criticando, declara que a evaso, a excluso e a repetncia escolar no sero
efetivamente combatidas sem mais e melhores investimentos na escola pblica e na melhoria das
condies salariais e de trabalho do magistrio. Destaca tratar-se de investimento e no gasto.

Uma edio da Revista de Educao, de responsabilidade da entidade sindical, foi
produzida para tratar especificamente do tema. Intitulada Progresso Continuada ou Promoo
Automtica?, apresenta as concepes da entidade sobre a reforma educacional implantada na
Gesto Covas, destacando-se trs artigos (Fusari et. al., 2001a; Fusari et. al., 2001b; Almeida,
2001).
Fusari et. al. (2001a) destacam que, na educao brasileira, freqentemente as
mudanas propostas vm de cima para baixo, considerando os professores (sempre os
professores!), como ponta do sistema, meros executores de decises alheias e, portanto,
responsveis individuais pelos seus resultados (p. 5). Tal postura criticada, pois
Mesmo quando as mudanas j so percebidas como necessrias, prioritrias e
possveis por todos, os rgos do sistema, a menos que sejam autoritrios, devem considerar e
valorizar as experincias das escolas e dos profissionais que a compem, porque uma mudana
decidida e planificada, no , s por isso, uma mudana efetiva (p. 5, itlico dos autores).

Tal erro, consideram, foi cometido na implantao da Progresso Continuada, poltica
com grande potencial educativo, porm deturpada em seus princpios. Por isso destacam:
Para que a progresso continuada (...) se traduza em medidas que visem realmente
garantir a melhoria da qualidade de ensino e no simplesmente melhorar os ndices oficiais de
repetncia e evaso escolar, preciso que haja um envolvimento de todos os profissionais de
educao, alunos e pais, na discusso da reorganizao do espao e do tempo da escola e que
sejam garantidas condies de trabalho para os professores e condies de permanncia e de
estudo para os alunos (p. 8).

As condies mencionadas no texto incluem questes terico-metodolgicas e medidas
operacionais concretas, dentre as quais: a possibilidade de participao de todos (escola, alunos,
51
comunidade) em sua elaborao e efetivao, com etapas de avaliao/controle/correo; a
garantia de Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo - HTPC - remunerado; e a presena de
coordenadores pedaggicos. Falam, ainda, em jornada docente, planejamento de cursos e
formao continuada. Sobre tais condies, contudo, criticam que h um vazio nos textos
legais (p. 13, destaque no original). Resta, ento, uma reflexo critica:
o Estado, atravs de seus governos, no vem oferecendo uma educao bsica de
qualidade para todos. Isto, porm, no ocorre pela sua incapacidade tcnica ou financeira, mas
pela orientao que seus governantes vm imprimindo s polticas pblicas, na qual a
privatizao do pblico uma das metas fundamentais. Com isso, h um total descompromisso
do Estado e do Governo com a educao (p. 14).

Por outro lado, acreditam que
as boas propostas pedaggicas no se resumem a formas de organizao e controle
dos resultados. Constituem um processo de elaborao de princpios, de formas de implantao,
de gesto e de avaliao no qual, ao mesmo tempo em que se envolvem os participantes, se
potencializa o desenvolvimento dos mesmos no processo. Por isso, ultrapassa um esquema
burocrtico e de responsabilizao de um nico ator, no caso, os professores. Constitui um
processo de equipagem das condies para favorecer o desenvolvimento e o enraizamento das
novas prticas pedaggicas e docentes que se instaurar nas escolas (p. 14).

Por isso, concluem (p. 14),
preciso que os professores, conhecendo e refletindo a respeito dessas inovaes
propostas, se envolvam, poltica e pedagogicamente, na definio de estratgias que assegurem:
os rumos pretendidos, as condies de implementao necessrias e o acompanhamento
contnuo, democrtico e coletivo, das mudanas, articulando, sempre, sua ao pedaggica e
sindical.

Outro artigo da revista (Fusari et. al., 2001b) divulga as concepes dos docentes acerca
do processo de implantao de polticas pblicas nas escolas de So Paulo, dando relevo
Progresso Continuada e avaliao. Alm de reiterar algumas posies anteriores, o texto
incrementa o debate com novas colocaes.
Os autores consideram que os resultados de mudanas educacionais no raro so bem
diferentes dos anunciados, explicando que tal situao d-se pois os projetos so concebidos a
partir de uma deciso macro-sistmica, constituindo em intervenes sobre o sistema educativo,
sobre as escolas, professores, alunos e pais. Soma-se ainda um agravante: essas inovaes
52
constituem uma profuso de iniciativas marcadas pela descontinuidade, que acaba gerando a
repetio de erros, ineficincia e desperdcio de recursos materiais e potencial humano, devido
falta de avaliao e anlise de experincias precedentes (p. 15).
As crticas Secretaria de Educao so duras, especialmente quando abordam a
implantao da Progresso Continuada e as conseqentes mudanas na avaliao, caracterizadas
por um forte autoritarismo, onde o professor ignorado. Dele se espera que cumpra
ordens da diretoria de ensino, da direo e do coordenador pedaggico. E que se responsabilize
pelos resultados da avalanche de mudanas que tm despencado sobre seu cotidiano. As
condies em que ele atua no foram modificadas, seu trabalho continua mal remunerado e sua
profisso enfrenta uma desvalorizao social sem precedentes (p. 15-16).

Listam uma srie de questionamentos incisivos ao Poder Pblico:
Como a escola se prepara para trabalhar com elas? Quem so os professores? Qual
sua formao? Como chegam escola, sala de aula? Que saberes e experincias possuem
sobre estas inovaes? Quais as condies efetivas para a realizao de um trabalho coletivo
na escola? Que orientao pedaggica eles vm recebendo? Como o coordenador realiza a
coordenao pedaggica? Quais os saberes pedaggicos existentes nas escolas? (p. 16).
Como realizar esse processo em classes com 45 alunos e com professores tendo na
sua jornada at 10 turmas diferentes? Como acompanhar o processo de aprendizagem dos
alunos em todas as reas se no possvel reunir os professores das mesmas turmas, uma vez
que a maioria deles tem contrato temporrio e jornadas diferentes? Como assegurar uma
integrao pedaggica entre as vrias disciplinas se no h coordenadores pedaggicos
suficiente nas escolas para coordenar e orientar esse processo? (...) como assegurar condies
de ensino-aprendizagem se no h bibliotecas e bibliotecrias, laboratrios, TVs, vdeos,
recursos didticos e pedaggicos mais avanados como a internet, em quantidade suficiente,
capazes de dar suporte realizao das aulas, do reforo e da recuperao? (p. 16-17).

Partindo da considerao de que a Secretaria de Educao no garantiu as condies
bsicas que eram de sua alada, atestam que houve uma mutao (ou corrupo?) do real
significado conceitual da progresso continuada, que passou a se centrar no interesse em dados
estatsticos resultantes da promoo automtica. A maior expresso de sua implantao seriam
a descontinuidade, autoritarismo, centralismo, marginalizao dos professores, manuteno das
precrias condies de trabalho e formao. Por esses motivos, acreditam que a poltica de
progresso continuada est a servio de um refinamento da excluso (p. 17).
53
Isso posto, apresentam resultados de um levantamento quantitativo acerca da opinio de
professores sobre o impacto dessa reforma educacional, realizado pelo Coletivo de Formao da
APEOESP em outubro de 2000. Nesse levantamento, 10.027 professores, reunidos em 624
grupos que variaram de tamanho, responderam, coletivamente, a um questionrio composto de 9
questes fechadas, totalizando 55 itens. Os questionrios tinham como norte as questes:
Como os professores percebem e avaliam as mudanas estruturais e tcnico-
pedaggicas que esto sendo introduzidas nas escolas da rede? Como tais mudanas esto
afetando as condies de trabalho dos professores? Esto possibilitando a melhoria da
qualidade do ensino (...)? (p. 18).

Quanto instituio da Progresso Continuada, o levantamento constatou que uma
expressiva maioria tem crticas a fazer: 88,1% consideram que tal poltica no ajudou na
melhoria das condies de ensino e aprendizagem; 89,9%, que ela no favoreceu o aumento do
rendimento escolar; e 87,3%, que ela no permitiu a melhoria da aprendizagem dos alunos com
maiores dificuldades (p. 19). Ainda relata:
A insatisfao dos professores em relao ao atual sistema de aprovao, que
costumam designar de promoo automtica, fica evidente nos altos ndices das opinies que se
seguem: 93,3% das respostas afirmam que a inexistncia de reprovao entre as sries est
gerando um maior desinteresse dos alunos pelos contedos ensinados; 95,5% afirmam que essa
medida est gerando problemas de indisciplina; 89,9% alegam existir uma insatisfao dos pais
quanto ao aproveitamento escolar dos filhos e, 91,9%, (...), indicam que a promoo automtica
est permitindo que os alunos progridam de uma srie a outra sem terem, no entanto, se
apropriado dos contedos fundamentais (p. 19).

Os professores criticam, ainda, que as polticas foram implantadas sem que tenham sido
alteradas as condies materiais de trabalho e com estratgias de implantao impositivas e
refratrias incorporao ativa dos docentes (p. 20).
Notvel, no levantamento, foi o fato de haver diferenas significativas entre as opinies
de professores do interior e da Grande So Paulo, quando apontam que aqueles tiveram maior
acompanhamento no processo de implantao; tais diferenas tambm comparecem quando se
compara os professores do diurno com os do noturno.
A concluso do levantamento, pois, no poderia ser outra: sinalizando uma alta dose de
descontentamento, aponta que o baixo rendimento escolar
fruto de uma poltica educacional que no valoriza a profisso docente e que visa
metas quantitativas de atendimento escolar, em detrimento da qualidade. Revela, ainda, que
54
medidas e/ou inovaes pedaggicas esto sendo introduzidas sem a existncia de uma poltica
de formao dos professores em servio e com a deteriorao das condies de trabalho
(aumento do nmero de alunos por classe, insuficincia das horas-atividade, inexistncia de
condies para aperfeioamento e estudo, entre outras). Tampouco esto sendo asseguradas as
condies que viabilizem a estabilidade da equipe docente na escola e a melhoria do ensino
ministrado (p. 20).

Contrapondo-se a tais constataes, estaria a considerao de que os docentes devem
ser ativos na formulao e implantao de polticas educativas, e no meros executores.
Considerando-os capazes de pensar, analisar, identificar as razes dos problemas e formular
proposies coletivas, enfatiza a importncia de ouvi-los quando da elaborao de propostas
transformadoras. Assim, defendem
uma estratgia de implantao de inovaes pedaggicas e organizacionais,
aliceradas em premissas tcnico-polticas totalmente diferentes daquelas que vm sendo
adotadas pelo governo estadual, durante a gesto Covas. A diferena estaria tanto nas
concepes e vises de sociedade e de educao que orientariam o projeto como no
envolvimento crtico e participativo dos sujeitos sociais que representam as partes
interessadas nos processos de mudana (p. 21).

Isso porque
as inovaes no ocorrem por decreto. (...) preciso dialogar com elas ao longo do
processo, o que supe flexibilidade, negociao e disponibilidade para corrigir rumos, a partir
de anlise das etapas. A partir do confronto, buscar respostas efetivas e no simplesmente
atribuir os problemas resistncia, ignorncia ou viso errada de outros (p. 21).

Por fim, afirma que o sindicato, nesse contexto, assume duplo compromisso: resistir s
polticas desestruturantes que vm sendo, ano aps ano, impostas s escolas, aos seus alunos e
aos seus profissionais, e contribuir com a construo de uma nova escola pblica, organizada
em bases democrticas, com um estatuto scio-profissional que dignifique aqueles que nela
trabalham, e que seja capaz de realizar uma ao responsvel quanto ao papel social que dela se
espera (p. 22, itlico meu).

Finalmente, o artigo de Almeida (2001) destaca que as inovaes implantadas no Estado
de So Paulo no foram acompanhadas de uma poltica de estmulo qualidade do ensino e de
motivao do professorado. Assim, apesar do forte apelo autonomia da escola e
55
participao dos professores que marcam o discurso oficial, no houve sequer interlocuo dos
reformadores com os envolvidos na educao, mantendo-se a separao entre os atores e os
que tomam as decises. A autora considera a resistncia docente como conseqncia imediata
dessa postura adotada pelo Estado. Assim, por meio da resistncia,
os professores esto reagindo forma autoritria com que as propostas de mudanas
esto sendo elaboradas, precipitao que tem marcado sua implementao, ao desrespeito
identidade das escolas na implantao de mudanas, ausncia de democracia na gesto dos
conflitos e resistncias surgidos nessa fase, falta de apoio poltico/administrativo/financeiro
e ausncia de uma poltica de formao contnua adequada (p. 43).


c) A viso acadmica: reflexes e pesquisas
Certamente, no interior de toda a polmica envolvida na instaurao da Progresso
Continuada esto as universidades brasileiras. Alguns intelectuais detiveram-se a analisar o
tema, tanto na forma de pesquisas quanto de ensaios. Tambm na academia os pontos de vista
so mltiplos (da concordncia plena oposio total), e as perspectivas analisadas, diversas.
Dentre as pesquisas, uma analisa diversos projetos educacionais implantados na primeira
gesto do Governo Covas, ao que tambm aborda a Progresso Continuada (Cortina, 2000).
Trs so as diretrizes, apontadas por Cortina, que delineiam, de modo geral, tal gesto:
a reforma e racionalizao da rede administrativa, desconcentrao e descentralizao de
recursos e competncias e mudanas no padro de gesto (p. 6). Conceitos como o de eficincia,
eficcia, qualidade e racionalizao, apontados pelo Estado como chave em sua poltica
educacional, tm, para a pesquisadora, uma forte ligao com a lgica do mercado, ou seja, com
um projeto poltico que coloca a conduo econmica como ponto central, traduzindo-se em
minimizao dos recursos aplicados e priorizao da aplicao em projetos que reduzam
gastos, e no em valores democrticos (p. 10-1)
20
.
Parte da hiptese de que a gesto educacional do governo Covas, mais que as
administraes anteriores, acompanhou o modelo recomendado pelos organismos financeiros
internacionais ao MEC. Apresenta, como contraponto do discurso oficial, a perspectiva do
sindicato dos professores.
A pesquisadora considera pertinente a crtica ao carter excludente da escola estadual
paulista, que serviu de argumento para a implantao de diversas polticas educacionais. No
entanto, o desdobramento dessa questo ocorre quando esta gesto busca a legitimao de

20
Arelaro tambmmenciona a Necessidade de Reduo do Aparato de Estado Local como motivadora da implantao dos
56
suas decises sob este forte argumento e desautoriza, ou rechaa, questionamentos e outras
propostas (p. 218). Assim, o ponto frgil dessa poltica seria a ausncia de uma gesto
democrtica, o que veio comprometer medidas que poderiam ser positivas caso implantadas em
outro contexto (p. 247). Critica, pois, que tais programas, feitos em gabinetes, partem de
decises centralizadas e autoritrias emanadas dos rgos centrais por meio de decretos,
resolues, comunicados, sem considerar o trabalho desenvolvido nas escolas (p. 286).

Pesquisa enfocando especificamente a Progresso Continuada foi realizada por Freitas
(2000), que, logo de incio, declara: a mais recente reforma educacional no Estado de So Paulo,
ao propor o Sistema de Progresso Continuada, falseia uma superao dos fracassos escolares
destas crianas e jovens (p. 2).
Valendo-se de depoimentos escritos por 350 professores de 48 escolas, coletados a
partir de um processo de discusso, realizado com a intermediao dos Professores
Coordenadores de cada escola, a pesquisa tambm recheada com a experincia do prprio
pesquisador como supervisor de ensino da rede, que tornou possvel sua participao em HTPCs
com professores, na poca em que a implantao de tal projeto foi debatida. Segundo prope,
Nos HTPCs, professores expressam, sem nenhuma forma de controle, suas dvidas,
descrenas, dificuldades, busca de solues e, sobretudo, buscam situar-se frente a uma
reforma educacional que, muitas vezes, no entendem o seu significado e a suas insero
dentro do espao escolar (p. 67).

Sua anlise aponta para o fato de que (p. 69)
O sistema estadual de ensino de So Paulo tem sofrido e sobrevivido, nas ltimas
dcadas, vrias reformas, medida que entram e saem governos, como se fossem ondas
peridicas, buscando alterar a geografia das escolas. As alternncias de governos tm
provocado rupturas polticas culturais na educao, acarretando desarticulaes das prticas
educativas nas escolas, medida que cerceiam a continuidade das aes que j, a custo,
conquistaram um nvel de envolvimento e de compromisso dos/as educadores/as. Justificam-se
todas estas reformas como tratamento de choque para resolver problemas crnicos do
sistema, mas que so efeitos, em geral, de um contnuo descaso a que este est relegado

Uma das primeiras crticas feitas refere-se forma de sua implantao:
Configura-se mais uma reforma educacional imposta de cima para baixo, sem nenhum
debate, discusso ou consulta aos que, de fato, vo implantar a reforma os/as

ciclos no Estado de So Paulo (Cf. Dossi Educao, In: Revista Estudos Avanados, 2001, n. 42, p. 58).
57
professores/as. Passa longe a idia de participao. E o mais grave que se percebe do discurso
dos/as professores/as a prpria falta de informao. (p. 72).

Segundo relata, os docentes sentiam-se revoltados pelo fato de sua participao ter
sido negada. Eles questionaram, ainda, a falta de preparo e a desconsiderao, o menosprezo
pelo trabalho dos professores (p. 77). Para o pesquisador, por outro lado, os professores so
essenciais no processo educativo, devendo, pois, ser partcipes ativos e no apenas executores
de decises, o que sustenta sua indagao: como os/as professores/as podem se comprometer
e implementar a Progresso Continuada, quando sentem-se marginalizados das decises e das
definies de procedimentos e muitos no tm clareza do projeto em si? (p. 78).
Tal como aponta, os professores supunham estarem ocultas as intenes oficiais da
poltica, assim como seu vnculo com organismos internacionais de financiamento; sugeriam,
ainda, que a preocupao oficial com os resultados quantitativos e ndices estatsticos; e que
o objetivo seria falsear a realidade educacional (p. 81-84).
Segue dizendo, no que se refere ao preparo das escolas, que
O discurso oficial desenha um cenrio em que as condies dadas so altamente
vantajosas e plenamente suficientes para a implantao do Sistema de Progresso Continuada.
No entanto, os discursos dos/as professores/as apontam para uma realidade em que as
condies so fatores limitadores e at inviabilizadores da Progresso Continuada (p. 90).

Dentre essas condies, os professores apontam: o nmero excessivo de alunos por
classe; a falta de espao fsico; a falta de materiais didtico-pedaggicos; a falta de uma
poltica de formao dos professores; falhas na poltica de estudos de reforo e recuperao
e as condies gerais das escolas (p. 91-96).
Freitas considera que o processo ensino-aprendizagem ficou diludo na mentalidade da
cultura da promoo: o significado da aprendizagem se esvaziou, medida que Progresso
Continuada se vinculou diretamente idia de Promoo Automtica. Esta associao
freqentemente rejeitada pela Secretaria da Educao (p. 100).
Ainda esto presentes nos depoimentos as seguintes idias sobre os alunos:
acomodao, desestmulo, desmotivao e desinteresse; contraditoriamente, o Sistema de
Progresso Continuada parece no respeitar, de fato, o ritmo de aprendizagem dos alunos; de
certa forma, o Sistema de Progresso Continuada vai engendrando um processo de discriminao
em relao aos alunos que vo acumulando dificuldades de aprendizagem, defasagens na
aquisio e construo de conhecimentos e vo avanando na escolaridade. Em relao ao
58
professor, dizem que ele sente-se desmotivado, desanimado, percebendo que sua funo se
desgasta, mas, ao mesmo tempo, recaem sobre ele as maiores responsabilidades (p. 101-106).
Enfatiza, por fim, que no se discute qualidade do ensino. Com o discurso da garantia de
continuidade dos estudos, se faz de conta que a escolaridade foi ou ser atingida por todos,
mesmo custa dos contedos culturais esvaziados (114-5).

Outra pesquisa focalizando a Progresso Continuada visava analis-la luz da
democratizao do ensino (Frehse, 2001). Por meio de uma incurso etnogrfica em uma escola,
a pesquisadora focalizou o que chama de prticas discursivas e prticas pedaggicas dos
professores participantes, no que tange s relaes pedaggicas configuradas nesse contexto
em que os alunos no so mais to facilmente reprovados (p. 5).
A pesquisadora considera no ser possvel inferir que a Progresso Continuada melhore
o processo de ensino, favorea a obteno de melhores resultados de aprendizagem e
contribua para a qualidade do ensino , o que se sobreleva quando considera que os documentos
de implantao no se referem a dados empricos que comprovem o mencionado ganho
educacional decorrente da adoo da progresso continuada (p. 34).
Quanto s prticas discursivas dos professores, destaca que, no interior dos ciclos, eles
quase sempre referem-se ao prprio trabalho e aos alunos enfatizando seus aspectos negativos
(o trabalho rduo, e os alunos, problemticos). Para eles, a Progresso Continuada estaria
atrelada a idia de ausncia de critrios para promoo, implicando em um vale tudo. Houve
queixas quanto ao aumento de faltas dos alunos, principalmente pelo fato de o aluno faltoso
poder participar da recuperao. Muitas crticas s diversas modalidades de recuperao
tambm foram tecidas, pois, qualquer que fosse sua durao, se o que deveria ter sido feito no
foi, durante um determinado perodo, a recuperao no resolveria o problema (p. 77). Nesse
sentido, a reprovao aludida de maneira nostlgica, pois que vista como a nica soluo
possvel, capaz de conscientizar eticamente o aluno (p. 89).
Foram vrias as sensaes docentes elencadas pela pesquisa: a de perda de poder de
deciso quanto ao rumo dos alunos; a de no serem mais respeitados; a de desconfiana do
sistema em relao sua competncia; a de desvalorizao do seu trabalho por parte das
instncias superiores; e a de desmoralizao (p. 81-3; 116). Para eles, no entanto, o efeito mais
perverso da Progresso Continuada foi a queda da qualidade do ensino (p. 83).
A pesquisadora lembra que houve elogios proposta, que focalizaram a perspectiva
econmica, a homogeneizao etria dos alunos e o desencadeamento de uma nova forma de
59
avaliao. Contrabalanando os elogios idia, no entanto, estavam as dificuldades para
concretiz-la, depositadas, na maioria das vezes, nos alunos (pouco esforados e sem
conscincia), na ausncia de condies (sociais, polticas e econmicas), e no Governo (que no a
tornou compatvel escola).
As prticas pedaggicas dos docentes no interior da Progresso Continuada, por outro
lado, so bastante criticadas pela pesquisadora, que argumenta que eles ainda se pautam na nota
como principal motor da relao com os alunos, e na cpia como atividade didtica primordial.
Contrapondo a queixa docente em relao falta dos alunos, a pesquisadora aponta que faltas e
atrasos tambm so apangio dos professores, que, segundo analisa, parecem no considerar
que suas faltas interferem no processo pedaggico dos alunos, sentindo-se mesmo dispensveis.
A recuperao, embora criticada no plano discursivo, foi recurso bastante usado pelos
professores pesquisados por Frehse, atingindo principalmente os alunos caracterizados como
problema: os desobedientes, os faltosos; os com supostos problemas familiares, psicolgicos ou
comportamentais (p. 123-7). O objetivo de colocar tais alunos de recuperao, por sua vez,
pareceu ser mais o de ocupar o aluno ou mesmo puni-lo. Diz a pesquisadora:
Nesse contexto de vigncia da progresso continuada, em que no se pode mais
reprovar os alunos com tanta facilidade, nas Recuperaes assumem o papel de mecanismos de
justiamento. Elas so virtualmente a nica possibilidade existente de forma efetiva, de se
castigar o aluno pela sua falta, tanto fsica (...) quanto comportamental (p. 132).

Para Frehse, a reprovao parece permanecer sendo, na prtica docente, o nico
instrumento realmente efetivo no sentido de recuperar o aluno, de incentiv-los a
amadurecerem por decreto, recuperando, ainda, o moral docente (p. 133-8). Assim, no ano letivo
observado, quando os professores conseguiam reprovar ou afastar um aluno, pareciam sentir-se
aliviados.

Afora as pesquisas, alguns intelectuais brasileiros produziram textos analisando a
Progresso Continuada, quando tanto opinies favorveis quanto contrrias foram manifestadas.
Pedro Demo, em 1998, publicou o trabalho intitulado Promoo Automtica e
Capitulao da Escola, no qual critica incisivamente: no adianta apenas ser promovido na
escola, pois fundamental aprender de verdade (p. 162-3). Para ele:
a idia, em si boa, de levar o aluno para frente, acabando com a repetncia at onde
possvel, desfeita pelo formalismo vazio da proposta, que se basta empurrar para a frente,
com ou sem aprendizagem. Na prtica, muda-se a funo da escola: em vez do compromisso com
60
a aprendizagem, fica-se apenas com o da promoo (p. 165).

Com o subttulo Balelas da Progresso Continuada, o autor desmonta alguns argumentos
usados para a instaurao de tal medida. A primeira balela, para ele, a conversa sobre auto-
estima do aluno, que no poderia suportar o fracasso escolar, o que rebate com o que chama de
pedagogia da verdade: o aluno que no aprende necessita absolutamente saber disso, a fim de
poder ter uma conscincia crtica em torno de sua aprendizagem (p. 168). Segue dizendo:
Do ponto de vista educativo, erro crasso tratar o aluno como coitadinho, cujos
problemas mister encobrir. Se, em tempos passados, o aluno era tratado a ferro e fogo, de
modo tipicamente autoritrio, (...) no cabe montar, como compensao, outra farsa, com base
na mentira, da denegao da informao, em diagnsticos sigilosos e em procedimentos dbios,
que no conseguem desenvolver a devida autonomia no aluno (p. 168)
21
.

Outras balelas criticadas por ele so a tese de que o aluno aprende o que pode, em seu
ritmo prprio, no cabendo apressar ou pressionar, o que, em seu ponto de vista, geralmente
interpretado de forma muito concessiva; e a crena de que a progresso continuada representa
um avano terico e prtico - para ele, tal medida representa o contrrio, qual seja, um atraso
comprometedor, porque encobre sobretudo que a escola est despreparada para enfrentar o
problema concreto de aprendizagem de alunos com condies precrias (p. 171).
Mesmo considerando justificvel a crtica repetncia e louvvel a inteno do projeto,
destaca que uma coisa perceber que o aluno deve aprender sem repetir, outra camuflar a
aprendizagem para que possa avanar sem aprender (p. 174). Com isso, uma idia potencialmente
boa torna-se banal, coisa tipicamente pobre para o pobre (p. 178).
Para Demo, as autoridades educacionais estariam mais interessadas em resultados
polticos do que em garantir os direitos dos alunos e suas famlias (p. 180-1). Da conclui,
criticando incisivamente (p. 181), que a promoo automtica
pode produzir grandes nmeros, ou os nmeros que quisermos. (...) A politicagem
flagrante. Nem admiraria que, ao final das contas, at as cifras de rendimento escolar, sempre
muito baixas, fossem elevadas artificialmente. A manipulao dos dados coisa que os governos
dominam com perfeio.
agride frontalmente uma das marcas mais profundas e consolidadas da educao
bsica, que o saber pensar. Ser uma tragdia, em todos os sentidos, o aluno chegar 8
a
srie

21
Crticas a tal argumento tambmforamesboadas por Lus Carlos de Freitas no debate Avaliao da educao e a
progresso continuada (publicado no Dossi Educao, da Revista Estudos Avanados, n. 42, 2001), quando o autor
introduz, de forma perspicaz, a questo da auto-estima docente (p. 53).

61
sem saber pensar. Ter o canudo no lhe vai adiantar nada. Nesse momento, vo ruir todas as
pretensas argumentaes feitas antes e que no passavam de mero escamoteamento.

Outro intelectual a tratar dos ciclos escolares foi Arroyo (1999). Favorvel sua
implantao, o autor reflete especialmente sobre a formao de educadores no contexto desta
organizao escolar, quando critica a idia de formao precedente implantao da proposta,
nos moldes que dos atuais programas de qualificao (que visam treinar novas competncias).
No entanto, Arroyo considera a existncia de concepes de ciclos que deformam, nas
quais a lgica seriada no alterada, por vezes reforada, apenas o fluxo escolar pode ser
amenizado com mecanismos de no reprovao, de acelerao ou de adiamento da reteno (p.
156). Diz ele:
Nesses retoques, mais nominais do que reais, pouco h a pensar sobre a formao do
profissional da organizao por ciclos. Em realidade, essas administraes esto brincando de
mudanas apenas trocando nomes. Os profissionais j perceberam esses truques pouco srios.
Agregar as sries do antigo primrio em um ciclo e as sries do antigo ginsio em outro ciclo,
em vez de contribuir para a construo de uma organizao nica de educao fundamental,
(...), pode significar um recuo (...). Um retrocesso lamentvel. Uma irresponsabilidade histrica.
Esses arranjos em ciclos em nada contribuiro para um dvida antiga: formar um profissional
nico de educao fundamental (p. 156-7).

O autor menciona, dentre as deformaes, uma motivao administrativa no sentido de
municipalizar o primrio, suspeitando, ainda, que essa lamentvel estrutura de ciclos termine
por reduzir o direito popular educao fundamental apenas a quatro sries, o dito 1
o
ciclo (p.
157). Para ele, por outro lado,
Ciclo no um amontoado ou conglomerado de sries, nem uma simples receita para
facilitar o fluxo escolar, acabar com a reprovao e a reteno, no uma seqncia de ritmos
de aprendizagem. mais do que isso. uma procura, nada fcil, de organizar o trabalho, os
tempos e os espaos, os saberes, as experincias de socializao da maneira mais respeitosa
para com as temporalidades do desenvolvimento humano (p. 158).


***


Tendo apresentado no apenas o discurso oficial acerca da Progresso Continuada, mas
tambm os discursos da imprensa, do sindicato e a viso acadmica - que denotam que o
consenso em torno da Progresso Continuada est longe de ser realidade -, passo, finalmente,
62
apresentao da pesquisa de campo, realizada a fim de conhecer, mais de perto, as repercusses
dessa poltica, a forma como ela tem sido recebida, vista e vivida por professores no dia-a-dia
escolar. Como a Progresso Continuada foi apropriada por eles?

63
III. APROXIMANDO O OLHAR: os participantes da pesquisa e os caminhos do trabalho de
campo

Se podes olhar, v.
Se podes ver, repara
[Livro dos Conselhos, in: Ensaio sobre a Cegueira - Jos Saramago]


Este captulo ir apresentar os participantes da pesquisa de campo, os procedimentos
adotados na coleta de dados e os referenciais metodolgicos que a inspiraram.
Antes, no entanto, importante destacar que a pesquisa, to logo saiu do papel e passou
a se materializar, com minha entrada em campo, viveu grandes transformaes, advindas do
confronto entre as idias iniciais e a realidade escolar. Estas alteraes sero pormenorizadas
ao longo do texto, ao que, inicialmente, vale mencionar o novo enfoque dado aos objetivos.
O meu interesse inicial era conhecer as repercusses da Progresso Continuada no
funcionamento de uma 5
a
srie (ou primeiro ano do Ciclo II). O foco incidia nessa srie por
diversos motivos: inicialmente, porque, se tal srie sempre fora marcada por mudanas em
relao ao esquema de funcionamento escolar
22
, estas foram potencializadas no contexto dessa
nova poltica educacional, especialmente se a Progresso Continuada for colocada em consonncia
com a Reorganizao das Escolas, quando se nota que os alunos, alm de mudarem de ciclo,
mudam de estabelecimento de ensino; os professores, por sua vez, passaram a receber alunos
que, antes, no avanavam ao ponto de atingir essas classes, sendo que a histria escolar
anterior desses alunos no aconteceu ali, muitas vezes perdendo-se na transferncia escolar.
Por esses motivos, esta pesquisa pretendia realizar um estudo de caso no interior de
uma sala de aula de 5
a
srie, a fim de conhecer a perspectiva tanto de professores, quanto dos
alunos e seus familiares acerca das repercusses da Progresso Continuada.
O contato em campo, no entanto, fez com que o interesse acabasse centrando-se,
especialmente, nos professores da escola pesquisada, alm de tambm ouvir a coordenadora
pedaggica e a supervisora de ensino da escola. Com isso, a 5
a
srie deixou de ser o centro da
pesquisa (tal mudana ser explicada no decorrer deste captulo), implicando em reconfigurao
do objetivo geral da pesquisa, que passou a ser: conhecer como a Progresso Continuada tem
sido concebida por professores, coordenadora pedaggica e supervisora de ensino de uma escola.
A pesquisa pretende, portanto, responder principalmente s seguintes questes: como a
Progresso Continuada est sendo concebida por tais atores educacionais? Que mudanas ela

22
O aluno, que at ento tinha apenas uma professora (a tia), passa a lidar comvrios professores (incluindo os do sexo
masculino, at ento numericamente inexpressivos); o nmero de matrias aumenta.
64
trouxe na realizao do trabalho docente? Como comparece, nesses discursos, a relao entre a
Progresso Continuada e o fracasso escolar de parcela dos alunos?


1) Os Participantes da Pesquisa:

tudo quanto nome (...) vai aqui, tudo quanto vida tambm,
sobretudo se atribulada, principalmente se miservel,
j que no podemos falar-lhes das vidas, por tantas serem,
ao menos deixemos os nomes escritos, (...),
Alcino, Brs, Cristvo, Daniel, Egas, Firmino, Geraldo, Horcio,
Isidro, Juvino, Lus, Marcolino, Nicanor, Onofre, Paulo, Quitrio,
Rufino, Sebastio, Tadeu, Ubaldo, Valrio, Xavier, Zacarias,
uma letra de cada um para ficarem todos representados
[Memorial do Convento - Jos Saramago]


Compartilhando do entendimento de que um contato face a face com a realidade escolar
permite uma compreenso mais densa e profunda dos processos que nela acontecem (Ezpeleta &
Rockwell, 1986), dentre os quais a implantao e conseqentes sucesso ou fracasso de polticas
educacionais, a presente pesquisa realizou um estudo de caso no interior de uma escola pblica
do Estado de So Paulo, situada na capital, voltada para alunos do Ciclo II do Ensino
Fundamental (5
a
8
a
sries) e para alunos do Ensino Mdio.
A escolha da escola acompanhada deu-se a partir de solicitaes feitas pela
pesquisadora a trs Diretorias de Ensino da Secretaria de Estado da Educao. O processo de
entrada em campo ser pormenorizado a seguir. Vale ressaltar, por hora, que foi considerada de
fundamental importncia o consentimento da escola em relao realizao da pesquisa, dado
no s pela direo e coordenao pedaggica, mas especialmente pelos professores envolvidos.
No interior da escola pesquisada, os principais participantes da pesquisa foram oito
professores (cinco de ciclo II do ensino fundamental e trs do ensino mdio) cuja presena nos
HPTCs de quinta-feira era mais constante. Na pesquisa, sero esses seus nomes
23
: Berenice,
Carla, Clarice, Cristina, Ernesto, Maria, Mriam e Ruy. Havia, ainda, outros professores cuja
presena no grupo era mais flutuante. So, principalmente, eles: Antonia, Augusto, Clia e Lus.
Alm dos professores, a pesquisa ainda ouviu a coordenadora pedaggica da escola, Jlia, assim
como a supervisora de ensino responsvel pela escola na Diretoria de Ensino - Regina.


2) Os Caminhos do Trabalho de Campo:

23
Todos os nomes so fictcios.
65

No sou eu quem me navega,
quem me navega o mar.
[Timoneiro - Paulinho da Viola e Hermnio Bello de Carvalho]


Nesse item, descrevo os passos dados no campo, tarefa possvel apenas porque todo
caminhar foi conservado por escrito em relatos ampliados (Cf. Mercado, 1987). As reflexes
metodolgicas sero feitas em seguida.
Meu caminho inicia-se com as negociaes para entrar em uma escola. A estratgia de
solicitar a indicao a uma Diretoria de Ensino (DE)
24
parecia interessante pois, como as DEs
centralizam uma gama diferenciada de escolas, poderiam indicar uma que fosse significativa ao
estudo. Foi um complexo processo de negociao (o ANEXO II traz um relato desse processo).

a) procura de uma escola: um longo caminho
O meu primeiro passo no campo foi telefonar para a DE 1, evitando, com isso, ir a uma
sede e perder a viagem. Tendo explicado minha inteno, a atendente, muito educada,
recomendou que eu contatasse a DE 2, pois conhecia uma supervisora de l interessada no tema
que poderia me ajudar. Aps telefonar, marquei um encontro com ela na DE 2.
De fato, aquela supervisora foi muito prestativa e atenciosa. Valorizou a pesquisa, pois a
situao no estava fcil, com alunos sendo promovidos sem saber os contedos, o que
desestimulava os professores. Falou que gostaria de indicar uma escola, mas no tinha
autonomia para tanto, aconselhando-me a conversar com a dirigente.
Quando explicava minha inteno a esta dirigente, usei, em certo momento, a expresso
promoo automtica. Foi o fim da conversa: primeiro, em tom rspido, ela bradou: no existe
promoo automtica no Estado, s na prefeitura; depois, virou-se e foi embora, no dando
tempo para dilogo. Foi quando comecei a dimensionar que realmente trabalhava com tema
controverso. Aps tal situao, decidi restabelecer contato com a DE 1, quando cuidaria para no
falar em promoo automtica, expresso que gerara tamanho estorvo.
Na DE 1, fui atendida por uma supervisora em planto, para quem expliquei o que
pretendia. Ela, tambm muito simptica, destacou a importncia da proposta, dizendo, porm,
que, para indicar a escola, seria necessrio protocolar, aos cuidados da dirigente, uma carta em
papel timbrado contendo um resumo do projeto e que a resposta viria em at 15 dias. Disse que,
no entanto, as escolas de sua regional eram muito longe, sugerindo que procurasse a DE 3 para

24
Antigas Delegacias de Ensino, tiveram o nome mudado tambm na Gesto Covas, por meio do decreto N 43.948, de
9 de abril de 1999. Existem 13 Diretorias de Ensino espalhadas pela capital paulista e outras 76 pelo interior e na
66
facilitar (ela mesma deu o telefone e o endereo de l).
Como havia notado que o tratamento nas duas DEs contatadas diferia, pensei em ir DE
3 e, dependendo de como fosse l, seguir o procedimento burocrtico exigido na DE 1.
Antes mesmo de entrar na sede da DE 3, uma senhora, que conversava com um grupo
perto da entrada, abordou-me, perguntando o que eu pretendia, ao que lhe respondi. Ela, ento,
identificou-se como a dirigente daquela regional, dizendo que infelizmente no teria condies
de me atender naquele dia. To logo, no entanto, disse que daria um jeito, para que eu no
perdesse a visita, pedindo que uma pessoa me levasse a uma supervisora.
A supervisora indicada, aps explicar-lhe minha inteno, falou, muito sorridente, que
teria uma infinidade de escolas para indicar, escolhendo uma perto de minha casa. Com o contato
da escola nas mos, ela recomendou que eu fosse l dentro de trs dias, para dar tempo de
comunicar diretora sobre minha pesquisa.
Fiquei surpresa com a rapidez da negociao nesta Diretoria, quando apenas um breve
contato foi suficiente. Mais ainda, surpreendi-me com a diferena de atendimento de cada uma
das DEs contatadas. Esperei os trs dias e fui escola, iniciando novo processo de negociao.

Como na primeira vez que fui escola a diretora no estava, conversei com a
coordenadora pedaggica, que foi muito simptica. Expliquei-lhe a idia da pesquisa e como havia
chegado quela escola. Ela demonstrou bastante interesse, fazendo perguntas e comentrios.
Por fim, falou que, por ela, eu poderia realizar a pesquisa l, mas seria necessria a autorizao
da diretora, aconselhando-me a voltar no dia seguinte; at l, falaria com ela a meu respeito.
Quando, no dia seguinte retornei escola, a diretora havia sado. Desta vez, falei
brevemente com a vice-diretora, que, tal como a coordenadora pedaggica, demonstrou
interesse pela pesquisa. Tambm ela disse que gostaria de dar carta branca, mas somente a
diretora poderia faz-lo. Combinamos, ento, que eu telefonaria naquela tarde, ao que ela
tambm comprometeu-se a falar com a diretora sobre a pesquisa.
Tal como o combinado, liguei para a escola pela primeira vez no horrio marcado. To
logo perguntei pela diretora, a atendente quis saber quem gostaria, ao que me identifiquei. Aps
aguardar um momento, ela mesma voltou ao telefone, dizendo que a diretora estava muito
ocupada; pedira que eu tentasse, novamente, no dia seguinte.
Essa cena com a atendente repetiu-se vrias vezes: quem gostaria?, um momento, a
diretora est muito ocupada, ligue amanh. Por vezes, senti dvidas sobre se deveria continuar

Grande So Paulo.
67
tentando (cheguei a pensar que talvez ela estivesse me evitando), mas conclui que no poderia
ficar com essa inquietao. Assim, mesmo insegura, insisti com os telefonemas at que, aps uma
semana, finalmente consegui falar com ela, que, ao telefone, disse um al seco.
Passei, ento, a explicar como havia chegado em sua escola e a idia da pesquisa. Antes
de concluir, no entanto, ela me interrompeu e, com tom de voz ainda seco, falou que estava
muito atarefada (como eu j devia ter notado); que a escola estava uma baguna; que o mundo
estava caindo em sua cabea. Por esses e outros motivos, no havia condies de realizar a
pesquisa em sua escola. Pedia, por fim, que eu procurasse uma escola mais bonitinha que a sua.
Todas as tentativas de dialogar foram cortadas rispidamente, ao que evitei ser insistente.
Toda essa tentativa inicial, marcada por dificuldades, fez com que me sentisse em um
campo minado, contribuindo para uma reviso do caminho adotado. Guiada por reflexes sobre
os cuidados necessrios ao estabelecimento de novos contatos, pensei nas desvantagens de
estabelec-lo pelo telefone (e no pessoalmente); pensei que seria melhor no quebrar a
hierarquia institucional (o que acabei fazendo quando falei com a coordenadora pedaggica e com
a vice-diretora antes de conversar com a diretora); temi que talvez a escola ser indicada pela
Diretoria de Ensino poderia ser ruim (pois eu poderia ser associada Secretaria).
Com tais questes presentes, voltei a buscar a indicao de outra escola: retornei DE 3
e procurei a supervisora que me acolhera antes. Contei, sem entrar em detalhes, que no dera
certo na escola indicada, ao que voltava para solicitar nova indicao. Ela, ento, apontando um
quadro na parede, pediu que eu o consultasse, anotasse os dados de algumas escolas e depois
fosse falar com ela, que me daria um parecer. Selecionei seis escolas e, com a lista nas mos, ela
marcou trs, anotando o nome das diretoras ao lado. Reiterou que era para eu dizer que ia por
sua recomendao. Das trs escolas indicadas pela supervisora, escolhi uma, e fui contat-la.

Como vinha fazendo at ento, fui escola sem telefonar antes. L, passei a explicar a
pesquisa, desta vez inicialmente para a diretora, que disse achar a idia interessante, garantindo
que eu tinha ido ao lugar certo, pois no costumava barrar nenhuma proposta. Falou, por fim,
que achava melhor eu conversar diretamente com a coordenadora pedaggica, que, ento, veio
conversar conosco. Nosso encontro no durou muito, e logo ambas reiteraram que seria muito
bom eu realizar a pesquisa l. Com isso, passaram a pensar em qual seria o melhor HTPC para eu
participar, assim como a partir de quando. Combinamos que eu retornaria no HTPC de quinta-
feira, para apresentar a pesquisa aos professores e estabelecer os acordos com eles.
No HTPC de quinta-feira, a primeira conversa com os professores foi intensa. Aps a
68
apresentao da pesquisa, os professores fizeram muitas perguntas, comentrios e deram
sugestes, demonstrando interesse e curiosidade. Como, enfim, eles concordaram que a pesquisa
fosse desenvolvida l, combinamos que, a partir da semana seguinte, eu passaria a freqentar a
escola, sendo que, como primeira atividade de campo, realizaria alguns encontros com eles nos
HTPCs de quinta-feira. Ao final deste encontro, compartilhei, a pedidos, de uma
confraternizao que, coincidentemente, aconteceu naquela reunio: Berenice levara, sem
motivos aparentes, croissants, uma rosca doce e refrigerante. Em um clima mais informal, alguns
professores vieram conversar comigo, e os primeiros laos comearam a ser criados.


b) Na escola pesquisada
Estabelecidos os acordos iniciais, passei a freqentar a escola sistematicamente. O
trabalho de campo, realizado no decorrer do segundo semestre de 2000, compreendeu os
seguintes procedimentos: Grupo Reflexivo com Professores e Entrevistas Individuais.

b. 1) Grupo Reflexivo com Professores:
Antes de realizar esta pesquisa, eu planejei uma srie de procedimentos de coleta de
dados. Como primeiro passo, realizaria encontros em grupo com os professores, nos quais pediria
que eles redigissem, individual e livremente, um breve texto sobre a Progresso Continuada (tal
dinmica inspirava-se na proposta de Freitas, 2000).
O nmero de encontros ainda no estava definido, embora pensasse que o grupo tinha um
carter mais pontual e inicial, de estabelecimento de laos de confiana e para atender a dois
objetivos: conhecer as concepes dos professores acerca da Progresso Continuada; e
escolher, coletivamente e com base nessas concepes, uma classe de 5
a
srie ilustrativa da
poltica em questo, que, a partir de ento, seria acompanhada por mim mais de perto, por meio
de observaes participantes e outros procedimentos tradicionais na pesquisa etnogrfica em
psicologia escolar (anlise dos documentos escolares dos alunos, entrevistas a professores,
encontros individuais com alunos e conversas com seus familiares, em visitas domiciliares).
Assim, em campo, meu primeiro passo foi me encontrar periodicamente com um grupo
relativamente fixo de professores. Inicialmente, realizei com eles trs encontros nos quais pedi,
tal como planejado, que escrevessem redaes individuais acerca de diferentes aspectos da
Progresso Continuada: a proposta da poltica em si e os efeitos dela no trabalho docente e no
perfil dos alunos (segue exemplo de atividade escrita no ANEXO III).
Nesses encontros, to logo eu propunha a atividade escrita, acabava por se instaurar,
69
entre os presentes, um espao de discusso coletiva sobre o tema, iniciado pelo contedo da
atividade proposta. Tais conversas, diferentemente das redaes, tinham carter coletivo e,
talvez por isso, produziam maior interesse em todos. Nelas, os contedos das redaes passavam
a ser coloridos com perspectivas pessoais nem sempre presentes nos textos individuais; surgiam
aspectos mais subjetivos; as expresses eram mais vivas, habitadas por tons de voz, mudanas
faciais, silncios reflexivos e, muitas vezes, angustiados. De fato, o centro da queixa deles,
nesses momentos, era que a maior parte das polticas implantadas nas escolas nos ltimos anos
cara sobre suas cabeas pronta, sem espao de discusso: reclamavam da falta de dilogo; no
sentiam-se ouvidos pelas autoridades educacionais. Tal queixa, no coincidentemente, aconteceu
paralelamente demonstrao de que a atividade escrita no os empolgava, possivelmente por
no propiciar essa troca, que tanto ressentiam no ter experienciado.
Diversos autores mencionados anteriormente constataram que os docentes no se
sentiram ouvidos quando da implantao desta poltica. No contato com eles, por sua vez, notei
que eles realmente tinham muito a dizer. E queriam faz-lo! Relatavam experincias; traziam
matrias de jornal e revista sobre o tema; tinham muitas sugestes e mesmo dvidas sobre a
poltica; pediam, insistentemente, que eu levasse a legislao que institua a Progresso
Continuada nas escolas estaduais - boa parte deles no tivera contato com ela.
Paralelamente, a proximidade entre mim e o grupo pesquisado, ao longo dos encontros,
foi favorecendo a discusso de contedos educacionais importantes no s para os objetivos da
pesquisa, mas tambm para os prprios professores. Ouvi-los parecia ser meu principal papel.
No decorrer desses encontros, portanto, o papel e dimenso inicialmente planejados
para o grupo com professores foi-se alterando substancialmente: se um dos objetivos da
pesquisa era conhecer a viso dos professores acerca da Progresso Continuada, uma pequena
quantidade de encontros no seria suficiente para que suas vozes fossem ouvidas. Assim, o
nmero de encontros foi-se estendendo, e o grupo tomando outras propores.
A opo por permanecer mais tempo com os professores, no entanto, parecia implicar em
recorte nos objetivos da pesquisa, dado que o ano letivo estava avanando. Temendo correr para
'coletar um pouquinho de cada dado, como um turista apressado que no pode perder o nibus
nem a foto, decidi que seria melhor focalizar a pesquisa nos professores e deixar de lado as
observaes em uma sala de aula de 5
a
srie e todos os procedimentos subsequentes a ela.
Ao mesmo tempo em que a viso de professores sobre a Progresso Continuada passou a
ocupar lugar central na pesquisa, o recurso de atividades individuais (que os mantinha em
isolamento) foi substitudo pelo debate grupal (que parecia favorecer o surgimento de suas
70
vozes e fortalec-las). Nesse sentido, passou a compor o interesse central da pesquisa conhecer,
mais profundamente, a concepo dos professores quando suscitada por uma discusso coletiva.
Tal espao de reflexo e discusso, vale dizer, no foi criado apenas por mim, mas
construdo coletivamente, no interior da escola, pelo prprio grupo de professores que
participava dos encontros. Nos nossos encontros, tnhamos como tema gerador a Progresso
Continuada e suas repercusses na vida escolar, sendo que as discusses em torno desse tema
eram iniciadas por matrias de jornal ou revista, redaes de alunos, documentos oficiais ou
algum evento ocorrido na escola que pudesse ter ligao com esse tema.
A inteno era constituir um espao no qual os professores pudessem expressar sua
viso acerca desta poltica, relatar suas experincias concretas frente a ela, refletir sobre sua
participao no processo de implementao. Pretendia, pois, problematizar a poltica com aqueles
que, na prtica, so seus agentes fundamentais, e que, por isso, esto diretamente implicados na
sua construo e refletindo sobre essa experincia. Como, no entanto, at aquele momento, suas
vozes tinham sido caladas ou, no mnimo, abafadas, quando se constituiu a possibilidade concreta
de refletir coletivamente, ela foi acolhida pelos professores, que a ela aderiram com muita
satisfao, como se, finalmente, atestassem a sua importncia.
O meu papel, como pesquisadora e responsvel pela discusso do tema no grupo, era o de
coordenar as discusses: mediava as falas, a fim de que todos participassem; apontava as vises
contraditrias, complementares, opostas, procurando, assim, problematiz-las; e preparava
atividades semidirigidas (embora levasse uma proposta, esta no era uma camisa de fora,
sendo, por vezes, alterada ou substituda por alguma sugesto do grupo).
Realizar o papel de coordenadora do grupo, no entanto, requeria uma dedicao ao grupo
incompatvel com o cuidado que se pede quando se realiza anotaes de campo, nos moldes da
observao participante (ver, por exemplo, Ezpeleta e Rockwell, 1986, p. 50-1; ou Rockwell,
1987, p. 9), trazendo uma srie de implicaes na construo dos relatos dos encontros.
Apesar de escrever, aps cada encontro, um relato do grupo, buscando incluir o maior
nmero possvel de detalhes, no decorrer dos encontros, eu pouco conseguia fazer anotaes de
campo, at por achar que elas poderiam ser uma barreira entre pesquisadora e o grupo
acompanhado, inibindo a participao deles
25
. Desta maneira, os relatos estavam sendo feitos,
at ento, baseados em minha memria, que era gravada to logo encerrado cada encontro (para
mant-la o mais fiel possvel). Tal recurso, apesar de facilitador, ainda parecia limitado, pois
perdia em quantidade e qualidade algumas informaes. Os relatos estavam cheios de
71
impresses pessoais, sem dvida importantes, mas careciam de citaes literais, tambm
fundamentais quando se realiza um trabalho de pesquisa nesses moldes.
A estratgia adotada para dar conta dessa questo foi trabalhar com uma auxiliar de
pesquisa, que assumiu o papel de observadora participante do grupo de professores, realizando
as anotaes de campo, o que permitiu que eu ficasse concentrada no papel de coordenao das
discusses. Desta forma, tanto a coordenao do grupo quanto a redao dos relatos ampliados
puderam ser realizadas de maneira mais apurada, garantindo maior qualidade e enriquecendo a
pesquisa (Andr, 1995, p. 56)
26
.
O dirio de campo, escrito pela auxiliar no momento exato do grupo, era transformado,
por ns duas, em um nico relato ampliado dos aspectos nele anotados, to logo encerrado cada
encontro. Tal como em Bogdan e Biklen (1994), eles continham tanto aspectos descritivos quanto
reflexivos e os comentrios pessoais, ou seja, buscavam contar o maior nmero de detalhes
possvel sobre as atividades e situaes observadas, incluindo as sensaes atribudas ao vivido.
A opo de escrever, conjuntamente, apenas um relato ampliado, deu-se pois que ambas
possuamos papis diferentes na pesquisa, o que vinha no sentido de enriquec-lo, dado que, numa
discusso, eles poderiam ser mais aprofundados (Ldke & Andr, 1986).

Para finalizar, dois aspectos importantes do funcionamento do grupo devem ser
mencionados. Um deles que eu sempre esperava a carta branca da coordenadora pedaggica
para realizar qualquer atividade com os professores, pois, geralmente, o HTPC de sua
responsabilidade, sendo, no raro, utilizado para resolver questes de ordem burocrtica e/ou
pedaggica. Cabia a Jlia, pois, a deciso sobre a dinmica de cada reunio. Assim, quando no
havia nenhuma programao com Jlia, apenas eu realizava atividade com os professores. Nas
outras ocasies, tanto apenas Jlia realizava atividade com eles, quanto dividamos o tempo (s
vezes eu ficava com a primeira metade do encontro; em outras, com a segunda). Sua participao
no grupo foi espordica, ou seja, ela esteve em alguns encontros (nos quais nem sempre ficava o
tempo inteiro). Quando presente, no entanto, participava intensamente.
Vale dizer, por fim, que todas as propostas de alterao dos rumos da pesquisa (no
acompanhar mais uma turma de 5
a
srie; ampliar os encontros do grupo; realizar atividades
coletivas e no mais individuais; o calendrio e as atividades dos encontros; a participao da
auxiliar etc.) foram discutidas com os professores, a fim de evitar a situao, habitualmente

25
A opo de gravar os encontros foi descartada pelos mesmos motivos: almde poder servir como barreira, tambm
implicava numcuidado que concorreria coma coordenao do grupo (mudar o lado da fita, catalog-la etc.).
26
Esse trabalho foi realizado por Juliana Oliveira Breschigliari dos Santos, estudante de graduao do Instituto de Psicologia
72
vivida por eles, de suas vozes lhes serem negadas. Assim, foi considerado importante o que eles
pensavam, assim como a liberdade tanto para aceitarem quanto para recusarem, ou mesmo
sugerirem outra alternativa s propostas feitas pela pesquisa.
Seguem, em anexo, a cronologia dos encontros em grupo (ANEXO IV) e o relato
ampliado de um encontro (ANEXO V).


b. 2) Entrevistas Individuais:
A entrevista, especialmente a semidirigida, ocupa papel importante na coleta de dados
etnogrfica, pois, a relao que se cria de interao, havendo uma atmosfera de influncia
recproca entre quem pergunta e quem responde (Ldke & Andr, 1986, p. 33).
Na entrevista semidirigida no h imposio de perguntas; ao contrrio, nela o
entrevistado convidado a discorrer sobre determinado tema a partir de suas prprias
informaes e interesses. Embora haja um esquema bsico, este no aplicado com rigidez,
permitindo transformaes. Segundo Gonalves Filho,
A entrevista semidirigida procura criar condies para uma narrativa pessoal, ao
mesmo tempo solicitando e estimulando comunicao do depoente com a experincia que
desejamos, todos juntos, interrogar. Para tanto, impe-se a formulao de temas que sejam
significativos para o depoente (Golalves Filho, s/d, p. 5).

Partindo dessas consideraes, a pesquisadora realizou entrevistas semidirigidas com os
professores do grupo, com os quais vinha construindo laos de confiana. Tais entrevistas
complementariam alguns aspectos discutidos em grupo, porm agora em um espao individual.
Todas elas foram feitas aps o ltimo encontro grupal ao final, aps o estabelecimento de tais
laos. Seu roteiro inclua questes especialmente sobre: a histria profissional; a viso acerca
da Progresso Continuada; os impactos da Progresso Continuada na sala de aula; e outras
polticas educacionais implantadas na gesto Covas.
Tambm foi entrevistada, na pesquisa, a coordenadora pedaggica da escola, por ser
figura importante na dinmica institucional. A inteno era aprofundar questes especialmente
relativas a: sua histria e cotidiano profissionais; suas concepes sobre a Progresso
Continuada; a escola e os impactos da Progresso Continuada; outras polticas educacionais
implementadas na gesto Covas. Tal entrevista foi realizada em dois encontros.
Houve, ainda, a entrevista supervisora de ensino da escola, com o objetivo de conhecer

da Universidade de So Paulo. Juliana recebeu financiamento da FAPESP para tanto.
73
sua perspectiva, enquanto supervisora, acerca da Progresso Continuada (o roteiro desta
entrevista foi muito semelhante ao dos professores e da coordenadora pedaggica). Tal
entrevista tambm realizou-se em dois encontros, ambos na Diretoria de Ensino.
Contando com o consentimento dos diferentes depoentes, todas entrevistas foram
gravadas, sendo, sua transcrio, feita pela prpria pesquisadora, o que veio no sentido de
contribuir na anlise inicial do seu contedo. Tambm foram construdos relatos ampliados de
cada encontro das entrevistas. Segue, em anexo, a cronologia das entrevistas (ANEXO VI), um
roteiro (ANEXO VII), um relato (ANEXO VIII) e uma transcrio (ANEXO IX).


3) Reflexes metodolgicas:
Neste item, apresento algumas consideraes acerca das opes metodolgicas
realizadas por mim no decorrer da pesquisa. Aps ter analisado o que fiz e como o fiz,
especialmente no que se refere ao procedimento metodolgico central da pesquisa - o grupo
reflexivo com professores -, pretendo trazer alguns elementos para pensar por que fiz o que
fiz e da maneira que fiz.
Antes de mais nada, vale enfatizar que uma metodologia de pesquisa muito mais que a
mera execuo de procedimentos e tcnicas de coleta de dados. Refere-se, outrossim, a
princpios e concepo do que seja pesquisar, refletindo a postura do pesquisador frente ao
fazer cincia. Nesse sentido, a escolha dos caminhos do trabalho de campo desta pesquisa
desvela algumas das minhas concepes enquanto pesquisadora, assim como minha postura diante
da realizao do trabalho de pesquisa.
Isso posto, posso dizer que considero este um estudo de caso de inspirao etnogrfica,
pelas diversas caractersticas suas aqui presentes: o objetivo de conhecer uma instncia
particular, em sua complexidade, por meio de um intenso trabalho de campo, no qual a
convivncia entre pesquisadora e grupo pesquisado foi amplamente valorizada; o uso da
descrio densa de todo trabalho de campo, na qual a perspectiva da pesquisadora tambm foi
considerada; a inteno de documentar o no documentado, focalizando os processos e o
contexto pesquisado; a busca no de uma realidade unssona, mas de uma pluralidade de vozes,
da multiplicidade de pontos de vista, mesmo se contraditrios; a utilizao de uma variedade de
procedimentos de coleta de dados, realizados a partir de um plano de trabalho flexvel, no qual a
focalizao decorreu do campo (Ldke & Andr, 1986).
Conforme relatado antes, a pesquisa valeu-se, na coleta de dados, principalmente do
grupo reflexivo com professores, procedimento construdo coletivamente no campo a fim de
74
conhecer as concepes de professores acerca da Progresso Continuada. Sendo decorrente da
relao estabelecida entre pesquisadora/grupo pesquisado/tema de pesquisa, o grupo reflete
uma valorizao da voz e da vez dos participantes na construo da pesquisa.
A liberdade de alterar os rumos da pesquisa e centraliz-la nesse procedimento
endossava-se nas vrias aluses feitas pesquisa etnogrfica como o percorrer de caminhos
construdos no prprio andar da pesquisa; tal metodologia chega mesmo a ser comparada ao
trabalho artesanal, de singular, cuidadosa e processual construo, e cujos rumos dependem,
dentre outros fatores, da interao pretendida e das concepes dos sujeitos e do pesquisador.
Uma peculiaridade da presente pesquisa, no entanto, que a entrada em campo produziu
alteraes significativas no s em mim e nos rumos da pesquisa, mas tambm no funcionamento
do grupo pesquisado. A prpria possibilidade de construir um espao horizontal de reflexo
sobre a Progresso Continuada no interior da escola (onde, viu-se no decorrer da pesquisa, o
tema vinha sendo evitado), em si mesma, quebrava com a dinmica cotidiana das reunies de
HTPC da escola, funcionando, muitas vezes, como um espao de no-cotidianidade instaurado em
seu interior
27
. E, se nossas reflexes representaram essa alterao, h, ainda, a possibilidade de
elas terem produzido alteraes de ordem prtica, intangveis nessa pesquisa.
A potencialidade dos pequenos grupos que se indagam de transformar as relaes
cotidianas alienadas e alienantes abordada, de maneira pulverizada, por Agnes Heller (1970;
1977; 1982). Patto (1990), por sua vez, condensa de forma clara a proposta da pensadora
marxista, trazendo o tema para o campo educacional brasileiro, quando destaca a importncia de
educadores reunirem-se voluntariamente em pequenos grupos, a fim de falar de questes que
tocam sua vida profissional, defendendo que, para tanto, basta oferecer-lhes espao e tempo
para que reflitam coletivamente sobre sua experincia (p. 352).
Embora consciente de que o simples fato de o investigador representar algum de fora
produz uma interferncia no ambiente pesquisado e no prprio pesquisador, no era objetivo
central da pesquisadora alterar significativamente o campo
28
. A construo do grupo reflexivo
de professores, no entanto, foi uma decorrncia quase inevitvel dos nossos encontros. Ao
mesmo tempo, por outro lado, nem eu, como pesquisadora, nem os professores, esquivamo-nos de
sua consolidao, dado que tal espao correspondia aos nossos anseios: na mesma medida em que
servia aos professores como a almejada possibilidade de reflexo, no fugia aos objetivos da

27
Deve-se ter o cuidado de se considerar, no que se refere a essa questo, que, tal como enfatiza Heller (1970), no h uma
muralha chinesa entre as esferas cotidiana e no-cotidiana. Por isso, falo emtendncia.
28
Tanto que houve vezes emque, apesar de ter ido at a escola, no realizei nenhuma atividade comeles, pois que eles se
encontravamenvolvidos emsuas tarefas cotidianas (preenchendo tarjetas, arrumando a escola para a eleio).

75
pesquisa, e tampouco feria os princpios de cientificidade necessrios ao seu desenvolvimento.
Nesse sentido, pode-se dizer que essa alterao foi tanto inevitvel quanto deliberada.
O carter claramente poltico do grupo reflexivo, por sua vez, tinha limites claros, at
por ser diminuta a possibilidade de efetiva transformao da realidade opressora a que os
docentes esto submetidos (e na qual a Progresso Continuada assume papel de destaque). Dado
que a prpria verticalidade das relaes escolares - que extrapola a unidade estudada, atingindo
a Secretaria de Educao, o MEC e mesmo o FMI - coloca-os cada vez mais distantes da posio
de agentes transformadores, procuramos, todos, no alimentar falsas iluses quanto ao alcance
da pesquisa, reservando a ela o papel de denncia crtica dessa realidade, o que, por si s,
anncio de transformao. Patto, inspirada em Paulo Freire, diz:
A ao problematizadora junto a indivduos e grupos, que tenha no horizonte a
humanizao dos homens, ao mesmo tempo que denuncia uma realidade desumanizante (...),
anuncia uma realidade transformada e mantm aceso o sonho de uma vida mais humana. Quando
se indagam sobre o porqu e o como do mundo em que vivem e do lugar que nele ocupam,
indivduos e grupos defrontam-se com limites objetivos, impostos pelas condies histricas
atuais, e obstculos subjetivos que pedem entendimento para que sejam superados (1997, p.
60).

Outra peculiaridade desta pesquisa que, em sua configurao, eu era mais do que
simples observadora ou membro do grupo a realizar suas tarefas dirias. Eu coordenava a
atividade observada, sendo a responsvel direta pela sua existncia e seu tema central, e, era,
essencialmente, uma pesquisadora a coletar dados, o que exigia o cuidado para manter uma dupla
postura de participante ativa e observadora crtica. Esta ampla interao entre pesquisador e
grupo pesquisado foi trazida para o campo da etnografia, por exemplo, por Erickson (1986).
Oriunda da Antropologia Social, a etnografia foi desenvolvida como uma tentativa de se
estudar a sociedade e a cultura - seus valores e prticas -, tendo como base (embora no seja
seu sinnimo) um longo e intenso trabalho de campo, implicando em: estar em um local, observar,
participar, conversar sobre ele com aqueles que se dispuserem; e conservar, o mximo possvel,
essa experincia por escrito. Geertz (1989), emprestando o nome de Ryle, fala em descrio
densa, entendendo-a como mais do que a mera compilao de fatos exteriores ao pesquisador.
Gonalves Filho (1998) retrata bem a concepo de Geertz quando descreve:
Uma densa descrio impe-se como detalhada narrativa de fenmenos
intersubjetivos, fenmenos sempre significativos e cuja significao desprende-se do modo
como neles se formou a relao do homem com os outros homens e com a natureza - (...) uma
76
operao que se abre, no para a vinculao extrnseca dos fatos mas para a sua interpretao,
ou seja, para a apresentao dos fatos no como apresentao de coisas justapostas mas como
internamente vinculados, reunidos segundo as intenes mais ou menos conscientes de seus
atores (p. 1, negritos do autor).

Na rea educacional, pode-se dizer que a pesquisa etnogrfica passou a ganhar fora
especialmente a partir do final da dcada de 1970, em funo de sua profundidade e riqueza
(Ezpeleta e Rockwell, 1986; Rockwell, 1987; Andr, 1995). Esses estudos, alm de criticarem a
anlise tradicional dos fenmenos escolares, propem uma nova forma de compreend-los,
considerando-os em suas vrias e complexas dimenses (institucional, social, cultural, histrica).
No caso das pesquisas brasileiras em psicologia escolar, a etnografia passou a ser
valorizada especialmente a partir da dcada de 1980. Partindo de uma reviso das
interpretaes e prticas da psicologia relacionadas escola, tais investigaes romperam com a
maneira tradicional de olhar a escola, sendo mesmo um marco na rea (destacam-se os trabalhos
de Patto, especialmente A Produo do Fracasso Escolar, 1990).
Apenas incluir-se no campo da etnografia, no entanto, deixa aberta a questo do
referencial terico que guia esta pesquisa. Isso porque, mesmo que a etnografia tenha
caractersticas que lhes so distintivas, como diz Rockwell (1987), h muitas etnografias (desde
as de referencial funcionalista, at aquelas de cunho materialista-histrico). o referencial
terico, pois, que introduz especificidades nesse instrumental, dirigindo o olhar, significando
diferentemente o campo, estruturando diferentes relaes pesquisador-pesquisados. Por esse
motivo, importa destacar que a opo desta pesquisa a de utilizar a etnografia como
instrumento que venha no sentido de contribuir para uma anlise crtica da escola acompanhada
e mesmo dos rumos da educao de forma mais ampla. Isso porque, como define Souza (1997),
As pesquisas relativas vida diria escolar, utilizando a abordagem etnogrfica
baseada numa leitura crtica da educao escolar, trazem para o centro da anlise os processos
constitutivos das relaes de aprendizagem e das interaes institucionais que do forma ao
dia-a-dia da sala de aula e da escola. A complexa rede de relaes e o funcionamento da escola,
conforme vo sendo desvelados, explicam como os chamados problemas de aprendizagem e de
comportamento so produzidos na escola (p. 147).

77
IV. COM A PALAVRA, OS PROFESSORES

Passo, finalmente, apresentao da anlise do material produzido no decorrer do
trabalho de campo na escola pesquisada. Tal anlise est organizada mantendo a separao por
procedimento do trabalho de campo, aqui apresentada da seguinte maneira: inicialmente, trata
das Atividades Escritas pelos professores; em seguida, apresenta o material produzido no Grupo
Reflexivo com Professores; fechando com as Entrevistas Individuais.
Apesar de considerar que esses trs espaos de coleta de dados deram oportunidades
diferenciadas de explorao do tema, tornando o material mais rico, darei nfase ao Grupo, por
ter sido este o procedimento que implicou em maior convivncia entre a pesquisadora e o grupo
pesquisado, contribuindo, inclusive, para a maior riqueza das posteriores entrevistas individuais.
A anlise, vale dizer, esteve presente em todo o desenrolar do campo, sendo mais
intensificada com o seu trmino. Valendo-se da estratgia de leitura e releitura do material, a
fim de chegar impregnao de seu contedo, a anlise foi feita em consonncia com a
afirmao de Andr (1997) segundo a qual As categorias de anlise no podem ser impostas de
fora para dentro, mas devem ser construdas ao longo do estudo, com base em um dilogo muito
intenso com a teoria e em um transitar constante dessa para os dados e vice-versa (p. 45).
Nessa construo, buscou-se considerar no s os aspectos recorrentes, mas tambm
aqueles discrepantes, contraditrios, ausentes, divergentes, complementares etc. A inteno,
vale ressaltar, foi dar voz a cada um dos sujeitos envolvidos na pesquisa, e no fazer um estudo
comparativo de suas verses. Por meio dos diferentes pontos de vista, fornecidos pelos diversos
informantes, nas mais variadas situaes de campo, espero formar um corpo consistente de
vrios prismas do tema pesquisado.


1) As Atividades Escritas
Inicialmente, vale lembrar que as redaes foram as primeiras atividades realizadas com
os docentes, quando ainda inicivamos nosso contato e a Progresso Continuada ainda no era o
principal tema dos HTPCs de quinta-feira.
Esta anlise focaliza cada uma das trs atividades escritas separadamente, a fim de
esboar um panorama global das respostas dos professores em cada uma.

a) O que os professores entendem por Progresso Continuada:
Esta atividade foi realizada no primeiro encontro com os professores depois da
78
apresentao da pesquisa. Participaram sete docentes, sendo trs do ensino mdio e quatro do
ensino fundamental (alguns dos quais tambm lecionavam no ensino mdio).
De maneira geral, pode-se dizer que estas redaes apresentam um tom bastante
impessoal, sendo feitas, em grande parte, apenas de uma descrio da mesma. Parte dos
professores acresceu a esta descrio sua viso pessoal, fazendo referncias Progresso
Continuada em suas prticas docentes. Esta anlise, pois, respeitar tal estrutura: inicialmente,
tratar da descrio dos professores; e na seqncia, dar espao s suas opinies pessoais.

a. 1) Descrevendo a Progresso Continuada
De maneira geral, as redaes escritas para a primeira atividade revelaram a tentativa,
por parte dos professores, de realizar uma descrio, a mais objetiva possvel, do que supunham
ser a Progresso Continuada, sendo construdas principalmente com base no que ficou para eles
sobre a poltica educacional, em como a reconheciam na vida escolar - a forma como ela foi por
eles apropriada.
As descries variaram entre si e, apesar de algumas terem-se aproximado do discurso
oficial, a maioria diferia significativamente dele, demonstrando, ao mesmo tempo, que havia um
desconhecimento dos professores em relao ao projeto oficial e que a materializao da
Progresso Continuada nas escolas distancia-se do mesmo. Assim, nota-se que entre a inteno
explicitada no projeto oficial e a sua realizao na escola h uma discrepncia considervel.
Comum a muitas redaes, ressalvadas as diferenas, foi o uso das expresses, todas
similares: no meu entender, no meu ponto de vista, ao meu ver e o que eu pude entender,
de tudo o que li e ouvi. De fato, a forma como a pergunta foi escrita pode ter aberto campo
para essa recorrncia
29
. No entanto, pode-se considerar que tais expresses denotam certa
insegurana quanto ao contedo ali colocado, que feito de forma relativizada, considerando,
nele mesmo, a possibilidade de estar errado, incompleto ou impreciso. Parecem mesmo ter
includo, embora indiretamente, que desconheciam o projeto oficial da poltica, desconhecimento
ento vivido e expressado como individual e no coletivo.

Quando a descrio do professor tangencia o discurso oficial
Embora a maioria das redaes destoe do discurso oficial, alguns de seus aspectos
aproximam-se de tal discurso, especialmente aqueles que envolvem a avaliao, o reforo e a
freqncia, abordados ora para relatar como a Progresso Continuada acontece na escola, ora

29
Ela dizia: Escreva, o mais livremente possvel, o que voc entende por Progresso Continuada.
79
para dizer como achavam que deveria ser (casos expressivamente mais numerosos).
Segundo os professores, a avaliao na Progresso Continuada, deve ser contnua e
participativa, dentro da realidade de cada um, incluindo aspectos tais como desempenho em
classe, interesse nas disciplinas e desenvolvimento e crescimento acadmicos. Para, Maria, a
avaliao ainda teria como funo preparar o aluno para desempenhar seu papel na sociedade.
Cooperando com a avaliao estaria o reforo, citado por vrios docentes como sendo da
maior importncia no contexto da Progresso Continuada. Especificaram, ainda, uma srie de
modalidades de reforo, tais como o reforo paralelo, o reforo contnuo ou o reforo nas
frias. Na redao de Cristina, o reforo comparece como necessidade ainda no efetivada.
Construda no futuro do pretrito, sua redao defende que o professor deveria ser respaldado,
quando seria feito um trabalho paralelo com os alunos com dificuldades
30
.
Os trechos abaixo exprimem a concepo de alguns docentes sobre a relao entre o
reforo escolar e a promoo do aluno na Progresso Continuada:
No tendo [atingido o mnimo], o aluno dever, de algum modo, ser trabalhado
(reforo), de acordo com as necessidades apresentadas, paralelamente ou at nas frias para
que assim passe srie subseqente (Carla).
Caso o aluno no tenha condies pedaggicas para ser promovido, sero ministradas
algumas aulas de reforo para depois haver a progresso (Ruy).

Quanto freqncia, alguns professores entenderam que, na Progresso Continuada, ela
tambm passa a assumir papel de destaque. Uma forte correlao entre a freqncia escolar e o
avano discente apresentada, como na redao de Ruy, que declara que o aluno fica retido
somente em situaes especficas, dando, como nico exemplo, a alta incidncia de faltas.
Por fim, vale apresentar integralmente a redao que mais se aproximou do que, de fato,
estava na proposta oficial. Clarice, sua autora, esclareceu, depois, que no ano de implantao da
Progresso Continuada, trabalhava em uma escola cuja diretora afinava com a Secretaria, ao
que foi intensamente preparada para a poltica. Tal preparo, obviamente, respaldou em muito
Clarice no conhecimento do discurso oficial. Ao mesmo tempo, no entanto, tambm se encontra,
em seu texto, a idia de promoo automtica, veementemente negada pela Secretaria:
De acordo com a PC, as sries do ensino fundamental foram divididas em dois ciclos: I
- de 1
a
a 4
a
sries e II - de 5
a
a 8
a
sries, dentro dos quais no haver reprovao do aluno. A
aprovao se dar automaticamente; no entanto, o aluno poder estar impedido de prosseguir

30
Tal tempo verbal em sua redao parece servir para expressar circunstncia de condio, exprimindo processos
hipotticos ou de realizao desejada, mas j impossvel (Cf, Cipro Neto, 1998, p. 193).

80
para a srie posterior se tiver um grande nmero de faltas (mais ou menos 25% das aulas dadas
- de todas as disciplinas).
Nesse sistema, o aluno com maiores problemas no acompanhamento das aulas dever
ser acompanhado em aulas de reforo que se sucedero paralelamente ao bimestre letivo.
A avaliao nesses ciclos deve ser contnua, diariamente deve se estar avaliando as
habilidades e competncias do aluno, considerando-as numa viso global e no segmentada em
disciplinas especficas. Deve-se buscar a interdisciplinaridade para uma melhor avaliao.

As descries sobre a Progresso Continuada que mais se aproximaram da proposta
oficial focalizavam, pois, seus aspectos prticos. Afora isso, poucos docentes tinham clareza do
que o Estado propunha poltica e pedagogicamente em relao Progresso Continuada. A grande
maioria, no entanto, relatou uma experincia bastante diferente da proposta oficial.

Quando a descrio do professor distancia-se do discurso oficial
A distncia entre os discursos docente e oficial est presente em diversos trechos das
redaes e refere-se a diferentes aspectos da poltica em questo. Por exemplo, Carla fala em
grupos diferenciados para alunos com dificuldades. No entanto, a idia mais recorrente e que
melhor ilustra tal distanciamento, assim como a discrepncia entre o discurso oficial e a
realidade escolar, justamente aquela que parecia querer ser evitada a todo custo pela
Secretaria de Educao: a associao com a promoo automtica. Presente em muitas
redaes est a noo de que, na escola da Progresso Continuada, a promoo automtica
atinge todos os alunos (exceto os faltosos). A promoo automtica referida de diversas
formas, dentre as quais o uso da expresso literal, como na redao de Carla:
No meu entender, significa promoo automtica.

Curioso que, na maioria das redaes, tal expresso no comparece literalmente,
apresentando-se, outrossim, ora com sutis variaes da mesma forma, ora por meio da descrio
de sua idia, sem, no entanto, denomin-la imediatamente:
No meu ponto de vista a forma de promover um aluno de forma automtica para
uma srie superior, retendo somente o aluno na mesma srie, em situaes especficas. Ex: alta
incidncia de faltas (Ruy).
sistema implantado para o avano dos discentes aos ciclos seguintes. Para isso
dividido em ciclos, h avanos anuais (Mriam).
seria um mtodo em que o aluno iria de uma srie para outra sem que houvesse
interrupes, ou seja, o seu contedo teria uma seqncia desde a 1
a
srie (Cristina).
81
Com a Progresso Continuada, existe uma alterao relativa aprovao por sries e
passa a ocorrer uma aprovao por ciclo (Ernesto).

Um olhar mais apressado, ao comprovar que a descrio da maioria dos professores
sobre a Progresso Continuada destoa do contedo oficial da proposta, poderia julgar tais
respostas como erradas e mesmo reprovar os professores.
No entanto, to logo iniciado o trabalho de campo, foi-se configurando, mais claramente,
a excluso docente da possibilidade de participar na discusso e implantao desta poltica
educacional. Da uma possvel produtora do desconhecimento em relao ao discurso oficial e a
distncia que o separa da realidade escolar no interior dessa poltica. Acrescenta-se, tambm, a
brecha para a presena do termo que o discurso oficial quer evitar: a promoo automtica.


a.2) Dando uma opinio pessoal acerca da Progresso Continuada
A maioria das redaes centrou-se na tentativa de explicar a proposta de maneira
objetiva, o que pode decorrer do fato de que ainda no nos conhecamos suficientemente bem e,
portanto, os laos de confiana ainda no estavam minimamente estabelecidos. Muito embora
tenha predominado um discurso mais impessoal, houve trs redaes em que os docentes
expressaram, mais claramente, suas opinies sobre a poltica em questo.
Tais opinies eram, em sua maioria, negativas, assumindo a forma de queixa, centrada
especialmente na desvalorizao do saber, na falta de apoio ao docente e na relao entre
cobrana e esforo. Quanto desvalorizao do conhecimento, Carla enfatiza que se espera
pouco do aluno. Sua redao diz:
Estabelecido o mnimo necessrio, o aluno passa a freqentar a srie seguinte, desde
que tenha atingido o mnimo necessrio estabelecido .

A falta de apoio escola e aos docentes para tornar a poltica bem sucedida foi
lembrada por Cristina, segundo a qual o professor precisaria ter vrios respaldos para auxili-lo
em suas dvidas e com aqueles alunos que no esto interessados ou tm dificuldades.
A poltica ainda criticada por implicar em menor cobrana sobre o aluno, o que
repercutiria na falta de dedicao escola. o que pensa Maria, para quem a contrapartida o
aumento da cobrana sobre o professor:
No h necessidade de nenhuma cobrana (notas, provas etc.), sendo que o aluno deve
por si s se interessar pelo que est sendo ensinado, o que acontecer se o professor souber
como tornar a sua aula interessante e produtiva. Este mtodo, embora muito bom na teoria, na
82
prtica no funciona, pois ningum se esfora e se dedica nada se no houver uma cobrana,
disciplina e respeito aos mestres.

Assim, pode-se dizer que, de modo geral, pela leitura das redaes escritas na primeira
atividade da pesquisa, a viso dos professores sobre a Progresso Continuada foi muito marcada
pela experincia escolar diria, que, por sua vez, diferencia-se significativamente dos
documentos. Ao mesmo tempo, embora relacionem diferenas na avaliao, freqncia e reforo,
no raro o fazem de forma abstrata, e no relatando experincias concretas.
Muitos afirmam, ainda, que Progresso Continuada implica em promoo automtica do
aluno. Alm disso, ou justamente por isso, o que ficou para muitos deles visto de maneira
negativa. Por no valorizar o saber, implicando em menor dedicao dos alunos e mais trabalho
para os professores, queixam-se que ficaram sem respaldo para melhorar a qualidade do ensino
no interior de uma situao nova, desconhecida e vivida por muitos de forma contrariada.


b) A sala de aula depois da Progresso Continuada:
Participaram da segunda atividade escrita, alm dos sete professores presentes no
encontro anterior, outros dois, ambos do ensino fundamental, dos quais uma havia participado da
apresentao da pesquisa; o outro professor ainda no me conhecia. Nessa atividade, os
docentes expressaram, mais intensamente, suas opinies.
De maneira geral, eles localizaram mudanas na prpria sala de aula efetuadas depois da
implantao da poltica, variando apenas os aspectos considerados alterados, assim como seu
grau. Se, para Clarice, apenas certos aspectos mudaram, para Cristina, suas salas de aula
transformaram-se completamente. exceo de duas redaes, s foram apontadas mudanas
para pior. A anlise, portanto, inicia-se com as crticas e queixas, expressivamente mais
presentes; e encerra-se com dois textos bastante distintos da maioria.

b. 1) O olhar negativo sobre as mudanas da Progresso Continuada
As redaes de muitos professores para essa segunda atividade tinham uma entonao
aproximada ao desabafo, demonstrando angstia em relao situao vivida por eles na escola,
apresentada como sendo de grandes dificuldades e decepes. Algumas so taxativas:
Est pssima! (Ruy).
Tem piorado a olhos vistos. (...) Para mim, a Progresso Continuada foi um desastre,
talvez irreversvel. uma pena! (Maria).

83
Dentre as crticas levantadas, destaca-se a forma de implantao da Progresso
Continuada. Os professores, ao mesmo tempo, sugerem outra forma possvel, que poderia ajudar
no seu sucesso, como nos seguintes trechos:
Nem mesmo a famlia estava preparada para uma mudana to radical. Essa
progresso seria vlida se fosse implantada aos poucos e desde a educao infantil a criana
recebesse orientao da importncia de aprender para ter um futuro melhor e no apenas para
ser aprovada (Berenice).
Parece-me que esse projeto foi simplesmente jogado nas escolas e me sinto uma
marionete que faz o que mandam e que deixa de agir por suas prprias convices, at certo
ponto, claro (Clarice).

Ruy ainda queixou-se do Conselho de Classe; para ele, no adianta dar notas abaixo da
mdia pois, no final do ano, existe o Conselho que pode aprovar. O aspecto mais enfatizado, no
entanto, refere-se ao comportamento e aprendizado dos alunos, que, em sua maioria, so olhados
de forma pejorativa (alguns, por sua vez, mencionaram as excees a essa regra):
Os alunos no querem saber de mais nada a no ser brincar, gritar e, pasmem, at
jogar bola na sala de aula. A ltima coisa que eles querem estudar, aprender, prestar ateno
s explicaes, participar das atividades e melhorar seus conhecimentos. O que lhes interessa
mesmo formar grupinhos na sala de aula, se divertir fazendo todos os tipos de baguna e,
melhor do que tudo, ver o desespero do professor tentando inutilmente despertar o interesse
e manter a disciplina em sala. Isso tem sido geral, no s na minha aula, mas na dos demais
professores tambm (Maria).
Tenho dificuldades em fazer com que os alunos se interessem pela escola, pela sala
de aula e pela disciplina. No percebo na maioria qualquer desejo de saber, conhecer, aprender
etc. (...) Alguns esto na escola para no ficarem em casa, onde teriam tarefas domsticas para
fazer (Carla).

Os alunos so divididos em duas categorias contrrias: interessados e desinteressados;
esforados e acomodados. Relatam, no entanto, que todos esto desestimulados a aprender (os
primeiros por no verem reconhecido seu interesse; os segundos, justamente devido ao
desinteresse). Declaram que, com isso, a apatia e desmotivao esto cada vez mais
generalizadas, ao que os poucos interessados saem prejudicados:
Estou muito preocupada com os poucos alunos que esto a fim de aprender alguma
coisa e no conseguem, pois o tumulto ficou to incontrolvel que nem os que se sentam na
primeira carteira conseguem ouvir alguma coisa (Maria).
Alunos que tinham aproveitamento em anos anteriores, neste ano no esto fazendo
84
nada, pois esto cursando a mesma classe que um aluno que alm de indisciplinado, no fez
atividades e passou sem fazer o menor esforo (Ruy).
H um fenmeno cada vez mais ntido, infelizmente, e mais constante: a apatia;
jovens que deveriam estar animados e com fora, apenas comparecem escola em busca da
presena (o que mais cobrado), mas sem vontade alguma de qualquer esforo. Passa a
impresso, esse fenmeno, de que os alunos esto acostumando a ganhar tudo de maneira fcil
(Clarice).

Parece generalizada, entre os professores, a explicao para essa apatia e desmotivao
discente: tambm para os alunos a Progresso Continuada significa promoo automtica. Com
isso, a preocupao/temor incide exclusivamente na freqncia escolar, implicando em queda do
rendimento e aumento da indisciplina:
os alunos no compreenderam o que essa progresso, e, com isso, se acomodaram,
no participando das aulas, no executando as tarefas propostas, pois, na opinio deles,
participando ou no das aulas, com certeza iro para srie seguinte. Por estes motivos, as salas
esto ficando, a cada dia que passa, mais indisciplinadas (Cristina).
Os prprios alunos me disseram que j que eles vo passar de ano de qualquer
maneira, a troco de que eles iro estudar? (Maria).
o aluno, sabendo que ser automaticamente promovido, achou-se desobrigado a
cumprir as atividades, a participar. (...) se no h cobrana ele no faz. Ouvimos isso
constantemente dos prprios alunos (Clarice).
Com a idia de que no ser reprovado, o aluno desinteressou-se completamente. No
realiza as atividades propostas e ao ser cobrado, com raras excees, diz: eu vou passar
mesmo... (Berenice).
A grande preocupao deles com a presena (Carla).

Os professores apontaram como conseqncia da promoo automtica a perda de valor
do saber e do aprender, ao que os alunos acabam vendo a escola apenas como espao de lazer, e
no mais como o lugar da produo de conhecimentos e ensino-aprendizagem:
Como conseqncia, a sala de aula funciona mais como ponto de encontro (Carla).
No h, por parte do aluno, nenhum compromisso com a aprendizagem. A escola
tornou-se um lugar de encontros e lazer (Berenice).
Nesse parmetro, o aluno vem na escola apenas para rever os amigos, brincar,
conversar em classe, alm de no respeitar o professor que fica ministrando aula para mais ou
menos 10% da classe (Ruy).

85
Se eles sentem que o aluno s vai escola para usufruir de um espao de socializao, o
trabalho docente, em contrapartida, visto com desgaste e desmotivao, gerando um crculo
vicioso na relao professor/aluno. Na redao de Cristina reaparece a idia de que, como
conseqncia da diminuio da cobrana sobre o aluno, aumenta a exigncia sobre o professor:
fica cada dia mais difcil para o professor aplicar os contedos, sendo obrigado a
criar vrios mtodos e mesmo assim no obtendo resultado. Cada dia fica mais difcil transmitir
o que sabemos e necessrio para o aluno.

Na perspectiva de alguns docentes, a Progresso Continuada, para ser bem sucedida,
implicaria em conscientizao dos alunos para a importncia de aprender e saber, tarefa rdua
de se conquistar, especialmente em nossa sociedade:
Conversar, conscientizar e usar diversas tcnicas no est dando resultado
(Cristina).
difcil conscientizar um adolescente de que ele deve estudar porque bom e ser
til (Clarice).

Apoiando essa crtica, encontra-se a crena na idia, tambm mencionada na primeira
atividade escrita, de que h a necessidade de cobrana para se obter resultados. Para Clarice,
se no h cobrana ele [o aluno] no faz. Por esse motivo, considera que a escola est
deixando de ser janela para o mundo! medida em que passa uma falsa idia da realidade.
Nesse contexto de desagrado declarado, alguns aproveitam para fazer um apelo:
O que falta que o governo consiga ver que sem cobranas no existe resultado, pois
o ser humano no faz nada se no tiver nada em troca (Cristina).
Com a mxima urgncia, a forma antiga, de cobrana, com notas, deve ser reativada, o
mais rapidamente possvel (Ruy).

Finalizando, vale destacar a redao de Mriam. Se a grande maioria dos professores
expressou claramente um descontentamento, esta professora, apesar de dar pistas de seu
desagrado, o fez de maneira sutil. Apresentando o texto em tpicos, deixou de reche-los com
nuanas. Assim, embora tenha falado de mudanas, elencando uma srie delas, no especificou
em que sentido elas deram-se, apenas dando a entender que considera que houve uma piora.
Este toque foi dado pela professora especialmente nos dois nicos itens que ela
esmiuou, quais sejam, a formao seqencial das idias; e a separao dos alunos entre
compromissados e os que nada fazem. Outra pista tambm aparece ao final do texto, quando
ela declarou achar que a poltica educacional poderia dar certo, responsabilizando a forma de
86
implantao, assim como nossa sociedade, pelos rumos dessas mudanas. Eis seu texto:
modificou em certos aspectos:
- quanto a atitudes dos alunos ao serem cobrados, as suas obrigaes (estudos,
tarefas etc.)
- quanto ao contedo para expor suas idias (conhecimentos prvios, das sries
anteriores)
- formao seqencial das idias (fragmentada)
- responsabilidade da famlia quanto ao aprendizado
- os alunos compromissados esto muito tristes, pois os colegas os atrapalham, ou
melhor, aqueles que nada fazem passam como eles que estudaram.
Mas tudo isso a forma de implantao. Se a sociedade fosse consciente, responsvel,
acho que poderia dar certo.


b. 2) Outra viso sobre as mudanas?
Conforme enfatizado, grande parte professores apresentou uma viso negativa em
relao s mudanas trazidas pela Progresso Continuada. Houve, no entanto, o caso de dois
professores que, em suas redaes, deram respostas claramente dissonantes, at mesmo
contraditrias, em relao s redaes de todos os outros. So eles Ernesto e Augusto.

O dito e o no dito na redao de Ernesto
Aparentemente utilizando-se de uma estratgia de esquiva, Ernesto optou por tomar,
como referncia, uma classe considerada bem sucedida por ele, ao que as outras classes que
leciona no compuseram a viso apresentada. A diferena entre a sua redao e a dos outros
professores fica patente, passando a impresso de que nem tudo foi dito:
Classe de referncia: 5
a
A esta classe revelou desde o incio do ano letivo um bom
rendimento dos conhecimentos e um melhor procedimento quanto disciplina em sala de aula.
Ela est sempre predisposta a realizar qualquer tarefa atinente ao planejamento escolar.
Pelo histrico da classe, foi possvel observar que a mesma procedeu quase na sua
totalidade de um mesmo colgio, onde se adotava a Progresso Continuada. So poucas as
excees de alunos que no so muito dedicados. No sei a procedncia, se tais alunos so
justamente de outra classe ou de outro colgio (por falta de informaes vindas da
Secretaria).


A redao de Augusto: dissonncia radical
87
A redao de Augusto foi a que mais se aproximou do que a Secretaria de Educao
gostaria de ouvir, dado seu carter ostensivamente elogioso.
As hipteses para a dissonncia de seu texto em relao ao da maioria dos professores
podem ser variadas, incluindo a possibilidade de ele realmente pensar diferente. No entanto, um
fato importante deve ser considerado: Augusto chegara atrasado no HTPC de apresentao da
pesquisa, e no participara do encontro em que realizamos a primeira atividade; para este
encontro, tambm chegou depois de seu incio. Desta forma, possvel que no tivesse clareza
de quem eu era e o que fazia ali quando fez sua redao. Vale ressaltar, ainda, que ele no
participou da maioria dos encontros do grupo (sendo que, quando ele ia, chegava sempre perto do
final). Assim, fica a dvida: sua viso realmente a apresentada na redao? Disse ele:
passou a ter interaes mais contnuas. Houve momentos para melhores reflexes a
respeito da conduo do contedo programtico, visando sempre a evoluo do educando.
A Progresso Continuada propiciou avaliaes mais freqentes onde eu pude detectar
os avanos dos alunos e, em caso contrrio, facilitou a vislumbrar os alunos com dificuldades de
aprendizagem. No caso dos alunos com maior dificuldade de aprendizagem, dei-lhes mais
ateno para que pudessem acompanhar os demais colegas e para que houvesse homogeneidade
de nvel de aprendizagem.
A Progresso Continuada louvvel e salutar, pois determina observaes freqentes
sobre as aprendizagens dos educandos, avaliaes contnuas, reflexes para, se necessrio, um
novo redirecionamento em tcnicas mais eficazes de desenvolver os contedos com devida
ateno aos alunos e prosperidade.


c) O trabalho docente depois da Progresso Continuada:
A terceira e ltima atividade escrita buscou ouvir as concepes dos professores acerca
do trabalho docente no interior da Progresso Continuada. Participaram deste encontro todos os
presentes no encontro anterior exceo de Augusto, totalizando oito professores.
Curiosamente, os docentes, nesse encontro, demonstraram maior cansao ao realizar a
atividade. Quando apresentada a proposta a eles, muitos disseram estar com preguia; outros
ficaram em frente folha, sem toc-la, por tempo razovel. O silncio e o desnimo eram
visveis. Esse clima, vivido por mim com angstia (no sabia se propunha atividade inoportuna), s
pde ser compreendido quando da leitura de suas respostas.
De fato, os professores exprimiram, nas redaes, suas vivncias profissionais no
interior da Progresso Continuada, refletindo, todas, o cansao, desnimo e falta de estmulo
demonstrados no processo de escrita; na maioria, tais sensaes foram ligadas, novamente, s
88
queixas em relao aos alunos.
De modo geral, as redaes dividem-se entre a descrio do trabalho realizado, as
barreiras que encontram para torn-lo bem sucedido, assim como as angstias advindas das
dificuldades profissionais. Apenas dois docentes disseram que o trabalho no mudou (embora, na
seqncia, mencionem um porm: enfrentam maior dificuldade para realiz-lo). Para a maioria,
no entanto, o trabalho est diferente, sendo que, aqui, todos apresentaram-no como pior.

c. 1) Descrevendo o trabalho na Progresso Continuada
Muitos professores, ao descreverem as mudanas em seus trabalhos com a Progresso
Continuada, fazem referncia a um maior dinamismo das aulas, realizao contnua de
avaliaes (que passaram a incluir aspectos antes desconsiderados), reduo dos contedos
didticos e diminuio da cobrana:
Procuro adequar as aulas necessidade da escola onde trabalho, realidade do ano
2000, s exigncias dos novos tempos.... Cumprindo a legislao, busco trazer, dentro do
contedo da biologia, conhecimento sobre os maiores problemas que existem atualmente, de tal
modo que consiga despertar interesse, curiosidade, vontade de conhecer a biologia, prazer em
estudar (Carla).
As aulas so mais dinmicas, com atividades contnuas. Elaborao de contedos
reduzidos e prximos s realidades deles, isto , mais concretos. Verifico a participao,
exemplos dados etc. Mostro a relao interdisciplinar dos contedos trabalhados, para a
compreenso da realidade (Mriam).
temos de encarar de maneira diferente as atividades. Eu atualmente procuro
valorizar e atribuir notas a toda e qualquer atividade em sala de aula ou fora dela, deixando de
privilegiar o instrumento prova (Clarice).

Apontam, novamente, um aumento no trabalho docente diretamente proporcional queda
da cobrana sobre o aluno. Cristina disse estar mais preocupada, fazendo de tudo para tornar
o trabalho bem sucedido. Maria escreve algo semelhante:
Eu me esforo muito para despertar o interesse dos alunos durante a aula. Tenho me
dedicado muito eles, inclusive a ponto de passar atividades para serem feitas durante a aula e
ir de carteira em carteira para tirar dvidas, ver as dificuldades de cada um em particular e
assim, me aproximar mais deles.

Algumas mudanas introduzidas com a poltica, portanto, parecem ser positivas, uma vez
que sensibilizaram os professores para as necessidades atuais de seus alunos, da escola e da
sociedade. Por outro lado, em todas as redaes, na seqncia dessa apresentao mais
89
abstrata, vinha um porm, na maioria das vezes angustiado, referente s dificuldades
encontradas para que tais alteraes no prprio trabalho produzissem frutos positivos.


c. 2) As dificuldades vividas com a Progresso Continuada
Vrias redaes relataram um aumento na dedicao ao trabalho, associando-o ao
sentimento de que parecia ser em vo, pois o rendimento e aprendizagem dos alunos pioraram e
os problemas disciplinares aumentaram. Assim, muitos disseram que sua dedicao ocorria sem
estmulos, sendo mesmo vivida como um esforo:
cada dia que passa est sendo mais difcil conseguir resultados bons e satisfatrios.
Por mais que eu planeje as aulas e atividades diferentes para despertar o interesse do aluno,
parece que menos estou conseguindo, ou seja, os resultados esto cada vez mais
insatisfatrios (Cristina).

Grande parte dos professores aponta como produtor desse desestmulo o desinteresse
dos alunos, novamente vistos, em sua maioria, de maneira negativa. Muitos falam em aumento da
indisciplina, piora do aproveitamento e prejuzo dos poucos interessados (embora mais uma vez
no deixem de mencionar, por vezes com pena, os alunos vistos como exceo):
No meu trabalho em sala de aula, as condies de aproveitamento e disciplina
pioraram consideravelmente, onde os grandes prejudicados so os alunos que vm escola em
busca do saber (Ruy).
como diminuiu minha possibilidade de cobrar do aluno, senti que o nvel de
aprendizagem diminuiu muito, que o interesse dos alunos (claro que existem excees) tambm
diminuiu. Por mais que eu insista para que o aluno realize as atividades propostas, muitos no as
realizam (Berenice).
so sempre os mesmos alunos que participam (Mriam).
[meu trabalho] aumentou um pouco com relao aos problemas disciplinares e em
interessar um razovel nmero de alunos que no faz as tarefas e deveres em classe.
Problemas dessa espcie j existiam antes, mas agora so mais freqentes (Ernesto).
O meu trabalho encontra resistncia por parte de alunos que no conseguem se
envolver. So desinteressados. So alunos que percebo neles indiferena pelo conhecimento
(Carla).
h muita falta de interesse e um tremendo pouco caso da maioria dos alunos. Eles
preferem se reunir para fazer algazarra e no querem aproveitar nenhuma oportunidade.
Infelizmente, tenho chegado concluso que nenhuma estratgia aplicada em classe desperta o
interesse deles (Maria).
90

Seguindo esse raciocnio, Ruy relatou ter expectativas negativas em relao ao futuro
de seus alunos, o que abordado com tristeza e preocupao:
h um pensamento bastante pessimista em relao ao futuro escolar destes alunos (a
maioria considervel), pois as suas condies de passar em vestibular de escola pblica (curso
superior) sero mnimas, isto sem levar em conta a sua admisso atravs de concurso em rgos
pblicos. Eles certamente iro aumentar as estatsticas dos desempregados.

A nica professora que, para alm de queixar-se da falta de interesse dos alunos,
arriscou levantar hipteses para explicar o porqu dessa situao foi Mriam, que abordou
aspectos muito ligados sua disciplina - a educao artstica:
A criatividade ponto fundamental, mas possuem uma barreira muito grande em
mostrar o que sabem e como podem utilizar este conhecimento. Talvez isso tudo aconteceu pela
formao da criana desde a sua infncia (pr, primrio etc.). So tolhidos, no h valorizao
daquilo que o criar.


c. 3) As angstias suscitadas pela Progresso Continuada
Ao descreverem o trabalho nessa poltica como sendo maior e mais rduo, uma vez que
enfrentam dificuldades para torn-lo bem sucedido (estas sempre colocadas nos alunos), os
professores explicitaram algumas de suas angstias. A queda no rendimento dos alunos vivida
como queda no rendimento do prprio trabalho, que , pois, visto como desgastante. Sentem-se
desanimados, porque desvalorizados profissionalmente:
Depois da Progresso Continuada, sinto que o meu trabalho perdeu o valor que tinha
tempos atrs (Cristina).

No bastasse os docentes sentirem-se profissionalmente desvalorizados, muitos dizem
estar perdidos quanto ao prprio papel. Uma vez que no encontram estratgias que sejam bem
sucedidas no seu objetivo de ensinar os alunos, sentem muitas dvidas sobre o qu/como fazer.
Consideram que o sentido da docncia est atrapalhado, confuso, bagunado. Clarice diz sentir-
se mesmo correndo atrs de um conceito azul para os alunos
31
, que, segundo ela, j perderam,
em parte, essa preocupao. Acresceu, ainda, a falta de preparo e orientao aos professores
para as mudanas que ocorreram na escola com essa nova estrutura escolar:
outra mudana seria na minha vontade, no meu entusiasmo; sinto-me desanimada um
tanto, porque o trabalho do professor est cada vez mais complicado, ficando as nossas
91
funes bagunadas. Sinto-me desorientada. Simplesmente muda-se o mtodo, mas no se o
ensina aos professores!!!. (Clarice)

Se o trabalho uma luta diria, vivida quase sempre sem recompensas, Maria relata
estar-se valendo, por vezes, da desistncia como estratgia de sobrevivncia profissional:
Como conseqncia, tenho procurado me dedicar inteiramente queles que realmente
querem aprender e tm conscincia de que muito importante o estudo e a cultura. Quanto aos
outros, espero sinceramente que algum dia mudem de idia e se tornem mais responsveis e
gratos queles que os tentam ajudar (Maria).

E, apesar dessas dificuldades, ainda tm professores que pensam diferente de Maria;
o caso de Cristina, que fala do prprio trabalho como persistncia:
Mesmo assim no desisto, quero lutar sempre, pois tenho certeza que mesmo no
atingindo 100% dos meus alunos, pelo menos 10% consigo atingir e isto faz com que eu continue
lutando para um dia chegar aos 100%.


2) O Grupo Reflexivo com Professores
Concluda a anlise das Atividades Escritas pelos professores nos primeiros encontros
do Grupo, passo apresentao do contedo discutido no Grupo Reflexivo. Tal apresentao
est assim dividida: inicialmente, contextualiza o Grupo na escola pesquisada; na seqncia,
apresenta as concepes dos professores acerca da Progresso Continuada em diversos de seus
aspectos; em seguida, traz a discusso de outras polticas educacionais lembradas no Grupo;
algumas crticas tecidas ao Estado; e finaliza com a viso dos professores acerca dos alunos e
familiares.


a) Contextualizando:

a.1) Participao e Resistncia
Um dos primeiros aspectos notados, to logo iniciado o contato na escola, foi que havia
um desconhecimento geral (de professores, coordenadora pedaggica e diretora) em relao ao
contedo oficial da Progresso Continuada, o que gerava, neles, muita insegurana. No primeiro
encontro com a diretora e a coordenadora pedaggica, ambas destacaram, diversas vezes, que os
professores no conheciam, no entendiam ou mesmo faziam clara oposio Progresso

31
Referindo-se nota acima da mdia.
92
Continuada. Tal alerta parecia, naquele momento, ter duas funes: justificava, por um lado, as
confuses e dvidas que porventura aparecessem no discurso docente, e, por outro, uma possvel
contraposio deles poltica e at mesmo minha presena na escola.
De fato, no primeiro contato com os professores, quando a pesquisa foi apresentada,
muitos desentendimentos e oposies comearam a tomar forma, envolvendo tanto aspectos
prticos quanto tericos da poltica educacional. Houve, desde esse momento, por exemplo, quem
fizesse meno Progresso Continuada como sendo a poltica de promoo automtica.
Vale destacar que tais desconhecimentos, apesar de presentes na pesquisa como um
todo, foram-se minimizando com as discusses no grupo, dado que havia, nesses momentos,
reflexes coletivos acerca da proposta oficial. A disposio para apreend-la, alis, foi notvel
desde o comeo, tanto no fato de a acolhida da pesquisa ter sido positiva (muito embora cheia
de questionamentos), quanto no decorrer do trabalho. Logo no incio da pesquisa, por exemplo,
Mriam disse ter procurado em casa algum documento sobre a poltica, motivada pela pesquisa.
Vinculados a esse desconhecimento involuntrio, vinham, tambm desde o princpio,
pedidos de ajuda e a demonstrao dos sentimentos de solido e abandono. No primeiro contato
com a coordenadora pedaggica, esta falou que a pesquisa seria muito importante na escola,
podendo auxiliar a todos quanto a esclarecimentos acerca da poltica educacional. Parecia sentir-
se aliviada por no estar mais sozinha a conversar com os professores e lidar com as mudanas.
Tal solicitao foi feita, ainda, pela supervisora de ensino da escola, que, em nosso primeiro
contato, reiterou considerar importante o meu interesse pela escola, e que seria bom ter
pessoas ajudando-os a melhorar.
Tambm entre os professores, houve esse pedido de ajuda, ligado, desde sempre, a uma
grande disponibilidade para a participao na pesquisa. Jlia, coordenadora pedaggica, no
primeiro contato, havia dito que era para eu me preparar para os questionamentos, pois que o
HTPC era um debate s. E realmente, no primeiro encontro com os professores, muitas
perguntas foram feitas, no s acerca da pesquisa como tambm sobre a minha compreenso da
Progresso Continuada: eles queriam saber o que pretendia com tal tema (somente escrever
minha tese ou ajudar a escola?), o que faria com os resultados, por que e como aquela escola
fora escolhida para a pesquisa, e, especialmente, em que poderia contribuir para suas prticas
profissionais no interior de tal poltica. O tom dos questionamentos denotava mais angstia e
sentimento de impotncia do que desconfiana. Berenice reiterou que no estava fcil.
No decorrer da apresentao da pesquisa aos professores, muitos demonstraram
entusiasmo com a idia de conversar, nas reunies de HTPC, sobre a Progresso Continuada. Ao
93
mesmo tempo, havia professores os mais cautelosos com a idia, como Berenice - que temiam
que o envolvimento no surtisse efeitos, dado que se tratava de uma questo macropoltica, na
qual a viso deles pouco importava. Para estes, o contra-argumento, dado pelos colegas, era de
que, assim mesmo, seria timo poder pensar coletivamente sobre essa realidade escolar.
De fato, os professores estavam sempre dispostos a opinar. Qualquer tema era
endossado pelo grupo: uma banalidade (frias, culinria, cinema, arte...) ou uma discusso mais
sria (a Progresso Continuada); por vezes, quando encerrada a atividade planejada para o dia,
eles continuavam debatendo sobre temas que os angustiavam ou alegravam. No decorrer da
pesquisa, a participao docente nas discusses foi intensa, sendo que o confronto de diferentes
opinies, mesmo quando envolvia alguma polmica, dava-se de maneira bastante respeitosa.
Houve, ainda, professores que disponibilizaram suas aulas para que eu assistisse e que,
mesmo antes de discutirmos a lei que institua a poltica educacional, demonstraram interesse
em ler o seu contedo. A atividade de leitura da lei, que, alis, era a mais rida, por envolver
leitura coletiva de um texto com linguagem acadmica, desenrolou-se contando com grande
envolvimento de todos, o que muito bem ilustrado nas seguintes falas:
engraado que a gente l um pedacinho e fala um monte (Clarice).
Nossa, como passamos por mil experincias na discusso hoje... (Ernesto).

Para alm da disponibilidade de participar ativamente das reflexes nos encontros do
grupo, muitos docentes demonstraram estar levando o envolvimento com a questo para outros
espaos. Em diferentes encontros, professores trouxeram, de casa, recortes de jornal e revista
que abordavam o tema. Tais contribuies, certamente, muito enriqueceram os debates grupais.
Assim, notou-se, desde o princpio, a disponibilidade dos professores para a discusso e
participao, vinculada ao citado pedido de ajuda para a escola. Embasando tal disposio estava
a compreenso, essa sim consensual, de que era necessria muita reflexo no interior da escola,
para que esta pudesse, cada vez mais, cumprir melhor seu papel social.
Tais caractersticas, deve-se frisar, contrapem-se resistncia docente ao novo to
propalada no discurso oficial. Alis, quando da discusso, no grupo, do relatrio oficial, o trecho
que menciona tal resistncia como maior empecilho ao sucesso do projeto foi profundamente
questionado. Berenice fez uma interjeio satrica ao termo, sendo emendada por Lus, que
considerou uma incongruncia o relatrio garantir, ao mesmo tempo em que fala da resistncia,
que a poltica conta com uma ampla adeso, sendo incisivo: Quem eles querem enganar?.


94
a.2) o HTPC: entre a Reflexo e a Burocracia
Embora fosse muito fcil acontecer uma discusso no HTPC, pode-se dizer que tal
espao, na escola pesquisada, acabava sendo dividido entre o debate propriamente dito, a
resoluo de burocracias impostas pela Diretoria de Ensino e a necessidade imprevista e
imediata de apagar incndios (o que aconteceu, por exemplo, quando a coordenadora pedaggica
no realizou a reunio para liberar as aulas mais cedo, devido ao mau cheiro na escola impregnado
por um produto qumico provavelmente soltado por alunos).
Assim, dependendo do dia, havia ou no a possibilidade de uma discusso no decorrer dos
encontros, o que ficava pautado nas vicissitudes do momento. Por exemplo, s vsperas do
fechamento do bimestre, tais reunies serviam para passar as notas e freqncia dos alunos
para as tarjetas, o que nem sempre era feito de maneira coletiva. Tais reunies serviam, ainda,
para os professores escolherem os livros didticos sugeridos pela FDE; elaborarem avaliaes;
detectarem os alunos faltosos ou selecionarem aqueles que participariam do reforo.
O longo atraso para o incio da reunio tambm era constante. Alm disso, houve
ocasies em que a reunio no aconteceu, apesar de estar agendada e no ter sido oficialmente
desmarcada. Nesses casos, restava apenas a possibilidade de esperar, ao que passvamos boa
parte do tempo reservado ao HTPC constatando que ele no aconteceria. Tais ocasies
angustiavam muito os professores, que lamentavam porque eu havia perdido tempo, no tendo
realizado o que planejara. O sentimento de perda de tempo, vale destacar, referia-se no
apenas a mim, mas tambm a eles prprios, que se queixavam da ausncia de atividades no HTPC
e mesmo solicitavam a mim atividades para passar o tempo.
Assim, nota-se que, embora o HTPC seja um espao de dilogo e reflexo potencialmente
excelente, por vezes tomado pela burocracia escolar, perdendo o carter de Horrio de
Trabalho Pedaggico Coletivo. Parece, alis, que deste nome, s se mantm mesmo o Horrio e,
quando acontece o encontro, o Trabalho. Seu objetivo Pedaggico, no entanto, nem sempre est
presente, o que parece se dar mais pelo atolamento nas burocracias impostas pela Diretoria de
Ensino do que pela falta de interesse docente. O aspecto Coletivo, por sua vez, parece ser o
menos presente na utilizao de tal horrio, ou seja, mesmo quando aproveitam o Horrio para a
realizao de um Trabalho que seja Pedaggico, no necessariamente isso se d de forma
Coletiva. Talvez venha da o fato de muitos referirem-se tal espao apenas como HTP.


a.3) algumas consideraes sobre a coordenadora pedaggica
No objetivo desta pesquisa desenvolver longa explanao sobre a coordenadora
95
pedaggica e seu trabalho no interior da escola (o que, alis, foi feito com profundidade por
Roman, 2001). Um aspecto notado no decorrer do campo, no entanto, merece meno.
Os atrasos ou adiamentos dos HTPCs pareciam, por vezes, refletir a sobrecarga de
tarefas impostas coordenadora pedaggica (oficialmente responsvel pelo espao). Jlia estava
sempre atarantada, correndo de um lado para o outro; no raro entrava e saa da sala diversas
vezes no decorrer do HTPC (tanto quando eu coordenava o grupo quanto quando a espervamos
para inici-lo), anunciando que voltaria to logo conclusse outra tarefa mais urgente.
De fato, ela exercia inmeras funes na escola, algumas das quais fugiam, radicalmente,
de seu papel, envolvendo tarefas de diretora, secretria, inspetora, merendeira ou servente:
Jlia atendia ao telefone; mandava e-mails; preparava o lanche; levava os alunos que estavam nos
corredores para a classe; conversava com pais, alunos e professores; ia Diretoria de Ensino.
Jlia assumia papel central na escola pesquisada.
Com isso, sobrava pouco tempo para o exerccio de sua real funo, na qual se inclua a
organizao e coordenao do HTPC (que muitas vezes no aconteceu). Por esse motivo, minha
presena na escola era tratada por Jlia com ambigidade: por um lado, aliviava-se de algumas
tarefas, passando-as para mim, enquanto resolvia outras mais emergenciais; por outro lado, no
entanto, eu acabava sendo mais uma tarefa para Jlia que, alm de realizar suas atividades
dirias e extraordinrias, tinha de dar conta de minha presena na escola.


b) a Progresso Continuada na concepo dos professores:

b.1) a implantao da Progresso Continuada
Todos os professores relataram suas experincias acerca do processo de implantao da
Progresso Continuada, cada qual marcada por diferenas e semelhanas. Analisando os diversos
relatos nota-se que a forma como a poltica foi recebida e implementada dependeu de uma srie
de fatores, dentre eles a prpria escola.
Assim, houve casos em que a supervisora de ensino comunicou diretamente aos
professores a implantao do projeto e outros em que os professores foram informados pela
diretora ou coordenadora pedaggica da escola, sendo que estas haviam-se comunicado com a
supervisora. Houve, ainda, quem tivesse conhecido a poltica por meio dos Parmetros
Curriculares Nacionais e um professor que lecionava em uma escola particular que tambm
organizava-se em ciclos. Duas professoras do ensino mdio relataram ter retornado escola
pblica recentemente, no tendo, pois, sido preparadas para a poltica educacional; ambas
96
disseram que foram compreendendo seu teor no decorrer do ano letivo, e que tinham, ainda,
muitas dvidas. O relato mais interessante, no entanto, foi o de Clarice: tal como mencionado na
anlise das atividades escritas, na ocasio, esta lecionava em uma escola no interior, em cuja
diretora, por afinar com a Secretaria de Educao, aprofundou a discusso da poltica
32
.
Afora as diferentes experincias pessoais, no entanto, alguns professores mencionaram
situaes que foram, rapidamente, compartilhadas. A primeira que, embora a implantao da
poltica tenha sido, oficialmente, em 1998, em ano anterior foram aconselhados a no reprovar,
quando os primeiros comentrios acerca da Progresso Continuada passaram a ser feitos.
Outro ponto que pareceu ser comum foi a considerao de que, quer a Progresso
Continuada tenha sido discutida na escola, quer no, ela veio pronta, tendo sido, nesse sentido,
posta de cima para baixo; para os poucos que participaram de discusses, os aspectos levantados
no foram considerados na proposta, sendo a discusso apenas pr-forma.
O carter impositivo da implantao foi lembrado, novamente, no sexto encontro do
grupo, quando discutimos a carta da Secretria de Educao publicada no Painel do Leitor
(apresentada anteriormente, na p. 49). Todos os presentes destacaram no ser verdadeira a sua
afirmao de que estava havendo o esclarecimento de professores, pais e alunos, pois nenhum
deles participara, at ento, de nada semelhante. A crtica foi contundente: Rose fizera de
conta que consultou a comunidade escolar, pois, at onde sabiam, nenhum de seus colegas, desta
e de outras escolas, aprovava a implantao desta poltica.
Outro aspecto comum s experincias e que vinha em tom queixoso foi a falta de
preparo da escola e dos professores para a implantao dos ciclos. Desde o incio da pesquisa,
notava-se o ressentimento de que os objetivos da proposta no foram esclarecidos, havendo
muitas dvidas. Os professores consideravam que a proposta implicava numa mudana de
mentalidade, o que requeria maior cuidado; no entanto, no se sentiram instrumentalizados para
a proposta, que cara sobre suas cabeas pronta; sua implantao viera na canetada:
Foi jogado, planejado no papel e s. Tem sala para dar aula de reforo? Tem ptio? At
daria certo se houvesse preparao (Berenice).

A idia de que o projeto lindo no papel, a inteno podia at ser boa, mas a realidade
outra perpassou grande parte das falas nos mais diferentes encontros. Assim, o texto oficial,
quando colocado frente a frente com o discurso docente, parecia no corresponder realidade
da escola. Para Clia, a lei muito bonita, mas no d, porque ns estamos falando de alunos que

32
Vale lembrar que o maior cuidado como processo de implantao ocorrido nas escolas do interior havia sido mencionado
emFusari (2000b).
97
no sabem nada.
Tambm Mriam apontou, quando da leitura do relatrio do Conselho, que, no seu ponto
de vista, as falhas da implantao da Progresso Continuada, poltica apontada como
interessante, advinham justamente do fato de que, se de um lado a lei enfatizava a importncia
da discusso, de outro a discusso no tinha ocorrido. Assim, nota-se que o centro de sua queixa
referia-se mais forma de implantao da Progresso Continuada do que ao seu teor pedaggico.
Para alm das queixas, no entanto, os professores conseguiam vislumbrar outras
possibilidades de instituir os ciclos, mais cuidadas e respeitosas com aqueles que seriam seus
agentes: escola, professores, alunos e famlias. Preocupavam-se, ainda, com o carter pedaggico
do projeto, pensando em formas de garantir a qualidade do ensino no processo de implantao.
Para Berenice, seria necessrio, antes de mais nada, preparar a escola, tanto em relao
ao espao fsico, quanto orientao dos agentes escolares. Segundo entendia, uma mudana to
grande no poderia ter sido implementada na escola toda de uma vez s, mas necessitava de
tempo, devendo ser instituda de forma gradativa: inicialmente na primeira srie, acrescentando
continuamente, nos anos subsequentes, as outras sries, at atingir a 8
a
(depois, portanto, de
oito anos). Falava-se de uma implantao continuada, em aluso ao nome da poltica. Isso porque
entendia que, da maneira como foi implantada, os alunos com histrico de reprovao passaram a
ser aprovados imediatamente, gerando muita confuso. A implantao contnua possibilitaria o
maior acompanhamento de todos os alunos: os que teriam uma histria escolar inteira no interior
da poltica de ciclos; e os outros, que estudavam quando do processo de mudana.
As constantes queixas acerca da ausncia de democracia eram relativas no apenas
forma de implantao da Progresso Continuada, mas tambm incongruncia entre esta e o
suposto objetivo de democratizar a escola. Para Augusto, o sentido de democracia restrito.
Lus, por sua vez, satirizou o relatrio oficial: Ampla adeso e apoio... Quais? S do Governo...


b.2) a prtica docente na Progresso Continuada
Os professores tambm falaram, no decorrer do Grupo Reflexivo, sobre alguns aspectos
de sua prtica docente que foram alterados com a implantao da Progresso Continuada,
apontando tanto seus pontos positivos quanto os negativos. A anlise abaixo abordar alguns
aspectos prticos discutidos no grupo, apresentando as concepes dos professores
participantes sobre cada um deles.

b.2.1) a reprovao e a evaso ontem e hoje: Promoo Automtica?
98
Um aspecto amplamente discutido no grupo foi a reprovao, quando os professores no
apenas relataram como ela se dava antes da instituio dos ciclos, mas tambm comentaram
como ela vinha funcionando no interior do novo regime.
De maneira geral, eles concordavam que antes dos ciclos, os ndices de reprovao eram
muito altos, e que algo deveria ser feito para alterar a situao. Para Clarice, no havia sentido
reprovar por meio ponto na mdia, como acontecia antes, pois todos sabiam que apenas uma
prova no avalia plenamente o aproveitamento escolar. Outras falas endossaram essa assero:
A reteno estava muito grande, verdade. Eu tinha alunos h cinco anos na 5
a
srie
(Berenice).
, o aluno ficava por 0,1. Isso tinha que ser mudado mesmo (Clia).

Berenice ainda relatou que a reteno estava sendo coibida antes mesmo de a
Progresso Continuada ser instituda. So suas palavras:
Antes, a gente era pressionado a dar um jeitinho de ver o progresso do aluno. Ento,
para disfarar, no ficar to forado, criaram a Progresso Continuada.

Se era consensual a idia de que a reteno anterior Progresso Continuada precisava
ser repensada e transformada, a concordncia acerca da soluo adotada pelo Estado passava
longe do consenso. As discusses do relatrio oficial tenderam para a opinio segundo a qual a
Progresso Continuada acabara por substituir uma distoro por outra, ou seja, para dar conta
do alto ndice de reprovaes, eliminou-se a possibilidade de o professor reter seus alunos,
valendo-se de um paliativo e no da busca de solues srias. A frase da pedagogia da
repetncia pedagogia da enganao foi um coro unssono nesse encontro.
Assim, quando da leitura da carta da Secretria de Educao ao Painel do Leitor da
Folha de So Paulo (apresentada na p. 49 deste relatrio), intrigaram-se: sem conseguir
compreender a dissonncia entre a realidade vivida por eles, de proibio de reter seus alunos, e
os dados estatsticos apresentados na carta, que atestavam o aumento da reteno entre os dois
primeiros anos de vigncia dos ciclos, eles supunham haver manipulao de dados, sem conseguir
localiz-la
33
.
Na leitura do relatrio oficial, o tema da reprovao novamente foi discutido. Para
Berenice, a lei era contraditria: se por um lado, permitia a reprovao na 4
a
e na 8
a
sries, por
outro, praticamente a proibia, para evitar novo gargalo. Lus, por sua vez, satirizou o termo

33
A sutileza da carta foi tamanha que s notei que seus dados excluama comparao entre o antes e o depois da implantao
do ciclo emanlise posterior dos mesmos.

99
convenincia da escola na opo pela reteno, relatando que, na realidade, no era bem
assim. Ruy, ento, fez a ressalva: Teoricamente... Voc reprova na caderneta, mas voc mesmo
aprova depois. Berenice, que, em outra circunstncia, havia afirmado, com todas as letras, que a
reprovao estava proibida, relatou:
no adianta reter um aluno de 5
a
srie que no sabe copiar, fazer o O com o fundo do
copo. Se a gente for assim, ningum passa! E se no tem nota, a gente pressionado a fazer ele
conseguir. Voc viu o que a Jlia falou sobre a deciso do Conselho: o aluno freqentou 2 ou 3
dias, est promovido....
Clarice, ratificando Berenice, completou: eles acabam passando, e ainda chegam, bem
na sua cara, e dizem viu como eu passei? .

Para os professores, a excluso no interior da escola permaneceu com a Progresso
Continuada, porm de maneira mais sutil e por isso agravada: trata-se da excluso da
inteligncia do aluno, que, segundo Clarice, agora atinge a todos, e no apenas alguns.
A relao entre Progresso Continuada e evaso tambm foi lembrada por um dos
docentes, que disse ter lido no jornal que, com os ciclos, tinha diminudo a evaso nas escolas
estaduais. Para Maria era melhor que o aluno permanecesse na escola, pois longe das ruas, das
drogas e da violncia teria mais chances de aprender. Ernesto brincou com a professora, dizendo
que se tratava do fenmeno da carteira ou da cultura axilar, ou seja, o aluno vindo para a
escola, mesmo que permanecesse o tempo todo com o caderno embaixo do brao, acabaria
aprendendo por osmose. Concluiu em tom irnico: os americanos acreditam muito nisso.
Atrelada discusso acerca da reprovao na Progresso Continuada vinha a queixa
acerca da promoo automtica. Todos os professores falavam, com angstia, da presso que
viviam para aprovar a qualquer custo. As confuses com o nome da poltica eram muitas:
aprovao continuada, progresso automtica, promoo continuada, aprovao automtica.
Em um dos encontros, quando o debate girava em torno dos alunos defasados que, no
interior dos ciclos, passaram a ser aprovados, Clarice ressaltou que no se tratava de
aprendizagem num passe de mgica, mas apenas de novos nmeros educacionais. Embora se
passasse a impresso de que tal aluno tivera um insight que o levou a aprender, na realidade,
estava sendo aprovado compulsoriamente. Para Carla, alguns alunos, apesar de oficialmente
aprovados, no tinham, na prtica, condies de acompanhar suas turmas: isso que provoca a
excluso. Ruy, por sua vez, afirmou que aprovar daquela forma era como assinar um cheque em
branco. Lus tambm foi taxativo: Se no reprovar agora, vo ser reprovados no mercado.
Passar para as sries seguintes, no d. a destruio do ensino pblico!
100
Generalizada estava a concepo segundo a qual a inteno do Estado com a instituio
da Progresso Continuada no era manter os alunos na escola, mas justamente o contrrio, ou
seja, que eles fossem embora o mais rpido possvel, o que somente seria conseguido com a
concluso compulsria da escolarizao.


b.2.2) Avaliao e Reforo
Outros temas presentes nos documentos oficiais amplamente discutidos no grupo
referem-se avaliao e ao reforo escolar.
Ernesto, nos primeiros encontros, destacou que a poltica tinha como centro a idia de
avaliao do aluno, ao que se esta no fosse realizada com qualidade, a poltica tenderia ao
fracasso. Clarice, por sua vez, concordava que a avaliao precisava ser repensada: s vezes a
prova num dia que o aluno no est bem, est com dor de cabea e vai mal.
Porm, entre a necessidade de repensar a avaliao e a experincia concreta de
avaliao na Progresso Continuada havia dissenso, o que pde ser notado quando, no stimo
encontro, trs professoras explicaram o processo de avaliao do aluno com tom ao mesmo
tempo satrico e amargurado:
Clia: funciona mais ou menos assim: o aluno tira D, D, D e C, a passa.
Clarice: e ns falamos: Nossa, com ele progrediu! .
Berenice: a avaliao no final s para termos certeza de que o aluno no aprendeu
nada, porque a gente no pode ret-lo.
Os dilogos em torno da avaliao foram muitos, sempre com entonao angustiada e
desesperanosa, como nas seguintes situaes:
Clia, entretida na correo de provas, suspirou alto: depois de ficar ontem o dia
inteiro preparando a prova... Ai que raiva...
Clarice: Eu j ca na real. Nesse bimestre, s prova com consulta.
Ruy, completando Clarice: Eu anoto as atividades que fazem em classe,
comportamento, se atrapalha ou no; realizo avaliaes com e sem consulta. Mas tem aluno que
no d.... Sua concluso foi satrica: E depois a gente vai avaliar esses alunos e pass-los....

Carla: Fico preocupada com os alunos. Tm alguns que eu at olho o caderno todo dia,
mas como eu vou arranjar se ele no vier mais?.

Lus: Se eu for dar uma prova de verdade, no passa um. Hoje voc faz tudo para o
aluno passar, e se no resolver, voc passa mesmo assim.
Clarice, ratificando Lus: , daqui a pouco vai ser: apaga a lousa que voc passa.
101
Parece piada!.

Ainda sobre a avaliao, vale apresentar a crtica de Berenice acerca do SARESP
34
. Para
ela, se a Secretaria relativizava o papel do contedo e enfatizava a importncia das diferenas
entre as escolas, via uma contradio: No entendo o SARESP, que unificado e conteudista.

O reforo escolar tambm foi amplamente discutido no grupo, tanto em seu carter
abstrato quanto na experincia concreta vivida no interior da poltica de ciclos na escola
35
.
Ernesto, que havia destacado a avaliao como central na Progresso Continuada,
tambm mencionou o reforo como essencial. Para Cristina, os alunos tinham que ter aulas
extras para acompanhar o ritmo da srie certa, o que no estava acontecendo. Mriam
concordava com a necessidade de reforo, mas tinha crticas forma como a atividade estava
sendo realizada: o reforo no adequado; a recuperao de janeiro est errada. Se eles
tivessem mesmo que assistir aula nas frias, no pensariam duas vezes.
Uma conversa entre Ernesto e Ruy, que deixaram um aluno de 8
a
srie para a
recuperao de dezembro, foi bastante significativa. No ponto de vista de Ernesto, o aluno
deveria ir para janeiro, mas no poderia ret-lo pois ele fizera as atividades da recuperao de
dezembro. Tal aluno, portanto, passaria para o ensino mdio levando defasagens.


b.2.3) a Freqncia e seu papel na Progresso Continuada
Na escola da Progresso Continuada, a aprovao tem sido automtica, ao que a avaliao
e o reforo, modificados em sua forma e contedo, no possuem mais papel classificatrio. A
possibilidade de reter os alunos, ento, centra-se no controle da freqncia escolar, que passou
a assumir o papel que antes competia avaliao. Para Carla, a punio e a premiao
permanecem nas escolas, mas agora envolvem a presena fsica: o que parece contar mesmo a
presena, ou melhor, a falta. De fato, muitos mencionaram a freqncia como nica forma de
controle da classe.
E, se o papel da freqncia mudou, a relao dos professores com a mesma tambm foi
alterada, quando ela passou a ter maior valor. Em um dos encontros iniciais do grupo, acompanhei
uma atividade burocrtica referente ao diagnstico de freqncia dos alunos da escola, para fins

34
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, exame institudo pela mesma gesto da Secretaria
de Educao.
35
Na escola pesquisada houvera reforo apenas emportugus e matemtica, tendo ocorrido entre os meses de julho e
outubro. Uma recuperao tambmocorrera no ms de dezembro, almda recuperao de frias, emjaneiro.

102
de fechamento do bimestre. A atividade consistia em, calculadora nas mos, somar as faltas dos
alunos nas diferentes matrias. Quando tratavam dos alunos faltosos, as reaes eram variadas,
dependendo do resultado da soma: se o aluno estivesse estourado em faltas, alguns
comemoravam; se estivesse quase estourando, tentavam fazer uma previso do que aconteceria
caso o aluno continuasse no mesmo ritmo de faltas. Consensual, no entanto, era o desagrado
advindo do fato de que tais alunos ainda teriam direito reposio de faltas e, em um ms,
passar de ano, o que entendiam como injustia em relao aos alunos presentes e esforados.
A questo do abono de faltas era polmica. Segundo Jlia, as faltas com atestado eram
imediatamente abonadas; aquelas sem atestado poderiam ser compensadas com trabalho e
reposio. O aluno que no freqentasse a reposio teria direito, ainda, recuperao de
frias, s reprovando aqueles no tivessem freqentado esta ltima. Os professores, no entanto,
relataram casos de alunos que, embora no tivessem vindo na recuperao de frias no ano letivo
anterior, haviam passado de ano. Para os professores, e mesmo para Jlia, o tema era
controverso: os alunos que ficavam o dia todo na porta da escola, no final, teriam o mesmo
direito daqueles que faltavam por motivos srios (lembrando de casos de doena). Perpassando
tal raciocnio estava a idia de reprovao como punio. Carla disse: a gente sabe quando
malandragem....
Com a proximidade do final do ano letivo, nova angstia instaurou-se entre os
professores. Como o resultado final sairia um ms antes de acabar o ano letivo, eles temiam que
alguns alunos no viriam mais s aulas, produzindo um esvaziamento. Eles diziam que outros
alunos, por sua vez, fariam justamente o contrrio, passando a freqentar as aulas nessa reta
final, o que supostamente condicionaria seu avano escolar:
Ruy, em tom preocupado: uma crtica que fao com bastante convico: do dia 24/11,
quando vamos entregar as tarjetas, at 22/12, o que vamos fazer com os alunos? Dar
presena? Eles no vo vir...
Berenice, completando: Agora aumentou o nmero de dias letivos; antes, tinha frias
em julho, e tal. Mas os dias eram de verdade. Agora um monte de dias de mentira, porque os
alunos, quando vm, no fazem nada. O grupinho que faz, vai ser dispensado em novembro.

Ambos falavam de uma farsa para que, aparentemente, o ano letivo fosse at as
vsperas do Natal. Assim, se a avaliao era vivida como uma fachada, s vezes a presena
tambm o era. Mas a cena que melhor descreve a nova relao entre a freqncia, a avaliao e a
aprovao do aluno desenrolou-se no encontro em que realizamos a segunda atividade escrita:
Quando Cristina chegou ao HTPC, o encontro havia comeado, ao que os professores
103
escreviam suas redaes. Assim que a professora sentou-se mesa, perguntei se ela gostaria
de participar da atividade. Ela, ento, em tom de brincadeira, respondeu com uma pergunta: e
se eu no quiser?
Clarice, rapidamente, ironizou, fazendo uma aluso Progresso Continuada que
captava o esprito do que discutamos: Voc vai com NS (No Satisfatrio)... Mas no tem
problema... Voc s vai ficar sem nota... O que no pode faltar, porque da voc fica com NF
(No Freqente) e pode se prejudicar.


b.2.4) o rendimento escolar o novo lugar do Conhecimento
Tema presente em vrios encontros foi a repercusso da ausncia de reprovao no
rendimento escolar. Os professores, de modo geral, enfatizaram que depois dos ciclos, a
indisciplina escolar aumentou, pois o aluno sabe que no ser mais punido; para Clarice, o fato
liga-se perda da autoridade do professor. Ruy disse que os alunos ficaram mais desaforados,
pois sabem que no sero reprovados e o professor nada pode fazer. Berenice disse:
Antes, o aluno sabia que no podia vir com nota vermelha e fazia as coisas; agora, o
ensino decaiu muito. Eles entregam o trabalho um ms depois. Chegam e perguntam o que no
fizeram, copiam e entregam. Se eu no aceito, fazem escndalo, caderno no cho, no olham
na cara, como se eu tivesse obrigao de aceitar. por a mesmo... No tm limites.
Vrios professores relataram, tal como Lus, que os prprios alunos pediam maior
cobrana e limites mais claros:
Eles [os alunos] falam: se vocs [professores] no cobrarem, a gente no faz....

Enraizada entre os professores estava a crena de que o ser humano s funciona na
mentalidade da cobrana. Para Lus, Ningum trabalha porque gosta, mas porque precisa. Em
um encontro, Clarice, com sua rapidez, transps a discusso para o prprio HTPC, brincando:
pense se o HTPC no fosse obrigatrio. Olha, tm discusses muito legais, a gente vai
pensar junto, mas no precisa vir... fique vontade. Quem viria? Ningum. A gente vem porque
obrigado, o ser humano assim mesmo.

Jlia, algumas vezes, defendeu que os professores deveriam pensar em uma nova forma
de trabalho com os alunos, que mostrasse a eles a importncia de aprender, dando-lhes uma
perspectiva de futuro. Ao mesmo tempo, dizia no saber exatamente como fazer isso. De modo
geral, no viam outra forma que a nota, a reprovao, a cobrana. Sentiam-se desorientados.
Ligada a esta questo encontra-se o (des)valor do conhecimento na escola da Progresso
Continuada, que tambm apareceu em todos os encontros. De maneira geral, eles entendiam que
104
a queda do valor do conhecimento no interior desta poltica era produzida por diversos fatores
interligados: a promoo automtica dos alunos, a escolarizao centrada apenas na freqncia
escolar e a avaliao assumindo papel de mera constatao da situao escolar, e no de
instrumento decisivo do futuro escolar do aluno.
Vrios docentes falaram, em diferentes momentos, que conhecer deixou de ser
importante, que o conhecimento na escola acabou, que o interesse caiu, que os alunos nem
ligam para a avaliao, que os cadernos de muitos alunos eram em branco e nada podiam fazer.
A frase s piorou era uma constante no grupo.
No depoimento dos professores, a facilidade para passar de ano teria gerado
desestmulo nos alunos, inclusive naqueles que, em anos anteriores, eram esforados. Tais alunos
teriam perdido a vontade de aprender, sentindo-se injustiados, pois no havia conseqncias
para os que no se esforassem. Berenice afirmava que os alunos no se esforavam mais.
Ernesto enfatizava que o desinteresse dos alunos pela escola advinha do fato de eles saberem
que, acontecesse o que acontecesse, seriam aprovados ao final do ano, acarretando em queda
do rendimento. Para Carla, a conseqncia de uma poltica educacional na qual os maus alunos so
valorizados e os bons alunos, desconsiderados era o empobrecimento da educao.
Clarice, a mais jovem professora do grupo, lembrando-se de sua prpria infncia e
adolescncia, no cansava de afirmar que tal comportamento dos alunos era natural, pois eles
no tm, ainda, muita consequncia dos prprios atos; da a necessidade da premiao aos
esforados e punio aos acomodados, o que produzia melhor rendimento escolar dos alunos.
No encontro de leitura do relatrio oficial, o tema do lugar do conhecimento tambm
veio tona. O trecho que garante que a Progresso Continuada traria melhores resultados da
aprendizagem foi enfaticamente criticado por Ruy e Lus:
Olha, no concordo! A aprendizagem est diminuindo. O conhecimento est pssimo,
l embaixo. As notas so fictcias, s aparncia; se fssemos dar notas ao p da letra, no
passaria 10% (Ruy).
Pelo que estou entendendo, o contedo no mais importante. Que contedo? (Lus).


b.3) o trabalho docente na Progresso Continuada
Se os alunos estavam desestimulados em relao escola, preocupando-se apenas com a
freqncia, os professores sentiam que o trabalho docente tornara-se mais difcil, gerando,
tambm neles, desestmulo. A relao desestmulo discente - desestmulo docente parecia ter-
se tornado um crculo vicioso difcil de quebrar.
105
O tema do desestmulo docente vinha atrelado ao desestmulo discente produzido pelo
desvalor do conhecimento na escola da Progresso Continuada. Assim, este tambm foi tema
discutido em quase todos os encontros do grupo, por meio do depoimento angustiado e cansado
dos professores, que, no raro, relataram ser, a docncia atual, um dar sem receber contnuo.
Alguns professores disseram que, recebendo um salrio baixo - tambm desestimulador-
e no encontrando, na sala de aula, estmulo para o trabalho, no preparavam mais as aulas com
tanto cuidado, tambm despreocupando-se com os contedos. A vontade de ensinar parecia
bastante abalada. Havia, para eles, uma inverso de valores vivida com sofrimento.
Quando pensavam acerca do que estaria produzindo tal desestmulo, alguns
demonstravam-se confusos, apresentando ora razes intrapsquicas, ora razes de ordem
poltica e institucional. Clarice relatou que seu dia-a-dia profissional estava muito difcil, pois no
estava mais empolgada em relao ao trabalho como antes. Embora destacasse que a falta de
interesse dos alunos a contagiava, por vezes dizia no saber o que a fazia sentir-se to
desestimulada (se era algum problema pessoal ou mais geral). Tal dvida era vivida por ela com
estranheza, pois que, desde que comeara a dar aula, nunca havia sido como agora.
Berenice era mais contundente ao enfatizar que o sentimento que mais a tocava, quando
em relao ao trabalho, era a vergonha. Sentia, ainda, que o professor, cada vez mais, era pea
dispensvel da educao escolar. Antonia, professora que participou de alguns encontros,
concordou com Berenice, trazendo, em seu relato, um grande sentimento de culpa: um pecado,
um crime, o que estamos fazendo. Esses alunos vo ter uma iluso de primeiro grau.
Bastante significativa, no entanto, foi a discusso suscitada quando da leitura do
relatrio oficial acerca da Progresso Continuada. Aps debate sobre a auto-estima discente,
destaquei, aos professores, que tal relatrio no mencionava a auto-estima docente,
perguntando, a todos, como eles se sentiam nessa nova situao escolar: como estava a auto-
estima do professorado? O suspiro aliviado foi geral, passando a impresso de que eles sentiam
que finalmente, algum se interessava por eles.
Clarice: estou deixando de ser uma professora digna. No importa o que voc faa, o
aluno passa. No vale nada o nosso trabalho.
Ruy: bom ganhar seu dinheiro honestamente, mas s vezes no d, e no por nossa
culpa. porque no d mesmo!.

Os diferentes lamentos vinham no sentido de tudo o que discutramos at ento: se a
Progresso Continuada introduzira a Pedagogia da Enganao, e o ensinar ficara destitudo de
sentido, no faziam outra coisa que no entrar no jogo. O sentimento generalizado era de no
106
cumprimento do papel de educador.


c) outras experincias educacionais rememoradas:
Para alm do debate sobre a Progresso Continuada, outras experincias educacionais
foram trazidas pelos professores, em muito enriquecendo a discusso. Relatando outras
experincias com os ciclos escolares e com outras polticas educacionais implantadas no Estado
de So Paulo, os professores refletiram acerca das diferenas e semelhanas entre essas
experincias e o que viviam com a instituio da Progresso Continuada.

c.1) os ciclos escolares em outras polticas:
A lembrana de outros projetos educacionais envolvendo a organizao do ensino em
ciclos sempre comparecia nas discusses sobre a Progresso Continuada. Os projetos mais
mencionados foram o Ciclo Bsico, a poltica de ciclos implementada na Prefeitura de So Paulo e
experincias desenroladas em outros pases, como Estados Unidos e Japo.
De maneira geral, quando focalizavam o caso brasileiro, a concepo dos professores era
de que tais experincias, ao contrrio do que defendia o discurso oficial, no tinham dado certo.
Berenice, quando da leitura do relatrio oficial, satirizou os termos positiva e produtividade,
referidos s experincias anteriores:
Positiva... s se for na opinio deles. Produtividade, para eles, sinnimo de
progresso, mas o aluno, na verdade, no aprende nada... mas isso de menos.

Tambm Clarice, referindo-se aos elogios oficiais experincia anterior com ciclos,
indagou: De onde eles tiraram que a avaliao desta proposta positiva?
Ao falarem da experincia na Prefeitura de So Paulo (desencadeada na Gesto Erundina
e tendo Paulo Freire frente da pasta educacional), no entanto, havia dissonncia no grupo.
Embora Berenice fosse taxativa ao dizer que tal experincia, tanto quanto a do Estado, era
desastrosa para o aprendizado dos alunos, havia quem fizesse meno implementao dos
ciclos na Prefeitura como tendo sido mais cuidada e respeitosa. Jlia relatou que professores
disseram a ela que a instituio da poltica de ciclos nas escolas municipais tinha sido totalmente
diferente: houve preparo das escolas, apoio pedaggico e material diferenciado. Todo esse
cuidado fora apontado como fundamental e um grande diferencial em relao implantao da
Progresso Continuada, na qual a possibilidade de participao dos professores, assim como
infra-estrutura e acompanhamento necessrios no se fizeram notar.
107
Quando mencionavam a experincia em outros pases, no entanto, referiam-se a ela como
sendo bem-sucedida, traando, em seguida, aspectos diferenciais que pareciam produzir tal
sucesso. Ernesto, ao falar dos ciclos nos Estados Unidos, enfatizava que l dera certo pois a
escola realizava rigorosa e cuidadosa avaliao dos alunos, o que, no seu ponto de vista, no
acontecia aqui. Berenice, pensando na experincia de ciclos na escola japonesa, dizia:
outra cabea, eles sabem que importante para o futuro. Aqui, no: o aluno fala que
vai passar de qualquer jeito e que no est a fim de estudar.


c.2) outras polticas educacionais implantadas no Estado
Os professores tambm apresentaram suas concepes acerca de outras polticas
educacionais implementadas nas escolas do Estado de So Paulo. Embora a maioria fosse relativa
a polticas institudas na Gesto Covas, projetos instaurados em outras gestes tambm foram
mencionados, como a Escola Padro, implantada na Gesto Fleury. Para Berenice, por exemplo, tal
poltica fracassara pois tambm nela no houve preparo da escola.
Das polticas educacionais implementadas na Gesto Covas, os professores mencionaram,
algumas vezes de forma pontual e outras de forma aprofundada, a Reorganizao das Escolas, as
Classes de Acelerao e a Sala Ambiente (instituda junto com a Reorganizao).
Clarice, por exemplo, disse que nas Classes de Acelerao o apoio pedaggico e material
era diferenciado; a Progresso Continuada, por sua vez, que s mudou mesmo o fim do ano,
porque o professor continua com os mesmos materiais, os mesmos recursos.
O projeto Sala Ambiente foi o mais discutido no grupo. Circundado de polmica, tal
projeto, no relato dos professores, tinha aspectos tanto positivos quanto negativos. Segundo
Ernesto, na escola pesquisada, as Salas Ambiente abrangeram apenas alguns professores e
disciplinas (geografia, cincias, portugus e matemtica), que nelas puderam realizar um
trabalho interessante. No incio do ano letivo de 2000, afinal, o projeto foi abolido na escola
devido a uma srie de dificuldades enfrentadas por todos. Para ele, se o projeto tinha aspectos
positivos, tambm havia vantagens em sua extino, ambos discutidos a seguir.
Ernesto relatou, por um lado, que viveu uma boa experincia nesse projeto; para ele, a
proposta trazia ao aluno o sentimento de responsabilidade (na poca, os materiais eram mais
conservados, podiam ficar na sala que ningum roubava ou detonava). Disse que, como ele
cuidava da sala de Geografia, sempre atualizava o mural com matrias de jornal, mapas etc. Por
outro lado, reconhecia diversos problemas advindos de sua instituio na escola. Um deles era
que nem todas as matrias foram beneficiadas; alm disso, s havia uma Sala de cada matria
108
includa. Como conseqncia, algumas aulas de determinada matria eram ministradas na sala de
outra, produzindo, nos docentes, o sentimento de desalojamento. Outra crtica que o trnsito
dos alunos de uma sala para outra gerava baguna e confuso; muitos demoravam muito para
trocar de sala, ou aproveitavam o tumulto para matar aula. Uma vantagem da extino do projeto
ligada a essa questo que todos voltavam para casa mais cedo, pois a diretora compensava, de
cada aula, os cinco minutos necessrios para a mudana discente de Sala.


d) tecendo crticas ao Estado
As crticas dos professores postura e intenes do Estado foram constantes,
merecendo, desta maneira, um destaque na presente anlise. Dentre os aspectos criticados,
certamente est o autoritarismo com que a atual gesto implementou no s a Progresso
Continuada como outras polticas educacionais.
Tal crtica vinha, por vezes, incorporada em um sentimento de pequenez, de opresso e
impotncia frente s decises macropolticas, notado desde o encontro de apresentao da
pesquisa aos professores, quando Berenice disse sentir que nada poderia ser feito para mudar
aquela situao, pois a ordem vinha de cima, sendo uma poltica muito grande para ser
enfrentada s por uma pesquisa realizada em uma nica escola. Berenice retomou o tema:
Eu participo de muitas reunies pedaggicas e vejo que nada muda se o governo no
quer. A populao tem a impresso de que os professores escolhem as mudanas, quando na
verdade nem so consultados.

Tentando encontrar justificativas para essa forma de implantao da Progresso
Continuada, diziam que parecia que a Secretaria temia que os professores fossem contra a
proposta, por isso evitou ouvi-los. Clarice, nica professora preparada para sua implementao,
disse que quando a Secretaria pedia a opinio dos professores, no ligava para o que ouvia.
Uma cena que ilustra a contraposio entre a viso dos professores e a viso oficial
ocorreu no encontro em que a segunda atividade escrita foi realizada. Ruy explicou que estava
ausente no encontro anterior, pois tinha ido a uma atividade, promovida pela Diretoria de Ensino,
de discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais. Quando perguntaram a ele como havia sido,
ele respondeu em tom irnico, provocando o riso de muitos e o comentrio de Clarice:
Ruy: Eles falaram muito sobre os aspectos positivos dos PCNs...
Clarice: E o senhor falou dos aspectos negativos?

A distncia entre o proposto pelo Estado e a realidade escolar era constantemente
109
mencionada pelo grupo. Para Berenice, parecia que os legisladores educacionais no conheciam a
escola por dentro e acabavam inventando leis despropositadas:
Foi jogado, planejado no papel e s. Tem sala para dar aula de reforo? Tem ptio?
At daria certo se houvesse preparao. Tenho pena dos alunos, so cobaias; vo sentir os
prejuzos mais para frente.

Nesse mesmo sentido, Lus dizia que, ao garantir a aprovao, o prprio Estado exclui o
aluno. J para Ernesto, o Estado teve de inventar isso. As estatsticas so as mais favorveis
possveis. Antonia, por sua vez, disse uma frase que esteve na boca dos professores em vrios
encontros: um crime o que esto fazendo com nossos alunos. Por vezes, no entanto, a mesma
frase vinha com forte carga de culpa: um pecado, um crime o que estamos fazendo.
Central na crtica ao Estado era a impresso de que a poltica educacional implementada
valia-se de um paliativo para resolver um problema profundo, que, sabiam, merecia solues
refletidas e condizentes com a realidade escolar e social do pas. Assim, por vezes, tal crtica
vinha acompanhada de um chamamento do Estado para a necessidade de melhorias da escola.
Para Ruy, tudo uma mentira, esses alunos no so assim [apontando a lei com as mos].
Enquanto no mudar essa forma de ensino, no adianta o professor quebrar a cabea.. Por esse
motivo, entendia ser preciso reunir as autoridades que decidem e os que enxergam a realidade.
A descrena na possibilidade de mudana, no entanto, era generalizada, e bem ilustrada
em uma frase dita por Clia em um dos ltimos encontros do grupo, com tom angustiado e de
desabafo: Nossa, estou vendo que todo mundo pessimista em relao ao Estado.


d.1) uma poltica econmico-pedaggica:
As crticas questo econmica envolvida na implantao da Progresso Continuada
foram continuamente trazidas tona no grupo
36
. Em diversos encontros, diferentes docentes
diziam ser ela o sentido oculto da poltica educacional.
Assim, na atividade de leitura do relatrio oficial, quando este mencionou,
explicitamente, a questo econmica, os comentrios generalizaram-se. Mriam ressaltou o
trecho que enfatizava especialmente as questes econmicas. Ernesto, ento, disse que alguns
colegas disseram que a Progresso Continuada era uma medida para diminuir o ndice de
reprovao, para manter o financiamento internacional, sendo um artifcio, uma artimanha, para
diminuir tais ndices. Para o professor, no parecia ser o objetivo resolver o problema da

36
Os aspectos econmicos da Progresso Continuada foramamplamente discutidos no itemque apresenta e critica o discurso
110
reprovao, mas elimin-lo. Berenice concordava com ele: A inteno tirar os repetentes da
escola e diminuir a evaso para receber verbas do exterior.
Clarice, novamente com sua sagacidade, questionou o termo benefcios econmicos,
presente no relatrio oficial. Seu comentrio foi contundente, irnico e indignado: Ah, bom!
mais barato... por isso. Vocs reprovam muitos alunos, como querem ganhar bem?. Seguiu
dizendo que se um abono salarial seria relativo ao nmero de alunos aprovados, e no s horas
trabalhadas, o negcio seria aprovar todo mundo, para ganhar melhor. Ironizou, tambm, o
trecho que dizia que com a regularizao do fluxo de alunos, o salrio docente poderia aumentar,
pois no sentira os impactos de tal aumento salarial :
Afeta o salrio dos professores? Deveramos ganhar mais, ento? Abono, agora,
igual a nmero de alunos aprovados. O Lus, desse jeito, no vai receber abono nenhum, pois deu
nota vermelha para todo mundo.

Tambm Lus criticou a questo econmica. Destacando que para o Estado reprovao
desperdcio, exps seu ponto de vista:
O pessoal no parece preocupado com os alunos. conversa para boi dormir. para
ingls ver... Ou melhor, para americano ver, porque quem paga o BIRD, so os americanos.

Ainda no bojo da questo econmica, embora com outro espectro, vinha, por vezes, dos
professores, queixas em relao precarizao da escola e de sua infra-estrutura. Para alm
das queixas, presenciei, em diferentes momentos, os professores realizando pequenos consertos
na escola: arrumando uma torneira que estava com goteira, consertando uma tomada queimada.
Inseridos em uma poltica educacional que implementa um projeto como o Amigos da
Escola, em que os cidados so convidados a realizar atividades na escola em carter voluntrio,
desonerando o Estado de tal incumbncia, pude perceber que o professor tem sido, em
realidade, o melhor amigo da escola, sendo, ele, onerado na realizao de tarefas para as quais
o Estado quer fechar os olhos.


e) os alunos e suas famlias na viso dos professores: um olhar negativo
Atrelada concepo de que, abolida a reprovao, houve uma perda da autoridade do
professor, gerando um aumento dos problemas disciplinares em sala de aula, esteve a crtica aos
alunos da escola pblica atual, vistos, geralmente, de forma pejorativa. Este, alis, era o nico
aspecto em que pareciam concordar com a Secretaria de Educao. Tal viso, presente em todos

oficial, e no que traz outros discursos, todos apresentados no captulo II desta Dissertao.
111
os encontros, foi demarcada, em alguns momentos, por frases emblemticas que vinham, por
vezes, em tom raivoso ou impaciente (embora tambm cansado e desesperanoso):
Carla: L fui eu falar com os alunos... A gente no faz outra coisa seno ficar
chamando ateno. Que gente mais sem informao.
Lus: Eu no sei se todos concordam, mas acho que estamos formando bugres,
inadequados para o mercado. (...) uma gerao de inteis, vagabundos e marginais. ... E vo
falar mal da escola depois, sendo que so quem mais a desrespeita.

Para alm da secura na anlise dos alunos, os docentes traziam crticas ao sistema de
ensino em ciclos, apontado como um dos produtores do desinteresse dos alunos em aprender.
Queixas em relao indiferena e acomodao foram constantes, mas por vezes atribudas ao
fato de que os alunos sabiam que, independentemente de aprender, passariam de ano.
Um aspecto interessante foi apontado pelos professores como produto da Progresso
Continuada: o antigo aluno de vspera, que estudava somente nos dias que antecediam as provas,
no existia mais. Uma vez que, para os alunos, a poltica de ciclos significava que s haveria
reprovao por falta, eles vinham escola apenas para passear, ao que a escola tornou-se um
lugar de lazer. Para Berenice, com isso a escola transformou-se em um depsito de alunos.
Pode-se dizer, portanto, que os professores, por vezes, tinham clareza de que tal queda
no rendimento escolar no era ocasionada por incapacidade dos alunos. Segundo Carla, os alunos
tm capacidade, mas ou no a usa, ou usa a capacidade errada.
Os relatos de alunos que copiavam dos colegas, pediam para estes fazerem os trabalhos
por eles ou inclurem seus nomes em trabalhos prontos foram muitos. Segundo os professores,
tal comportamento refletia que, para os alunos, a escola no significa nada. Alguns disseram
que o aluno no valoriza a escola pblica pois acha que no est pagando. Compareceu, ainda, a
viso de que o aluno no est afim de estudar e vem para a escola pois obrigado pela me.
A relao entre o sucesso escolar e o acompanhamento da famlia foi constantemente
destacada. Muitos consideravam que a condio familiar era decisiva na escolarizao dos alunos.
Falaram, por exemplo, de alguns alunos que no tinham famlia e moravam em casas de
convivncia. Justificavam seus fracassos pois eles no tinham um acompanhamento maior.
Uma cena ilustrativa dessa concepo desenrolou-se na atividade de fechamento do
bimestre, quando os professores, ao tratarem dos casos de alunos em situao limite, disseram
que seria importante chamar os pais, para dar um susto ou um ultimato; entendiam que os
pais deveriam chamar a ateno dos filhos, dar um puxo de orelhas, para os alunos tomarem
vergonha na cara. As crticas aos pais, nesse sentido, tambm foram constantes, e podem ser
112
representadas pelas seguintes frases, ditas em diferentes momentos por diferentes
professores e ratificadas por muitos colegas:
Eles so to desrespeitosos... parece que no trazem educao de casa.
Alguns alunos, perto dos pais, so realmente anjos.
A maioria dos pais muito ignorante, pe os filhos na escola para no atrapalharem.

Atrelada crticas aos pais e alunos vinha uma viso pejorativa acerca dos alunos pobres
e da pobreza, de maneira geral. No incio da pesquisa, muitas falas sobre os perigos da favela
foram pronunciadas. No primeiro encontro com a supervisora de ensino, esta tambm falou de
alunos carentes, muito pobres e sem afeto, ligando, de maneira imediata, tais predicados.
A relao entre pobreza e criminalidade tambm se fez presente, podendo ser ilustrada
com a situao na qual houve o sumio do dinheiro de um aluno. Aps longa conversa sobre o
perigo de levar a bolsa para a sala de aula, Jlia emendou: , a gente no sabe com quem
trabalha!. Esta relao imediata tambm apareceu quando falavam de alunos das classes mdias
empobrecidas com o Plano Real; disseram que estes chegavam revoltados na escola, misturando-
se com os piores tipos; muitos justificavam tal reao pois suas famlias decaram.
No apenas a relao entre pobreza e criminalidade surgiu no grupo. Os professores
tambm relacionaram juventude e vulnerabilidade. Nesses momentos, traziam, com temor, temas
que supostamente envolvem os alunos da escola pblica, pela idade e condio scio-econmica:
drogas, sexo, indisciplina, violncia, desemprego, desestruturao familiar e outros.
Os relatos envolvendo a violncia foram muitos. Maria contou que alguns alunos do 3
o

colegial noturno depredaram a sala, enquanto outros ficaram apenas olhando. Para ela, os alunos
no poderiam reclamar da falta de recursos, pois eram os primeiros a detonar tudo: sem
cuidado com a coisa pblica. Clia emendou, no mesmo esprito: que horror, que decadncia.
Para alm dos alunos depredarem a escola, muitos relatos envolvendo violncia discente
enfocavam, curiosamente, as tarefas escolares. Sobre esse aspecto, Berenice falou:
Tem aluno que, se o outro no quiser emprestar o trabalho, xinga, ameaa. Tem um
aluno que ningum mais empresta para ele. Ele muito agressivo, os colegas vm reclamar
para os professores das ameaas. (...) Eles dizem que copiam do colega, mas na verdade o
que eles fazem obrigar o outro a fazer dois trabalhos. E ainda querem fazer a gente de
besta, dizendo que tm vrios tipos de letra....

Houve, ainda, muitas menes prtica docente que pareciam enraizar-se na crena na
educao autoritria como nica ou melhor possibilidade de sucesso do trabalho docente.
113
Berenice, por exemplo, disse em certo encontro do grupo: A gente tem que domesticar j na 5
a

srie, porque depois s piora, frisando que era domesticar mesmo, para que os alunos fossem
avanando pelos anos escolares mais obedientes. A ambigidade do efeito de tal pedagogia, no
entanto, era trazida pela prpria professora, por exemplo quando ela disse:
De 5
a
8
a
, em geral, mais fcil controlar. Com esses sou megera mesmo. Os alunos
da 5
a
me vem no corredor e entram na sala correndo... j na 6
a
, no esto nem a... Mas no
colegial no d mesmo; eles te enfrentam, nem te escutam.

Outro tema referente aos alunos comentado no grupo foi a questo da auto-estima,
quando a verso oficial foi contundentemente criticada. Os docentes entendiam que os alunos da
escola de fato possuam uma baixa auto-estima, contando vrios exemplos que atestavam tal
fato, como o caso, citado por Cristina, de um aluno que disse no se importar com o futuro
escolar, pois seria caminhoneiro. A professora disse que ainda lhe falou que mesmo o
caminhoneiro precisava ler e escrever, mas ele lhe respondeu que o pai era analfabeto e dirigia.
Maria, sempre que tal discusso surgia, falava da falta de esperana desses alunos. Esta
professora questionou o trecho do documento oficial que dizia que a Progresso Continuada
permitiria que o sistema escolar deixasse de contribuir para o rebaixamento da auto-estima
dos alunos. Para ela, a baixa auto-estima estava enraizada nos alunos das escolas pblicas, que
reclamam do nvel da aula; eles dizem voc acha que ns conseguimos acompanhar? .
Mas o comentrio que mais captou a sutileza da questo foi tecido por Carla, tambm
quando da discusso acerca do documento oficial. Para ela, no adiantaria as escolas aprovarem o
aluno sem que ele tivesse condies, pois isso acabaria rebaixando ainda mais a auto-estima:
porque eles sabem que passaram no por mrito, mas por decreto.
Vale destacar, no entanto, que, semelhante s atividades escritas, os professores, to
logo teciam crticas aos alunos, emendavam que havia excees. Memorados como um sopro de
vida no contexto das dificuldades profissionais, tais alunos eram apontados como o resto de
sentido que sobrara ao trabalho docente. Clarice, no ltimo encontro, parecia cansada, com
desnimo nos olhos e postura, quando uma aluna veio dar-lhe oi. Ela, ento, exclamou, dando um
sorriso junto a um suspiro: Essa uma aluna P; e no ano que vem vai ser P ao quadrado.
Sentimento generalizado no grupo foi muito bem representado na seguinte fala de Carla:
tem alunos bons na escola, mas eles so poucos, uma turma muito pequena, que fica
prejudicada pelos outros, a maioria.

A idia de prejuzo dos bons alunos por uma poltica educacional que s se preocupa
114
com os maus alunos era constante, e angustiada, pois se sentiam agentes da injustia contra
os esforados. O incmodo ocasionado por tal situao parecia ser duplo: por um lado, sentiam
que o aluno esforado ficara desvalorizado; por outro lado, diziam que o aluno acomodado
avanava pelos anos escolares mesmo sem ter aprendido. Vrias vezes Ruy reiterou que o aluno
que foi bom durante todo o ano, no ano seguinte fica sentado do lado do que no fez nada.
Fazia, ento, um paralelo com a laranja podre, sugerindo que h um contgio do desinteresse:
O aluno esforado tragado pelos outros, e todos se prejudicam.


e.1) o aluno com defasagem srie/conhecimento
Alm das queixas acerca dos alunos desinteressados e da angstia pela desvalorizao
dos alunos esforados, havia ainda outra modalidade de aluno que suscitava, nos professores,
outro tipo de sentimento, tambm angustiante. Trata-se daqueles que, muito embora estivessem
avanando pelos anos escolares, ou seja, que no trouxessem, em sua histria escolar, uma
defasagem srie/idade, traziam consigo nova modalidade de defasagem escolar: aquela entre a
srie em que se encontravam e o conhecimento que levavam consigo para a sala de aula.
Foram muitos os casos relatados no grupo, todos os professores conhecendo uma
histria com tal perfil para contar. E contavam com sofrimento. Ruy falou que alguns alunos
estavam muito defasados, no sabendo nem mesmo ler e escrever direito. Falou, com pesar na
voz, que se esforava muito para que tais alunos assimilassem os contedos, pedindo ajuda aos
prprios para que todos (professor e alunos) conseguissem realizar a escolarizao com sucesso.
Mriam contou um caso de um aluno que estava na 6
a
srie e mal sabia escrever. Para ela,
era como esse aluno estar em uma escola no Japo, pois no conseguia acompanhar nada. Sentia-
se penalizada com a situao, sem saber lidar com ela. Antonia tambm pensava assim: Outro
dia falei para eles: agora entendo porque vocs fazem baguna, vocs no sabem nada!.
Generalizado era o sentimento de que, muito embora soubessem que tais alunos no
teriam condies de acompanhar as sries pelas quais passavam, no tinha mais jeito, pois no
iriam segur-los nas sries mais adiantadas, quando o problema precisava ser resolvido l
atrs. Maria, preocupada, exclamava: realmente muito grave. Para ela, teria de comear
tudo de novo, das primeiras sries; pegar o bonde andando do jeito que est no vai adiantar.
Para ilustrar a situao, Ruy trouxe ao grupo alguns trabalhos de seus alunos. Um deles
referia-se a uma redao sobre o Natal escrita por uma aluna de 7
a
srie. Eis seu contedo:
O natal e uma selebraso do nacimento de jesus que ser dounor um feriado que doda
a familia se reune mais os amigos e vais uma sei de natal que damos presendes e gaiamos
115
presendes istoramos japaem damos pregamo conversamos.
E adoro o natal e muito bom o natal selepamas o namento de jesus e fasemos festas.
Mais dem mais coisas soutamos, asedemos a missa. E muito bom.
Mais que eu me esquesa dambem dem o vamoso papai noel um velhilho que trais
presente para todas griansas.

Essa redao passou pelas mos de diversos professores, aos quais Ruy comentava, em
tom reticente: Parece que brincadeira.... Os comentrios de todos era carregado de um misto
de choque e desolao. Antonia, presente nesse encontro, exclamou incisivamente:
no momento em que a escolaridade for chamada, ela vai se sentir uma intil; no vai
nem conseguir anotar um recado de um telefonema e vai-se perguntar o que eu tenho?. Essa
a verdadeira discriminao.


3) As Entrevistas Individuais
Inicialmente, vale ressaltar que, muito embora todas as entrevistas tenham sido
analisadas pela pesquisadora, por motivos espaciais, apenas quatro delas sero apresentadas no
corpo desta Dissertao: duas entrevistas com professores do ensino fundamental (Ernesto e
Berenice), alm das realizadas com a coordenadora pedaggica (Jlia) e com a supervisora de
ensino da escola (Regina). Dada a riqueza das outras entrevistas (com as professoras do ensino
mdio - Carla, Maria e Mriam -; e com os outros professores do ensino fundamental - Clarice,
Cristina e Ruy), suas anlises sero apresentadas em anexo (ANEXO X).


a) Os Professores do Ensino Fundamental

a.1) Ernesto, professor de Geografia.
Antes de mais nada, importante mencionar que, na anlise da entrevista de Ernesto,
notou-se um movimento, por parte do professor, de relativizar algumas questes apontadas
pelos professores do grupo ou por ele mesmo naquele espao coletivo. Assim, as concepes
trazidas por Ernesto na entrevista destoam substancialmente das pronunciadas por grande
parte de seus colegas e mesmo de parcela de suas prprias opinies proferidas no contexto do
grupo.
Ao relatar suas concepes acerca da Progresso Continuada e de como ela foi
materializada na escola em que trabalha, o professor evitou apontar crticas a esse sistema
educacional. Parecia buscar justificativas racionais para os rumos adotados pela Secretaria de
116
Educao, ao que sua entrevista repleta de contradies internas. Vale atentar para o fato de
que tal tentativa de evitar fazer crticas Progresso Continuada tambm foi observada na sua
segunda atividade escrita, que, tal como a entrevista, tinha carter individual.

Ernesto, 64 anos, estudou Geografia na Universidade de So Paulo, ao que, concluindo
tanto a Licenciatura como o Bacharelado, iniciou a atividade docente, trabalho que realiza h
mais de trinta anos. Na escola pesquisada, Ernesto leciona h mais ou menos doze anos:
Eu tenho algo de uns trinta e dois anos de magistrio, sendo que... primeiro foi ensino
particular e de uns... catorze anos para c no... ensino pblico, Estadual apenas. E tem tambm
cursinho..., faculdade. Minha vida toda foi s de professor. E minha esposa tambm exerce o
magistrio, de modo que... a gente vive s de aula (ri).

Com a aposentadoria pelo INPS, referente ao trabalho em escola particular, passou a
ter uma carga horria que considera razoavelmente pequena, principalmente se comparada
anterior, quando tinha manh, tarde e noite de aula. No momento da pesquisa, alm de
trabalhar como efetivo do Estado, tambm lecionava em uma faculdade particular.
Sua experincia com os ciclos escolares deu-se, pela primeira vez, no contexto da
Progresso Continuada. Confundindo-se quanto ao ano de implantao oficial da poltica, o
professor demonstrou, ao falar sobre a instituio dos ciclos escolares no Estado, o quo tal
processo deu-se sem o esclarecimento dos docentes sobre a proposta e seu funcionamento:
S vim a conhecer aqui, coisa de uns... quatro ou cinco anos [1995, 1996]... mas deu
para sentir, mais ou menos, de uns trs anos para c [1997], que j estava implantado... Porque
no foi absorvido, mesmo j tendo sido implantada, a gente no sentiu de incio... e foram sendo
abolidos, ento, provas..., de certa maneira ..., e agora que se percebeu que um ciclo, n?.

Quando perguntado sobre o que entendia por Progresso Continuada, ele disse:
No meu entender, seria um sistema no qual... a escolaridade, a convivncia na escola,
o mais importante.... Evidentemente..., o aluno tendo vrios anos de... escolaridade..., vai
adquirindo... uma bagagem cultural..., de conhecimento tcnico tambm, que lhe ser mais til do
que... o sistema anterior, em que era... freado por reprovao em sries...

Sua opinio sobre a adoo da Progresso Continuada nas escolas estaduais paulistas
tambm apresentou continuidade e contradio em relao ao que o professor dizia no grupo:
Eu achei bacana. Eu tinha lido alguma coisa antes, de outros pases que adotaram,
especialmente os Estados Unidos. Inclusive, mesmo tendo feito faculdade h muitos anos, a
117
gente estudava os sistemas educacionais. ... Agora..., j conversamos mais de uma vez em
reunio..., eu no sei se a adoo... tem aqui no Brasil o mesmo esprito..., ou seja, se foi no
sentido de... resolver um problema..., que era uma... reprovao muito grande e uma evaso
escolar provocada por essa reteno. ... Talvez..., vamos dizer, tenha antecedido de um ideal, de
se... implantar aqui a mesma forma de... dar ao aluno, como garantia, tantos anos de
escolaridade. ... E a, haveria uma transmisso... at, no meu entender, uma osmose cultural
passada para o aluno..., que o torna diferente de um que... no teve... oportunidade de estudo.

Sobre a implantao dos ciclos escolares na escola pesquisada, o professor disse que a
comunidade e todo professorado no foram convocados para debater o tema, destacando que
poucos puderam participar. Lembra, ento, como foi sua experincia pessoal, marcada por uma
profuso de mudanas educacionais desencadeadas no perodo:
Quem mais tomou conhecimento foi um pequeno grupo, uns cinco professores da
tarde, que por circunstncia do HTPC, teve a oportunidade de discutir... a elaborao do... novo
regimento interno. A coordenadora anterior trazia... o regimento e a gente examinava... como
voc fez. Ns opinamos bastante, foi bastante debatido, mudamos... os conceitos..., que antes
eram cinco e passou para trs..., e ficamos envolvidos um ano inteiro na elaborao desse
regimento. E a... eu ia tomando conhecimento com mais meia dzia... Mas ainda no estava claro
que ia ser um... sistema de... educao continuada..., no. Foi concomitante... ento, entrou tudo
como uma mudana, mas... no houve uma... concentrao de toda a escola, no.

Ernesto tambm criticou a falta de preparo de mtodos mais ativos para o educando de
hoje na escola.
O professor reconheceu, na entrevista, que, entre os professores, unnime a viso
segundo a qual a escola, no contexto educacional atual, caiu muito, destacando que houve um
grande aumento de problemas disciplinares. No seu ponto de vista, no entanto, precipitado
atribuir tal mudana no perfil da escola implantao dos ciclos. Para ele, questes como a falta
de infra-estrutura e o acolhimento de alunos pobres na escola poderiam ser, tambm, outros
fatores que contriburam para tanto. Sobre a falta de infra-estrutura, disse:
Talvez nem se deva... ao sistema de progresso implantado, e sim... ... falta de infra-
estrutura da escola. Antes, ns tnhamos pessoal de secretaria, um maior nmero de inspetores
de alunos, ento voc notava que a escola... era cercada de ateno. S que eles se
aposentaram, morreram, e no foram admitidos outros... Ento, hoje ns estamos reduzidos...: a
secretaria funciona praticamente... com uma pessoa, no temos inspetor de alunos, a no ser
uma moa que, me parece, at remunerada pela APM; a pessoa que seria inspetora faz quatro,
cinco funes ao mesmo tempo, ento, est sempre assoberbada. Ento, a gente... est pouco
118
assistido no trabalho pedaggico... Ento, a prpria infra-estrutura por trs das aulas..., a gente
est sentindo que caiu...

O professor, em sua anlise, atribui a precariedade da infra-estrutura escolar ora a
fatores econmicos por parte do Estado, ora automao da escola. A nfase parece incidir no
segundo aspecto, embora marcada de contradies:
Tudo isso devido poltica... econmica... vamos dizer, de enxugamento da...
Secretaria de Educao. Me parece que talvez... nem sei se no sentido de economizar folha,
mas talvez... como que se diz, de automatizar o servio, com computadores..., que tambm no
estamos sentindo que esteja acontecendo. Mas pode ser que a idia era essa, tirar
funcionrios..., e... fazer alguns servios... com computadores, n?... (destaques meus).

Por fim, suas crticas falta de infra-estrutura e aos possveis motivos que conduziram
a ela foram aplacadas por nova relativizao, que, por sua vez, trouxe, mais uma vez de maneira
sutil, uma desesperana quanto sustentao de seus argumentos. Para ele (destaques meus),
Coincidiu que... funcionrios saram e no houve recontratao. Agora, veja bem, em
outras escolas..., at onde a minha esposa trabalha... o quadro de funcionrios ainda bom,
ainda dispe... de infra-estrutura..., ainda tm... secretaria com trs, quatro pessoas, dois, trs
inspetores de alunos.... que no nosso caso ficou absolutamente abandonado, ento, pode ser
um caso especfico aqui... E a gente... critica mais..., tem mais condies..., ou at motivos..., de
levantar algum problema com... esse sistema..., e cujos problemas talvez no sejam do sistema.

Outro argumento adotado pelo professor para explicar o aumento da indisciplina e a
queda do rendimento escolar que prescindia da crtica ao sistema de ciclos escolares foi baseado
em matria de jornal, publicada na ocasio, que dizia que, para a Secretaria de Educao, tais
fatores eram produto da democratizao do ensino, quando alunos de baixa renda passaram a
freqentar a escola. Ao falar da realidade vivida na escola, no entanto, apontou uma ruptura com
tal argumento, entrelaando-o falta de infra-estrutura escolar:
Eu li sobre os resultados do sistema de avaliao... e a Secretaria alega que houve, eu
no percebi tanto, uma poltica de... admitir... alunos de nvel... econmico muito baixo..., fracos,
dando oportunidade deles... freqentarem as escolas. Como ns estamos aqui com... um
alunado mais ou menos desse tipo, mas sem nenhuma cobertura, pode ser que os problemas
que a gente sente, de um aumento, um pouco, da indisciplina... E a coincidiu com a implantao...
da Progresso Continuada, e a gente est... unindo uma coisa com a outra, confundindo... com o
prprio sistema... de Progresso Continuada. Quem sabe... (destaques meus).

119
Quanto viso dos familiares de seus alunos acerca da poltica educacional, o professor
disse no sab-la exatamente, pois nos ltimos dois anos, tem tido muito pouco encontro entre
escola e familiares, resumindo-se s reunies para entrega de boletins. Segundo recorda, em
nenhum momento houve a oportunidade de discutir com eles a implantao e o funcionamento da
Progresso Continuada, ao que seu conhecimento da opinio das famlias foi construdo a partir
da divulgao na imprensa de relatos de alguns pais. Novamente relativizando a crtica (muitas
vezes o jornal faz uma crtica que nem sempre ... muito bem categorizada), o professor aponta
que na imprensa, os familiares se mostraram, na maioria,
bem estupefatos!... Eles sabem apenas que o aluno vai passando... vai passando de
srie... Eles esto preocupados..., acham que grande parte dos alunos est sendo... aprovada sem
ter... uma boa formao.
Ao falar sobre o que acreditava ser a viso dos alunos sobre a Progresso Continuada,
por sua vez, o professor dividiu os alunos em dois grupos: aqueles que estavam na escola no
momento de transio e que, portanto, notaram que esto sendo aprovados com mais
facilidade... do que no sistema antigo, que era mais rigoroso; e os que viverem todo o processo
de escolarizao do novo regime e que, portanto, no tinham conhecimento do sistema mais
antigo, no podem fazer comparao... com o que existia antes.
Apesar de tal distino, declarou, em outro momento, no ter notado diferenas muito
grandes, inclusive de nvel, no perfil do aluno de hoje em relao ao do regime educacional
anterior. Ao mesmo tempo, apontou melhoria em tal perfil, quando disse considerar os alunos
atuais mais espertos, geis, arrojados em enfrentar a vida que os de outrora. Eis sua hiptese
para explicar tal melhoria: talvez seja o prprio sistema que... deu uma certa liberdade... maior.
Quanto ao perfil das famlias, por sua vez, Ernesto mencionou que elas esto mais
desorganizadas, referindo-se ainda problemas familiares.
Se, para o professor, o perfil do aluno no mudou, ou mudou para melhor, e o nvel das
famlias decaiu, o trabalho docente foi descrito como sendo o mesmo de antes. Muitos
aspectos do prprio trabalho e do perfil da escola foram tratados por Ernesto, que, para tanto,
valeu-se, constantemente, da utilizao das duas classes de quinta srie como referncia, o que
pode ter sido iluminado pelo incio da pesquisa, quando o foco incidia em tal srie.
Inicialmente, o professor comparou as classes, apontando-as como antagnicas entre si.
Ernesto buscou, no decorrer da descrio de cada classe, encontrar justificativas para a
desigualdade entre elas que, mais uma vez, prescindissem da crtica ao sistema de ciclos
implantado no Estado. Sobre a 5
a
A, falou:
Ela veio em bloco... de um ou dois colgios prximos... Tem mais alunos na faixa
120
etria... ideal..., sem nenhum repetente, ningum que tenha feito... a mesma srie. Ela bem
melhor de se tratar..., de trabalhar, mais organizada, produz muito mais..., mais pronta a
realizar... as atividades, as avaliaes. Os alunos so muito esforados; no houve evaso
nenhuma, houve uma ou duas transferncias, se no me engano. E... no tem tanto problema
disciplinar ou... de ajuste. So... quatro ou cinco excees... que tm apresentado um problema
muito grande de aproveitamento. E parece que com todos os professores...

O professor, to logo relatou a existncia desses alunos chamados agora de excees,
tentou compreender o que poderia ter produzido neles maior dificuldade na escolarizao,
buscando argumentos fora do mbito escolar. Questes tais como a procedncia dos alunos, a
regularidade familiar, a questo scio-econmica ou diferena de faixa etria foram
mencionadas, servindo, tambm, para explicar os alunos com problema de rendimento e
comportamento da 5
a
B:
Muita gente nem problema de base anterior, um problema de... talvez o tipo de
educao deles..., talvez, no aja ningum que... exija que eles estejam... executando... tarefas
em casa, por exemplo. ... Enquanto que a famlia que a gente nota que... se preocupa em
controlar... os apontamentos do aluno..., como ele est progredindo etc. ...

Contrapondo-se 5
a
A estaria a 5
a
B, com perfil e funcionamento opostos:
muito irregular, porque os alunos... tambm foram captados de maneira irregular, no
final do perodo de matrcula. Tem alunos at fora de idade, alunos que tinham... sido eliminados
de outro colgio. Tem at... alunos que vm de... bairros distantes, so duas horas de viagem...
como a av, a me... trabalham por aqui em limpeza domstica, trazem o educando, deixam com
a gente e s vem pegar, digamos, tardinha. ... Ns chegamos a ter menores de casas de
custdia... Na primeira semana houve desistncia, a classe praticamente 30%... da inicial.
A gente perde muito tempo, na 5
a
B, no sentido de... obter uma normalizao... A
gente at mais... flexvel; tem de ser mais tolerante... se quiser obter um resultado com eles.

Conforme mencionado, muitas de suas colocaes sobre a Progresso Continuada e as
mudanas produzidas por ela na escola fizeram-se baseadas nessas duas 5
a
sries. Focalizando a
reprovao, a defasagem srie/idade, a evaso e a freqncia, seus relatos so de teor mais
descritivo que reflexivo, e marcados, mais uma vez, por contradies.
Quanto s reprovaes, o professor relatou que seus ndices, nas classes de 5
a
srie da
escola pesquisada, no eram muito grandes antes da instituio dos ciclos. Percebeu, ao mesmo
tempo, uma queda em tais nmeros com o novo regime:
Nunca houve, assim, um ndice de 70, 80%..., como a gente v, pelas estatsticas da
121
rede... e que talvez... ocorria mais em curso noturno..., n? ... O nosso alunado, aqui, dessa
regio, sempre foi um ndice, no mximo, de 30%... Nunca foi... muito avultado (...) E hoje de
10 a 15%. ... bem menor...

Muito embora Ernesto tenha reconhecido queda nos ndices de reprovao na escola,
disse no ter notado diferena entre a defasagem srie/idade anterior implantao dos ciclos
e a existente no momento da pesquisa, dizendo achar que est na mesma situao. Quanto
evaso, ao mesmo tempo em que falou, em certo momento, que seus ndices no alteraram na
escola pesquisada depois da implantao dos ciclos, pois nossa comunidade nunca foi de grande
evaso, destacou, em outro trecho, que
Havia... muita evaso... Quero dizer, desestmulo, no sei se ia para outra escola..., se o
pai punha para trabalhar. Dificilmente uma classe que comeou com 40..., chegaria com 40.

Suas reflexes sobre a freqncia escolar tambm foram de carter descritivo,
englobando, tambm aqui, as duas turmas de 5
a
srie da escola:
Nesse ano de 2000, a frequncia foi excelente de modo geral. Na 5
a
A..., falta um,
dois alunos por dia e olhe l. Teve dias em que a classe estava completa... completa! Na 5
a
B,
houve..., digamos..., mais... ausncia. Houve muita transferncia..., entendeu..., muita. E o aluno
foi antecedido por uma ausncia..., j tinha uma frequncia irregular..., a, daqui a pouco ele se
transferiu... Abandono completo... um dou dois casos s... Os outros sete, oito ou nove casos
foram... transferidos. Mas eu acho que um problema, me parece, social. ....

Ao pedido de que explicasse o que chamava de problema social, disse:
Eu suponho que... por exemplo, tm alguns casos dessa 5
a
B que o aluno mora na
periferia mais distante... Bom..., de repente ele fica uma semana sem vir aqui, ns no sabemos
o que est acontecendo na famlia dele. Talvez o problema em casa... certas... desavenas, e o
aluno prejudicado. Como ele vem de longe... Agora, esses da... comunidade, que moram perto...,
mesmo tendo problemas graves que sempre tm em casa, no repercute na presena deles.

O professor ainda abordou os temas da avaliao e do reforo, aspectos tidos, por ele,
como centrais na poltica educacional. O professor, ora relatou como vem realizando essas
atividades no interior da Progresso Continuada, ora refletiu sobre seu papel e forma ideais.
Ao falar da avaliao, o professor, inicialmente, descreveu como tem desenvolvido tal
atividade, ao que, to logo concluiu sua explicao, passou a refletir sobre os impactos da
Progresso Continuada nos processos avaliativos:
No meu caso, a cada aula, tem uma atividade que seguida de um exerccio. E... mais
122
ou menos a cada ms, a gente d... o que eu chamaria de uma prova... melhor elaborada. E faz... a
mdia em cima desses dois sistemas de avaliao: a contnua e a mais elaborada. ... Ento, o que
diferencia, talvez, do sistema antigo seja essa... conscientizao do professor de que tem de
avaliar cada item... Eu tenho notado que a maioria est imbuda e faz uma avaliao sistemtica,
contnua... Isso muito bom. Antigamente, a gente jogava muito na avaliao mensal...

Ainda sobre a avaliao, o professor apresentou suas opinies acerca dos exames
nacional e estadual de avaliao de ensino - SAEB e SARESP:
So provas... muito bem organizadas..., bem elaboradas..., muito boas. E acho que so...
eficientes, por... serem uma avaliao universal, extensiva... s vezes a todo o pas, vezes... a
toda rede do Estado... Eu acho muito eficiente pegar... determinadas sries... que se admite
que... so boas para fazer a mensurao..., e tirar uma mdia da rede toda.

O reforo escolar, por sua vez, foi tratado pelo professor, na entrevista, em dois planos:
o ideal e o que tem-se materializado na escola em que trabalha.
O reforo tem sido... o que... ainda no ficou muito claro... Alm do pequeno reforo,
extensivo a todos, que o professor pode dar..., antes de passar para o item seguinte, quando...
um item apresentou muito problema..., aqueles quatro, cinco, seis casos que vm apresentando
problemas desde a primeira semana... teriam de vir em outros perodos... para... executar
tarefas... Ento... Oportunidade de mandar esses alunos, foi s portugus e matemtica...
Quanto aos demais..., cincias, geografia, histria e outros... fazem o... reforo na prpria
classe. ... Mas... no muito eficiente, porque a gente nota que alguns alunos esto perdidos
desde o comeo. Se pudesse ter um reforo fora da classe...

Para alm da Progresso Continuada, tambm foi solicitada do professor sua opinio
acerca da Reorganizao das Escolas, ao que ele, aps recordar as sucessivas mudanas
semelhantes implantadas no Estado, relatou no ter notado qualquer alterao advinda dela no
funcionamento da escola. Evitou, contudo, dar sua opinio sobre seus efeitos pedaggicos:
No tempo que eu estudei, as escolas... eram totalmente separadas. Depois, houve
essa... modificao... da mesma escola ter primrio, ginsio e colgio. E, agora, houve mais essa
racionalizao... da separao. ... E no sei se, tecnicamente,... melhor no haver... contato de
faixas etrias muito diferentes. Eu no posso opinar..., no posso opinar.

pergunta acerca de sua viso sobre o trabalho em uma escola do Estado, o professor
ora reiterou suas queixas quanto falta de infra-estrutura - embotadas, novamente, da busca
de justificativas plausveis para os rumos adotados pelo Poder Pblico -, ora a comparou com a
123
experincia anterior em escola particular, destacando as vantagens e desvantagens de ambas:
Eu acho que essa... racionalizao, esse enxugamento, est sendo prejudicial escola,
porque diminuiu a infra-estrutura..., d impresso at de abandono. Apenas isso... Essas
alteraes foram... uma... nova viso... da administrao pblica: trabalhar com um quadro
menor... de pessoas.
Eu lecionei... em escola particular, e... naturalmente..., elas so... mais estruturadas, do
ponto de vista do cuidado com o aluno. Ento, so mais... organizadas.... Isso parece evidente...
Mas quanto ao nvel, eu no noto diferena, no. Honestamente! ... Na escola particular o
professor fica mais preso, com todos os cuidados. ... Mas o trabalho o mesmo.

Finalizando a entrevista, perguntei se Ernesto queria fazer algum outro comentrio, ao
que ele falou sobre a pesquisa na escola e seu papel de reflexo e esclarecimento acerca da
Progresso Continuada, ausentes, at ento, no interior da escola pesquisada:
Eu acho que o seu trabalho aqui foi mpar, no sentido de que... talvez..., no fosse voc
ter vindo aqui realizar uma tese..., a gente NUNCA estaria discutindo, durante meses... Estaria
at... adotando..., porm sem... colocar tanto em... discusso. Voc veio e... trouxe a baila o
problema... de todo esse sistema... de ensino... No meu entender, eu sou at grato sua
presena..., s vejo louvor. Muito til, muito bom e muito oportuno (destaque de Ernesto).


a.2) Berenice, professora de Cincias.
Formada em Biologia e Pedagogia, Berenice, de 51 anos, leciona na prefeitura h 25 anos,
tendo dado entrada no pedido de aposentadoria. Tambm no Estado d aulas h 25 anos, mas,
devido a um afastamento, ainda no pode pedir a sonhada aposentadoria:
Estou tentando averbar um tempo que trabalhei no Par, mas at agora no consegui.
Estou esperando, para a entrar com pedido de aposentadoria. Mas, provavelmente, ainda vou
trabalhar mais um tempo no Estado. Na prefeitura..., se Deus quiser, s at o final desse
ano.

No ano em que a pesquisa foi realizada, Berenice estava trabalhando tanto na Prefeitura,
onde pela primeira vez assumiu a Suplncia I, por problema de horrio (sempre trabalhou com
alunos de 1
a
4
a
), quanto no Estado, onde era a responsvel por Cincias em todas as turmas de
5
a
8
a
: duas 5
as
, uma 6
a
, duas 7
as
e trs 8
as
.
De pronto, nota-se a sobrecarga de trabalho em que se encontra atolada Berenice, que,
no toa, desabafa, enquanto pronuncia um riso tenso: puxado..., muito aluno. Seu relato
acerca do dia-a-dia na escola, depois de breve queixa indisciplina, foi o seguinte:
124
O problema tempo para preparar aula, porque eu entro em uma escola s nove da
manh e saio meio dia..., entro aqui uma hora e saio s seis, a volto para a mesma escola das
sete s 23 horas. Ento, praticamente no sobra tempo. Eu s tenho... uma hora de intervalo no
almoo e uma no jantar! Correo de atividades, no final de semana..., laboratrio, no dei
esse ano... E aqui tem um laboratrio bom, mas, infelizmente, no tem ningum para preparar o
material..., ento, eu teria de preparar. E, trabalhando direto, no d..., no posso sair da outra
escola, fica com falta... Mas, no ano que vem, aposentada na prefeitura, vou usar o laboratrio.

Berenice tem uma longa experincia em educao pblica, tanto no Estado quanto na
Prefeitura. E foi nesta ltima que teve seu primeiro contato com a organizao do ensino em
ciclos, trabalhando muitos anos nesse sistema. Sobre a implantao dos ciclos na Prefeitura, e
uma comparao com a implantao no Estado, falou:
Na prefeitura, eu peguei a fase de transio... de seriao para ciclo. Ns, inclusive,
fomos consultados, entre aspas, antes... (...) Foi feito um... questionrio... pedindo a opinio dos
professores..., ns discutimos em grupo e tal..., consultamos colegas de outras escolas... e, pelo
levantamento que fizemos..., tanto eu como os colegas de outras escolas..., fomos, todos,
contrrios ao ciclo..., ningum quis, todo mundo... achava que no ia ser bom..., que no deveria
ser jogado..., deveria ser melhor trabalhado.... Mas, no ano seguinte, o ciclo estava implantado,
quer dizer, pouco valeu... nossa opinio..., no serviu para nada. Foi uma coisa pr-forma. O ciclo
j estava decidido..., mas como eles no podiam implantar sem falar que os professores foram
consultados, eles consultaram... s... para dizer... vocs participaram. ... E no Estado, nem essa
consulta teve, simplesmente... vai ser ciclo e acabou!. Veio e ordem e cumpra-se! (ri).

Berenice relatou, no decorrer da entrevista, alguns casos de dificuldades de alunos que
foram potencializadas no regime de ciclos escolares implantado na Prefeitura. Dois casos
contados podem ser vistos como emblemticos:
Eu fiquei com pena de um ex-aluno meu de 1
a
srie. (...) Ele tinha seis anos, ia
completar sete no final do ano..., e... ele... ainda no estava pronto para a alfabetizao. Ele
tinha... uma condio de vida boa, a gente percebia pela famlia, ele tinha... material, todo apoio.
Eu achei, at, que... a me seria uma pessoa esclarecida. E, quando chegou na metade do ano, eu
percebi que... ele ainda no estava maduro... Ele tentava, mas no conseguia. (...) A, chamei a
me... para conversar..., falei, ele no est acompanhando..., ele deveria ter feito mais um
aninho de pr..., porque... faltou... muita coisa, no s a parte motora fina, escrita..., mas
lateralidade, coisas de pr. ... Mas a me: no, a professora falou que ele poderia vir para a 1
a

srie, por isso eu matriculei.... Tudo bem... Quando quase chegou o final do ano, conversei de
novo: eu tentei tudo..., fiquei do lado, trabalhei individualmente, mas ele realmente no vai
125
conseguir acompanhar a 2
a
srie. ... Eu no posso reprov-lo... Porque, pelo ciclo, a promoo
automtica... Ento..., ele vai para a 2
a
... sem estar preparado, vai sofrer na 2
a
srie, a vai
passar para a 3
a
sem saber, porque ciclo, no reprova... (...) A senhora no acha... que seria
melhor... tir-lo, nesse momento, que ainda no encerrou o ano..., e matricular novamente na 1
a
,
porque a ele vai comear... com uma turma nova, e vai ter possibilidade de... estar mais
amadurecido, vai ser bom para ele.... A me no concordou...: os vizinhos vo falar que meu filho
ficou... reprovado. E... todo mundo sabe que pode passar. Pois ele foi para a 2
a
srie..., no
acompanhava..., uma colega que pegou... Quer dizer, para ele foi um trauma, ele sofria. Nem
era... m vontade, ele queria fazer mas no conseguia, no estava preparado. Se tivesse feito
novamente a 1
a
..., ele ia ser um dos primeiros da classe, e, no entanto, ele foi ser um dos ltimos
da 2
a
. E se... prejudicou.

O outro caso relatado to intensamente quanto o primeiro:
Eu senti na prpria pele. A minha filha... foi uma consequncia do ciclo. Ela era aluna
de outra escola, e eu queria... que ela ficasse na 1
a
srie... Fui conversar com a coordenadora
pedaggica, ela no aceitou..., porque achava que... ela ia ficar com trauma... Eu falei prefiro
correr esse risco, e ela aprender, mas no pode, que no todo mundo que... acha que pode
fazer esse tipo de coisa. Ela achava que a lei... diz que tem de passar, e tinha de passar.
Resultado: minha filha..., at hoje..., com dificuldades terrveis... de alfabetizao. Faltou muito
para ela. (...) E, se ela tivesse feito a 1
a
srie novamente, no teria a metade das dificuldades.

Assim, quando comearam a implantar a Progresso Continuada no Estado de So Paulo,
Berenice, pela experincia negativa acumulada, disse ter ficado revoltada. Ao falar sobre o
tema, ria tenso, o que, vale destacar, aconteceu em outros momentos difceis da entrevista:
Eu fiquei inconformada (ri)... Eu vou falar a verdade... Gente, como que pode...
implantar no Estado uma coisa que no est dando certo na Prefeitura?.

Berenice disse que a instituio dos ciclos no Estado, mais do que na Prefeitura, foi
jogada... De repente, o aluno que estava na 3
a
srie... tambm... entrou no ciclo, ento..., ficou
uma coisa muito vaga, muito confusa. Tal postura do Poder Pblico na implantao de polticas
educacionais no parece ter sido a marca apenas da Progresso Continuada. A mudana de notas
para conceitos e as Salas Ambiente, no relato de Berenice, tambm tiveram esse teor:
Era nota, de repente, mudou para letra..., cinco conceitos - A, B, C, D, E. O pessoal j
no gostou muito, mas... acabamos nos adaptando, no tem escolha... E a, no ano passado,
mudamos para... P, S e NS. Eu no tive dificuldade, porque era assim na prefeitura, mas para os
outros foi um sufoco. Porque um aluno... que S... s vezes quase NS..., s vezes quase P,
126
difcil... At se habituar... E as coisas so jogadas, no so... implantadas... gradativamente.
assim que vai ser a partir de agora..., e pronto! Voc SE VIRE. Ento, ficou... horrvel! Mesma
coisa a Sala Ambiente, aqui no tinha... Vamos implantar!, s que ... jogado. Ento o que era a
Sala Ambiente? Era uma sala comum... S os alunos mudavam de sala... Virou um tumulto, uma
baguna generalizada, porque no tem funcionrio para olhar... A, No tem mais Sala
Ambiente! Ento, vem Sala Ambiente, acaba Sala Ambiente e... as crianas vo sendo... cobaias,
na verdade... E o professor tambm, porque a gente jogado para l e para c. ... E muitas
vezes, uma experincia dessa prejudica uma gerao inteira. Enfim... (destaques de Berenice).

Para ela, no entanto, o ciclo poderia ser bom, se atentasse para certas reservas:
Deveria, primeiro, ter preparado os professores, uma... reunio de pais e comear
gradativamente: os professores iam acompanhando aquela turminha que entrou na 1
a
srie...,
para a 2
a
, e as outras turmas que fossem chegando entravam no ciclo... (...) mas muito difcil...
O professor muda de escola, um aposenta, o outro... removido, no tem como acompanhar.

De fato, segundo Berenice, no houve um preparo cuidadoso dos professores para a
implantao da Progresso Continuada. Ao falar sobre o tema, demonstra sentir-se distante,
mesmo alheada, dos fruns de participao e deciso:
Na primeira reunio pedaggica do ano, antes dos alunos entrarem, os coordenadores
explicaram mais ou menos como seria, a prpria avaliao contnua, as atividades... Foi uma...
explanao sobre o assunto... e estava implantado o ciclo. Quer dizer, ns tnhamos de nos
adaptar..., conforme... as confuses apareciam (ri)... Ningum foi ter um curso preparatrio, no
foi... discutido! Foi... mais ou menos jogado. Quer dizer, um grupo deve ter sido... chamado para
discusses, os coordenadores, talvez..., mas no foi aberto a todos os professores. ... Eu no sei
muito bem como foi... a implantao no Estado. Para ns, ela chegou pronta e decidida...

E se, para Berenice, grande parte dos professores no teve um espao especfico de
preparo para a instituio dos ciclos, as famlias tiveram menos ainda. Sobre a dificuldade
vivida em tal momento, contou:
Ns tentamos, inclusive, explicar para os pais como seria esse ciclo..., mas nem a
gente estava muito bem preparada... para passar isso... Ningum tinha muita segurana, ento...
era difcil para passar isso. Da..., dentro do possvel, ns fomos explicando, aos poucos, nas
reunies de pais..., tentando convenc-los de que no era... uma promoo automtica, era...
uma... maneira diferente de avaliar, que o aluno tinha de participar e tal, mas, na verdade, com o
passar do tempo, isso foi... se perdendo.

127
Berenice, embora diga sentir-se confusa quanto sua opinio sobre a Progresso
Continuada, revela, por vezes, ser contrria tal proposta:
Eu no sei o que certo. A gente est assim..., realmente perdida. (...) Eu acho que,
quem bom..., no precisa da promoo automtica, porque vai ser aprovado, porque dedicado,
estuda... E, para quem fraco..., uma maneira de falar a escola oferecida..., aproveita quem
quiser. (...) Mas..., como diz o outro, vamos... levando. Enganando daqui e dali....

A professora tem muitas queixas acerca da organizao do ensino em ciclos, que giram
em torno, especialmente, da questo da queda do rendimento advinda da ausncia de cobrana
sobre o aluno. Acerca desse tema, fala longamente:
Quando tinha mais... possibilidade de cobrar, efetivamente, o aluno era muito mais
responsvel. ... Antes do ciclo, eu marcava trabalho..., eles tinham a preocupao de trazer no
dia, bem feito, caprichado..., marcava prova, no faltavam. (...) Eu via os alunos estudando...,
mesmo que no fosse a minha matria..., estavam l, nos intervalos, com o caderninho na mo...
(...) Hoje, voc no v isso, est muito solto! Voc marca prova, o aluno no vem, no justifica...,
no est nem a, simplesmente ignora! (...) Fica... correndo, gritando pelos corredores,
brincando, chega atrasado, posso entrar?, se a professora falar voc est atrasado!, est
bom, eu no vou fazer a prova e vira as costas! Quer dizer, no est nem um pouco preocupado,
no quer... saber... se aprendeu... Porque ele sabe que no faz diferena... Ento..., a cobrana...
necessria. At o adulto, se no for cobrado, no faz. (...) Se falarem trabalhe de acordo com
sua vontade..., o salrio est garantido, ser que eu venho todos os dias? Provavelmente, no! ...
Hoje vou fazer uma coisa mais urgente. Voc vem porque, alm da responsabilidade, voc
cobrado.
Sinceramente..., infelizmente..., por mais que eu tente..., no consigo mais dar aula
como... antes, porque tem aquela turma que no se interessa - e est sendo promovida
automaticamente -, e no me deixa trabalhar com os alunos que querem, porque fica falando
alto, fazendo graa..., goza de quem se interessa..., chama de CDF, denigre o coitado ao ponto
dele achar... que est errado. Ficou complicado... para... todos.
A falam: voc pode cobrar! Posso... e continuo cobrando como antes... S que chega
no final do ano, no tem como reter... aquele que no fez nada. Eu no digo punio..., mas... ele
no faz... e no acontece nada, ele no sente, no perde nada, passa de ano, e fala eu vou fazer
para qu?, desse jeito, na nossa cara. E voc tem de aceitar... Como falar eu cobrei, voc no
fez e ficou por isso mesmo? Conversar a gente conversa, mas...

Para Berenice, a instaurao dos ciclos escolares mudou bastante o perfil do aluno, no
sentido de aumentar o desinteresse pelo conhecimento escolar. Isso porque, para ela, os alunos
128
comearam a achar... vou passar mesmo, no preciso mais estudar. No entenderam o
ciclo como uma continuidade... e que... voc est na escola para aprender, porque at ento eles
estudavam realmente para passar..., mas, pelo menos, estudavam. A partir do momento que eles
descobriram... que no reprova mais, que... vo... para a srie seguinte de qualquer maneira, a
comearam a no fazer as atividades. Voc pode fazer o que quiser, por mais que voc mude...,
nada... acorda essa crianada... (...) Ns temos alunos que esto PASSANDO pela escola..., esto
sendo promovidos sem condio nenhuma, que, realmente, vm ocupar uma vaga. Se fosse s
comigo, eu estaria preocupada, mas eles no fazem nada com ningum (destaque de Berenice).

A professora ressaltou que ainda h uma minoria que, independente do ciclo, continua
responsvel, estudando, querendo aprender, e que tem pena desse grupinho... que est sendo
prejudicado. Quanto aos outros, ou a maioria, Berenice disse que tenta conversar com eles,
momento em que diz a eles, com certa descrena:
Se voc no aprender, mais para frente no vai conseguir um emprego... O diploma
no vai ser suficiente, porque todo mundo vai ter um..., a vai ter um teste. Quem... se dedicou...,
vai conseguir passar. O que passou brincando, no vai conseguir, vai chegar concluso de que o
diploma no serve para nada. (...) Mas voc fala isso para um adolescente..., entra por um ouvido
e sai pelo outro. Ele s vai acreditar... quando sentir... na prpria pele. ... Infelizmente, assim.

Segundo a professora, o desinteresse pela escola atingiu no apenas os alunos, mas
tambm os familiares. Se antes do ciclo, a me acompanhava,
Hoje, no se importa mais. (...) Chega o final do ano, vem saber se o filho passou, e sai
com um sorriso imenso, no percebe que ele passou sem saber nada. (...) Eu fao questo de
falar nas reunies..., principalmente com os pais daqueles que a gente... percebe que no esto
acompanhando, pega em casa, faz o seu filho... estudar um pouco, ler, fazer alguma lio,
refazer o que errou na sala de aula..., porque... ele vai passar sem saber nada!... Mas, na
verdade, nem os pais estavam preparados para essa promoo.

Berenice, tal como faz com os alunos, lembra que h os pais que se preocupam e os que
no, dizendo que, nesse sentido, o ciclo bom para uns e ruim para outros:
Muitos pais... acham que deveria voltar... a seriao, que deveria... cobrar mais... Eles
realmente, viram que o filho no est aprendendo. Agora, tem aquela turma que est
felicssima. Porque para quem no quer trabalho, o ciclo uma beleza... Ningum te amola, est
tudo certo.

E se o ciclo mudou o perfil dos alunos e at mesmo das famlias, o mesmo certamente
129
aconteceu com relao ao seu trabalho como professora:
Eu senti dificuldade, porque... a partir do momento que eles esto... muito livres...,
voc prope uma atividade..., tem um grupo que faz e os que nunca fazem NADA, e, alm de no
fazer, atrapalham... Sinceramente, hoje, quando vou me apresentar, se for possvel... no falar
minha profisso, eu... evito, realmente, porque... tenho vergonha de falar que sou professora. ...
Antes, no! Eu tinha orgulho! Hoje, a imagem do professor est muito ruim... Os alunos e os pais
no respeitam mais o professor como... antigamente..., que os pais falavam: qualquer coisa, pode
avisar. Hoje, voc chama uma me porque o filho est dando problema, ela j vem agredindo...,
e defendendo o filho. Ento, o professor no mais NADA!... (destaques de Berenice).

Nesse contexto de desgosto profissional, fica compreendido o seu rduo desejo de se
aposentar logo, desejo que ela aprofunda com tom de amargura e com seus risos de tristeza:
Nunca pensei que... fosse estar to ansiosa... quando chegasse o momento de me
aposentar... Porque sempre gostei de dar aula..., achava um prazer. Hoje, no. Se no fosse
preciso, eu no viria (ri)! ... Porque... estou vendo que no consigo mais... trabalhar como
trabalhava..., estou me sentindo... um NADA na sala de aula... Voc tenta, tenta, e no consegue,
no v o resultado! (...) Os alunos no gostam de mim..., acham que sou muito chata, porque...
todo mundo deixa sair..., ficar andando pela classe e eu no, ento... acho que estou antiquada.
! E no consigo me adaptar a essa nova mudana. Tenho feito o mximo, mas... estou me
sentindo anulada como... professora..., no estou transmitindo praticamente nada para eles.
Uma vez ou outra eu consigo passar alguma coisa, a fico feliz, mas..., na maioria das vezes, no
consigo. ... Ento, a hora, mesmo, de sair e dar lugar para os jovens, com cabea diferente,
que j entram... no ciclo..., no viram outra coisa, e... se adaptam. Eu acho... que bem por a
(ri).

Berenice, ao contar como vem trabalhando no interior da Progresso Continuada,
abordou temas tais como a avaliao, o reforo, a freqncia e a reprovao.
Quanto avaliao, apontou mudanas consideradas positivas, embora relatadas de
maneira ambgua. Sobre a forma como avaliava antes, e seu atual mtodo, disse:
Antes, eu cobrava muito contedo, eu ensinei, tem de saber. Ento, dava trabalhos...,
e uma avaliao sobre o contedo trabalhado em aula. E a nota era em cima dessas formas...
Eu... sempre dei nota de participao, que eram... as atividades feitas na sala. E com o ciclo, eu
avalio o aluno... diferentemente. Como... no posso reprovar, no adianta dar a prova e um monte
de NS se depois tenho de dar a nota. ... Ento, para no... pagar esse mico - porque... a gente
tem de fazer isso, mas o aluno no precisa perceber... -, eu cobro muito, passo visto, marco
quem fez... E dou muito trabalho... em equipe..., porque aqueles que no fazem nada... acabam, de
130
uma maneira ou de outra, fazendo alguma coisa, participam um pouco, a equipe... obriga...,
inclusive, eles ficam revoltados e colocam fulano s fez tal coisa... Tm alunos, inclusive, que
eles no querem na equipe, e eu converso..., vocs tm de ajud-los. uma forma de poder...
dar nota para esse aluno... Ento, eu avalio tudo o que eles fazem na sala. Eu realmente acho
que... a gente tem de avaliar o aluno como um todo. Se ele... melhorou, est produzindo, tem de
ser valorizado. Ento, a minha forma de avaliar melhorou! Mas, a... aula, no dia-a-dia, piorou.

Ao falar do reforo escolar, demonstra a distncia entre o que prope o projeto oficial e
o que vem acontecendo na escola pesquisada:
Quando vejo que muitos... no entenderam... o contedo, dou atividades de reviso...:
palavras cruzadas, um debate, para afixar, um pouquinho, o contedo, porque... no d para
cobrar muito, mas um pouco de contedo, eles tm de ter. Ento, em sala de aula, mesmo, no
tenho reforo fora de sala, porque ns no temos professores especializados..., contratados
pelo Estado, para dar aula fora do perodo, e nem temos sala..., o espao fsico pequeno.

Quanto freqncia escolar, Berenice criticou o seu papel na poltica de ciclos escolares
de maneira taxativa:
Eles sabem que se no vierem, reprovam por faltas, ento vm... para... passar de ano.
... Eu acho que, se no reprovasse por faltas, talvez eles nem atrapalhassem tanto.

Suas reflexes sobre a reprovao, tanto antes como no regime de Progresso
Continuada, foram extensas e intensas. Sobre seu uso anterior, contou:
A reprovao... em alguns casos, era at exagerada. Tinha o aluno que s vezes...
ficava por causa de meio ponto, era... perseguio, mesmo. Tem professor que pegava raiva do
aluno... e acabava..., realmente, descontando... No comeo do ano falava voc, comigo, no vai
passar!!! ..., e ferrava o aluno mesmo..., fazia de tudo para... reprovar. Tinham alunos h quatro
anos na... mesma srie, realmente um absurdo... Eu jamais fiz isso com aluno. Ele pode ser... a
peste..., mal educado, me desacatar, eu nunca tirei nota por causa disso, porque... o que ele fez
dele, e no justo... Ento..., nesse ponto..., livrou... muito aluno... desse tipo de injustia...

Ao mesmo tempo em que critica tal forma de reprovao, a professora, ao refletir sobre
o funcionamento da escola atual em relao anterior, disse:
A reprovao era... ruim, porque gerava muita indisciplina..., eles ficavam
desinteressados. E agora, eles esto desinteressados, mas passam de ano sem saber e logo
saem da escola... Porque aqueles que ficavam cinco anos, hoje esto passando... no vai na valsa.
Eu no sou... de reprovar por meio ponto, no isso! Mas, quando a criana no tem a...
131
condio mnima para ser promovida, bom PARA ELA ser retida. No... prejudica em nada, no
... um castigo. Ela vai rever o que no conseguiu entender, e quando for para a srie seguinte,
vai bem. (...) Porque no adianta, se no pegar a base, no acompanha (destaque de Berenice).

Berenice, ao falar sobre a reprovao, lembrou, em tom desesperanoso, que realizava,
no momento da entrevista, a atividade de reforo de dezembro com alguns alunos, bem como
relatou que alguns deles provavelmente iriam para a recuperao de janeiro:
Esto comigo, agora, alguns que tiveram... NS nos quatro bimestres..., porque eu acho
que eles tm de... trabalhar... E, se no conseguirem nada, vo para janeiro... A no sou eu, e...
eles vm para serem promovidos. No ano seguinte, eles estaro l, viu como passei?. Eu j falei
para eles, eu... preparo bem: realmente, a recuperao de janeiro no vai te recuperar, vai te
promover. Voc quer ser enganado..., fazer de conta que aprendeu. S que, infelizmente, vai
sentir o resultado l na frente!. s o que posso falar. ... Os prprios colegas deles dizem: ele
no fez nada o ano inteiro, como que passou?... E a gente fica sem saber explicar...

Um balano acerca da defasagem srie/idade foi feito por Berenice, que disse que hoje
a situao est mais regularizada; os poucos alunos defasados, segundo supe, no estudaram.
A evaso tambm foi abordada pela professora, cujo relato diferia das expectativas oficiais. Eis
o que disse acerca de como est a evaso atualmente e sua opinio sobre o tema:
A evaso continua... praticamente a mesma..., bem significativa. O pessoal associava a
evaso com a... reprovao. Eu acho que no muito por a! Porque, mesmo sem reprovao, dos
37 alunos matriculados em uma 5
a
srie..., freqentam 18..., e olha l. Porque so crianas... com
uma vida difcil, de famlias desestruturadas, uma hora mora com a me, uma hora com o pai,
outra hora na FEBEM..., muitos mudam, os pais tm dificuldades, ficam desempregados, e...
acabam desistindo porque no tm como freqentar a escola. Ento, eu acho que... a evaso...
no est diretamente ligada reteno, como eles queriam provar. O aluno que desistia era
aquele que, hoje, est passando sem saber..., ou aquele que desistiu, porque tm alunos que... no
acompanhavam e acabaram desistindo, independente de saber que no iam... reprovar.

Para alm da Progresso Continuada, Berenice ainda falou acerca de outras polticas
educacionais implantadas na atual gesto da Secretaria de Educao, sendo, novamente,
bastante crtica. Sobre a Reorganizao das Escolas, falou partindo de diferentes perspectivas:
a do seu trabalho, a do trabalho de outros professores, a dos alunos e finalmente a das famlias:
O meu trabalho no foi afetado, porque, graas a Deus, consegui conciliar as escolas,
mas tive colegas que tiveram de largar um cargo, por incompatibilidade de horrio, e foram...
prejudicados. Mas para a criana, acho que foi bom. ... Porque, antes, os grandes judiavam muito
132
dos pequenos. Nossa!!! Ns tnhamos crianas... que choravam todo recreio... E, a partir do
momento que ali s tem de 1
a
4
a
..., existe toda uma estrutura para eles, inclusive a sala de
aula... A criana pequena gosta de exposio de trabalho, de desenho, e de 5
a
8
a
no gosta,
destri, escreve palavro... E agora no tem mais esse problema..., ficou bom, mesmo. ... Mas
teria de ter mais escolas..., porque a me, coitada..., s vezes no tem quem busque. ... bom
para o trabalho... do professor e para a criana. Para a famlia, talvez, nem tanto.

Suas crticas ao SARESP, feitas tambm no grupo, mais uma vez foram incisivas:
Olha, francamente... Primeiro dizem que tem de ensinar de acordo com o nvel da
classe, ser mais malevel... (...) A vem essa prova... unificada..., quer dizer..., eles falam que no
para testar contedo, mas na prova tem contedo... Ento..., no tem muito significado. (...) Eu
acho que no vem para ver se os alunos aprenderam ou no, e sim para verificar o que o
professor est fazendo, essa a inteno. Porque as perguntas no incio so: seu professor...
comenta os trabalhos?, seu professor isso?, quer dizer..., eles querem saber... o que estamos
fazendo. E no precisa de uma prova para isso. s visitar as escolas... Alis, tem coordenador
na escola para isso....

pergunta sobre o que achava de trabalhar em uma escola do Estado, Berenice
respondeu sempre contrapondo-a escola pblica municipal. Dizendo no ver diferena
nenhuma, em relao ao trabalho com a criana, destacou que o grande diferencial referia-se
parte administrativa, quando as escolas da prefeitura foram apontadas melhores porque mais
cuidadas. Novamente seu riso triste compareceu:
A prefeitura tem mais assessoria, pelo menos nas escolas que eu trabalhei: tem mais
verba, funcionrios, inspetores, secretrias. E mais material didtico..., a sala de leitura tem um
professor que fica direto. (...) E aqui..., no tem secretria h sculos! A diretora tem de achar
um jeito... de conseguir dinheiro para pagar uma pessoa de fora para fazer o servio... Inspetor
de alunos..., nem o mnimo... Ento..., a parte de assessoria, realmente, est faltando no Estado.
Voc tem uma condio mnima, a lousa, o giz e mais nada..., no tem assessoria de laboratrio.
(...) s vezes nem... servente tem, a verdade seja dita... A classe fica imunda, porque no tem
quem limpe. ... Ultimamente, eles mandaram as Frentes de Trabalho, mas trabalho temporrio,
eles no so muito... ligados na escola, se um falta..., o outro se recusa a cobrir. E quando
funcionrio da escola, tem amor, gosta da escola limpa, ento... cobre... Aqui, a diretora tem de
pr a mo na massa, porque no tem quem faa... Tudo, uma reunio, ela tem de ir. Ou ela...
manda a coordenadora e fica descoberto. ... A coordenadora no est exercendo o papel dela. A
coitada tudo aqui..., ela massacrada. (...) Falta muito assessoria para a escola no Estado. E
ambiente fsico... adequado. Porque na nossa sala de aula bate sol at a metade..., as crianas
133
ficam naquelas carteiras horas, cozinhando os miolos, e voc ainda quer cobrar os coitados... No
fim uma bola..., uma coisa depende da outra, e... atrapalha tudo. Ento..., realmente, falta
muito no Estado. triste, meio... absurdo. Mas... Dias Melhores Viro! (ri).

Por fim, para encerrar a entrevista, Berenice fez seus ltimos comentrios, dividindo-os
entre, de um lado, o pedido de desculpas por tantas queixas (A gente s reclama, coitada...), e,
de outro, a busca por resgatar o lado bom de seu trabalho, o que pareceu ser tarefa sofrida:
Mas tem o lado bom, tambm... Por exemplo..., independente da... falta de apoio e
tudo, os professores esto a, batalhando, com o que podem e o que NO PODEM. A direo,
tambm, sempre tenta ajudar, a coordenadora, no tenho queixa, sinceramente, tudo o que eu
precisei..., elas sempre estiveram prontas para me atender..., eu no posso me queixar. ... E... de
vez em quando, algum aluno... fala alguma coisa e a gente se anima, ento..., eu acho que ainda
vale a pena, apesar de... tudo. ... s vezes eu falo no sei porque fui ser professora, mas... no
fundo..., no me arrependo de ter escolhido essa profisso. Eu acho que faria de novo. Mas... eu
gostaria de ter condies melhores para trabalhar... (destaque de Berenice).

Sua ltima fala foi marcante por destacar, ao mesmo tempo, sua disponibilidade para
participar e o seu contraponto, qual seja, a (sobre)carga de trabalho desumanizadora:
Desculpe alguma coisa, eu ter faltado algumas vezes, a gente tem de correr de uma
escola para a outra, s vezes no d certo, n?.


b) A Coordenadora Pedaggica e a Supervisora de Ensino

b. 1) Jlia, Coordenadora Pedaggica
Apesar de ainda muito jovem (28 anos), Jlia tem uma experincia profissional na rea
de educao relativamente grande. Tendo concludo o Magistrio em 1990, comeou a lecionar
em 1991, dando aulas de cincias para alunos de 1
a
a 4
a
srie da rede estadual (embora relate
breve experincia em uma escolinha particular. Em 1992, concomitante prtica em ensino,
iniciou sua primeira formao em nvel superior, cursando Pedagogia, com habilitao em
Orientao Educacional (eu queria justamente a parte de coordenao), o que concluiu em
1995. E, to logo encerrou tal formao, em 1996, deu incio outra formao em nvel superior,
desta vez na rea de Biologia, formando-se em 1999. Jlia relatou que, em 1997, prestou o
primeiro concurso para coordenadora pedaggica. No ano de 2000, prestou novamente tal
concurso, quando passou a exercer tal funo na escola pesquisada.
Realizar a coordenao pedaggica em uma escola do Estado parece ser tarefa de
134
grande intensidade, dado que, conforme discutido no item que apresentou o Grupo Reflexivo,
Jlia assume, na escola, mltiplas funes simultaneamente, algumas que nem mesmo so de sua
competncia. Ao falar sobre seu dia-a-dia profissional, Jlia listou uma sucesso de atividades:
bem corrido, porque no Estado, a coordenadora... no fica s na parte pedaggica
realmente; eu tambm cuido da... rotina de escola. Ento, acabo sendo tipo uma inspetora de
alunos, vou ver aluno que est fora da sala, adianto aula..., ento a gente lidando com... aluno o
dia inteiro..., mandando subir, ir para sala, vendo o professor que veio e o que no veio, tentando
procurar alguns textos para trabalhar em HTPC, ento eu trabalho muito professor e aluno, e
direo... dando sempre apoio. Tem bastante coisa... burocrtica, que... a Delegacia manda...

Ao falar sobre o trabalho feito em HTPC, que seria de fato o espao de coordenao
pedaggica, Jlia tambm listou inmeras tarefas por ela ali realizadas, falando desta vez, no
entanto, com tom mais reflexivo, talvez por ser esta a sua verdadeira funo:
A gente trabalha... parte pedaggica, trabalha textos, a legislao, trabalha
problemas de... indisciplina, que o assunto que mais pega, e tenta achar solues... A
coordenador... e professores: eles colocam os problemas que esto enfrentando e a gente tenta
discutir. E muitas vezes o papel do coordenador ... a relao direo-professores.

pergunta sobre se tivera uma experincia com os ciclos escolares antes da Progresso
Continuada, Jlia demonstrou certa confuso entre o Ciclo Bsico e a Escola Padro. Jlia
tambm teceu crticas forma de implantao da Progresso Continuada:
Quando eu comecei..., em 1991, peguei o Ciclo, que foi instalado em 1990, 91, quando...
teve a Escola... Padro, era de 1
a
a 4
a
, ento peguei o comeo do Ciclo Bsico. ... Como nem todos
conseguem ser alfabetizados na mesma hora, a criana tem... dois anos para se alfabetizar.
Acho que... foi uma continuidade que eles tentaram aperfeioar, s que foi uma... realidade para
crianas num perodo de... alfabetizao, e tentaram adaptar isso de 1
a
a 8
a
, de uma... vez.

Jlia contou que, quando da implantao da Progresso Continuada, trabalhava em outra
escola como professora de cincias. Contou, ento, como viveu esse processo:
Nessa poca, eu dava aula e... nossa coordenadora era excelente, muito... atualizada,
uma pessoa incrvel, e ela foi passando..., nos HPTCs, que... uma mudana... estava a caminho,
como ia funcionar.... O ano anterior j foi uma pr-implantao. Quando teve o ltimo Conselho,
comeou o reforo em janeiro, j era tudo uma... preparao para... o ano seguinte.

Alm desse apoio da coordenadora pedaggica, Jlia relatou que, como estava na
Faculdade na poca, tambm acompanhou as mudanas como estudante, o que, segundo ela,
135
trouxe bastante respaldo para sua prtica profissional. Sobre como viveu tais mudanas, disse:
Como eu acompanhei bem essa mudana, no senti um choque to grande como
algumas pessoas falam. Acho que consegui... no vou dizer trabalhar 100%, mas 80% da...
proposta... numa boa, no vejo... grandes... problemas.

Jlia tece, no entanto, crticas implantao da Progresso Continuada, abordando,
especialmente, a falta de preparo dos professores, o que contrape implantao dos ciclos na
Prefeitura, quando teve bastante preparo, chamaram os professores. No Estado, por sua vez,
Acho que foi implantado muito rpido. Se comea da 1
a
srie e vai... Mas pegar a
Progresso Continuada da 6
a
srie... E no teve todo um... preparo, nem da comunidade, nem dos
professores, nem dos alunos, foi uma coisa... mais ou menos imposta. Pegaram a legislao,
montaram o projeto e implantaram... No teve... oficinas, no houve... Colocam que foi discutido,
mas... no participei de nenhuma... discusso, e no conheo ningum que tenha... participado.

Jlia reconhece que a ateno da Diretoria de Ensino oferecida aos professores fica
aqum da voltada aos coordenadores pedaggicos, no s na implantao dos ciclos, mas na
formao em servio. Assim, relata que, como coordenadora pedaggica, recebe bastante
literatura (pois no tem como estar em uma estrutura como o Estado, e no saber do que se
trata) e por vezes participa de oficinas da Diretoria de Ensino, ao mesmo tempo em que lembra:
Para professores no teve nenhuma oficina esse ano. Ns tivemos uma... Orientao
Tcnica sobre indisciplina em sala de aula, e como lidar no dia-a-dia. ... Mas eu acho que o...
correto seria chamar os professores que esto em sala, para eles exporem todos os problemas,
porque a gente chega e expe, mas no a pessoa que est convivendo dentro da sala, ento,
deveriam abranger tambm o professor e no s o Coordenador. uma queixa dos
professores.

Jlia ainda critica que as oficinas que participou tem menos um carter reflexivo que de
convencimento. So suas palavras:
Quando a gente faz... oficinas..., todos que esto l defendem a Progresso. A, a gente
coloca que... os professores esto... desestimulados, que alguns alunos esto sem limite, coloca o
dia-a-dia, mas eles tambm no tm uma resposta.

E se, para ela, os professores no foram formados para trabalhar com a Progresso
Continuada, os familiares dos alunos tiveram menos preparo ainda. No sendo muito presentes na
escola pesquisada (no que no sejam presentes na criao do filho), Jlia disse que, para eles,
ficou que Progresso Continuada todo aluno passa ; contou, ainda, que alguns pais reclamam
136
que o filho no est aprendendo nada e est passando de ano.
solicitao de que desse sua opinio sobre a Progresso Continuada, Jlia tratou de
duas perspectivas: a do projeto escrito e a de sua materializao na escola, que, para ela, destoa
da primeira por diversos motivos. Eis o que disse:
Olha... Escrita, o ideal. ... A realidade... no est sendo fcil. Por qu? Primeiro: a
sala... tem muitos alunos. impossvel acompanhar..., em 50 minutos, uma sala com 50 alunos...,
como cada um est... progredindo. Com menos alunos funcionaria melhor. ... Outra coisa: a
progresso foi vista por parte... do professorado como... promoo automtica, entre aspas, e
no . E o pior problema que a escola enfrenta hoje... a mudana social... A pobreza que est
aumentando, a falta de emprego..., de perspectiva para quem estuda... Aqui, por exemplo, uma
escola de classe mdia, a maioria estava em escola particular, e passou para o Estado
justamente porque os pais perderam o emprego, ou a escola aumentou e o salrio no
acompanhou. Acho que tudo isso reflete na escola, no dia-a-dia do aluno, reflete na sala de aula,
e automaticamente no trabalho... do professor. O prprio aluno, infelizmente, est
desestimulado, mas no pela questo escola. Pela questo social. E est muito difcil... resgatar.

Possvel conseqncia da ausncia de preparo dos professores para a implantao da
Progresso Continuada seria a viso negativa deles acerca desta poltica educacional. Jlia
contrape a viso deles ao projeto oficial, criticando a postura opositora dos docentes:
Tm colegas que no falam Progresso Continuada, mas aprovao..., porque viram isso
como uma forma de... aprovar todos os alunos, quando a proposta no essa. Eu vejo
justamente o nome, Progresso: como o aluno est... progredindo? ... S que, infelizmente..., uns
professores viram como aprovao imediata... Por um lado, eles se vem... acuados, por esse
sistema... Ento..., se reter, vai... ser chamado... Mas eu no vejo... os professores trabalhando
a... progresso do aluno..., o dia-a-dia. Como eles no sabem, ainda trabalham com o mtodo...
tradicional..., eu ensino e voc aprende, e os alunos no so mais assim... Isso dificulta o
trabalho. A o aluno realmente empurrado. E fica... um n, um empurra-empurra. Voc no fez,
eu no vou fazer, ele tambm no vai fazer. o famoso, que eles chamam, empurro. ... O
bordo mais usado o seguinte: os alunos vo passar mesmo... porque me matar?. Agora, se eu
entro na sala, mando fazer cpia, hoje em dia, no ano 2000, claro que meu aluno no est
progredindo em nada, eu no estou ensinando nada, nada est sendo passado. Isso no ...
Progresso, isso realmente vai ser promoo automtica, se copiar 30 pginas do livro, est
aprovado. ... Progresso ... montar um texto com eles, e no dar a cpia. .

Jlia, no entanto, destaca que no so todos os professores que tratam a Progresso
Continuada como promoo automtica, dizendo que h trabalhos maravilhosos. A diviso entre
137
os interessados e os desinteressados, ento, passa a focalizar os docentes. Ao falar da posio
deles quanto poltica, por sua vez, no fala em concordncia, mas em resistncia e aceitao.
Por sua vez, a viso dos alunos acerca da Progresso Continuada, para Jlia, tambm
marcada pela idia da aprovao imediata. Tal compreenso assim descrita:
Os alunos no tm ainda uma... noo do que Progresso Continuada, que ir
vencendo os prprios obstculos. Se voc conversar com uma criana - os maiores, no os
pequenos de 5
a
-, eles vo falar para que estudar... se eu venho em janeiro e passo?. Outra
frase que se escuta muito : por que o... fulano no fez nada e passou como eu?. Eles pensam
que o estudo..., eles ainda esto com a cabea na escola... tradicional.

O consolo que Jlia oferece aos alunos estudiosos que se queixam dos outros refere-se
muito mais ao que se passa fora da escola do que em seu interior:
Eu no... engano eles, no falo que eles vo repetir. Eu digo...: realmente,
provavelmente..., acontea dele... passar de ano, mas ser que ele vai estar preparado para a
srie seguinte como voc que tenta se esforar?, ou mesmo... Quando for procurar um
emprego... Porque... no tem uma cobrana na escola, mais, como havia..., mas a fora, a cobrana
igual, ou ainda pior, por causa do... desemprego... ento... eu coloco isso.

Ao falar sobre as mudanas ocorridas na escola com a Progresso Continuada, Jlia
analisou-as luz das intenes oficiais. Parecendo relatar uma mudana efetiva, disse:
Eu acho que... mudou a forma de ver a relao aluno-professor..., trabalhar o dia-a-
dia, por exemplo, no ficar preso no livro, trazer texto de jornal, ficou mais... dinmico.
Aquela... avaliao... mensal, rgida, conteudista..., eu creio que no exista mais. E mudou a forma
de encarar a reteno, que tambm no era soluo..., gerava evaso..., inmeras.

Em seguida, no entanto, passou a descrever algumas mudanas ocorridas no perfil do
aluno, no trabalho dos professores e no seu prprio trabalho com a Progresso Continuada:
Os professores..., por um lado, se sentiram desestimulados... ou..., em contrapartida,
resolveram arregaar as mangas e trabalhar mais. Os alunos se... acomodaram muito..., muito...,
perderam o interesse... na escola... E... a coordenadora... ficou com um papel de passar para os
professores, tem at o... HTPC para trabalhar isso... A gente tem de se informar e discutir,
nesse horrio, o que a Progresso e como ela pode ser trabalhada... no dia-a-dia. Mas a gente
encontra, sempre, uma certa rejeio, ento parece que ns, que a Coordenadora... que est
querendo implantar a... Progresso Continuada. No, eu s leio e tenho de passar para eles... o
meu ponto de vista, e... a viso de... educao... da nossa Secretaria. E eles passam a deles.

138
Jlia, tal como os professores, falou de aspectos prticos relativos Progresso
Continuada, dentre os quais a avaliao e o reforo dos alunos, a freqncia e a reprovao.
Ao refletir acerca da avaliao, falou, inicialmente, das (poucas) orientaes recebidas
da Diretoria de Ensino, relatando, em seguida, as dificuldades vividas na materializao de tais
orientaes na escola:
A nica coisa que eles sempre deixaram bem claro avaliao contnua do aluno. No
mais aquela avaliao conteudista, com... 25 questes, o aluno tem de resolver tudo, no pode
errar nada, no. avaliar o aluno como um todo. Realmente, isso passado..., em... oficinas, pela
supervisora..., a gente fala isso tambm, e alguns j entenderam. (...) O que mais atrapalhou e
atrapalha o quesito avaliao. Como avaliar o aluno? Esse o n da Progresso. Porque eles
falam que tem de avaliar o dia-a-dia, o progresso do aluno... Mas..., o que avaliar dia-a-dia? Eu
acho que como ele participa, o interesse que ele tem na aula. Para o meu colega pode ser se
ele tem o caderno em ordem. O outro, se ele fica quieto. Ou o que ele produz. Outros... ainda
esto com uma prova... por ms, um trabalho e... pronto! No houve oficinas, no houve um
preparo..., no deram o respaldo que deveriam. Ento, a avaliao, realmente..., cada um faz do
seu modo.

Sobre o reforo, ou recuperao paralela, Jlia contou, inicialmente, que ele foi
realizado entre os meses de junho e outubro, focalizando as disciplinas de portugus e
matemtica (o alicerce para as outras), e tendo como critrio de escolha de seu pblico quem
tem nota... vermelha. Listou, ento, alguns entraves para sua realizao:
Primeira dificuldade: achar um professor para trabalhar... Se voc for olhar, que a
Delegacia ou a gente que tem de procurar, dificlimo. ... Outra coisa que atrapalha o espao
fsico. Tem de dar fora do horrio de aula, tudo bem! Mas eu tenho todas as salas lotadas,
ento ou eu coloco eles em laboratrio ou na biblioteca. E difcil para o aluno da tarde vir de
manh..., porque, muitas vezes, so os pais que trazem.

Outro aspecto do reforo criticado pela coordenadora pedaggica entrecruza-se com a
questo da ausncia de reprovao na escolarizao dos alunos:
Esse ano podia mandar alunos de 5
a
srie que no estavam alfabetizados para fazer
reforo l [na Diretoria de Ensino]. Isso engraado no nosso sistema... Se eles esto pedindo
alunos que no esto... alfabetizados na... 5
a
srie..., porque sabem que existe... o problema.
Agora, eles tm de tentar sanar esse problema. Ser que alfabetizando em dois meses?

Para alm da recuperao paralela ou desse reforo para alunos de 5
a
srie que no
esto alfabetizados, Jlia ainda falou da recuperao de janeiro, questionando, de maneira
139
semelhante a alguns professores, a sua qualidade e validade:
Eles tm a recuperao de frias, em janeiro, aonde trabalhado o que eles no
aprenderam. A gente faz um relatrio sobre os objetivos que eles no alcanaram, e da o
professor em janeiro... trabalha essa defasagem. Mas em quinze dias eu no acho que recupera
todo o tempo perdido, opinio minha, alguns podem achar que d. Na verdade..., eles vm para
passar. E passam! ... A no ser que no venham.

Nota-se, assim, que a frequncia passou a ser fator determinante nas escolas. Jlia
procura, no entanto, ao falar do papel da freqncia, justificar sua valorizao:
Como a avaliao contnua, diria, se o aluno falta muito, no tem como avaliar o
progresso dele. Alm de contar falta, que uma... norma legal, se o aluno no est, ele no tem o...
aproveitamento mnimo.

pergunta sobre a reprovao na escola da Progresso Continuada, Jlia deu resposta
interessante:
No mais esse nome..., reprovao, que se usa. permanncia na mesma srie. Mas
muito raro... Se o aluno aproveitou o mnimo, consegue ir para a srie seguinte. Repetir, aquela
palavra, repetir, fazer de novo a mesma srie, praticamente invivel. Se voc pegar... a
legislao... sobre a Progresso Continuada no Estado de So Paulo..., repetncia ao mnimo... t,
repetncia ao mnimo. ... A meta zerar... Daqui h alguns anos... eu acredito que no haja mais.

Jlia tambm falou como seria a aprovao na escola pesquisada ao final daquele ano
letivo.
Eu acho que aqui vai ter uma boa mdia de... aprovao, os professores, agora...,
depois que a gente trabalhou tanto, esto entendendo que para... observar a... evoluo do
aluno, a progresso, ento eles esto... entrando mais em sintonia, agora no fim do ano. (...) Se
houver [reteno], por faltas. ... E alguns... contedos, quem tem vermelho em todas as
matrias. ... Mas como era antigamente, por meio ponto, o aluno perder o ano, tambm
absurdo... n?.

Jlia, finalmente, contraps a forma como a aprovao est acontecendo na escola com a
maneira como ela deveria ser, retornando, assim, ao contedo oficial da proposta:
O certo, se voc l o projeto, seria ver... o aluno conseguiu aprender at aqui, o outro
j entende mais, e fazer um trabalho que... englobe a diferena entre os alunos... Mas s que
isso... no ocorre..., t. Ento..., eu vou comear ensinando isso, isso e isso, e acabou....

140
Jlia, na entrevista, atrelou o alto ndice de reprovaes grande evaso escolar. Ao
falar sobre a evaso, disse que a mesma abaixou bem, embora no esteja zerada.
E, embora considere que a defasagem srie/idade diminuiu, aponta que, nesse novo
contexto escolar, existem alunos com defasagem de conhecimento. Jlia relatou, mesmo, casos
de crianas da 7
a
srie que no sabem escrever. Na busca dos culpados por essa situao,
Jlia aponta desde a criana at o professor, incluindo a si mesma, alm de fazer breve meno
ao sistema de ciclos implantado. So diferentes falas da entrevista, por vezes contraditrias,
que buscam sentido para a situao difcil vivida nas escolas:
Eu acho que muita coisa recai, ainda, sobre as costas do professor. ... Sempre ele
que tem de tornar a aula interessante, que tem de procurar, que tem de fazer, tudo o
professor. Quando na verdade, dentro de uma sala de aula, ele uma parte..., no o todo. Tanto
que tem professores que conseguem fazer um excelente trabalho em uma sala e no conseguem
em outra. s culpa dele? No . Ento, precisa ver... o conjunto... culpa dele..., at eu tenho
uma parte de culpa, que no consigo achar um caminho..., e do prprio... grupo de alunos.
O prprio aluno... pode ter alguma... dificuldade que ainda no foi... diagnosticada. A
questo... psicolgica, se estava... maduro no momento que foi... alfabetizado, um... problema
afetivo... Ou talvez o professor... no tenha conseguido ver aonde est... o n. ... E o prprio
sistema. Porque um aluno na 7
a
srie, semi... analfabeto, realmente absurdo.

Jlia disse que na escola pesquisada tem muita falta dos professores, que vo
aumentando conforme aproxima-se o fim do ano. Para ela, isso acontece por vrias situaes:
falando em licena mdica e no no comprometimento com o trabalho, deu destaque, no
entanto, ao fato de que eles esto cansados, desestimulados. Jlia refletiu, por fim, acerca
das repercusses negativas dessas faltas excessivas no funcionamento da escola:
Atrapalha porque, ou os alunos ficam sem fazer nada..., ou ento, ao invs de fazer
nosso trabalho, temos que ficar na sala fazendo o papel, muitas vezes, de... professor. Que aqui
no tem... inspetor de alunos em nmero suficiente. Ento, atrapalha, porque o aluno fica ocioso.

Tal como os professores, Jlia tambm deu sua opinio acerca da poltica de
Reorganizao das Escolas, sendo esta bastante elogiosa:
Melhorou. Eu acredito que foi um projeto que deu certo..., porque da voc adequou as
escolas sua realidade... Ento, uma escola de 1
a
4
a
tem certas necessidades que uma de 5
a

8
a
no tem. E uma de 5
a
8
a
, obviamente, tem... bem mais. Eu acho que isso foi uma atitude
muito correta, adequao. Professores..., a estrutura do prdio, tudo preparado para... a faixa
etria, a srie dos seus alunos. Isso foi correto, foi bom.

141
Finalizando a entrevista, Jlia falou sobre a escola do Estado, destacando o que poderia
ser feito para melhorar a sua qualidade:
Melhoria da qualidade dos cursos para professores..., um preparo maior, a licenciatura
no ser... levada com a barriga..., e... o prprio sistema dar cursos, palestras... Acho que, se... o
nvel de... formao do... corpo docente melhorar..., melhora, pelo menos, uns 60%. E condies
melhores em sala de aula, menos alunos... E toda a questo social, desvalorizao... do professor,
nem vou entrar na questo salarial, que... no vem ao caso... So brigas dos professores h
anos.

Para ela, portanto,
trabalhar para o Estado, hoje em dia, um... desafio, porque... a gente atende uma...
clientela... bem heterognea, realidades diferentes, professores... tambm bem diferentes,
com pensamentos diferentes, ento voc, como coordenador, trabalha como... equilbrio, no
pode nem... pender para um lado, nem para o outro, tem de ser o equilbrio. A escola do Estado
tem muitas dificuldades que precisam ser... superadas. ... Mas acredito que se... levar o trabalho
a srio, pegar fundo, tem tudo para dar certo, por causa da... muitas vezes, autonomia que ns
temos, a liberdade de... expresso, que numa escola particular... no to grande.

Seu otimismo, por sua vez, esbarra-se continuamente com dificuldades concretas, que
reiteram sua viso de trabalho no Estado como um desafio:
Cada governo uma realidade, cada governo, uma poltica, um pensamento. difcil,
no estvel. Amanh entra... outra Secretria, outra viso, muda tudo, a passam quatro anos
e muda de novo, ento no estvel e isso atrapalha... Tambm os professores esto sempre...
em mudana, tambm atrapalha... O certo seria mais... professores efetivos ou a escola ter
mais liberdade para escolher o seu corpo docente... ... A escola do Estado um desafio.


b.2) Regina, Supervisora de Ensino.
Regina tem uma histria profissional marcada por experincias em diversos postos da
estrutura educacional. Formada em Geografia, foi professora da rea durante muitos anos,
chegando a ter longa experincia em Escolas Vocacionais, sobre as quais falou:
Foi maravilhoso..., porque um outro tipo de proposta..., voc... fica o dia inteiro na
escola. E, inclusive, a gente... era remunerada para estudar, ler..., os professores se reuniam
para discutir texto..., tinha tempo para... receber aluno... Ento foi muito bom.

Depois da Escola Vocacional, Regina trabalhou por nove anos na CENP (Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas), experincia tambm rememorada com saudades:
142
Na CENP..., que a parte... pedaggica da Secretaria da Educao, foi outra
experincia muito boa. L, produzamos material, revista..., artigo, tambm tinha a oportunidade
de estudar, ir em congresso.

Alm dessas duas experincias, Regina ainda foi diretora de escola e h seis anos exerce
a funo de supervisora de ensino, sendo que, na escola pesquisada, estava desde agosto de
2000, tendo, pois, pouco tempo de contato com a mesma. Regina destacou que, por esse motivo,
estaria falando na entrevista muito mais iluminada pela experincia nas outras escolas que
trabalhou como supervisora, dando nfase para uma que tinha problemas serssimos:
Eles eram... muito difceis! No queriam ouvir nada, ficavam... de crise... Coisas
internas, com a direo, panelinha. A..., no tem dilogo. Foi bem difcil....

Sobre seu dia-a-dia profissional, Regina falou, entre risos e suspiros:
Vich (ri)... Doze Comisses..., doze escolas, doze tudo... Fora os projetos, trabalhos,
tudo relacionado a... ensino a distncia, supletivo, Correo de Fluxo... Deixa eu ver se tem
outra coisa (ri)... E tem de estar respondendo expediente. Agora, por exemplo, uma escola
particular pediu... alterao no regimento, ento toca... pedir para mim: um monte de pastinhas...
para examinar, dar o parecer. Ih (suspiro), eu trabalho muito..., tem um monte de coisas para
fazer.

De fato, realizar a entrevista com ela, na sala de planto de superviso, foi tarefa difcil.
Regina, virava e mexia, tinha de interromper nossa atividade para atender ao telefone ou a
solicitaes de professores ou outras supervisoras. Assim mesmo, foi muito solcita, estando
verdadeiramente disposta a participar da entrevista.
Ao falar sobre o que entendia sobre Progresso Continuada, Regina disse achar a
proposta tima. Sua definio da poltica, por sua vez, foi construda a partir da diferenciao
entre esta poltica e a idia de promoo automtica:
Progresso Continuada... no ... Promoo Automtica, o contrrio... Promoo
Automtica sabe ou no sabe vai passar. E a Progresso Continuada no prev isso. Ela... est
l para facilitar..., dar mais tempo para o aluno... assimilar os conhecimentos, mas esses
conhecimentos tm de ser dados, e bem dados, a obrigao do professor ensinar. ... E o
aluno... vai ter vrias oportunidades de aprender: na aula, na recuperao paralela, na
recuperao continuada, na recuperao de frias..., ele pode participar de uma turma que
esteja... na mesma situao, e o professor partir... do que ele sabe..., da ele vai para frente....

Regina reconhece que a implantao da Progresso Continuada no Estado teve algumas
143
falhas, o que entra em conflito com sua viso positiva da poltica, tornando sua fala, por vezes,
contraditria. Em alguns momentos, acaba culpabilizando o professor pela situao:
Eu sou... contra o jeito que o PSDB implanta as coisas (ri), inclusive a... Progresso...
De cima para baixo, de forma autoritria..., sem consultar ningum. Eu acho que tudo devia ser...
discutido. Chama todo mundo... pergunta o que precisa, como quer..., quais so as condies...
Porque quando todo mundo participa, fica satisfeito... At que no tenha sado exatamente
como ele gostaria, mas no percurso da discusso, ele vai entender... que no tem verba, que no
pode isso, no sei o qu..., e da ele aceita, e vai brigar por aquilo, fazer com entusiasmo...
Agora, se realmente ele est fora, vai ser assim..., j faz de m vontade..., no a mesma
coisa... Para se engajar num projeto..., tem de... acreditar... Se no, 50% da coisa vai... A
resistncia, inclusive, dos professores, muitas vezes..., vem da. Eles no so consultados...,
ento, mesmo sendo bom, eles acham: si hay gobierno, soy contra, e no... Tem um monte de
coisas ruins desse governo (ri)... Mas..., sem dvida, muitas coisas que a gente queria a muito
tempo... esto sendo implantadas..., dentre elas a Progresso Continuada.
assim... A Secretria grita com os Dirigentes, da eles gritam com os Supervisores
(ri)... E... fica uma cultura de... autoritarismo... que, para quebrar, ter equilbrio suficiente para
dizer espera l..., eu no vou gritar (ri)..., no fcil... Essa... Secretria super autoritria...
Quando ela quer alguma coisa, ela no pergunta... eu quero, ela fala assim, na sua cara!. Como
quem diz est acabado!. No tem discusso. Fazer o qu?.
Existia uma discusso, talvez... no feita por eles [professores], porque eles
normalmente no participam da discusso terica... No que... foram alijados..., que... no se
interessam. ... Mas uma coisa que est sendo pedida faz tempo, e agora est se
concretizando. ... Tudo bem..., no foi discutido, mas isso que os alunos precisam? Ento...,
vamos trabalhar...

As contradies de Regina permanecem quando ela fala do preparo das escolas para a
implantao da poltica. Abordando o preparo desde os supervisores de ensino at as famlias,
Regina ora garante que ele foi feito de maneira cuidada, ora que ele no foi suficiente para o
esclarecimento de todos:
O supervisor... teve vrias reunies..., at... regionalmente..., a gente discutiu, teve...
grupos de estudos, enfim... Depois, isso foi passado... para os diretores e professores
coordenadores. E da... j havia o professor, e a coisa j... vai... num outro nvel.
Teve teleconferncias para a escola toda... Tal dia e tal hora, todo mundo senta na
escola para... assistir. Mas, s vezes, no abrange 100%, calha daquele professor no estar na
escola... Mas a tem os HTPCs... que tm... de estar retomando as discusses. Agora (suspira), se
tem uma liderana negativa, o coordenador no... consegue furar... esse bloqueio....
144
Foi... dada a oportunidade... de estudar, de discutir, agora... devido ao interesse (ri)...
dos professores, tenho impresso que... a coisa acabou passando batida, muitos... no
aproveitaram, ou no quiseram, mesmo, deliberadamente..., tomar conhecimento, e agora... a
coisa est nesse p.
Uma das tarefas da escola era divulgar para os pais. Agora, depende de como foi a
divulgao..., porque se j colocam ah, foi uma coisa imposta pelo governo, ns somos abrigados,
no esto fazendo porque o melhor..., bom..., d resultados..., a... estraga todo o processo.
A gente chega concluso de que... a divulgao no foi suficiente..., pelos resultados
que esto a. No so todos que conhecem..., que sabem argumentar a favor ou contra, ento...,
no foi bem divulgado.

Se Regina favorvel Progresso Continuada, ela entende que no so todos os
supervisores de ensino que o so, assim explicando tal situao:
Na verdade, a mudana que pega. Porque so, normalmente, saudosistas, no meu
tempo era bom, as crianas aprendiam, e agora no, ento, nem argumentao (ri). Da, no
trabalha isso direito na escola..., nem mesmo acredita... Ento, no insiste... E tm supervisores
que... no gostam da parte pedaggica, s gostam da parte... burocrtica, e... tinha de ser o
contrrio. O burocrtico e o administrativo vm para... dar suporte para o pedaggico, eles no
existem... por si mesmos, existem porque existe o pedaggico. E eles se esquecem disso....

Se h supervisores que se opem poltica de Progresso Continuada, os professores, na
viso de Regina, so, em sua maioria, contrrios aos ciclos, o que interpreta da seguinte forma:
Houve uma reao muito grande... dos... professores..., mas acho que foi mais por falta
de... entendimento. E, se voc quer saber a verdade, eu acho que at hoje a grande maioria
deles no entendeu direito..., no sabe o que Progresso Continuada... Ento eles falam sem
saber!... Um pouco por desinteresse, mesmo, outro pouco at por... m f, porque melhor falar
mal, pichar e no fazer..., do que estudar, ir a fundo..., e tentar mudar... Toda mudana traz
problemas... E eles no querem enfrentar isso, ento... negam..., ficam nos esteretipos..., da...
pegam naquela tecla, por exemplo..., dizer que ... promoo automtica. Voc pode explicar o
quanto quiser, que eles vo continuar dizendo que promoo automtica. ... Sem ter lido, sem
saber. Se voc insiste, por que voc acha isso?..., no tm argumento. Eles costumam dizer o
governo quer que aprove, a diretora quer que aprove, o supervisor disse que para aprovar...
mentira! (ri) No isso!... Mas mais fcil dizer que promoo automtica, porque da bota a
culpa toda... (ri) na Progresso Continuada, no governo, na escola..., e eles ficam isentos. Eu acho
capcioso, porque dizendo isso..., desqualifica. E fazem isso... de propsito.

Regina tece uma srie de crticas aos professores, no sem lembrar a existncia de
145
excees (semelhante, portanto, Jlia ou mesmo aos docentes quando falam dos alunos):
O professor... tem de... preparar aula..., no d para chegar e abra na pgina tal, faa
o exerccio tal, e a... o calo pega... Porque eles chegam a dizer eu no ganho para isso.... Como
assim? Voc... tem atribudo aula, tem uma tarefa, que ensinar... ento, a obrigao ensinar!
Ningum est satisfeito com o salrio, nem eu estou com o meu (ri)... Mas no por isso... que
vou cruzar os braos... No... est satisfeito..., renuncie, aposente, sei l... uma questo de
honestidade, de... cidadania! Voc est vendo que os alunos no esto tendo aproveitamento,
que no est dando certo, mas, por comodismo, no muda... Que cidado voc ?
A gente..., no fundo, acaba contando nos dedos... professor que... realmente est a
fim. uma tristeza... Eu tenho pena dos alunos, porque eles no tm culpa de o professor estar
ganhando mal, insatisfeito, no querer estudar, no ligar para as novidades... s vezes at essa
novidade no boa, mas tem de conhecer, pelo menos, para julgar... Ento..., eu fico morrendo
de pena, porque ah, os alunos no esto interessados!, no esto mesmo! Eu no estaria
interessada numa aula daquela! ... Antes, era na base... do autoritarismo... O aluno
enfileiradinho, o professor entrava, todo mundo levantava, o professor mandava sentar,
sentava..., no abria a boca (ri), eu no sou a favor disso. Mas... o professor conseguia dar a
porcaria de aula porque o aluno no podia reclamar, nem se manifestar. Agora, que ele tem
liberdade, ele se manifesta... Conversando, fazendo baguna, um jeito dele dizer que a coisa
no est boa.
Agora..., tm uns professores maravilhosos... No a regra, mas tm..., realmente, os
que vo em frente, querem saber..., se interessam, perguntam... E esto trabalhando... super
bem. A gente v os resultados... batata: o aluno adora o professor; voc vai atrs e encontra
um trabalho diferenciado... Mas, infelizmente, no a maioria....
O professor pe a culpa em todo mundo, menos nele. ... o diretor..., a secretria..., o
pai do aluno... Est certo, s vezes verdade, mesmo... Mas, e voc, o que est fazendo? Voc
preparou a aula? No!... Corrigiu... decentemente? No!... Deu ateno para o aluno? No!...
Estuda? No!... L? No!... Ah!!! Professor no l jornal, revista, no vai no cinema... Gente... Eles
no deveriam ser os intelectuais?.
Infelizmente, no pode... selecionar. ... A atribuio de aula por classificao.
Formam-se filas de professores na Diretoria..., todos querem aula..., mas... trabalhar que bom
(ri)... E voc v o desespero do professor, s vezes no pega, a chora, faz escndalo, diz que
tem... filho... Mas no fim, todos acabam pegando, porque... tem muita aula..., e, l pelas tantas,
comea a faltar professor... Da, ele... j tem aula, est tranqilo, e comea a criar problema....

Outra crtica feita por Regina aos professores, esta de carter mais poltico, focalizou a
articulao entre educao e cidadania:
Tem professor que..., se pudesse, tirava o aluno da escola (ri). Alis, ele tira...,
146
porque... reprovando constantemente, ele acaba... expulsando o aluno da escola..., indiretamente.
... E o objetivo exatamente o contrrio, incluir..., ... ensinar esse aluno, ele tem de sair... um
cidado pleno. Ele tem direito ao ensino..., a uma aula boa..., porque tm aulas que so
indecentes. ... Tem que... quebrar esse crculo vicioso..., porque se no..., ele vai ser um cidado
de segunda categoria. ... E isso que a gente quer? ... No sei quantos milhes de cidados de
segunda categoria? ... Se a gente pode ter... um cidado de uma qualidade... melhor..., que saiba
os seus direitos, que saiba reivindicar..., se defender..., votar! ... Por que tem tanto voto para o
Maluf? Ignorncia..., no ? ... E isso que a gente quer do Brasil? ... Ento, vamos batalhar... A
gente est at conscientizando os professores que ensinar... um ato poltico... E so raros os
que... tm essa... percepo... Inclusive, eu j cansei de ouvir professor falar eu odeio poltica,
mas o que ele est fazendo poltica... Ele est contribuindo, de um jeito ou de outro (ri), para
que a coisa progrida, fique como est ou piore. ... E ele tira o corpo fora. Isso que duro....

Para alm de uma viso pejorativa dos professores, Regina demonstra, por vezes, ter um
olhar negativo tambm em relao aos alunos, o que aparece de maneira contraditria e muito
semelhante ao discurso oficial:
No tem aluno que no seja capaz de aprender... s... saber como chegar l.. O
que no tem condies de aprender, porque tem algum problema. ... Ento, j no nem
questo da escola. Ele tem de ser encaminhado, porque ele est doente de alguma forma.
Psicologicamente ou fisicamente... Seno... todos tm inteligncia suficiente (destaques meus).

Ao falar dos alunos englobados pelas Classes de Correo de Fluxo, que acompanhou
durante um perodo, mais uma vez traz contradies em seu discurso:
So realmente os excludos..., multi-repetentes, mais velhos, mesmo... E, justamente
a que voc vai encontrar... todos os problemas familiares..., falta de dinheiro..., geralmente,
tem dificuldades, tanto que esto defasados. E esse projeto veio... para trabalhar esse tipo de
aluno... com uma proposta... excelente. E est... dando resultado. (...) Uma vez, eu fui visitar essa
Classe depois do recreio e estava um silncio... Eles estavam trabalhando..., interessados! A, j
aproveitei para elogiar, porque eles precisam... de... uma massagenzinha no ego..., elevar a auto-
estima, porque..., provavelmente, eles ouviram mil vezes que... so burros..., no servem para
nada..., que vo puxar carroa..., no sei o qu... Triste, os professores falam mesmo! J cansei
de ouvir isso! Quer dizer, ou voc muda... e mostra que eles so capazes... E olha a... Eles esto
progredindo, nossa... O aluno muda! ... At a fisionomia. ... muito legal (ri)... Me emociona...,
porque... eles esto tendo uma chance... de incluso, que no teriam sem esse projeto.

Ainda sobre as Classes de Acelerao e Correo de Fluxo, Regina apontou uma srie de
147
recursos e cuidados voltados para esse projeto que no foram oferecidos aos professores que
lecionam na Progresso Continuada, dentre os quais um material pedaggico considerado por ela
excelente, ou os cursos de formao de professores.
Regina apontou, na entrevista, algumas das principais mudanas notadas por ela desde a
implantao da Progresso Continuada, iniciando sua reflexo com as alteraes tanto nos
professores quanto nos alunos:
Antes os professores no entendiam nada, e agora eles entendem alguma coisa... Por
exemplo, esto... pensando mais... na avaliao..., que era meio jogada, e eles esto percebendo a
importncia dela..., ento..., que ela contnua e no... s um momento, uma prova. E eles tm de
observar o aluno constantemente. E, a partir disso, a importncia dos... vrios momentos de
recuperao, como trabalhar esse aluno. Eu acho que isso eles j chegaram a entender bem...
Mesmo porque, tem todas essas formalidades que eles so..., de certa forma, obrigados a
cumprir... Mas... a aceitao... no est boa, est difcil... essa resistncia... ainda persiste.... (...)
E, para o aluno, essa chance maior..., ter mais oportunidades. E os que esto na faixa
etria... certa, esto conseguindo bastante coisa.

Regina ainda falou das mudanas ocorridas na reprovao dos alunos:
Por enquanto, a coisa no est 100%. ... Agora... tem um nmero menor de alunos
reprovados..., porque... eles esto tendo mais chances...: os vrios momentos de recuperao - a
paralela, a intensiva e a recuperao de frias... Ento, se for bem trabalhado, eles vo estar,
realmente, recuperando... os problemas e... vo ter condies de continuar... na srie seguinte,
sem problema nenhum. ... Mas tem muito professor empurrando, mesmo, com a barriga e fica
por isso mesmo, o aluno passa sem saber, o que eu acho o cmulo, no essa a proposta....

Ao mesmo tempo, no entanto, disse que aqueles que no assimilam os contedos so
retidos mesmo, lembrando, ainda, que tambm existe a reteno por falta. Esta, por sua vez,
relativizada, quando lembra que os alunos tm, por lei, direito reposio de suas faltas.
Considera a diminuio do nmero de alunos com defasagem srie/idade como
conseqncia da queda na reprovao, tambm atrelando-a s Classes de Acelerao e de
Correo de Fluxo. Sobre o outro tipo de defasagem, a de conhecimentos, Regina falou:
Isso uma realidade. O professor deveria saber contornar essa situao. Inclusive...
tem escolas que fazem projetos... para... sanar essas dificuldades... A gente deu uma oficina
sobre alfabetizao..., para mostrar que ela no uma coisa que termina na 1
a
srie, mas que
vai... ao longo da vida! E que... no s ensinar... a escrever e ler..., uma leitura mais ampla, de
mundo at..., e o professor tem de saber como lidar com isso e at atender em particular os
alunos... com maiores dificuldades.
148

Regina, ao refletir sobre a questo do conhecimento na escola da Progresso Continuada,
novamente teceu crticas aos professores:
Os professores esto muito apegados... no bendito conhecimento, e no isso!!! O
aluno precisa ter... competncias e habilidades para qualquer coisa. Porque... o que eu aprendi na
faculdade j no mais a mesma coisa... Se eu tivesse parado de ler, de estudar, eu estaria
completamente... defasada... Ento, no d para voc... ser reprovado porque no... decorou uma
coisa. ... Saber como... adquirir a informao que o mais importante... Se no..., voc est
perdido. E isso est difcil de o professor entender.

A supervisora deu, no decorrer da entrevista, muita nfase aos momentos de reforo e
recuperao, apontados como fundamentais no desenvolvimento do aluno no interior da
Progresso Continuada, por serem novas oportunidades de aprendizado, especialmente no caso
dos alunos com maiores dificuldades:
Os alunos tm uma srie de oportunidades: a recuperao paralela..., a recuperao...
de frias..., ento, se... o professor souber... trabalhar o aluno, as chances dele se recuperar so
grandes. (...) Se o aluno est de reforo e recuperao, ele... tem mais problemas que os outros.
Ento, a gente sempre recomenda que o professor trabalhe de forma diferenciada... J que ele
no aprendeu de um jeito, vamos tentar... ensinar de outro..., que se obtm resultados. ... Agora,
se ele repete igualzinho a aula que foi dada e o aluno j no entendeu..., no vai adiantar nada.

Outro tema abordado pela supervisora foi a evaso escolar, quando esta falou que pelas
estatsticas, tais ndices diminuram. Uma reflexo acerca da articulao entre a reprovao e
evaso escolar tambm foi feita:
Tem mesmo uma... relao... Porque o aluno... reprovado volta no ano seguinte, e v
exatamente as mesmas coisas... Ele no agenta mais aquilo. ... E ele j tem dificuldades para
pagar o nibus, para... chegar na escola..., uma srie de dificuldades... materiais, da chega l...,
repetio, ele se desinteressa..., comea a ser indisciplinado..., comea a ser perseguido,
porque... aluno indisciplinado, professor no gosta mesmo... E na rua est muito mais
interessante... Tem uns amigos... Ento, normal que haja evaso. s vezes, ele se sente mal,
porque... os colegas so mais novos, ele j est com outra maturidade... Ento, tudo concorre....

Sobre a mudana do Ciclo I para o Ciclo II, que implica em mudana de escola, a
supervisora teceu algumas crticas:
Os alunos j so encaminhados para a escola mais prxima... Ento no ... o pai que...
escolhe, e isso outra coisa..., que eu no concordo muito. Eles no tm escolha... Porque s
149
vezes pode at... ter uma escola perto da sua casa, mas voc quer outra... E... no est tendo
chance de... optar por nada..., tudo imposto... E da vem as reclamaes, quem est aqui no
planto fica doido... Daqui para frente, comea a inscrio, transferncia, uma loucura,
reclamao direto!!! E eles falam assim mesmo, se quiser essa, essa, se no quiser..., vai para a
particular. ... Eu acho que no isso... A pessoa tem direito de escolher a escola do filho... Ah,
mas para escola longe tem de pagar conduo!. Mas, se quiser pagar, qual o problema?.

Nesse sentido, tambm a Reorganizao das Escolas foi criticada por Regina, que traz
outra dimenso de tal poltica educacional. Disse ela, depois de lembrar que tal poltica tem sido
alvo de queixas das famlias, pela dificuldade de locomoo gerada:
A argumentao da Secretaria que era melhor para as crianas... Eu no acho. Mas,
no fundo, a gente sabe que ela... vem para municipalizar as escolas de 1
a
4
a
. E to evidente
isso... Tudo para escola de 5
a
8
a
e ensino mdio. Tudo que voc pergunta, computador?, de
1
a
a 4
a
, no!, verba para no sei o qu?, da 1
a
4
a
, no!, curso para professor?, mas de 1
a
4
a
,
no!. Eles esto excluindo a 1
a
4
a
de tudo!!! Porque querem passar para a Prefeitura. Ento,
para que gastar dinheiro? E, na verdade, a Prefeitura no quer..., nem tem dinheiro para
sustentar (ri)... E o Estado est louco para se ver livre... Percebe... a situao?.

Assim, nota-se que Regina concorda com algumas das polticas implantadas pela atual
gesto da Secretaria de Educao, e discorda de outras. Dentre as inovaes implementadas
que contam com seu apoio, est o SARESP. Eis sua opinio:
Ah..., eu acho timo! Para a escola... se situar em relao ao Estado..., e fazer uma
avaliao do seu prprio trabalho... Como que tal escola consegue isso e eu consigo aquilo?
Porque tal escola est em... dcimo lugar e eu estou no... trigsimo oitavo? Tem um ranking... E
eu acho muito bom. A prpria escola est se esforando... para conseguir posies melhores. E...
a avaliao est sendo... aproveitada... para... o planejamento do ano seguinte, para ver quais...
foram os pontos... falhos..., onde que... a coisa pega..., e estar trabalhando no prximo ano. ...
No bom... ter essa... possibilidade de... detectar onde que est... o problema?.

Finalizando a entrevista, Regina fez uma reflexo sobre o lugar que a educao pblica
tem ocupado na poltica nacional e internacional, demonstrando um misto de esperana e
desesperana em relao ao futuro da mesma:
Infelizmente..., no Brasil, a educao no prioridade. ... No prioridade das verbas,
no interesse..., no prioridade mesmo. ... E, infelizmente, enquanto isso no mudar... (...) No sei,
parece que est havendo... uma mudana... at em termos globais. Eles esto vendo que... os pases
que no tm uma... educao... vamos chamar de adequada (ri), no consegue nada... Ento... at
150
para mudar... o Brasil dentro da Amrica do Sul e do mundo..., vai ter de mudar isso. ... Inclusive,
o problema de desemprego, e tal, tambm passa por a... Os pases que do prioridade para a
educao, esto conseguindo grandes coisas, e a gente est indo para trs... Mas, est comeando
essa conscientizao... Est muito tmido... para o meu gosto... (ri), mas... a gente espera que....


151
V. ALGUMAS REFLEXES:

At o momento, a pesquisa apresentou diversos discursos acerca da Progresso
Continuada. Iniciando com o discurso oficial, passando pelos discursos da imprensa, do sindicato
e o acadmico, e concluindo com a voz docente e de outros agentes educativos (coletada na
pesquisa de campo), apontou, antes de mais nada, para o fato de que um consenso acerca da
Progresso Continuada realidade longnqua. Feito tal panorama, passo agora discusso de
alguns temas desvelados nesses discursos, cuja compreenso considero fundamental.

a) Os alunos como excludos no interior da escola:

O natal e uma selebraso do nacimento de jesus que ser dounor um feriado
que doda a familia se reune mais os amigos e vais uma sei de natal que damos presendes e
gaiamos presendes istoramos japaem damos pregamo conversamos.
E adoro o natal e muito bom o natal selepamas o namento de jesus e fasemos
festas. Mais dem mais coisas soutamos, asedemos a missa. E muito bom.
Mais que eu me esquesa dambem dem o vamoso papai noel
um velhilho que trais presente para todas griansas
[redao de uma aluna de 7
a
srie da escola pesquisada]


Importante tema levantado a partir da leitura dos diferentes discursos sobre a
Progresso Continuada refere-se questo da excluso discente no interior das escolas.
Partindo de diferentes perspectivas, cada discurso (do oficial ao dos docentes acompanhados)
focaliza um aspecto deste tema, chamando a ateno para seus diversos matizes.
Na perspectiva do discurso oficial, a excluso na escola analisada a partir dos altos
ndices de reprovao, vindo como justificativa para a implantao da Progresso Continuada, que
apontada como garantia do fim da seletividade na escola. Ao mesmo tempo, enfatizam que tal
poltica requer, para ser bem sucedida, uma lista de pr-condies, muitas das quais focalizam
mudanas nas relaes que produzem o aluno reprovado. Eis, vale retomar, uma importante
contradio sua, pois que, concretizados tais pr-requisitos, a Progresso Continuada poderia vir
a se tornar desnecessria. Ainda no discurso oficial, quando as novas estatsticas educacionais
so apresentadas, o aumento de alunos aprovados, ocasionado pelos ciclos e pelas Classes de
Acelerao, apontado como sinal de melhoria da qualidade da escola.
Por outro lado, vozes proferidas em outros discursos (da imprensa, sindical,
acadmico e docente) apontam para a necessidade de no se interpretar tais dados como
indicativo do fim da excluso nas escolas, na perspectiva dos alunos.
Algumas publicaes da imprensa desvelaram que o alto ndice de aprovao na rede
152
poderia mascarar a existncia de analfabetos escolarizados, o que chegou a ser atestado
com redaes de alunos. O discurso sindical, por sua vez, ao mesmo tempo em que reitera
que o problema das retenes merece soluo radical, e afirma que a Progresso Continuada
potencialmente interessante, critica que o caminho adotado pela Secretaria de Educao,
ao no assegurar algumas condies necessrias, apenas contribuiu para o refinamento da
excluso. Tambm h no discurso acadmico meno ao refinamento da excluso na escola,
que por vezes vem acompanhada da problematizao da questo da auto-estima do aluno.
Foi no discurso dos professores acompanhados por esta pesquisa, no entanto, que o
tema pode ser aprofundado, especialmente nas discusses desenroladas no Grupo Reflexivo e
nas Entrevistas Individuais. A partir de suas falas, pde-se constatar como conseqncia da
contnua progresso do aluno, a qualquer custo, a existncia, em sries avanadas, de alunos
analfabetos, semi-alfabetizados, ou daqueles que, embora alfabetizados, no conseguem
acompanhar o ritmo de sua classe. So alunos que, apesar de no serem reprovados, tambm no
podem ser considerados aprovados; em realidade, com a poltica de ciclos, muitos alunos esto
de fato sendo promovidos automaticamente
37
.
Assim, se pelas estatsticas educacionais apresentadas, o problema do fracasso escolar
est praticamente resolvido, para os professores, ao contrrio, trata-se de um faz de conta, do
seu escamoteamento ou da criao de uma nova e mais sutil modalidade de excluso no interior
da escola, s sentida por aqueles que se aproximam do dia-a-dia escolar. aquela sofrida por
uma parcela significativa de alunos que, embora matriculada em sries mais compatveis com
suas idades e aparentemente conseguindo realizar a escolarizao no tempo previsto, no
adquiriu os conhecimentos escolares, ou seja, so alunos que avanaram pelos anos escolares sem
ter acompanhado as classes pelas quais, sucessivamente, passaram.
luz dessa situao, o conceito de excluso na escola, proposto por Ferraro (1999)
38
,
precisa ser resignificado, a fim de dar lugar queles que esto no interior das escolas, no esto
sendo reprovados pelo sistema, mas, ainda assim, vivem uma macia situao de excluso - agora
bem mais sutil. A recente pesquisa coordenada por Bordieu e publicada sob o ttulo A misria do
mundo (Op. Cit.) no deixou de abordar a sutileza de tal excluso, que, reservadas as notrias
diferenas em relao escola pblica estadual paulista, tambm atinge em cheio algumas
escolas francesas por sua equipe pesquisadas.
Bordieu analisa, no ensaio Os excludos do interior, algumas mudanas desenroladas no
sistema educacional francs que implicaram no acesso escola por parte de categorias sociais

37
Embora tal expresso seja veementemente negada pelos representantes do Estado.
153
at ento dela excludas. Para ele, sua conseqncia no foi o fim da excluso, mas sim a
produo de uma nova modalidade sua, mais sutil, na qual o processo de eliminao foi adiado e
diludo no tempo, tornando-se imperceptvel. Com isso, a escola passa a ser habitada a longo
prazo por excludos potenciais (p. 482). Segue sua anlise de forma contundente:
Os alunos e os estudantes de famlias pobres tm todas as probabilidades de
conseguir, no final de uma longa escolaridade, ..., nada mais do que um diploma muito
desvalorizado. Se fracassarem, o que continua sendo o destino mais provvel para eles, estaro
destinados a uma excluso sem dvida mais estigmatizante e total que no passado (p. 483).

Por isso, aponta a escola como espcie de terra prometida, sempre igual no horizonte,
que recua medida que nos aproximamos dela. Eis a contradio de um ensino ao mesmo tempo
aberto a todos (se analisado sob as categorias fictcias da aparncia, do simulacro e do falso)
e estritamente reservado a poucos, ou seja, que consegue a faanha de reunir as aparncias
da democratizao e a realidade da reproduo, que se realiza num grau superior de
dissimulao, e por isso com um efeito maior ainda de legitimao social (p. 483-6).
Da o fato de Bordieu falar, ao tratar do conceito de fracasso escolar, do fracasso
relativo, e do dilaceramento por ele produzido, afirmando, incisivamente:
a Escola est produzindo cada vez mais indivduos que padecem de uma espcie de
mal-estar crnico institudo, institudo pela experincia mais ou menos completamente
reprimida, do fracasso escolar, absoluto ou relativo, e obrigados a sustentar frente a si
mesmos e aos outros como um blefe permanente, uma imagem de si duramente arranhada ou
mutilada (p. 484).

Patto, inspirada na pesquisa coordenada por Bordieu, publicou, em seu livro Mutaes do
Cativeiro (2000), ensaio intitulado A misria do mundo no Terceiro Mundo, quando analisa,
criticamente, a democratizao do ensino em nosso pas. O artigo aponta diversos mecanismos
de excluso escolar que ainda atingem tais alunos, nos quais inclui desde a ainda existente
excluso brutal (no acesso e evaso), at aqueles mecanismos de excluso branda (retenes
no interior da escola) ou mais suave (habilidosa instalao de descaminhos escolares que
parecem caminhos). Diz ela:
Em se tratando do Brasil, ainda estamos, (...), no corao dos procedimentos que
responsabilizam os prejudicados por uma escola de m qualidade e por um sistema escolar
calcado numa lgica - a lgica do prprio sistema social que a inclui - que promete, mas no pode
cumprir, a democratizao das oportunidades educacionais (p. 192-3).

38
Para ele, a excluso na escola definida da perspectiva dos alunos retidos no sistema escolar.
154

Ao analisar o tema, a autora destaca que, apesar dos mecanismos de excluso brutal
ainda permanecerem na educao pblica brasileira,
sabido que a poltica atual caracteriza-se por tentativas de internalizao escolar
dos expulsos, seja pela criao de uma rede de caminhos dentro da escola de primeiro grau - os
quais, sob o pretexto de incluir, prolongam a iluso da incluso, pois, mesmo que os percorram,
esses alunos no tiveram acesso a um ensino que se possa dizer de boa qualidade -, seja pelo
afrouxamento dos critrios de avaliao da aprendizagem, com inteno clara, mas no
confessada, de empurrar de qualquer jeito os estudantes de baixa renda pelos graus escolares
adentro, quando possvel at o terceiro grau (p. 193).

Tomando emprestada uma reflexo sua sobre o tema, por ser to clara, concluo:
Tudo indica, portanto, que democratizar a escola significa, nessas reformas, muito
mais pr em andamento a marcha pelos sucessivos graus escolares, sem reprovaes, do que
oferecer uma boa formao intelectual. Na concepo dos planejadores, democratizar a escola
tem sido principalmente abrir a porta trancada das sries subseqentes, importando pouco a
qualidade do ensino oferecido (p. 195).


b) O professor como excludo no interior da escola:

a gente quer ter voz ativa
no nosso destino mandar
mas eis que chega a roda viva
e carrega o destino para l
[Roda Viva - Chico Buarque]


Se a excluso dos alunos tema abertamente abordado no discurso oficial, a excluso
dos professores no explicitada, s sendo percebida por uma anlise crtica do que esse
discurso diz (e no diz), momento em que sua presena passa a ser amplamente notada: na
inteno oficial de centralizar a formulao de polticas educacionais, assim como no carter
imperativo da implantao da Progresso Continuada, que dever ser digerida goela abaixo
(Terzi & Ronca, 1998); ou quando, mesmo reconhecendo a existncia de crticas dos docentes
Progresso Continuada, oferece pouca margem para o dissenso (falando, outrossim, em
disfunes institucionais - Cf. CEE, 1997).
Ao analisar o que disse a imprensa sobre a excluso docente, v-se a recorrncia de
denncias de que a Progresso Continuada no apenas foi implantada de cima para baixo, como
tambm no foi acompanhada de um preparo dos docentes para trabalhar nessa nova ordem.
155
Tambm o discurso sindical e o acadmico atestaram a excluso docente nesses dois mbitos
(participao na implantao da Progresso Continuada e falta de preparo dos docente).
Mais uma vez, no entanto, foi no contato com os professores no trabalho de campo que a
excluso docente no interior das escolas foi melhor descortinada. Nos trs procedimentos de
obteno de dados o tema foi levantado, sendo, por vezes, articulado ao desconhecimento dos
professores em relao ao contedo oficial da poltica, assim como a um sentimento de mal-estar
profissional. Com isso, nota-se que a discusso sobre a Progresso Continuada e sua relao com
a excluso no interior das escolas deve focalizar, tambm, os professores.
Tal como mencionado anteriormente, Bordieu (Op. Cit.) analisa a excluso no interior
das escolas francesas, quando declara que a escola mantm no prprio mago aqueles que ela
exclui, simplesmente marginalizando-os e condenando-os a oscilar entre a submisso ansiosa e
a revolta impotente (p. 485). Sua anlise, apesar de focalizar, especialmente, os alunos, ajuda a
compreender a condio de professores das escolas pblicas paulistas em relao implantao
da Progresso Continuada, especialmente luz do conceito de misria de posio.
Com este conceito, Bordieu atenta para necessidade de se considerar a dolorosa
experincia vivenciada por pessoas que ocupam uma posio inferior e obscura no interior de um
universo prestigioso e privilegiado, destacando:
Esta misria de posio, relativa ao ponto de vista daquele que a experimenta
fechando-se nos limites do microcosmo, est voltada a parecer totalmente relativa, (...), isto ,
completamente irreal, se, tomando o ponto de vista do macrocosmo, ela for comparada
grande misria de condio; referncia quotidianamente utilizada para fins de condenao
(voc no tem do que se queixar) ou do consolo (h coisa muito pior, voc sabe). Mas
estabelecer a grande misria como medida exclusiva de todas as misrias proibir-se de
perceber e compreender toda uma parte de sofrimentos caractersticos de uma ordem social
(p. 12-3).

De fato, tudo indica que a posio ocupada pelos professores no interior da implantao
da Progresso Continuada em So Paulo foi de meros executores de idias geradas por outros
em ambientes aos quais no foram chamados a pertencer. O mal-estar docente gerado por essa
vivncia de excluso no interior das escolas tambm mencionado em A misria do mundo, em
trabalho que relata que na Frana a satisfao aparente grande demanda social pelo acesso a
nveis de estudo mais elevados foi feita levando cada vez menos em considerao a opinio dos
professores (p. 524).
Tambm Patto, em sua citada A misria do mundo no Terceiro Mundo, lembra do caso
156
dos professores, quando fala da situao em que eles se encontram nas escolas de ensino mdio
brasileiras, anlise que certamente se aplica aos professores do ensino fundamental (por vezes
ainda mais castigados). Dentre os aspectos levantados, a autora lembra das precrias condies
de trabalho e dos baixos salrios, mencionando, ainda, que os professores so vtimas de
poltica educacional marcada por descaso pela escola para o povo e por equvocos tecnicistas
quando se trata de orientar a prtica pedaggica, e que vivem as dores da desvalorizao
profissional gerada no interior do parcelamento e da hierarquizao do trabalho pedaggico (p.
195). Quanto implantao de polticas pblicas, considera que os professores so muitas vezes
por elas colhidos de surpresa, quando vem suas prticas serem atropeladas e a escola
mergulhada em confuso. Assim, como espcie de reao a essa amarga situao,
disparam mecanismos de retraduo do desconhecido nos termos do j conhecido,
recrudescem o preconceito e a raiva em relao aos alunos, s famlias e aos moradores dos
bairros pobres e reavivam concepes dos problemas escolares que responsabilizam os prprios
alunos e seus ambientes extra-escolares (p. 196).

O tema retomado no mesmo livro, em ensaio que lembra do pensamento do socilogo
Florestan Fernandes. Nele, Patto destaca que a filosofia e a praxis pedaggica no se impem
como lei. Segue dizendo:
s com reformas e projetos vindos de cima, produzidos no bureau (Secretaria,
repartio, escritrios, escrivaninha - estes so os significados dessa palavra na lngua
francesa) e atirados do dia para a noite nas escolas, sob a forma de pacotes tcnicos, no se
pode melhorar a qualidade do ensino. (...) essa prtica desnorteia professores, instala o caos
no processo se ensino e estimula o apego, com renovado vigor, s prticas que se quer abolir.
Sem a participao ativa de todos os agentes na definio e implementao de novos rumos
tomados pelos processos que se do nas escolas e nas salas de aula, as reformas continuaro a
ter o destino que tm. A transformao radical da escola que temos no passa, portanto, pela
centralizao do poder nas mos dos reformadores de gabinete (p. 142)
39
.

Tendo em vista a forma impositiva da implantao da Progresso Continuada nas escolas
pblicas paulistas, que, pelo exposto, desconsiderou a participao docente, compreende-se, em
parte, a reao de negao de muitos deles em relao poltica educacional, assim como
localiza-se um possvel produtor do mal-estar vivenciado por muitos no trabalho docente dirio.


39
Vtor Paro, de forma semelhante, destaca que sema confiana e o empenho dos que fazemo ensino, no razovel
esperar qualquer xito das solues e propostas que so apresentadas pelos que elaboram e estudam as polticas
educacionais (1999, p. 2).
157

c) Pensando a resistncia:

Sei que nada ser como est
Amanh ou depois de amanh
Resistindo na boca da noite um gosto de sol
[Nada ser como antes - Milton Nascimento e Ronaldo Bastos]


Outro tema suscitado pela leitura dos diferentes discursos, assim como pelo contato
com os professores no trabalho de campo, refere-se to mencionada resistncia docente em
relao poltica de Progresso Continuada.
A resistncia comparece no discurso oficial com uma roupagem psicologizante, quando o
professor visto como psiquicamente suscetvel a tal comportamento, analisado certamente de
maneira negativa. Ao mesmo tempo, vale lembrar, sugere que ela poderia ser evitada com a
participao docente em seu planejamento e implantao, o que, pelo exposto, no ocorreu.
O discurso sindical comea a chamar a ateno para a necessidade de se colocar diante
da resistncia de forma mais crtica, evitando simplesmente imputar as dificuldades vividas na
escola resistncia ou ignorncia docente. Considerando a resistncia dos professores como
conseqncia imediata da postura adotada pelo Estado na implantao de diversas polticas
educacionais - que excluiu professores da participao -, o sindicado afirma, inclusive, ser seu
compromisso, enquanto entidade, resistir s polticas impostas s escolas.
No entanto, e mais uma vez, o tema da resistncia passou a chamar mais a ateno no
longo contato com os professores em campo, especialmente por contrapor-se experienciada
disposio dos professores para participar e opinar na pesquisa.
A temtica da resistncia tem sido abordada em diferentes perspectivas por diversos
pensadores tanto da psicologia quanto da educao, possuindo, a depender da perspectiva
adotada, uma conotao diferente, quando no antagnica. Dado que no objetivo desta
pesquisa esgotar as concepes de resistncia, fao uma opo
40
por trat-la na perspectiva
adotada por Giroux, em Teoria Crtica e Resistncia em Educao (1986).
Giroux rejeita as explicaes tradicionais dos comportamentos de oposio
(especialmente a oposio discente), retirando a resistncia do campo da teoria funcionalista da
psicologia dominante e conduzindo-a ao terreno da poltica
41
. Isso porque, tal como defende, a
resistncia tem pouco a ver com a lgica de desvincia, a patologia individual, o desamparo

40
O que certamente temumcarter poltico, baseada que est emuma viso de homeme sociedade.
41
Outros autores haviamfeito essa aproximao, no campo educacional, entre resistncia e poltica antes, como o caso de
Paul Willis (1991). A opo por Giroux deu-se pois considero que este supera alguns aspectos colocados por Willis.
158
aprendido (e, claro, as explicaes genticas), tendo, outrossim, embora no exaustivamente,
muito a ver com a lgica da indignao moral e poltica (p. 146).
Contrapondo-se s teorias reprodutivistas de educao, concebe as escolas como
espaos no s de dominao mas tambm de contestao, ou seja, como locais sociais
contraditrios marcados por luta e acomodao, o que no anula o fato de que elas so ligadas
poltica educacional, interesses e recursos que carregam o peso da lgica e das instituies do
capitalismo (p. 157). Diz ele:
Os alunos e professores no se conformam simplesmente com as caractersticas
opressivas da escolarizao. (...) Em alguns casos os dois grupos resistem; em alguns casos eles
modificam as prticas escolares. Em nenhum sentido, os professores e alunos funcionam de
maneira uniforme nas escolas simplesmente como o reflexo passivo da lgica do capital (p. 85).

Apresenta, pois, como pares contraditrios o conformismo e a resistncia, a dominao e
a contestao, propondo que tais contradies so cruciais para se compreender as relaes de
poder na escola. Assim, aps criticar que o discurso oficial da escola despolitiza a noo de
cultura e descarta a resistncia, ou pelo menos a significao poltica da resistncia, prope
justamente o seu contrrio, qual seja:
A necessidade de se entender mais completamente as maneiras complexas pelas quais
as pessoas medeiam e respondem interseo de suas prprias experincias de vida com as
estruturas de dominao e coero (p. 146-7).

Giroux evita, em sua anlise, romantizar os comportamentos de oposio, dado que
estes, da mesma forma que as subjetividades que os constituem, so produzidos no meio de
discursos e valores contraditrios (p. 140), podendo, pois, ser inspirados tanto por interesses
radicais quanto reacionrios. Nesse sentido, entende que para compreender sua natureza,
necessrio analis-la em um contexto mais amplo, que inclui seus determinantes histricos e
culturais. Dada sua natureza dialtica, o autor opta (politicamente) por delimitar o conceito de
resistncia a um certo tipo de comportamento de oposio, diferenciando-os:
A resistncia deve ter uma funo reveladora, que contenha uma crtica da dominao
e fornea oportunidades tericas para a auto-reflexo e para a luta no interesse da auto-
emancipao e da emancipao social. Na medida em que o comportamento de oposio suprime
contradies sociais enquanto simultaneamente se alia lgica da dominao ideolgica, ao
invs de desafi-la, ele cai no sob a categoria de resistncia, mas sob a do seu oposto, isto ,
acomodao e conformismo. O valor do construto de resistncia est em sua funo crtica, em
seu potencial para falar das possibilidades radicais entranhadas em sua prpria lgica e dos
159
interesses contidos no objeto de sua expresso (p. 148).

Giroux considera que a resistncia pode tanto ser latente quanto manifesta; tanto
plenamente consciente quanto inconsciente. Para ele, no entanto, ela atinge seu valor maior
quando ultrapassa o plano apenas do pensamento crtico - visto com um importante primeiro
passo -, tornando-se ao reflexiva, especialmente se animada por lutas polticas coletivas em
torno das questes de poder e determinao social (p. 150). Lamenta, no entanto, que
muito da oposio, tanto nas escolas como no local de trabalho representa formas de
resistncia simblica, isto , a luta limitada ao mundo dos smbolos culturais de vesturio,
gosto, linguagem e semelhantes. A fim de tal oposio chegar a um nvel mais eficaz de ao,
ter que ser ampliada para uma forma de resistncia ligada ao poltica e controle. Isso no
simplesmente um clamor por aumento de conscincia. As intenes subjetivas no constituem
grande ameaa para as estruturas concretas e objetivas de dominao subjacentes ordem
scio-poltica existente. A ao social necessria, mas deve ser precedida pelas pr-
condies subjetivas que tornam inteligvel a necessidade de tal ao (p. 261).

Patto, na Produo do Fracasso Escolar (1990), tambm menciona a resistncia de alunos
e professores lgica escolar dominante, que, novamente em muitos casos, no chega a ter o
grau de conscincia e ao desejados por Giroux. Patto as define como resistncia possvel
42
.
Ao final de sua obra, Patto retoma o tema, refletindo que os educadores,
enquanto sujeitos sociais portadores de saberes e de prticas elaborados no curso de
sua histria pessoal, resistem a intervenes nas quais pessoas investidas de autoridade, e
muitas vezes autoritrias, querem lhes impingir um saber-fazer a partir do pressuposto de que
eles no o tm. As resistncias mobilizadas em tais situaes podem ser to intensas a ponto
de conseguir minar as mais bem-intencionadas propostas geradas de cima para baixo com
objetivo de melhorar a capacidade tcnica dos docentes (p. 349-50).

Isso posto, possvel trazer algumas reflexes sobre a suposta resistncia docente em
relao Progresso Continuada, o que fao questionando, antes de mais nada, o desejo oficial
de aplain-la. Ora, se a democracia o regime poltico do dissenso, pois que deve, por princpio,
comportar as mais diversas opinies sobre o mesmo tema, o objetivo de silenciar a oposio
parece atrelar-se melhor a um regime autoritrio. Para estar em conformidade com os princpios
democrticos, o Estado teria de buscar compreender o que produz tal resistncia, perguntando-

42
Como exemplo de resistncia possvel dos professores, menciona a evitao do trabalho, por meio das faltas, licenas,
remoes e concursos para cargos tcnicos ou administrativos (p. 190).

160
se: a que os docentes dizem no?. Assim, deixaria de v-la como sentimento/comportamento a
ser extinto em nome da ordem, focalizando, outrossim, seus fundamentos.
A supresso democrtica da resistncia, nesse sentido, no se d por meio da coero
(incluindo a ideolgica), mas da transformao das condies que a produzem, at porque a
resistncia pode ser entendida como etapa necessria para conduzir praxis transformadora.
Vale destacar que a contrapartida da resistncia, nesse sentido, no necessariamente a
concordncia, mas por vezes a resignao, o conformismo, o apassivamento.
De fato, no interior da escola pesquisada, professores diziam no Progresso
Continuada, por diferentes motivos e de diferentes formas (abordados no captulo IV). Tal
negao, no entanto, referia-se muito mais forma de sua implantao do que ao contedo
pedaggico da Progresso Continuada (sendo mais um assim no do que um isso no). Vale
lembrar que a maioria dos professores, em algum momento, mostrou concordncia em relao a
alguns preceitos dessa poltica. Assim, h um agravante ao qual deve-se atentar: se a Progresso
Continuada tivesse sido implantada de outra forma, incluindo a participao dos professores,
quando as possveis resistncias no seriam silenciadas, mas compreendidas em seu carter
transformador, seus resultados poderiam ser diferentes.
Da ser possvel considerar a oposio docente, no caso da Progresso Continuada, como
produto de um processo de excluso da voz e da vez dos professores, o que fica ainda mais claro
quando se lembra da clara ausncia de resistncia presena de minha pesquisa na escola. Seus
nos constantes Progresso Continuada, nesse sentido, no devem ser vistos no como um mal
individual a ser curado, mas como uma espcie de suspiro gerado pelo sufocamento de suas
opinies (o gosto de sol sentido na boca da noite que tem sido o seu dia-a-dia profissional).
Vale dizer, no entanto e por fim, que, no caso dos docentes acompanhados pela pesquisa,
suas recusas em relao Progresso Continuada no pareceram chegar a ser o que Giroux
definia como resistncia. Ficando apenas no plano discursivo (quando este tambm no era
mudo), tal discurso no pareceu estar-se realizando em uma ao poltica coletiva. Ao contrrio,
tal sentimento de oposio, sufocado pelo discurso e prticas oficiais, assemelhava-se mais a um
conformismo individualizado e vivido com sofrimento, tambm este sentido como individual.
Parecia faltar maior conscincia do carter poltico desses sentimentos, o que poderia vir no
sentido de articul-los, minimamente, em torno de uma praxis transformadora da realidade
escolar opressiva a que foram submetidos.


d) O mal-estar docente:
161

Eu estou deixando de ser uma professora digna.
No importa o que voc faa, o aluno passa.
No vale nada o nosso trabalho.
[professora Clarice, no Grupo Reflexivo]


Articulado excluso docente e ao fato de sua negao a esse projeto educacional no
estar articulada de uma forma claramente poltica est outro tema, levantado especialmente por
meio do contato com os docentes no trabalho de campo: o mal-estar docente que, muito embora
no seja produzido unicamente pela Progresso Continuada, tem nela, certamente, um
importante fator.
Presente nos trs procedimentos de coleta de dados, o mal-estar docente compareceu
tanto nos espaos individuais de coleta de dados (as redaes e entrevistas) quanto no espao
coletivo (o grupo), quando os professores puderam dividir tal sentimento com os colegas e
comigo, transparecendo, mais nitidamente, sua alta propagao entre o professorado.
Conforme apresentado no captulo IV, que traz a voz dos professores, foram constantes
as queixas relativas ao trabalho docente, que vinham, muitas vezes, acompanhadas de um
desabafo que denotava o cansao profissional de muitos, a angstia sentida em relao
situao escolar vivida com grandes dificuldades e decepes. As menes s mudanas
desenroladas com a Progresso Continuada foram, em sua maioria, apontadas como piora, pois
que vinculadas desvalorizao do saber e falta de apoio ao docente.
A queda no interesse dos alunos em relao escola, segundo os docentes potencializada
pela Progresso Continuada, vivida por muitos como queda no rendimento do prprio trabalho,
visto, em contrapartida, como desgastante. Sentem-se desanimados e desvalorizados
profissionalmente. No decorrer do grupo, alguns professores falaram que sentiam vergonha do
prprio trabalho, ou que se sentiam dispensveis na escola. Tudo isso, por sua vez, parece
potencializar o difcil crculo vicioso na relao professor/aluno, no qual desestmulo discente e
desestmulo docente encontram-se emaranhados.
Muitos falaram que se sentiam perdidos profissionalmente, trazendo um sentimento de
vazio; outros destacaram que a dedicao ao trabalho aumentou, o que parecia dar-se em vo,
pois no encontravam retorno no mbito profissional. A meno ao trabalho como um esforo,
uma luta diria, foi constante. Assim, o relato do trabalho marcado por dois extremos de raiz
comum: enquanto uns falam em persistncia, outros falam em desistncia.
Quando perguntados acerca do que estaria produzindo tal desestmulo, no entanto,
demonstravam-se confusos. Semelhante anlise que faziam acerca das explicaes do
162
desinteresse dos alunos, muitos professores apresentavam, ao falar do prprio sentimento de
desinteresse em relao ao trabalho docente, explicaes que ora partiam para uma perspectiva
poltica e institucional, e ora para as de ordem intrapsquica.
Bordieu, ao falar do mal-estar de alunos franceses vtimas do que chama de fracasso
relativo, faz anlises que cabem, perfeitamente, ao sentimento dos professores acompanhados
pela presente pesquisa. Sendo, seu mal-estar, produzido pela experincia de fracasso escolar
absoluto ou relativo, eles no raro vem-se obrigados a sustentar frente a si mesmos e aos
outros como um blefe permanente, uma imagem de si durante arranhada ou mutilada (Op. Cit., p.
484). A situao do professor torna-se dramtica pois muitos vem-se como profissionais
malsucedidos, que fracassaram na tarefa de escolarizar parte de seus alunos.
A pesquisa coordenada por Bordieu tambm aborda o tema do mal-estar vivido nas
escolas, quando engloba aquele que atinge em cheio os docente franceses. Assim, Broccolichi &
Oeuvrard falam do mal-estar docente gerado pela vivncia de excluso no interior das escolas,
quando da mudana no modelo de gesto escolar na Frana, que, como mencionado antes,
objetivou, dentre outros, o prolongamento da escolaridade, propiciando uma satisfao aparente
da demanda social, o qual no levou em considerao a opinio docente
43
. Relatando que houve,
como efeito paradoxal, um aumento do saudosismo dos professores em relao ao antigo sistema
educacional (aparentemente mais excludente), analisam criticamente:
Manter na escola aqueles que dela teriam sido excludos antigamente sem criar as
condies para uma ao educativa eficaz na direo dos alunos que mais dependem da escola
para adquirir aquilo que ela exige, fazer surgir dificuldades de toda ordem prprias para
deteriorar as condies de trabalho dos professores sem melhorar realmente a situao dos
alunos (p. 525).

Desconcerto, desencorajamento, impotncia, desesperana so sentimentos que assolam
os professores mencionados em A misria do mundo. E tambm so sentimentos que oprimem
os professores acompanhados na presente pesquisa, sendo muitas vezes produzidos pela poltica
educacional em questo. Estes professores tambm sentem que seu trabalho tornou-se ingrato,
especialmente porque a responsabilidade (para no dizer culpa) pelos fracassos que acontecem
dentro da escola recai exclusivamente sobre eles, enquanto que o funcionamento da escola
permanece inabalado, no sendo questionado.
Broccolichi & Oeuvrard destacam que a desmoralizao dos professores ao mesmo
tempo efeito e componente das diretrizes educacionais, ao que a concluso contundente e
163
certeira (p. 529):
Minimizar as dificuldades ou imput-las deste modo queles que as vivenciam criar
um obstculo ao conhecimento rigoroso dos problemas dos estabelecimentos escolares.
contribuir para a desmoralizao daqueles cujas condies para o exerccio de sua profisso
esto cada vez mais deterioradas.


e) A questo do preconceito:

com as crianas, adentram escola as circunstncias de vida
da populao mais sofrida da sociedade: os muito pobres,
os de vida cultural restrita e os provenientes de famlias
desorganizadas, trazendo consigo todo tipo de problemas de comportamento
(indisciplina, desrespeito, pouca higiene, violncia, drogas).
sim, o outro lado ou o lado ruim da sociedade que est entrando na escola
[Qualidade de Ensino e Progresso Continuada - Sonia Penin]


Finalmente, os diferentes discursos apresentados apontam para outro tema fundamental
de nossa escola que foi potencializado pela Progresso Continuada, qual seja: o preconceito.
Presente, de incio, no discurso oficial, que, travestido de cincia, atinge no apenas os
alunos e suas famlias, mas tambm os professores, um olhar pejorativo sobre os alunos tambm
compareceu nas falas dos professores acompanhados pela pesquisa. Este, alis, era um dos raros
aspectos em que havia consonncia entre os discursos oficial e docente, nos quais o aprendizado
e comportamento discente, conforme relatado, era aspecto bastante enfatizado, comparecendo,
ainda, uma relao entre sucesso escolar e acompanhamento e condio familiares.
Pelo exposto, nota-se que o preconceito continua a ser tema importante de ser discutido
no mbito das relaes escolares, o que ratificado por Patto, que afirma que, em nosso pas, os
prejudicados pela m qualidade do ensino ainda so responsabilizados pelo fracasso escolar.
Anlise detida acerca dos preconceitos realizada por Heller (1970), cuja profundidade
e complexidade ultrapassam o espao e os interesses desta pesquisa, ao que destacarei, aqui,
apenas alguns de seus aspectos, atentando para a fundamental importncia da leitura da prpria
autora para maior aprofundamento.
Heller caracteriza os preconceitos, principalmente, como uma categoria do pensamento e
comportamento cotidianos
44
, em sua maioria de carter mediata ou imediatamente social.

43
Sempre lembrando que seu contexto bastante diverso do nosso, sendo necessrio preservar tais diferenas.
44
Destaca, ao mesmo tempo, que tambm h preconceito em outras esferas que se encontram acima da cotidianidade,
pois que no h uma muralha chinesa entre elas.
164
Apoiados sobretudo nas ultrageneralizaes que antecipam determinada ao cotidiana
45
, os
preconceitos seriam um tipo particular de juzos provisrios, que poderiam ser revistos
mediante a experincia, o pensamento, o conhecimento e a deciso moral individual, mas no o
so, conservando-se inabalados contra todos os argumentos da razo (p. 47). Tendo como base
antropolgica a particularidade individual, e por tecido conjuntivo emocional a f
46
, muitos de
nossos preconceitos so estereotipados (em maior ou menor grau).
Para Heller, os preconceitos servem para consolidar e manter a estabilidade e a coeso
da integrao dada (p. 53). Destaca, no entanto, que os preconceitos no so imprescindveis a
toda e qualquer coeso, mas apenas quelas que se encontram internamente ameaadas. No caso
das sociedades capitalistas, que prometem formalmente a igualdade e a liberdade, no entanto, o
sistema de preconceitos tornou-se absolutamente necessrio, servindo como justificativa de sua
no realizao (estruturalmente impossvel).
Embora esta intelectual fale de homens predispostos ao preconceito, caracterizando-os,
destaca que esta , de fato, uma questo histrica. Da ela afirmar que
Os preconceitos poderiam deixar de existir se desaparecessem a particularidade que
funciona com inteira independncia do humano-genrico, o afeto da f, que satisfaz essa
particularidade e, por outro lado, toda integrao social, todo grupo e toda comunidade que se
sintam ameaados em sua coeso (p. 58).

Com isso, cada homem poderia chegar a ser indivduo. Isso porque, o preconceito, ao
contrrio,
impede a autonomia do homem, ou seja, diminui sua liberdade relativa diante do ato
de escolha, ao deformar e, conseqentemente, estreitar a margem real de alternativa do
indivduo (p. 59, itlicos da autora).

Assim, Heller prope, em seu ensaio, uma forma de controle de nossos preconceitos,
baseada no constante controle da particularidade individual:
Se confiamos enquanto indivduos em nossos ideais e em nossas convices, (...), se
estamos dispostos a negar confiana a nossas idias na medida em que o conhecimento e a
experincia as contradigam de modo regular, se no perdermos a capacidade de julgar
corretamente o singular, ento seremos capazes de nos libertar de nossos preconceitos e de
reconquistar sempre a nossa relativa liberdade de escolha. S podemos nos libertar dos

45
Tais ultrageneralizaes so inevitveis na vida cotidiana, uma vez que no poderamos viver se nos empenhssemos em
fazer comque nossa atividade dependesse de conceitos fundados cientificamente (p. 44).
46
Que se contrape confiana, esta enraizada no indivduo, ou seja, emuma relao mais ou menos consciente comsua
essncia humano-genrica e comsua particularidade individual (p. 48).
165
preconceitos se assumirmos o risco do erro e se abandonarmos - juntamente com a
infalibilidade dos riscos - a no menos tranqila carncia de individualidade (p. 62-3, itlicos
da autora).

No que se refere presente pesquisa, vale destacar que, no caso dos professores, as
explicaes adotadas para justificar o fracasso escolar de parte de seus alunos desvelava,
muitas vezes, um olhar pejorativo destes sobre os alunos, levando, de forma acrtica, a uma
individualizao das dificuldades escolares, justificadas por meio da culpabilizao dos alunos.
Ao mesmo tempo, no entanto, tais explicaes explicitavam uma contradio, notada
especialmente quando os professores apontavam, criticamente, o prprio sistema educacional
(representado, na maioria das vezes, pela Progresso Continuada) como responsvel pela queda
no rendimento e aumento da indisciplina dos alunos (inclusive dos bons alunos - embora no raro
preservassem as excees).
A convivncia dessas duas explicaes antagnicas, portanto, parece apontar para uma
conscincia dividida dos professores, que parecem estar no meio do caminho de uma anlise mais
profunda acerca dos mltiplos fatores que tm contribudo na produo da realidade escolar de
fracasso vivida no atual contexto educacional, no qual certamente no s as condies das
escolas pblicas mas tambm o preconceito contra os seus alunos ocupam papel de destaque.
Preocupao com o tema do preconceito torna-se ainda mais importante quando se nota
que o prprio discurso oficial acerca da Progresso Continuada passa ao largo de uma anlise
crtica sua, seno o seu contrrio, ou seja, ele reafirma reiteradas vezes tal olhar, procurando
dar a ele, no raro, a aparncia de cientfico, que parece ser necessria para mant-lo inabalado.
Considerando, por outro lado, que o preconceito institucional contra os alunos das
escolas pblicas vem sendo, h dcadas, apontado como um dos produtores do fracasso na
escolarizao dos mesmos, uma transformao radical desse olhar pejorativo passa a ser
fundamental se a inteno , de fato, mudar a realidade de fracasso escolar que marca a
educao pblica paulista desde seus primrdios.


VI. CONSIDERAES FINAIS:

Este estudo pretendeu trazer a Progresso Continuada para o foco do olhar, analisando
diferentes vozes que se pronunciaram acerca desta poltica educacional: a propagada pelo
discurso oficial; a apresentada nos discursos da imprensa, do sindicato dos professores e das
universidades brasileiras; e a de um grupo de professores, reunida por meio da incurso, durante
166
um semestre, em uma escola pblica situada na capital paulista.
O ponto de partida foi a construo de um panorama histrico, que aponta que a idia de
organizar o ensino pblico paulista em ciclos, assim como sua real efetivao, vm de longa data.
Tambm se nota, nesse retrospecto, que os argumentos para a atual implantao assemelham-se
sobremaneira aos usados desde a dcada de 1920: as diversas propostas trazem as mesmas
crticas reprovao e escola excludente e apontam o mesmo caminho para contornar tais
condies, provocando uma sensao de dj vu quando da leitura cronolgica das mesmas.
O que parece, no entanto, destacar a Progresso Continuada das propostas anteriores
que nela o argumento econmico sobreleva-se
47
. O objetivo de alcanar uma economia financeira
para o Poder Pblico parece prenunciar a exacerbao da demisso do Estado potencializada com
a implantao dos ciclos escolares em So Paulo. Da que, de fato, a Progresso Continuada veio
acompanhada da total falta de condies objetivas para o seu sucesso, condies, alis,
lembradas quando de sua proposio, mas esquecidas/abandonadas em sua efetivao.
So muitas as contradies presentes no discurso oficial acerca da Progresso
Continuada. Inicialmente, trata-se de uma poltica que, oficialmente, prev o acompanhamento e
a continuao do aluno em sua escolarizao, mas, em realidade, no garantiu tais pr-requisitos.
Nesse sentido, pode-se dizer que h a progresso do aluno, mas de forma descontinuada, e isso
no apenas porque os alunos migram de escola (especialmente depois da Reorganizao), mas
tambm porque professores, coordenadores pedaggicos, vice-diretores, diretores e
supervisores de ensino vivem histrias de migrao pelas escolas
48
. Fica, assim, a pergunta: como
pensar em uma poltica de continuidade em uma realidade escolar descontnua?
Outro aspecto notado que a maneira como a Progresso Continuada foi concebida e
implantada pelo Estado revela uma apropriao distorcida e superficial da crtica acadmica
excluso na escola, demonstrando que ele se encontra bastante distanciado do complexo
funcionamento das escolas pblicas atuais; tem-se, ainda, uma aparente iluso tecnicista, que
parece contribuir para a forma autoritria de sua implantao
49
.

47
Muito embora este argumento estivesse presente em quase todas as propostas anteriores.
48
O recurso s remoes, to mencionado nas entrevistas de diversos participantes desta pesquisa (de professores
supervisora de ensino), merece aprofundamento, no sentido de desvelar o que produz, neles, o desejo de mudar, que,
em tal estratgia, certamente conduz a experincias de desenraizamento.

49
Decerto, a forma como a poltica educacional foi concebida e implementada (semdiscusso) contribuiu para a forma
como os professores apropriaram-na, reforando desconhecimentos, comportamentos de oposio e umforte mal-estar.
Por outro lado, no se pode esquecer que tambmexerce influncia a maneira como ela foi recebida e temsido executada
pelos agentes escolares, que traz, emsua constituio, caractersticas histricas, tanto da rede pblica emgeral, quanto
daquela unidade e de suas trajetrias profissionais emparticular. Tal dimenso, no entanto, no foi objeto da presente
pesquisa.
167
Trata-se de uma poltica educacional que focaliza o fracasso e no o sucesso escolar,
dando continuidade a outros projetos que tambm se ativeram apenas ao sintoma do fracasso
(representado pelos altos ndices de reprovao, apontados como disfuno a ser curada), mas
que no se propuseram a enfrentar as complexas contradies presentes nesse sistema
educacional que parecem contribuir para a produo de tais sintomas: o uso de uma forma
autoritria (que dever ser digerida goela abaixo) para democratizar a escola; a convivncia
pacfica da argumentao em nome da cidadania com o predomnio do preconceito em relao aos
alunos e suas famlias. Como conseqncia, pois, no se tem a transformao da realidade
excludente da escola, mas sim o surgimento ou potencializao de outros sintomas seus, que, no
entanto, no mais se refletem nos ndices educacionais: a defasagem de conhecimento, o
aumento da indisciplina ou da apatia discentes, a iluso de insero, o analfabeto escolarizado.
Tentar acabar com a cultura da repetncia sem enfrentar os fatores que de fato
participam da produo da m qualidade do ensino faz apenas com que os alunos passem pela
escola, mas sem aprender, formando-os precariamente. Assim, torna-se inevitvel afirmar
que, no contexto atual da escola pblica paulista, muitos alunos de fato deixaram de ser
reprovados, mas passaram a ser aprovados por decreto, ou seja, a Progresso Continuada
tem sido, sim, sinnimo de Promoo Automtica. Embora o Estado tenha proposto uma srie
de eufemismos para essa expresso (progresso continuada, avano dos discentes, ausncia
de interrupo, eliminao da reteno, pedagogia da promoo), nota-se que, em realidade,
so outras palavras para definir um mesmo conceito.
Assim, o problema da excluso discente no interior da escola, a despeito das diferentes
polticas educacionais que culminaram com a Progresso Continuada (e nas quais se revela a
persistncia de uma estratgia), permaneceu nas escolas. Nesse novo contexto escolar
engendrado a partir desta ltima, porm, o fracasso na escolarizao de alunos do ensino
fundamental das escolas pblicas paulistas ficou sutilizado, tornando-se imperceptvel ao olhar
apressado que se ativer apenas s estatsticas oficiais.
E, para alm da excluso discente, pode-se perceber que tambm os professores
viveram a experincia da excluso no interior da escola a partir da Progresso Continuada.
Tendo sido excludos do processo decisrio, eles no foram valorizados como participantes,
sendo esta outra incoerncia desta poltica. Se o discurso oficial fala da importncia de
preparo da escola e dos docentes para a mudana, tal preparo no ocorreu, ao que os
docentes no foram subsidiados para vivenci-la. Ora, se a prpria Secretaria de Educao
enfatizou ser a Progresso Continuada uma poltica radical, prevendo dificuldades na sua
168
compreenso por parte de professores, alunos e pais, fica outra pergunta: por que no se
buscou evitar tais mal entendidos, ampliando o debate?
Assim, pode-se dizer que, no bojo das diretrizes da atual poltica educacional paulista, a
democratizao do ensino tem representado, na perspectiva dos alunos, apenas a expanso das
vagas e do acesso s sries mais elevadas, o que tem sido feito s custas da queda na qualidade
do ensino. Na perspectiva docente, por sua vez, o suposto ideal democratizante fica ainda mais
diludo: o tom impositivo de tal poltica certamente uma importante contradio sua. Assim, o
que se verifica, hoje, nas escolas pblicas paulistas, que tanto alunos quanto professores
esto humilhados na e pela escola, o que contribui para o desgaste emocional de ambos.
Alm do mal-estar docente, outro sentimento parece estar em relao direta com essa
excluso vivenciada pelos docentes no interior da escola: o de oposio Progresso Continuada.
Tal como amplamente enfatizado, a experincia na escola pesquisada contradisse o discurso
oficial no que tange questo da resistncia docente: possvel realizar um trabalho com
professores, no qual eles se envolvam criticamente, demonstrando profundo compromisso
com a tarefa, ou seja, eles no rejeitam todas as novidades, o que chama a ateno para a
questo dos limites e possibilidades de engajamento docente.
So, provavelmente, inmeros os fatores que exercem influncia na produo de
oposio/resistncia docente, mas a excluso de sua participao certamente ocupa lugar de
destaque. Vale frisar: no caso da Progresso Continuada, a discordncia docente no se
referia necessidade de transformar a realidade excludente da escola, mas estratgia
adotada pelo Estado em sua implantao. Da que no adianta implementar nenhuma poltica
que vise democratizar a escola se tal implantao no for participativa, democrtica.
E da a importncia de enfatizar que a resistncia no possui carter apenas intra-
psquico (como propala o discurso oficial), mas tambm poltico. Sendo, por vezes, contrria
opresso, ela pode ser vista no como enfermidade, mas como um momento em que os
resistentes colocam-se enquanto agentes e no meros objetos, contribuindo na construo de
suas subjetividades (trata-se, nesses casos, de uma vivncia de objetivao).
A experincia de excluso docente no interior das escolas, pois, tem contribudo para
a produo de mal-estar e resistncia. No entanto, a ausncia e/ou a burocratizao dos
espaos de reflexo, outro fator em que se verifica a excluso docente, concorre para que
tais sentimentos no sejam compartilhados, ao que eles passam a ser vistos e vividos como
individuais, e no coletivos, emperrando uma possvel praxis transformadora.
A questo da quase ausncia de espaos coletivos de reflexo docente certamente
169
aspecto importante nesta pesquisa. O Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), embora
potencialmente interessante, por poder romper com a heterogeneidade caracterstica da vida
cotidiana e homogeneizar a discusso em torno das prticas docentes e dos rumos da escola, por
vezes atolado pela Secretaria de Educao de tarefas de carter burocrtico. Reflexo
sufocada, cobe-se um importante momento de no-cotidianidade na escola, evitando a
criatividade, a reflexo livre, a conscincia crtica no mbito coletivo.
A experincia da pesquisa de campo, no entanto, evidenciou que, embora a escola esteja
imersa no funcionamento cotidiano, sendo mesmo devorada pela burocracia dos rgos centrais,
momentos de ruptura e crtica ainda podem ser construdos em seu interior, servindo como
possibilidade emancipatria. O Grupo Reflexivo foi a tentativa, criada coletivamente, de se
aproveitar essa possibilidade, constituindo-se como importante espao de denncia.
De fato, o interesse inicial desta pesquisa era observar o cotidiano escolar no contexto
da Progresso Continuada. O contato com os professores em campo, por fim, produziu uma
alterao radical na pesquisa, que passou a se deter na possibilidade de instaurar um espao de
no-cotidianidade na escola pesquisada (sendo, pois, tambm uma mudana do cotidiano escolar).
Tais alteraes foram suscitadas por alguns carecimentos mencionados pelos professores nos
nossos encontros iniciais: careciam de espaos de reflexo, de troca, de falar sobre os rumos da
escola no interior da Progresso Continuada. Assim, estava latente o desejo de discusso, que
pde aparecer e ser realizado no espao grupal ali potencializado.
Outro aspecto importante observado nesta pesquisa que no foi alvo de transformaes
no contexto da Progresso Continuada refere-se ao preconceito em relao aos alunos e suas
famlias, cujos efeitos podem contribuir para a produo do histrico fracasso escolar
brasileiro. A ausncia de discusso desse tema fica compreendida quando se nota que o prprio
discurso oficial vale-se de argumentos que demonstram a existncia de concepes negativas do
prprio Estado em relao a esse pblico escolar. Esse, alis, um dos poucos pontos de
condordncia entre o discurso oficial e o discurso dos professores acompanhados pela pesquisa.
Um ponto interessante em relao a esse aspecto, no entanto, que, no interior da
escola, nota-se que professores, coordenadora pedaggica e supervisora de ensino apresentam
uma conscincia dividida em relao ao tema, ou seja, ao mesmo tempo em que reiteram tais
preconceitos, trazem elementos de crtica poltica educacional e por vezes prpria prtica
profissional como produtoras do fracasso no processo de escolarizao de seus alunos. At o
momento, no entanto, tal potencial para a reflexo crtica aparentemente foi subaproveitado.
Uma estratgia de real enfrentamento da dura realidade das escolas pblicas
170
estaduais paulistas, por outro lado, passa pelo desenvolvimento de um rduo e profundo
trabalho institucional no interior das escolas, que vise alterar as relaes intersubjetivas
que produzem o fracasso no processo de escolarizao dos alunos. Certamente, difcil
produzir mudanas nessa dinmica, o que requer um grande investimento de aes coerentes
com o objetivo democratizante. Tais aes, por sua vez, devem passar pela verdadeira
valorizao do professor, o que significa atentar para as questes relativas sua
participao, ao seu salrio - atualmente aviltante - e qualidade de sua formao,
caractersticas que, no entanto, tem estado fora de foco das polticas educacionais
implementadas pelo Estado, nas quais a Progresso Continuada assume papel de destaque.
Nesse sentido, a Progresso Continuada torna-se emblemtica das mazelas que atingem
historicamente a educao pblica paulista, por amplific-las, tornando mais visveis as
contradies presentes nessa escola e que, embora venham sendo discutidas na rea educacional
h dcadas, no foram alteradas com sua implantao: a excluso que, no interior da escola,
atinge alunos e professores; a resistncia docente s estratgias estatais de mudana na
organizao escolar; o mal-estar que assola muitos professores quando do exerccio profissional;
o preconceito entranhado nas escolas pblicas paulistas e a falta de espaos coletivos de
reflexo sobre os rumos e o papel da educao pblica atual.

























ANEXOS
172
ANEXO I

dados oficiais sobre o desempenho escolar de alunos do ensino fundamental
da rede estadual do Estado de So Paulo


taxas de aprovao, reprovao e abandono no ensino fundamental - 1986 a 1999

ano aprovao Reprovao abandono
1986 69,4 18,5 12,1
1987 69,8 18,7 11,5
1988 71,6 16,6 11,8
1989 71 15,8 13,2
1990 72,9 16,2 10,9
1991 75,8 13,8 10,4
1992 76,2 13,7 10,1
1993 78,1 11,9 10
1994 77 14,1 8,9
1995 79,2 11,7 9,1
1996 83,8 8,6 7,6
1997 90,8 3,8 5,4
1998 93,4 2 4,6
1999 92,2 3,3 4,5


evoluo das taxas de aprovao, reprovao e abandono
1986-1999

taxas de aprovao, reprovao e abandono do segmento de 1
a
a 4
a
srie - 1986 a 1999


ano aprovao Reprovao abandono
1986 74,9 17,6 7,5
1987 74,5 18,2 7,3
1988 75,3 16,3 8,5
1989 75,5 15,5 9
1990 77,3 15,2 7,6
1991 79,4 13,8 6,8
1992 79,6 13,5 7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1986
ano
aprovao
reprovao
abandono


173
1993 80,6 12,7 6,8
1994 80,2 13,9 5,9
1995 82,5 11,9 5,6
1996 86,8 8,9 4,3
1997 93,3 3,4 3,3
1998 96,7 1,2 2,1
1999 96 2,2 1,8




taxas de aprovao, reprovao e abandono do segmento de 1
a
a 4
a
srie - 1986 a 1999


ano aprovao Reprovao abandono
1986 60,1 20,1 19,9
1987 61,5 19,7 18,8
1988 65,3 17,1 17,6
1989 63,7 16,3 20
1990 66 17,9 16,1
1991 70,4 13,9 15,7
1992 71,6 14,1 14,3
1993 75,1 11 13,9
1994 73,4 14,4 12,3
1995 75,4 11,5 13,1
1996 80,5 8,3 11,2
1997 88 3,9 8,1
1998 90,9 2,6 6,5
1999 89,7 4 6,3


174
ANEXO II

relato do processo de negociao

Data: 17/08/2000
Local: Escola 1.
Natureza: relato do contato telefnico com a diretora (s/a).
Relato: Lygia Vigas.

Aps a calorosa conversa com a coordenadora pedaggica da escola, e de breve
contato, porm amistoso, com a vice-diretora, segui as recomendaes desta e telefonei no
horrio por ela indicado, na tentativa de encontrar a diretora. Sabia, de antemo, seu nome.
Desta maneira, liguei para a escola no prprio dia 11, sexta-feira, no perodo da tarde.
Assim que o telefone foi atendido, chamei pela diretora, ao que perguntaram quem
gostaria da falar com ela. Disse, ento, que era a Lygia, do Instituto de Psicologia da USP, pois
tanto a coordenadora pedaggica quanto a vice-diretora haviam-se comprometido em falar de
mim a ela. Achei, portanto, que explicando, ela j saberia do que se tratava. A pessoa que
atendeu pediu que eu aguardasse, e foi contat-la. Minutos depois, retornou, dizendo que a
diretora no poderia atender, mas que eu ligasse, novamente, na tarde de segunda-feira (dia
14, por volta das 15 h). Agradeci e desliguei. Fiquei, ento, aguardando o dia e horrio
marcados.
Dito e feito, no horrio combinado, telefonei novamente escola. Pedi para falar com a
diretora, ao que me disseram que ela s estaria na escola s 17 horas. Desta vez no pediram
que eu me identificasse, ento apenas agradeci e desliguei o telefone. s 17 horas, tornei a
ligar, fazendo o mesmo pedido. A pessoa que atendeu repetiu os mesmos procedimentos do
primeiro telefonema: perguntou quem gostaria, pediu um momento e voltou dizendo que a
diretora estava muito ocupada com as atribuies dos removidos, e por isso pedia para eu ligar
na manh do dia seguinte. Agradeci novamente e desliguei o telefone. Tive, no entanto, uma
sensao de dj vu, quando pensei que talvez a diretora no tivesse atendido o telefone
sabendo mais ou menos o que era. Pensei, dentre outras coisas, que no deveria ter
telefonado, mas ido direto escola, mas como havia combinado com a vice, e entendendo que a
pesquisa s pode acontecer de fato se houver uma relao de confiana, achei melhor
continuar telefonando. Muitas vezes, no entanto, senti vontade de ir l e passar por cima do
combinado.
No dia seguinte (15/08), no horrio marcado, novo dj vu: a diretora, muito ocupada
com as atribuies, pedia que eu telefonasse no dia seguinte (16/08), pela manh. Foi o que fiz,
quando se repetiu a mesma cena: ela estava ocupada e pedia que eu ligasse no perodo da tarde.
Agradeci sem graa, desliguei o telefone e, imediatamente, passei a me sentir uma chata,
insistente. Tinha a sensao de que a diretora fugia de mim. Levei em conta meus sentimentos,
e, nesse dia, no perodo da tarde, no liguei, deixando para faz-lo apenas no dia seguinte.

175
Pensei muito antes de ligar, sentindo at mesmo dvidas sobre se eu deveria mesmo
continuar insistindo. O que me impulsionou a ligar, no entanto, foi, especialmente, o fato de que
eu entendia que se a diretora no quisesse que a pesquisa fosse realizada l, seria necessrio
que ela me falasse isso; no podia ficar apenas com minhas suposies, at porque poderia ser
apenas viagem minha. Senti, em muito momentos, que talvez ela quisesse que eu assumisse por
ela esse no desejo, mas achei que no podia fazer isso.
Assim, mesmo insegura, pensando que minha presena era indesejada, no dia seguinte
(17/08), no final da tarde, liguei. Quando peguei o telefone para ligar, tinha certeza de que o
mesmo procedimento se repetiria, como se eu estivesse presa no mesmo dia (tal como no filme
Feitio do Tempo). Minha expectativa era zero, e eu j estava super chateada.
No telefone, a pessoa que atendeu foi repetindo os procedimentos quem gostaria, um
momento-, mas, para minha surpresa, quando retornou ao telefone, no era mais ela, mas a
diretora que, com uma voz seca, disse al. Eu j estava to acostumada a no conseguir falar
com ela, que perguntei, assim que a ouvi, quem estava falando, ao que ela me disse ser a
diretora. Comecei, ento a falar: Oi, meu nome Lygia, eu estou fazendo mestrado em
Psicologia Escolar no Instituto de Psicologia da USP, e minha pesquisa sobre as Repercusses
da Progresso Continuada no cotidiano de uma 5
a
srie, ento eu fui at a Diretoria de Ensino e
l eu falei com uma supervisora, e ela me indicou a sua escola. Por isso eu estou telefonando
para saber se ns poderamos conversar sobre meu projeto e ver se eu poderia realiz-lo a...
Nesse momento, ela me interrompeu e, com um tom de voz ainda mais seco, passou a
falar, de maneira rpida, como numa avalanche: que estava em reunio, e muito atarefada com
as atribuies (eu j devia ter notado); as remoes estavam tirando-a do srio; que vivia indo
DE; que a escola estava uma baguna; que o mundo caa em sua cabea; que estava a beira de
um ataque de nervos e que, por todos esses motivos no teria condies de a pesquisa ser em
sua escola. Pedia, por fim, para que eu procurasse uma outra escola mais bonitinha que a sua.
Tentei estabelecer uma proximidade, dizendo perceber que ela estava atolada, e que
minha inteno no era a de ser mais uma coisa para ela levar nas costas; disse, ainda, que no
pretendia conhecer a escola ideal, mas a escola real, com suas turbulncias. Ela, no entanto, no
me deixava concluir as frases, sendo muito rspida, e repetindo sempre as idias que dissera
antes. Disse, por fim, que para a pesquisa ser em sua escola, ela teria de acompanhar de perto
e que no teria condies de fazer isso comigo, dizendo que se quisesse, voltasse no ano que
vem.
Senti que ela no estava muito aberta a conversar, e que eu corria o risco de estar
sendo insistente, o que no era, de forma alguma, a minha inteno. Creio que o que eu queria j
tinha acontecido: ela tinha dito o que queria (ou no queria). Assim, achei melhor desistir.
Ainda assim agradeci e me desculpei por alguma coisa. Ela, ainda seca, disse por nada e
desligamos o telefone; eu ainda estava atordoada com a situao.

176
S consegui pensar depois de certo tempo no que tinha acontecido e no que eu deveria
fazer dali em diante. As diferentes cenas que havia vivido, com as diferentes personagens da
escola, me faziam pensar em uma multiplicidade de coisas, minha cabea ia e vinha.
Pensei que o fato de a conversa ter sido pelo telefone teria contribudo para a sua
secura, pois, no contato com a coordenadora pedaggica, parecia que a presena fsica tinha
sido marcante para o estabelecimento de empatia; pensei, ento, em ir na escola, tentar falar
com ela ao vivo, demonstrar que meu interesse no era julgar, mas conhecer a escola; pensei,
ento, que no deveria voltar l pois j havia, de princpio, um desinteresse por parte dela, e
que no teria condies de realizar minha pesquisa com esse clima.
Pensei, arrependida, que talvez eu no devesse ter falado antes com a coordenadora
pedaggica, nem com a vice, pois ela poderia ter entendido isso como uma quebra de
hierarquia.
Pensei em ir de novo Diretoria de Ensino, pedir nomes de outras escolas (e mais do
que uma!); pensei, por outro lado, que talvez o fato de a DE ter indicado a escola poderia ter
sido ruim, pois eu poderia estar sendo vista como fiscal, quebrando a confiana necessria
para que a escola pudesse se expor com a profundidade pedida; pensei, ento, em pedir uma
indicao para o sindicato, quando no precisaria de usar meias palavras, evitando a sensao
de pisar em ovos; pensei que essa opo tambm poderia ser ruim, pois eles poderiam entender
um carter politiqueiro que minha pesquisa no tem; pensei, pensei, pensei...
Senti que entrava em um campo minado, que me alertava acerca do perigo de alguns
caminhos, da necessidade de alguns desvios da rota imaginada inicialmente. Senti, como nunca,
a necessidade de um cuidado nesse momento. Pensei em mudanas nesse primeiro contato.
Acabei decidindo no voltar mais primeira escola, dando por encerrada minha
insero l (que, mesmo curta, tinha sido rica). Em relao indicao de outra escola, optei
por falar tanto na Diretoria de Ensino (se possvel com a mesma supervisora simptica com
quem tinha falado anteriormente), no descartando uma possvel visita ao sindicato, caso
necessrio. Pensei, ento, que com os nomes das escolas, eu no vou telefonar, mas sim ir at l
direto, e, inicialmente, somente falar com a diretora da escola. Sero esses os meus prximos
passos.

***

177
ANEXO III

modelo de atividade escrita


Universidade de So Paulo - Instituto de Psicologia
Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade
Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano
Nvel: Mestrado

Ttulo: Repercusses da Progresso Continuada no Cotidiano Escolar de uma 5
a
srie do
Ensino Fundamental
Autora: Lygia de Sousa Vigas
Orientadora: Profa. Dra. Marilene Proena Rebello de Souza


ATIVIDADE 3:


Escreva, o mais livremente possvel, a partir da seguinte frase:

Depois da Progresso Continuada, o meu trabalho como professor...

1) Carla (Ensino Mdio: Biologia):
Como falei nas outras vezes: estou retornando depois de 6 anos afastada.
Procuro adequar as aulas necessidade da escola onde trabalho. Cumprindo a
legislao, buscando assim trazer dentro do contedo da biologia: Conhecimento sobre os
maiores problemas que existem atualmente, de tal modo que consiga despertar interesse,
curiosidade, vontade de conhecer a disciplina, prazer em estudar a biologia.
O meu trabalho encontra resistncia por parte de alunos que no conseguem se
envolver. So desinteressados. So alunos que percebo neles indiferena pelo
conhecimento. Busco adequao do contedo realidade do ano 2000, as exigncias dos
novos tempos, ....
No tenho como avaliar se a causa do desinteresse a PC.

2) Maria (Ensino Mdio. Qumica e Matemtica):
tem sido desgastante. Eu me esforo muito por despertar o interesse dos alunos
durante a aula. Tenho me dedicado muito a eles, inclusive a ponto de passar atividades para
serem feitas durante a aula e ir de carteira em carteira para tirar dvidas, ver as
dificuldades de cada um em particular e assim, me aproximar mais deles. Mas mesmo assim
o que eu verifico que h muita falta de interesse e um tremendo pouco caso da maioria
dos alunos. Eles preferem se reunir para fazer algazarra e no querem aproveitar nenhuma
oportunidade dada a eles. Infelizmente, tenho chegado concluso que nenhuma estratgia
aplicada em classe desperta o interesse deles. Como conseqncia, tenho procurado me

178
dedicar inteiramente queles que realmente querem aprender e que tm conscincia de que
muito importante o estudo e a cultura. Quanto aos outros, espero sinceramente que
algum dia mudem de idia e se tornem mais responsveis e gratos queles que os tentam
ajudar.

3) Mriam (Ensino Mdio: Educao Artstica):
mudou muito. As aulas so mais dinmicas, com atividades contnuas. Elaborao de
contedos reduzidos e prximos s realidades deles, isto , mais concretos. Verifico a
participao, exemplos dados etc., mas sempre so os mesmos alunos que participam.
Mostro a relao interdisciplinar dos contedos trabalhados, para a compreenso da
realidade. A criatividade ponto fundamental, mas possuem uma barreira muito grande em
mostrar o que sabem e como podem utilizar este conhecimento. Talvez isso tudo aconteceu
pela formao da criana desde a sua infncia (pr, primrio etc.). So tolhidos e precisam
mostrar apenas o que certo e errado, o bonito e o feio, e no h valorizao daquilo que
o criar, e a forma de ver o que produz.

4) Berenice (Ensino Fundamental: Cincias):
Continuei trabalhando da mesma maneira, porm como diminuiu minha possibilidade
de cobrar do aluno, senti que o nvel de aprendizagem diminuiu muito, que o interesse dos
alunos (claro que existem excees) tambm diminuiu. Por mais que eu insista para que o
aluno realize as atividades propostas, muitos no as realizam.

5) Clarice (Ensino Fundamental e Mdio: Portugus):
Mudou um pouco uma vez que temos de encarar de maneira diferente as
atividades. Eu atualmente procuro valorizar e atribuir notas a toda e qualquer atividade em
sala de aula ou fora dela, deixando de privilegiar o instrumento prova de avaliao. H uma
preocupao, agora por parte do professor, quanto nota do aluno, eu que, ao que parece,
corro atrs de um conceito azul para eles que j perderam em partes essa preocupao.
E, por fim, outra mudana seria na minha vontade, no meu entusiasmo, sinto-me
desanimada um tanto, porque o trabalho do professor est cada vez mais complicado,
ficando as nossas funes bagunadas. Sinto-me desorientada. Simplesmente muda-se o
mtodo, mas no se o ensina aos professores!!.

6) Cristina (Ensino Fundamental e Mdio: Educao Artstica):
Depois da Progresso Continuada, sinto que o meu trabalho perdeu o valor que
tinha tempos atrs, por mais que eu planeje as aulas e atividades diferentes para despertar
o interesse do aluno, parece que menos estou conseguindo, ou seja, os resultados esto
cada vez mais insatisfatrios. Tenho feito de tudo para que meu trabalho possa ter bons
resultados, mas vejo que cada dia que passa est sendo mais difcil de conseguir resultados
bons e satisfatrios. Mesmo assim no desisto, quero lutar sempre, pois tenho certeza que

179
mesmo no atingindo 100% dos meus alunos, pelo menos 10% consigo atingir e isto faz com
que eu continue lutando para um dia chegar aos 100%.

7) Ernesto (Ensino Fundamental: Geografia):
aumentou um pouco com relao aos problemas disciplinares e em interessar um
razovel nmero de alunos que no faz as tarefas e deveres em classe. Problemas dessa
espcie j existiam antes, mas agora so mais freqentes.

8) Ruy (Ensino Fundamental: Histria):
Completando a opinio anterior, no meu trabalho, a minha dedicao continua mas
com um pensamento bastante pessimista em relao ao futuro escolar destes alunos (a
maioria considervel), pois a partir da concluso do 3
o
ano, as suas condies de passar em
vestibular de escola pblica (curso superior) sero mnimas, isto sem levar em conta a sua
admisso atravs de concurso em rgos pblicos, temos tambm de destacar a sua
atuao a escola, o elementar, para prestar testes em entidades privadas. Portanto, apesar
da nossa dedicao, ficamos tristes e preocupados com o futuro dos nossos alunos, que
certamente iro aumentar as estatsticas dos desempregados.
No meu trabalho em sala de aula, as condies de aproveitamento e disciplina
pioraram consideravelmente, onde os grandes prejudicados so os alunos que vem escola
em busca do saber.

***

180
ANEXO IV

cronologia dos encontros do grupo reflexivo com professores


- 31/08: primeiro encontro (duas horas de durao) Aps breve retomada dos
objetivos da pesquisa, e de estabelecimento de acordo quanto ao calendrio de trabalho no ms
de setembro, realizamos a primeira atividade escrita, que consistiu na seguinte solicitao:
Escreva, o mais livremente possvel, o que voc entende por Progresso Continuada.
Concludas as redaes, conversamos sobre alguns aspectos suscitados pela atividade proposta.
- 07/09: feriado.
- 14/09: segundo encontro (uma hora e meia) Inicialmente, retomamos o encontro
anterior, pois havia professores novos no grupo. Em seguida, realizamos a segunda atividade
escrita, que solicitava: Escreva, o mais livremente possvel, uma breve redao a partir da
seguinte frase: Depois da Progresso Continuada, a minha sala de aula... . Tal atividade
novamente suscitou uma conversa no grupo. Na segunda parte do HTPC, Jlia realizou com
professores atividade de escolha de livros didticos para solicitar DE.
- 21/09: terceiro encontro (duas horas) Esse HTPC foi iniciado por Jlia, que,
junto com os professores, tabulou a frequncia dos alunos. Na segunda metade da reunio,
realizei com os professores a terceira atividade escrita: Escreva, o mais livremente possvel, a
partir da seguinte frase: Depois da Progresso Continuada, o meu trabalho como professor... .
Semelhante aos outros encontros, houve uma discusso coletiva.
- 28/09: quarto encontro (uma hora) No realizamos nenhuma atividade formal,
pois, como esse encontro antecedia o primeiro turno das eleies municipais, a escola estava
sendo preparada para servir de colgio eleitoral. Houve apenas conversas informais com alguns
professores, momento em que um deles levou a primeira matria de jornal para lermos juntos.
- 05/10: quinto encontro (uma hora e meia) Nesse dia, os professores estavam
envolvidos no fechamento do boletim bimestral dos alunos, ao que, novamente, no realizamos
atividade formal. As conversas informais, por outro lado, mais uma vez intensificaram a
proximidade entre pesquisadora e o grupo, e uma segunda matria de jornal foi discutida.
- 12/10: feriado.
- 19/10: sexto encontro (duas horas) Inicialmente, rediscutimos os rumos da
pesquisa, momento em que apresentei algumas sugestes de alterao do trabalho: a idia de
centralizar a pesquisa no grupo de professores e no mais em uma 5
a
srie; a consequente
ampliao do nmero de nossos encontros; as atividades que realizaramos dali em diante; a
entrada da auxiliar de pesquisa (Juliana). Com os acordos estabelecidos, passamos s leituras:
primeiro de uma matria de jornal e, depois, da lei que instituiu a Progresso Continuada.

181
- 26/10: no teve reunio de HTPC (preparao para o segundo turno das eleies).
- 02/11: feriado.
- 09/11: stimo encontro (duas horas) Antes de iniciar a atividade de leitura do
parecer do Conselho Estadual de Ensino sobre o Regime de Progresso Continuada, a auxiliar
de pesquisa foi apresentada ao grupo.
- 16/11: oitavo encontro (duas horas) Nesse encontro, retomei a idia de
entrevist-los, dando incio ao agendamento das entrevistas. Depois, conclumos a leitura do
parecer iniciada no encontro anterior, gerando um intenso debate. Encerrado o HTPC, a
coordenadora pedaggica chamou-me para conversar com a supervisora de ensino, que estava
na escola naquele dia, e muito curiosa sobre minha pesquisa. Nessa conversa, bastante
tranqila, marquei uma entrevista com ela. A diretora, que estava presente, preferiu no
agendar sua entrevista comigo. Nesse dia, entrevistei Jlia pela segunda vez.
- 23/11: no teve reunio de HTPC na escola (realizao e correo do exame
SARESP). Nesse dia, dei incio s entrevistas com os professores.
- 30/11: nono encontro (meia hora) Este seria o nosso ltimo encontro em grupo,
quando realizaramos seu fechamento, mas, como os professores estavam envolvidos na tarefa
de preencher os boletins, no teve reunio de HTPC. Em conversa com eles, combinamos que o
encontro de fechamento seria no dia 14/12. Nesse dia, entrevistei uma professora.
- 14/12: dcimo encontro (duas horas) Em momento avanado do ano letivo,
realizei, em um encontro mais informal, o fechamento geral da pesquisa (com ele, todo trabalho
de campo encerrara-se). Aps breve conversa grupal sobre os rumos da pesquisa (daria incio a
um longo trabalho de anlise dos dados, para ento poder apresentar na escola, como requerido
por eles, minhas concluses), conversei, com cada um deles individualmente. Trocamos
telefones e abraos. Nos despedimos carinhosamente. Fiquei feliz com o trabalho realizado.

***


182
ANEXO V

relato de encontro em grupo


Data: 16/11/2000.
Local: Escola.
Natureza: relato do oitavo encontro em grupo com os professores (c/a).
Durao: duas horas.
Relato: Lygia Vigas e Juliana Breschigliari.

Chegamos escola no horrio de incio do HTPC, e, j no corredor, encontramos Clarice
conversando com uma colega. Depois de cumprimentarmos, entramos na sala dos professores,
que ainda contava com poucos deles: Mriam, Carla, Clia. Outros professores, como de
costume, chegaram do decorrer do encontro e os que faziam parte deste HTPC sentavam-se
para participar. Nesse encontro, um professor que no fazia parte do grupo tambm
participou: seu nome era Lus (o conhecemos neste encontro e ele participou muito da
discusso).
Assim que entramos na sala, sentamos no sof e ficamos batendo papo enquanto Jlia
no chegava para liberar o incio do grupo: cortes de cabelo, o feriado, e o vestibular que se
aproximava. Aproveitei o momento para combinar com Carla um horrio para entrevist-la, ao
que agendamos para a semana seguinte, antes do HTPC. Enquanto isso, Mriam e Clia, em p,
organizavam seus materiais. Mriam, ento, comentou acerca de uma polmica instaurada pois
alguns alunos da escola estavam jogando baralho na aula, a dinheiro: fogo essa crianada.
Nesse momento, Ernesto entrou na sala, sentando-se mesa enquanto exclamava, em
tom alegre: Nossa valorosa equipe j est a!. To logo sentou-se, comeou a bater papo com
Mriam. Clia, j sentada, organizava algumas provas, ao que disse: Aplicar provas no chato.
Corrigir que ... Querem trabalhar, meninas?. Todos rimos.
Continuamos conversando sobre assuntos diversos, para passar o tempo. Em alguns
breves momentos, ficvamos em silncio, o que logo era quebrado por um comentrio. Mriam,
ento, perguntou-me, com sua cpia da lei nas mos, se o que faramos naquele encontro seria
sua leitura. Comentei com ela, ento, que no encontro anterior (ela faltara), havamos comeado
a discusso e que agora daramos continuidade.
Enquanto conversvamos, Clarice entrou na sala, demonstrando estar chateada com
alguma coisa. Mriam, assim que a viu, perguntou se ela estava chorando, ao que ela respondeu,
em tom chateado, que estava triste pois teria de ir a uma reunio sobre o SARESP numa data
em que, todos sabiam, tinha a formatura de sua cunhada no interior. Mriam, ento, perguntou
a Clarice se realmente havia a necessidade de um professor de portugus da escola participar
da reunio, ao que ela respondeu que sim, explicando que um dos temas da discusso era prova
de redao. Clarice, ento, disse, em tom desesperanoso, que a escola teria de convocar
algum ou justificar a falta, pois ela j tinha avisado que no deixaria de ir festa,

183
enfatizando que a cidade da formatura era longe. Mriam perguntou se no poderia ir outro
professor em seu lugar, ao que Clarice disse que tanto ela quanto outras duas professoras de
portugus da escola j tinham participado antes; por isso, chegara a vez de algum ir
novamente: Uma delas vai viajar; eu tenho a festa de formatura e a outra vai dar prova.
Parecia estar numa sinuca de bico, mas Mriam rapidamente apresentou uma alternativa: Oras,
pede para a Jlia dar a prova no lugar da professora! Antes mesmo de Clarice dar qualquer
resposta, continuou: ... Mas s tm vocs trs de portugus? Clarice, ento, explicou que
teria de ser algum que j tivesse sido convocado anteriormente, concluindo, desolada: Droga,
perdi meu dia.
Enquanto isso, Maria entrou, guardou seu material e disse, sorridente: j volto,
saindo da sala brevemente. Continuamos tentando pensar numa alternativa para a situao de
Clarice. Perguntei se ela j tinha tentado explicar essa situao relatada no grupo para Jlia,
ao que ela respondeu, brincando/ironizando, que ela no se sentia ouvida e que, depois de
explicar Jlia, esta, com seu jeito delicado, negou-lhe o pedido.
Nesse meio tempo, Maria voltou sala, sentando-se na cadeira perto (mas fora) da
mesa. Clarice continuava seu lamento, contando que, na noite anterior, tivera um pesadelo:
estava no estacionamento e vi um homem que j tinha atacado uma mulher, dizendo para mim:
pode subir, que voc a prxima. Pedi ajuda, mas ningum ligou para mim, nem a Jlia, nem o
Ruy.... Disse que parecia estar adivinhando que o problema de hoje aconteceria, ao que lhe
disse que, de um maneira ou de outra, parecia no estar se sentindo ouvida.
Carla, que tinha sado da sala (chamada por um aluno, que trazia recado de Jlia),
voltou sala e, ao sentar-se, disse: L fui eu falar com os alunos... A gente no faz outra coisa
seno ficar chamando ateno. ... Que gente mais sem informao....
Nesse meio tempo, chegou o Ruy, cumprimentando a todos e sentando. Clarice e
Mriam, em tom queixoso, comentaram que o tempo passava e que Jlia sequer passara por ali,
sugerindo que eu poderia comear, ao que perguntei o que eles achavam. Carla disse, ento, que
Jlia estava com alguns alunos, resolvendo alguns problemas e logo deveria aparecer. Retomei,
ento, com eles, o assunto das entrevistas, tentando combinar um horrio. Disse Clarice que
no queria realiz-las em seu horrio de almoo, brincando, ainda, que poderamos nos
encontrar no Natal, enquanto a ceia era preparada. Ernesto, sorrindo, brincou: Hhmm! Todos
riram.
Voltei, ento, ao assunto das entrevistas, dizendo que pediria Jlia para realiz-las
tambm nos HTPCs de 3
a
e 4
a
, alm de 5
a
, depois que o grupo se encerrasse, perguntando que
professores participavam de HTPCs de tera-feira. Clarice disse, inicialmente, que somente ela
participava dos dois horrios, perguntando, logo em seguida, se Ruy tambm participava, ao que
ele respondeu que no participava de tera, mas de quarta-feira, queixando-se de que era um
horrio muito ruim. Todos, ento, reclamaram que do horrio do HTPC de quintafeira, pois,
segundo Clarice, cedo para almoar antes, e no d tempo para almoar depois.

184
Clia, entretida em sua atividade de corrigir as provas, suspirou alto: depois de ficar
ontem o dia inteiro preparando provas... Ai que raiva.... Clarice respondeu: Eu j ca na real.
Nesse bimestre, s prova com consulta. Esse assunto rendeu. Para alguns deles, mesmo a
prova com consulta no surtia efeito, pois os alunos no davam conta de responder.
Maria atendeu, nesse momento, seu celular, conversou rapidamente com o professor
Lus e desligou. Depois viemos saber que ele era seu marido e professor da escola. To logo
desligou o telefone, Clarice perguntou Maria se o professor Lus iria ao HTPC, ao que Maria
respondeu que ele no fazia parte desse horrio.
Como o tempo estava passando (j era em torno de 11:20 h), Clarice reclamou que Jlia
no aparecia no grupo e que, por ela, eu poderia ir comeando a discusso. Mriam sugeriu,
ento, que Clarice fosse perguntar Jlia o que deveramos fazer, e foi o que Clarice fez,
retirando-se do grupo por um breve instante. Enquanto espervamos, ficamos em silncio, ao
que ela logo retornou, dizendo que eu estava autorizada a iniciar. Antes de iniciarmos, no
entanto, comentou: engraado que a gente l um pedacinho e fala um monte.
Eu falei ento, que a proposta do grupo era justamente gerar discusso, e que isso,
portanto, no era um problema. Disse, ainda, que tinha planejado, inicialmente, uma srie de
temas e propostas de discusso e que tambm me preocupara com dar conta de terminar tudo,
mas que refleti que o mais importante era que discutssemos e no que terminssemos logo com
a discusso. Assim, se no dssemos conta de ir at o fim da lei, no haveria problema, pois j
tinha muitos elementos para pensar. Estvamos respeitando o ritmo da discusso.
Depois de falar, distribui as cpias aos professores, sendo que Maria me devolveu,
dizendo que j tinha a sua. Reiterei que conversaria com Jlia sobre o cronograma da pesquisa,
dizendo que sabia que, com a proximidade do final do ms e do ano, eles ficavam envolvidos com
outras atividades, e que eu no queria atrapalhar. Assim, sugeri que poderamos fazer este
encontro de leitura e talvez mais um, deixando o ltimo encontro do ms para o fechamento do
grupo e para que eles fechassem as cadernetas (tal como exposto no calendrio escolar). Eles,
imediatamente, comentaram que tambm na semana do dia 23/11 estariam ocupados com as
tarjetas (a data final era 24/11, sexta-feira), e que seria melhor, para eles, encerrarem a
discusso no presente encontro, deixando o dia 30 para o fechamento. O professor Ruy
justificou: Na ltima semana, geralmente ficamos bem envolvidos. Reforcei, por fim, a
importncia de um fechamento do grupo, ao que sugeri iniciarmos a discusso da lei, do ponto
onde tnhamos encerrado no encontro anterior. Ruy perguntou em que parte do texto
estvamos, ao que apontei. Sentei-me, ento, mesa, para iniciarmos a leitura.
Enquanto eu lia, os professores pareciam atentos ao contedo. Ao final do pargrafo
15, Ruy comentou a frase melhores resultados da aprendizagem, em tom corretivo: Olha, no
concordo! A aprendizagem est diminuindo. O conhecimento est pssimo, l embaixo. As notas
so fictcias, s aparncia; se fssemos dar notas ao p da letra, no passaria 10%. Outros
professores falaram da presso no sentido de aprovar os alunos a qualquer custo.

185
Carla: est tendo muito desinteresse dos alunos.
Mriam: A implantao foi certa, mas a recuperao de janeiro, por exemplo, est
errada; o reforo no adequado. Se eles tivessem mesmo que ficar assistindo aula nas frias,
no pensariam duas vezes, no iam ficar assim. o que acontecia com a gente. Mriam queria
dizer que a proposta parecia ser interessante, mas que a maneira como ela foi implantada no
estava certa. Sua fala levou-os a lembrar de seus tempos de estudantes, da segunda poca.
Carla refletiu: , mas tinha seriedade.
Clia: , o aluno ficava por 0,1. Isso tinha que ser mudado mesmo. Esta lei muito
bonita, mas no d, porque ns estamos falando de alunos que no sabem nada.
Carla: Fico preocupada com os alunos. Tm at alguns que eu olho o caderno todo dia,
mas como eu vou arranjar se ele no vier mais?
Clarice, referindo-se ao trecho que diz que a experincia anterior com ciclos mostra
que a proposta positiva, questionou: E de onde eles tiraram que a avaliao desta proposta
positiva?. Carla, tentando buscar uma justificativa para o contedo do texto, disse: Talvez
seja pelo nmero de pessoas na escola.
Clarice, ento, contou que sua me s estudou at a 4
a
srie, mas que, ainda assim,
sabia mais que seus alunos. Contou de trabalhos errados de seus alunos que mostrou sua me,
e que ela respondeu certo. Carla, justificando: porque l, se interessa.
Clarice: J pensou nos filhos dos nossos alunos?
Riso tenso de alguns, e Ruy, logo em seguida: E todas a pessoas envolvidas so
responsveis: professores, diretores, diretores de ensino. Precisa ter uma reunio de todos,
das autoridades que decidem e dos que enxergam a realidade. Mas quem tem cargo de
confiana, no pode discordar do chefe, seno perde. Tem que enxergar que tudo uma
mentira, esses alunos no so assim [apontando a lei com as mos]. Contou, ento, caso de sua
filha que, mesmo estudando em boas escolas, tendo uma base slida de escolarizao, est
enfrentando dificuldades na Universidade: ela entrou agora, e j est carregando duas
dependncias. Imagina um aluno desses... Nem entra. Tem que mudar.
Carla: Entra, mas no sai.
Clia: eu no vejo perspectivas.
Ruy: O aluno esforado tragado pelos outros, e todos se prejudicam.
Aps esses comentrios, retornei ao texto: o trecho seguinte discutia a pedagogia da
repetncia: no projeto, a reprovao apresentada como uma perversa distoro da
educao brasileira. Complementei dizendo que j havamos discutido o tema, remetendo-me a
falas anteriores de Berenice, que disse que a reprovao, de fato, atingia grande quantidade de
alunos e era um problema que merecia cuidado. Disse, ento, que a Progresso Continuada vinha
para dar conta deste problema, perguntando, ao grupo, o que eles achavam que teria vindo no
seu lugar; com a sua implantao, qual era a nova pedagogia?. A resposta do grupo foi

186
imediata e consensual (mais de um professor falou e os que no se manifestaram com palavras,
o fizeram pelo riso): a pedagogia da enganao.
Depois dessa manifestao (feita com sarcasmo, como muitos outros comentrios do
grupo), passaram a refletir sobre o tema com um pouco mais de cuidado, buscando um meio
termo entre o que viviam antes da implantao da PC e aquilo a que estavam submetidos agora.
Segundo Clarice, no havia mais sentido reprovar os alunos por causa de meio ponto na
mdia, como acontecia antes, pois todos sabiam (e tinham de levar em conta) que no apenas
uma prova que avalia o aproveitamento dos alunos: s vezes a prova num dia que voc no
est bem, est com dor de cabea e vai mal.
Ruy concordou com Clarice, dizendo que procura ampliar o mximo possvel a forma de
avaliar seus alunos: Eu anoto as atividades que fazem em classe, comportamento, se atrapalha
ou no; realizo avaliaes com e sem consulta. Mas tem aluno que no d...
Carla completou: se voc prestar ateno, eles no sabem nem ler.
Ruy, ento, procurou em sua pasta alguns trabalhos de seus alunos, mostrando um deles
ao grupo, para ilustrar suas reflexes. Tratava-se de um trabalho realizado com a 7
a
srie, que
pedia aos alunos que avaliassem o que achavam da escola que estudavam, e da escola pblica de
maneira geral. Todos, quando Ruy pegou o trabalho, mostraram-se interessados, pedindo para
ver, ao que ele entregou para Clarice, que leu em voz alta, embora com certa dificuldade de
entender a letra. Enquanto lia, todos faziam comentrios, riam ou demonstravam no entender
o contedo do trabalho. O contedo, de maneira geral, era composto de crticas escola: dizia
que ela era suja, mal cuidada, sem carteiras; reclamava, ainda, da ausncia de materiais
didticos. Por fim, dizia que era melhor estudar em escolas do estado que em escolas pblicas,
demonstrando que o aluno no sabia que ambas as possibilidades poderiam ser a mesma coisa.
De modo geral, todos avaliaram o texto como ruim, com uma caligrafia e ortografia
pssimas, apontando a recorrncia de grias e palavres (alguns as repetiam, a cada vez que
elas apareciam). To logo Clarice terminou de ler, Ruy arrematou: Ele bem crtico. Mal sabe
ele..., ao que Clarice disse: Crtico, no. Critiquento.
Maria, concordando com Clarice e ilustrando o porqu da discordncia em relao ao
texto do aluno, contou que o 3
o
colegial noturno depredou toda a sala, sendo que, enquanto
alguns destruam, outros ficavam em volta, apenas olhando. Para ela, os alunos no podiam
reclamar da falta de recursos, pois eles eram os primeiros a deton-lo, sem cuidado com a
coisa pblica. Clia, no mesmo esprito de Maria: que horror, que decadncia.
Ruy, falando com os outros professores em tom satrico, concluiu a discusso do trecho
lido: E depois a gente vai avaliar esses alunos e pass-los.... Todos concordaram com ele.
Pensou-se, ento, o quanto essa proposta era a substituio de uma distoro por
outra. Para dar conta do alto ndice de reprovaes, eliminaram a possibilidade de reprovar os
alunos. Parecia que valiam-se de um paliativo para resolver um problema profundo, que, todos
reconheciam, merecia uma busca de solues mais condizentes com a realidade vivida na escola.

187
Continuamos a leitura (pargrafo 16). Enquanto eu lia Benefcios (...) econmicos,
Clarice comentou, ironicamente: Ah, bom! mais barato.... A leitura do pargrafo seguiu at o
fim, ao que Clarice continuou sua indignao: por isso. Vocs reprovam muitos alunos, como
querem ganhar bem?. Seguiu dizendo que, segundo a lei, o abono no salrio dos professores
seria relativo ao nmero de alunos aprovados, e no s horas trabalhadas. Disse, ainda, que o
negcio seria aprovar todo mundo, para ganhar melhor. Ironizou, tambm, o trecho que dizia
que com a regularizao do fluxo de alunos, os salrios dos professores poderia aumentar.
Disse no ter sentido os impactos de tal aumento salarial (que, ao que parece, nem ocorreu).
Maria, voltando ao incio do pargrafo, questionou o trecho que dizia que a Progresso
Continuada permitiria que o sistema escolar deixasse de contribuir para o rebaixamento da
auto-estima dos alunos repetentes. Para ela, a baixa auto-estima j est enraizada nos alunos
das escolas pblicas: no ano passado, eu dava aula de qumica em uma escola particular e os
alunos daqui reclamavam do nvel da aula; diziam voc acha que ns conseguimos acompanhar?,
demonstrando ter uma baixa auto-estima.
Clarice, concordando, disse: Claro! Eles sabem que no conseguem nada por esforo
prprio. Carla, tambm nesse sentido, disse que no adiantava as escolas aprovarem o aluno
sem que ele tivesse condies, pois isso acabaria rebaixando ainda mais a auto-estima deles,
uma vez que sabem que passaram no por mrito, mas por decreto. Ruy continuou o tema,
exemplificando: Um aluno que estava bem num bimestre e no outro piorou, tendo sido um bom
aluno durante todo o ano, e tal, no ano seguinte est sentado do lado do que no fez nada. Faz,
ento, o paralelo da fruta podre, dando a entender que h um contgio no desinteresse, tal
como havia dito momentos antes, ao comentar que os bons so tragados pelos ruins.
Enfatizando a ltima frase lida, seguiu seu raciocnio: Custo, eles [alunos] quase no tm.
A discusso sobre o custo financeiro dos alunos prosseguiu, porm de maneira mais
polmica. Para uns, o aluno era responsvel por no trazer sequer o caderno (passando mais a
idia de culpa que de responsabilidade); para outros, o Estado deveria suprir as necessidades
materiais daqueles mais desfavorecidos. Clia disse que tal recurso, que j direito dos alunos
do fundamental, deveria estender-se ao ensino mdio. Para ela, o Estado reclama que o aluno
repetente d prejuzo, mas no ensino mdio, nem com o caderno o aluno pode contar. A idia,
ento, era de que, para o Estado, no mudava nada, ao que Ruy concluiu: , mudou um pouco.
Aproveitando a discusso sobre a auto-estima, mencionei que o texto referia-se
auto-estima dos alunos, mas no citava a dos professores. Disse querer saber como eles se
sentiam nessa nova situao, como estava a auto-estima docente. Todos falaram, nesse
momento, Ah, dando a entender que pensavam que finalmente, algum se interessava.
Clarice, ento, foi a primeira a se manifestar: estou deixando de ser uma professora digna.
No importa o que voc faa, o aluno passa. O professor perdeu um pouco o poder de avaliao.
No vale nada o seu trabalho. Para ela, a perda da autoridade do professor gerou aumento da
indisciplina.

188
Ruy continuou falando sobre a auto-estima dos professores: s vezes vamos explicar
algo, mas no d, por causa do barulho. bom ganhar seu dinheiro honestamente, mas s vezes
no d, e no por nossa culpa. porque no d mesmo!. Seu lamento vinha no sentido de tudo
o que estava sendo exposto at ento: se a PC introduzira a Pedagogia da enganao, e o
ensinar ficara totalmente destitudo de sentido, no faziam outra coisa que no entrar no jogo
da enganao. Assim, no se sentia cumprindo seu prprio papel de educador.
Nesse momento, chegou Cristina, pegou uma cpia do texto e sentou-se no sof, para
acompanhar o grupo. Logo em seguida, chegou Lus, professor e marido da Maria. Embora ele
no fizesse parte deste HTPC, tambm sentou-se na sala e participou ativamente do encontro
at o seu final. Inicialmente, lendo com Maria; depois, dei-lhe uma cpia.
Enquanto isso, segui na leitura, dizendo ao grupo que a questo econmica continuava
aparecendo. Lemos os pargrafos 17 a 20, ao que, terminados, perguntei ao grupo se eles
queriam comentar algo. Ruy, ento, retomou um trecho do texto, falando sobre a relao entre
educao e mercado de trabalho/economia. Para ele, vivamos hoje uma inverso dos papis, em
que a escola tem de se adaptar ao mercado, e no o mercado tem de ser transformado pela
escola. Achava, ainda, que a escola atual sequer preparava bem o aluno para enfrentar o
mercado de trabalho: isso est do lado inverso. Realmente, no esto acrescentando em nada.
Falou, ento, que na Coria do Sul mais de 70% da populao economicamente ativa tm curso
superior. Aqui, so poucos da nossa pirmide que vo chegar 8
a
srie. Esse aluno vai chegar no
mercado sem preparo. Ento, falar de melhoria do ensino para a competitividade...
Mriam: mas essa competitividade vai sempre existir. No pode ter igualdade na
pirmide. Disseram que, com o tempo, a pirmide seria invertida, tornando-se um funil.
Lus, ento, disse: O ensino mdio e o ensino fundamental no esto dando condies
de oferecer um ensino que a indstria deseja. Se eles esto querendo levar todos para o nvel
superior, no vai ter lixeiro. Nos EUA, lixeiro ganha muito bem; aqui, no. Morre de fome; e se
tiver famlia, ento, morre todo mundo de fome mais ainda. Ou seja, esto partindo do princpio
errado. Exigem coisas do professor, mas no do condies para que ele seja alguma coisa.
Nesse momento, o professor Augusto chegou, sentou-se ao sof e ficou entretido com
suas atividades docentes, o que me deixou intimidada de entregar-lhe uma cpia da lei. Assim,
a participao dele foi toda realizada sem que ele acompanhasse a leitura. Ao final do grupo, no
entanto, ele pediu-me uma cpia e eu lhe entreguei, bastante feliz, pois entendi que ele
envolveu-se com a discusso. Foi tambm nesse momento que a diretora abriu a porta da sala,
comentando, s com a cabea para dentro, que havia recebido um comunicado da APEOESP
sobre o abono salarial (que todos chamaram, brincando, de 14
o
salrio; licena sade, prmio).
Brincamos, ainda, que apesar de o abono ser to irrisrio, ele era recebido com comemorao,
tamanha era a falta de recursos voltados para os professores. A discusso sobre o aumento
salarial, contida no texto lido, foi lembrada com ironia.

189
Os professores ficaram conversando com a diretora brevemente sobre o assunto;
enquanto isso, Cristina aproveitou para conversar comigo, mostrando uma revista que comprara
este ms, cuja matria de capa era referente Progresso Continuada. Segundo ela, o teor da
matria era elogioso (bem diferente do que temos discutido aqui), mas ela considerava
interessante que eu a lesse. Mostrou, ainda, uma entrevista com a Sara Pan, sobre o tema. Pedi
a ela a revista emprestada para tirar xerox, combinando devolv-la depois. Cristina, assim,
voltou ao seu lugar, ao mesmo tempo em que a diretora fechava a porta.
Mais um trecho da leitura foi realizado (pargrafo 21). Mriam, interrompendo a
leitura, constatou que, de fato, a lista dos faltosos era entregue ao CONDECA, ao que o Lus
comeou uma longa discusso sobre a procura dos culpados. Foram suas palavras: Aqui no
texto est falando que a culpa da instituio [escola], e no do aluno, do professor e da
famlia.
Clarice, discordando de Lus, mostrou seu ponto de vista: a instituio engloba todos.
Lus: mas aqui diz outra coisa [referindo-se ao texto].
Clarice, ento, retornou ao texto, lendo em voz alta, a fim de mostrar a ele o
contraponto que percebia entre o carter de uma soluo pessoal e outro institucional.
Esse trecho deu pano para manga, pois ambos, cada um com seu ponto de vista, no
conseguiram entrar num acordo. Para Lus, a expresso institucional, acrescida do tirar a culpa
dos professores, alunos e familiares, exclua os professores. Para Clarice, por sua vez, a
instituio englobava os professores. Lus, por fim, disse concordar com o que ela falava, mas
que, na lei, isso no estava escrito. Estava portuguesalmente mal colocado.
Aproveitei essa interrupo para mostrar outro possvel contraponto contido no
pargrafo: de um lado, a culpa; de outro, a responsabilidade. Ernesto, na seqncia, falou que
os Conselhos Tutelares teriam de chamar as famlias, sendo que, para ele, seria funo da
escola educar e instruir; a funo do Conselho Tutelar, por sua vez, seria a de chamar a
ateno dos pais em relao ao comportamento dos filhos. Perguntei, ento, a ele, se ele sabia
como se dava a relao entre Conselho Tutelar e escola, ao que ele disse no ter condies de
me responder.
Carla, ento, deu seu ponto de vista: institucional, para ela, seria referente
participao da escola nos casos mais gritantes, no especificando o que quis dizer com isso.
Ruy continuou dizendo: se mandam o aluno para o Conselho Tutelar culpam a escola de no
saber ser amorosa com a criana; ou seja, tudo mentira. uma rede de intrigas, um joga para
o outro, mas ningum assume. Ruy estava referindo-se a um fato ocorrido h pouco tempo, em
que um professor da escola foi a at o Conselho Tutelar e voltou de l revoltado, pois ficou
ouvindo broncas dos conselheiros, dizendo que em nada acrescentou tal encontro nesse caso.
Deu a entender que, quanto mais ampliassem a responsabilidade da educao, menos
responsveis diretos existiriam, pois a responsabilidade iria perder-se no meio de campo.

190
A leitura continuou at a frase a respeito da necessidade de uma ampla discusso para
a boa implantao da Progresso Continuada, ao que Mriam apontou que, no seu ponto de vista,
as falhas da poltica advinham justamente disso, pois, se de um lado a lei dizia da importncia
da discusso, de outro a discusso propriamente dita no tinha de fato ocorrido.
Enquanto a leitura continuava, desta vez at o final do pargrafo, Ruy fazia sinal de
concordncia com a cabea, at que Lus, acabada a leitura, comentou, reticente: estranho...
Carla falou, referindo-se ao final do pargrafo: isso [aprovao automtica] que
provoca a excluso. Isso porque, desta maneira, o aluno seria, oficialmente, aprovado, mas, na
prtica, no teria condies de realizar aquilo que a escola dizia que ele era capaz. Para Ruy,
aprovar os alunos como eles vinham fazendo era como dar um cheque assinado, em branco.
Lus complementou: Se no reprovar agora, vo ser reprovados no mercado. Eles [os
alunos] falam: se vocs [professores] no cobrarem, a gente no faz. Ningum trabalha porque
gosta, mas porque precisa do dinheiro. Ns professores, no [ironizando o prprio salrio -
seria loucura trabalhar por dinheiro]. Estranho falar em pedagogia da repetncia. Isso cheira
a coisa de Psiclogo. Odeio psiclogo. Todos riram, ao que brinquei com ele, dizendo que era
psicloga, e que s vezes tambm os odiava. Ele, um pouco sem graa, emendou: No o
Psiclogo ou a Psicloga, mas a Psicologia em si tirou os limites sem dar condies de se andar
sozinho. Essa pedagogia da repetncia boa, como a da palmada, que esto querendo tirar
tambm. Se no sofre, no d valor. Se a gente no controla, no vo se esforar e usar a
inteligncia. Eu no sei se todos concordam, mas acho que estamos gerando bugres,
inadequados para o mercado. Disse, por fim, que formavam uma gerao de inteis,
vagabundos e marginais.
Depois de breve silncio (aparentemente de concordncia), Ruy manifestou-se no
mesmo sentido, dando continuidade reflexo de Lus: E vo falar mal da escola, sendo que
so quem mais desrespeita a escola. O Estado mesmo exclui o aluno quando garante a sua
aprovao: tanto o que vem, no incio do ano, quanto o que vem no fim, passam. Para o grupo, de
maneira geral, se a excluso no se dava em relao ao aluno, continuava existindo, porm
agravada: era a excluso da inteligncia do aluno.
Falei, com eles, ento, seguindo a discusso sobre a excluso, da diferena entre, de
um lado, a excluso da escola e, de outro, a excluso na escola. Falei que, nos textos
acadmicos, a primeira refere-se s crianas e adolescentes que no tm acesso escola; e a
segunda, aos que entram na escola, mas que nela reprovam sucessivamente. Assim, se hoje no
existe mais a reprovao, queria saber se eles achavam que a segunda excluso no existia
mais. Todos responderam que com certeza, no!. Clarice: Agora so todos, e no apenas
alguns.
Lus seguiu dizendo, como se falasse em nome do Estado: reprovao desperdcio de
tempo. No seu ponto de vista, por outro lado, O pessoal no parece preocupado com os alunos.

191
conversa para boi dormir. para ingls ver... ou melhor, para americano ver, porque quem
paga o BIRD, so os americanos. Na prtica, no funciona.
Clarice, remetendo-se mais uma vez ao trecho que fala da relao financeira entre
aluno reprovado e salrio docente, falou: Afeta o salrio dos professores? Deveramos ganhar
mais, ento? Abono, agora, igual a nmero de alunos aprovados.... O Lus, desse jeito no vai
receber abono nenhum, pois deu nota vermelha para todo mundo. Todos riram, e Lus
comentou: Se eu fosse dar uma prova de verdade, no passava um. No esto prontos para o
vestibular e nem para a Universidade.
Augusto, remetendo-se ao trecho que diz sobre a sociedade democrtica, comentou:
Fala-se em sociedade democrtica, mas poucos chegam na Universidade. A USP elitizada. O
sentido dessa democracia restrito.
Ruy falou, ento, do ENEM, que veio, supostamente, para ajudar os alunos de escola
pblica: mudar o nome do vestibular; s os de escola particular vo passar, mesmo assim.
Ernesto, ento, falou de uma proposta de soluo para os vestibulares, as aes afirmativas,
que seriam uma diviso eqitativa de vagas, em que 50% ficariam para os colgios grandes que
normalmente conseguem aprovar seus alunos e 50% para as maiorias, que seriam as cotas:
negros, deficientes, uma questo de dvida social. Alguma professora falou, ento, que a
escola estaria fazendo um trabalho de assistente social. Lus, criticando esta proposta, disse:
J destruram a escola, agora a Universidade.
Voltei, ento, questo financeira trazida por Clarice, mencionando que a questo do
aumento salarial aparecera nas reivindicaes da greve ocorrida no meio desse ano, quando a
APEOESP tambm punha em sua pauta a luta por melhores condies de trabalho e o fim da
Progresso Continuada. Alguma professora comentou que, no final, o que conseguiram nem foi o
aumento salarial, mas um abono, que no foi incorporado. Ernesto satirizou os dois prmios
que eles ganharam: um de R$35 e outro de R$40, ao que eu, solidarizando-me com eles, disse
que tais prmios no faziam nem ccegas. Algum disse tratar-se de esmola.
Seguimos, ento, a leitura (pargrafo 22), que falava dos dois eixos da Progresso
Continuada: a flexibilidade e a avaliao. Nos detivemos at o final do primeiro eixo
(flexibilidade), ao que Ernesto interrompeu, perguntando: Voc entendeu isso a?. Ele
referia-se questo da idade como critrio para a classificao do aluno em relao srie em
que seria matriculado. Contou, ento, novamente, a histria de sua afilhada do interior que
mudou-se para os EUA quando estava na 6
a
srie e que, chegando l, foi matriculada na 8
a
, pois
era a srie condizente sua idade. Por fim, disse que a garota estava se dando muito bem l.
Lus disse: o nvel de escolaridade nos EUA muito mais baixo que o nosso.
Ernesto, mencionando a estrutura da escola, disse exclamativo e brincalho: S tem
professor de educao fsica. Catorze professores de esportes numa nica escola.
Lus voltou ao texto, criticando a questo da melhoria da qualidade de ensino:
Organizao nenhuma, voc faz tudo para o aluno passar, e se tudo no resolver, voc passa

192
mesmo assim. Clarice, ratificando Lus: , daqui a pouco vai ser: apaga a lousa que voc passa.
Parece piada!.
Ernesto, voltando questo da idade como critrio, disse: , o que importa a faixa
etria. Seguiu, ento, seu raciocnio, de maneira contundente: tiveram de inventar isso. As
estatsticas so as mais favorveis possveis.
Em relao s estatsticas, comentei com o grupo que eu tinha analisado os documentos
escolares dos alunos das duas 5
as
sries da escola, e que tinha verificado que, de fato, a partir
do ano de implantao da Progresso Continuada, os alunos estavam sendo aprovados. Assim, no
caso dos alunos que possivelmente tinham um histrico de reprovaes (no d para certificar-
se disso apenas nos documentos, pois eles no contam as reprovaes, apresentando apenas as
sries em que o aluno passou de ano; assim, os anos em que houve as reprovaes no aparecem,
dando a impresso de interrupo escolar), a aprovao parece mgica. O que se passa,
aparentemente, que, com a Progresso Continuada, ele desencantou.
Voltando leitura, to logo terminei o pargrafo 23, Lus continuou criticando o texto,
dizendo que l estava escrito avaliao institucional interna e externa, mas que, at ento, se
falava apenas da avaliao interna. Clarice, ento, esclareceu sobre a avaliao externa do
SARESP, dizendo a ele que no tnhamos lido o texto inteiro. De fato, a seqncia da leitura
referia-se avaliao interna. Enquanto lamos, Berenice entrou na sala, ficando em p perto
do armrio. Ao trmino do pargrafo, fiz breve pausa para comentrios, mas como todos
ficaram em silncio, dei seqncia leitura do pargrafo seguinte. No final da primeira frase, o
comentrio de Lus, sobre a ampla adeso e apoio, foi certeiro: Quais? S do Governo...
Continuei a leitura do mesmo pargrafo, ao que, depois de nova frase lida, e que falava
da resistncia, Lus comentou: Essa que a incongruncia. Quem eles querem enganar?
Ainda discutindo a resistncia, Berenice fez uma interjeio satrica ao termo. Ruy
falou: J vo contra, so os professores que no sabem dar aula!
Jlia, ento, entrou abruptamente na sala, ficando prxima da porta. Junto com ela,
vinha a supervisora de ensino da escola, mas esta no entrou, ficando apenas com o rosto para
dentro. Jlia apresentou-a, ento, a todos os professores e a mim, dizendo que para quem no
a conhecia, ela era a Regina. Lus, prontamente, comentou que j a conhecia, pois tinham tido
um entrave poltico em outro encontro entre ambos. Regina fez vistas grossas ao seu
comentrio, perguntando, em seguida, quem era a psicloga, ao que respondi prontamente. Ela,
ento, disse querer conversar comigo depois, pedindo que a procurasse, ao final do HTPC, na
sala da diretora. To logo deram o recado, saram, ao que esta interveno no durou muito.
Esse intervalo, entretanto, foi suficiente para dispersar alguns professores, que
comearam a conversar entre si, levantarem etc. Curioso que a entrada de Jlia e Regina
ocorreu justamente no momento em que discutamos a resistncia (no meu ponto de vista, o
mais inoportuno de todos), o que levou interrupo da discusso, talvez at pelos papis que
ambas ocupam na escola. Chamei, ento, os professores e voltamos discusso do texto, com a

193
leitura do pargrafo 26, ao que Lus perguntou, dando a impresso de que estava realmente
sem entender: Me diz uma coisa: falam de positiva... O que positiva?
Clarice explicou, ento, que se tratava de uma referncia ao incio do texto, em relao
prefeitura e ao Ciclo Bsico. Na seqncia, Jlia entrou na sala, e, olhando no relgio, pediu
aos professores que assinassem o caderno de controle do HTPC. Pediu, ento, uma cpia do
texto lido (que eu prontamente entreguei) e saiu da sala.
Continuei a leitura do pargrafo 27, ao que Lus fez novo comentrio: na rede privada
eu duvido. Eles vo perder aluno, no vo passar no vestibular, que o que diferencia a escola
particular. Comentou, ento, que uma professora de uma grande escola privada da capital
paulista auxilia a Secretina da Educao, mas l continua igual, ou seja, ela planeja as
mudanas para o ensino pblico, mas no implementa o mesmo projeto na escola particular na
qual trabalha. Fez, ento, uma inferncia ao sistema de ensino de tal colgio: Tem diferena
de alunos l, de A at G. Clarice, ento, perguntou: e o G de l, o nosso A?, ao que Lus
respondeu: No, o nosso A no alcana o nvel G deles. Para ele, tinha que melhorar o nvel
dos professores, com concurso, ver se eles sabem dar aula mesmo, e exigir dos alunos. Passar
para as sries seguintes, no d. a destruio do ensino pblico! E no vai acontecer nas
particulares nunca!
Jlia, mais uma vez, retornou sala, ficando quieta. Nessa hora, passou a impresso de
que estava l para sentir os rumos da discusso mais do que para participar ou interromper. De
qualquer modo, tanto eu quanto os professores ligamos no automtico e interrompemos a
leitura, ao que ela disse que poderamos continuar, que ela s estava ouvindo. Logo depois, saiu
de novo, no sem antes falar alguma coisa com Lus (que no deu para ouvirmos).
Continuei a leitura dos pargrafos 28 e 29, e mais uma vez Lus comentou, fazendo
meno ao trecho que falava da convenincia da escola, que poderia reprovar os alunos na 4
a
e
na 8
a
sries. Ruy, rapidamente, fez a ressalva: Teoricamente. Voc reprova na caderneta, no
dirio, mas voc mesmo aprova depois.
Lus: Pelo que estou entendendo, o contedo no mais importante. Que contedo?
A pergunta de Lus ficou no ar, e voltei leitura, que, desta vez foi at o final do
texto. Enquanto lia, Lus interrompeu e perguntou: Antes de estourar as faltas, tem de
avisar?, ao que eu confirmei e dei continuidade leitura.
Nesse momento, o horrio de HTPC estava chegando ao final e os professores
comearam a dispersar: Cristina e Augusto levantaram, para pegar seus materiais no
armrio, enquanto Ruy, concentrado, grifava o texto; Berenice e Clarice saram da sala
(esta ltima chamada por algum). Com o fim da leitura, perguntei se queriam fazer algum
comentrio, mas antes mesmo de dar tempo, Jlia entrou na sala, avisando que o HTPC
terminara, me chamando para ir com ela conversar com a supervisora. Todos comearam a
se preparar para as suas aulas do turno vespertino, ao que guardei meus materiais, despedi-
me do grupo e de Juliana, e fui ao encontro da supervisora (relatado separadamente).

194
A impresso que tivemos desse encontro foi de que ele, de fato, fechava um ciclo de
discusses. Fomos, assim, embora com a sensao de que tnhamos cumprido a tarefa
inicialmente proposta. Isso faz com que o prximo encontro em grupo de fato esteja fechando
algo, e no interrompendo um processo incompleto.

***

195
ANEXO VI

cronologia das entrevistas


- 16/10: realizao da primeira entrevista com a coordenadora pedaggica da escola
(quarenta minutos de durao). Como esse encontro no deu conta de esgotar as perguntas,
marcamos segundo encontro.
- 30/10: a segunda entrevista com a coordenadora pedaggica estava marcada para
esse dia, mas, como tive febre, liguei remarcado o encontro.
- 01/11: nova tentativa de entrevistar a coordenadora pedaggica, adiada, desta vez
por ela, pois, como esse encontro antecedia o feriado, alguns professores da escola faltaram,
ampliando seu trabalho rotineiro.
- 07/11: outra tentativa de entrevista coordenadora pedaggica novamente adiada,
pois ela estava ocupada com outras tarefas da escola. Nesse dia, tive a primeira reunio formal
com a diretora, quando, aps longa conversa, propus entrevist-la; ela pediu que a procurasse
em uma semana, quando seu trabalho estaria mais tranqilo, para reconversarmos o assunto.
- 08/11: ao me ver na escola, Jlia disse, envergonhada, que no concederia a
entrevista nesse dia, pelo mesmo motivo do dia anterior. Temi que ela estivesse evitando o
encontro, ao que deixei em aberto a sua realizao. Ela, no entanto, optou por marcar nova
data, garantindo que no adiaria mais.
- 16/11: nesse dia, enfim, teve a entrevista com Jlia (meia hora). Antes dessa
entrevista, fui conversar, pela primeira vez formalmente, com a supervisora de ensino da
escola, ao que marcamos uma entrevista nossa. Como a diretora estava presente, reiterei
minha inteno de entrevist-la, mas ela sugeriu que conversssemos em dezembro.
- 21/11: primeira entrevista com a supervisora de ensino da escola (uma hora). Como
o encontro no deu conta do roteiro, marcamos nova entrevista.
- 23/11: incio da realizao das entrevistas com professores do grupo. Nesse dia
entrevistei as professoras Carla (biologia) e Mriam (artes), ambas do ensino mdio
(respectivamente, quarenta e cinqenta minutos de durao).
- 28/11: dando continuidade s entrevistas com os professores do grupo, entrevistei
Ernesto, que leciona geografia no ensino fundamental da escola (pouco mais de uma hora de
durao).
- 29/11: entrevista Cristina, professora de artes no ensino fundamental e mdio da
escola (durao de mais de uma hora).

196
- 30/11: entrevista com a professora Maria, que leciona matemtica no ensino mdio
da escola (totalizando uma hora).
- 01/12: primeira tentativa de entrevistar Berenice, professora de cincias no ensino
fundamental. Como esse dia coincidiu com o Pr-Conselho, a entrevista foi reagendada para a
semana seguinte.
- 05/12: nesse dia, realizei a segunda e ltima entrevista supervisora de ensino da
escola, na Diretoria de Ensino (quarenta minutos). Em seguida, fui escola para entrevistar o
professor Ruy (de histria no ensino fundamental), mas ele esqueceu que havamos marcado,
no indo ao encontro.
- 07/12: inicialmente, entrevistei Clarice, professora de portugus no ensino
fundamental (em cinqenta minutos). Concluda essa entrevista, encontrei o professor Ruy que,
envergonhado, pediu desculpas, disponibilizando-se imediatamente para a entrevista, que foi
ento realizada (mais de uma hora).
- 08/12: nesse dia entrevistei Berenice, sendo esta a ltima entrevista com os
professores do grupo (sua entrevista durou mais de uma hora).
- 11 a 13/12: no decorrer desses trs dias, tentei contatar a diretora para
marcarmos a entrevista (sempre pelo telefone), no conseguindo encontr-la. Aps algumas
tentativas frustradas, desisti da empreitada, movida especialmente por duas razes: a
primeira que considerei desaconselhvel entrevistar a diretora depois do fechamento da
pesquisa com os professores, que aconteceria no dia 14/12; a outra razo foi a hiptese de que
talvez ela no quisesse realizar tal atividade comigo. Assim, a ltima atividade em campo foi o
fechamento do grupo de professores, j relatado anteriormente.

***


197
ANEXO VII

roteiro da entrevista semidirigida com os professores


SOBRE SUA HISTRIA E COTIDIANO PROFISSIONAL:
- Conte um pouco sobre sua histria profissional (formao e trajetria). Desde quando
voc trabalha nesta escola?
- Fale sobre seu cotidiano profissional (um dia de trabalho; uma semana).

SOBRE A PROGRESSO CONTINUADA:
- Voc teve uma experincia com a poltica de ciclos antes da Progresso Continuada (Ciclo
Bsico, prefeitura)? Em caso afirmativo, quais so as semelhanas e diferenas em relao a esta
proposta?
- Voc se lembra em que escola trabalhava no momento da implantao da Progresso
Continuada (incio de 1998)? Como foi vivida, por voc, essa experincia (como ficou sabendo; o que
pensou; as sensaes, impresses, desejos, medos etc.)?
- O que voc entende por Progresso Continuada?
- Qual a sua opinio sobre esta poltica?
- Houve a (possibilidade de) participao da escola que voc trabalhava na discusso e no
planejamento da poltica da Progresso Continuada antes de sua implantao?

- Como voc foi preparado para a implantao desta poltica? Voc acha que ainda est
havendo uma preparao contnua dos professores, alunos e familiares?
- Como voc acha que os professores, de maneira geral, incluindo voc, receberam a poltica
da Progresso Continuada?
- E os alunos e suas famlias? O que voc acha que eles pensam da Progresso Continuada?
- Desde a implantao at hoje, mudou a sua concepo? E a de pais e alunos?

SOBRE A ESCOLA E AS ALTERAES DEPOIS DA PROGRESSO CONTINUADA
- Quais voc acha que foram as principais mudanas que aconteceram na escola depois da
implantao da Progresso Continuada (no perfil dos alunos, no seu prprio trabalho)?
- De maneira geral, o que voc definiria como sendo o aluno que fruto da Progresso
Continuada? Quais as suas expectativas em relao a ele?
- Como tem sido feita e que papel tem ocupado a avaliao do desempenho dos alunos?
- Como tem sido feito e que papel tem ocupado o reforo escolar?
- Como funcionava a reprovao dos alunos antes da Progresso Continuada e como se d
agora? O que tem sido feito com os alunos que no conseguiram assimilar os contedos mnimos
para avanar nos anos escolares?

198
- Voc acha que, depois da Progresso Continuada, alterou-se o nmero de alunos com
defasagem srie/idade? Em caso afirmativo, ao que voc atribui tal alterao?
- Que papel tem ocupado a frequncia dos alunos? Como tem sido feito seu controle? No
caso dos alunos faltosos, qual o procedimento adotado?
- Fale um pouco sobre a evaso dos alunos desta escola: mudou depois da Progresso
Continuada?
- O que voc acha das avaliaes externas da instituio, feitas por meio do SARESP
(Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) e do SAEB (Sistema de
Avaliao da Educao Bsica)?
- Alm da Progresso Continuada, a atual gesto da Secretaria da Educao implementou,
tambm a Reorganizao das Escolas. Fale um pouco sobre esta outra poltica: em que ela alterou o
seu trabalho?

- Finalizando a entrevista, eu gostaria de saber o que voc acha de trabalhar em uma escola
do Estado: como voc entende as polticas pblicas em educao (sua funo, sua forma de
implantao, suas diretrizes)?

- Voc gostaria de fazer algum outro comentrio?

***

199
ANEXO VIII

relato da entrevista


Data: 28/11/2000.
Local: Escola.
Natureza: relato do encontro para entrevista com Ernesto.
Durao: uma hora e meia.
Relato: Lygia Vigas.

Este foi o segundo dia que entrevistei os professores; o primeiro havia sido na semana
anterior, no horrio destinado ao HTPC, que no aconteceu devido ao SARESP, quando
entrevistei Carla e Mriam, ambas professoras do ensino mdio. Alm de realizar a entrevista
com Ernesto, ainda pretendia marcar com outros professores do grupo que ainda no havia
agendado: Berenice, Clarice, Ruy e Maria.
Ao chegar escola, fui direto sala dos professores, onde havia alguns professores
sentados mesa (Antonia, Ctia e outros que no conheo de nome), Ernesto, jogado no sof,
e Jlia em p falando. Entrei, cumprimentando a todos, mas antes de falar com Ernesto, deixei
que Jlia terminasse seu recado. O tema era o Pr-Conselho, que, embora estivesse agendado
oficialmente para os dias 01, 04 e 05 de dezembro, estava-se iniciando naquela hora. Jlia
disse que os professores que no estivessem presentes teriam de acatar a deciso dos
outros, parecendo que punha um ponto final na discusso. Passou a se preparar, ento, para
dar incio s atividades, quando Ernesto falou comigo sobre nossa entrevista, perguntando se
faramos ali mesmo ou em outro lugar. Respondi que at ento tinha realizado as entrevistas na
sala de Jlia, e que pediria a ela a chave para irmos at l. Foi o que fiz.
Ao pedir a chave para Jlia, tive a sensao que ela me entregou meio de lado, sem
olhar diretamente para mim (temo estar sendo preconceituosa, mas foi a sensao que tive).
Peguei a chave constrangida, chamei Ernesto e fomos at l, conversando sobre bobagens.
Antes de iniciar a entrevista, expliquei que o roteiro era apenas um guia. Era para ele
sentir-se vontade para falar o que quisesse, tal como no grupo. Estabelecidos os acordos
quanto gravao e ao sigilo, iniciamos a entrevista, que est gravada.
Sua entrevista foi difcil, pois o professor, em muitos momentos, parecia evitar tocar
em alguns assuntos, sendo escorregadio com suas respostas.
Depois de desligado o gravador, Ernesto, que na ltima pergunta elogiou muito o meu
trabalho, disse lamentar o fato de no terem podido aproveitar melhor o espao por mim
proposto, pois a escola era muito desorganizada. Parecia pedir desculpas pelo fato de que fui
escola algumas vezes e no consegui realizar meu trabalho. Agradeci seus elogios e disse que
tnhamos aproveitado bastante o grupo e que eu saa feliz.
Encerrada essa breve conversa, descemos, juntos, para a sala dos professores, quando
ele foi ao banheiro e eu entrei na sala de professores sozinha. Os professores estavam l,

200
agora em nmero bem maior, realizando o Pr-Conselho com Jlia. A atividade consistia em
passar de aluno em aluno, vendo sua situao em termos de presena, conceitos e
desenvolvimento no decorrer do ano, a fim de ver se eles seriam aprovados ou iriam para a
recuperao de fim de ano.
Clarice, no sof, corrigia algumas provas. Fui at ela, cumprimentei-a e perguntei
quando poderamos realizar a entrevista. Agendamos para a quinta-feira da semana seguinte,
dia 07/12. Optamos por no marcar para o dia 30/11, que tambm tinha HTPC, pois na agenda
da escola era o dia das tarjetas, e havamos marcado o fechamento do grupo, ao que pensei no
ser bom marcar duas coisas importantes no mesmo dia. Clarice concordou comigo.
Depois de agendarmos, despedi-me e, quando estava indo embora, Ernesto entrou na
sala e me chamou para mostrar, no mural, a entrevista que a Secretria da Educao dera
Folha e que ele comentara na entrevista. Comentamos brevemente a matria, ao que despedi-
me de Ernesto, que foi pegar seu material no armrio.
Eu j estava quase saindo quando Berenice entrou. Como pretendia agendar com ela,
aproximei-me a fim de conversarmos. Berenice, nessa hora, estava em p, bem em frente da
cadeira de Jlia (que havia sado e ainda no voltara para a sala). Comentei minha inteno, ao
que passamos a acertar o horrio. Nesse momento, Jlia entrou na sala, e, como eu estava em
frente sua cadeira, Jlia, novamente sem pedir licena, foi nos tirando de l, enquanto
ocupava seu lugar. Pensei, na hora, que mais uma vez eu estava em seu caminho, atrapalhando.
De todo modo, entreguei-lhe sua chave que acho que ela recebeu tambm de lado -,
agradeci e me despedi de todos. Fui embora com sentimentos bastantes ambguos. De uma
lado, estava feliz por ter entrevistado Ernesto e ter agendado com Clarice e Berenice. De
outro, sentia-me chateada, pela sensao de incomodar Jlia.

***

201
ANEXO IX

transcrio de entrevista


Data: 08/12/2000.
Local: sala de aula - escola.
Natureza: transcrio da entrevista com a professora Berenice.
Durao: 1 hora e 20 minutos.
Transcrio: Lygia.


Pergunta: Eu queria que voc comeasse falando seu nome e idade...
Resposta: Berenice, professora de Cincias..., tenho 51 anos.

Pergunta: Berenice, voc pode contar um pouco sobre sua histria profissional, a sua formao
e sua trajetria?
Resposta: Ah, t. ... Bom, eu sou formada em... Biologia..., e... tambm em Pedagogia. Eu estou...
Sou da prefeitura h 25 anos, j... entrei com pedido de aposentadoria. E no Estado, eu j
tenho 25 tambm, mas eu tive um afastamento... e eu estou tentando averbar um tempo que
eu trabalhei no Par, mas at agora no consegui. Estou esperando, para a entrar com
pedido de aposentadoria. Mas, provavelmente, ainda vou trabalhar mais um tempo no
Estado. Na prefeitura..., se Deus quiser, s at o final desse ano.

Pergunta: Conta um pouco como o seu dia-a-dia profissional.
Resposta: Bom... Normalmente, eu tenho muito problema, assim, de disciplina..., mas o problema
tempo para preparar aula, porque eu entro em uma escola s nove da manh e saio meio
dia..., entro aqui a uma e saio s seis, a volto para a mesma escola das sete s 23 horas.
Ento, praticamente no sobra tempo. Eu s tenho... uma hora de intervalo no almoo e uma
no jantar! Correo de atividades, no final de semana..., laboratrio, no dei esse ano... E
aqui tem um laboratrio bom..., mas, infelizmente, no tem ningum para preparar o
material..., ento eu teria de preparar... E trabalhando direto, no d..., no posso sair da
outra escola, fica com falta... Mas, no ano que vem, aposentada na prefeitura, vou usar o
laboratrio.

Pergunta: E essa outra escola aqui na regio?
Resposta: perto, no muito longe. ... D para ir at a p, mas s que ... uma subida boa, n,
ento, a gente muito cansada, com uma hora s, tem de passar em casa, almoar..., ento,
no d tempo. ... Mas ... Ela bem prxima.

Pergunta: Voc tem quantas turmas?

202
Resposta: L eu tenho suplncia. Suplncia I, eu dou aula para o primeiro ano, na alfabetizao.
E aqui eu tenho de 5
a
8
a
, todas as turmas. Eu tenho duas 5
as
, uma 6
a
, duas 7
as
e trs 8
as
. ...
puxado... muito aluno (ri).

Pergunta: Voc chegou a ter experincia com a poltica de ciclos na prefeitura...
Resposta: Sim... Na prefeitura, eu peguei a fase de transio... de seriao para ciclo. Ns,
inclusive, fomos consultados, entre aspas, antes... O que eu sei que, tanto eu como os
colegas, fomos, todos, contrrios ao ciclo..., porque, eu acho assim, que o ciclo no deveria
ser jogado como ele foi..., porque eu acho que o ciclo... Deveria, primeiro, ter preparado os
professores, uma... reunio de pais e comear gradativamente: os professores iam
acompanhando aquela turminha que entrou na 1
a
srie..., para a 2
a
, e as outras turmas que
fossem chegando entravam no ciclo. Mas foi jogado de uma maneira, assim, que de repente,
um aluno que estava l na 3
a
srie... tambm... entrou no ciclo, ento..., ficou, assim, uma
coisa muito vaga, muito, muito confusa, e acabou... gerando..., assim..., uma falta de interesse
por parte dos alunos, que eles comearam a achar... vou passar mesmo, no preciso mais
estudar. No entenderam o ciclo como uma continuidade... e que... voc est na escola para
aprender, porque at ento eles estudavam realmente para passar..., mas, pelo menos,
estudavam. A partir do momento que eles descobriram... que no reprova mais, que... vo...
para a srie seguinte de qualquer maneira, a comearam a no fazer as atividades. Voc
pode fazer o que quiser, por mais que voc mude..., nada... acorda essa crianada..., eles no
se interessam. Eles acham, assim, eu estou na escola, vou passar mesmo, ento, tanto faz
fazer como no. Eles pensam assim... No vou dizer que so todos. Tm crianas timas, que
independente de passar ou no, querem aprender, e... fazem, mas uma minoria,
infelizmente, n... Em cada classe, voc pega um grupo de dez, doze alunos, que so aqueles
que... independente de ciclo, continuam responsveis, estudando, se dedicando s lies, mas
a grande maioria, s faz mesmo... quando cobrada, n...

Pergunta: E isso tambm na prefeitura?
Resposta: Tambm. Na prefeitura, da mesma maneira. Inclusive... eu dei aula para... 1
a
4
a
, na
prefeitura, esse ano que eu peguei suplncia, n..., por... problema de horrio..., batia o
horrio, no dava certo, eu acabei pegando a suplncia, mas at o ano passado, eu sempre
trabalhei com crianas de 1
a
4
a
. Eu trabalhei com 1
a
srie, muitos anos..., j tive 2
a
, j tive
3
a
, j tive 4
a
... e eu percebi, assim, que... antes do ciclo..., tanto a criana... se interessava,
como a famlia tambm. A me acompanhava, a me vinha... verificar se... se a criana tinha
lio, como isso, no tem lio?... Hoje, no se importa mais. Ela..., assim... Chega o final do
ano, vem saber se o filho passou, e sai com um sorriso imenso, no percebe que ele passou
sem saber nada. E a gente fala, eu falo com eles..., eu fao questo de falar nas reunies...,
principalmente com os pais daqueles que a gente... percebe que no esto acompanhando,

203
pega em casa, faz o seu filho... estudar um pouco, ler, fazer alguma lio, refaz o que errou
na sala de aula..., porque... ele vai passar sem saber nada!. ... Mas, na verdade, nem os pais
estavam preparados para essa promoo. Eles acham, assim, uma beleza, o filho passou... Eu
fiquei com pena de um aluno de 1
a
srie. O menino era, assim, bem... novinho, ele tinha seis
anos, ia completar sete no final do ano..., e... ele... ainda no estava pronto para a
alfabetizao. Ele tinha... uma condio de vida boa, a gente percebia pela famlia, ele
tinha... material, todo apoio. Eu achei, at, que... a me seria uma pessoa esclarecida. E,
quando chegou na metade do ano, eu percebi que... ele ainda no estava maduro... Ele
tentava, mas no conseguia. Eu... tinha trinta e... sete alunos...; cinco no estavam
acompanhando, e ele era um deles, n... Os demais, j estavam lendo, conseguiam formar
pequenas frases, e ele no conseguia nada. A, chamei a me... para conversar..., falei, ele
no est acompanhando..., ele deveria ter feito mais um aninho de pr..., porque... faltou...
muita coisa, no s a parte motora fina, escrita..., mas lateralidade, coisas de pr. ... Mas a
me: no, a professora falou que ele poderia vir para a 1
a
srie, por isso que eu matriculei....
Tudo bem... Quando quase chegou o final do ano, conversei de novo: eu tentei tudo..., fiquei
do lado, trabalhei individualmente, mas ele realmente no vai conseguir acompanhar a 2
a

srie. ... Eu no posso reprov-lo... Porque, pelo ciclo, a promoo automtica... Ento..., ele
vai para a 2
a
... sem estar preparado, vai sofrer na 2
a
srie, a vai passar para a 3
a
sem saber,
porque ciclo, no reprova... E na 3
a
... - porque, at ento, o ciclo era assim: tinha uma...
seleo na terceira srie, era 1
a
3
a
o primeiro ciclo, depois tinha... 4
a
..., 5
a
... e 6
a
, que era o
segundo ciclo, na 6
a
... tinha outra reteno, e depois na 8
a
. Isso na prefeitura -. ... A..., eu
conversei com a me: a senhora no acha... que seria melhor... tir-lo, nesse momento, que
ainda no encerrou o ano..., e matricular novamente na 1
a
, porque a ele vai comear... com
uma turma nova, e vai ter possibilidade de... estar mais amadurecido, vai ser bom para ele....
A me no concordou...: os vizinhos vo falar que o meu filho ficou... reprovado. E... todo
mundo sabe que pode passar. Pois ele foi para a 2
a
srie..., no acompanhava..., uma colega
que pegou... Quer dizer, para ele foi um trauma, ele sofria. Nem era... m vontade, ele
queria fazer mas no conseguia, no estava preparado. Se tivesse feito novamente a 1
a
..., ele
ia ser um dos primeiros da classe, e, no entanto, ele foi ser um dos ltimos da 2
a
. E se...
prejudicou. Ento eu acho que ciclo... poderia ser bom, mas, assim, com certas reservas.
Teria de ter comeado... com aquela turma..., os professores tambm iam acompanhando...,
mas muito difcil, sabe... O professor muda de escola, um aposenta, o outro... removido,
quer dizer, no tem como acompanhar. Ento, no adianta voc falar assim no, mas a
alfabetizao dura oito anos, dura, a gente est sempre fazendo uma reviso, mas se a
criana no pegar a base, ela no acompanha NUNCA. Eu senti na prpria pele. A minha
filha... foi uma consequncia do ciclo. Ela era aluna de outra escola, e eu queria... que ela
ficasse na 1
a
srie... Fui conversar com a coordenadora pedaggica, ela no aceitou..., porque
achava que... ela ia ficar com trauma... Eu falei prefiro correr esse risco, e ela aprender,

204
mas no pode, que no todo mundo que... acha que pode fazer esse tipo de coisa. Ela
achava que a lei... diz que tem de passar, e tinha de passar. Resultado: minha filha..., at
hoje.., com dificuldades terrveis... de alfabetizao. Faltou muito para ela. ... Ela est na 7
a

srie e escreve errado, tem uma dificuldade imensa... E, se ela tivesse feito a 1
a
srie
novamente, no teria a metade das dificuldades. E eu... tentei tudo..., eu pegava em casa, n,
mas...
(fim do lado da fita)

Resposta: ... ela..., a criana, sei l, eu acho que... se interessa mais e... tenta fazer, porque a
professora. Em casa, a criana j no quer, n? Voc vai conversar com ela, ah, me... eu
estou cansada, na escola no assim, n? Quer dizer, ento, o ciclo..., para mim, eu acho que
tinha muito mais rendimento nas minhas aulas quando era seriao. Eu no sou de... reprovar
por meio ponto, no isso! Mas, quando a criana no tem a... condio mnima para ser
promovida, bom PARA ELA ser retida. No... prejudica em nada, no ... um castigo. Ela vai
rever o que no conseguiu entender, e quando for para a srie seguinte, vai bem. Ento, eu
no sei se essa promoo automtica... Eu acho que, quem bom..., no precisa da promoo
automtica, porque vai ser aprovado, porque ele dedicado, estuda... E, para quem fraco...,
uma maneira de falar a escola oferecida..., aproveita quem quiser. Ns temos alunos que
esto PASSANDO pela escola..., esto sendo promovidos sem condio nenhuma, que,
realmente, vm ocupar uma vaga. Se fosse s comigo, eu estaria preocupada, mas eles no
fazem nada com ningum. Ento, voc chama... conversa com ele, ah, professora, t bom,
vou fazer..., mas no faz...; finge que est fazendo, e at agora no fez nada. Ns temos
uma 6
a
que assim, tm duas 7
as
que so bem gritantes, mesmo, n... Mas..., como diz o
outro, vamos... levando. Enganando daqui e dali... Mas eu no sei, quando esse aluno pegar o
diploma de 8
a
srie, meu Deus do cu, para qu vai servir? O que ele vai fazer com esse
diploma? Ele vai para um colegial... sem saber nada! Tm alunos de colegial que, mesmo... sem
pegar essa parte... de ciclo, j tm dificuldade, agora, imagina esses que foram promovidos
automaticamente. Ento, sinceramente... Eu acho que, quando tinha mais... possibilidade de
cobrar, efetivamente, o aluno era muito mais responsvel. ... Antes do ciclo, eu marcava
trabalho..., eles tinham a preocupao de trazer no dia, bem feito, caprichado..., marcava
prova, no faltavam. Hoje, voc no v isso, est muito solto! Voc marca prova, o aluno no
vem, no justifica..., no est nem a, simplesmente, ignora! Como se no tivesse tido nada,
entendeu? Porque ele sabe que no faz diferena... Ento..., a cobrana... necessria. ...
At o adulto, se no for cobrado, no faz. ... Fala a verdade... eu trabalho, tudo, direitinho,
fao o mximo possvel, mas se falarem... trabalhe de acordo com sua vontade, o salrio
est garantido, ser que eu venho todos os dias? Provavelmente, no! ... Hoje vou fazer uma
coisa mais urgente. Voc vem porque, alm da responsabilidade, voc cobrado. Voc no
vem, perde... voc tem... uma ficha, n, que voc tem de ter orgulho dela, e... no vai fazer

205
uma coisa que vai te envergonhar... A falam, voc pode cobrar! Posso... e continuo cobrando
como antes... S que chega no final do ano, no tem como reter... aquele que no fez nada.
Eu no digo punio..., mas... ele no faz... e no acontece nada, ele no sente, no perde
nada, passa de ano, e fala eu vou fazer para qu?, desse jeito, na nossa cara. E voc tem de
aceitar... Como falar eu cobrei, voc no fez e ficou por isso mesmo? Conversa, conversar a
gente conversa, mas... Eu tento conversar, falar olha..., voc no est na escola... para
passar de ano, voc est aqui para aprender. Se voc no aprender, mais para frente no vai
conseguir um emprego... O diploma no vai ser suficiente, porque todo mundo vai ter um..., a
vai ter um teste. Quem... se dedicou..., vai conseguir passar. O que passou brincando, no vai
conseguir, vai chegar concluso de que o diploma no serve para nada. E vai ter de
procurar um trabalho... bem menos remunerado. Tem de se contentar com aquilo que
aparecer... Mas voc fala isso para um adolescente..., entra por um ouvido e sai pelo outro.
Ele s vai acreditar... quando sentir... na prpria pele. ... Infelizmente, assim. ... Eu acho
que eu falo muito, n?

Pergunta: Eu estou achando timo. ... ... Agora... voc sentiu diferena na prefeitura e no
Estado, na implantao e na estrutura?
Resposta: Eu acho que na implantao, foi mais ou menos a mesma coisa, foi muito jogado..., n?
Agora, no deu para perceber muita diferena entre uma e outra, porque eu trabalhava em
nveis diferentes. Voc trabalhar de 1
a
4
a
uma realidade, de 5
a
8
a
outra. Porque, de 1
a

4
a
, era s eu de professora, eu ficava quatro horas com eles. E de 5
a
8
a
, no, eu passo
cinqenta... minutos em cada classe, depois vem outro professor. Cada professor de uma
maneira, um mais exigente, o outro j mais... liberal, um... cobra muita coisa, o outro no
cobra nada, ento, quer dizer, a criana, j, de 5
a
8
a
, j fica mais perdida MESMO, por
essas diferenas, n? Que ningum igual ao outro, cada um de uma maneira. Ento, eu,
por exemplo..., eu fao questo, assim, de horrio de entrada, eu acho que... o aluno que no
entrou... no horrio, tem de justificar, seno ele no entra. Tem professor que, na metade
da aula o aluno entra e o professor no est nem a. Eu cobro muito... pontualidade na
entrega das coisas..., tem professor que no liga. Ento..., a criana, mesmo, comea a
perder... aquela noo do que o certo e o que no . Ento, no d muito para comparar.
Mas eu posso comparar com o que era antes do ciclo de 5
a
8
a
e depois do ciclo..., n... e...
antes do ciclo de 1
a
4
a
e depois, isso a uma coisa que... que deu BEM para sentir..., n.

Pergunta: Voc acha mais difcil de 5
a
8
a
do que de 1
a
4
a
?
Resposta: Eu acho!... Porque a criana de 1
a
4
a
... ainda... ela tem aquela... os pais esto... mais
em cima, mais prximos..., cobram mais, vem, mais, escola, para saber o resultado,
entendeu? De 5
a
8
a
, os pais no se importam. Os pais acham que, de 5
a
8
a
, o aluno j ...
adulto, praticamente, que ele tem de ter responsabilidade e se virar sozinho. Os pais largam

206
mo..., a partir da 5
a
srie, muito raro... voc ver uma me preocupada, querendo saber...,
tm algumas, mas so POUQUSSIMAS, de 1
a
4
a
, no! Elas vm, querem saber, mesmo
que no tenha reunio, vm... encontrar com a gente na sada, para saber como ele est indo,
entendeu?, quer dizer... os pais... cobram mais da criana. Ento, a criana tambm
corresponde, porque... a criana tambm quer agradar os pais. Ento, ela v que... quando a
professora elogia a me fica contente..., n? Ento, a criana se dedica MAIS de 1
a
4
a
do
que de 5
a
8
a
. De 5
a
8
a
, os pais parecem que... lavam as mos, entendeu? ... A partir da
5
a
..., voc se vira, e eu no quero mais saber!. Eles falam mesmo, at agora, eu fiquei, olhei
os seus cadernos, e no sei o qu, mas agora voc j est grande e vai se virar, e um erro,
n, porque... ele est grande no tamanho (ri), mas... a mentalidade ainda de criana. 5
a

srie, principalmente, os pais deveriam ficar MUITO prximos... Que a fase que a criana
precisa mais..., que quando entra... no rodzio de professores, ento, a criana... perde...
porque no primrio voc um pouco me tambm, voc est ali... cobrando, olha..., aqui est
mal feito, vamos fazer de novo, n. Voc fica muito mais em cima da criana. De 5
a
8
a
no
d tempo, eu tenho... trezentos e tantos alunos, se eu ficar com cada um... no d, n? J de
1
a
4
a
, no, so sempre os mesmos..., e... quatro horas todos os dias. Ento, diferente.

Pergunta: Agora, quando foi implantado, no Estado, o ciclo, voc j tinha uma experincia muito
grande na prefeitura. Como foi para voc esse momento, quando chegou no Estado...?
Resposta: ... Eu fiquei inconformada (ri)... Eu vou falar a verdade... Gente, como que pode
implantar no Estado uma coisa que no est dando CERTO na Prefeitura?

Pergunta: Voc j trabalhava aqui?
Resposta: J trabalhava aqui. Eu falava assim mas gente... ns estamos vendo o resultado,
que... no est... dando certo. E de repente, o Estado tambm vai aderir..., inclusive os
conceitos, n, a... maneira de expressar... as notas..., que aqui no Estado era nota, de
repente, mudou para letra..., cinco conceitos - A, B, C, D e E. O pessoal j no gostou muito,
mas... acabamos, sabe, nos adaptando, no tem escolha... E a, no ano passado, mudamos
para... P, S e NS. Eu no tive dificuldade, porque era assim na prefeitura, mas para os
outros foi um sufoco. Porque um aluno... que S... s vezes quase NS..., s vezes quase P,
difcil... At se habituar... E as coisas so jogadas, entende, no so... implantadas...
gradativamente. assim que vai ser a partir de agora!..., e pronto!, e voc SE VIRE,
entendeu? Ento, ficou... horrvel! Mesma coisa a Sala Ambiente, aqui no tinha... Vamos
implantar!, s que ... jogado. Ento o que era a Sala Ambiente? Era uma sala comum... S os
alunos mudavam de sala... Virou um tumulto, uma baguna generalizada, porque no tem
funcionrio para olhar..., a, No tem mais Sala Ambiente!. Ento vem Sala Ambiente, acaba
Sala Ambiente e... as crianas vo sendo... cobaias, na verdade... E o professor tambm,

207
porque a gente jogado para l e para c. ... E muitas vezes, uma experincia dessa
prejudica uma gerao inteira. Enfim...

Pergunta: Voc sabe se teve a possibilidade de participar, antes da implantao da PC, na
elaborao?
Resposta: No! Na prefeitura... foi feito um... questionrio... pedindo a opinio dos
professores..., ns discutimos em grupo e tal, consultamos colegas de outras escolas..., e,
pelo levantamento que fizemos..., tanto eu como os colegas de outras escolas... fomos,
todos, contrrios ao ciclo..., ningum quis, todo mundo... achava que no ia ser bom..., que no
deveria ser jogado..., deveria ser melhor trabalhado... Mas, no ano seguinte, o ciclo estava
implantado, quer dizer, pouco valeu... nossa opinio..., no serviu para nada. Foi uma coisa
pr-forma. O ciclo j estava decidido..., mas como eles no podiam implantar sem falar que
os professores foram consultados, eles consultaram... s... para dizer...vocs participaram.
... E no Estado, nem essa consulta teve, simplesmente... vai ser ciclo e acabou!. Veio a ordem
e cumpra-se! (ri)

Pergunta: E como voc foi preparada, teve um preparo dos professores?
Resposta: No. Na primeira reunio pedaggica do ano, antes dos alunos entrarem, os
coordenadores explicaram mais ou menos como seria, a prpria avaliao contnua, as
atividades... Foi uma... explanao sobre o assunto... e estava implantado o ciclo. Quer dizer,
ns tnhamos de nos adaptar..., conforme... as confuses apareciam (ri)... Ningum foi ter um
curso preparatrio, no foi... discutido! Foi... mais ou menos jogado. Quer dizer, um grupo
deve ter sido... chamado para discusses os coordenadores, talvez..., mas no foi aberto a
todos os professores. ... Eu no sei muito bem como foi... a implantao no Estado. Para ns,
ela chegou pronta e decidida...

Pergunta: E para os pais e alunos tambm no teve uma preparao?
Resposta: Menos ainda, viu. Ns tentamos, inclusive, explicar para os pais como seria esse
ciclo..., mas nem a gente estava muito bem preparada... para passar isso... Ningum tinha
muita segurana, ento... era difcil para passar isso. Da..., dentro do possvel, ns fomos
explicando, aos poucos, nas reunies de pais..., tentando convenc-los de que no era... uma
promoo automtica, era... uma... maneira diferente de avaliar, que o aluno tinha de
participar e tal, mas, na verdade, com o passar do tempo, isso foi... se perdendo.

Pergunta: E voc acha que os pais pensam o que da PC? E os alunos? O que ficou?
Resposta: Olha... Muitos pais... acham que deveria voltar... a seriao, que deveria... cobrar
mais... Eles realmente viram que os filho no est aprendendo. Agora, tem aquela turma que
est felicssima. Porque para quem no quer ter trabalho, o ciclo uma beleza... Ningum te

208
amola, est tudo certo. Mas, para aqueles pais que esto preocupados com o futuro do
filho... Ento, quer dizer..., bom para uns e ruim... para outros. ... Porque..., como passa todo
mundo, passa aquela turma que no quer nada, e voc no consegue... Sinceramente...,
infelizmente..., por mais que eu tente..., no consigo mais dar aula como... antes, porque tem
aquela turma que no se interessa - e est sendo promovida automaticamente -, e no me
deixa trabalhar com os alunos que querem, porque fica falando alto, fazendo graa..., goza
de quem se interessa..., chama de.. CDF, denigre o coitado ao ponto dele achar... que est
errado. Ficou complicado... para todos. Ento, os bons comeam, tambm, a se questionar,
ser que eu estou certo?, n.? ... E eles sabem que se no vierem, reprovam por faltas,
ento vem... para... passar de ano... Eu acho que, se no reprovasse por faltas, talvez eles
nem atrapalhassem tanto. Agora, eu ouo falar que no Japo..., eu nunca fui ao Japo e no
conheo nada de l, mas dizem que l tambm no tem seriao. S que o aluno preparado
desde pequeno..., ele sabe que, dependendo do rendimento na escola, o futuro dele..., e os
pais tambm... so bem conscientes disso, ento... a criana vai escola para aprender. ... Ela
no vai para passar de ano. E que eles vo acumulando pontos..., em cada ano que eles passam
na escola, e ao final eles tm um currculo que vai determinar... onde ele vai poder se
empregar. Ento, talvez, seja... uma cultura diferente, ento..., l pode ser at que esteja
dando timos resultados, eu no sei, mas dizem que a presso muito grande, que l o nvel
de suicdio muito grande, tambm. Que a presso dos pais muito grande... Ento, eu no
sei o que certo. A gente est assim..., realmente perdida. ... Esto comigo, agora, alguns
que tiveram... NS nos quatro bimestres..., porque eu acho que eles tm de... trabalhar... E, se
no conseguirem nada, vo para janeiro... A no sou eu, e... eles vem para serem promovidos.
No ano seguinte, eles estaro l, viu como passei?. Eu j falei para eles, eu... preparo bem:
realmente, a recuperao de janeiro no vai te recuperar, vai te promover. Voc quer ser
enganado..., fazer de conta que voc aprendeu. S que, infelizmente, vai sentir o resultado
l na frente!. s o que posso falar. ... Os prprios colegas deles dizem: ele no fez nada o
ano inteiro, como que passou?... E a gente fica sem saber explicar...

Pergunta: Ningum vai ser reprovado?
Resposta: NO! ... NINGUM! ... A no ser o aluno que fica para janeiro... E no comparece.

Pergunta: Por falta.
Resposta: Isso, s por falta mesmo.

Pergunta: Quais voc acha que foram as principais mudanas que aconteceram depois da
implantao dos ciclos - no perfil dos alunos e no seu trabalho? Da, voc pode pensar
tambm na prefeitura, mas, especialmente, no Estado.

209
Resposta: , eu acho que mais ou menos eu j falei, n, que... eu achava que os alunos, antes do
ciclo, eles tinham, eles eram muito mais responsveis. Eles tinham muita preocupao de...
trazer as coisas em dia, de... no perder uma prova, n. Eles tinham... aquele cuidado. Eu via
os alunos estudando..., mesmo que no fosse da minha matria..., estavam l, nos intervalos,
com o caderninho na mo... Hoje, na hora da prova... Fica correndo, gritando pelos
corredores, brincando, chega atrasado, posso entrar?, se a professora falar voc est
atrasado!, est bom, eu no vou fazer a prova, e ele vira as costas! Quer dizer, no est
nem um pouco preocupado, no quer... saber... se aprendeu... Porque a prova poderia ser uma
maneira dele saber o que aprendeu. Mas ele no est interessado. Ento, o perfil do aluno
mudou bastante. ... Com exceo daqueles que eu falei, n, daquele grupinho que...
independente de ciclo continua sendo... responsvel e tudo mais.

Pergunta: E no seu trabalho?
Resposta: Eu senti dificuldade, porque... a partir do momento que eles esto... muito livres...,
voc prope uma atividade..., tem um grupo que faz e os que nunca fazem NADA, e, alm de
no fazer, atrapalham... Sinceramente, hoje, quando vou me apresentar, se for possvel...
no falar minha profisso, eu... evito, realmente, porque... tenho vergonha de falar que sou
professora. ... Antes, no! Eu tinha orgulho! Hoje, a imagem do professor est muito ruim...
Os alunos e os pais no respeitam mais o professor como... antigamente..., que os pais
falavam: qualquer coisa, pode avisar. Hoje, voc chama uma me porque o filho est dando
problema, ela j vem te agredindo..., e defendendo o filho. Ento, o professor no mais
NADA! ... Teve, inclusive, pai que quando foi ligado para a casa para falar: o senhor tem de
comparecer aqui por que o seu filho est.... com problemas, os professores querem
conversar, o pai falava assim: eu coloquei o meu filho a... porque eu no tenho tempo e no
quero que vocs me encham o saco!, desse jeito!!! ... Quer dizer, ele no est preocupado se
o filho est aprendendo..., produzindo alguma coisa. Ele quer saber... que o filho est...
dentro de uma escola e que tem algum tomando conta! ... Ento, quer dizer, sabe... a gente
perdeu... aquele respeito... os pais... no ensinam mais os filhos a respeitar o professor.

Pergunta: Voc acha que essa situao toda tem a ver com o seu desejo de se aposentar?
Resposta: Tem muito a ver! ... MUITO! Nunca pensei que... fosse estar to ansiosa... quando
chegasse o momento de me aposentar... Porque eu sempre gostei de dar aula..., achava um
prazer. Hoje, no. Se no fosse preciso, eu no viria (ri)! ... Porque... estou vendo que no
consigo mais... trabalhar como trabalhava..., estou me sentindo um NADA na sala de aula...
Voc tenta, tenta, e no consegue, no v o resultado! Por mais que voc faa, no conseguir
despertar mais nada nessas crianas? No todas. Eu tenho pena dos bons... porque eles
esto sendo prejudicados..., ento, chega um momento... que ou voc entra na deles, como
eles dizem, e voc consegue permanecer na sala, mesmo que no... d nada..., ou voc... se

210
torna, assim, uma carrasca!!! Eu, por exemplo, os alunos no gostam de mim..., acham que sou
muito chata, porque... todo mundo deixa sair..., ficar andando pela classe e eu no, ento...
acho que estou antiquada. ! E no consigo me adaptar a essa nova mudana. Tenho feito o
mximo, mas... estou me sentindo anulada como... professora, no estou transmitindo
praticamente nada para eles. Uma vez ou outra eu consigo passar alguma coisa, a eu fico
feliz, mas... na maioria das vezes, no consigo. ... Ento..., a hora, mesmo, de sair e dar
lugar para os jovens, com cabea diferente, que j entram... no ciclo..., no viram outra
coisa, e... se adaptam. Eu acho... que bem por a (ri).

Pergunta: Eu queria que voc falasse um pouco da avaliao do aluno e do reforo.
Resposta: Ah, t. ... Antes, eu cobrava muito contedo, eu ensinei, tem de saber. Ento, dava
trabalhos..., e uma avaliao sobre o contedo trabalhado em aula. E a nota era em cima
dessas formas. Eu... sempre dei nota de participao, que eram... as atividades feitas na
sala. E com o ciclo, eu avalio o aluno... diferentemente. Como... no posso reprovar, no
adianta dar a prova e um monte de NS se depois tenho de dar a nota. ... Ento, para no...
pagar esse mico - porque... a gente tem de fazer isso, mas o aluno no precisa perceber... -,
eu cobro muito, passo visto, marco quem fez... E dou muito trabalho... em equipe..., porque
aqueles que no fazem nada... acabam, de uma maneira ou de outra, fazendo alguma coisa,
participam um pouco, a equipe... obriga..., inclusive, eles ficam revoltados e colocam o fulano
s fez tal coisa... Tm alunos, inclusive, que eles no querem na equipe, e eu converso...,
vocs tm de ajud-los. uma forma de poder... dar nota para esse aluno... Ento, eu avalio
tudo o que eles fazem na sala. Eu realmente acho que... a gente tem de avaliar o aluno como
um todo. Se ele... melhorou, est produzindo, tem de ser valorizado. Ento, a minha forma
de avaliar melhorou! Mas, a... aula, no dia-a-dia, piorou.

Pergunta: E o reforo como ?
Resposta: O reforo, normalmente, assim: quando eu vejo que muitos... no entenderam... o
contedo, dou atividades de reviso...: palavras cruzadas, um debate, para afixar, um
pouquinho, o contedo, porque... no d para cobrar muito, mas um pouco de contedo, eles
tm de ter. Ento, em sala de aula, mesmo, no tenho reforo fora de sala, porque ns no
temos professores especializados..., contratados pelo Estado, para dar aula fora do perodo,
e nem temos sala..., o espao fsico pequeno.

Pergunta: E a reprovao? Como ela era antes? Voc j falou que hoje ela no existe mais...
Resposta: ..., no existe. ... A reprovao... em alguns casos, era at exagerada. Tinha o aluno
que s vezes... ficava por causa de meio ponto, era... perseguio, mesmo. Tem professor
que pegava raiva do aluno... e acabava..., realmente, descontando... No comeo do ano falava...
voc, comigo, no vai passar!!! ..., e ferrava o aluno mesmo..., fazia de tudo para... reprovar.

211
Tinham alunos h quatro anos na... mesma srie, realmente um absurdo... Eu jamais fiz isso
com aluno. Ele pode ser... a peste..., mal educado, me desacatar, eu nunca tirei nota por
causa disso, porque... o que ele fez dele, e no justo... Ento..., nesse ponto..., livrou...
muito aluno desse... tipo de injustia... Ento..., a reprovao era... ruim, porque gerava muita
indisciplina..., eles ficavam desinteressados. E agora, eles esto desinteressados, mas
passam de ano sem saber e logo saem da escola... Porque aqueles que ficavam cinco anos,
hoje esto passando... no vai na valsa.

Pergunta: Ento, hoje no tem mais aquele aluno defasado na idade?
Resposta: No tem! Tem... talvez um ou outro, ainda, mas uma minoria, o aluno, assim, que no
estudou, coisa assim. Porque j est mais ou menos dentro da faixa etria em cada srie.

Pergunta: E a evaso?
Resposta: A evaso continua... praticamente a mesma..., bem significativa. O pessoal associava a
evaso com a... reprovao. Eu acho que no muito por a! Porque, mesmo sem reprovao,
dos 37 alunos matriculados em uma 5
a
srie..., freqentam 18, e olha l. Porque so
crianas... com uma vida difcil, de famlias desestruturadas, uma hora mora com a me, uma
hora com o pai, outra hora na FEBEM..., muitos mudam, os pais tm dificuldades, ficam
desempregados, e... acabam desistindo porque no tm como freqentar a escola. Ento, eu
acho que... a evaso... no est diretamente ligada reteno, como eles queriam provar. O
aluno que desistia era aquele que, hoje, est passando sem saber..., ou aquele que desistiu,
porque tm alunos que... no acompanhavam e acabaram desistindo, independente de saber
que no iam... reprovar. Mas aluno que no se interessa e... a famlia no... d apoio, e a
criana, por si s, no vai. Se a famlia no... fora um pouco, a criana no vai vir na escola...
Ela vem porque tem um estmulo em casa. E essas crianas no tm. Ento, a evaso... eu
acho... ainda no est..., assim..., muito diminuda, no, est bem grande!

Pergunta: Alm da Progresso, a Secretaria da Educao tambm implementou a
Reorganizao das escolas, que separava 1
a
4
a
, de 5
a
8
a
. Isso afetou o seu trabalho?
Como foi?
Resposta: Isso... isso. Olha, o meu trabalho no foi afetado, porque, graas a Deus, consegui
conciliar as escolas, mas tive colegas que tiveram de largar um cargo, por incompatibilidade
de horrio, e foram... muito prejudicados. Mas para a criana, acho que foi bom. ... Porque,
antes, os grandes judiavam muito dos pequenos. Nossa!!! Ns tnhamos crianas... que
choravam todo recreio... E, a partir do momento que ali s tem de 1
a
4
a
..., existe toda uma
estrutura preparada para eles, inclusive a sala de aula... A criana pequena gosta de
exposio de trabalho, desenho, e de 5
a
8
a
no gosta, destri, escreve palavro... E agora
no tem mais esse problema..., ficou bom, mesmo. ... Mas teria de ter mais escolas..., porque

212
a me, coitada..., s vezes no tem quem busque. ... bom para o trabalho... do professor e
para a criana. Para a famlia, talvez, nem tanto.

Pergunta: Eu queria que voc falasse um pouco o que voc acha do SARESP e do SAEB.
Resposta: Olha, francamente... Primeiro dizem que tem de ensinar de acordo com o nvel da
classe, ser mais malevel... Se uma classe que tem mais dificuldade, no precisa seguir o
programa risca..., a outra classe que produz mais voc avana, sempre tentando... elevar
esse nvel... A vem essa prova unificada..., quer dizer..., eles falam que no para testar
contedo, mas na prova tem contedo... Ento..., no tem muito significado. Todo mundo fala
assim voc no pode trabalhar igualmente na 5
a
A, B e C, porque existem diferenas, no
que a classe seja separada por nvel, mas... com o tempo, voc vai percebendo que uma classe
mais... rapidinha do que a outra..., ento... numa classe voc avana, mas na outra voc fica
um pouquinho mais atrasado. ... Eu acho que no vem para ver se os alunos aprenderam ou
no, e sim para verificar o que o professor est fazendo, essa a inteno. Porque as
perguntas no incio so: seu professor... comenta os trabalhos?, seu professor isso?, quer
dizer..., eles querem saber... o que estamos fazendo. E no precisa de uma prova para isso.
s visitar as escolas... Alis, tem coordenador na escola para isso... Porque tem... professor
que trabalha e tem professor que no quer mais saber, isso a em todo trabalho tem, n? ...
No sei..., eles falam que a inteno ver... se... o nvel est bom, mas acho que no bem
isso, mais para saber se o professor est trabalhando.

Pergunta: Bom, eu queria saber o que voc acha de trabalhar em uma escola do Estado?
Resposta: Olha, eu... no vejo diferena entre trabalhar em uma escola do Estado e numa
escola de prefeitura, em relao aos alunos. Eu acho que a mesma coisa. O que eu fao l,
eu fao aqui. O que eu cobro l eu posso cobrar aqui, claro, respeitando... a diferena, n,
de... srie e tudo o mais, mas... no vejo dificuldade nenhuma. Em relao ... parte
administrativa... que eu acho diferena. Porque a prefeitura tem mais assessoria, pelo
menos nas escolas que eu trabalhei: tem mais verba, funcionrios, inspetores, secretrias. E
mais material didtico..., a sala de leitura tem um professor que fica direto. Na prefeitura
tem..., geralmente, sala de... para voc projetar... filme..., tem pessoal para trabalhar, a
secretaria da minha escola... alm da secretria, tem professoras readaptadas, ento... a
diretora s... supervisiona. E aqui..., no tem secretria h sculos! A diretora tem de achar
um jeito... de conseguir dinheiro para pagar uma pessoa de fora para fazer o servio...
Inspetor de alunos..., nem o mnimo. Ento..., a parte de assessoria, realmente, est faltando
no Estado. Voc tem uma condio mnima, a lousa e o giz e mais nada..., no tem assessoria
de laboratrio. A nossa biblioteca, uma professora readaptada, que, por sinal, tem muito
boa vontade, mas ela pode, no mximo, orientar uma pesquisa, uma coisa ou outra..., porque
no, no tem, assim, aquela AULA de sala de leitura, realmente. ... s vezes nem... servente

213
tem, a verdade seja dita... A classe fica imunda, porque no tem quem limpe. Ultimamente,
eles mandaram as Frentes de Trabalho, mas trabalho temporrio, eles no so muito...
ligados na escola, se um falta, o outro se recusa a cobrir. E quando funcionrio da escola,
tem amor, gosta da escola limpa, ento... cobre... Aqui, a diretora tem de pr a mo na
massa, porque no tem quem faa... Tudo, uma reunio, ela tem de ir. Ou ela... manda a
coordenadora e fica descoberto. ... A coordenadora no est exercendo o papel dela. A
coitada tudo aqui... ela massacrada. Ento, vem um pai..., por exemplo, para reclamar, a
coitada tem de escutar..., porque no tem ningum para atender. Ento... Falta muito
assessoria para a escola do Estado. E ambiente fsico... adequado. Porque na nossa sala de
aula bate sol at a metade..., as crianas ficam naquelas carteiras horas, cozinhando os
miolos, e voc ainda quer cobrar os coitados... No fim uma bola..., uma coisa depende da
outra, e... atrapalha tudo. Ento..., realmente, falta muito no Estado. triste, meio...
absurdo. Mas... Dias Melhores Viro! (ri) ...

Pergunta: As perguntas que eu tinha preparado eram essas. Eu no sei se voc quer fazer mais
algum comentrio, falar de alguma coisa que eu no perguntei...
Resposta: No, no. Acho que... basicamente isso, a gente s reclama, n, coitada, voc vem
para... desculpe a reclamao... Mas tem o lado bom, tambm... Por exemplo..., independente
da... falta de apoio e tudo, os professores esto a, batalhando, com o que podem e o que
NO PODEM. A direo, tambm, sempre tenta ajudar, a coordenadora, no tenho queixa,
sinceramente, tudo o que eu precisei..., elas sempre estiveram prontas para me atender...,
eu no posso me queixar. ... E... de vez em quando, algum aluno... fala alguma coisa e a gente
se anima, ento..., eu acho que ainda vale a pena, apesar de... tudo. ... s vezes eu falo no
sei porque fui ser professora, mas... no fundo..., no me arrependo de ter escolhido essa
profisso. Eu acho que faria de novo. Mas... eu gostaria de ter condies melhores para
trabalhar... ... Obrigada... Desculpe alguma coisa, desculpe eu ter faltado algumas vezes, a
gente tem de correr de uma escola para a outra, s vezes no d certo, n?

Pergunta: Eu que peo desculpas e... (desligo o gravador enquanto agradeo e me despeo de
Berenice).


***

214
ANEXO X

apresentando as entrevistas dos professores


a) professoras do ensino mdio:

a.1) Carla, professora de Biologia.
Formada em Cincias Fsicas e Biolgicas e em Pedagogia, Carla, 56 anos, tem
habilitao em Administrao Escolar e Orientao Educacional. A professora mencionou,
ainda, a formao em piano: bom, porque... ajuda no s na criao, mas na sensibilidade.
O incio de sua trajetria como professora deu-se ainda na faculdade, quando
ministrou aulas de Biologia. A maior parte de sua experincia em sala de aula, no entanto,
foi como professora efetiva de Cincias no ensino fundamental, posto que assumiu durante
17 anos, at 1985. Carla parou de dar aulas para trabalhar como vice-diretora em uma
escola particular, principalmente de ensino tcnico, quando tambm desenvolveu um
trabalho de Orientao Educacional. Trabalhou nessa escola at se aposentar, em 1994,
ficando afastada at que, em 1999, surgiu a oportunidade de retornar s salas de aula da
escola pesquisada, substituindo a professora efetiva de Biologia, que se afastara:
eu retornei sala de aula, depois de... 15 anos... afastada da sala de aula..., e...
recomecei a vida profissional novamente com Biologia, n. Com aulas de substituio..., mas
eu vou me inscrever no ano que vem de novo....

A experincia de retornar sala de aula aps tanto tempo, e em circunstncias
peculiares - que denotam mesmo a precariedade em que se encontram muitas das escolas
pblicas paulistas -, foi marcante para a professora:
Claro que foi um ano dificlimo, porque eu cheguei aqui, o qu?, em outubro, e eles
no tinham tido aulas de Biologia no 1
o
ano, a professora vinha, se afastava, ento... eu tapei
o sol com a peneira. E agora..., no 2
o
ano, tentei remontar alguma coisa, at para ter
seqncia... Um entendimento..., Mas para voc... conseguir... A os alunos do 2
o
, Ah, a gente
no aprendeu nada no 1
o
ano, que a professora no veio... uma coisa no justifica a outra,
mas... eles ficaram meio chateados por no terem tido a disciplina o ano passado...

Segundo relatou, seu cotidiano profissional tranqilo:
Eu s trabalho pela manh..., ento eu nem posso dizer que seja cansativo, que eu
venho esgotada, nada disso. At que eu venho bem animada, viu... Alis, se eles [os alunos]
tivessem um pouco do nimo que eu tenho, eu at digo para eles, pxa vida, nessa idade....
Eu chego toda BOM DIA, e blblbl, eles falam, assim, meio murchos e tal, mas... isso.


215
Ao mesmo tempo, destacou a ausncia de mesmice em seu trabalho:
No tem assim muita... rotina... tm dias que voc encontra mais receptividade e
tambm est mais receptivo, e o dia... flui. E tm dias que... as coisas no transcorrem
nessa maravilha toda, mas... um pouco de jogo de cintura, de pacincia, que o que a gente
acaba tendo mais, at porque, nem s pelo fato de serem adolescentes, quem lida com
pessoas tm de ter, mesmo, esse lado... porque, diariamente, voc lida tambm com o lado
emocional. O aluno, tambm, um dia est bem e no outro no, ele tambm tem essas mesmas
disenterias que todos ns temos, no ?.

A professora, no decorrer da entrevista, enfatizou que sentira, nesse retorno
escola, que a motivao e o interesse dos alunos pela escola diminuram sensivelmente, o
que acabava por repercutir no nvel do aprendizado:
Do que eu larguei para hoje, nossa... eu sentia que os alunos gostavam de estudar,
de conhecer, de aprender, eles tinham interesse... E hoje eu sinto que... a maioria est
dissonante. Tinha de ser o contrrio...

Destacando a necessidade de cautela para no incorrer em grandes generalizaes,
Carla no deixou de mencionar os alunos vistos como exceo ou os injustiados,
demonstrando, ao mesmo tempo, maior empatia por eles:
Embora minoria, tm alunos que se dedicam... e deve ser desanimador para eles...
perceber que... o critrio acaba sendo praticamente o mesmo... So pessoas que, de alguma
maneira, vo terminar no mesmo perodo... Uns, claro, com conhecimento... e outros... Para
reter muito difcil...

Na tentativa de compreender o que produzira tal desmotivao do alunado, a
professora lembrou, em diversos momentos, o perigo de responsabilizar uma nica causa,
pois, em seu entendimento, muitos aspectos parecem envolver o tema. Sua anlise, nesse
aspecto, passou por diferentes determinantes: o prprio aluno, as famlias, a escola e as
dificuldades da sociedade brasileira. Sobre os alunos, analisou (destacando as excees):
O pessoal quer a coisa ali no ato, correndo, nada de buscar, procurar. O acesso espontneo...
a algumas fontes difcil... Quando os alunos esto conversando, voc vai l e eles esto discutindo
futebol... Eu acho que, espontaneamente, a maioria no vai buscar nada que traga cultura....

Quanto as famlias e seu papel na escolarizao dos filhos, disse:
Agora, a educao do lar, mesmo..., porque... a famlia que est l, que o suporte,
e que tem de mostrar o conhecimento no apenas como acesso economia, mas ao
discernimento... Sem conhecimento, nem d para... externar a maneira de pensar... Esse
trabalho de base... escola e famlia...

216
Na seqncia, no entanto, considerou que a escola no acompanhou muitas mudanas
sociais - como o avano da informtica e a conseqente rapidez do mundo contemporneo.
Fez crticas, tambm, ao trabalho realizado nas grandes salas de aula, que acabam levando
o professor a focalizar as aulas nos alunos interessados, deixando os outros de lado:
Essas aulas acabam sendo paradas, montonas, voc no tem muito recurso... A
gente no est conseguindo absorver, entender... E essa coisa da sala, tem de trabalhar
todo mundo, com quem quer e quem no quer..., ento voc acaba trabalhando com alguns
alunos... que esto interessados... Seria diferente se voc no tivesse de ficar fica quieto,
voc est atrapalhando, se tivesse s aquele pessoalzinho que realmente quer aprender,
conhecer, mesmo no gostando, porque nem todo mundo gosta de Biologia ou de
Matemtica..., porm aprende por necessidade, n.

Para alm de localizar a responsabilidade pelo desinteresse naqueles alunos
especficos daquela escola especfica, com suas famlias especficas, ela lembrou, com
tristeza, que o problema ultrapassa os muros daquela unidade escolar:
um problema... social... srio. A situao ... desanimadora. Tenho a impresso
que... o aluno j se sente excludo..., por uma srie de razes. Bom, no s o aluno, n...,
com essa poca... difcil que a gente est sobrevivendo... e o mercado de trabalho..., ento
no sei, essa coisa da perspectiva, eu tenho a impresso que ... o problema maior. At pelo
dilogo com alguns alunos que trabalham... mudou muito... Antes, e no estou falando de
1000 anos atrs, a condio do preparo... automaticamente abria portas no mercado, voc
j... visualizava um horizonte... E hoje, quando ele abre essa janela, ele no... descortina
esse horizonte... to... promissor. Ento isso contribui um pouco...

Por fim, sempre cautelosa com os riscos da generalizao
48
, Carla tambm localizou
na Progresso Continuada parte da desmotivao discente, muito pelo fato de que, no
interior dos ciclos, houve uma diminuio da cobrana sobre os alunos. Sobre o papel da
cobrana no rendimento escolar dos alunos, relata:
uma coisa eu aprendi com o trabalho de Orientao Educacional: quando eu no
cobrava, eles ficavam insatisfeitos, porque eles gostam de limites... Nossa, quando a gente
deixava a coisa meio solta, eles ficavam provocando, porque... mais fcil trabalhar com
cobrana... se voc estiver dentro dos limites, vai tudo certo... E essa coisa meio... dispersa,
para eles significa o qu? ... Nada... Se sentem descopromissados, acho eu... Ento... a
sensao, deles, no faltou, vai passar, contribui para essa... indiferena... esse desnimo.

Carla foi, no decorrer de toda a pesquisa, muito cuidadosa ao falar da Progresso
Continuada. Em muitos encontros em grupo, assim como em suas redaes, destacou que no

48
A gente tem de ter cuidado com esses termos, o que a gente v isso, mas o que est por trs... meio difcil...

217
poderia ajudar no tema, no apenas pelo fato de lecionar no ensino mdio (onde a poltica
dos ciclos, ao menos oficialmente, no foi implantada), como tambm por ter retornado
escola faz pouco tempo. No se sentia, pois, em condies de opinar com conhecimento de
causa. Sua cautela reapareceu no transcorrer da entrevista, quando justificou:
Eu no posso dar uma opinio... a respeito desse assunto, porque... uma coisa
muito rasteira, sem base... No uma coisa que eu tenha vivenciado... O que eu tenho o
resultado mais em torno das conversas, do que eu ouo dos alunos, a grande preocupao...
com as faltas, que as faltas que reprovam...

Com base nesses dilogos, assim como nas discusses do grupo, algumas opinies
sobre o tema foram esboadas pela professora, envolvendo sobretudo a ausncia de
preparo da escola e das famlias para os ciclos e uma reflexo sobre a reteno escolar.
Considerando que a Progresso Continuada tem muitos mritos, criticou, ao
mesmo tempo, a falta de preparo para a implantao da poltica:
A nica coisa que eu... acho fundamental sempre, para qualquer processo: a gente
tem de, primeiro..., criar condies, para depois poder trabalhar em cima. Ento, por tudo
que eu acompanhei esses dias com o grupo... no foi feito... esse lado....
Hoje em dia, fundamental o esclarecimento da famlia... Eu acho complicado
falar de conscientizao, mas..., primeiro... atravs das famlias..., que os filhos acabariam...
entendendo realmente o lado... verdadeiro dessa proposta. Para no criar esse caos que
criou... Isso foi de tal maneira deglutido errado que... o que ficou que no precisa saber
que a gente vai passar. Voc ouve alguma coisa diferente dentro da escola? Eu no ouo!

Sobre a questo da reteno escolar - grande impulsionadora da implantao dos
ciclos escolares, refletiu brevemente:
Claro, a reteno, um ano que voc perca, ruim, mas... de vez que voc no
consegue fazer as coisas de outra maneira, a no ser... Seria uma punio? Essa palavra...
No sei, eu coloco at entre aspas.... Mas uma coisa quando voc tem... mau
aproveitamento em uma disciplina, outra quando voc tem em vrias, e tm casos assim...

Por fim, a professora comparou o trabalho na escola do Estado com o trabalho na
escola privada, mostrando vantagens e desvantagens em ambos. Destacou, no entanto, o
gosto por trabalhar para o Estado, explicando:
Eu adoro trabalhar no Estado. Essa possibilidade de fazer as coisas de maneira
democrtica, eu acho maravilhoso. Voc planeja..., tem condies de... trabalhar de acordo
com a sala, e principalmente voc pode... dizer o que pensa... Na escola particular, no tem
essa liberdade toda... esse lado acaba assustando..., porque voc pode perder as suas
aulas... O que eu ganhava por cada aula l, nem se compara... muito melhor, meu Deus... Mas,

218
com tudo que se possa resmungar de salrio..., aqui voc mais voc... At na sala dos
professores, tem liberdade. Ento, no Estado voc acaba sendo mais natural... isso.


a.2) Maria, professora de Matemtica.
A histria profissional de Maria, 45 anos, marcada por longas rupturas para que
ela criasse seus filhos. Formada em Engenharia Qumica, iniciou sua vida profissional
trabalhando em indstria, carreira logo interrompida para que tivesse seu primeiro filho. O
retorno ao trabalho deu-se h uns... 14, 15 anos, quando, aps fazer licenciatura, iniciou
sua carreira docente no Estado. A professora conta que, nessa poca, trabalhou na escola
pesquisada por dois meses, alm de ter lecionado tambm em escola particular.
Interrompendo, novamente, sua vida profissional, desta vez por mais de dez anos,
Maria s retornou s salas de aula em 1999, quando voltou a lecionar qumica em uma escola
estadual vizinha escola pesquisada. No incio de 2000, passou a lecionar matemtica na
escola pesquisada: Ento, no tive uma continuidade nesse perodo, parei um bom tempo....
O retorno sala de aula aps afastamento de tantos anos foi vivenciado, por Maria,
com angstia e sofrimento, estes suscitados pela diferena, vista de forma negativa, que
notou nas escolas. No decorrer da entrevista, Maria demonstrou que tal viso permanece.
Sobre as primeiras impresses de seu retorno, contou:
No comeo, para falar a verdade, eu senti vontade de largar. Quando eu cheguei...,
que fui pegando aquelas turmas todas atrapalhadas, aquela arruaa na sala, gritaria... no
tinha esse problema quando... iniciei a carreira. Ento, o ano passado foi um choque para
mim! At acostumar..., entrar nos eixos... A, comentando com professores, at de outras
escolas..., eu vi que no era... a nica que enfrentava esse problema... Ele est
generalizado... Eu tenho enfrentado lutas... na sala de aula, porque vejo desinteresse total
dos alunos. ...

Dentre as mudanas na escola, a professora destaca a diferena no nvel de
conhecimento dos alunos e o aumento da indisciplina. Fala, durante a entrevista,
detidamente sobre cada uma, ora enfatizando uma, ora outra, ora intercalando-as:
O nvel era totalmente diferente! Eles tinham... mais preparo do que hoje. ... s
vezes, tinham uma dificuldade, mas era s explicar e... eles captavam, pegavam fcil! Ento,
o nvel era muito alto. Da entravam na USP, realmente tinham base, sabiam a matria...
Mas, mesmo com essa... deficincia GRAVE, se tivesse um pouco de disciplina, de
interesse, dava, ao menos, para tentar... consertar um pouco. Agora, parece que
esqueceram a disciplina. E... sem disciplina nenhuma e... mais essa deficincia, no d para
fazer nada.

219
Realmente, est difcil. A cada ano, complica mais! ... Agora, infelizmente, o
Estado est totalmente desacreditado. Voc fala que estuda no Estado, que d aula no
Estado..., a pessoa... j torce o nariz. Porque sabe que... s baguna e... o ensino fraco.
Mudou... o sentido da escola, em vez de ser um lugar para aprender, ter base,
preparo para a vida, eles vo encontrar os amigos...

Atribui democratizao do ensino parte da responsabilidade sobre as mudanas
no interior das escolas no decorrer do tempo em que ficou afastada:
O colgio de Estado, antigamente, era o melhor. Superava o... particular. Para
entrar, tinha um exame... super difcil!. No ia... entrando, simplesmente, qualquer aluno,
qualquer... marginal. No! E hoje..., o governo quis abrir as portas, para qualquer um,
inclusive bandido! Ento, est havendo... as consequncias...

Tambm a Progresso Continuada apontada como fator que contribuiu para a piora
da escola. Das professoras de ensino mdio que participavam do grupo, Maria foi a nica a
declarar, na entrevista, que tal poltica educacional tem atingido, tambm, o ensino mdio.
Ao ser perguntada sobre o porqu do aumento do desinteresse dos alunos, disse:
o seguinte... Basta ter presena que eles so aprovados..., e eles sabem disso... E
no se importam mais... Tambm no ensino mdio. Eles procuram... evitar ao mximo deixar
o aluno de dependncia. No ano passado, a gente... procurou deixar de recuperao s
aqueles que realmente no tinham condies, mas em janeiro, eles foram aprovados. Ento,
encontramos os alunos... que no tinham condio nenhuma... de passar... na srie seguinte...

Assim, nota-se que as principais mudanas apontadas por Maria focalizam os alunos,
vistos ora como mais indisciplinados ou desinteressados, ora defasados em relao aos de
outrora. Sobre os desinteressados, e as excees, disse:
Eles vm para a escola encontrar os amigos, bagunar, conversar, ficar no ptio,
cabular aula..., menos para estudar... um pessoal totalmente... alheio, que no quer saber
de nada, no senta, fica andando, subindo nas carteiras, fazendo arruaa, gritaria..., voc
vira para a lousa... escapa um... Eles pensam que a gente no percebe, querem fazer a gente
de bobo... Passou dos limites... a falta de disciplina. Ento, fica difcil...
Tm as excees. De... 40 alunos, tem 3, 4, 5 que... participam mesmo... so
excelentes, e fico triste, porque gostaria de dar um ensino muito melhor..., e eles tm
condies de acompanhar..., mas a gente obrigado a... amarrar..., por causa da... classe.
Os que no participam no deixam os outros participarem... O aluno que no quer
saber de nada... no meu tempo era chamado de delinqente..., continua... no banco escolar. E
est prejudicando a classe toda! Daqui a pouco no s um aluno que no presta, so dois,
quatro... e assim a classe fica toda contaminada. Ento..., era melhor selecionar os alunos...

220

Se, por um lado, enfatiza a existncia de alunos desinteressados ou indisciplinados,
por outro identifica alunos defasados em conhecimento. Sobre estes, falou:
A maioria no sabe fazer as quatro operaes matemticas. Ontem eu passei uma
aula ensinando conta de dividir para um aluno... No tinha vrgula, nada. Era... simples, e...
ele no conseguia fazer de jeito nenhum. E... chegar no colegial e no fazer uma conta...
porque foram aprovados sem ter condies... Ento..., so problemas... que vo... se refletir
depois. Porque eles esto passando de ano... completamente despreparados para enfrentar
tanto o mercado de trabalho, como a universidade. E se ele quiser sair da escola do Estado
e entrar numa particular..., no vai acompanhar... Se comea no Estado, tem de ir at o fim.

Para a professora, tanto no caso dos indisciplinados e dos desinteressados quanto
no caso dos defasados, trata-se, na maioria, de problemas que envolvem mais o aluno do que
a qualidade do trabalho do professor. So suas palavras:
Eu acho que, se o professor fosse ruim..., ningum conseguiria... tirar nota.
Ningum entenderia nada. ... Seria geral. Agora..., por que os alunos que prestam ateno,
que no faltam, que chegam no horrio, que no ficam entrando e saindo, que no
conversam..., conseguem tirar nota e o resto, que faz baderna, no consegue? ... Ento, eu
acho que no problema com o professor, , realmente, a mentalidade desses alunos.

Maria, na entrevista, problematizou o argumento do Estado segundo o qual a
reprovao produz queda na auto-estima dos alunos, devendo, pois, ser abolida.
Pelo que eu estou vendo, o contrrio... Realmente, promover um aluno sem
merecer..., vendo que ele no tem condies..., que faz com que a auto-estima dele v para
baixo, que... ele se menospreze. Porque eles tm sensibilidade, eles sabem... que esto em
desvantagem. ... Eles falam: a senhora pensa que est num colgio particular? Aqui colgio
do Estado, a gente no sabe nada! No adianta querer ensinar assim..., com a gente no tem
jeito. A eu falo: se vocs tm essa... defasagem, ento, vamos aprender... Por que vocs
no se esforam, em vez de ficar... conversando, fazendo baderna? Vamos... minimizar o
mximo possvel isso..., mas eles no querem... Eles j assumiram que NO sabem nada, que
NO tm base, que NO tm condies de competir com o colgio particular e... para eles
est timo... Eu no sei nada mesmo, j passei de ano e vou passar de novo. Interessa s
pegar o diploma. ... Ento, uma faca de dois gumes...

Ao ser perguntada acerca do que entendia por Progresso Continuada, foi incisiva:
O que eu entendi... voc promover o aluno, fazer TUDO para que no prenda. ...
E... no reprovar esse aluno...


221
Segundo a professora, a maioria dos professores, salvo... excees, tem, como ela,
uma viso negativa da poltica de ciclos, justamente por tal estrutura ter produzido um
aumento dos alunos desinteressados na escola.
Para alm de suas opinies, Maria contou, na entrevista, como a escola tem
funcionado no interior da atual poltica educacional, enfocando temas tais como o preparo
da escola, a relao com as famlias e o trabalho em sala de aula.
Criticando a falta de preparo dos professores, ao mesmo tempo em que enfatizou
no ter participado de nenhum espao preparatrio para trabalhar com o novo regime,
destacou o valor da formao contnua e remunerada dos professores:
Os professores precisam de mais preparo. Poderiam ter, talvez, uma jornada de
trabalho melhor, para poder dedicar mais tempo aos estudos..., se aperfeioar... E... pelo
que tenho visto..., nem jornal o professor tem tempo. Tem de trabalhar de manh, de tarde
e de noite..., para ter um salrio que d para... pagar as contas no fim do ms...

No que tange s famlias, Maria abordou dois aspectos: de um lado o distanciamento
entre elas e a escola, que a impossibilita de opinar sobre a influncia das mesmas no
desempenho dos alunos (No d para entrar muito... em problemas familiares... Mas... posso
dizer com certeza que eles no acompanham porque trazem deficincias desde o... 1
o
grau);
e de outro, o conhecimento, atravs da mdia, da opinio dessas acerca dos ciclos escolares:
Eu vi no jornal que mes... de alunos tm falado: meu filho... disse que era s no
ter muita falta, que j estava aprovado... Ele NO sabe nada! Eu no quero que o meu
filho... passe assim!!. Ento, elas esto revoltadas..., isso... causou uma insatisfao geral.

Quanto ao funcionamento da escola e da sala de aula no interior do novo regime, a
professora tematizou a avaliao dos alunos, o reforo, a recuperao, a freqncia e a
evaso. Sobre suas formas de avaliar os alunos, disse:
Eu tenho dado a avaliao continuamente, todos os dias. Eu explico a matria,
respondo dvidas, e depois passo uma lista para eles fazerem, e vou acompanhando de
carteira em carteira. Eu dou nota de participao..., formo trabalhos em grupo..., e fao a
prova tradicional... Mas... no como eu gostaria. Eu gostaria de dar uma avaliao,
realmente..., no mnimo no nvel dos exerccios que fao em aula, mas, se fizer isso, a
maioria... fica com nota vermelha. Ento, normalmente, dou... um exerccio um pouco mais
fcil, para... eles conseguirem resolver. ... Agora..., eles no esto nem a..., no fazem nem
assim..., se a prova tem muitas questes, falam eu no tenho pacincia, no vou perder
tempo, a me entregam, nem tentam, preguia... difcil despertar o interesse do aluno...

Quando falou do reforo, reapareceu sua desiluso com relao aos alunos:

222
O reforo ... paralelo... a cada prova bimestral, aberto um horrio para o aluno
no consegue mdia... Eu s participei no ano passado... S que, se tinha dez alunos de...
reforo, vinham dois, trs, um, s vezes no vinha NENHUM. Eu ficava esperando, cad os
alunos? No apareciam. Ento... dada essa oportunidade, agora... se eles aproveitam...
Tambm ao falar da recuperao, transparece sua desiluso, agora no apenas em
relao aos alunos, mas tambm ao prprio funcionamento da escola:
Os que no tm jeito, que eu tentei de tudo... e no fizeram nada, eu deixo para
recuperao. No ano passado, foi em janeiro. E foi feita por outro professor, ento eu no
estava na escola. No sei, pelo que consta, a maioria... aprovada. Mas, se outro professor
ou o Conselho passam em janeiro..., j no responsabilidade minha.

Assim, nota-se que a professora procura evitar responsabilizar-se pela aprovao
de tais alunos, o que parece ser feito a fim de lidar com uma angstia suscitada pelo fato
justamente de no concordar com tais aprovaes.
Finalmente, a professora fala sobre a frequncia e a evaso em suas salas de aula,
abordando, ainda, e de forma mais uma vez discordante, a questo do abono de faltas:
Tm uns que faltam bastante, chegam at o limite, faltam o mximo... possvel. ...
Tm alunos que estouraram em faltas..., portanto esto fazendo os trabalhos de reposio.
Teve alguns que foram transferidos e comunicaram antes, outros, nunca fiquei sabendo,
simplesmente no apareceram mais e ainda a gente coloca No Freqente no dirio... E tive
alguns alunos, tambm, que... no vieram desde o comeo do ano, no sei nem a cara deles.
Se faltar..., s apresentar um trabalho... No ano passado, tive alunos que...
apresentaram trabalhos to porcaria, fizeram uma folha s, uma pgina! Eu devolvi e falei o
que isso? para jogar no lixo? Ou para arquivar na Secretaria?. ... A voc v que eles
fazem, realmente, com pouco caso. Porque s apresentar uma folhinha escrito trabalho,
qualquer coisinha..., est compensado. ... Eu no concordo com isso.

Por todos esses motivos, a professora parece ter baixas expectativas em relao
aos seus alunos e ao futuro da escola. Assim, ao mesmo tempo em que demonstra desiluso
com o ensino atual, apia-se na possibilidade de reivindicao por mudanas, voltadas ao
retorno ao tradicional, como nica tbua de salvao:
Se continuar assim, acho que a tendncia acabar de uma vez o ensino pblico!
Mas... tenho esperana que... com as pessoas fazendo presso contra o sistema de
Progresso Continuada... Se... o pessoal tiver um pouquinho de conscincia..., e a inteno
for... realmente um ensino forte..., que prepare o aluno para enfrentar a vida, eu acho que
deveria voltar o ensino tradicional, a mesma disciplina de antes... Da... quem sabe..., a gente
ainda tem condies de... recuperar um pouquinho. Mas, mesmo assim, ainda vai levar um

223
tempo para... consertar essa situao, porque... imagina... a turma que est vindo, agora, 5
a
,
6
a
srie, 7
a
..., eles esto... to despreparados, que at colocar no eixo de novo demora...

pergunta acerca de quais formas de presso achava que deveriam acontecer para
mudar os rumos da escola, a professora respondeu englobando tanto as reivindicaes de
familiares, quanto a de alunos e professores, muito embora tenha enfatizado a primeira,
que j vem mesmo sendo realizada na mdia:
Os prprios pais que tm mostrado o seu desagrado no jornal... irem nas escolas,
ou na Delegacia de Ensino..., fazer, talvez, um comunicado..., mostrar que no esto
contentes. E a prpria criana se sente... insatisfeita! Ento, para o prprio bem dos alunos,
para que... a auto-estima deles... volte ao normal... Agora, no sei se todos vo querer...,
porque... eles se acostumaram com a indisciplina... E acho que os... professores... tm de
mostrar o seu desagrado. ... Os Delegados, em si, a... Secretria, o Ministro da Educao...
esto vendo que realmente no deu certo... Embora culpem os professores...

Maria, quando sugere mudanas no funcionamento atual da escola, no prope
qualquer mudana, mas o retorno ao ensino tradicional, quando os valores antigos seriam
retomados com afinco. Maria falou longamente sobre o tema:
Acho que questo de formao dos valores... A vida para eles s diverso...,
sexo ou futebol. Ento, acho que precisaria... reeducar esse povo... Desde o princpio, mudar
a cabea deles..., moldar o carter, mostrar outros valores. Os pais dando mais ateno...,
participando, no deixar... essas crianas soltas, com ms companhias, porque... eles esto
se pervertendo. Mostrar... a necessidade de uma boa educao..., que eles vo enfrentar a
vida mais cedo ou mais tarde, e, se eles continuarem nesse esquema, no vo ter condies.
Eles vo ser o qu? Assaltantes? ... Para um profissional bem formado, est difcil emprego,
quem dir... uma turma que mal sabe assinar o nome... E... mostrar que eles tm de obedecer
as autoridades. As coisas no funcionam se no tiver... hierarquia, se um no se submeter
ao outro. Se um professor est dando aula..., e o aluno no ficar em silncio, o prejudicado
vai ser ele mesmo! Ento... no questo... de obedincia, de... regime militar... Mas tem de
ter respeito. Porque o professor est l como autoridade, NO para se sobrepor,
massacrar... Mas para... ajudar, servir! E como servir os alunos, se eles no querem? Ento,
respeitar as autoridades, para o prprio benefcio. Para que um dia, cheguem na situao de
autoridade.

Muito embora tenha demonstrado, no decorrer da entrevista, viver seu retorno
escola com sofrimento e angstia, ao final, quando perguntada acerca do que achava de dar
aula no Estado, dividiu sua resposta em duas partes: em uma, destacou gostar do trabalho e
do contato com os alunos; na outra, a desiluso pelas dificuldades vivenciadas:

224
Eu realmente gosto de dar aula. Se no gostasse..., no continuaria nessa condio.
Trabalhei em indstria, no me adaptei, prefiro dar aula, porque a gente tem mais contato,
os alunos, como uma famlia... Agora, eu fico triste porque gostaria de fazer muito mais
por eles, mas no tenho condies... A falta de base, at poderia tentar consertar... Teria
de voltar..., ver as deficincias deles, adaptar o programa... e tentar recuperar... Com um
pouquinho de trabalho..., daria. Mas, com a falta de disciplina e de interesse, est
impossvel! Mas estou disponvel..., inclusive falo para eles: me procurem no intervalo. ...
Porque me d a maior alegria ver... que eles esto aprendendo, que estou podendo ser TIL.
S que... depende deles. Ento, fico triste porque, realmente, no h interesse. Eu gostaria
de fazer muito mais por eles. E estou ... disposio!


a.3) Mriam, professora de Educao Artstica.
O envolvimento de Mriam, 48 anos, com a educao deu-se cedo. Ainda no ensino
mdio, cursou o Magistrio. Ao ingressar no ensino superior, no tinha a inteno de
trabalhar como professora, mas com Desenho Industrial. Assim, cursou quatro anos de
FAAP e outros dois de Educao Artstica, vindo a fazer Pedagogia depois. Para alm dessa
formao, Mriam fez especializaes em Histria da Arte e em Desenho Geomtrico.
O incio de sua trajetria como docente foi precipitado pois, quando ainda cursava o
segundo ano de faculdade, as escolas da prefeitura paulistana incluram o ensino de
Desenho e Plstica no currculo de 5
a
8
a
. Como apenas sua faculdade formava tais
professores, Mriam ingressou na docncia, lecionando Geometria.
Para alm do trabalho como professora do ensino fundamental em escolas
municipais, Mriam tambm trabalhou, durante seis anos, como diretora de uma escola
particular de 2
o
grau, ao que, aposentada pela Prefeitura, finalmente, deixei a escola
particular para ingressar no Estado, onde aposentou-se em meados de 1998, embora tenha
continuado na ativa. Com a Reestruturao do Estado, Mriam foi transferida para uma
escola longe de sua residncia, ao que, com o processo de remoo desencadeado em agosto
de 2000, veio para a escola pesquisada, mais perto de sua casa. Sobre a mudana, disse:
O comeo foi complicado. Na verdade..., no tinha nem planejamento, E... tinham,
parece, dois ou trs professores, cada um dentro de um ramo... enfocava uma rea... uma,
s a parte dramtica..., a outra, s a parte plstica, ento, na verdade, os conceitos, para
eles... no sei, eles no tm a relao daquilo que a arte mesmo. Fica difcil... E no querem
pensar..., criar..., a ficam... esses trabalhos, assim... eles fazem por fazer, na realidade.

Com sua aposentadoria tambm no Estado, sua carga horria profissional diminuiu
de 60 para 20 horas/aula mensais. Para a professora, uma das grandes dificuldades de seu
trabalho deve-se ao fato de que leciona apenas duas aulas semanais por turma, afora a
descontinuidade das turmas:

225
complicado... Porque voc no desenvolve tudo o que quer... E no todo ano que
voc pega uma seqncia de sries..., que... comea numa 5
a
e depois vai para a 6
a
...

Mriam tivera, em sua histria profissional, experincias com a poltica de ciclos
escolares antes da implantao da Progresso Continuada, o que se deu tanto quando
lecionava nas escolas da Prefeitura como quando lecionava no ensino fundamental pblico
estadual, onde trabalhou com o Ciclo Bsico. Sobre as duas experincias, aponta
semelhanas e diferenas, inclusive no processo de implantao:
Eu acho que a implantao [na prefeitura] tambm foi... totalmente errada...
lgico, discutimos muito, que era na poca da Erundina, se no me engano, mas... a gente
queria a implantao gradativa, e no, foi... direto.

Mriam analisa algumas repercusses dessas polticas tanto na trajetria dos alunos
como na expectativa dos familiares:
Os alunos que tinham iniciado, terminando a 8
a
, por exemplo, entraram no ciclo e
ficou complicado. Precisa ter uma viso, entre os pais, de educao, ver o que o ciclo,
realmente. Seno, fica jogado...

Outra questo trazida pela professora refere-se a um possvel relaxamento do
compromisso com o ensino-aprendizagem decorrente dos ciclos:
Antigamente, tinha de sair da 1
a
srie alfabetizado. Agora, no precisa sair
TODOS lendo, escrevendo e fazendo as continhas. Eles podem passar para a 2
a
, 3
a
, ento...
os alunos que precisam ser trabalhados...

No caso do Ciclo Bsico, Mriam destaca a retirada dos professores especialistas, a
ausncia de recuperao paralela, ou de atendimento aos alunos carentes, com problemas
de aprendizagem. ... No nem problemas mentais, defasagem da aprendizagem mesmo....
Para ela, uma maneira de corrigir tais dificuldades seria implantar os ciclos, desde o ensino
infantil, com o preparo que garantisse seu sucesso, o que, para ela, no ocorreu:
Acho que precisa vir a partir da educao infantil, para melhorar a 1
a
srie, a 2
a
,
alfabetizao... A parte de sistematizao de aprendizagem, preparao. No sei como a
pr-escola, mas eles no vem com responsabilidade. E um trabalho que deve ser feito...

Mriam tambm emitiu uma opinio acerca da implantao da Progresso Continuada,
no sem compar-la com a implantao dos ciclos no municpio:
No Estado, veio assim... de supeto. Agora, na prefeitura, a gente estudou, leu,
tinha coordenador pedaggico... Mas, tambm..., no era muito bem aceito por todos, que
achavam que era... exatamente essa viso de... promoo automtica..., e na verdade, no .

226

Assim, embora visse alguns aspectos positivos na poltica, trouxe, como uma de suas
queixas, o fato de que no houve preparo para a sua implantao:
Eu acho que ainda falta apoio tcnico e pedaggico... Voc, quando l as propostas,
elas so... o ideal, mas... tem de ter apoio, seno complica. Ento, essas defasagens que
acabam saindo nos jornais, exatamente porque no tm apoio. A criana que no tem
problema, no precisa de apoio..., mas esses que tm dificuldade, a maioria, precisam...

Alm disso, destacou problemas na concretizao do reforo escolar:
O reforo, ah, s pode tantos alunos. A classe tem muitos alunos com dificuldade.
Eu acho que todos eles tm o mesmo direito tambm... No! tantos alunos por classe,
eles... fecham muito. Se para oferecer, tem de oferecer direito.

Mriam relatou que, muito embora tal poltica no atinja oficialmente o ensino
mdio, ela, na prtica, envolve tal nvel de ensino, exemplificando:
Agora, eu tenho de entregar a nota. ... Ento, Ah, mas por que ele tem um NS, sei
l o qu!, ento, ... idntico ao ensino fundamental. A cobrana muito grande, em relao
... prestao de contas... Percentual de conceitos, frequncia, essas coisas. Igual! Eles
usam os mesmos critrios... Por mim, no deveria acontecer, porque no foi implantada...

Ao ser perguntada acercas das repercusses da Progresso Continuada nas salas de
aula, Mriam destacou que seus alunos possuem dificuldades de leitura, alm de no terem,
ainda, noes bsicas de Histria. To logo mencionou tais situaes, no entanto, destacou,
relativizando o peso de tal poltica educacional:
Acho que falta muita coisa... mas no sei se por causa... desse sistema, porque j
vem h... longo prazo... Quando a escola pblica se tornou para todo mundo, acho que a...
ficou complicado. Porque ela aberta para todo mundo, mas ela tinha de ter... um apoio...

Seguindo seu raciocnio, a professora criticou a distribuio de material didtico
pela escola, que veio, para ela, suscitar um aumento da ausncia de responsabilidade dos
familiares nesse aspecto. So suas palavras:
Quando compra, tem responsabilidade, agora quando ganha, de qualquer
maneira, isso que eles tm... como conscincia. Ah, da escola!. Destrem... igual com
as carteiras... No tem aquela responsabilidade de cuidar para que outro tambm tenha.
Falta essa educao de base... Um pouquinho da responsabilidade do pai... seria
necessrio...

Mriam criticou, ainda, o perfil atual dos alunos, sendo incisiva:

227
Eles sentam para conversar, e s bobeiras. Realmente de um... agredir o outro...,
palavro, briga... E isso no traz nada para a sociedade, s... caos mesmo...

Para alm da Progresso Continuada, a professora ainda abordou outras duas
polticas educacionais implementadas na Gesto Covas: a Reorganizao das Escolas e o
SARESP. Sobre a primeira, falou, relacionando-a aos ciclos escolares:
Se existe uma certa Progresso Continuada, eu acho que, dentro da escola,
deveria ter desde... 1
a
srie, n... at a 8
a
srie, ou at o 3
o
colegial. Porque assim voc tem
uma viso... do crescimento do aluno... Porque, se tem uma escola at a 4
a
srie, depois vai
para outra at a 8
a
, ou o ensino mdio, voc no tem essa viso, no sabe como que vieram
os alunos, at onde eles... aprenderam... A voc perde quase dois meses para detectar
tudo..., para poder... planejar, mas o planejamento o comeo do ano, em fevereiro... Ento,
essa reorganizao, realmente, eu no sei... o porqu, se para a municipalizao mesmo....

J sobre o SARESP, falou, tambm relacionando-o Progresso Continuada:
uma viso diferente: o que proposta dentro da classe e aquilo que proposta
para uma avaliao da escola... Eles esquecem que existem essas provas, do SARESP, e...
no vai, porque passa todo mundo... Hoje, eu apliquei o SARESP na 5
a
srie... Gente, eles no
tm noo... vocabulrio..., entendimento de texto..., ento complicado...

Assim, Mriam ressente-se de que, seguindo tal caminho, a escola apenas piorar,
pois o analfabetismo, a aprendizagem est muito complicada... Realmente, a cada dia est
pior.... Para ela, a continuidade da Progresso Continuada implicaria em levar mais a srio,
estruturar mais, destacando a necessidade de, ao menos, uma mnima cobrana:
Se continuar essa poltica educacional... a gente vai perder... uma linha de
trabalho. ... Porque ela muito aberta...

Em diversos momentos, a professora destacou que uma forma alternativa de
instituio da poltica que poderia favorecer seu sucesso seria a implantao gradativa e
desde o ensino infantil. Contrapondo a idia oficial de que a crtica Progresso Continuada
sinnimo de conservadorismo, argumentou:
Tinha de ter comeado... na educao infantil. Vir gradativamente. ... Est aberto
demais, no sei se aberto ou... largado! ... Isso o caos! (ri)... ningum aqui quer o
tradicional, porque, realmente, a gente... sabe que tem de mudar. Mas... falta muito...

Mriam disse, ao final da entrevista, gostar de trabalhar em escolas do Estado,
justificando que estas propiciam maior liberdade de trabalho e pensamento para o
professor:

228
Acho que elas do... liberdade de pensamento..., de voc discutir
pedagogicamente, e tambm, passar isso para os aluno..., que no existe... uma linha s de
trabalho.

Valendo-se de tal argumento, contrape-no ao trabalho em escolas privadas:
Quando voc trabalha em escola particular, tem de seguir aquilo, como uma
mquina! Agora, a escola do Estado, no..., tem uma certa abertura. Se dentro da classe, eu
planejei uma coisa e ela no aceita, eu tenho toda a liberdade para mudar. Eu acho que,
nesses termos, as crianas tambm so bem... assim... tm uma certa viso diferente.

A comparao com as escolas municipais parte de outras questes:
As escolas da prefeitura so muito... paternalistas. Ento, as crianas... s sabem
seguir o que pedido. As escolas do Estado, no, eu no sei se porque elas so mais
amplas... Eu acho que so... mais abertas. As crianas so mais... soltas, trabalham melhor.


b) professores do ensino fundamental

b.1) Clarice, professora de portugus.
Clarice era a mais jovem do grupo (24 anos). Formada em Letras desde 1997, por
uma Fundao Municipal de uma cidade do interior paulista, a professora passou a lecionar
quando concluiu sua Licenciatura curta, em 1996. Assim, Clarice realizou o terceiro e ltimo
ano de sua formao (quando concluiu a Licenciatura plena) ao mesmo tempo em que iniciara
suas atividades docentes. Desde ento, vem dando aulas, sempre no Estado, tendo
trabalhado tanto no interior quanto na capital, onde comeou a lecionar em 1999. Sua
efetivao no Estado deu-se no ano de 2000, quando passou a lecionar na escola pesquisada.
Clarice, na ocasio da pesquisa, dava em mdia, sete aulas por dia, concentradas no
final da manh e no perodo da tarde: Tem dia que varia... De segunda e sexta so seis
aulas, de quinta so cinco aulas e dois HTPCs. No perodo noturno, a professora realizava
nova formao em nvel superior, desta vez em Comunicao e Editorao de Texto. Assim,
pergunta sobre seu cotidiano profissional, respondeu:
Nossa... Bom... voc cai em uma rotina... s vezes eu tento diversificar, trabalhar
com jornal, revista, mas... nem sempre d para preparar, tambm, da voc... segue o livro.

Como sua vida profissional iniciou-se em 1996 dando aulas para 5
a
e 8
a
sries,
Clarice no teve uma experincia com os ciclos antes da Progresso Continuada. O momento
de implantao desta poltica, no entanto, marcado na histria desta professora:
Eu estava em Atibaia..., e... a diretora, nos HTPCs..., estudou bem com a gente,
preparou... transparncias... deu aula, explicou e tal, para a gente explicar para os pais dos

229
alunos..., mas..., assim, o que ela fez foi... explicar o que era... Ela era super adepta..., achava
super boa essa... poltica, ento, ela dava apenas as... qualidades e chamava de ultrapassado
tudo que no fosse isso. ... Uma vez eu... falei de rendimento, e ela: no se fala mais em
rendimento; no mais quantidade que se visa, e sim qualidade... Aboliu o contedo. Ento,
foi uma coisa, assim..., um tanto radical. Para mim, foi bem... explicado, s que... ningum
nunca me perguntou, parecia que... era uma imposio, sem dvida... e... a minha opinio no
valia nada. Quando tive contato com a Progresso, eu senti isso: minha opinio no valia
nada... tudo o que... tinha aprendido..., tambm minha experincia como... aluna da rede
pblica estadual..., no valia mais nada... Uma novidade completa. Mas foi bem explicada.

Assim, nota-se, em sua fala, que, muito embora Clarice tenha sido uma das nicas
professoras do grupo a ser preparada para a implantao da poltica, ela se sentiu excluda
da possibilidade de opinar, ao que os ciclos foram implantados independentemente de sua
adeso. Sobre suas opinies e sensaes na ocasio da instituio dos ciclos, rememorou:
Ah, j de cara eu pensei: ento no vai mais precisar de... documento, dirio de
classe..., prova, porque... est todo mundo aprovado. Eu fiquei... com medo de como seria...
Fiquei... sem os ps no cho, vamos dizer. Como vou trabalhar agora?..., sempre voc est
apoiado... no instrumento de avaliao, e tal... A, aos poucos, fui entendendo que... ia
continuar tendo prova..., dirio de classe, essas burocracias... Mas fiquei com muito medo...
de no segurar o aluno, porque acho que no adianta... Adolescente pensa curto, mdio
prazo, no vai pensar vou estudar porque bom... vou ter minha vida profissional
futuramente!, raros pensam assim... Ele pensa em... estudar para passar de ano. uma idia
antiga, mas acho isso... Tem de motivar o aluno, tudo bem..., concordo, mas s que, se no
tiver como cobrar..., olha, se voc no fizer, vai ter uma consequncia..., ele vai estar pouco
se lixando. Ento achei... difcil por isso. O aluno no ia mais ter essa preocupao... em
tirar nota..., passar de ano..., e poderia comprometer a... disciplina, o rendimento dele.

Se, na poca da implantao, sua opinio era negativa, no decorrer de sua
experincia no interior dos ciclos, esta viso no mudou. Foram suas palavras:
Na prtica, est sendo ruim... No sei se... uma idia boa, se seria melhor com...
outro trabalho, mais ajuda..., com aulas de reforo mesmo..., que dessem resultados. Mas,
hoje, o que analiso na minha prtica que no est sendo bom..., porque aluno que no sabe
nada... est passando. ... Qual o objetivo? Tirar o aluno da escola? Mandar logo para fora?
Ento, esse objetivo est sendo alcanado! Agora, de o aluno... adquirir conhecimento (ri),
nada. ... Voc d todas as chances, trabalhinho para ele no ficar com nota ruim, da ele
copia do colega, entrega, e voc tem de aceitar... Eu acho que o nvel est muito baixo...
Eles... vo passando de ano e... no sabem... nem o bsico, isso que acho terrvel... NOSSA!


230
E, se sua opinio era e se manteve negativa, para Clarice tambm os seus colegas
professores, de maneira geral, pensam como ela:
Unanimemente contra... Ningum que eu conhea gostou, a no ser essa diretora
de Atibaia (ri), mas... a gente no ia muito contra ela..., no falava porque seno ela brigava,
era uma coisa. Mas a gente mantinha a opinio... Eu no acredito que v se obter resultados
dessa forma. ... E os meus colegas, pelo que eu vejo, tambm no!
Clarice disse que alguns professores acreditam que caso tivesse... mais recursos,
uma estrutura, quem sabe desse certo. Para ela, no entanto, no o que acontece,
portanto... est falido. Na minha opinio... furada essa histria de Progresso
Continuada.
Para alm da falta de possibilidade de participao na implantao da poltica, outra
falta que a professora se queixa a de preparo da escola e dos docentes para trabalhar
com o novo regime, tanto na ocasio da implantao como no decorrer dos anos em que a
poltica vigora nas escolas. Sobre tal tema, desabafou:
A tal capacitao que falam que h com os professores, eu no fiz um... curso esse
ano... Nenhuma orientao... Eu tenho dvidas, ainda, quanto a Progresso Continuada... Por
exemplo... pelo que eu tinha entendido, no final... do ciclo..., 8
a
srie, ia ter uma prova... para
avaliar o aluno dentro do ciclo. E no tem! Eu pensei ser que eu entendi mal?. No, foi isso
que foi falado! ... Ento... est muito... jogado, mesmo. A gente est levando..., mas no tem
orientao... Os pais dos alunos tambm esto... meio perdidos.

Se, na opinio de Clarice, os professores so, em sua maioria, contrrios
Progresso Continuada, os alunos, para ela, vem vantagens no novo funcionamento escolar.
pergunta sobre o que ela achava que os alunos entendiam da poltica em questo, disse:
Ah, eles entenderam que vo passar de ano, alis, que no repete de ano, mas...
ainda... tem a recuperao de janeiro, algo que eles ainda temem...

Curiosa a distino que a professora faz entre passar de ano e no repetir,
indicando que, na prtica, trata-se de duas concluses escolares totalmente distintas uma
da outra, embora aparentem ser a mesma coisa. Para Clarice, os alunos atuais relacionam-se
com a escola com desinteresse, ou at de descrena... no sistema. Isso porque eles
acham que... a instituio escola desorganizada..., no vem como algo srio, o que ela
acredita que Talvez seja decorrente da progresso.
Quanto s mudanas ocorridas na escola com a Progresso Continuada, Clarice
abordou diversos temas, sendo o perfil dos alunos o mais amplamente tratado por ela, que,
inicialmente, diferenciou seus alunos de 5
a
srie dos de 8
a
:
A 5
a
[A] at empenhada..., bonitinha, eles fazem, se preocupam, no gostam de
tirar nota vermelha..., agora, se for analisar minhas 8
as
... eles no... pensam em nada... No

231
pensam vou estudar..., muito difcil ter essa preocupao. Pensam em... cumprir alguma
coisa s para... passar de ano..., sabem que est fcil passar, ento... tem gente que s no
final do ano est preocupado. ... Se bem que isso, antes, tambm era assim...

Ao ser convidada a refletir sobre tais diferenas, Clarice hipotetizou:
Eu acho que... quando eles so mais novinhos, os pais esto mais em cima... e
tambm..., conforme vo crescendo, vo ficando mais... espertos no mal sentido, percebem...
que cambalacho podem fazer... para no se... preparar tanto... curioso. s vezes a redao
do colegial est mais ou menos no mesmo nvel de 5
a
. Porque a 5
a
ainda se empenha..., e os
mais velhos vo... pegando a manha, acham que j aprenderam muito, eles falam j aprendi a
ler e escrever, o que mais voc quer?... Vo deixando de lado, pegam a malandragem...

Clarice, por um lado, produziu falas mais generalizadoras do comportamento dos
alunos, por exemplo quando disse:
Eles no esto nem..., voc fala, voc no fez a avaliao..., ento, vamos marcar
tal dia?, a o aluno falta. Olha, voc faltou... vamos fazer em outro dia?. ... uma loucura
(ri)... Voc deixa de recuperao, acham que foi pessoal. Eu falei o problema que vocs
no percebem que eu sou profissional, aqui... no sou coleguinha de vocs.

Por outro lado, e ao mesmo tempo, destacou em sua entrevista que sempre h os
interessados e os desinteressados. Para explicar o porqu do (des)interesse dos alunos,
recorre a argumentos que focalizam o funcionamento familiar, o que, no extremo, chama de
problema social:
Eu acho que... mais... caracterstica da famlia. O aluno que ainda interessado...,
tem uma base, famlia, educao... alm daqui. E o aluno que desinteressado, vai ter algum
problema social, alguma coisa... A gente tem muita famlia desestruturada, muito aluno...
que mora com av, tio..., que a me ou o pai abandonou... E o abandono pior! ... Cria uma
rejeio, eles se sentem rejeitados! o que eu vejo. ... E da acho que esse fator... de no
repetir, da progresso continuada..., acaba... facilitando as coisas. Ento... fica mais difcil
para o aluno que no tem uma base estudar, ele acabou... deixando, abrindo um pouco mais...
ficando mais disperso, menos atento, j que... no tem nenhum motivo que o impulsione.

Ao ser perguntada sobre as expectativas em relao aos alunos, Clarice dividiu sua
resposta em espera real e o que ela achava que deveria acontecer:
Isso ruim, mas, muitas vezes, a gente prope alguma coisa... sabendo que no vai
dar certo..., porque eles no querem nada, ento... talvez essa seja a espera real... Mas, nem
sempre. E... minha expectativa, quando planejo alguma coisa, ... que eles se empenhem e...
procurem fazer, levar aquilo com... um tanto de seriedade... para que possam fazer,

232
aprender, guardar... alguma coisa. No entender s como um exerciciozinho, mas... perceber
alguma coisa que ainda no tinha percebido... Eu espero isso....

Para alm das mudanas apontadas no perfil dos alunos, Clarice abordou outras
questes referentes mudanas prticas na escola. Assim, falou sobre avaliao, reforo,
reprovao, freqncia, defasagem srie/idade e evaso, comparando-os no interior dos
ciclos e antes de sua implantao. Sobre a avaliao, disse:
Mudou meu modo de avaliar... os alunos. ... Voc acaba sendo muito mais...
condescendente, vamos dizer assim... Caiu o nvel. Qualquer coisinha que o aluno faz voc
considera um ponto, porque voc tem de arrumar nota. ... J que ele vai ser aprovado, que
seja com nota... azul, ou, sei l, pelo Conselho... Mas... voc... facilita muito para o aluno
conseguir nota, que nem sempre fruto de aprendizado, na maioria das vezes no... Porque
voc considera caderno, e pxa... Ter caderno em ordem obrigao, nunca foi considerado
nota... E hoje o caderno um instrumento..., uma forma deles... fazerem. Se eu no der
visto numa atividade, vai fazer aquela meia dzia... Ento..., minha forma de avaliar mudou...

Quanto ao reforo escolar, inicia dizendo quais os alunos que o freqentam:
A gente escolhe aqueles que tm... dificuldade de aprendizado. Muitas vezes o
aluno no... tem dificuldade, porque ele no quis nada com nada..., indisciplinado, ele
at inteligente, mas... no est nem a..., no se concentra, no aprende... porque no quer.
Nesses casos, a gente... muitas vezes nem manda para reforo, porque acha que s vai
causar indisciplina... Se ele no faz nada na aula, no reforo tambm no vai fazer. Agora,
aquele... esforado que tem dificuldades, mesmo, de aprendizagem, precisa de uma ateno
mais... individualizada, e tem muito aluno assim..., a gente encaminha para o reforo.

Sobre o funcionamento do reforo, relatou:
Eles vm num horrio... diferente, tem um professor... que d as aulas..., eu no sei
como so. Eu nunca dei reforo. Tinha uma professora que sempre perguntava o que voc
est dando. Deu resultado com os alunos que ela... acompanhava, seguindo as minhas aulas.
Mas acho que, na maioria das aulas de reforo, o que eles fazem no seguir o professor e
sim trabalhar escrita, interpretao, coisas mais fundamentais, que vlido tambm.

Outro tema abordado pela professora refere-se reprovao escolar, quando
Clarice reflete sobre sua experincia:
Quando eu comecei, em 1996 e 1997, j tinha uma super presso, por parte do
diretor, para... aprovar os alunos. J estava sendo facilitado, vamos dizer assim... Ento, eu
no peguei... uma poca em que... se podia reprovar... Sei l, acho que quem me escuta pensa:
como ela ruim, s quer reprovar, no isso! Eu s quero... poder fazer uma avaliao. Se eu

233
sou profissional, estudei para isso, e me considero uma profissional da educao, eu devo
ser capaz... de analisar, de avaliar... se o aluno deve... progredir ou se deve... cursar de novo
algumas matrias... E tiraram isso do professor, eu acho que... foi um pouco de falta de
respeito, parece que esto dizendo que eu no sei avaliar, a impresso que d... E... hoje
em dia, o aluno... retido... quando... estoura o nmero de faltas. Caso contrrio, ele vai
para a recuperao de janeiro, dizem at que... o aluno que no freqenta a recuperao de
janeiro tambm aprovado. ... Mas isso eu no sei porque eu nunca trabalhei em janeiro.
essa sua resposta seguiu-se um dilogo que merece ser reproduzido, por
esclarecer como vem funcionando a reprovao no interior da Progresso Continuada:
Pergunta: Voc acha que algum aluno seu vai reprovar esse ano?
Resposta: ... Fazer a recuperao de janeiro?
Pergunta: No, reprovar...
Resposta: Tem, porque estourou por faltas!...
Pergunta: E aqueles alunos que no assimilaram os contedos?
Resposta: ... Vo cursar... a outra srie, vo passar de ano, numa boa! ...

Assim, nota-se que a frequncia escolar passa a ocupar lugar diferenciado na
poltica educacional em questo. E, como conseqncia desse funcionamento escolar, os
nmeros tanto de alunos com defasagem srie/idade quanto de evaso escolar, segundo
Clarice, diminuram. Sobre o atual papel da freqncia, disse:
Eu acho que com o que os alunos mais se preocupam hoje em dia. Quantas faltas
eu tenho? Quantas faltas eu tive esse ms? J estourei? Posso faltar? Ser que vou ficar
com muita falta?. Assumiu uma grande importncia na cabea deles.

Ao mesmo tempo, Clarice queixa-se do lugar ocupado pela freqncia no novo
regime educacional, mais uma vez desabafando:
Eu tenho aluno que vem e NO traz caneta, caderno, no traz boa vontade (ri),
ento... no adianta ele estar presente na sala de aula. Eu preferia que estivesse presente
quem est a fim... de fazer alguma coisa...

Alm das concepes da professora acerca da Progresso Continuada, a entrevista
ainda buscou conhecer sua viso sobre outros aspectos envolvidos na docncia em escolas
pblicas estaduais paulistas. Assim, no tocante ao SARESP, era essa a sua opinio:
Olha..., em Lngua Portuguesa, nem tanto, mas... em outras disciplinas, cobra-se... o
tal contedo que to malhado, ento, voc no pode trabalhar contedo com o aluno... mas
cobrado contedo. ... Ento, eu acho que uma imensa contradio! ... E... acho que... est
se avaliando o professor... Para poder culpar o professor, pelo... rendimento...


234
Finalmente, Clarice refletiu sobre o que achava da experincia de trabalhar em uma
escola do Estado, o que remeteu a professora a dois aspectos distintos:
Olha..., tem o lado bom... Eu nunca tive experincia em escola particular, no sei se
gostaria..., acho que eu no ia suportar criana muito mimada, filhinho de papai. Eu prefiro
os mais humildes, porque... eles so arredios no comeo, mas se... eles realmente confiam
em voc..., cria uma convivncia legal. ... Mas, trabalhar na escola do Estado complicado,
desorganizado..., muita coisa de faz de conta... Na realidade, todo mundo fala do salrio,
mas eu acho que o menor dos problemas... Realmente, eu dou... o mximo de aulas que
posso..., e... a minha qualidade de vida... Eu vivo apertadinha, sempre no vermelho. Precisava
ganhar mais? Precisava! (ri)... Mas acho que... o maior problema ... falta de organizao...
Eles falam na propaganda tem livro para todas as escolas, da voc tem de trabalhar em
uma classe com um livro, na outra com outro, tem aluno que fica sem.. Vou por um CD, a
tomada est quebrada e ningum arruma.... O banheiro dos professores..., no tem gua na
torneira, no tem papel... O prdio est sujo, a instalao precria. ... E... falta presena e
credibilidade... dos pais. Porque eles, muitas vezes, chegam... achando-se donos da verdade.

Clarice, no incio da entrevista, havia-se queixado da falta de possibilidade de
opinar acerca dos rumos da escola pblica, ao que, no final da mesma, pergunta sobre se
Clarice gostaria de fazer algum comentrio, respondeu:
A minha opinio, que era o principal, eu dei...


b.2) Cristina, professora de Educao Artstica.
A histria profissional de Cristina, 39 anos, comeou bem antes de sua formatura
em Artes Plsticas. Tendo trabalhado como secretria, Cristina conta, ainda, com uma
experincia de oito anos em banco, trabalho que coincidiu parcialmente com sua formao
em nvel superior. To logo concluiu tal formao, passou a dar aulas: j faz 14 anos que eu
estou... nessa vida.
Alm do trabalho realizado em um CEFAM por quatro anos, sua experincia docente
desenvolveu-se prioritariamente em quatro escolas do Estado. A primeira, na qual ficou
quase onze anos, atendia os moradores de uma Cohab situada em Itaquera. De l, foi para
uma escola em So Joaquim, perto da Helipolis, onde permaneceu durante dois anos, at
efetivar-se no final de 1999, quando foi para Americanpolis, ficando at agosto de 2000,
quando foi removida para a escola pesquisada, situada em local mais prximo de sua casa.
Ao falar de sua experincia nessas escolas, deu um depoimento que marcava suas
diferenas ao mesmo tempo em que caracterizava sua forma de ver o trabalho docente. A
experincia em Itaquera certamente a marcou profissionalmente:
Ah, l era muito bom, uma das melhores escolas, em questo de tudo: de trabalho,
os professores..., direo, os alunos..., excelente... Compensava dar aula...

235

Quanto aos alunos de tal escola, demonstra que, embora tivesse, num primeiro
momento, uma viso negativa deles, no se prendeu em preconceitos, deixando que a
experincia mudasse sua opinio. Busca respostas para tanto:
A gente falava: aluno de Cohab..., e hoje eu falo que eles no so assim. Agora eu
sei a diferena: eles tm casa prpria..., boa parte tem famlia, uma vida suficientemente...
Sobre a coordenao e direo de tal escola, e sua influncia no trabalho docente,
disse:
Eu nunca fui de muito papo com coordenador, direo... com a parte l de cima.
assim, ele l e eu aqui. o meu jeito, mesmo... (ri) Mas, mesmo assim, eu gostei muito. ... A
confiana que... colocavam no trabalho da gente... Se voc no pisar na bola..., a trabalha
livre, sossegado. E o trabalho, nossa!, o trabalho flui. ... Flui, flui...

Foi nessa escola que viveu a implantao das Salas Ambiente, experincia lembrada
para mostrar a abertura dada pela diretora iniciativa dos docentes:
Ns comeamos sem a diretora saber (ri). Ela falou a delegacia cobrou e eu falei
que ns vamos tentar fazer um horrio... para ver se d. A, eu e outra professora fizemos
o horrio, e, Quando comea?, Ah, amanh!. Ela no estava na escola (ri)... Ainda demos
sorte porque nesse dia acabou a luz, ento os alunos so dispensados. A ns, professores,
aproveitamos... que tinha de cumprir horrio... para arrumar as salas. Cada um... decorou
como quis... Ns botamos seta para subir e descer a escada... Fizemos tudo... A..., quando
ela chegou, o que aconteceu?, ns falamos Sala ambiente! ... A Delegacia no quer? (ri). A,
ela falou No acredito, vocs so loucos, e ns falamos pode ficar sossegada, professora.

Ainda sobre as Salas Ambiente, agora referindo-se aos alunos, relatou:
O primeiro dia, os alunos nem sabiam o que era... ento... ficou meio tumultuado o
comeo... Mas depois..., foi timo..., maravilhoso, muito melhor... Foi muito vlido. Nossa!

Por fim, a professora contou que, apesar de a escola ser pequena, implicando em
que no tivesse uma sala para cada professor, eles se organizaram de uma maneira que,
mesmo no sendo a ideal, manteve-se com o apoio de todos:
Como ns ramos duas professoras na sala de artes, quando a gente no estava,
outro professor usava, mas no mexia em nada, os alunos tambm no, tinha respeito.

Outra experincia marcante, embora breve, deu-se em Americanpolis, onde
trabalhou apenas um semestre. Seu relato mais uma vez se destaca pela mudana de
concepo acerca da escola desenrolada no perodo:

236
Eu estranhei por causa dos alunos..., tudo bandido mesmo, de matar (ri).... A eu
falei quero sair daqui, cheguei em casa desesperada..., a pedi a remoo, s que, quando
saiu, eu j no queria mais... Porque a... eu propus um trabalho, falei com a diretora, ela deu
carta branca..., a eu e outra professora comeamos a fazer um trabalho... e fomos
melhorando. Porque... a disciplina era terrvel..., dava o sinal..., nem sei o que acontecia, eles
chutavam as portas, gritavam no corredor... uma coisa horrvel...

Acompanhando sua mudana de olhar veio uma mudana de postura diante dos
alunos, assim relatada por Cristina:
Primeiro, fui com tudo... em cima. A depois, comecei a falar a lngua deles. A...,
outra coisa... Nossa!... Eu parava a aula e conversava... Fiquei dois meses sem dar matria...,
dei o mnimo... S que... o outro lado, o lado social... A voc v que eles tm condies... de
aprender... Tem uns casos mais gritantes que no adianta... mas a maioria, deu...

Alm das conversas em sala de aula, a professora encabeou o projeto lanche da
tarde, no qual as classes faziam um piquenique com regras, envolvendo o trabalho de todas
as disciplinas. Sobre tal experincia, que foi seguida de sua remoo, disse:
Para voc ver... como d certo trabalhar junto... Desde que voc pense..., pode ter
um tema que todo mundo, dentro da sua rea, possa trabalhar... E d! ... Olha, foi muito
bonito, de emocionar! ... A chegou julho, saiu a remoo, eu falei ah... eu quero ficar (ri). ...
Mas no dava, porque l muito perigoso, arriscado... Eu estou para ir l, mas tenho medo...
Uma amiga que continua l... disse que... tem tiroteio direto... O problema esse, mas... o
trabalho da escola... comeou a dar certo... E agora, aqui, estou estranhando bastante.

Ao ser perguntada sobre o porqu de estar estranhando a escola pesquisada,
Cristina falou, em diferentes momentos, de dois aspectos vistos como marcantes na escola:
de um lado, o perfil dos alunos e de outro, o tratamento dado a eles pelo staff
institucional:
Eu sempre trabalhei em periferia... E, apesar de alguns alunos daqui serem da
periferia..., eles so diferentes, mais secos, agressivos, prepotentes. Voc tenta conversar
e no consegue. Eu j parei aula para conversar..., mas no resolve! ... At hoje, no...
Tem dias que eu saio derrotada! No com os alunos. Mais com a parte de... direo,
coordenao, inspetora... Algumas coisas..., d vontade de... explodir (ri). Gritar com aluno,
por exemplo..., eu odeio quando vejo... e aqui acontece direto. ... J vi uma pessoa de cima
entrar na minha aula, sem pedir licena, e... ofender a aluna..., chamar de vagabunda, uma
coisa assim... Eu nunca tinha visto isso... Ento, fiquei... assustadssima, no entendi. Mas
fiquei na minha, porque... como sou nova aqui, prefiro s ouvir. Primeiro porque... se for
discutir, vou chorar, eu no sei brigar (ri)... um horror! (ri) Um terror! (ri)!!!

237

Sentindo-se oprimida com tais diferenas - no perfil dos alunos e no tratamento
dado a eles -, a professora concluiu, com pesar, que o trabalho desse semestre no valeu
nada!. Destacou, ainda, tais dificuldades tambm foram vivenciadas por Mriam, tambm
removida em agosto. Muito a seu modo de trabalhar, no entanto, disse que, com a colega,
est tentando ver se no ano que vem faz um trabalho diferente. Cristina marcou, durante
a entrevista, que na escola pesquisada estava trabalhando sozinha, sem integrar com
nenhuma rea.... Contraps, ento, tal experincia, vista de maneira crtica, com as
anteriores, de trabalho coletivo, apontando alguns aspectos positivos de um trabalho
integrado:
Eu sempre trabalhei... em conjunto. ... E... diferente... Parece que os alunos se
interessam mais, aprendem mais... No sei se eles percebem que o professor est... unido,
trabalhando. ... bem vlido! ... S que no so todas as escolas que fazem assim... Acho que
tem bastante barreira, ainda, entre os colegas... muito difcil. ... que, para trabalhar
unido, precisa trabalhar muito mais. ... E se dispor muito mais..., no como voc quer.

Na escola pesquisada, Cristina estava com uma carga horria pequena, que
englobava apenas um dia da semana, ao que sobrava tempo para trabalhar em casa, com
artesanato. Sobre suas condies de trabalho, refletiu:
Como a Mriam foi na minha frente, ento... sempre vai ficar com mais aulas... O
que sobrar para mim (ri). E diz que vai diminuir... Essa que a ironia: quando eu era...
contratada, sempre fiquei em uma escola s. E agora, que sou efetiva, talvez tenha de ficar
em duas escolas... Voc pensa que vai melhorar e no fim... acaba piorando...

Ao falar acerca de seu trabalho dirio, Cristina fala tanto de sua maneira de
ensinar - fao antes, um trabalho terico, para depois passar uma prtica -, quanto da
relao entre ela e seus alunos, dando mesmo mais nfase a esta, que vista como a porta
de entrada para os contedos escolares. So suas palavras:
Eu acho que... a maneira de conversar com eles... j resolve... Voc tem de saber
conversar..., ser amiga... Essa ltima experincia foi... a prova disso... Porque eu cheguei, na
primeira semana, querendo... mandar, ditadora, vai ser do meu jeito e acabou, e no
assim... A... quando eu comecei a mudar, reformular... mais para a conversa.., eu vi como eles
eram, quem eram, a voc consegue t-los com voc. ... interessante... Mas, no fcil!...
cansativo. ... Mas vale a pena! ... gratificante!

Cristina, antes da Progresso Continuada, chegou a ter uma experincia de dois
anos com o Ciclo Bsico, o que coincidiu com o incio de seu trabalho como docente. Embora

238
relativize sua opinio, pois permanecia pouco tempo com os alunos, a professora disse ter
uma boa impresso de tal poltica educacional:
Eu gostei. No posso falar em nome das outras professoras, no ficava com eles...
mais tempo na sala. Mas sinto que, para elas, ia bem, porque elas tinham esse horrio...
vago, que ns entrvamos, duas aulas de Educao Fsica e duas de Educao Artstica por
semana, para se programar, em termos de trabalho..., preparar a aula... Eu achei vlido.

J sua experincia inicial com a Progresso Continuada parece ter sido bastante
diferente da vivida com o Ciclo Bsico. Marcada por uma escola na qual a coordenadora era
muito de impor as coisas, tinha de ser como do jeito que ela queria, considerou essa
primeira experincia difcil.
Com a Progresso, no podia dar nota vermelha..., ela fazia mudar..., no admitia.
Aluno no fez nada, tinha de dar uma nota para ele! ... E horrvel ter de fazer isso.

Queixou-se, ainda, da ausncia de discusses na escola que preparassem os
docentes para a nova organizao escolar, dizendo que eles apenas foram informados sobre
a implantao da poltica nas reunies de HTPC, tendo sido, nesse sentido, bem jogado
mesmo. Lembrou-se, no entanto, que quando lecionava em Itaquera, fez um curso de
capacitao que mencionou a futura instituio dos ciclos nas escolas. Destacou, por fim,
que aqui, pelo que ouvi, nem teve. A ausncia de preparo, segundo disse, no foi sanada de
forma institucional desde a implantao at o momento da pesquisa:
assim: cada um vai lendo..., aprendendo um pouco..., mas..., que algum prepara...,
isso no tem mesmo!... No tem preparo, no tem nada... E deveria ter!

pergunta acerca de sua opinio sobre a Progresso Continuada, a professora
dividiu-a em dois aspectos: a proposta no papel e sua materializao nas escolas, para cada
qual tendo uma opinio diferente:
Do jeito que ela est sendo feita... eu sou contra! Agora, se a proposta, como est
no papel, tivesse acontecendo, a seria vlido, daria certo... Mas teria de ser realmente
como diz o papel... e no como feito, porque... no papel bonito... A prtica outra coisa.

Criticando, mais uma vez, a ausncia de cursos preparatrios, Cristina desenvolveu uma
reflexo sobre o que seria necessrio para tornar a Progresso Continuada bem sucedida, na
qual, mais uma vez, transpareceu sua concepo coletiva do trabalho docente:
Tem de trabalhar mais as disciplinas interligadas... E dar uma oportunidade para o
aluno... Ele conseguiu chegar no C esse ano..., ento, vamos continuar do C..., e no do Z. ...
Se voc... trabalhar o aluno... de acordo com o que ele tem..., e, no ano que vem..., continuar
de onde parou... Ento..., poderia dar certo... Se voc separasse aqueles que realmente no

239
conseguiram ir para frente..., e fizesse um trabalho diferente..., para que eles alcanassem
os colegas... Mesmo fora do horrio de aula..., ou em salas diferentes... - mas da, tambm,
eles ficariam atrasados... Precisariam ser horrios diferentes... Um reforo que ele
pudesse vir escola tirar as dificuldades... A sim, daria certo... a nica maneira, pelo
menos para o aluno aprender. ... Mas sem isso..., no d! Ele no vai aprender...

Cristina, enquanto respondia, pensava sobre o tema, implicando-se muito. Parecia
preocupar-se em encontrar uma soluo para os problemas enfrentados atualmente na
escola, para torn-la bem sucedida. Voltada para essa meta, arremata:
Progresso, para dar certo, tem de o aluno sair da escola... aprendendo, sabendo
alguma coisa... e no sair do jeito que eles esto. ... Isso no dar certo, no! ... A
estatstica boa, mas... os alunos no sabem nada! ... Isso que o mais triste!

Para a professora, a opinio de seus colegas professores no difere muito da sua.
Numa frase que parte de uma viso mais radical, vai ponderando:
Todos so contra, a maioria contra... Acho que a maioria... no a favor... Ou, se
, desde que tenha preparo..., com o professor, para que... ele possa trabalhar.

Os alunos, por sua vez, teriam opinio diversa da dos docentes. Tambm marcados
pela ausncia de preparo para a instituio dos ciclos, a professora acredita que, para a
maioria dos alunos, a Progresso Continuada significa apenas que eles no repetem mais,
que passam de ano. Haveria um vcuo, portanto, relativo ao por que da mudana:
Eu acho que eles... no entendem! ... Alguns, at pode ser que sim, mas a... maioria
no sabe o que est acontecendo. ...

Significando apenas a garantia da aprovao ao final do ano, a professora disse,
preocupada, que Na cabea deles, a mudana foi boa, lgico. ... Mas eles no tm noo... do
mal que isso est causando.... Fez, ento, crticas aos alunos desinteressados:
Muitas pessoas esto na escola, mesmo, para... passar de ano, e no para aprender!
No interessa saber... O importante ter diploma... A priori, o objetivo foi alcanado. ... De
que maneira...? E voc vai ver o resultado daqui h... seis anos, quando eles estiverem no
mercado... a minha grande preocupao... Imagina, que doutor vai sair? Porque... se ele
quiser diploma de nvel superior..., vai ter... As faculdades esto... no mesmo caminho. Pelo
menos essas... de fundo de quintal, que aceitam... qualquer coisa. A, ele tambm vai tirar
esse diploma!... E vai no saber nada... No vai ter o mnimo, a base... S isso... difcil.

Separando os alunos entre os bons e os com dificuldade, diferenciou tambm as
conseqncias da Progresso Continuada para cada um deles:

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Aqueles que so bons..., que no tm dificuldade, que tm uma inteligncia mais
trabalhada - porque eu acho que todos so inteligentes, s que uns so mais trabalhados -,
ainda... se do bem. Mas... e aqueles que tm dificuldade? ... Que no tm um trabalho? ...

pergunta acerca das diferenas da escola da Progresso Continuada em relao
escola anterior, a professora respondeu:
Tudo quanto diferena... Tudo mudou! Em todos os aspectos! ... Infelizmente...,
so poucos... alunos que querem aprender... O trabalho, por si, tambm mudou, porque...,
sem disciplina, sem respeito..., por mais que voc tente, voc no consegue... Ento..., vejo o
meu trabalho hoje um lixo! (ri)... No vejo nada... No fico satisfeita..., acho que poderia
ser... bem melhor... S que no tenho condies... Seu trabalho o que voc tenta realizar.

Quando perguntada acerca da maneira com a qual realiza seu processo avaliativo,
Cristina disse avaliar ao alunos diariamente, englobando aspectos tais como interesse,
participao e disciplina:
Na realidade, o que pesa mais no se ele faz um trabalho lindo, maravilhoso.
Pesa o interesse, como foi... em sala de aula... Alguns falam ah, mas eu no consigo fazer,
no sou desenhista, a eu falo mas o importante que voc tentou fazer..., mostre aquilo
que conseguiu... Tem aquele que... voc percebe que... se esforou, mas no conseguiu... E
tambm tem aquele que... no faz nada, perturba a aula inteira, e acha que entregando
qualquer coisa j est bom, mas isso da, para mim, no vlido. ... Foi vlido o durante?

Para alm da Progresso Continuada, a professora tambm analisou a poltica de
Reorganizao das escolas, novamente mostrando dois lados:
Ela poderia der sido boa se... tivesse continuidade...: o professor da 4
a
... passasse,
para... os da 5
a
, como ele est... Se tivesse esse vnculo..., esse elo..., seria bom. Agora...
ruim porque isso no acontece! ... E ruim para os pais, que reclamam que ficou longe.

Finalizando, Cristina falou o que achava de trabalhar em uma escola do Estado.
mencionando o trabalho e os alunos da escola pblica com muito carinho, destacou, aps
relatar a nica e breve experincia em uma pequena escola particular de pr, no trocar o
Estado, muito embora a escola pblica seja, perante quelas, desvalorizada
profissionalmente. Procurou, por fim, explicaes para a preferncia. Eis seus depoimentos:
Ah, eu adoro! ... Com sinceridade! Gosto muito! Eu tenho um amigo professor, voc
precisa ver o que ele fala..., s vezes at ofende..., porque eu trabalho no Estado... Eu nem
sei... o que , na cabea dele, uma pessoa que trabalha no Estado. O bom profissional, para
ele, o que trabalha na escola particular... O professor do Estado... no tem valor.

241
Se aparecer... a oportunidade de trabalhar em uma escola particular, eu vou... pelo
salrio..., pela facilidade de trabalho, principalmente na minha rea..., o que voc quer... o
aluno tem... Mas no troco pelo Estado! ... No. Trabalho... com as duas, mas no largo aqui.
Talvez sejam todas as dificuldades que a gente encara... Como sempre trabalhei,
com exceo desses ltimos meses, com crianas pobres... Eles tm... muito para dar. ...
muito gostoso, gratificante. ... A gente aprende bastante..., e pode ensinar tambm..., coisa
que o... aluno da escola particular no precisa..., porque tem onde correr. Tem orientador
para isso, orientador para aquilo... E o coitadinho do Estado no tem nada disso. ... Ele
tem..., quando muito, uma inspetora que grita com ele..., um coordenador que grita.., como se
ele no fosse gente... O jeito que eles so tratados... muito triste.
b.3) Ruy, professor de Histria
A histria profissional de Ruy, 52 anos, segundo ele mesmo conta, est muito mais
ligada prtica em Geografia e Estatstica que docncia. Tendo Licenciatura Plena, em
nvel superior, na rea de Geografia, Ruy trabalhou 23 anos no IBGE at aposentar-se, em
1990. Considera, no entanto, que teve, no IBGE, uma prtica de ensino, pois l ministrou
cursos e deu palestras voltadas instruo de servios.
Sua experincia no ensino fundamental, portanto, pequena. Trabalhou, depois de
aposentado, como diretor de uma escola no interior por um ano (em 1996). Vindo para So
Paulo, ficou parado at que, em 2000, a diretora da escola pesquisada, por ser conhecida
sua, ofereceu a ele a vaga de professor de Histria: A tive que pegar os livros de novo,
tentar recordar alguma coisa. Por essas vicissitudes, sua relao com o seu papel na escola
diferente dos outros professores, o que fica claro na seguinte passagem:
Eu tenho a seguinte opinio... Se tiver um professor necessita do meu lugar..., de
ganhar algum dinheiro..., pode falar que eu vou embora. Porque isso, para mim ... no
passatempo, porque no venho passar tempo, o que puder transmitir aos alunos... Mas
sempre deixo em aberto.

Ruy enfatizou, na entrevista, que sua maior experincia em educao dera-se como
estudante, relatando, brevemente, sua histria escolar, intercalando-a com o contexto
educacional mais amplo:
Por volta de 1960..., era... bastante elitizado..., os professores eram... excelentes,
havia engenheiros..., at mdicos, dando aulas, porque... ganhava-se bem! ... Nessa poca...,
fui jubilado (ri), depois de repetir dois anos na mesma srie. ... que eu no queira estudar,
joguei bola dois anos... A, parei de estudar. E voltei... em 1968, 69 e 70. ... J no foi
igual..., havia mudado... Era a poca... do regime militar, e entrou uma ministra da
educao..., Esther de Figueiredo e Ferraz, que modificou totalmente..., deu uma nova...
viso ao ensino. ... Foi a poca dos cursos bsicos, porque antes eram trs cursos, de acordo
com a carreira: normal, clssico e cientfico... E depois... tinha primeiro e segundo bsico,

242
depois o terceiro j era mais especfico..., exatas, humanas e biomdicas. E... agora..., eu
estou nessa de... (ri) Progresso Continuada como professor...

Ruy disse que, quando da implantao da Progresso Continuada, nem tomou
conhecimento, pois nem pensava em dar aulas. Um olhar mais atento a tal poltica s veio
a acontecer quando comeou a lecionar, pois, ento, voc tem de... inteirar mais o assunto.
Sua opinio sobre a Progresso Continuada gira em torno de enfoques distintos: vai da
necessidade de flexibilizar a rigidez do antigo regime educacional (quando atrela tal
poltica a uma inteno positiva), necessidade de garantir a qualidade do ensino, o que, em
sua perspectiva, no est correspondendo realidade. Para ele, o ideal seria buscar um
meio termo entre o que a escola era e o que ela est sendo nesse novo regime:
O objetivo dessa reforma foi bom! Fazendo um parmetro de quando eu estudava
e hoje. ... Eu fui reprovado..., porque fiquei com 4,5 em uma prova... Era mdia cinco... E...
no fui nem para exame, ento... aquele regime era muito... duro para o aluno. E esse aqui
muito... fcil. ... Acho que o melhor seria... o prprio governo... encontrar uma referncia...
entre aquele regime..., conteudista..., e esse... de Progresso Continuada, visando a melhoria
do ensino. Mudar essa atual condio... nem muito... ditadura, nem... muito fcil demais...

Ao mesmo tempo em que Ruy apontou uma motivao positiva para a implantao dos
ciclos nas escolas, declarou: No sei se tem outros interesses, tambm..., por trs dessa
situao, mencionando, em outro momento, as verbas internacionais para evitar o nmero
de repetentes. Ruy explicou tal motivao em tom questionador:
Porque diz que o nmero de repetentes... causa um gasto suplementar... ao Estado.
... Ento..., vamos passar todo mundo, que... a diminui..., mas no adianta, tambm, diminuir
dessa forma, porque o nvel de ensino... est caindo cada vez mais.

Para alm de reconhecer uma inteno positiva na proposta de ciclos, Ruy considera
que ela poderia ser bem sucedida se fosse... implantada de outra forma, oferecendo, ele
mesmo, uma alternativa de implantao, enquanto critica a forma adotada pelo Estado:
Se implantasse em um... primeiro ano fundamental e fosse... acompanhando... Mas
no, na realidade chegou para todo mundo, de hoje em diante assim. ... Ento, os
professores... tomaram conhecimento, mas no... houve... avaliao da opinio deles. Foi...
garganta abaixo. ... No foi, assim... ns vivemos numa democracia, vamos fazer um estudo,
verificar..., experimentar se d certo, no! ... A partir desse ano letivo, vai ser assim .

Ruy contou que h pouco preparo dos professores para trabalhar com o regime de
Progresso Continuada, relatando, por fim, uma experincia sua em um treinamento
oferecido pela Diretoria de Ensino:

243
Realmente, o pessoal que est ligado rea de ensino, com cargos... mais
elevados..., est empenhado em divulgar... a Progresso Continuada (ri)... como um... bom
sistema. Eu discordei, na poca... Mas..., parece que eles esto fechados. ... Apesar de
todo... fracasso que... possa vir..., no vai ser do sistema, mas dos professores (ri)....

Sendo garganta abaixo no apenas a implantao dos ciclos mas tambm os
espaos formativos, que enfatizam apenas os aspectos positivos da poltica educacional,
Ruy queixa-se da falta de espao de escuta dos docentes, os grandes materializadores da
poltica educacional na escola. Assim, certamente no se furta de dar no apenas sua
opinio pessoal sobre os ciclos, mas tambm uma viso mais geral dos professores:
Na rea do ensino..., unnime... Quase todos os professores que eu conversei...
so... totalmente contra a Progresso Continuada. ... Na poca de implantao..., a
maioria... bem considervel, mais de 80%, era contra... E hoje simplesmente amadureceu a
idia..., que essa poltica... no boa. E se continuar... cada vez mais... o nvel... intelectual
dos alunos... ir decrescer. ... Isso vai ser pssimo para nossos alunos.

Para Ruy, no apenas os professores tm uma viso negativa da Progresso
Continuada. Tambm os pais, no seu ponto de vista, so contrrios aos seus ditames:
A prpria famlia..., os pais..., pelo menos os que troquei idia, preferiam... a
poltica anterior..., de cobrar resultado, porque os alunos aprendiam mais.

Sua opinio acerca de tais famlias, semelhante maioria dos professores, passa
por um olhar negativo, marcado, no seu caso, pela crtica desestruturao advinda do
grande nmero de separaes:
A gente conversa com os alunos..., grande parte dos pais so separados. A criana
est sentindo... essa falta... de unio na famlia. Ento j vem com dificuldades... E, aqui...,
no quer aprender..., briga com o colega, raro o dia que no tem quebra-pau... No podem
brincar, que entram em atrito. ... Ento..., a escola precisa assimilar essas... novas condies
sociais... Alguns anos atrs, a famlia, em si, era... mais coesa... Existiam, sim, as separaes,
os atritos, mas no em grande quantidade como agora. Ento, essa... separao, essa
desunio da famlia... est gerando esses problemas... A, o filho vem para a escola porque
no tem com quem ficar... Tem aluno, aqui... que... preferia ficar de recuperao, para vir na
escola..., porque no queria ficar sozinho em casa, e aqui ele poderia brincar..., ver os
amigos... Ento, a escola est... mudando... a sua funo.

Se os professores e as famlias vem a Progresso Continuada de maneira negativa,
os alunos, para Ruy, sabendo da dificuldade de reteno na escola atual, acomodaram-se.
pergunta sobre o que achava que os alunos entendiam da Progresso Continuada, Ruy falou:

244
Os nossos alunos podem no estar a fim (ri)... de esquentar a cabea, mas eles so
inteligentes, e sabem seus direitos... Tem aluno que... vem consciente, na escola, que se
assistir... 75% de aulas, tem condio de... ser aprovado.... Se, por exemplo, num bimestre...,
ele tira... dois NS, que nota... fraca, e dois S..., tudo bem..., ele no esquenta a cabea,
porque sabe que no Conselho, tambm, pode passar..., se tiver bom comportamento... Ento,
ele... est consciente... S... dana aquele que no fez o clculo das... faltas.

Para Ruy, conscientes de que a reprovao s se d por faltas, os alunos que
anteriormente eram interessados tiveram uma queda no rendimento, aumentando, assim, o
nmero de alunos desinteressados (tem uma quantia pequena de alunos interessados). Tal
situao, por sua vez, afetou a motivao dos professores:
chato! Voc... vem... dar aula, o aluno no est interessado..., sabe que vai passar.
Ns tivemos uma moa aqui..., que ficou com quatro NSs em uma matria. ... Passou!!! Ela
mesma falou que no ia esquentar, porque passaria se ficasse em uma matria s... E passou!
... Ento..., alm de prejudicar os prprios alunos que... vem sem interesse de aprender...,
atrapalha, tambm, os outros, porque um aluno... dedicado v que... aquele que no faz
nada... passa de ano..., e ele tambm pode... diminuir o ritmo de aprendizado, deixar de se...
esforar..., por causa dessa forma de ensino. ... Ento... uma faca de dois gumes... E,
logicamente, o professor... tem dificuldades... para ensinar. ... Porque esse aluno que no
quer aprender... no pra no lugar..., o comportamento dele fica ruim... A voc... joga a
matria na lousa..., faz um resumo..., para eles terem algum conhecimento, quem pegou,
pegou... Inclusive..., outros professores... utilizam essa mesma forma... jogam a matria para
passar para o caderno, pelo menos se escrever..., vai aprender alguma coisa...

Dizendo que um pas se faz com homens e livros, frase, alis, enfatizada em
diversos encontros em grupo, Ruy questionou, de modo angustiado: se o aluno no souber
nada, como vai ser um profissional ou entrar numa faculdade amanh?. O tema certamente
angustiava o professor, que ainda disse:
Um jovem que no ... persistente..., que no tem um objetivo..., realmente...,
concreto, no vai chegar a lugar nenhum, inclusive eu falo para nossos alunos... voc vem
brincar aqui?... Voc est perdendo tempo..., no vai... chegar a lugar nenhum... Do lado de l
dessa sala de aula existe uma competio muito grande..., quem sabe mais..., consegue um
lugar, quem no sabe..., fica para trs. Ento, tem de ter seriedade! .

Sobre sua prtica de avaliao no regime de Progresso Continuada, relatou:
Eu, particularmente, utilizo dois mtodos. ... Um o teste..., quatro respostas...,
eles fazem a opo. Eu fao a prova, tiro xerox, no so muitos... E eles fazem. E a outra...
mais dissertao, com consulta.... Mesmo texto... que passei no caderno, tiro xerox... e

245
fao perguntas..., para... avaliar a capacidade deles..., ver o conhecimento deles de uma
forma geral... prprio modelo da FUVEST. ... Ento, esses dois mtodos.

J sobre o reforo, falou tanto sobre as atividades quanto sobre seu pblico-alvo -
sempre tendo em vista o reforo de dezembro que se realizava naquele momento na escola:
Como o prprio nome diz, a matria que a gente passou..., mais resumida, para ver
se eles entendem alguma coisa. ... menor quantidade de alunos... Tambm, os que ficaram...
so os que no paravam sentados, conversavam muito..., no queriam saber de nada, mas...
por outro lado, eles esto... receosos de ficar para janeiro.

Ao falar sobre a reprovao, focalizou o funcionamento atual da escola:
Com relao ao contedo... eu creio... que muito difcil ficar aluno. ... Se souber o
mnimo..., ... promovido. A nica coisa que segura o aluno, que est retendo, teoricamente,
vai ser... falta. Se ele faltar muito.

O professor tambm opinou acerca do SARESP. Lembrando que tal exame, segundo
o governo, no vai medir a capacidade do aluno, mas sim da escola, Ruy enfocou tal tema de
diferentes maneiras: inicialmente avaliou os resultados dos alunos, depois a prova em si,
concluindo, por fim, sobre as prprias intenes de tal exame. Eis o que disse:
A mdia geral est abaixo de 50%... Em cada classe, se destacam dois. ... Ento,
um nvel baixo de aprendizado... Apesar de que... teve disciplinas que foram realmente...
difceis... O aluno precisava ter bastante conhecimento para acertar metade....
No meu ponto de vista, uma incoerncia. ... So dois pesos, duas medidas! ... Se
faz... (ri) uma prova conteudista..., na escola... que Progresso Continuada..., que... o
conhecimento baixo. ... No bate. Deveria..., no caso, a escola com... mtodo... e contedo
mesmo. Porque a voc pode, realmente, avaliar com coerncia.

pergunta acerca do que achava de trabalhar em uma escola do Estado, disse que
se for somar os prs e contras, ainda favorvel. Vale a pena. Apontou, como aspecto
positivo a troca de aprendizado entre professor e aluno, cada qual com sua experincia:
A minha preocupao, simplesmente, era passar alguma coisa para essa nova
gerao... E tambm aprender... com esses jovens... E as amizades que voc faz aqui....

Ruy reconhece a peculiaridade de sua condio de professor, ao mesmo tempo em
que, por vezes, generaliza sua concepo do trabalho docente com o que seria a concepo
dos professores em geral, fazendo novamente a separao:
Eu no vim por causa do salrio... Eu, como aposentado, j tenho o meu dia-a-dia...
Se fosse... mercenrio, no viria dar aula... pelo valor que se ganha... Um professor que

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trabalha cedo, tarde e noite, ganha R$1300,00 lquidos por ms. ... Mas..., eu estou
falando de valores... Ento..., o professor um idealista. No resta dvida que dinheiro
necessrio, mas... ele vem mais pelo... prazer, tambm, de estar ensinando. Alguns..., no, s
vezes, esto h muitos anos no... magistrio, ultrapassando a faixa dos 40 anos de idade...,
e no podem jogar tudo fora, vo encontrar dificuldades para... arrumar outro emprego.
Ento..., s vezes se sujeitam.

Os ltimos comentrios do professor na entrevista destacaram dois aspectos
diferenciados. Por um lado, o questionamento acerca da confiabilidade das pesquisas
oficiais, especialmente iluminado por sua experincia no IBGE:
Eu sou um pessimista em relao ao futuro do pas pelas estatsticas sobre
condies de vida que fiz quando trabalhei em um rgo pblico. ... H muitas... condies
que no so reais..., quem informa..., no diz a verdade. ... O rico fala que ganha pouco, o
pobre fica com vergonha e diz que ganha muito. ... O mulato fala que branco. ... E voc faz
a estatstica em cima... E depois, tem as margens de erro..., voc joga para cima ou para
baixo... Eu sou franco em dizer que as estatsticas brasileiras no so confiveis.

Por outro lado, deposita demasiada confiana na minha pesquisa, esperando que ela
possa produzir alguma alterao nos rumos da escola pblica, por seu carter de denncia:
Eu gostaria... que todo esse trabalho..., que voc, particularmente, atingisse os
objetivos... E que servisse, tambm... para mostrar... sociedade..., que se o ensino est
dessa forma... no culpa dos professores, e sim do sistema implantado..., que no teve,
logicamente, a adeso dos professores... Uma minoria, sim, apia..., mas... a grande maioria...
no, ento... que se mude alguma coisa em prol da prpria educao. ... E tomara que voc...,
no futuro, possa ser at Secretria da Educao, e modificar tudo isso... Seu trabalho
com seriedade..., tentando o melhor possvel..., tem muita chance de ter xito!.


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247
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