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Revista40
de Estudios Sociales
Bogotá - Colombia Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes / Fundación Social agosto 2011

http://res.uniandes.edu.co

ISSN 0123-885X

FUNDADOReS
Francisco Leal Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia frleal@uniandes.edu.co Dr. Germán Rey Pontificia Universidad Javeriana, Colombia germrey@hotmail.com

COMITÉ EDITORIAL
Angelika Rettberg, Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia rettberg@uniandes.edu.co Catalina Muñoz Ph.D. Universidad del Rosario, Colombia catalina.munoz@urosario.edu.co Fernando Purcell Ph.D. Universidad Católica de Chile fpurcell@uc.cl Carl Henrik Langebaek Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia clangeba@uniandes.edu.co Dr. José Carlos Rueda Universidad Complutense de Madrid, España j-c-rueda@hotmail.com Héctor Hoyos Ph.D. Stanford University, Estados Unidos hhoyos@stanford.edu Ana Catalina Reyes Ph.D. Universidad Nacional de Colombia, Medellín, Colombia acreyes@unal.edu.co

DIRecTOR eDITORA
Dr. Hugo Fazio Vengoa Universidad de los Andes, Colombia hfazio@uniandes.edu.co Vanessa Gómez Universidad de los Andes, Colombia vane-gom@uniandes.edu.co

eDITOReS INVITADOS
Martín Packer Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia Duquesne University, Estados Unidos packer@duq.edu Jorge Larreamendy Joerns Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia jlarreamendy@uniandes.edu.co

COMITÉ CIeNTÍfIcO
Álvaro Camacho, Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia Jesús Martín-Barbero, Ph.D. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia Lina María Saldarriaga, Ph.D. Universidad de Concordia, Canadá Fernando Viviescas, Master of Arts, Universidad Nacional, Colombia Juan Gabriel Tokatlian, Ph.D. Universidad de San Andrés, Argentina Dirk Kruijt, Ph.D. Universidad de Utrecht, Holanda Gerhard Drekonja-Kornat, Ph.D. Universidad de Viena, Austria Jonathan Hartlyn, Ph.D. Universidad de North Carolina, Estados Unidos

EQUIPO INFORMÁTICO TRADUccIÓN AL INGLÉS
Freddy Cortés Universidad de los Andes, Colombia frcortes@uniandes.edu.co Lesly Garzón Universidad de los Andes, Colombia legarzon@uniandes.edu.co Shawn Van Ausdal Felipe Estrada Roanita Dalpiaz Natalia Rubio

TRADUccIÓN AL pORTUGUÉS COLAbORADOReS

Diagramación Víctor Gómez - Diseño Gráfico www.indeleble.com.co

Impresión y encuadernación Panamericana Formas e Impresos S.A. www.panamericanafei.com Portada: Ilustración de Lev Vygotsky. Víctor Gómez.

Corrección de estilo Guillermo Díez gudiezteacher@yahoo.com

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ISSN0123-885X Periodicidad: Cuatrimestral (abril, agosto y diciembre) Pp: 1 - 160 Formato: 21.5 X 28 cm Tiraje: 500 ejemplares Precio: $ 20.000 (Colombia) US $ 12.00 (Exterior) No incluye gastos de envío

Revista de Estudios Sociales Decanatura de la Facultad de Ciencias Sociales Universidad de los Andes

Carlos Angulo Galvis Rector José Rafael Toro Vicerrector Académico Hugo Fazio Decano Facultad de Ciencias Sociales Martha Lux Editora Facultad de Ciencias Sociales

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además de destacar aspectos particulares que merecen la atención de los lectores. a saber: La Presentación contextualiza y da forma al respectivo número. por lo general de autoridades en la materia. También incluye textos que incorporan investigaciones en las que se muestran el desarrollo y las nuevas tendencias en un área específica del conocimiento. el informe y el debate. la Revista busca ampliar el campo del conocimiento en materias que contribuyen a entender mejor nuestra realidad más inmediata y a mejorar las condiciones de vida de la población.co ISSN 0123-885X La Revista de Estudios Sociales (RES) es una publicación cuatrimestral creada en 1998 por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes y la Fundación Social. los análisis y las opiniones que sobre los problemas sociales elabore la comunidad académica nacional e internacional. La estructura de la Revista contempla seis secciones. La estructura de la Revista responde a una política editorial que busca hacer énfasis en ciertos aspectos. Otras Voces se diferencia del Dossier en que incluye textos que presentan investigaciones o reflexiones que tratan problemas o temas distintos. el relato. además de otros sectores de la sociedad que merecen ser conocidos por la opinión pública. . con el fin de dar cabida a expresiones ajenas al campo específico de las Ciencias Sociales. coyuntura e información bibliográfica. Su objetivo es contribuir a la difusión de las investigaciones.Colombia Facultad de Ciencias Sociales. Documentos difunde una o más reflexiones. De esta manera. como el ensayo. para que el conocimiento sea de utilidad social. mostrar una noción flexible del concepto de investigación social.Revista40 de Estudios Sociales Bogotá . al presentar avances o resultados de investigaciones científicas sobre la base de una perspectiva crítica y analítica. incorporar diversos lenguajes.uniandes. investigación. difundir la Revista entre diversos públicos y no sólo entre los académicos. finalmente. entre los cuales cabe destacar los siguientes: proporcionar un espacio disponible para diferentes discursos sobre teoría. El Debate responde a escritos de las secciones anteriores mediante entrevistas de conocedores de un tema particular o documentos representativos del tema en discusión. Universidad de los Andes / Fundación Social agosto 2011 http://res. Lecturas muestra adelantos y reseñas bibliográficas en el campo de las Ciencias Sociales.edu. sobre temas de interés social. facilitar el intercambio de información sobre las Ciencias Sociales con buena parte de los países de la región latinoamericana. El Dossier integra un conjunto de versiones sobre un problema o tema específico en un contexto general.

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81-88 89-100 101-114 115-125 Documentos Psicología cultural soviética • Andy Blunden – Independent Social Research Network. Colombia. 12-22 23-32 33-43 44-56 57-71 72-79 Otras Voces Trauma psicosocial y memoria: diseño de un dispositivo biográfico para investigar el impacto de la Comisión de Prisión Política y Tortura en Chile • Dariela Sharim – Pontificia Universidad Católica de Chile. La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. Colombia. Universidad de los Andes. Martin Packer – Duquesne University. construcción de la identidad y cognición en la era digital • Javier Corredor – Universidad Nacional de Colombia. Estados Unidos. • Germán Morales – Pontificia Universidad Católica de Chile. Discursos. Colombia. • Alejandra María Linares – Colegio Confandi-Prado. Reinventando las prácticas educativas del pasado para lograr el éxito pedagógico del futuro • Michael Cole – California University (San Diego). Universidad de los Andes. Colombia. Mundo sin centro: cultura. Colombia. Colombia.Psicología y Cultura Presentación Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes. 136-141 . De la “Verdad” y otras quimeras • Anthony Sampson – Universidad del Valle. • Telmo Eduardo Peña – Universidad del Rosario. Colombia. consultores y comunidades académicas • John Fredy Ramírez – Universidad Nacional de Colombia. La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia • Gisela Rausch – Universidad Nacional del Litoral. • Marcela Cornejo – Pontificia Universidad Católica de Chile. Estados Unidos. • Óscar Humberto Pinzón – Universidad Nacional de Colombia. Colombia. Colombia. Aprendizaje como reconfiguración de agencia • Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes. 9-10 Dossier Hacia una ontología social del aprendizaje • Jean Lave – California University (Berkeley). Estados Unidos. Colombia. Reivindicar para permanecer… Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá • Carlos Valerio – Universidad de La Salle. Estados Unidos. • Rosa Marcela Guerrero – Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Australia. • Martin Packer – Duquesne University. Colombia. 127-134 Debate Psicología cultural: una disciplina necesaria • David Preiss – Pontificia Universidad Católica de Chile. Argentina. Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural? • María Cristina Tenorio – Universidad del Valle. • Juana Kovalskys – Pontificia Universidad Católica de Chile. • Juan Fernando Dimas – Secretaría de Educación de Bogotá.

Argentina. Colombia. Consultants. The Struggle to Remain… Expressions of Citizenship in a Hip-Hop Youth Group in Bogotá • Carlos Valerio – Universidad de La Salle. • Martin Packer – Duquesne University. Colombia. Urban Planning in Colombia between the 1960s and 80s: Discourses. Colombia. • Juana Kovalskys – Pontificia Universidad Católica de Chile. . Universidad de los Andes. The City and the Sedimentation of its Dreams: Santa Fe (Argentina) and Images of its Periphery • Gisela Rausch – Universidad Nacional del Litoral. Identity Construction. Colombia. Dossier 12-22 Towards a Social Ontology of Learning • Jean Lave – California University (Berkeley). Colombia. Colombia. A World without Center: Culture.Psychology and Culture Presentation 9-10 Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes. and Cognition in the Digital Age • Javier Corredor – Universidad Nacional de Colombia. Colombia. 23-32 33-43 44-56 57-71 72-79 Other Voices 81-88 Psychosocial Trauma and Memory: Designing a Biographical Framework to Investigate the Impact of the National Commission on Political Imprisonment and Torture in Chile • Dariela Sharim – Pontificia Universidad Católica de Chile. Colombia. • Marcela Cornejo – Pontificia Universidad Católica de Chile. Universidad de los Andes. Learning as a Reconfiguration of Agency • Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes. USA. • Alejandra María Linares – Colegio Confandi-Prado. Australia. USA. Debate 136-141 Cultural Psychology: A Necessary Discipline • David Preiss – Pontificia Universidad Católica de Chile. Colombia. USA. • Telmo Eduardo Peña – Universidad del Rosario. Martin Packer – Duquesne University. On “Truth” and Other Chimeras • Anthony Sampson – Universidad del Valle. Colombia. • Germán Morales – Pontificia Universidad Católica de Chile. USA. • Juan Fernando Dimas – Secretaría de Educación de Bogotá. • Óscar Humberto Pinzón – Universidad Nacional de Colombia. • Rosa Marcela Guerrero – Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Universal Schooling: Social Inclusion or Loss of Cultural Identity? • María Cristina Tenorio – Universidad del Valle. Re-inventing Past Educational Practices for Future Pedagogical Success • Michael Cole – California University (San Diego). 89-100 101-114 115-125 Documents 127-134 Soviet Cultural Psychology • Andy Blunden – Independent Social Research Network. Colombia. and Academic Communities • John Fredy Ramírez – Universidad Nacional de Colombia.

Martin Packer – Duquesne University. Colômbia. • Martin Packer – Duquesne University. Estados Unidos. Colômbia. 127-134 Debate Psicologia Cultural: uma disciplina necessária • David Preiss – Pontificia Universidad Católica de Chile. • Alejandra María Linares – Colegio Confandi-Prado. • Óscar Humberto Pinzón – Universidad Nacional de Colombia. 12-22 23-32 33-43 44-56 57-71 72-79 Outras Vozes Trauma psicossocial e memória: desenho de um dispositivo biográfico para investigar o impacto da Comissão de Prisão Política e Tortura no Chile • Dariela Sharim – Pontificia Universidad Católica de Chile. Colombia. Aprendizagem como reconfiguração de agência • Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes. Discursos. • Telmo Eduardo Peña – Universidad del Rosario. Estados Unidos. Colombia. • Germán Morales – Pontificia Universidad Católica de Chile. Colombia. Reinventado as práticas educativas do passado para alcançar o sucesso pedagógico do futuro • Michael Cole – California University (San Diego). Colômbia. 136-141 . Mundo sem centro: cultura. Colômbia. Austrália. Estados Unidos. • Rosa Marcela Guerrero – Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. 81-88 89-100 101-114 115-125 Documentos Psicologia cultural soviética • Andy Blunden – Independent Social Research Network. Colombia. Colombia. • Juana Kovalskys – Pontificia Universidad Católica de Chile. Colômbia. Da “Verdade” e outras quimeras • Anthony Sampson – Universidad del Valle. construção da identidade e cognição na era digital • Javier Corredor – Universidad Nacional de Colombia. • Marcela Cornejo – Pontificia Universidad Católica de Chile. Universidad de los Andes. • Juan Fernando Dimas – Secretaría de Educación de Bogotá. Argentina. Escolaridade generalizada: inclusão social ou perda da identidade cultural? • María Cristina Tenorio – Universidad del Valle. O planejamento urbano na Colômbia: anos sessenta – oitenta. Reivindicar para permanecer… Expressões de cidadania de um grupo de jovens hip-hop da cidade de Bogotá • Carlos Valerio – Universidad de La Salle. 9-10 Dossier Rumo a uma ontologia social da aprendizagem • Jean Lave – California University (Berkeley). consultores e comunidades acadêmicas • John Fredy Ramírez – Universidad Nacional de Colombia.Psicologia e Cultura Apresentação Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes. Universidad de los Andes. A cidade e o depósito material de seus desejos: Santa Fe (Argentina) e as imagens de sua periferia • Gisela Rausch – Universidad Nacional del Litoral. Estados Unidos. Colômbia.

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tiene como propósito poner la cultura en el centro y dejar de pensarla como contexto. encarnadas en un individuo. no sólo adquisición de conocimientos y habilidades. Estados Unidos. fue rechazada por el conductismo metodológico que se impuso en la psicología a comienzos del siglo XX. y concebirla. a pesar de su creciente importancia en Estados Unidos y Europa. en Psicología del Desarrollo. Otra posición. sino también un proceso de enculturación. sin embargo. en cambio. Este panorama. a la hora de pensar Ph. Universidad de California. fue tratar la cultura como una variable más e incluirla consecuentemente en el diseño de experimentos.edu. Sin embargo. como un aspecto esencial de la acción humana. En cualquier caso. La psicología cultural. Centrales a la teoría sociocultural han sido las ideas del análisis genético. a la que han contribuido pensadores como Michael Cole. La psicología experimental dispuso que la cultura fuera un ruido por controlar en el diseño de investigación y que se invisibilizara a través del muestreo de participantes de un supuesto mismo origen cultural.co ** Ph. como trasfondo. Director y profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes. Desde esta perspectiva. e instituyó la sociogénesis como el método de preferencia para el análisis de las funciones mentales superiores. Berkeley. la propuesta de la psicología de los pueblos (Volkerpsychologie) de Wundt. Y ha cambiado. Michael Cole.D. y el aprendizaje. la psicología transcultural ha fallado al definir la cultura en términos globales y al negarse a explicar el funcionamiento psicológico a partir de consideraciones históricoculturales más específicas. aunque no completamente desterrada de la escena. Estados Unidos. Correo electrónico: packer@duq. primero. la familia y el aprendizaje. nuevamente siguiendo a Cole.Jorge Larreamendy Joerns. psicología que. entre cuyos pensadores se encuentran Jerome Bruner. Es verdad que se han traducido obras fundamentales. También ha sido instrumental en el cambio del panorama. ha cambiado en las últimas décadas. Las ideas de Vygostky han dado origen a un T entusiasta movimiento académico en algunas ocasiones denominado teoría sociocultural. propia de la psicología transcultural clásica. propias y distintivas del ser humano. Robert Levine y Richard Shweder.edu * 9 . quien en los años veinte y treinta del siglo pasado desarrolló una agenda investigativa fuertemente influida por el materialismo histórico de Marx. Como se recordará. la teoría sociocultural y la psicología cultural han tenido una relativamente escasa difusión en Colombia y Latinoamérica. la psicología ha tenido relaciones problemáticas con la cultura. el énfasis continuó estando en las diferencias individuales. Vygotsky conceptualizó al ser humano como un agregado de relaciones sociales. como es el caso del libro Psicología cultural de Michael Cole y algunas obras de Jean Lave. y de la Universidad de los Andes (desde 2008). Martin Packer Presentación Presentación Jorge Larreamendy Joerns* Martin Packer** radicionalmente. el surgimiento de la psicología cultural. Sin embargo. entre otros. la cultura es menos un contexto que rodea y más algo que entrelaza. Profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad Duquesne. Una posición ha sido omitirla de los análisis. en Psicología Educativa y del Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh. Sylvia Scribner. Jean Lave y Yrjo Engestrom. Correo electrónico: jlarream@uniandes. La reflexión sobre los procesos educativos ha sido fundamental en la difusión de las ideas de Vygotsky y el surgimiento y la consolidación del programa de la psicología cultural. el origen social de las funciones mentales superiores y el carácter mediado de la acción humana. por la difusión de las ideas del psicólogo soviético Lev Vygotsky. Curiosamente. La educación es al tiempo transmisión y recreación de la cultura. ha sido decisiva para reconceptualizar fenómenos como el desarrollo cognitivo y emocional. como señala Cole. en conjunto.D.

Nota editorial: Nuestra sección de Otras Voces incluye. “Trauma psicosocial y memoria: diseño de un dispositivo biográfico para investigar el impacto de la Comisión de Prisión Política y Tortura en Chile”. consultores y comunidades académicas”. de la Universidad del Rosario. Esta vez. aporta una mirada crítica a los procesos de elaboración de la memoria individual y colectiva en el marco de la investigación oficial del impacto social de los crímenes cometidos durante la dictadura en Chile. representa un mecanismo de afirmación. al tiempo que cuestiona los presupuestos universalistas de la escolarización generalizada. En el cuarto artículo. Jean Lave y Martin Packer proponen una nueva mirada sobre el aprendizaje en sus relaciones con la vida cotidiana. precisamente. fenómenos como el aprendizaje y los procesos educativos. El artículo titulado “La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia” analiza las diferentes imágenes que sobre dos núcleos urbanos de la periferia de Santa Fe se han producido a lo largo del último siglo. por esta vía. “Aprendizaje como reconfiguración de agencia”. El siguiente artículo. El tercer artículo. debaten sobre las implicaciones para la psicología de la adopción de una perspectiva histórico-cultural. y David Preiss. Los artículos que hacen parte del Dossier de este número examinan fenómenos particulares. ISSN 0123-885X Bogotá. En este caso. particularmente en cuanto a las relaciones entre la psicología y las demás ciencias sociales. María Cristina Tenorio reporta una experiencia educativa en una comunidad indígena. Culture. En esta reflexión se rescatan y describen los principales discursos de la planeación urbana en el país y de su necesaria implementación disciplinaria e institucional. la historia y el urbanismo. construcción de la identidad y cognición en la era digital”. and Activity: An International Journal. El último texto. En la sección Debate. reivindicación y ejercicio de ciudadanía desde las diversas voces y necesidades que constituyen estos grupos juveniles. el desarrollo. “Hacia una ontología social del aprendizaje”.Revista de Estudios Sociales No. y todo lo que se encuentra asociado a este estilo. la explicitación de los imaginarios imperantes revela el modo en que se han ido definiendo los territorios y. “Reivindicar para permanecer…Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá”. Pp. sociales e históricos. la escolarización y las tecnologías de comunicación e información desde una óptica que privilegia consideraciones culturales e históricas. la sociología. “Reinventando las prácticas educativas del pasado para lograr el éxito pedagógico del futuro”. Michael Cole argumenta en favor de una visión interdisciplinaria que permita encuadrar objetos de estudio en contextos culturales. distintas perspectivas. 40 rev. Discursos. “La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. 9-10. En particular. las múltiples tensiones y proyecciones implicadas en tal dinámica. cierra la sección con una revisión panorámica de los rasgos más prominentes que dan cuenta del proceso de profesionalización de la planeación urbana en Colombia. 10 . y cómo internet media transformaciones entre estos dos procesos. desde la década de los sesenta hasta la de los ochenta del siglo XX. El documento ofrece una mirada panorámica sobre el surgimiento y la evolución de las ideas de Lev Vygostky y su posterior desarrollo en la escuela soviética. y propone una formulación teórico-metodológica que permita atender a las especificidades psicosociales de las personas involucradas y acoger sensiblemente las diferentes experiencias biográficas. En el quinto artículo. examina el aprendizaje en sus relaciones con la identidad. El primer texto. de la Universidad Católica de Chile. Óscar Humberto Pinzón y Rosa Marcela Guerrero reportan una investigación sobre procesos identitarios en el contexto del uso de tecnologías de la información. el artículo examina la relación entre identidad y cultura. una pieza más de corte filosófico que examina el carácter histórico de nociones que parecerían en principio trascendentales. El documento es especialmente útil para ubicar las ideas de Vygotsky en el contexto del materialismo histórico y en la psicología de las primeras cinco décadas del siglo XX en la Unión Soviética. como el aprendizaje. muestra los resultados de un estudio amplio sobre concepciones de ciudadanía y ejercicio ciudadano en jóvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital.estud.soc. como en otros momentos. 160. nació la idea de este número monográfico sobre psicología y cultura. En el primer artículo. quien es actualmente editor de la revista Mind. Javier Alejandro Corredor. ofrecemos cuatro artículos de investigación de disciplinas como la psicología. temas y objetos de las ciencias sociales y humanas. “Mundo sin centro: cultura. para mostrar que aprender es mucho más que adquirir habilidades y conocimiento. El número también incluye en la sección Documentos el texto “Psicología cultural soviética” de Andy Blunden. El Dossier finaliza con un artículo de Anthony Sampson sobre la evolución histórica del concepto de verdad. De allí. Entre los jóvenes hip-hop se hace evidente que la música. En el segundo artículo. la perspectiva sociocultural es aún marginal. pp. Telmo Peña. agosto de 2011.

Reinventando las prácticas educativas del pasado para lograr el éxito pedagógico del futuro • Michael Cole – California University (San Diego). Colombia. construcción de la identidad y cognición en la era digital • Javier Corredor – Universidad Nacional de Colombia. Colombia. Colombia. Mundo sin centro: cultura. Estados Unidos. Estados Unidos. Colombia. Aprendizaje como reconfiguración de agencia • Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes. • Rosa Marcela Guerrero – Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural? • María Cristina Tenorio – Universidad del Valle. Universidad de los Andes.Hacia una ontología social del aprendizaje • Jean Lave – California University (Berkeley). Colombia. Estados Unidos. • Martin Packer – Duquesne University. • Óscar Humberto Pinzón – Universidad Nacional de Colombia. 12-22 23-32 33-43 44-56 57-71 72-79 {Dossier . De la “Verdad” y otras quimeras • Anthony Sampson – Universidad del Valle.

De hecho. A veces se equipara a la cultura. Además. en torno a temas de la pragmática. INTRODUCCiÓN L os recientes intentos de desarrollar teorías sociales o culturales del aprendizaje asumen. Correo electrónico: jlave@socrates. al parecer sin hacer referencia a un mundo cotidiano. Pero eso no debe ser tomado al pie de la letra. estas interpretaciones diversas mantienen el sentido vago y abierto del término. Después de todo. el aprendizaje en la práctica y argumentos sobre la cultura. Profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad Duquesne.estrada@etb. Estados Unidos. En la lingüística hay movimientos en esta dirección (por ejemplo. “La vida cotidiana” ha adquirido una nueva relevancia y popularidad con estos esfuerzos para desarrollar enfoques de la cognición. agosto de 2011. a menudo irreflexivamente. educación y estudios culturales). la ronda ordinaria. la costumbre y lo común. y de la Universidad de los Andes (desde 2008).Revista de Estudios Sociales No.estud. Correo electrónico: packer@duq.berkeley. las habilidades analíticas. esperada y posiblemente ineludible. prosaica. la metacognición. vale la pena explorar el tema más a fondo. el uso del lenguaje como práctica social).co ** Ph. En todo caso. Y dado que la vida cotidiana es un concepto clave en medio de tal variedad de campos teóricos en la actualidad. la gran mayoría de las teorías contemporáneas del aprendizaje asumen y se basan en una oposición diametral: su noción clave es siempre la de avanzar hacia un * Este texto corresponde a la reedición en español del artículo “Towards a Social Ontology of Learning”. la deixis. A Qualitative Stance : Essays in Honor of Steinar Kvale. Podemos esperar.D. en Antropología Social. la cognición en la práctica.). aburrida. Estados Unidos.edu *** Ph. Gerda Kraft y Peter Musaeus (Eds. los valores y la experiencia vivida. la sociolingüística. que la experiencia vivida así entendida es “cotidiana” en su naturaleza. así como en otros contextos disciplinarios (psicología. Aarhus: Aarhus University Press. 40 rev. la actividad situada. y que tiene una historia de la que sus usuarios frecuentes parecen no ser conscientes. y en los estudios antropológicos de la práctica social. a veces con la fe. en Psicología del Desarrollo. Estados Unidos. Traducido por Felipe Estrada. Berkeley. Universidad de California.D. Estados Unidos. la pragmática y la práctica social. 160. sociología. Agradecemos a los autores y a la editorial de Aarhus University por autorizar la traducción y publicación de este texto. Profesora de Educación y Geografía en la Universidad de California. vamos a proponer que una visión de lo cotidiano está implícita en las teorías de aprendizaje que no hacen mención explícita de la misma. etc. ISSN 0123-885X Bogotá. Esta convergencia de enfoques y focos merece atención. que el problema con “lo cotidiano” resultara ser su falta de significado específico en los campos de la actividad en la que su papel fundamental debería recomendar un conocimiento más exhaustivo.net. la praxis. Estos últimos afirman que la vida cotidiana es el sitio central de procesos socioculturales e históricos que deben ser objeto de nuestro estudio. lo que no cambia.soc. la pragmática y la práctica social. Esta afirmación puede parecer sorprendente.2008. los espacios de problemas. o aquello que se repite. Correo electrónico: felipe. Pero en realidad el problema es justamente lo contrario: “lo cotidiano” tiene una historia más larga y un significado más amplio y más estrechamente limitado del que los usuarios del término son generalmente conscientes. Hacia una ontología social del aprendizaje* por Jean Lave** Martin Packer*** I. pp. la psicología cultural.. Estos intentos incluyen discusiones de la cognición socialmente compartida. o con el sitio de la praxis. 12-22. la rutina. monótona. el pensamiento y habla más cercanos a lo social.edu 12 . publicado originalmente en Svend Brinkmann. Pp. entonces. podemos hablar de la resolución de problemas. ¿Cómo debemos entender el tema central pero poco analizado de “lo cotidiano” y su vago pero recurrente papel en el discurso académico? “Lo cotidiano” tiene una variedad de significados relacionados: experiencia de vida que es mundana. Claus Elmholdt. Berkeley. Universidad de Harvard.

debemos ofrecer una explicación de por qué esta visión del mundo es tan envolventemente característica del mundo occidental en la actualidad. se subsume dentro de la producción y reproducción de las identidades en la visión “lpp” (Legitimate Peripheral Participation [participación legitima pero en la periferia]). se debe prestar explícita y cuidadosa atención al campo de lo “cotidiano”. y describiremos los supuestos en común. Se asume. en la obra de Piaget). en la medida en que son ahistóricos. ahistórica. No pretendemos negar que sea así. dualistas y no cuestionadas han coaccionado los estudios del aprendizaje. Trabajo sobre el modelo maestro-aprendiz en el África occidental ha conducido gradualmente a un intento de recaracterizar el aprendizaje en términos positivos como participación periférica legítima en comunidades de prácticas. y los piagetianos. en términos comparativos. a la práctica y el aprendizaje diarios. Si se han de resolver dichas contraposiciones y superar los dualismos. Desde el interior. Por supuesto que esta visión del aprendizaje plantea sus propias preguntas (Lave y Wenger 1991. más significativas se pueden resumir en lo que hemos llamado un modelo Refinado/Crudo del aprendizaje (y del mundo que éste implica). incluso opuesta. En la Sección III caracterizamos una estrategia que se ha empleado en debates recientes sobre la “cognición situada” y la práctica social. 1978b) de la reificación parece proporcionar una explicación histórica convincente de las teorías contemporáneas del aprendizaje. hacia una estrategia de “Crudo de Alto Grado”. como un sitio para el aprendizaje. Martin Packer Dossier conocimiento científico. Una comprensión más completa de lo cotidiano acarrea consigo una comprensión alternativa del aprendizaje: que el aprendizaje es ubicuo en la actividad social. por las razones que discutiremos. Luego miramos el cúmulo de trabajo teórico en el campo filosófico/social. que generalmente pasa inadvertida y que tiene una naturaleza estrechamente epistemológica (e individual. Los defensores de cada una de estas teorías consideran a la otra muy diferente. la limitada visión de las teorías del aprendizaje basadas en la epistemología. 2 Los científicos cognitivos sostienen que los piagetianos son estructuralistas. Las deficiencias 1 Este artículo surgió de un seminario de posgrado que dimos juntos durante un período de dos años. Pero una teoría cognitiva de los mecanismos cotidianos de aprendizaje. tambien tienen fuertes puntos en común. Pueden ser extraños compañeros de cama. Éste es el trabajo realizado en la tradición marxista existencial. que tendrá lugar sólo en momentos específicos y en lugares especiales dispuestos para ello. y con ella. y tienen implicaciones tanto teóricas como prácticas. las diferencias entre estas posiciones son sustanciales. a nuestro parecer. significativas. Packer 2001). Chaiklin y Lave 1993. 13 .2 Sin embargo. 1978a. Agradecemos a los estudiantes del seminario por sus contribuciones a las ideas desarrolladas en este documento. titulado El aprendizaje y la vida cotidiana. sin cuestionamiento. compararlos nos lleva al nivel de los supuestos subyacentes en el cual resultan tener similitudes fundamentales.3 Ambos recuentos típicos del aprendizaje –Refinado/ Crudo y Crudo de Alto Grado– son insuficientes. En la siguiente sección (Sección II) caracterizaremos brevemente dos teorías de aprendizaje (en la ciencia cognitiva. Estos supuestos deben ser cuestionados si hemos de reconocer y superar las deficiencias de estas teorías. e implícito en esto está siempre un movimiento que se aleja del polo opuesto. el cual. sí tiene el mérito de centrar la atención por primera vez en el extremo “cotidiano”. que el aprendizaje involucra procesos de “refinamiento”. En la Sección IV nos basamos en dos puntos fuertes de este trabajo: el desarrollo de una ontología social. Ambos se ocupan de los medios por los cuales se supone que los individuos se convierten en contempladores racionales de un mundo objetivo. El presente proyecto es un intento de comprender mejor algunas de las raíces históricas de nuestra conexión con la teoría de práctica social. son parte de una estrategia más amplia para explorar el aprendizaje como práctica social. conocimiento y la resolución de problemas no será de ayuda. La teoría de Lukács (1988. generalmente suprimido. un énfasis sobre preguntas acerca de ser y el devenir. La erudición. Proponemos que este enfrentamiento y aquellas contraposiciones relacionadas. juntos. es el que más tiene que decir acerca de lo cotidiano en términos que también se ocupan de los otros problemas que encontramos en el modelo Refinado/Crudo. Trataremos de proponer una visión diferente de la política y la epistemología del “aprendizaje cotidiano”. a la propia. el saber y el aprendizaje. Nos parece que. a medida que las personas producen identidades cambiantes como practicantes (identidades de membresía y no membresía). En la Sección V tomamos dos puntos de vista históricos de la vida cotidiana (las de György Lukács y Henri Lefebvre). Si insistimos sobre la importancia del proceso histórico y el análisis histórico. Es un error pensar en el aprendizaje como un tipo particular de actividad. Aunque esto no cambia los supuestos subyacentes.Hacia una ontología social del aprendizaje Jean Lave. histórica. éstos ofrecen un marco necesario para formular nuevas preguntas sobre el conocimiento. que plantea alejarse de las teorías convencionales del aprendizaje al revertir el valor habitual atribuido a los dos polos del modelo Refinado/Crudo. el de la vida cotidiana. vivir en el mundo. racionalista).1 Parte integral y central de la oposición diametral entre lo científico y lo cotidiano en la teoría convencional del aprendizaje es la dimensión político-social. Pero cualquiera que sea su posición. que los científicos cognitivos son funcionalistas. en la que éstas son entendidas como descripciones de la exis3 Este proyecto y este documento.

27). estados o hechos. “Consideramos que la interpretación es relacionar o conectar un sistema formal con el mundo exterior (es decir. entendido como cambio. igual que la disposición de piezas en un tablero de ajedrez. Ciertamente. la captura del último peón? CiENCiA COGNiTiVA La revisión exhaustiva de Haugeland (1981) del programa de la ciencia cognitiva ofrece un texto útil para nuestra tarea. el telos o dirección en la que el aprendizaje. (Parece claro. pp. Haugeland (1981) solamente puede decir que. Pero qué cuenta como un estado ganador es bastante arbitrario en lo que al sistema se refiere. no queremos reificar lo que para nosotros ha sido un recurso heurístico. formalismos alienados. Sin embargo. Pp. que una nueva teoría del aprendizaje puede proporcionar una crítica que nos llevaría a cambiar el marco para futuras comparaciones). ¿quién o qué está en condiciones de poder tomar un elemento como símbolo que representa al mundo o una de sus partes? No es el sistema formal en sí. ojalá. Los elementos en los que operan estas reglas también son formal y explícitamente definidos. por decirlo así. La ciencia cognitiva tiene como objetivo describir los ámbitos de competencia humana en términos de un sistema formal de reglas que operan con elementos (tokens).estud. tencia reificada. Por último. Pero el mundo que. Como un computador es también un objeto material. Es evidente que éste es un recuento dualista de sujeto y objeto. así como lo es la definición de una “verdadera” afirmación. Las reglas de dicho sistema son sintácticas. es. todos materiales y dados directamente. Lave nunca había pensado en lo que podría ser necesario para dar una explicación mínima de una teoría de aprendizaje hasta que Packer planteó el tema. y en términos de.5 En resumen. agosto de 2011. Haugeland (1981) sugiere que la informática no es dualista. 14 . El dualismo persistente entre el sujeto computacional y el objeto material es la causa de esta dificultad. ¿Por qué el jaque del rey define una victoria en el ajedrez. Al mismo tiempo. éstos son los componentes mínimos de cualquier teoría del aprendizaje digna de ese nombre. 160. ISSN 0123-885X Bogotá. Son como las reglas de un juego como el ajedrez. por ejemplo. 4 El trabajo de Packer en el desarrollo de este marco comparativo para analizar las teorías del aprendizaje es uno de los pasos cruciales en el desarrollo de nuestro pensamiento sobre el aprendizaje. y que se requiere un tercer término para superar el dualismo entre el sistema de representaciones y lo que se representa. en la que la mente puede ser descrita como. puede decirse. y ​​ las normas. “la semántica se ocupa de sí misma”. sin saber que lo hace. es en sí mismo distinto de cualquier interpretación de sí. Este punto de vista general es usualmente el que toma el programador. El trabajo de Lefebvre (1971) ilustra tanto las fortalezas como los problemas de la forma en que los filósofos marxistas existenciales conciben lo cotidiano. TEORÍAS TÍPiCAS DEL APRENDiZAJE Empezamos analizando los supuestos compartidos que subyacen a la forma en que es visto el aprendizaje en dos teorías representativas de la psicología. que no requieren interpretación o juicio para su aplicación. para la ciencia cognitiva los sistemas formales computacionales generan afirmaciones acerca de un mundo objetivo que pueden ser verdaderas o falsas. Este mundo no es más que una colección objetiva de objetos. además de ser computacional. pero el recuento de Haugeland hace referencia a cada uno de los tres componentes de las teorías del aprendizaje que acabamos de mencionar: la relación entre sujeto y mundo. El sujeto se considera de carácter computacional. ya que evita dividir la realidad en distintos reinos mentales y materiales. lógicamente equivalente a un sistema formal automatizado. Si un sistema formal representa el mundo. Ellos nos proporcionan un marco para comparar las teorías del aprendizaje. es decir. tiene lugar y los mecanismos o procesos mediante los cuales se lleva a cabo este cambio. en la Sección VI consideramos las implicaciones de nuestro análisis de ese punto para las teorías del aprendizaje. Sólo alguien con acceso tanto al sistema como al mundo podría juzgar la suficiencia de dicha representación. 12-22. No estamos de acuerdo: en el mejor de los casos hay un dualismo material-material en la ciencia cognitiva y no uno mental-material: los dos reinos ahora son los de “adentro” y “fuera” del computador. a lo que sea que tratan los elementos)” (p.Revista de Estudios Sociales No. A nuestro parecer. No se hace mención explícita de aprendizaje en sí. el telos y el mecanismo para el cambio. por definición. sea formal o no formal. y no. Pero.4 En el recuento de Haugeland (1981) también ocurre que los elementos (tomados ahora como símbolos) pueden representar el mundo. no pueden operar sobre aquello que está por fuera de su ámbito de aplicación. porque el mundo está fuera de ese sistema. como lo describe Haugeland. Nuestro análisis se ocupa de los supuestos sobre la relación entre sujeto y mundo. aunque reconocer esto es ver que la semántica la realiza un ser humano y no el sistema formal. 40 rev. 5 Un criterio alternativo es el que dice que un sistema mejor “gana” más ensayos del “juego” en el que se aplica. por ejemplo.soc. la semántica es un criterio central que los científicos cognitivos utilizan para juzgar el éxito de sus modelos formales: ¿el sistema hace afirmaciones verdaderas sobre el mundo? Un mejor sistema crea más afirmaciones verdaderas y menos falsas. es representado por un sistema formal. II.

y esta combinación libre de operaciones hace posible el razonamiento hipotético-deductivo que caracteriza a la ciencia. El sujeto es una entidad mental y cognitiva. Haugeland concluye diciendo: “La sugerencia básica [de algunos críticos] es que las áreas en las que sobresalen las computadoras (o aquellas en las que se puede esperar que sobresalgan) son de un tipo especial. Esta dificultad no es fatal para el esquema de Piaget. El trabajo de interpretar la vida real se reduce a la “especificación sistemática de lo que significan todos los elementos de un sistema” (p. como subdominios de la inteligencia.. sin duda. ni mucho menos un mundo social contradictorio. tiempo. mientras que el mundo es un arreglo de objetos con propiedades determinadas. porque su interés es. las operaciones pueden funcionar de forma recursiva una sobre otra. El sujeto es. Martin Packer Dossier El aprendizaje en la ciencia cognitiva es entonces un movimiento hacia la racionalidad computacional autocontenida (en donde “la racionalidad es vagamente análoga a la preservación de la verdad en sistemas matemáticos”. Las relaciones sujeto-mundo. vistos. El telos del desarrollo expresado aquí. y no la forma en que el mundo mismo es reproducido o transformado. En resumen. es para Piaget más interesante y significante que el rendimiento real del experimento. La competencia. más valorada que la acción misma. Dicha abstracción de las limitaciones bajo las cuales se lleva a cabo la acción significa que el pensamiento operacional es reversible y atemporal. al menos implícitamente. es una pregunta abierta. 28). especialmente la capacidad de imaginar todas las formas posibles de llevar a cabo. En su “epistemología genética” Piaget describe el cambio del niño de la inteligencia sensoriomotriz al pensamiento preoperacional y luego al pensamiento operacional concreto. por supuesto. en el fondo. esta racionalidad formal abarcará todos los ámbitos de la vida. A medida que el niño se desarrolla. en la medida en que forman un sistema coherente e integrado. tuvo como . no es muy mencionado.. sus aspectos conativos y emocionales son secundarios. por ejemplo.Hacia una ontología social del aprendizaje Jean Lave. otras veces hablaba sobre datos no estructurados que inciden sobre el esquema intelectual del niño. saber cómo el sujeto representa el mundo. la relación entre estos dos 15 LA EPiSTEMOLOGÍA GENÉTiCA DE PiAGET Un recuento del aprendizaje al parecer muy diferente se puede encontrar en la obra de Jean Piaget. que son características de las operaciones concretas y la etapa sensoriomotriz. entonces. p. es el de una abstracción que procede por medio de la reflexión del sujeto sobre sus operaciones. mesas y otros “productos secos de tamaño mediano” (para usar la frase de John Austin [1975]). el mundo. que describe el niño rodeado de sillas. como un sistema de operaciones que van diferenciando progresivamente al mismo tiempo que se integran jerárquicamente. un individuo naturalizado. no bien podría tratar de describir ese mundo de forma neutra e independiente. objetivo dar una explicación genética de las estructuras epistemológicas del espacio. En primer lugar. Si el sujeto es objeto de mucha atención en el trabajo de Piaget. como consecuencia de una “abstracción reflexiva” que opera sobre las acciones propias del niño en el entorno físico. donde las consideraciones pertinentes son relativamente pocas y bien definidas. es que al haberse comprometido con la visión de que el mundo no puede ser conocido. libre de las limitaciones de espacio y tiempo. En esta etapa final. En efecto. El problema. En última instancia. 34). Estas operaciones diferenciadas constituyen una etapa de la inteligencia. un experimento. sorprendentemente. cada una de estas teorías se basa en un recuento dualista de sujeto y mundo. en principio. causalidad y objeto que Kant (1965) describe. la ciencia cognitiva apuesta a que sí lo es [. mientras que el mundo es un ambiente sin historia. el arte. En segundo lugar. La etapa final de la trayectoria del desarrollo de Piaget es la inteligencia operacional formal.]” (Haugeland 1981. pero con poca idea de la realidad no subjetiva con la cual interactúa dicho sujeto (Piaget 1976). política y culturalmente diferenciado. Tampoco es este un mundo social. Quedamos entonces con un relato detallado del sujeto. como organización de nuestra percepción del mundo (Piaget 1955). la invención y el descubrimiento (nótese que se presume que éstas son cosas que la vida cotidiana no es) sea o no del mismo tipo (aunque probablemente más complicada). telos y mecanismos para el aprendizaje en estos dos géneros teóricos se resumen en la tabla 1. Piaget se expresó ambiguamente enmarcado en un empirismo ingenuo. salvo a través de la interacción del sujeto con éste. Piaget estaba interesado en el sujeto epistémico (Piaget 1988). en la Crítica de la razón pura. Pero que la inteligencia manifestada en la vida cotidiana. Este sujeto es cognitivo. El pensamiento formal es abstracto. sujeto y mundo se entienden como entidades de dos tipos claramente definidos. Esto incluye los juegos formales (por definición). 22). la representación de la acción es. Estas teorías comparten un conjunto común de supuestos. en el mejor de los casos. así como varias tareas rutinarias técnicas o del micromundo.

6 Los reinos de la racionalidad. valor-verdad. donde se puede obtener el auténtico conocimiento. un alejamiento de lo cotidiano hacia un ámbito de reflexión y desprendimiento.Revista de Estudios Sociales No. elegante. reversible (no temporal). en definitiva. del sistema formal. vemos que el polo refinado se asocia con formas culturales más elevadas. exactitud. libre de impurezas. culto y cultivado. por ejemplo. la lógica formal. MUNDO: lo que los tokens representan. ETAPA: un sistema coherente integrado y diferenciado. “refinamiento” tiene numerosas connotaciones: lo refinado está purificado. confiado. III. GANAR: lograr posiciones ganadoras. Sistemas de reglas formales que operan con tokens. formal. el mecanismo por el cual se logra este telos es uno de reflexión y desprendimiento. FÓRMULA: abstracta (no concreta). sutil y sofisticado. En cuarto lugar. MECANISMO Ensayo y error. Pp. la contemplación dis6 Véase Durkheim y Mauss (1963). supuestos sobre categorías sociales desiguales. de un movimiento que se aleja del desorden de la práctica y las preocupaciones mundanas. ETAPA de operaciones formales. La acción en el mundo tiene sólo un lugar secundario. por la forma flexible en que estas plantillas de la evolución social estuvieron –y están– disponibles para justificar cualquiera y toda forma de desigualdad social. La palabra 16 . 40 rev. Una teoría que postula un telos de refinamiento encarna. grácil. Spencer. En el mundo contemporáneo las desigualdades sociales más sobresalientes incluyen la clase social. Elementos de las teorías del aprendizaje en la ciencia cognitiva de Haugland y la epistemología genética de Piaget. es pulido y liso. pp. En tercer lugar. Tabla 1. aclarado. el origen étnico y las relaciones de género. términos se interpreta como epistemológica: el aprendizaje es una cuestión del sujeto que llegar a conocer mejor el mundo. destilado y reducido a un estado puro. desprendido y objetivo. Tylor. INTELIGENCIA OPERACIONAL: desvinculada de la acción. TELOS VERDAD: hacer afirmaciones verdaderas sobre el mundo. agosto de 2011. ¡Siendo programado mejor! DESEQUILIBRIO (inconsistencia lógica) motiva el aprendizaje/desarrollo. RELACIÓN: interacción entre el sujeto y el objeto involucra asimilación y acomodación – juego + imitación. el refinamiento es una característica de la élite: ser refinado es ser exigente. distinguido.soc. OBJETO: cosa-en-sí-misma de Kant. finalmente. y eso solamente si figura. Y. resumido en la tabla 2. 12-22. Cuando hacemos un examen minucioso. y los darwinistas sociales. Morgan (cuya obra influenció considerablemente a Engels). ABSTRACCIÓN REFLEXIVA: reflexión sobre sí mismo (uno mismo como objeto de conocimiento) + descontextualización. DESDE UN CONOCiMiENTO SUPERiOR HASTA UN SER COTiDiANO A través de estas teorías se encuentra la noción de refinamiento. Todos éstos son con frecuencia codificados en términos del modelo Refinado/Crudo.estud. la dirección que toma el aprendizaje es hacia un conocimiento más abstracto. RELACIONES: representación: semántica. 160. CIENCIA COGNITIVA RELACIÓN MUNDO SUJETOSUJETO: un sistema formal automatizado. pues. PIAGET SUJETO: sujeto epistémico. ISSN 0123-885X Bogotá. El refinamiento sugiere precisión. los estados meta. permitiendo razonamiento hipotético-deductivo. con clase.

observación. no general. Ideal. MECANISMO ABSTRACCIÓN: desvinculación. incluso los cristales de azúcar eran un producto sólo para la élite rica. Incrustado. Concreto. mostrando la axiología tanto a nivel de método como a nivel de teoría.. Por repetición. Se da prioridad a la influencia de los objetos sobre el sujeto. Élite. en contraste. Se da prioridad al sujeto conocedor: una relación epistémica. REFINADO RELACIÓN MUNDO SUJETODualismo sujeto-mundo. Martin Packer Dossier Tabla 2. e incluso por las exigencias de hablar en “tiempo real”. CRUDO: p. La lingüística estructural ofrece un ejemplo ilustrativo. la fatiga. contemplación. Ahora es puro.ej. Deben ser abstraídos de la situación en la que hacen su aparición. la autonomía y la objetividad neutral son todos asumidos sin dudar para caracterizar la categoría dominante en cada caso. y de que hay naturalmente una oposición dualista de sujeto y . estos datos deben ser refinados.ej. azúcar que ha sido procesado para eliminar sus contaminantes e impurezas. se supone que la categoría dominada es caracterizada por el mundo cotidiano de la reproducción y el mantenimiento. es decir.Hacia una ontología social del aprendizaje Jean Lave. mecánico. por supuesto. por absorción. La axiología de refinado-crudo funciona en todas las ciencias sociales (al menos). También es forma platónica precisa con la perfección de un cubo blanco. la cual es vista como el objetivo apropiado del lingüista. mientras que. rutinario. de que lo cotidiano es el espacio de las sucias particularidades de la existencia. lo intuitivo y lo interesado. El cubo de azúcar (de ninguna manera un objeto cotidiano) proporciona un modelo de lo que entendemos por el eje refinado-crudo. imperfecto. No generativo. Está hecho. etc. Ocio: descanso de las preocupaciones. de azúcar “refinado”. Aprender “practicando”. Los cristales de azúcar se consideraban joyas familiares de una dote o herencia hace 250 años. descontextualización. purgada. lo rutinario. Distanciado: privilegiado. Pero los supuestos de que el aprendizaje es un movimiento hacia un espacio ideal. Aprender por imitación. su suciedad. tanciada. En 1811 Benjamin Delessert recibió la Cruz de la Legión de Honor de Napoleón por producir azúcar de remolacha bien cristalizado en su 17 fábrica. Axiología refinado-crudo. APRENDER HACIENDO. la producción de conocimiento. Con el fin de caracterizar adecuadamente la “competencia” subyacente. TELOS REFINADO: p. CRUDO Dualismo sujeto-mundo. común. Abstracto. reflexión. Los datos sobre el “desempeño” de una persona se suponen contaminados por la influencia del entorno. ejemplificado por la ciencia. un objeto cotidiano en la actualidad. lo particular. Particularista. El azúcar a cucharadas y no en cubo es. lo normal. la filosofía. la motivación. Pero no hace mucho tiempo. en cambio.

Uno puede. y sus muchos descendientes intelectuales. para una crítica). motivadas por la búsqueda de la novedad teórica. evidentemente.8 Pero dicha acción –la simple inversión de la axiología de refinado y crudo– no logrará transformar la teoría básica de forma radical. así como la “particularidad” y la “intuición” se contrastan. con temas ontológicos sociales. referirse a la ausencia de un papel esencial para el mundo social en el modelado cognitivo de aprendizaje. el telos del modelo refinado/crudo –los conocimientos científicos. son aún teorías del aprendizaje (y. tratando de anexar el mundo a una “cognición socialmente compartida”. En los modelos de aprendizaje de crudo de alto grado (utilizando los términos comparativos esbozados anteriormente). (Volveremos a esta relación entre dominios teóricos y perspectivas culturales mucho más amplias en la Sección V). cualquier intento serio de romper con el modelo dualista debe hacer frente al hecho de que no pueden simple y sencillamente separarse. 12-22. entre sujeto y objeto. pero son evaluados de forma individual. objeto. esto requiere la afirmación de que todo tipo de prácticas. para revalorizar lo “crudo” como básico. individualistas. ya que deja sin examinar la relación entre los dos polos. por consiguiente. que involucre la transformación de la actividad de los participantes de las comunidades de práctica. La distinción entre lo refinado y crudo encapsula las diferencias entre lo mental y lo manual.7 La primera (y no sólo primera en nuestra lista. 7 No discutiremos aquí la más simple de las estrategias: simplemente argumentar que la otra parte de la dualidad “también es” importante y que. de la vida) ahistóricas. en la que niños son puestos a aprender algo juntos. pp. 160. Pp. Se han empleado varias estrategias.soc. en lo sucesivo. ISSN 0123-885X Bogotá. Así. incluidas aquellas consideradas de élite. pero los mecanismos de aprendizaje son revaluados. 18 . a veces hay discusiones sobre cómo transferir el aprendizaje concreto y práctico al aula. en un esfuerzo por derrocar el modelo refinado/crudo. Esto no representa un intento de cambiar la teoría dualista básica (Lave 1992). y de forma derivada. Si invertir la axiología del modelo refinado/crudo no ofrece la posibilidad de un desmantelamiento radical de las teorías del aprendizaje. qué debemos entender de las instituciones educativas si el aprendizaje es un aspecto de toda práctica social y cuál es el significado de “fracaso” en las instituciones educativas si es producido como una práctica diaria (Chaiklin y Lave 1993). sino probablemente también la primera históricamente en cambiar los conocimientos disciplinarios) es tratar de derrocar la axiología refinado/crudo invirtiéndola. están extendidos en las creencias y prácticas cotidianas de la cultura euroamericana de forma mucho más amplia. la cual ha sido definida por su exclusión de la primera. o un argumento que plantea que los científicos aprenden su “oficio” a través del modelo aprendiz-maestro (pero véase Lave y Wenger 1991. dialéctica. implícitamente. las operaciones formales. Lo que buscamos sería una teoría del aprendizaje históricamente conectada. Fomenta un muy necesitado cambio de enfoque hacia “lo cotidiano” y sugiere la posibilidad de explorar la vida cotidiana como el lugar de aprendizaje. De nuestro trabajo previo sabíamos que Karl Marx.Revista de Estudios Sociales No. dualistas. tiene el mérito de llamar la atención sobre la categoría antes devaluada. sin embargo. se incorporará en la investigación. Una axiología de “crudo de alto grado” pretende adoptar el punto de vista de la categoría devaluada social. de aprendizaje sin cuerpo. primero. sin importar el polo al cual le den prioridad. el modelo de crudo de grado alto. los grandes juegos de ajedrez– permanece inalterado. Tal vez nos puedan mostrar la forma de abordar las preguntas sobre aprendizaje y conocimiento. entre lo ideal y lo real. asociales. Martin Heidegger. Esto prometió remecer radicalmente nuestra comprensión de la naturaleza del aprendizaje. con un énfasis ahora en consideraciones tales como el conocimiento intuitivo y concreto del científico. sensual. terrenal y complejo. o algo por el estilo. Un buen ejemplo es la investigación experimental sobre la “cognición social”. Esto. porque son dos extremos de un único eje. entre teoría y práctica. no funcionará. con la “generalidad” y el “razonamiento lógico”). y en segundo lugar. por ejemplo. y el énfasis se puede cambiar del uno al otro. habían explorado las implicaciones de reformular en términos ontológicos sociales las cuestiones que habían sido limitadas a interrogaciones epistemológicas durante gran parte de la vida de la filosofía moderna. como temas epistemológicos. o por la esperanza del antídoto contra una posición teórica demasiado estrecha para hacer frente a los apremiantes problemas del aprendizaje. 8 Sin embargo. vital. agosto de 2011. Nos parecía claro que un prerrequisito para comprender el aprendizaje como participación en comunidades de práctica (cotidiana) es una ontología social e histórica. social y relacional. son prácticas cotidianas realizadas en vidas cotidianas. por oposición a su ideología implícita de desigualdad social. 40 rev. concreto. racionalistas. El reconocimiento de este hecho motiva la búsqueda de una acción más distante y radical. persona y mundo. Mientras que los dos términos en cada uno de estos pares se pueden distinguir. el aprendizaje a través del hacer se celebra. Tanto el modelo refinado/crudo como el modelo de crudo de alto grado. y la relevancia contextual es vista como un antídoto contra el aprendizaje descontextualizado (pero el par contexto/descontextualización revela cómo la dualidad básica no ha cambiado.estud. el cálculo puro. El problema es que la acción es del tipo que intenta incorporar una mitad de la dualidad a la otra mitad. entre pensamiento y acción. entre la élite y el común.También plantea preguntas sobre qué y cómo aprende la gente en la práctica.

ser como otros tipos de personas. de los procesos por los cuales el conocimiento es “transmitido”. Sin la enseñanza. elitista. uno debe mantenerse ordinario y aprender con la práctica. y dominan prácticas de tal manera que el practicante es parte de la práctica. amplia y profunda del aprendizaje es posible cuando partimos del reconocimiento de que tiene sus raíces en la práctica. Nuestro mejor supuesto en este momento es que es una etiqueta para la visión completa dualista del mundo que caracteriza las creencias modernas acerca de las distinciones cruciales dentro y entre el mundo. Ellas buscan. no se reproduce aquí] VI. ahistórica. más que en el saber. cradas en la actividades continuas de las comunidades de práctica. una especie de contemplación retirada. no habría motivación para aprender. si no. si el conocimiento resultante no ha de ser erróneo. Más bien. [La Sección V. sin reflexión. Al mismo tiempo. Tanto la “socialización” como la “instrucción formal” involucran mitologías extensas sobre los mecanismos de aprendizaje. y debe ser interiorizado en exactamente la misma forma en que se transmitió. El aprendizaje formal es formal. blanco). Transmitido así. Las teorías generales de aprendizaje no están desprovistas de valores sociales y políticos. Si uno es de la élite (burguesía. 10 Esta frase es de Lefebvre (1968. y la enseñanza es el modo de transmisión. parte de la identidad del practicante. el conocimiento debe ser interiorizado. en lugar de la instrucción formal. civilizado. MARXiSMO COTiDiANO OCCiDENTAL EXiSTENCiAL: LA ONTOLOGÍA SOCiAL E HiSTÓRiCA Hemos sugerido que el mecanismo a través del cual el conocimiento es “adquirido” en los enfoques dualistas y mentalistas respecto al aprendizaje del modelo refinado/ crudo y crudo de alto grado es la abstracción. Pasamos de la vieja imagen de la “transmisión” no problemática de conocimiento en un mundo uniforme de valores compartidos y la cultura uniforme. Eso. convertirse en tipos de personas. y la práctica. no es analizado. mentalista. aunque a menudo irreflexivamente. acontextual y dual del aprendizaje. más o menos involu9 Hemos estado intentando descubrir durante años lo que se entiende cuando se invoca el dualismo formal/informal. para generar la continuidad. Dado que existen la muerte y la diferencia. [. a pesar de lo que éstas deseen asegurar. por el hacer irreflexivo y por la reproducción mecánica de rutinas.. a una nueva imagen en la que hay personas socialmente localizadas. Martin Packer Dossier IV. un proceso conocido como “transferencia del aprendizaje”. por la práctica repetitiva. apunta más específicamente al otorgamiento de privilegios a la forma sobre el contenido en la construcción de cada uno de ellos. diferentes entre sí. estas teorías invitan a una tácita aceptación y legitimación del orden social contemporáneo. se supone que la socialización es el modo de aprendizaje en la vida cotidiana. Podemos describir el sitio al que hemos llegado en este punto haciendo una revisión de las consecuencias de esta visión del mundo para nuestra crítica de los modelos refinado/crudo y crudo de alto grado.9 porque depende de la enseñanza. histórica y contextual del aprendizaje como aspecto de las actividades en las que personas son constituidas por (y se constituyen en) la participación en comunidades de práctica. asimismo. y la enseñanza se requiere para que los alumnos puedan acceder al verdadero (léase “privilegiado”) conocimiento. Los procesos de transmisión son requeridos para dar a entender “abstracciones preprocesadas”. dado que el aprendizaje (más que la aplicación del conocimiento) es el objeto. En la concepción del aprendizaje que proponemos. las diferencias de poder.Hacia una ontología social del aprendizaje Jean Lave. aunque carga demasiado peso en el desarrollo de argumentos sobre el aprendizaje (nótense también debates similares respecto a la economía formal e informal en la economía comparativa). que se asume como la fuente del conocimiento refinado. 25). que participan en proyectos que cruzan las fronteras situacionales. en conflicto y en relaciones desiguales de poder. uno aprende cosas de élite. racionalista. se asume. mientras que al mismo tiempo amenazan la existencia del otro. Hay un evidente contraste entre ellos: en lugar de una visión individual. los conflictos. 19 . las relaciones entre los veteranos y los recién llegados se llenan de una necesidad del uno por el otro. hombre. Estos mitos son familiares: la socialización implica aprender por imitación. Ha llegado el momento de describir cuán lejos hemos llegado con respecto a cada tema. adulto.] Nos parece que una visión mucho más seria. LA PRODUCCiÓN HiSTÓRiCA DE LAS PERSONAS EN LA PRÁCTiCA: UNA GUÍA NOVEDOSA A UN LABERiNTO DE MOMENTOS10 Al inicio de este documento hemos propuesto que los dos temas más importantes por abordar en una crítica de las teorías contemporáneas del aprendizaje son las políticas sociales ocultas dentro de estas teorías y su prisa por eludir las preguntas importantes del ser y el devenir de ciertos tipos de personas en prácticas constituidas históricamente en el mundo. y en el ser. Y. hay una comprensión dialéctica. las personas y sus actividades. al igual que lo cotidiano. debe haber un medio para llevar los nuevos conocimientos a los sitios de su uso futuro.. También señalamos que en la connotación común de “lo cotidiano”. Depende.

el aprendizaje puede entenderse como ubicuo. Son a veces. El telos del conocimiento se podría resumir en su fina y disruptiva frase: “ascendiendo hacia lo concreto”. con la internalización consecuente por parte de este último? Si uno adopta una visión no dualista de la relación de la persona y el mundo. ontológicos. CONCLUSiÓN Hemos sugerido que las recientes teorías de la cognición situada y del aprendizaje cotidiano no se separan con éxito de las teorías computacionales y estructuralistas del aprendizaje que tienen la intención de suplantar.Revista de Estudios Sociales No. o entre persona y persona. Se asume que el telos del aprendizaje es un movimiento hacia el conocimiento general y abstracto. práctico. ¿Qué decimos respecto al recuento del aprendizaje como la transferencia de conocimiento o información de experto a principiantes. Lo que se necesita es una revisión y corrección de los supuestos dualistas ocultos que subyacen tras esta axiología. El aprendizaje es un aspecto integral de la participación cambiante en comunidades de práctica cambiantes. entre las apariencias inmediatas 20 y los procesos estructurantes sociales e históricos. conscientes de las relaciones contradictorias y los intereses en conflicto y de las razones intrínsecas a estos procesos. es aprender.estud. VII. Hay dos ideas aquí: una es que una preocupación por lo general podría transmutarse en un foco hacia los fenómenos más inclusivos de la participación colectiva en la que nosotros. en la práctica. se tornan posibles relatos muy diferentes del aprendizaje. 40 rev. Cambiar el mundo a la imagen de nuestra propia práctica limitada nos parece el enemigo de la verdadera comprensión y un desafío mayor para la práctica futura que la exhortación a examinar nuestras condiciones y relaciones de producción individuales. podemos intentar entrar en un proceso a través del cual los propósitos de las prácticas de los demás nos llevan a experimentar con el telos. sin las que este conocimiento no podría existir. aunque reconocen las comunidades de práctica. Podemos interpretar esto como una referencia implícita al concepto de lo cotidiano en forma de categoría negativa y residual. como la que resulta de seguir la estructura dialéctica de la práctica social. la dominación de clase social. ISSN 0123-885X Bogotá. más que sobre estar en el mundo. Que nuestras teorías se conviertan en el rerregistro (término de Willis) de otras prácticas. Es sin duda un paso hacia adelante en la argumentación de que hay relaciones dialécticas complejas entre lo concreto y lo abstracto. Sin embargo. todas estas concepciones de aprendizaje tratan sobre el saber. políticos e. En segundo lugar. y con él. Hemos propuesto que el concepto de “cotidiano” que se ha articulado dentro del cúmulo de trabajo conocido como Marxismo existencial proporciona una base más fructífera para la comprensión del aprendizaje. pp. Hemos visto que los supuestos sobre la relación entre persona y mundo operan. El paso de refinado/crudo a crudo de alto grado simplemente preserva una axiología en la que lo “cotidiano” se contrasta con lo “refinado”. Dichos mecanismos no son más que nombres para procesos de hand waving (o de generalizaciones despistadas) a través de los cuales algo que estaba en un “exterior” aparece en un ámbito “interno”. sociales. y que reúne a sujeto y objeto. agosto de 2011. Las teorías cognitivistas del aprendizaje apelan a una teleología de movimiento en dirección opuesta a lo concreto. Tales teorías apelan a mecanismos como la “interiorización” y “transmisión” porque no tienen lugar para mediación alguna entre persona y mundo social. En las teorías racionalistas dualistas de aprendizaje se asume que el punto final es un conocimiento “objetivo” que permitirá un control instrumental del mundo. incluso. En cambio. 12-22. los mecanismos y las relaciones sujeto-mundo propios. la lucha y la contradicción son constitutivos de la participación en la práctica social. participar. o viceversa. informal y no reflexivo. en las teorías de instrucción formal. en gran parte porque reemplaza el dualismo por una poderosa ontología social e histórica. La meta es una comprensión histórica de las fuerzas político-económicas y sociales más generales como interrelaciones concretas que configuran las posibilidades humanas. nuestros productos y erudiciones tenemos una existencia concreta. pero no siempre.soc. nos parece que todas las opiniones que hemos examinado son presa de la necesidad de trascender. con todos sus presupuestos epistemológicos. 160. Pp. Volviendo a la cuestión de los problemas que se derivan de simplemente equiparar el aprendizaje con el conocimiento. nuestras identidades. en la obra de Marx la meta es una forma de praxis revolucionaria que trasciende el capitalismo. y esto involucra un telos de grados cambiantes y tipos de poder e impotencia que son dialécticamente constitutivos entre sí. entre reflexión y existencia. Y lo que es más importante. Las teorías de aprendizaje situado dan valor a este mis- . y al hacerlo sucumben a un compromiso demasiado fuerte con las cuestiones epistemológicas. sin ser reconocidos. simplemente invierten la axiología oculta de las teorías computacionales.

de hecho. Martin Packer Dossier mo sentido de lo cotidiano. Una teoría adecuada del aprendizaje en la escuela descubrirá. los propios docentes –en sus conversaciones cotidianas– sí hacen frecuentes referencias a las transformaciones ontológicas de sus estudiantes y de ellos mismos. ¿Cómo puede hacer esto? El conocimiento se entiende como la articulación por parte de agentes situados de las circunstancias prácticas de un proyecto en una región de artefactos. en la conceptualización que es posible gracias a la noción de lo cotidiano constitutivo. ya sean textos. no primordialmente en el trabajo académico que se produce. El proyecto marxista existencial. El valor que les asignan al desprendimiento. Cambridge: MIT Press. 1975. Consideremos el ejemplo de un salón de clases. el conocimiento típicamente se malinterpreta como una ‘adquisición’. Esta alienación y la mistificación son las que dan a las teorías cognitivistas atractivo. ya no se considera simplemente como un cambio en el conocimiento de un mundo objetivo por parte de un sujeto autónomo. El conocimiento que los agentes tienen del mundo. Psychology. Cómo hacer cosas con palabras [segunda edición]. Seth y Jean Lave (Eds. Las personas que encontramos allí viven todos los días como profesor y estudiantes en un entorno local en el que han negociado. entendidos como identidades situadas y dinámicas. 1-34. 4. la contemplación. en cambio. cambian. En Mind Design: Philosophy. La vida cotidiana es una manifestación de una causalidad constitutiva tanto para las personas como para los artefactos. otras personas. y su poder aparente. 1981. las operaciones mentales y la representación formal refleja una política que ridiculiza la actividad práctica y material: la actividad que se encuentra en el lugar de trabajo. la “calidad” del trabajo producido en la clase identifica la “capacidad” de un estudiante. “realmente cambian”.Hacia una ontología social del aprendizaje Jean Lave. . 2. el mundo del salón de clases gira en torno a los ejes ‘bueno’ y ‘malo’. al mismo tiempo. En el mejor de los casos. Understanding Practice. y al mundo. la poesis que ocurre. Sin embargo. pero al mismo tiempo se trata de un lugar y el momento de alienación e ideología. ‘correcto’ e ‘incorrecto’. un estilo habitual. Durkheim. Esto es muy abstracto. A medida que el proyecto continúa se producen nuevos artefactos y se reelaboran los viejos. capta lo cotidiano como una región de poesía: un sitio de la reproducción práctica de personas y sociedad. Haugeland. Consideremos las relaciones ontológicas: profesor y alumno son identidades definidas relacionalmente. describirá y promoverá el trabajo ontológico en el aula que se encuentra detrás de dichos cambios. Tal conocimiento puede resolver los conflictos y contradicciones que impiden el cumplimiento del proyecto. donde la ontología y epistemología se interrelacionan.). Austin. de tal forma que el sujeto mismo es reconfigurado. de modo que su propio carácter se torna místico. Semantic Engines: An Introduction to Mind Design. y en las calles. sino en las relaciones humanas que hacen que ese trabajo académico sea posible. Nueva York: Cambridge University Press 3. y los agentes. Pero al mismo tiempo podemos rayar la superficie y encontrar una vida cotidiana “constitutiva” en el trabajo: la identidad de “maestro” y “estudiante” continuamente puesta a prueba y redefinida. se reconfigura la totalidad del involucramiento que constituye la región. un régimen de contemplación y consumo pasivo. el recuento existencial marxista de la vida cotidiana es uno en el cual el conocimiento y el ser son vistos como dialécticamente vinculados. como la propiedad de un individuo u otro. Artificial Intelligence. El aprendizaje. Chicago: University of Chicago Press. Chaiklin. REFERENCiAS 1. John. y. 1963 [1902]. “crecen”. Éstos son los componentes de una “cruda” vida cotidiana. Emile y Marcel Mauss. y de objetos en el mundo. contiene el potencial de transformar a agentes. las formas rutinarias de pasar las horas. eventos sociales o instituciones. Los estudiantes cambian en formas que no pueden interpretarse únicamente en términos de conocimiento: ellos se “vuelven responsables”. la interpretación de “trabajo” y “éxito” y “fracaso” prepara a los estudiantes para la reproducción del mundo social más amplio de trabajo y consumo al que entrarán después de la escuela. hay una reconfiguración de la producción y reproducción de objetos. con diferentes grados de estatus y poder. 1993. en el hogar. en los que cualquier transformación ontológica parecería estar prohibida. objetos. John L. El aprendizaje es interpretado como la reconstrucción de la forma en que un sujeto se involucra con el mundo. En este entorno. y los detalles mundanos de sus tareas y responsabilidades. Primitive Classification. John Haugeland. ed. deseos y apetitos que experimentan. Cambridge: Harvard University Press. Los dictámenes prácticos del espacio y tiempo organizados influencian los cuerpos de estos niños y las necesidades. Es evidente que muchos salones de clases imponen. sus connota21 ciones negativas no nos deben inducir a error.

Martin. Marx’s Basic Ontological Principals. Londres: Prensa Merlín. 5. Lukács. Word Problems: A Microcosm of Theories of Learning. 7. Lefebvre. Vol. 14. Londres: Routledge and Kegan Paul. Jean. Immanuel. György. György. 10. Londres: Prensa Merlín. The Problem of Transfer. 40 rev. 1978b. 1. ISSN 0123-885X Bogotá. Lévy-Bruhl. 1988 [1923]. 74-92. Nueva Jersey: Princeton University Press. Nueva York: San Martin’s Press. The Construction of Reality in the Child. Jean. agosto de 2011.estud. 9. 8. 17. 12-22. Jean y Etienne Wenger. Legitimate Peripheral Participation. Londres: Penguin. 1978a. How Natives Think [Les fonctions mentales dans les sociétés inférieures] [traducción de Lilian Clarke]. 2001. Lave. 1968. 6. 1976 [1972]. Lefebvre. Henri. The Ontology of Social Being. Kant. Piaget. Structuralism. 15. Vol. Nueva York: Harper & Row. 1992. pp. 12. 1991. Packer. 160. Pp. La vie quotidienne dans le monde moderne. The Journal of the Learning Sciences 10: 493-514. 13. Hemel Hempstead: Wheatsheaf Harvester. Cambridge: MIT Press. 1965 [1787]. 16. París: Gallimard. 1988 [1970]. Piaget. Londres: Penguin. La vida cotidiana en el mundo moderno. Lucien. Nueva York: Cambridge University Press. György. Lukács. The Ontology of Social Being. Jean. and the Sociocultural Critique of Schooling. Historia y conciencia de clase: estudios en la dialéctica marxista. The Child and Reality: Problems of Genetic Epistemology.Revista de Estudios Sociales No. 1971.soc. Crítica de la razón pura. 1955 [1937]. Henri. 22 . 1985  [1910]. Paul Light y George Butterworth. Piaget. eds. Hegel’s False and his Genuine Ontology. 11. En Context and Cognition: Ways of Learning and Knowing. Lukács. 2. Lave. Situated Learning. Jean.

Traducido al español por Felipe Estrada. and historical contexts of their research. Universidad de California (San Diego).Reinventando las prácticas educativas del pasado para lograr el éxito pedagógico del futuro* ** por Michael Cole*** Fecha de recepción: 6 de diciembre de 2010 Fecha de aceptación: 6 de abril de 2011 Fecha de modificación: 8 de abril de 2011 Resumen En este artículo planteo que el futuro de la investigación psicológica en procesos educativos se beneficiaría de un enfoque interdisciplinario que permitiera a los psicólogos ubicar a sus objetos de estudio dentro de los contextos culturales. The paper concludes with a description of a multi-institutional. qualitative changes in modern educational practices by transforming them to have the properties of education in those same face-to-face societies. en Psicología. enseñanza. An examination of anthropological accounts of the characteristics of education in small. multi-disciplinary system of education that responds to these challenges while offering a model for educating psychology students in a multi-generational system of activities with potential widespread benefits. Estados Unidos. PAlAbrAs clAVe Educación formal. en un cronograma muy restringido. social. Universidad de Indiana. * Este trabajo ha sido apoyado por Spencer Foundation y por la presidencia de la Universidad de California.estrada@etb. educación indígena. Profesor y director del Laboratorio de Cognición Humana Comparada. face-to-face. Correo electrónico: mcole@ucsd. El artículo concluye con una descripción de un sistema multidisciplinario. Indigenous Education. aprendizaje. en varios borradores del manuscrito. ** Nota editorial: este artículo fue escrito originalmente en inglés. Re-inventing Past Educational Practices for Future Pedagogical Success AbstrAct In this paper I argue that the future of psychological research on educational processes would benefit from an interdisciplinary approach that enables psychologists to locate their objects of study within the cultural.edu 23 . Quisiera agradecer la extensa ayuda proporcionada por Ray McDermott en el desarrollo de las ideas presentadas aquí. Estados Unidos. También agradezco enormemente las consultas con Barbara Rogoff y Sasha Barab.co *** Ph. Estados Unidos.D. Teaching. pre-industrial societies raises the question of why major challenges have confronted contemporary psycho-educational research that seeks to implement major. multi-institucional de educación que responda a estos retos mientas que al mismo tiempo ofrece un modelo para educar a estudiantes de psicología en un sistema multi-generacional de actividades con potenciales beneficios extensos. Learning. Correo electrónico: felipe.net. Una revisión de recuentos antropológicos sobre las características de la educación en pequeñas sociedades preindustriales cara a cara nos lleva a la pregunta sobre por qué han surgido importantes obstáculos a la investigación psicológica que busca implementar grandes cambios cualitativos en las prácticas educativas modernas al transformarlas de tal forma que tengan las mismas propiedades educativas que las sociedades cara a cara. KeY WOrds Formal Schooling. sociales e históricos de su investigación.

la escuela. Rogoff 2003). representada por la ideología dominante del grupo social y de sus instituciones constituyentes. que definen como “el entorno desde la perspectiva de un individuo” (Barab y Roth 2006. por ejemplo. multidisciplinar de educação que responde a esses desafios e. sociais e históricos de suas pesquisas. Finalizo com uma breve descrição de um sistema multiinstitucional. E n las últimas décadas ha habido un creciente grupo de psicólogos interesados en la educación y que claman por una ampliación de la unidad de análisis psicológico de una persona individual. Sasha Barab describe el tema con claridad: En el núcleo mismo de la pedagogía tradicional está la polarización entre quien aprende y el contexto en el que se aprende. Cognition and Technology Group at Vanderbilt [CTGV] 1992. educação indígena. así como la ecología social de la escuela misma. inicio com uma revisão dos recontos antropológicos das características da educação em pequenas sociedades pré-industriais cara a cara. sustenho que o futuro da pesquisa psicológica de processos educativos se beneficiará de uma visão interdisciplinar que permita que os psicólogos localizem seus objetos de estudo dentro dos contextos culturais. Logo. disciplinas que tradicionalmente han sido encargadas del análisis de contextos hacia el que tiende la psicología. “comunidad de estudiantes” (Brown y Campione 1996) o “comunidades de consulta” (Scardamalia y Bereiter 1991). Pp. pero el espíritu del llamado a “tomar el contexto en serio” es bastante claro. 3). Brown y Campione 1996. Jean Lave ha argumentado contundentemente que el aprendizaje es un proceso omnipresente en la vida humana. a una unidad de análisis que incluye a esa persona y a la tarea “en contexto” (Barab y Plucker 2002. Los psicólogos investigadores que buscan desarrollar modelos efectivos de educación a través de la expansión de la unidad de análisis. aprendizagem. donde . ao mesmo tempo. transformandoas para terem as propriedades da educação de tais sociedades cara a cara. Otros identifican el “nivel de contexto” relevante con un grupo de personas que pasan tiempo juntas y participan en actividades conjuntas en algún entorno institucionalizado. pero que no puede ser fácilmente aplicado a situaciones relevantes del mundo real (Barab 2010). desempeñan un papel crucial en la formación de procesos que llevan al éxito o fracaso educativo. Bronfenbrenner 1979. Varenne y McDermott (1998) sostienen que los contextos institucionales y culturales. por consiguiente. Forman. se debe reemplazar un énfasis restringido a la enseñanza deliberada en situacio24 El término “contexto” generalmente no es muy mencionado en dichos recuentos. el nivel más incluyente del contexto es la cultura. Dicha polarización inevitablemente lleva a la producción de conocimiento empobrecido (conocimiento inerte). 160. por ejemplo. Para Bronfenbrenner (1979). oferece um modelo para educar estudantes de psicologia em um sistema multigeracional de atividades com extensos benefícios potenciais. 40 rev. Barab y Roth (2006) vinculan el contexto con la ecología de las actividades educativas estudiadas. Así.soc. 23-32. Minnick y Stone 1993. agosto de 2011.Revista de Estudios Sociales No. a pesar de las diferencias que pueda haber entre ellos. ensino. pp. como lo indican términos tales como “comunidades de práctica” (Lave y Wenger 1991). PAlAVrAs chAVe Educação formal. Reinventado as práticas educativas do passado para alcançar o sucesso pedagógico do futuro ResumO Neste artigo. el cual es conocimiento que puede ser recuperado por el estudiante cuando esto es explícitamente solicitado. el aula o el entorno de trabajo. En su conocido trabajo con comunidades de práctica. Este cambio de enfoque está frecuentemente acompañado de la invocación de procesos que generalmente son ignorados en estudios psicológicos tradicionales del proceso educativo. Para defender tal argumento. considero as dificuldades de sustentar a pesquisa contemporânea psicoeducativa que procura implementar importantes mudanças qualitativas nas práticas educativas modernas. Esta línea de pensamiento identifica a la unidad de análisis relevante como la comunidad en la cual está ubicado el individuo. que confronta una tarea bien definida. ISSN 0123-885X Bogotá. con frecuencia han buscado inspiración en adelantos en la antropología y la sociología.estud. la ecología se concibe como una vida-mundo.

en la década de 1930. en términos geográficos y disciplinares. 65). así como las creencias y costumbres centrales de la vida moral del grupo que gobierna las relaciones sociales. El tema principal es determinar cómo pueden cumplirse dichas condiciones. Rogoff. Firth 1957. 2005. primero debo “retroceder”. y “expandirme”. (2003). PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN pEQUEÑAS SOCIEDADES pREALFABETIZADAS Y pREINDUSTRIALES Los niños no fueron un foco principal de los primeros antropólogos. Si el principal argumento de este artículo es correcto. Matusov y Smith 2009. el individuo pasa de ser un vínculo relativamente periférico a uno relativamente central de la estructura social (Fortes 1970. La educación entre los Talensi. Hoernlé 1931. permitir que los docentes se familiaricen personalmente con los “fondos de conocimiento” de la comunidad proporcionando espacios que les permitan pasar tiempo con la comunidad (González. Ella y Etienne Wenger invocan la noción de “participación periférica legítima” en comunidades de práctica como el proceso crucial que induce el aprendizaje (Lave y Wenger 1991). en términos históricos. Había algunas escuelas misioneras en el área en la época. el contenido y proceso de la educación entre “pueblos primitivos” (Chamberlain 1896. Los esfuerzos de los psicólogos para reorganizar la enseñanza formal basados en estas ideas han tenido gran variedad de formas. Malinowski 1928. y el cuidadoso estudio etnográfico de Mariette de Haan sobre el aprendizaje y la enseñanza entre el pueblo Mazahua del oeste y norte de México. Fortes define la esfera social en los siguientes términos proféticos: 1 Para una revisión de materiales similares que toman una serie diversa de sociedades con particular referencia a los temas planteados en este artículo. Entre su nacimiento y su llegada a la madurez social. Mi discusión se basará en dos fuentes principales: el ensayo de Meyer Fortes (1970) sobre educación derivado de su más amplio trabajo etnográfico en Ghana. para explicar qué hace que estas corrientes intelectuales sean particularmente interesantes. es que ocurren en lo que él llama la “esfera social” (o “espacio social”). y si éstas pueden darse. Un aspecto común de la visión de Fortes referente a ambos tipos de proceso educativo de los Talensi. que lo subsume” (Lave 1993. Éstas incluyen instituir procedimientos pedagógicos que permitan a los niños más medios para planear y organizar sus propias lecciones (Depalma. una concatenación temporal de eventos en la que el factor significante es el tiempo y el fenómeno significante es el cambio. Moll y Amanti 2005). para lograr metas educativas contemporáneas. Cognition and Technology Group at Vanderbilt. que cito más adelante. 202). Sin embargo.1 Meyer Fortes publicó su ensayo “Los aspectos sociales y psicológicos de la educación en Taleland” en una edición especial de la revista Africa en 1938. La participación de niños y adultos en la esfera social es claramente diferente de la que se encuentra en las sociedades industriales modernas. El reto está en comprender este proceso de cambio. hay una destacada similitud entre los impulsos básicos de los psicólogos educativos que desean hacer de las “personas en contextos” su unidad de análisis y el proceso de educación observado por antropólogos y sociólogos que han trabajado cara a cara con miembros de grupos relativamente pequeños de sociedades no alfabetizadas y no industriales. aunque pequeño. Technology 1992). En ese momento los Talensi eran en su mayoría un pueblo agrícola que habitaba la sabana del norte de lo que hoy es Ghana. pero a partir del final del siglo XIX y hasta inicios de la década de 1930 hubo un constante. En su visión de la educación Fortes incluye el conocimiento requerido como tema práctico para el sostenimiento propio y del grupo social en su ecología local. […] es un proceso social. pero que ocurren de maneras un tanto diferentes.Reinventando las prácticas educativas del pasado para lograr el éxito pedagógico del futuro Michael Cole Dossier nes de clases estrictamente controladas por investigaciones que reconocen el hecho de que “desarrollar una identidad como miembro de una comunidad y volverse hábil son parte del mismo proceso en el cual lo primero motiva y da forma y significado a lo segundo. ver Rogoff et al. Él nos dice que ninguna de estas formas de educación es “un proceso involuntario”. pero en su mayoría las personas crecían analfabetas y monolingües en su lengua nativa. en la década de 1990 (De Haan 1999). y bajo condiciones modernas. Whiting 1941). escribe. o crear mundos informáticos virtuales y modos de actividad pedagógica en pequeños grupos que buscan traer el mundo externo al aula (Barab et al. Turkanis y Bartlett 2001). Fue la educación en este contexto sociocultural lo que interesó a Fortes. A continuación retomo la revisión de ejemplos específicos de investigación psicoeducativa en esta tradición. flujo de reportes que pretendían describir 25 . a través de medios modernos.

Pp. Una consecuencia de esta forma de actividad conjunta es que. Estos comentarios no deben interpretarse como que no hay diferenciación de la experiencia educativa entre los Talensi y.soc. y en parte porque tenía herramientas de registro de datos que eran inimaginables cuando Fortes realizó su trabajo. Sin embargo. […] En la evolución del espacio social de un individuo encontramos una medida de su desarrollo educativo (Fortes 1970. aunque su nivel de competencia es diferente al de un adulto (De Haan 1999. en la medida de lo posible. 202). Por ejemplo. Están ansiosos de hacerlo (Fortes 1970. y se vuelven cada vez más responsables de la tarea conjunta. se organizaba el modelado y se daba retroalimentación. Hay actividades tales como la herrería. Por un lado. 40 rev. motivos y propósitos de los niños son iguales a los de los adultos. desde el comienzo. 23-32. ISSN 0123-885X Bogotá. la misma ronda de vida. Lo que es especial sobre la esfera social de los Talensi. “no era separado. es que […] la esfera social del adulto y del niño es unitaria e indivisible […] ya que entre adultos y niños. son los principales responsables de ello. Los intereses. escribe ella. y por el otro. todo lo que aprende hace que éste se expanda y se diferencie más. Dicho de otra forma. “El acto de aprender”. y en particular la familia. tema al cual regresaré más adelante. Por consiguiente. ni era creado un dominio completamente diferente para aprender […] El aprendizaje debía ocurrir a través de la participación en el transcurso normal de las actividades y enfrentando retos ‘auténticos’” (De Haan 1999. De Haan también documenta la forma en que se realizan sutiles ajustes por parte de los padres para fomentar el aprendizaje. la velocidad de la actividad se reducía. en la sociedad Tale. pero en grados diferentes que corresponden a la etapa de desarrollo mental y físico […] Son activa y responsablemente parte de la estructura social. Adicionalmente. El espacio social de un individuo es producto del segmento de la estructura social y del segmento del hábitat con el cual está efectivamente en contacto. la esfera social se diferencia solamente en términos de capacidad relativa. escribe él. conocida como “aprendizaje”. 160. los niños no necesitan ser obligados a compartir actividades económicas y sociales. El individuo crea su espacio social y es. se tomaban riesgos ‘innecesarios’ para involucrar los niños. […] Una vez involucrados en una actividad. 224-225). a su vez. Pero la regla general es claramente una en que los niños participan voluntariamente en una gran variedad de actividades prácticas. Fortes resalta que “el entrenamiento del joven pocas veces es regularizado o sistematizado. ambos son actores completamente activos. confirma y extiende el recuento de Fortes. formado por éste. pero con un nivel de organización más sencillo. […] es realizado de una forma práctica en relación con las ‘situaciones reales de la vida cotidiana’” (Fortes 1970. los parientes. la composición de huesos y la partería que están especializadas por parentesco y género. La investigación de De Haan. como si ya fueran proficientes y se esperaba que aprendieran de las exigencias que este tipo de situación provoca. agosto de 2011. y así. a pesar de su distancia en tiempo y espacio. El niño nunca era orientado hacia una tarea sin ser parte integral de ella.Revista de Estudios Sociales No. en parte porque el proceso de enseñanza/aprendizaje fue el foco de su trabajo. 224). por extensión bien documentada. la competencia de los niños era aprovechada por completo. estas oportunidades de aprendizaje avanzaban la tarea y eran parte integral de ella. del sistema ritual e ideológico […] [Esto] significa que el niño. sino que ocurre como un ‘subproducto’ de la rutina cultural. aunque los adultos y niños tienen estatus diferentes. De Haan (1999) concluye que dichas situaciones están organizadas de tal forma que los niños tienen repetidas oportunidades para aumentar su competencia.estud. 202). pp. Durante la vida el individuo cambia pari passu con su desarrollo psicofísico y social. su rango de experiencias y comportamiento es controlado por su espacio social. entre los pueblos “primitivos”. el espacio social es la sociedad en su escenario ecológico observada desde el punto de vista del individuo. Los niños eran tratados. del sistema económico. mientras que los adultos ajustan la dificultad de su participación en un proceso social continuo en el que la habilidad relativa es la medida de las formas de participación. 213). […] El aspecto más impactante del papel dado al niño cuando participaba en una situación de aprendizaje es que no era tratado como alguien que aprende sino como un participante completo. está orientado hacia la misma realidad que sus padres y tiene el mismo material físico y social hacia el cual dirigir sus atributos cognitivos e instintivos. el niño es capaz de identificarse con el papel del adulto y de desarrollar nuevas . mientras que sus roles sutilmente cambian. Es en dichas áreas especializadas que surge la forma de educación 26 Como resultado de esta organización. Todos participan en la misma cultura.

sociales y económicos que diferencian a los mundos de vida de los niños que viven en sociedades industriales contemporáneas de aquellos de los Talensi en la década de 1930.crlt. Reciprocal Teaching (Enseñanza recíproca [Palincsar y Brown 1984]).Reinventando las prácticas educativas del pasado para lograr el éxito pedagógico del futuro Michael Cole Dossier habilidades y adquirir conocimiento sin que el aprendizaje sea el punto focal de la atención conjunta. ahora puedo regresar a mi argumento central: los estudiosos contemporáneos que buscan reorientar la investigación educativa para que estudie la educación en su contexto cultural y ecológico. por supuesto. Brown y Newman 1989]). el programa Fostering a Community of Learners (Fomentando una Comunidad de Personas que Aprenden [Brown y Campione 1996]). medido en expectativa de vida. ¿ES pOSIBLE REGRESAR AL FUTURO? INVESTIGACIÓN pSICOEDUCATIVA MODELADA CON BASE EN pRÁCTICAS EDUCATIVAS TRADICIONALES Claramente. Un ejemplo primario presentado por Collins y sus colegas es el procedimiento llamado “enseñanza recíproca” (Palincsar y Brown 1984). Collins y sus colegas (Collins. Otra consecuencia es que cuando el niño no puede ejecutar parte de la tarea conjunta. Tampoco querrían la mayoría de los lectores de este artículo cambiar de lugar con los Mazahua. Para estas personas la escolarización formal. cara a cara. debe centrarse en ejecutar tareas en un dominio de contenido por medio de la observación y práctica por parte del estudiante. y Quest Atlantis (http://atlantis. salud. es imposible devolver el reloj histórico y deshacer todos los cambios culturales/tecnológicos. o peor. Son problemas como éstos los que han motivado el trabajo contemporáneo de psicólogos que buscan reenfocar su investigación hacia una unidad de análisis que incluye a quien aprende en su contexto. el adulto asume el papel del niño y proporciona a éste un modelo del cual aprender sin disminuir su estatus como miembro completo del grupo o del flujo de la actividad. a sus métodos de investigación. de acuerdo con sus antecedentes étnicos/sociales– son tema común de los medios (para un completo análisis crítico. en la década de 1970. el Programa Jasper del The Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTVG 1997). Luego es algo paradójico que muchos psicólogos contemporáneos busquen reformar prácticas educativas modernas. el Open Classroom (Aula Abierta [Rogoff. concebido de varias formas. y. en donde la enseñanza cumple un papel mínimo en la vida cotidiana (y la extensa documentación de patrones similares alrededor del mundo resumidos por Rogoff et al. Turkanis y Bartlett 2001]). y sin distraer a ninguna de las partes de las tareas que las ocupan. ver Varenne y McDermott 1998). la extendida falta de interés de los estudiantes. 2003). Los esfuerzos individuales de investigación de este tipo no son de ninguna manera partes del mismo todo. y conectar nuevamente la educación a lo que llaman mundos de vida o comunidades de práctica. La enseñanza recíproca fue . están buscando precisamente esas cualidades de la educación que son características de las personas para quienes la escolarización formal está ausente de sus vidas cotidianas. o con los millones de personas alrededor del mundo que viven en situaciones de subsistencia. y todas aquellas circunstancias materiales que hacen difícil mantenerlos en la granja una vez han visto las luces de la ciudad. a las tradiciones teóricas particulares sobre las cuales se apoyan para justificar sus métodos e interpretar sus resultados. precisamente. La instrucción basada en la idea de aprendizaje cognitivo.edu/).indiana. son vistos como el camino hacia el progreso. en su trabajo sobre aprendizaje cognitivo. los años de escolarización formal. Me refiero a trabajos tales como Cognitive Apprenticeship (Aprendizaje cognitivo [Collins. No tengo la intención de repasar aquí todas las características negativas de la escolarización moderna que llevan a esta aparentemente paradójica búsqueda por 27 reformar las prácticas educativas modernas basándose en el modelo de sociedades pequeñas y no alfabetizadas. en combinación con modelos. al papel que asignan a las tecnologías modernas. Tomaron como modelo la investigación de Jean Lave (1977) entre los sastres Vai en Liberia. Por ejemplo. reinstituyendo las características de la experiencia educativa que acabo de citar. Las dolorosas falencias de la escolarización moderna –incluidos los bajos niveles de desempeño. o es tangencial a ellas. a las características y tipos particulares de actividad conjunta que consideran más importante. difieren con respecto a las unidades de análisis en las cuales se enfocan. Utilizando estos dos recuentos como mis “datos” respecto a las prácticas educativas de miembros de dos comunidades pequeñas. preparación y apoyo dinámico (“andamiaje” y “desvanecimiento”) proporcionados por el profesor. Brown y Newman 1989) acuñaron el término “aprendizaje cognitivo” para señalar su deseo de reorganizar la instrucción en modelos de interacción derivados de la organización de aprendices observada en pequeñas sociedades cara a cara y no alfabetizadas. argumentan Collins y sus colegas. las altas tasas de deserción y las grandes disparidades entre los niños.

inicialmente con apoyo extenso. pero todos deben contribuir. mientras que en la enseñanza recíproca inicialmente los adultos entienden el objetivo. pero al hacerlo. tiene una fuerte afinidad con las formas de educación que predominaban en sociedades prealfabetizadas estudiadas por antropólogos en los siglos XIX y XX. 28 No hay suficiente espacio aquí para revisar todo este trabajo en detalle. pero los niños claramente no lo hacen. Por ejemplo. para incluir el contexto más amplio de la actividad del niño –situándola en su comunidad por una variedad de medios–. una parte tangencial de la experiencia personal. si tales programas efectivamente son exitosos. en el aprendizaje tradicional las metas de la actividad se comparten entre adultos y niños desde el comienzo. El método utilizaba varios procedimientos para exteriorizar y hacer visibles los procesos. sociólogos. Pp. mientras que la estructura del hacer es lo que cambia. Luego. pero con más frecuencia con la utilización de indicadores menos formales. Primero. 160. Para comenzar. muchos parecen citarlo cuando él escribe que en el proceso de desarrollo “el individuo es transformado de un vínculo relativamente periférico. 23-32. Segundo. proporciona retroalimentación a la medida de su actual nivel de habilidad.soc. que son centrales en la comprensión de lectura. Esto debería obligarnos a reflexionar sobre para quién y bajo cuáles condiciones la educación de transmisión/línea de ensamblaje puede considerarse apropiada. son muy difíciles de encontrar. historiadores y economistas. prácticas que continúan dominando las prácticas de millones de niños para quienes la enseñanza formal es. gradualmente. así como las motivaciones para involucrarse en la actividad. En varios de los casos reportados. La totalidad de la tarea siempre se completa. generalmente invisibles. mientras que el faltante es llenado por el profesor. con criterios razonables (a veces con la inclusión de pruebas experimentales aleatorias. tal y como lo describen Fortes (1970) y De Haan (1999) en las actividades de enseñanza que observaron en las actividades cotidianas de las comunidades que estudiaron. Desde su concepción en el mundo antiguo.Revista de Estudios Sociales No. La enseñanza recíproca se implementa haciendo que el profesor y los estudiantes lean en silencio un párrafo que luego discuten en términos de cuatro subprocedimientos clave: formular preguntas basadas en el texto. precisamente porque no saben leer. resumir el texto. que una variedad de esfuerzos para extender los análisis psicológicos de los procesos educativos más allá del niño involucrado en una tarea bien definida. ¿por qué no dominan en la educación de Estados Unidos y demás países industrializados? El hecho es que tales programas. diseñada para estudiantes que habían aprendido habilidades básicas de decodificación. 40 rev. el profesor adulto monitorea de cerca a los estudiantes involucrados en el papel de enseñar al tiempo que les da espacio para controlar las discusiones tanto como pueden. pp. exigiéndonos que consideremos temas comúnmente tratados por politólogos. la estructura de la actividad cambia a medida que los estudiantes toman el papel del profesor. sean significativamente diferentes. tales prácticas alternativas son exitosas. y las escuelas no son poblados. Cuando se involucran en la actividad grupal. la organización de la actividad deja claro que se está realizando trabajo serio. haciendo que los vínculos emocionales entre participantes. Por ejemplo. agosto de 2011. la 2 Se remite al lector a Cole 2010 . los profesores no son parientes. a pesar de los enormes esfuerzos requeridos para implementarlos. como mucho. que les permite adoptar cualquier parte que puedan de la tarea general. Además. el adulto fija las metas generales. Brown y sus colegas reportan que este tipo de “aprendizaje cognitivo” es efectivo en variados dominios de contenido educativamente valorado (Brown y Palincsar 1989). como lograr o exceder estándares estatales de desempeño o el éxito posterior de los niños en la escuela). A pesar de tales diferencias.estud. ISSN 0123-885X Bogotá. a uno relativamente central en la estructura social” o que “en la evolución del espacio social de un individuo tenemos una medida de su desarrollo educativo” (el espacio social entendido como “la sociedad en su entorno ecológico observado desde el punto de vista del individuo”). Al aceptar estos dos puntos surgen nuevas preguntas que nos llevan más allá de los confines de la psicología. La enseñanza recíproca también difiere de los casos descritos por Fortes y De Haan. creo que se ha establecido que. Brown y Palincsar (1989) resaltan tanto las afinidades como las diferencias entre la enseñanza recíproca y las formas tradicionales de aprendizaje. clarificar dificultades en el texto y hacer predicciones de lo que sigue en el texto. Aunque pocos psicólogos cuyo trabajo es de este tipo hacen referencia a Fortes. y retoma el papel responsable si el progreso comienza a fallar. y los igualmente arduos esfuerzos para sostenerlos. también generan niños que se convierten en aprendices automotivados y que buscan involucrarse en actividades socialmente responsables relacionadas con problemas del mundo real que enfrentan en sus comunidades.2 En esta coyuntura quiero resaltar dos puntos básicos. ni pueden hacerlo. no aprendieron a extraer significado de la lectura.

económicas y culturales que lo hacen posible son limitadas. mundos de vida. y podemos invertir años en su cuidado. una dependencia de formas de energía que amenazan nuestra capacidad a largo plazo de habitar este planeta. Aparentemente estamos atrapados en una doble paradoja. Al hacerlo. Son los cambios en las formas de vida humana. En consecuencia. Pero no podemos romper suficientes rocas para que se extiendan. Las pruebas de existencia que he descrito en este artículo son como parches de tierra en un montículo de roca. La educación masiva moderna es el producto de las fuerzas socioeconómicas que nos dieron la Revolución Industrial. los Mazahau. de lo que nuestra propia situación nos parece a nosotros. .Reinventando las prácticas educativas del pasado para lograr el éxito pedagógico del futuro Michael Cole Dossier enseñanza masiva siempre ha estado asociada a grandes agrupaciones de personas que viven próximas las unas a las otras. Y el fracaso siempre ha sido una de sus características esenciales (Varenne y McDermott 1998). formadas por la ilusión de que la vida humana importa en el gran esquema de las cosas que de hecho tienen futuro. también trajeron consigo un bienestar sin precedentes para muchos. reinstituir formas de educación que son características de pueblos históricamente extintos o contemporáneamente marginados. abierta o inconscientemente. Siempre ha sido su misión principal la enseñanza de la lectura y de las nociones básicas de aritmética (Goody 1975). demostrado que la teorización psicológica contemporánea sobre los procesos educativos que adoptan personas-en-sus-contextos (comunidades. ENTONCES. culturales y ecológicos. ¿QUÉ HACER? No es mi intención transmitir un mensaje de desesperación. ni parecieron menos retadoras las circunstancias que enfrentaron los humanos que se asomaban a las cuevas de Lascaux. y el potencial de exterminar nuestra propia especie en cuestión de minutos. creo. Pero ninguna de esas circunstancias ha saciado la inventiva humana. una idea expresada con frecuencia por aquellos que consideran la escolarización como poco más que una “máquina distribuidora” social (Spring 1989). una desigualdad económica marcada y el fracaso generalizado no son características de las formas de educación asociadas con las prácticas educativas encontradas entre los Talensi. La forma básica de la educación que domina las aulas de Estados Unidos y todos los demás países industrialmente avanzados es inquietantemente similar a la forma de educación que se puede encontrar en la China o la Sumeria de la Antigüedad. la línea de ensamblaje y McDonald’s. El patrón general parece ser éste: las excepciones a lo que Rogoff llama el método de línea de ensamblaje de la educación masiva puede funcionar. atroces desigualdades. ecologías) ha buscado. inevitablemente fracasarán en su intento de ofrecer una teoría de cómo proporcionar una educación exitosa. son variaciones en los modos de vida humana sobre los cuales la selección natural actuará como siempre lo ha hecho. o cantidades de otras pequeñas comunidades cara a cara que han servido como modelo para prácticas psicoeducativas que buscan estudiar a los niños en sus contextos sociales. como parte de algo similar a una organización política estatal (Guthrie 2003). incluido el papel de la educación en la promoción de la adaptación humana. los que finalmente darán forma a las actividades educativas. he argumentado y. Las innovaciones educativas. En la medida en que tienen éxito en ello. Esta situación restringe un enfoque puramente psicológico de la reforma educativa a la construcción de pequeños jardines que deben luchar para sobrevivir contra fuerzas externas al lente analítico de la disciplina. Pero cuando vamos más allá de las pruebas de existencia que corroboran nuestras teorías sobre el aprendizaje y el desarrollo. Al contrario. Para comenzar. con fracasos y todo. porque no miran más allá de los límites de la psicología para incorporar los factores socioeconómicos e históricos que limitan su aplicabilidad. nos vemos enfrentados al incómodo hecho de que son muy difíciles de encontrar las ecologías sociales que soportarán las formas de educación que nos exigen nuestras teo29 rías psicológicas. Una jerarquía elaborada. También ha estado siempre asociada con la creación de la jerarquía social y con el privilegio económico. cualesquiera que sean los méritos de las teorías psicológicas del aprendizaje y el desarrollo que buscan ir más allá del niño individual que enfrenta tareas prediseñadas cuyo desempeño será evaluado en una base igualmente individual (y creo firmemente como psicólogo que estos enfoques son científicamente correctos). aparentemente tienen éxito en crear el tipo de aprendiz ampliamente educado y automotivado de por vida que los creadores de políticas educativas nos exigen a todos como norma nacional por cumplir o superar. creo que es importante reconocer que proporcionamos los tipos de educación que nuestras ecologías sociales permiten y promueven. como lo especifican los creadores de políticas educativas. El reto es que se nos ocurran variaciones. pero las ecologías sociales. Podemos escribir un sinnúmero de manuales sobre cómo construir estos diminutos ecosistemas. por limitadas que sean.

Los estudiantes. Adicionalmente. escuelas. cultura. Para algunos. Las lecturas difíciles no son descartadas inmediatamente.3 hemos venido diseñando e implementando programas educativos para ser implantados luego de las jornadas escolares. de acuerdo con un conjunto de medidas. creo. las innovaciones de personas como Sasha Barab y el Grupo CTRV podrían ser la respuesta. iglesias. Durante los últimos veinticinco años mis colegas en el Laboratorio de Cognición Humana Comparada y yo. tales como computadores y líneas telefónicas. posiblemente muchos. se promueve su desempeño académico y desarrollo social por medio de su participación en estas actividades. Los entornos que creamos involucran la colaboración entre instituciones de educación superior y comunidades locales. Los estudiantes universitarios. Parece incontrovertible que las nuevas tecnologías digitales ofrecen un enorme potencial para reorganizar la vida humana. pero éstos siempre están subordinados a los deseos de la comunidad. con frecuencia haciendo uso de computadores y redes informáticas como medio para presentar contenido intrigante que es una combinación de entretenimiento y contenido académico. cada parte está obligada a proporcionar a la otra recursos que no podrían obtener fuera de la colaboración. Un importante resultado de esta línea de investigación es la evidencia de que la participación en tales actividades “teórico-prácticas” produce un cambio notable en las ideas que los estudiantes de pregrado tienen sobre su propia educación. 40 rev. y cualesquiera recursos de los que puedan disponer. por supuesto. y otros temas que sus profesores piensan que pueden ser útilmente relacionados con sus experiencias de campo. en conjunto con varios investigadores en diversas partes del mundo. que leen estas palabras. proporcionamos a niños en edades entre los 4 y los 16 años una amplia variedad de actividades potenciales para escoger y una “cuasi estructura” que sirve para coordinar el involucramiento en las actividades. los estudiantes universitarios documentan en detalle sus experiencias con las actividades en el sitio después de cada visita y leen investigaciones académicas sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo. Proporcionamos no sólo experiencias basadas en computadores. Este trabajo comparte varias características de diseño con las investigaciones psicoeducativas discutidas con anterioridad. un supervisor. Los entornos que creamos combinan el juego con la educación. incluidos los procesos de educación para dicha vida.Revista de Estudios Sociales No. centros comunitarios de aprendizaje) que ya atraen niños después de las jornadas académicas proporcionan espacio.soc. sus notas luego se convierten en datos para artículos de investigación y reflexiones sobre su propio desarrollo al final del trimestre o semestre académico.org para un resumen 4 Ver Cole y The Distributed Literacy Consortium (2006) y los datos presentados en www. ISSN 0123-885X Bogotá. Los niños asisten a estas actividades de forma voluntaria. 30 3 Ver www. me gustaría proponer otra estrategia para reorganizar la actividad educativa que creo puede ser una forma potencialmente productiva para complementar los esfuerzos de aquellos cuyo trabajo he discutido aquí.uclinks. sino que vinculamos estas experiencias a diversos temas de “mundo de vida”. que hemos llamado un vínculo U-C (una sigla conveniente que comenzó como una referencia a la Universidad de California. Para concluir. pp. experimentan un cambio en sus identidades como estudiantes universitarios y en sus sentimientos de conexión con comunidades culturales a las que ordinariamente no tendrían acceso. mi punto de vista es que debemos tener en cuenta las lecciones de la historia y acercarnos a dichos esfuerzos como parte de una respuesta. una respuesta que traerá consigo consecuencias inesperadas con las que deberemos convivir. 160. que no hace mucho eran vistos como la respuesta a los problemas de generaciones anteriores. clase. Las instituciones comunitarias (clubes de jóvenes. pero también tiene algunos rasgos únicos que. tratan varios retos educativos simultáneamente. sino que son interrogadas para ver si pueden ser vinculadas a algún tipo útil de práctica. agosto de 2011. Juntos. Como colaboración institucional. 23-32. participando con los niños y adultos locales en la ejecución de actividades que la comunidad considera más interesantes y útiles. realizan una amplia gama de proyectos que documentan conjuntamente en formatos digitales que luego son puestos en un sitio web y que se convierten en un creciente registro de los logros de la comunidad local colaborativa. La universidad proporciona estudiantes de pregrado supervisados que permanecen varias horas a la semana con los niños en el sitio. y. las características compartidas. traen consigo su propio entusiasmo y sus habilidades.uclinks.estud.4 Lo que es único en nuestro enfoque. Pp. En el entusiasmo actual por las nuevas tecnologías vistas como la respuesta. así como hoy tenemos que convivir con los problemas que actualmente nos acechan. al ser obligados por las circunstancias a responsabilizarse de los niños en colaboración con sus pares. con los niños.org . Primero. pero que funciona bien para universidades en general).

Sasha. John Brown y Susan Newman. a Game without Guns. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Michael Thomas. Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition. Barab. 1997. Brown. Collins. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Simultáneamente. Sasha y Jonathan Plucker. Writing and Mathematics. Smuggling Authentic Learning into the School Context: Transitioning from an Innovative Elementary to a Conventional High School. no. 15. 393-451. 12. Educational Researcher 39. Instruction. Michelle. Los “jardines para el desarrollo” creados por esta forma de educación universitaria “teórico-práctica” enfrentan muchos retos. Chamberlain. 1992. Eugene Matusov y Mark Smith. Educational Researcher 35. Leona Schauble y Robert Glaser.Reinventando las prácticas educativas del pasado para lograr el éxito pedagógico del futuro Michael Cole Dossier En conjunto. The Jasper Experiment: An Exploration in Issues of Learning and Instructional Design. REFERENCIAS 1. no. trata retos educacionales que surgen de la educación primaria y secundaria. 1989. 4: 934-972. En Knowing. Pero en aquellos sitios en donde han surgido. 2010. Ability. The Child in Primitive Cultures. and Systems. Allan. no. Creo que estrategias de investigación como ésta. 1989. 453-494. 4. aunque representa mucho trabajo duro. ed. Cognitive Apprenticeship: Teaching the Craft of Reading. 9. 6: 461-470. Nueva York: Russell Sage. 10. Depalma. Nueva York: Macmillan. Guided. 1979. What’s Culture Got to Do with It? Educational Research as a Necessarily Interdisciplinary Enterprise. Robert Carteaux y Hakan Tuzun. Sasha y Wolff-Michael Roth. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.edu/ barab/research. Teachers College Record 111. En Knowing. Curriculumbased Ecosystems: Supporting Knowing from an Ecological Perspective. 2002. exigiéndoles que se involucren con la ecología social más amplia. 7. 1: 65-80. 289325.). Barab. 2. no. 2010. An After-school Program Built on Diversity. 13. 5. Smart People or Smart Contexts? Cognition. 5: 3-13. Hillsdale: Erlbaum. Aquellos que mis colegas y yo hemos creado han prosperado y declinado a lo largo de las décadas. Bronfenbrenner. Michael. motivando la inclusión de la sociología. Sitio Web. 2006. Ámsterdam: Thela Thesis. Cole. The Ecology of Human Development. son al menos una forma prometedora de sobrevivir a la guadaña de los procesos de selección natural y al rocoso suelo que nuestra sociedad enormemente pluralista enfrenta actualmente.html (Recuperado el 26 de marzo de 2010). no. incluso. http://inkido. 8. Lauren Resnick. 6. 2005. Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser. Educational Technology Research and Design 53. 1999. Psychological Theory and the Design of Innovative Learning Environments: On Procedures. Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser. Uri. éstos han proporcionado un rico ambiente multigeneracional para la educación. ed. Educational Technology Research and Design 40. 3. 31 . eds. Cole. De Haan. 2009. Sasha. 2006. Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTGV). The Jasper Project: Lessons in Curriculum. 1: 86-107. Lauren Resnick. la antropología y otras disciplinas de las ciencias sociales como parte central de su educación como psicólogos. este enfoque interinstitucional colaborativo crea una comunidad de práctica multigeneracional que muestra a todos los participantes una variedad de futuros que no podrían haber imaginado de otra manera.indiana. Ann y Joseph Campione. 14. Renée. Principles. Lleva a los estudiantes universitarios más allá de un enfoque de individuos involucrados en tareas claramente especificadas en situaciones sociales cuidadosamente recortadas. Alexander. The Fifth Dimension. Cambridge: Harvard University Press. Assessment. dependiendo de la amplia gama de condiciones que enfrentan los otros proyectos de personas-encontextos que he discutido aquí. Learning as a Cultural Practice: How Children Learn in a Mexican Mazahua Community. and Talent Development in an Age of Situated Approaches to Knowing and Learning. que resuelven varios problemas a la vez. Ann y Annemarie Palincsar. 3: 165-182. and Professional Development. 11. Tyler Dodge. y es divertido. Making Learning Fun: Quest Atlantis. no. 1896. Educational Psychologist 37. 1996. Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTGV). En Innovations in Learning: New Environments for Education. Micahel y The Distributed Literacy Consortium (Eds. Barab. Barab. Brown.

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introduz a noção de agência como chave para articular os conceitos de identidade. PaLaBraS cLaVe Aprendizaje. aprendizaje y práctica. tomando como ponto de referência a teoria da participação periférica legítima (PPL) de Lave e Wenger (1991) e desenvolvendo a ideia da aprendizagem como reconfiguração de agência. examina algunas acepciones del concepto de identidad en la literatura reciente en psicología y educación. El artículo parte de un contraste entre la PPL y las concepciones conductistas y cognitivas del aprendizaje. and developing the idea of learning as a reconfiguration of agency. and practice.co 33 . Estados Unidos.Aprendizaje como reconfiguración de agencia* por Jorge Larreamendy Joerns** Fecha de recepción: 6 de diciembre de 2010 Fecha de aceptación: 25 de marzo de 2011 Fecha de modificación: 12 de mayo de 2011 ReSuMeN En este artículo se ofrece una perspectiva sobre el aprendizaje como cambio en la identidad. PaLaVraS cHaVe Aprendizagem. Finalmente. this article offers a perspective on learning as a change in identity. Aprendizagem como reconfiguração de agência ReSuMO Neste artigo. Learning as a Reconfiguration of Agency ABSTracT Starting from Lave and Wenger’s (1991) theory of legitimate peripheral participation (LPP).edu. It begins by contrasting LPP and behavioral and cognitive conceptions of learning. introduce la noción de agencia como clave para articular los conceptos de identidad. agencia. oferece-se uma perspectiva sobre a aprendizagem como mudança na identidade. The article ends by introducing the notion of agency as way to articulate the concepts of identity. participación legítima. Correo electrónico: jlarream@uniandes. examina algumas acepções do conceito de identidade na literatura recente em psicologia e educação. Finalmente.  ** Ph. en Psicología Educativa y del Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh. KeY WOrdS Learning. Director y profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes. Then it discusses some meanings of the concept of identity in the recent literature in psychology and education. O artigo parte de um contraste entre a PPL e as concepções condutistas e cognitivas da aprendizagem. Logo.D. learning. agência. Agency. Legitimate Participation. Luego. * El presente texto es un artículo de reflexión derivado de la investigación sobre prácticas conjuntas durante el aprendizaje de la biología. tomando como punto de referencia la teoría de la participación periférica legítima (PPL) de Lave y Wenger (1991) y desarrollando la idea del aprendizaje como reconfiguración de agencia. participação legítima. aprendizagem e prática.

con la esperanza de introducir unidad y estabilidad en el contexto de una nación apenas naciente. ocurre en un ámbito diferente al de la escuela. y un personaje atrapado entre un deseo irrefrenable por la vida (un exceso de vida. crítico y escéptico de soluciones burocráticas. –Enséñamelo. sin embargo. pues. Collodi fue. por Walt Disney en su famosa película animada de 1940. al mismo tiempo. Carlo Collodi. homogeneizante. que en Pinocchio es curiosamente excluyente de la cotidianidad escolar. en períodos que resultan inverosímiles. ¿qué significa que pensemos el . si estamos dispuestos a considerar. una historia del aprendizaje de números y letras. agosto de 2011. única. Nacen muñecos y mueren muñecos (Collodi 2005. Parks (2009) señala que alrededor de la década de 1860. de marioneta a perro. son transiciones vitales. Pero. –Pero tú no puedes crecer –replicó el Hada.estud. por vías de la ficción pedagógica. las dimensiones ontológicas de dicho proceso. –¿Por qué? –Porque los muñecos jamás crecen. un relato de desarrollo. una serie de relatos infantiles titulada Storia di un burattino. en mi opinión. pues. Pinocchio es innovador. quisiera. a pesar de la regencia de la monarquía piamontesa. lo que se juega en el desarrollo. en su Pinocchio nos presenta una visión al tiempo urgente y crítica de la escolarización.soc. Sobre Pinocchio existe hoy en día una cantidad apreciable de estudios críticos (Bettella 2004. deseoso de contribuir a la unificación italiana. E n 1880. tan radical como imaginamos. –Es un secreto. Primero. relato que tendría inmediata aceptación entre el público y que sería popularizado. En ocasiones. –¿Qué habéis hecho para crecer tan de prisa? –le pregunta Pinocho al Hada. pero. West 2006). de hecho. Fue por entonces que se estableció un sistema educativo obligatorio. 33-43. sino de convertirse en alguien. con mi habilidad. Su historia no es. También yo quisiera crecer un poco.Revista de Estudios Sociales No. que ocurren en lapsos de tiempo considerables. la secuencia completa se daría a conocer como Le avventure di Pinocchio (2005). que se aparta en su trama de la tranquilizante forma de la curva de aprendizaje. fue un hombre de su tiempo. pero también un aviso cautelar sobre las dificultades que implica una construcción semejante. dicho en la terminología psicológica. descritos en el trasfondo de una experiencia escolar inconsecuente– apuntan más bien a una reconceptualización del aprendizaje. Pinocchio es. Pinocchio es. invitado a participar en otra iniciativa de unificación: el diccionario nacional. una historia de aprendizaje. de marioneta a burro. Pero Pinocchio es también importante porque es una obra sobre las vicisitudes de la identidad de un niño. no simplemente como adquisición de habilidades o conocimiento. Quizás por ello. sino como un cambio en la identidad. Como obra literaria. como dirían Packer y Goicoechea (2000). nacido en circunstancias difíciles. de institucionalización y normalización. una advertencia seria sobre los peligros de cifrar en la educación. La de Pinocho es una historia de repetidos fracasos. Carlos Collodi publicó. Los cambios radicales –de madero a marioneta. y por lo demás fallidos. 215). la idea del aprendizaje como cambio en la identidad constituye. a costa de sensible distorsión. cuyo verdadero nombre era Carlo Lorenzini. el futuro de una nación. Pp. Hay en una narrativa tan poco lineal en su pretensión pedagógica. según nos dice la literatura. Pinocho se expresa con una confianza loca acerca de sus propias decisiones y de los efectos del aparato educativo: “Hoy en el colegio voy a aprender en seguida a leer. El cambio de Pinocho. De hecho. Pinocchio constituye un relato infantil. uno de cuyos propósitos fue contribuir. en el periódico Il Giornale di Bambini. pues. Después. Después de todo. mañana aprenderé a escribir y pasado mañana a hacer números. Un par de años después. ganaré mucho dinero y prometo que lo que haré será comprar a mi padre una hermosa chaqueta de paño” (Collodi 2005. uno de los avances más significativos en la teorización sociocultural en las últimas décadas. 160. una apuesta por la identidad de una nación. Entre mucho de lo que se ha dicho. 40 rev. El empleo de palabras como crecer parecería sugerir. ¿No veis? Me estoy quedando enano. Pero. incluso en ello. Italia permanecía dividida culturalmente. cuando no mágicos. y 34 particularmente en una educación estatal. como dice Parks) e intentos repetidos. Es un relato de transformaciones que ocurren en el contexto de la “vida cotidiana”. En 1868. a la formación de la identidad de Italia como nación. mencionar dos razones por las cuales Pinocchio ocupa un lugar destacado en la literatura. pp. 85). ISSN 0123-885X Bogotá.

Y no lo es porque la conducta es reducida a ocurrencia y sus características fundamentales a iteración. el significado de la acción.. en los escritos seminales de Watson. en el caso en que haya desacuerdo entre observadores. Lo que importa para el aprendizaje es. que los cambios de conducta se traduzcan. Finalmente. Así. el sujeto) y de la experiencia que le estaría asociada. porque una de las promesas del conductismo como escuela de pensamiento fue. En la noción de movimiento. Sin embargo. exteriormente considerados. falló en distinguir. pero constituir aspectos de acciones fundamentalmente diferentes. examina algunas acepciones del concepto de identidad en la literatura reciente en psicología y educación. el conductismo no produjo ninguna teoría explícita sobre la experiencia humana. el conductismo (y por extensión. 35 Pero aún más problemáticas para efectos de la relación entre aprendizaje e identidad fueron las consecuencias de la noción misma de conducta. en virtud de sus determinantes históricos o sociales. la externalidad de la conducta significa ubicar el cambio en aquello que tiene de trivial e ignorar la relación entre el cambio mismo y la manera cambiante como las personas conducen su vida en el seno de los sistemas de actividad en los que participan. el aprendizaje fue definido como “un cambio en la conducta de un sujeto en una situación dada.e. Sin embargo.Aprendizaje como reconfiguración de agencia Jorge Larreamendy Joerns Dossier aprendizaje y la identidad in tandem? En este artículo quisiera ofrecer una perspectiva sobre lo que ello significa. La conducta. metas y significados y reificó la conducta en su completa exterioridad. 17). sino al proceso de volverse alguien. producido por sus experiencias repetidas en dicha situación” (Hilgard y Bower 1975. en cambios de frecuencia. Y es comprensible que no se hubiera formulado. pues. y no puede ser examinada aparte de una teoría amplia del self actuante” (Giddens 1979. Ello implica que la acción no puede ser entendida al margen de modos de actividad históricamente situados. tendría que mantener su parsimonia. de persona en la de organismo. El artículo parte de un contraste entre la PPL y las concepciones conductistas y cognitivas del aprendizaje. pues. tomando como punto de referencia la teoría de la participación periférica legítima (PPL) de Lave y Wenger (1991). consecuencia de la indistinción entre acción y movimiento. Así. El problema no es. la teoría sociocultural ve en ello una falla fundamental. pues. Mientras que el conductismo reconoce en la externalidad de la conducta un garante de objetividad. Lo que está detrás de pensar el aprendizaje y la identidad en conjunto es una crítica profunda a la manera como la psicología ha conceptualizado el objeto del aprendizaje y como ha ignorado la relación entre la persona y la práctica social. quiero decir. el conductismo metodológico) desligó la acción de sus motivos. APRENDIZaJE E IDENTIDaD: BREVE HISTORIa DE UN DESENCUENTRO Uno podría suponer que referirse al aprendizaje. Para una teoría de aprendizaje. excepto. por el contrario. aprendizaje y práctica. y de la reducción de los significados derivados de sistemas de actividad a contingencias ambientales ahistóricas y concebidas por fuera de las prácticas sociales. no es más que una adición innecesaria a una definición de aprendizaje que. introduce la noción de agencia como clave para articular los conceptos de identidad. “la noción de acción hace referencia a las actividades de un agente. que en todo caso parecerían ser características del ambiente –entendido como una esfera independiente del sujeto–. curiosamente opuesto a su obviedad o inmediatez empírica. es presentada como un protocolo observacional no problemático. Así. al final del día. 55). dos movimientos pueden ser idénticos. en virtud de acuerdos entre observadores. sino su numerosidad y la correspondencia entre la conducta misma y las regularidades del ambiente (llamadas contingencias). “las características del actor como sujeto permanecen inexploradas o implícitas” (Giddens 1979. las nociones de acción y movimiento. disolver la noción de sujeto o. Luego. precisamente. para luego desarrollar la idea del aprendizaje como reconfiguración de agencia. diferente a la idea de que la experiencia humana es coextensiva o producto de las regularidades estadísticas del ambiente. no en cuanto a la adquisición de conductas o conocimientos. En la tradición conductista. legando así a la biología una teorización al respecto (Fraisse 1988). Tampoco se formuló en la tradición conductista una teoría sobre el sujeto del aprendizaje. Al hacerlo. si se quiere. . de los sistemas de actividad en los que ocurre y de las características del agente que la produce. al reducir la conducta a su numerosidad. más allá de la idea de asociaciones entre estímulos o de contingencias entre estímulos y consecuencias. de manera trivial. Para Giddens. poco o nada sabemos sobre el lugar del cambio en la conducta (i. de otra manera. no es una mera cuestión terminológica. en términos de Giddens. 55). Que la pregunta fundamental sobre la conducta hubiera sido en la tradición conductista su numerosidad hizo que la conducta adquiriera un estatus abstracto (en cuanto número).

En ambos casos. 65). En tal sentido. La ciencia cognitiva. La posición de Lave y Wenger es claramente distinta de posturas como las de Bandura. y el aprendizaje es una de sus características” (Lave y Wenger 1991. para quien el aprendizaje social es una especie particular de un género más abstracto de aprendizaje. En la perspectiva cognitiva.. Desde esta perspectiva. el aprendizaje ha sido concebido sin doliente y sin un entendimiento o una especificación de las condiciones y las lógicas en las que un tal doliente vive. no ya en la conducta o el movimiento. para quien los sistemas de actividad tienen propiedades reproductivas y transformativas. “las actividades o prácticas son producidas en el contexto de conjuntos interconectados y sobrepuestos de reglas. y les es dada coherencia a través de su involucramiento en la constitución de sistemas sociales con el paso del tiempo” (Giddens 1979. existen numerosos ejemplos de un tal encapsulamiento.estud. En suma. en lo que cambia en él). Pp. sino con tratar el conocimiento como una esfera fenoménica independiente. Es verdad que incluyó conexiones cruciales con las metas del sujeto. Sin embargo. La acción (es decir.e. entonces. Giddens) y la antropología (a través del trabajo de campo. cuyo sentido es susceptible de ser reconstruido a partir de sí mismo. la significación de la conducta sólo se capta en relación con las estructuras generativas que la producen y las metas que la orientan. bien como acción confinada en el ámbito epistemológico. Lave y Wenger (1991) ofrecen. Pero sabemos que el conocimiento no es una esfera aislada. Y lo han sido por la manera como la acción humana ha sido concebida. por primera vez en la literatura psicológica. pero la estructura generativa de la acción es diferente. 364). una visión del aprendizaje como proceso estrechamente relacionado con la práctica social.soc. Pero aisló tanto las unas como las otras de las características de los sistemas de actividad histórica y socialmente relevantes. el aprendizaje no es ya simplemente un cambio individual (bien sea en conducta o en sistemas de conocimiento). generativo. ISSN 0123-885X Bogotá. que usualmente ocurren al margen de cualquier consideración sobre cómo la búsqueda de soluciones o ciertas formas de ideación hacen parte sustancial de prácticas sociales específicas. aunque adepta a versiones más sutiles del conductismo metodológico. 36 Como señala Giddens. una metodología hasta entonces rara vez utilizada en estudios de aprendizaje). La idea es identificar cambios. pp. Así. en la solución de la Torre de Hanói. a partir tanto de un razonamiento de medios y fines como del seguimiento de un programa específico para la solución del problema (e. el énfasis recaiga en el sistema (i. El dualismo que a menudo se atribuye a la ciencia cognitiva no tiene que ver con el rechazo a versiones. 33-43. del fisicalismo. y lo social. consistente en tratar el conocimiento como una esfera desligada de otras.. “mover discos impares primero de A a C y luego de C a B”). para Lave y Wenger. la ciencia cognitiva promovió una suerte de encapsulamiento epistemológico o reificación del conocimiento. los movimientos o conductas observables son idénticos. intentó desarrollar una concepción más elaborada de la acción humana. concebida ésta en sus coordenadas históricas y sociales. más o menos radicales. o en su defecto desarrollar una secuencia compleja de movimientos. A la manera de Giddens. bien como externalidad. tanto el conductismo como la ciencia cognitiva han sido tradicionalmente estériles en pensar la relación entre aprendizaje e identidad. Langley y Simon definen el aprendizaje como “cualquier proceso que modifica un sistema de tal manera que mejore más o menos irreversiblemente su desempeño ulterior en la misma tarea o en tareas que pertenezcan a la misma población” (Langley y Simon 1981. La teorización de Lave y Wenger encuentra precedentes en el trabajo de Vygotsky y seguidores (como Sylvia Scribner y Michael Cole). aunque cabe mencionar los análisis de los procesos de solución de problemas o de cambio conceptual. Lo anterior explica que en definiciones cognitivas de aprendizaje. 40 rev.g. Naturalmente. agosto de 2011. 33). distinguible de la externalidad del movimiento y está informada tanto por las metas que aspira a satisfacer como por las características del ambiente de la tarea. y en desarrollos de la sociología (particularmente. 160. la conducta informada por metas) es. una persona puede mover un disco del poste A al C.Revista de Estudios Sociales No. En Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. . sino un aspecto de la práctica social y de sus procesos de reproducción y transformación. la “práctica social es el fenómeno primario. la noción de acción en la ciencia cognitiva no llegó suficientemente lejos. en ambos casos a expensas de una teorización más prolífica sobre la relación entre el aprendizaje y la persona. en desconexión profunda con las prácticas sociales (o los determinantes biológicos) que lo alientan. En ambos casos. por ejemplo. más que en el cambio de conducta o desempeño per se. Por ejemplo. sino en las estructuras o programas que los generan. al igual que con las características del ambiente de desempeño. no una característica inherente al aprendizaje mismo.

“Una manera de pensar el aprendizaje es como una producción histórica. como una transformación y como el cambio de personas” (Lave y Wenger 1991. Desde luego. cómo interactúan los participantes. en el sentido de que no puede ser comprendido al margen de lo que Giddens denomina momentos de intersección de la diferencia: temporalmente (es decir. Esta postura contrasta con una visión de la cognición cuyo único imperativo es la fidelidad de la representación. Lave y Wenger (1991) sugieren que la actividad está situada en comunidades de práctica. pero también implican procesos de transformación. Lave y Wenger proponen un movimiento de participantes periféricos a participantes plenos. preguntarse. pero al mismo tiempo toda acción existe en continuidad con el pasado. trayectorias. separable y aislable. como sugiere la expresión aprendizaje a través de la práctica (learning by doing). De manera más fundamental. la práctica no es un aspecto (parcial) del aprendizaje. Visto así. las nociones de periferia y centralidad sugieren que el aprendizaje está localizado en la topografía de un mundo social. sino como medios que potencialmente habilitan a las personas para vivir sus vidas y desarrollarse como sujetos sociales. entendido como relaciones entre actores o colectividades organizados en torno a prácticas sociales regulares. se trate del aprendizaje escolar o del aprendizaje en el contexto de situaciones tutoriales (apprenticeship). en el contexto de comunidades de práctica. “todo proceso de acción es una producción de algo nuevo. de personas. por extensión. de acuerdo con las reglas y los recursos disponibles. cómo las prácticas cambiantes modifican la manera como conducen su vida. En principio. de una práctica social. 69). para convertirse en un aspecto de la práctica social. definidas éstas como conjuntos de participantes que comparten una comprensión de lo que están haciendo y de lo que ello significa para sus vidas y para la vida misma de la comunidad. que el aprendizaje mismo cesa de ser un tipo particular de actividad. transformativas o reproductivas. El aprendizaje se refiere a cambios en la participación de las personas en la práctica social. un acto fresco. o comunidades de práctica. del proceso de estructuración (mediante el cual las estructuras sociales se reproducen o transforman) tiene desde luego importantes implicaciones. Entender el aprendizaje como un aspecto de la práctica social y. Los términos sugieren. no simplemente de la práctica social. entre otras. Es el aprendizaje el que es una dimensión de la práctica social. como señala Dreier (2009). del proceso de estructuración. Es situado. en términos de Giddens. igualmente. el aprendizaje no es la práctica social per se. qué es lo que se aprende. Tanto los procesos de reproducción como los de transformación están anclados en las formas de acción y agencia de las personas. así mismo. en relación con las estructuras sociales) y espacialmente (es decir. Una primera es. es en cualquier caso un fenómeno situado. en el sentido de hacer parte de las dinámicas propias. paradigmáticamente (es decir. qué hacen quienes están involucrados. como señalan Lave y Packer: . tienen ciclos de reproducción). sino también. como señala Giddens. en relación con los lugares geográficos e institucionales en los que ocurre). Las prácticas cambiantes son aprendizaje. lo cual provee los medios para su iniciación” (Giddens 1979. 37 Una segunda implicación de subsumir el aprendizaje a los procesos sociales es. que el aprendizaje y. Esta práctica transformativa no necesariamente implica el cambio de la práctica social como tal. perspectivas y ubicaciones cambiantes. Una tercera implicación de entender el aprendizaje como un aspecto de la práctica social tiene que ver con las preguntas que podemos y debemos hacernos acerca del aprendizaje. qué hacen los aprendices. En tal sentido.Aprendizaje como reconfiguración de agencia Jorge Larreamendy Joerns Dossier El aprendizaje. los procesos psicológicos deben entenderse no en sí mismos. El concepto de comunidad de práctica es compatible con el de sistema de actividad en Giddens. Lo que se reproduce es la manera como las personas o los agentes conducen sus vidas en el contexto de los sistemas descritos. Como puede verse. se reproducen (de hecho. como señalan Lave y Wenger (1991). cómo es su vida diaria. el aprendizaje (ya no cualquiera. Implica. que se refiere a la manera como “las propiedades estructurales de los sistemas sociales son al tiempo el medio y el producto de las prácticas que constituyen dichos sistemas” (Giddens 1979. en particular. Los sistemas de actividad. históricamente). pero sí un cambio en las formas de involucramiento de los participantes. En este sentido. 70). En la perspectiva de Lave y Wenger. 51). sino el aprendizaje humano) es un aspecto. la teoría de Lave y Wenger articula las prácticas cambiantes al cambio de participantes. cualquier intento de analizar el aprendizaje desde la perspectiva de Lave y Wenger implica analizar su organización política y social. así mismo. quién está involucrado. qué hacen los participantes más experimentados y cuáles son las condiciones materiales en las cuales la práctica se lleva a cabo.

pp. una de las implicaciones más interesantes de la teoría de Lave y Wenger es. en la conceptualización que es hecha posible por la noción de vida cotidiana constitutiva.Revista de Estudios Sociales No. Una asignación de identidad es. Resulta por lo menos sorprendente que en la literatura aprendizaje e identidad no hayan concurrido con mayor frecuencia. de las preguntas que uno puede y debe hacerse en relación con el aprendizaje. En tal sentido. No es el niño que sabe ya cómo leer. está indisolublemente relacionada con el entramado de relaciones que una persona establece y con la naturaleza de las prácticas en las que participa. ha habido intentos importantes. y quien –en función de los propios cambios que operan en su agencia. sino el joven que es reconocido como miembro de una comunidad científica. es claro entonces que el aprendizaje no es un agregado más (bien de conducta o de conocimiento). […] el aprendizaje. repensar el aprendizaje. igualmente. Ello implica. de los cuales las personas son participantes. y al mismo tiempo hay una reconfiguración de la producción y reproducción de objetos. porque ello permite dar pasos en la dirección. ISSN 0123-885X Bogotá.estud. Sin embargo. más allá de señalar que las identidades pueden entenderse como “relaciones vivientes a largo plazo entre personas y su lugar y participación en comunidades de práctica” (Lave y Wenger 1991. Como han señalado Penuel y Wertsch (1995). implicar que la identidad se refiere a patrones de participación relativamente estables. sino el niño que es parte de una comunidad de lectores. de allí que sea aparentemente obvio el encuentro entre las dos nociones. identidad discursiva (Identidad-D) e identidad por afinidad (Identidad-A). Resulta ya no sorprendente. sean ellos textos. allí donde usualmente pasaría desapercibida: desplazamientos poblacionales que destacan singularidades étnicas. Estos tipos de identidad se distinguen 38 . identidad institucional (Identidad-I). en razón de las transiciones y transformaciones que la ponen hoy de presente. 53). Wilson. no con sus estados mentales. Parecería. de tal manera que el sujeto mismo es reconfigurado. 160. Gee argumenta que el concepto de identidad codifica “clases de personas” reconocidas en un contexto determinado. no es el joven que sabe un conjunto de técnicas científicas. precisamente. PERSPECTIVaS SOBRE IDENTIDaD El problema es que Lave y Wenger no desarrollan una teoría sobre la persona o la identidad. a diferencia de conceptos como la personalidad o el carácter. una redefinición de las unidades de análisis y. La clave para el reconocimiento de la identidad parecería estar en el cambio. no es ya visto simplemente como un cambio en el conocimiento del mundo objetivo de un sujeto autónomo. contactos entre culturas que tematizan diferencias. Una perspectiva es la propuesta por Paul Gee (2001). Sin embargo. 19). parece ser mucho más fácil predicar sobre la identidad que definirla. como diría Edward O. El aprendizaje es concebido como una reconstrucción de la manera como un sujeto se involucra en el mundo. otras personas. o cuando menos duraderos en el tiempo. en la manera como afecta e impacta el mundo– contribuye a que la comunidad científica se perpetúe. por tanto.1 Si uno piensa en el aprendizaje como una reconfiguración de la manera como el sujeto se involucra en el mundo. El aprendizaje es uno de ellos. la identidad es más fácilmente estudiada y tematizada en momentos de renegociación. 40 rev. que una teoría sobre el aprendizaje sea compatible con una teoría de la identidad. La noción misma de identidad se ha vuelto algo menos que un lugar común. al organismo). en el seno de la práctica social. en virtud de las prácticas en las que se involucra. Pp. de la ubicación y agencia de la persona en el contexto de comunidades de práctica. lejos de ser un rasgo exclusivo de la teorización de Lave y Wenger. algunos de los cuales se reseñan a continuación. Las identidades de una persona están relacionadas. sino un cambio en la identidad. sino como un proceso definible a nivel de los sistemas de actividad. Como Sfard y Prusak (2005) anotan. si se quiere.soc. la asignación de una persona a una clase. la ausencia de definiciones precisas y recursos metodológicos que permitan su razonable operación es una constante en la abundante literatura actual sobre identidad. es decir. no como un proceso circunscrito al individuo (o. 33-43. aun cuando anclados en situaciones particulares. como señalan Lave y Wenger (1991. y nuevos roles y posiciones que avanzan nuevas formas de agencia. de una consiliencia de la disciplina psicológica con las ciencias sociales. Gee distingue cuatro tipos de identidad: identidad natural (Identidad-N). pues. agosto de 2011. sino promisorio. sino con sus desempeños en sociedad. 115). De hecho. “el aprendizaje y un sentido de la identidad son inseparables: son aspectos del mismo fenómeno”. 1 Traducción propia. Lo anterior parecería implicar que la identidad. eventos sociales o instituciones (Lave y Packer 2008. como cabría esperar.

asignamos a nuestro desempeño y al desempeño de otros. puede ser entendido como una Identidad-N (si es del caso que el género. Segundo. y por extensión a nosotros mismos y a los otros. relatos. sino construida en virtud de una economía de relaciones.. natural. en la Identidad-N. En tal dirección. han señalado que la identidad está constituida en el discurso y por efecto de éste. en los cuales los miembros de una conversación tienen lugares específicos” (Harré y Langenhove 1999. especialmente aquellas con fuertes resonancias emocionales para quien las expresa. una propuesta basada en la obra de Bakhtin y Vygotsky y que ha sido particularmente influyente en la literatura educativa. es asumido como producto de procesos naturales) o como una Identidad-A (en el caso de que el género sea entendido como coextensivo a la participación de la persona en prácticas sociales determinadas). Los sistemas interpretativos vinculan dinámicas de identidad con procesos históricos y socioculturales más amplios. por ejemplo. Los tipos de identidad propuestos implican sistemas interpretativos. 1998. el desempeño es concebido como función de determinantes naturales (e. precisamente porque dichos sitios y lugares no son parte manifiesta de ninguna estructura social. De qué tipo es mi identidad (e. autorreferencial. estos tipos de identidad. ellas se cuentan a sí mismas e intentan actuar como si supieran quiénes son. Así. a partir de los cuales se legitiman las asignaciones de identidad. pues. Una versión radical de la noción de identidad como narración es la expuesta recientemente por Sfard y Prusak (2005). de acuerdo con Sfard y Prusak. ser gemelo. a expensas de su anclaje en las prácticas sociales en las que participa el self autor de las narrativas. Dreier critica la definición de self que propone Harré como “un sitio desde el cual la persona percibe el mundo y un sitio desde el cual actúa” (Dreier 2009.. al igual que en Gee y Harré. la identidad adquiere un sabor cognitivo. se trata de un arreglo de agencias a partir del discurso. En cuanto narrativas. y está referida al conjunto de posiciones que alguien asume en el contexto de conversaciones y prácticas conjuntas. Estas comprensiones de nosotros mismos. desde esta perspectiva. 203). Dreier avanza la noción de personas como participantes (en oposición a narrativas sobre sí). una cierta topología. culturales o ideológicos. La identidad.. sino de que las identidades son historias. Dreier es escéptico de los desarrollos de la psicología discursiva (como los de Harré y Shotter). ser un boy scout). en el contexto de un marco interpretativo particular. mujer o caucásico). aunque los mecanismos de su construcción estén. pueden referirse al estado presente de cosas (identidad presente [actual identity]) o bien proyectarse hacia el futuro (identidad designada). La singularidad de las personas no es. Primero. En la vida diaria.. Habría que destacar dos elementos en la propuesta de Gee. se construye por vías de la diferencia. La idea de identidad como entendimiento de la agencia propia es común igualmente a la perspectiva de Holland y colaboradores (1998). En particular. relacionados con el discurso como práctica social. discursiva o de afinidad) depende de cómo narro o concibo mi propia agencia (e. se trata. “Las personas les cuentan a otros quiénes son ellas. lo cual nos permite actuar en consecuencia.g.g. Harré y Langenhove (1992 y 1999). institucional. ser profesor o juez). puede ser vista como . en tal sentido. La identidad. Como alternativa. que derivan en una construcción narrativa de la persona (aparentemente sin restricciones en sus grados de libertad). Por su parte.g. mientras que en la Identidad-I es pensado como fruto de autorizaciones institucionales (e. En la perspectiva de Holland. pero aún más importante. son lo que referimos como identidades” (Holland et al. La Identidad-D implica posicionamientos discursivos (como cuando alguien es calificado de “entusiasta”) y la Identidad-A implica el desarrollo de clases de personas sobre la base de su participación en prácticas específicas (e. Es decir. “el posicionamiento puede ser 39 entendido como la construcción de historias personales que hacen inteligibles las acciones de la persona y que convierten las acciones mismas en actos sociales determinados. la identidad presente y la identidad designada se construyen a partir (y en el contexto) de relatos que circulan en la cultura.g. en el campo de la psicología discursiva. dicho de otra manera.Aprendizaje como reconfiguración de agencia Jorge Larreamendy Joerns Dossier en cuanto a cómo se explica el desempeño. por ejemplo. a través de actos discursivos. Dreier (2009) ha criticado la conceptualización discursiva de la identidad que subyace a las perspectivas ya mencionadas. 395). quienes argumentan que no se trata de que las identidades encuentren expresión en historias. como una agencia impuesta o delegada o predicada o resultado de mi participación en prácticas sociales). Los relatos. 3). el hecho de que la noción de identidad parece implicar diferencias y oposiciones. de una noción puramente relacional.g.. Ser mujer. cabe destacar el hecho de que las oposiciones sobre las cuales se basa el sentido de identidad están labradas a partir de relatos acerca de la naturaleza de la agencia. relativo a la comprensión de sí mismo. pues.

. las nociones de identidad como autocomprensión o entendimiento de sí permanecen en la dualidad de lo representado y la representación. y en oposición a nociones más evanescentes.e. como participantes. pero puede igualmente ser delirante. las personas transitan y se mueven entre contextos. la unidad de análisis que exigen los estudios de identidad no es coincidente con el individuo. como lo sugiere el movimiento de la periferia hacia el centro. También implica que los procesos psicológicos de personas individuales sean vistos como “parciales en relación con la práctica social más amplia del contexto en el que están ubicados” (Dreier 2009. donde ellos. Como recuerdan Sfard y Prusak (2005). vale decir. 40 rev. ¿cómo entender el aprendizaje en la perspectiva de la identidad? La identidad no corresponde a narrativas de sí. 195). las configuraciones implican tanto narraciones como restricciones y posibilitantes impuestos o aspectos objetivos de las prácticas.e. Dicha reconfiguración es resultado de la participación misma de la persona en el contexto social y es coextensiva a la participación de la persona en nuevas posiciones. desde luego. como es el caso de los conceptos de posición e incluso rol. bien en nuevos sistemas de actividad. En tal sentido. Como puede verse. Pero. la identidad se formula usualmente en oposición a conceptos más esencialistas. en la consideración de las personas.. Es decir. conviene partir de la idea de Dreier (2009) de la práctica social como un conjunto de contextos sociales vinculados. patrones de participación. en lo que ella tiene de subjetivo y objetivo. Esta noción de identidad. igualmente. uno esté en la obligación de preguntarse de qué prácticas hacen parte y de qué manera participan. agosto de 2011. Un contexto social es un lugar en el que personas. soy un profesor en la medida. pp. sin precisar de qué se trata eso representado (cuya presunción es peligrosamente esencialista). entendida como una transformación del repertorio de acciones intencionales que se espera que alguien pueda desplegar en el contexto de la práctica social o de sistemas de actividad específicos. En tal sentido. Para entender el aprendizaje como reconfiguración de agencia.soc. En particular. La perspectiva que quisiera adelantar es que el aprendizaje constituye una reconfiguración de agencia. actividades y objetos están conectados entre sí. sino.estud. en la teoría de Lave y Wenger (1991). La condición de dicho tránsito. crear efecto de realidad. el poder de las narrativas sobre la identidad. en prácticas solidarias. Pp. 195). tienen perspectivas particulares sobre el contexto. Por lo tanto. de su práctica social. aunque diversos y locales. pero sobre todo en razón de las acciones que considero puedo emprender y las acciones objetivas que me es dado emprender en contextos particulares. Lo anterior implica que. Los participantes transitan los sistemas de actividad en los que participan. es verdad. la persona es al tiempo agente y paciente de su aprendizaje. las personas actúan. En tal sentido. al ligar la identidad a la práctica social. Las narrativas son importantes en la medida en que figuran. en que me narro como tal. es decir. de manera consistente con la teorización de Dreier. existen consensos emergentes sobre la significación del término. depende de las prácticas sociales en las cuales participa la persona y de los sistemas interpretativos de los que se dispone para posicionar a otros y predicar sobre su desempeño. finalmente. en el sentido de Holland et al. Por ejemplo. 33-43. personas que hacen o pueden hacer algo en particular. bien sea entre 40 APRENDIZaJE Y RECONFIGURaCIÓN DE aGENCIa Pero. mi identidad no me pertenece (i. no puedo hacer de ella lo que quiera). en la medida en que el aprendizaje es coextensivo de la participación. Los participantes “están situados en lugares particulares y en posiciones sociales en dicho contexto. si se quiere. 160. sobre ellos mismos y sobre los otros (Dreier 2009. bien dentro de un sistema de actividad en el que la persona ya cuenta como participante. delimita o restringe. más bien. la literatura sobre identidad es vasta y abriga posiciones diversas. Una narrativa de sí puede. así el foco sea la persona. Parciales en el sentido de que los procesos psicológicos son un aspecto de las prácticas. ISSN 0123-885X Bogotá. (1998). un énfasis en la agencia permite eludir los problemas que suscita la idea de identidad como entendimiento de sí (self-understanding). Así. puedo actuar para transformarla). La identidad tiene un sesgo relacional que le es distintivo. Poner la agencia en el centro de la noción de identidad permite entender de forma distinta la importancia concedida en la literatura a las narrativas de identidad. en el sentido de no contar con los aspectos objetivos de la práctica. sino a configuraciones de acción que se producen en la práctica social en relación con la persona. no tanto en concordancia con narrativas (como sí sugieren las perspectivas que suponen que el entendimiento del self es de algún modo antecedente de la acción). pero tampoco me es ajena (i. como los de personalidad y carácter. sin embargo.. Además. En tal sentido. los niveles de actividad guardan relación con la periferalidad o centralidad en las dinámicas del sistema de actividad. y el lugar mismo está conectado con otros lugares semejantes.Revista de Estudios Sociales No.

es decir. en los ordenamientos de poder. denominadas funciones de estatus. generalmente. sino también como una reproducción (o reestructuración. cuyo valor o función económica carecería de fundamento si no se le asignara un valor nominal por parte de una institución. Por ejemplo. En segundo lugar. Aprender implica reconfigurar mi agencia. Vista desde una perspectiva histórica. el aprendizaje implica tanto una creciente competencia en las labores inicialmente asignadas como una transición hacia otras identidades o repertorios de acción. Es dicha asignación la que literalmente crea el valor del papel moneda. Dicha reconfiguración. que.g. consecuentemente. jueces. mi acción sobre el mundo.Aprendizaje como reconfiguración de agencia Jorge Larreamendy Joerns Dossier lugares del mismo sistema de actividad o entre sistemas de actividad diferentes. en algunos talleres de artesanía de la plata en Colombia. el entramado de tradiciones y los regímenes de legitimidad. nominales) y desemboca. del aprendizaje formal. Searle distingue un tipo particular de funciones agentivas. en el sentido de que se han distribuido entre los miembros de una comunidad o sociedad”). en qué puede hacer una clase de persona y qué tipos de participación son esperables y admisibles en un sistema de actividad y en un lugar particular de dicho sistema. a diferencia del informal. privilegios y derechos profesionales. el aprendizaje constituye un tránsito entre formas y lugares de participación. Los grados o las graduaciones son un ejemplo. Hay ocasiones en las que el aprendizaje trae consigo reconfiguraciones radicales. presidentes).g. en términos de Giddens) de sistemas de actividad particulares o de instituciones (que. . En tal sentido. En dicho sistema de actividad. dinero). el aprendizaje formal termina en la creación de un hecho social (e. Comunicación personal.g. labor que es aparentemente trivial. el taller de artesanía. Desde luego. antes y después de la imposición de las funciones respectivas.g. es una consecuencia directa de una función designada por una institución. Searle entiende la asignación o imposición de funciones como un mecanismo constitutivo de la realidad social. los participantes están definidos por el tipo de tareas a las que pueden acceder y el tipo de acciones que se espera de ellos. “constituyen prácticas que se han sedimentado profundamente en tiempo y espacio y que permanecen lateralmente. en actos institucionales que confieren a la persona funciones de estatus. en las que la reconfiguración de agencia implicada en el aprendizaje procede de manera mucho más sutil. 41). Dichas funciones se refieren a la “imposición de una función sobre entidades que no pueden desempeñar dichas funciones sin una tal imposición” (Searle 1995. pero pueden serlo (e. Desde luego. la reconfiguración implicada en el aprendizaje conlleva cambios en los repertorios de acción de una persona. un bachiller). Tal es el caso. en ocasiones sutiles. 41 Desde luego. pero que reviste la mayor importancia. pero la reconfiguración de su agencia es análoga a la reconfiguración que ocurre por efecto del aprendizaje. tiene institucionalmente un principio y un fin (cuando menos. puede existir una reconfiguración de lo que la persona puede hacer y está habilitada para hacer en el contexto de un sistema de actividad (e. Ello entraña movilizaciones. en la medida en que al barrer los aprendices aprenden a reciclar material valioso que ha caído al suelo y. las entidades no tienen que ser personas (e. en tal sentido. las cuales se convierten ellas mismas en recursos de agencia. Naturalmente. ¿en qué consiste una tal reconfiguración? De manera simple. Dicho de otra manera. la familia).. Pero. una competencia que es clave para la maximización de valor en la producción de objetos de plata. profesores universitarios.. o dicho de otra manera. entendido no sólo como un desplazamiento en trayectorias de agencia individual.2 Es habitual que los aprendices sean asignados a tareas tales como barrer el piso del taller.. para emplear el término de Searle (1995 y 2009). reconfiguran radicalmente la agencia de la persona. adicionar a las tradiciones o consolidar (o desafiar) regímenes exis2 Luz Ángela Moreno. por ejemplo. Pero incluso en casos en que no existe una asignación evidente de funciones de estatus.. por ejemplo. uno no podría decir que una persona ha aprendido por efecto de una ceremonia de graduación. Un ejemplo es el papel moneda. el punto es la manera como dichos cambios se traducen en transiciones en el sistema de actividad o entre sistemas. Los posicionamientos producto del aprendizaje pueden reproducir o desafiar dichos ordenamientos. El valor del papel moneda. según Giddens [1979. la asignación de una función de estatus constituye una cristalización muy particular del aprendizaje. el aula de clases. el aprendizaje implica nuevos posicionamientos o alineamientos de la persona en relación con las divisiones u oposiciones características del sistema de actividad. En el caso de los graduandos. 80]. Los grados confieren funciones de estatus a los graduandos. hay ocasiones. como es el caso de un banco central. es la constitución de una agencia que permita a la persona participar legítimamente. puede proceder mediante una transición de una participación periférica a una más central o plena. como han planteado Lave y Wenger. a diferenciar entre tipos de metales y aleaciones. un profesional.

Madrid: Ediciones Gaviota. Benjamin Bloom (1984) publicó un artículo titulado “El problema del 2-sigma: la búsqueda de métodos de enseñanza grupal tan efectivos como la tutoría uno-a-uno”. tentes de legitimidad. En tal sentido. Esos cambios pueden interpretarse como reconfiguraciones de agencia. 40 rev.Revista de Estudios Sociales No. sino la dinámica misma del tutor y del aprendiz. Dreier.. 2: 193-212. la reconfiguración de la agencia implicada en el aprendizaje no sólo conlleva nuevos posicionamientos. 4. El aprendizaje no es. Las aventuras de Pinocho. el tutor termina haciendo lo que las condiciones del aprendiz le permiten). agosto de 2011. Las anteriores consideraciones plantean la cuestión de si una concepción del aprendizaje como participación y. 2. Desde entonces se han formulado diversas hipótesis para dar cuenta de las ganancias que se obtienen mediante la enseñanza tutorial (e. no.e. Análisis de las trayectorias de aprendizaje muestran cómo. en tal sentido. algo que le ocurre al individuo. en el sentido de que prefiguran las formas en que Pinocho puede participar en el mundo y puede conducir su vida. 2004. y. Algunas de esas formas están dictadas por esferas de la materialidad (e. 33-43. es una historia de identidad y aprendizaje. Lo que queda claro es que lo que se modifica no son las acciones del tutor.estud. Así. sino a la interacción como tal. la relación misma entre el consejero y el estudiante se transforma en una relación de pares. por voluntad propia o llevado por las circunstancias. convirtiendo a Pinocho en un niño por obra del hada. pp. 160. Bruselas: Pierre Mardaga Editeur. Un ejemplo de este tipo de posicionamientos es el que se produce en el contexto de la formación de estudiantes doctorales (Li y Seale 2008). Educational Researcher 13: 4-16. Pinocho desea ser obediente). la asignación aleatoria de participantes a condiciones experimentales que representen las hipótesis anteriores es equívoca. The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-toone Tutoring. 1984. sino un proceso que es también predicable del sistema de actividad. A MaNERa DE CONCLUSIÓN Como señalé en un comienzo.g.soc.g. 1988. Un ejemplo es el cambio en las dinámicas que se producen en las situaciones de tutoría a medida que el aprendizaje ocurre. Quaderni d’Italianistica 25. por el momento. Pour la psychologie scientifique. sino también movilizaciones en la comunidad misma o en el sistema de actividad. en consonancia con el carácter relacional de la noción de identidad. Finalmente.. claramente. muchas de ellas inverosímiles. Ole. no.e. Pinocho puede incendiarse como un madero). pero muchas otras lo están por expedientes subjetivos (e. 3.. 2009. paralelamente a la construcción de competencias académicas. ISSN 0123-885X Bogotá. Pp. en cuanto a ganancias de aprendizaje. es que no. era del orden de dos desviaciones estándar. con la correspondiente transformación en las relaciones de poder entre supervisor y supervisado. Lo que sí sugieren es la necesidad de que las dimensiones del aprendizaje como práctica se consideren si se aspira a dar cuenta integral de una experiencia de aprendizaje.g. Benjamin. Bettella. 5. Paul. lo que el tutor hace con el aprendiz) es dependiente del desempeño del aprendiz (i. 2005 [1883]. 1: 3-8. por tanto.. Muchos críticos se han mostrado desilusionados por la manera como Collodi finalizó la historia. En 1984. la academia. como reconfiguración de agencia debe reemplazar o desplazar análisis más finos de corte cognitivo o comportamental. siempre terminan por cambiarlo. Bloom reportaba una serie de estudios comparativos entre situaciones de tutoría individual y enseñanza grupal en los que la diferencia entre una y otra condición. REFERENCIaS 1.e. Se trata de una transformación de artefacto a entidad natural y volitiva cuya radicalidad oscurece el hecho de que la historia relata precisamente cómo situaciones en las que Pinocho participa. selección individualizada de tareas. Persons in Structures of Social Practice. Bloom. el Pinocchio de Collodi es una historia de transformaciones. Por tanto. 42 . las escuelas de pensamiento) se reproduce y transforma. nivel de detalle de las evaluaciones diagnósticas.. pero la comparación experimental entre estas estrategias resulta problemática porque la modalidad de tutoría (i.. Theory & Psychology 19. en particular. Fraisse. Collodi. o definiciones de lo que es posible en el contexto de un sistema de actividad. El reto que impuso Bloom fue explicar por qué. la unidad de análisis no es reducible a uno de los participantes. Patrizia. La formación de académicos a nivel doctoral constituye un ejemplo de cómo un sistema de actividad (i. control de los diálogos por parte del aprendiz). Carlos. Mi respuesta. Pinocchio and Children Literature. lo es la conducción de experimentos en sentido estricto (Ohlsson 2007).

Integrative Psychological and Behavioral Science 41: 28-34. Lave. Packer. Pat y Herbert Simon. 10. Rom y Luk van Langenhove (Eds. Educational Psychologist 30. Searle. 43 . Cambridge: Cambridge University Press. Knock on Wood. Harré. 16. 1998. 1991. 11. Positioning Theory: Moral Contexts of Intentional Action. Searle. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. 2000. Dorothy. Klaus Nielsen. Jean y Martin Packer.com/articles/ archives/2009/apr/30/knock-on-wood/ (Recuperado el 16 de septiembre de 2010). 2: 83-92. 9.). 7. Martin y Jessie Goicoechea. no. 1. Rebecca. Tim. Hillsdale: Erlbaum. En A Qualitative Stance: Essays in Honor of Steinar Kvale. John. ed. Berkeley: University of California Press. Anna y Anna Prusak. John Anderson. A Sociocultural Approach. 4: 14-22. West. Anthony. 1981. 15. Journal for the Theory of Social Behaviour 20: 393-407. Langley. 2009. no. 12. Rom y Luk van Langenhove. Hilgard. Sociology 42. The Central Role of Learning in Cognition. 17-46. Nueva Jersey: Prentice-Hall.nybooks. Eleanor y Gordon Bower. not Just Epistemology. Towards a Socio Ontology of Learning. Educational Psychologist 35: 227-241. 2005. The Construction of Social Reality. 22. Structure. Theories of Learning. Debra Skinner y Carole Cain. En Cognitive Skills and Their Acquisition. http://www. 2009. Cambridge: Oxford University Press. Holland. 8. Aarhus: Aarhus University Press. William y James Wertsch.Aprendizaje como reconfiguración de agencia Jorge Larreamendy Joerns Dossier 6. no. 19. Stellan. Harré. The New York Review of Books. Gee. 5: 987-1002. 2001. 23. John. ed. 102-184. 1999. Varieties of Positioning. 2007. Jean y Etienne Wenger. Psychology is About Processes. Nueva York: Free Press. 13. Forum Italicum (FI) 40. Giddens. Cambridge: Harvard University Press. Telling Identities: In Search of an Analytic Tool for Investigating Learning as a Culturally Shaped Activity. 2008. 1995.D. Acquiring a Sociological Identity: An Observational Study of a Ph. Sociocultural and Constructivist Theories of Learning: Ontology. William Lachicotte. Making the Social World: The Structure of Human Civilization. Vygotsky and Identity Formation. Malden: Blackwell. 20. 18. Identity and Agency in Cultural Worlds. Ohlsson. and Contradiction in Social Analysis. 1979. 1975. Sfard. Lave. Li. Sarah y Clive Seale. Identity as an Analytic Lens for Research in Education. Educational Researcher 34. Review of Research in Education 25: 99-125. Parks. 14. Penuel. 17. 1995. Project. no. The Persistent Puppet: Pinocchio’s Afterlife in Twentieth-Century Fiction and Film. 1992. 2006. 21. James Paul. 2008. Central Problems in Social Theory: Action.

Social Media. 2009. y a Lady Mayerly Vergara por la realización de entrevistas en zonas rurales de difícil acceso.edu. agosto de 2011.co *** Estudiante de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. redes sociales. Pp.co 44 . Information Technologies. ISSN 0123-885X Bogotá. 44-56. 160. Las ideas expuestas en este trabajo son producto del trabajo colectivo del grupo Educación. Identity Construction. Programa Colombiano de Formación para la Reintegración. the article delves into the relationship between identity and culture. The authors propose three changes as central to this transformation: the way in which the construction of identity is prompted through the creation of external representations in social media. el artículo revisa la literatura sobre el tema y utiliza ejemplos de investigaciones recientes para ilustrar estos efectos. Correo electrónico: ohpinzonc@unal. Culture.estud. el texto revisa la relación entre identidad y cultura. construcción de la identidad y cognición en la era digital* Resumen Este texto explora los efectos que las nuevas tecnologías de la información y comunicación están teniendo en el desarrollo cognitivo e identitario de los adolescentes colombianos contemporáneos. Tres cambios se proponen como los ejes articuladores de este cambio: la creación de representaciones fijas y públicas en las redes sociales como un mecanismo de desarrollo de la identidad. Profesor asistente del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. the migration of everyday spaces of interaction to online environments. It first reviews the recent literature regarding changes in adolescent development and culture in the international context and illustrates such changes with various case studies. Mundo sin centro: por Javier Alejandro Corredor** Óscar Humberto Pinzón*** Rosa Marcela Guerrero**** Fecha de recepción: 6 de diciembre de 2010 Fecha de aceptación: 28 de marzo de 2011 Fecha de modificación: 16 de mayo de 2011 cultura. Correo electrónico: rmguerrerol@unal.com) de la Universidad Nacional de Colombia. Para este fin. la recolección de datos se financió parcialmente con recursos provistos por la Dirección de Investigación de la Universidad Nacional de Colombia (Sede Bogotá). specifying how the representational means available on the Internet modify this relationship. Estados Unidos. 40 rev. Correo electrónico: jacorredora@unal. la migración de los espacios de interacción cotidiana hacia lo virtual y la aparición de subculturas globales. Asesora de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Palabras clave Identidad. pp. en la Convocatoria Nacional de Investigación.soc.cognicionaplicada. TIC. cultura.edu.co **** Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia. * Queremos agradecer a Christian David Gaviria por su colaboración y contribuciones conceptuales en el análisis de comentarios de noticias online. KeY WOrds Identity. Específicamente.Revista de Estudios Sociales No. Una fracción de los datos utilizados se recolectó para los trabajos de grado de Óscar Pinzón y Marcela Guerrero. ** Doctor en Estudios Cognitivos y Educación de la Universidad de Pittsburgh. Adicionalmente. Modalidad IV. A World without Center: Culture. Specifically. y determina las formas en las que los medios representacionales y comunicativos disponibles en internet modifican esta relación. Asistente de investigación del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. and Cognition in the Digital Age AbsTracT This article explores the effects that new information technologies have on the cognitive development and the construction of identity among Colombian adolescents. Cognicion Aplicada y Medios (www. and the appearance of global subcultures.edu.

o texto revisa a relação entre identidade e cultura. El sujeto contemporáneo. ¿Qué consecuencias tiene esto para los procesos de desarrollo cognitivo e identitario y. Desde un sector importante de las ciencias sociales se ha propuesto que el efecto principal de estos cambios es la disolución del “sí mismo”. a migração dos espaços de interação cotidiana em direção ao virtual e o surgimento de subculturas globais. la interacción cotidiana en las redes sociales y las tradiciones retóricas y argumentativas en espacios de debate online. con los potenciales y. o artigo revisa a literatura sobre o tema e utiliza exemplos de pesquisas recentes para ilustrar esses efeitos. este artículo intenta dar una idea de cómo los adolescentes contemporáneos aprenden a construirse en la cultura. de una u otra manera. Palavras cHave Identidade. por ende. para la conformación del sujeto en la cultura? ¿Cómo operan estos procesos en las realidades cambiantes de los contextos latinoamericanos? A partir de la literatura reciente sobre el rol de los nuevos medios de información en el desarrollo cognitivo e identitario. I nternet parece estar corrompiendo los supuestos básicos de lo que significa crecer en la cultura. TIC. unmoored existence. Se propone aquí que si bien los cambios producidos por las nuevas tecnologías de la información modifican profundamente el desarrollo actual del sujeto en la cultura.Mundo sin centro: cultura. es también cierto que los sujetos. His house was just one of many stopping places in a restless. 6). Los efectos de estas transformaciones son particularmente dramáticos cuando se considera la forma en que han permitido la explosión de canales de distribución de información en el ámbito global y facilitado la supresión del espacio físico como mediador de la interacción grupal y personal. un remedo de sí mismo reflejado en objetos y símbolos externos. y se transforma en una ficción. a tourist of his own life. pierde unidad y se diluye en un concepto relacional que cambia para responder a las exigencias de la audiencia y el contexto (Gergen 1991). este texto explora posibles respuestas a estas preguntas. cultura. restringido a encuentros casuales causados por la ausencia de un sentido de comunidad y bombardeado por numerosos canales de información. Las redes sociales posibilitan ciclos de expresión y refuerzo colectivo alrededor de contenidos y opiniones virtuales que son diferentes de las formas en que se producen estos procesos en la interacción oral. and this lack of center had the effect of turning him into a perpetual outsider. Rosa Marcela Guerrero Dossier Mundo sem centro: cultura. por supuesto. e determina as formas em que os meios representacionais e comunicativos disponíveis na internet modificam essa relação. Más allá de una visión utópica o trágica. Especificamente. construcción de la identidad y cognición en la era digital Javier Alejandro Corredor. construção da identidade e cognição na era digital ResumO Este contexto explora os efeitos que as novas tecnologias da informação e comunicação estão tendo no desenvolvimento cognitivo e identitário dos adolescentes colombianos contemporâneos. parece estar implícita la idea de que el ser de la modernidad tardía deja de ser real. El primer tema se relaciona con una transformación en los medios a través de los cuales las personas construyen una identidad viable dentro de la cultura. realizan complejas negociaciones estratégicas para darle coherencia a la experiencia de sí y para construir un sentido de comunidad. 45 enfrentado a la desaparición de las instituciones básicas de la modernidad. particularmente los adolescentes en desarrollo. You never had the feeling he could be located (Auster 2005. Para entender esto. nos remitimos a tres temas principales alrededor de los cuales esta transición parece estarse presentando. Óscar Humberto Pinzón. y tomando información de varios estudios en curso sobre los efectos de internet en la construcción cultural. como consecuencia de la paulatina pero constante reducción de los nichos que tradicionalmente habían cumplido este . redes sociais. En estos recuentos. El segundo tema se relaciona con la migración de la interacción cotidiana hacia espacios virtuales. Para isso. las limitaciones de la época. The point is: his life was not centered around the place where he lived. Este artículo presenta una posición más moderada. Três mudanças se propõem como os eixos articuladores dessa mudança: a criação de representações fixas e públicas nas redes sociais como um mecanismo de desenvolvimento da identidade.

g. formas estéticas) y por las prácticas informales a través de las cuales éstos se transmiten (e. Si bien es cierto que las exigencias de la modernidad tardía requieren que las personas enfrenten situaciones cambiantes. IDENTiDAD Y CULTURA Estos tres cambios –las posibilidades de expresión identitaria en las redes sociales. se cambia el nombrew. 46 EL DiARiO ABiERTO: iDENTiDAD DiSTRiBUiDA Y APROPiACiÓN DE LA CULTURA Parce!!! pero q. pp.estud. McCall y Simmons 1966. no deja ni una foto. la cultura está conformada por los vehículos simbólicos que le dan significado a la experiencia (e. formas de hablar valoradas socialmente) y que entienda la relación existente entre su identidad naciente y las prácticas y contenidos que debe aprender (Gee 2005). la identidad está definida en gran medida por la apropiación de las normas y objetivos de la comunidad de práctica a la que el individuo pertenece (Gee 2008).. es claro que. En este proceso de validación de los roles es a su vez central la forma en que los individuos realizan la presentación pública de la identidad. y se presentarán ejemplos de estos cambios utilizando datos de tres estudios en curso. en un nivel básico. Moral. ISSN 0123-885X Bogotá. yo toda perdida. para responder al cambio constante y a la ausencia de una comunidad centralizada que sirva de referencia al individuo.. En el micronivel. 160.. incluso los errores de ortografía o expresiones propias de la comunicación en el mundo virtual. 1 Facebook Muro 16. A continuación se hará una revisión de las razones por las cuales los tres temas señalados anteriormente alteran la construcción de la identidad dentro de la cultura. En todos los casos. creencias. 2 Todas las citas se presentan textualmente. ha producido una transformación en los micromecanismos a través de los cuales las personas construyen y mantienen una identidad viable dentro de la cultura. Más particularmente. es clave que el individuo se apropie de los vehículos simbólicos de esa comunidad (e. con tintes utópicos o trágicos. más generalmente. el proceso de desarrollo psicológico requiere la capacidad de darle sentido unificado a esa variedad de experiencias y de mantener la continuidad de la identidad (Erikson 1968.g. Pp. En un amplio sector de la academia se ha propuesto. la construcción de la identidad es un proceso que se lleva a cabo en ciclos de apropiación y negociación de las opciones disponibles en la cultura.soc. el mantenimiento de una identidad estable requiere intensas transacciones intrapsíquicas y sociales. y usen distintas presentaciones de sí mismas en diferentes circunstancias. lo que constituye un elemento fundamental en el desarrollo de la identidad (Erikson 1968). la desaparición del sujeto real y su sustitución por uno creado con imágenes externas sin sustancia. De ahí se deriva que entrar en la cultura es asumir una identidad como miembro de una o varias comunidades de práctica.. y más específicamente. la migración de la interacción cotidiana a espacios virtuales y el aumento de canales de información– conllevan una transformación en la forma como los adolescentes construyen la identidad. desde el punto de vista psicológico es muy poco probable que las personas. 40 rev.g.. El tercer tema gira alrededor de la ampliación de los canales de distribución y acceso a la información que han aumentado las identidades disponibles para los jóvenes y los medios para jugar con éstas durante períodos críticos del desarrollo.Revista de Estudios Sociales No. no intenten darle coherencia a su experiencia cognitiva y emocional (Erikson 1968). coherencia o realidad subyacente (Cote y Levine 2002. la identidad está definida por la adscripción a ciertos vehículos simbólicos y ciertas prácticas. . En el proceso de adscripción a una comunidad de práctica. agosto de 2011.. Es por esto que una modificación en las opciones disponibles y en los medios para expresarlas conlleva una modificación de la construcción de la identidad. que la principal transformación resultado de los nuevos medios es la desindividuación. ¡quien cielos es este?? (Y vuelvo a darme cuenta de cuanto comparto y a todo le pongo me gusta XD). 44-56.1 2 El primer tema describe cómo la aparición de internet. de la cultura. De una manera similar.. Sin embargo. Mead 1928). Canto y Gómez-Jacinto 2004). existe una fuerte influencia del contexto social. rol en el espacio físico. Ni el desarrollo de la personalidad adulta ni el establecimiento y mantenimiento de una identidad viable son procesos individuales (Cote y Levine 2002... Esto es así porque construir una identidad implica apropiarse de ciertos elementos dentro de las opciones disponibles en la cultura (Cote y Levine 2002). y por esta vía. Gergen 1991. historia oral y conversaciones cotidianas) (Swidler 1986). la implementación de redes sociales o social media. Definida en un sentido amplio. siguiendo caminos de desarrollo normales. Cote y Allahar (1995) han propuesto que en la modernidad tardía. Esto es así porque es en lo social donde se produce la validación de los roles elegidos por los individuos.

Mientras que en la interacción uno a uno los participantes toman turnos uno a uno. se codificó el tipo de acción realizada. Más interesante aun. En el tercer grupo de categorías se encontraban aquellas relacionadas con la exaltación de la identidad personal (0. propone la idea de contextos colapsados para describir cómo la falta de fronteras espaciales y temporales hace difícil mantener contextos diferenciados en los ambientes virtuales. “:)”) o las opciones de “me gusta” (26. Las redes sociales están diseñadas de tal forma que facilitan la presentación de la identidad por medio de perfiles. se encontraban acciones de naturaleza interpersonal dirigidas a establecer y mantener vínculos con individuos y comunidades de referencia. por ejemplo. La persistencia es una característica fundamental para entender el desarrollo de la identidad en las redes sociales. todo va estar bien) (0. Es más.g. comunicaciones dirigidas a mantenerse al día (e.g. se puede argumentar que las imágenes externas actúan como pivotes para anclar la identidad en una realidad cambiante y darle consistencia a la experiencia.0%). han modificado la forma en que se producen la interacción interpersonal y la expresión de la identidad individual. La interacción en las redes sociales tiene cuatro características básicas: Persistencia. En un segundo grupo de categorías.85%). Juegos) (6. La tercera característica es la linkabilidad de las redes sociales. Qué hay de tu vida?). piezas musicales y videos. usar expresiones emocionales virtuales (e.. o hacerse fan de un grupo o evento (6. comentar un post (24. lo siento no llegué) (7. deportivos (0. incluidos temas políticos (8. en particular las redes sociales.6%). antes que dividir el sujeto en múltiples imágenes. no estés triste. académicos (2. Un primer grupo de categorías correspondía a formas de transmisión y discusión de contenidos de diverso tipo. en busca de categorías emergentes. de la pertenencia a una región o país (0. pueden actuar como soporte para la consistencia y continuidad del sí mismo. La segunda característica de las redes sociales es la simultaneidad de la interacción virtual. Rosa Marcela Guerrero Dossier Marcia 1966). Se puede señalar además que los espacios virtuales. Boyd (2010).. simultaneidad.4%). declaraciones de afecto (e.9%). hemos denominado identy-toys a estos objetos. comerciales o laborales (0.57%).g.13%). estas acciones se codificaron en una segunda dimensión que definía el objetivo de la acción en el espacio virtual. ya que éstos les permiten a los adolescentes y adultos jóvenes jugar con diferentes aspectos de posibles identidades y relacionarlos con una comunidad de referencia. la posibilidad de usar links para asociar contenidos a los perfiles personales y a las acciones dentro de la red social. notas personales y piezas culturales que funcionan como tokens asociados a la identidad. los usuarios de las redes sociales pueden recolectar todo tipo de objetos virtuales y ligar47 los a su identidad personal.6%).g. construcción de la identidad y cognición en la era digital Javier Alejandro Corredor. como ya se señaló. porque esta representación permite probar elementos de posibles identidades y darles continuidad en el tiempo (Halverson 2010). nos vemos la otra semana. estéticos (5.987 interacciones (posts). En otras palabras. Estos objetos varían con el medio. es decir. Así. Por el hecho de ser fijo.7%). subir una foto (3. Los perfiles y los muros de las redes sociales producen un registro relativamente fijo y público de las interacciones y opiniones de las personas. se analizó una muestra de 2..47%) o a un grupo familiar .4%).g.5%). escribir un post (26. te quiero) (33%). pero pueden incluir notas de texto de diferentes géneros. Estas categorías emergentes definieron dos dimensiones de la interacción virtual. Es claro que los medios digitales. porque. acciones de regulación de la interacción social enfocadas en la coordinación de acciones y en el manejo de fricciones interpersonales en la vida offline (e. la creación de una representación fija cumple un rol importante en el mantenimiento de la identidad en condiciones de inestabilidad como las de la modernidad tardía. crean una presión emergente para elaborarlo consistentemente. la existencia de una representación externa ayuda a consolidar una identidad viable en un contexto social inestable u hostil. Los resultados en esta dimensión se derivan de las características de las redes sociales como herramientas de comunicación. Para ver cómo estas características definen el desarrollo de la identidad en el contexto colombiano. Boyd y Ellison 2007). usar aplicaciones (e.Mundo sin centro: cultura.3%).42%). este registro constituye una forma de construir una representación estable externa de la identidad y anclar el yo en la herramienta (Boyd 2010. De esto se deriva que las redes sociales.27%) y religiosos (0.. link-abilidad.4%). y el hecho de que la narrativa interior es pública. Por su papel en el desarrollo de la identidad adolescente.g. En una dimensión. La aparición de estas categorías es consistente con la idea de que las redes sociales cumplen un rol importante en la construcción y mantenimiento de una comunidad de referencia.. en la interacción virtual el mensaje es transmitido y contestado a varios actores simultáneamente.1%). Óscar Humberto Pinzón.. La aparición de estas categorías es consistente con la idea de que la construcción del sí mismo virtual está altamente asociada con la presentación de contenidos que se ligan a ésta y se prueban en este contexto. más que un mecanismo de desindividuación. En estas categorías se incluían acciones de apoyo emocional (e. Las acciones posibles incluyeron poner un link (6.

Revista de Estudios Sociales No. pues ahorita en estas épocas lo estoy usando para encontrarme con la gente de promociones pasadas. El proceso de presentación de la identidad y la valoración de la comunidad de referencia se realizan en ciclos constituidos de representación. pasadas que uno los encuentra y uno los vuelve a ver. esta categoría es un indicador de que la interacción cotidiana en espacios virtuales.. Por un lado. esta experiencia del diario abierto aumenta las redes de encuentro y facilita la construcción de sentido de comunidad en una etapa crítica del desarrollo (Boyd 2008). para encontrar con amigos de hace uuufff. Se identificaron tres categorías más: una categoría de posicionamiento (e. Esto es así porque las redes sociales son un punto de intersección entre la representación personal y la comunidad. ISSN 0123-885X Bogotá.8%).g. Los ciclos presentan diferentes piezas de información y narraciones de eventos en la vida de los sujetos. que hace rato no veo.3 3 Entrevista 56. tengo sueño. En nuestro concepto.g. 44-56. éstas funcionen como una especie de diario abierto. Como se verá en la última sección de este texto. para comentar fotos. hablar.) (1. y los demás participantes comentan utilizando un contexto compartido que se ha construido previamente y por fuera de las redes socia48 .. Pp.1%). conversación y retroalimentación. confinadas tiempo atrás en los diarios personales. en sí. Una serie de entrevistas realizadas con adolescentes colombianos en diferentes ciudades del país (n = 61) confirmó la doble naturaleza de las redes sociales como un herramienta de interacción social informal y como una forma de construir comunidad.10%) y una categoría de conversación general que acogía todas las acciones sin un marco de referencia específico. Es interesante que la caracterización de estos ciclos no siga una estructura formal sino reflexiva. un espacio “para fregar la vida. por otro lado. ¿para qué lo usas básicamente? Normalmente. una categoría de resolución de problemas (e. como lo ejemplifica la siguiente cita: E. 160. Estas interacciones sirven para mantener y extender vínculos dentro de comunidades. las personas se concentran en el significado de los eventos en relación con su propia vida. los entrevistados reportaron usar las redes como un espacio para interactuar con otros en un contexto de baja presión y bajas pretensiones. Porque eso se pierden o se van para otros países y como que chao. juegos verbales y chistes. quien señala que existen dos modos de presentación narrativa: uno dramático y otro reflexivo. En lugar de ser una categoría para acoger acciones inclasificables. se constituye alrededor de interacciones sin un propósito pragmático específico (e. Los contenidos y las historias en las redes sociales no son presentados siguiendo una estructura formal. En el modo reflexivo. En el modo dramático. que les permiten a ambas partes contribuir conjuntamente a la representación del individuo en el espacio virtual (Boyd 2010). En vez de escribirle a un otro imaginario. para una fracción amplia de los adolescentes contemporáneos. respecto al Facebook. Este tipo de diario abierto elabora la narrativa interior imaginada para presentarla a una audiencia real. al igual que en los espacios físicos. los entrevistados reconocieron también la importancia de éstas para mantener relaciones constantes en un contexto de alto cambio y movilidad. Las características de las redes sociales también hacen que. molestar” (Entrevista 2. y haciendo que partes de las narrativas interiores.g..27%). Con esto queremos decir que los participantes rara vez hacen una presentación formal de los contenidos –u organizada temporalmente–. la narrativa de la persona gira alrededor de las acciones y eventos de la historia y su relación en el tiempo. Esta última categoría acogía las acciones que no encajaban en ninguna otra área de contenido. sino en un modo reflexivo que pone estos elementos en relación con la concepción que de sí mismos tienen los participantes. Ok.. me voy a dormir) (1. ¿Qué quiere decir poscolonialismo? Quiere decir que. de los eventos. se conviertan en elementos importantes del espacio público. Esto produce diferentes tipos de interacción online: un tipo común sucede cuando un participante hace un comentario reflexivo y los miembros de su comunidad preguntan sobre ese evento. incluidos conversaciones sobre la vida cotidiana. hablar del clima). buscando construir un significado compartido. Una segunda estructura sucede cuando una persona publica un post. agosto de 2011.estud. (0. La baja frecuencia de estas categorías es consistente con la idea de que la presentación de la identidad en las redes sociales está mediada por objetos culturales que se ligan a ésta. más o menos para eso. y que no tenían un objetivo diferente a la conversación en sí misma (36. Esto sucede porque las redes sociales están oscureciendo las fronteras entre lo público y lo privado (Boyd 2010). pp.soc. Y sí. Nos remitimos a la idea de Pasupathi (2006). una característica central de los lugares de interacción cotidiana offline –denominados Terceros Lugares (Oldenburg 1999)– es este carácter conversacional e informal. 40 rev.. Adolescentes). Adolescentes Bogotá. los adolescentes contemporáneos hacen públicos sus pensamientos frente a una comunidad de referencia que valida la viabilidad comunitaria de dichos contenidos.

Oren y Bar-Tal (2006) señalan que. en estos contextos. En otras generaciones. particularmente las redes sociales. inicialmente diseñadas como espacios de participación democrática. no casetes o CD. Las redes sociales tienen propiedades que facilitan la amplificación de elementos culturales y contenidos personales. el poder cultural estaba asociado al acceso a ciertos medios. Esto indica que las redes no son por sí solas capaces de sustituir la realidad física o social. cognición distribuida y activismo político a bajo costo. ese activo pierde valor y el poder cultural empieza a depender del conocimien49 to de las rutas y del valor de ciertos contenidos dentro de comunidades de referencia privilegiadas.. cuando se les preguntó a los adolescentes consultados en uno de los estudios (n = 61) cuál era el origen de sus gustos musicales. por ejemplo. construcción de la identidad y cognición en la era digital Javier Alejandro Corredor. los actores enfrentados se deslegitiman mutuamente ..Mundo sin centro: cultura. Un ejemplo de la forma en que las redes virtuales reproducen las dinámicas offline es el caso de los comentarios de periódicos. tener una suscripción al New York Review of Books o poseer un CD eran un activo importante dentro del espacio cultural. En una revisión de 123 comentarios de periódicos. como en generaciones anteriores. es equivocado hacer una caracterización maniquea de las redes sociales. dentro de las redes sociales se generan dinámicas de transferencia cultural que son difícilmente repetibles en medios físicos. como la capacidad de permitir una distribución amplia y casi automática de contenidos y la capacidad de hacer copias ilimitadas de cualquier elemento (Boyd 2010). y particularmente por el conocimiento previo compartido de los miembros de la comunidad.g. es una función del conocimiento previo (Corredor 2006).g. los adolescentes contemporáneos regalan (“comparten”) links. Rosa Marcela Guerrero Dossier les.g. han evolucionado en maneras no predichas durante su diseño. o condenarnos a males novedosos e irreparables. que en 70% existían insultos y que en 52% se utilizaban estrategias de deslegitimación del otro como las descritas por Oren y Bar-Tal (2006) en el contexto de conflictos étnicos y religiosos prolongados. Los medios virtuales y las redes sociales amplifican lo que existe en el mundo. nadie clickea al azar. renovador. En este sentido. y el 55% señaló que usaba internet para descargar música. ya que éstas no pueden salvarnos automáticamente de males extendidos. La derivada práctica de esto es que en el uso de las nuevas tecnologías hay cierto potencial creativo. escuchar un grupo musical por medio de los links que comparten los contactos en una red social) o de los sistemas virtuales (e. este potencial está siempre limitado por las características del contexto offline. se encontró que en el 94% de ellos no existía estructura argumentativa. Con la aparición de los periódicos online. En los tres casos. En efecto. Estas herramientas. Hace veinte años. un comentario sobre una canción) y los miembros de su red le dan retroalimentación positiva utilizando como base un conocimiento previo sobre el contenido del comentario. en el que los elementos existentes en la realidad offline se transforman por medio de la combinación de las acciones de diferentes actores en el medio virtual. cuando una plataforma musical refiere una canción en función de las búsquedas previas). Además. En una serie de entrevistas realizadas en diferentes regiones del país. En palabras simples. seleccionados aleatoriamente y relativos a noticias recientes en Colombia. Esto es así porque el acceso a contenidos culturales y científicos depende ampliamente de las preferencias e intereses previos de las personas. Óscar Humberto Pinzón. la selección de páginas que se desea visitar. Los nuevos contenidos a los que acceden los personas son referencias del grupo (e. Por eso. por ejemplo. Sin embargo. el 82% señaló que éstos provenían de fuentes diferentes a internet. como indicó la muestra de 57 muros analizada para este artículo. y permiten dinámicas de cambio que se producen gradualmente. Decir que los medios digitales funcionan como amplificadores no es de ninguna manera restarles importancia como generadores de tendencias culturales. básicamente porque el énfasis pasa de la transmisión de material físico al conocimiento de las rutas de acceso a los contenidos y productos culturales. En el espacio virtual. Con las formas de distribución asociadas a los nuevos medios. La tercera estructura es aquella en la que la persona hace una presentación de un elemento de contenido (e. este hecho fue evidente cuando se encontró que la mayoría de los jóvenes entrevistados mencionaron que usaban internet para buscar contenidos a los que habían tenido acceso por otros medios. se han implementado espacios virtuales que permiten a las personas comentar y discutir las noticias.. lo que a su vez democratiza las posibilidades de organización y transformación social por fuera de los canales oficiales o dominados por el poder corporativo. los nuevos medios. permiten articular formas de acción colectiva. De lo anterior se deriva también que las redes sociales funcionan como amplificadores de las interacciones ya existentes en la vida offline. En primer lugar. la interacción virtual depende de un contexto compartido y contribuye a la construcción de éste. pero el 77% reportó utilizar internet como un medio para acceder a la música.

Lo que estas estrategias en conjunto terminaban por construir era una división de los actores 50 enfrentados en naturalezas irreconciliables. y vacío pensamiento de un [. por fuera de toda esfera moral. Cuadro 1. Para entender cómo este tipo de presentación inmediatamente suprime la posibilidad de todo diálogo y genera la ruptura de los vasos comunicantes que constituyen el tejido social. no existen. Los comentarios contienen los errores de ortografía existentes en los originales. y que. un lector concluye una discusión repitiendo varias veces “no hay nada mas cierto que esta frase: vale vas el dolor de un perro que el inocuo. Por la restauracion de la decencia. Semana. pero el hecho cierto es que muchas de las conductas negativas que se producen en ambientes virtuales vienen de los contextos offline en el que éstas se producen. Ejemplos comentarios noticia online XXX perro sarnoso delincuente ZZZ. Es fácil ver cómo después de esto se rompe toda comunicación y la cadena de comentarios se convierte en una cadena de insultos.com (lunes 26 de abril de 2010). 5 Entrevista 5. . “Mockus 38% . ISSN 0123-885X Bogotá. Adolescentes Bogotá. En los últimos veinte años. ha habido una paulatina desaparición de los espacios de interacción cotidiana informal que proporcionaban un ámbito de socialización diferente 4 La anotación ZZZ fue introducida para eliminar comentarios que incluían insultos abiertos. obtuso.Santos 29%. Pp. o lo describen como un agente subhumano y.. se determinó que las formas de comunicación presentes en los foros de discusión de noticias son muy similares a las descritas por Perea (1996) en relación con la tradición retórica existente durante el enfrentamiento liberal-conservador de mediados del siglo XX. Todos nosotros aquí y en todas partes. por lo tanto.estud.4 Es posible que características como el anonimato faciliten la presentación de conductas abiertamente intolerantes (Glaser y Kahn 2005). Restauración moral como elemento movilizador. en relación con una noticia política. al producir representaciones de los contrarios que incluyen características en extremo negativas.]”. La anotación XXX fue introducida para cubrir el grupo particular al que se refiere el comentario y facilitar el análisis. Entendemos que se trata de los muertos conservadores porque los liberales víctimas de la persecución oficial. o culpable de atrocidades que lo invalidaban como un agente con capacidad para pedir justicia o reflexionar sobre la violencia. no receptor de derechos básicos. según encuesta de Ipsos . agosto de 2011. Ejemplos violencia años cuarenta (Perea 1996) El señor Jorge Eliécer Gaitán con los suyos rindió ayer homenaje a los muertos.com (miércoles 7 de julio de 2010). ElTiempo. Sección de Comentarios. la etica y la moral. Categoría Acusar al otro de atrocidades como encuadre de la discusión política. por medio de diversos recursos retóricos.soc.Revista de Estudios Sociales No. En una revisión subsecuente de la misma muestra.Napoleón Franco”. 44-56. ESPACiOS ViRTUALES COMO TERCEROS LUGARES y entonces uno les pregunta por el clima y les pregunta por cosas así. no tiene autoridad moral para criticar. Perea (1996) muestra cómo el discurso político que acompañó la violencia partidista apuntaba a situar al otro por fuera de lo social. colocan al adversario fuera de la civilización o la sociedad. El 21 de noviembre de 2008.5 La segunda transformación que internet ha impulsado en las prácticas culturales es la migración de gran parte de la interacción cotidiana hacia los espacios virtuales. 160. Los ejemplos tomados del libro Porque la sangre es espíritu (Perea 1996) ilustran fragmentos de editoriales o discursos partidistas durante el enfrentamiento liberal-conservador de mediados del siglo XX. Fuente: elaboración propia. “Guión para el Homenaje a Manuel Cepeda”. La revisión de los comentarios parece evidenciar que una tradición retórica de agresión y eliminación de los grises presente en la cultura colombiana está también presente en formas de discusión virtual (ver el cuadro 1). Sección de Comentarios. Estos recursos incluían la descripción del otro como incivilizado o bárbaro. cuantos muertos encima tiene cuando fue asesor de XXX. por ende. Paralelo entre el discurso político durante La Violencia y los comentarios online. sólo hay que mirar un ejemplo. a la calle por la purificación moral de Colombia. XXX presidente. pp. 40 rev..

La tercera característica es la existencia de un ambiente divertido. al hogar y a los espacios formales de trabajo y estudio. el pub.Mundo sin centro: cultura. que las características de los espacios de interacción virtual son similares a las descritas en la investigación relativa a los terceros lugares. . En el caso de los terceros lugares para niños y adolescentes. existen reportes de prensa que empiezan a señalar la conciencia en el ambiente público sobre este cambio. La segunda es la posibilidad de restringir la interacción a voluntad. su desaparición parece estar siendo facilitada por un cambio en las prácticas de crianza y cuidado de los niños. WoW).g. debido a diversos factores. de bajo perfil.. al punto de regular sus interacciones con otros y de restringir la socialización libre en espacios no controlados. y en el que la conversación es una de las principales actividades. En el pasado. estos espacios han empezado a desaparecer. donde los padres determinan y planean las interacciones informales de los niños (Stout 2010). La primera de estas características es la existencia de un territorio neutral en el cual la interacción sucede entre iguales. Gráfico de la red social de un usuario colombiano. construcción de la identidad y cognición en la era digital Javier Alejandro Corredor. en un cuidadoso estudio de las prácticas de participantes en los juegos de rol online (e. Óscar Humberto Pinzón. Estos lugares de socialización cotidiana. por 51 ejemplo. los terceros lugares cumplían funciones importantes para el bienestar psicológico y el desarrollo del capital social. El caso es que ante la desaparición de los terceros lugares en el espacio físico. Aunque la investigación en relación con este punto es apenas preliminar. Estos cambios parecen exigir una intervención cada vez más fuerte de los padres en la vida social de los niños. como promover la confianza pública y la extensión de las redes sociales por fuera de la familia. en años recientes. Universidad de los Andes-1 Universidad Nacional Universidad de Pittsburgh Universidad de Wisconsin Universidad de los Andes-2 Escuela secundaria Universidad de Wisconsin -2 Fuente: elaboración propia. entre los que se cuentan la migración de las familias hacia espacios aislados de vivienda como el suburbio o el conjunto cerrado.. Sin embargo. y que éste está siendo reemplazado por un creciente número de espacios para “citas de juegos” (Play Dates). la calle del barrio) hasta formas más complejas de participación en organizaciones cívicas y comunitarias. Steinkuehler y Williams (2006) han mostrado. los espacios virtuales parecen estar empezando a llenar este nicho.g. que ha restringido los espacios de interacción informal en la adultez. denominados terceros lugares (Oldenburg 1999). que el concepto del mejor amigo parece estar desapareciendo de la vida de los niños. Cuatro de estas características son altamente relevantes en relación con el estudio de las redes sociales. el crecimiento de las interacciones casuales no repetidas en las grandes ciudades y la flexibilización laboral. Estos reportes muestran. La cuarta característica es la existencia de un grupo de regulares que constituyen una comunidad de referencia y posibilitan sentimientos de pertenencia entre los miembros. Rosa Marcela Guerrero Dossier Gráfico 1. tomaban formas diversas en distintas sociedades e incluían desde espacios típicos de socialización informal (e. Cualquier extensión de la red social requiere esta característica porque sin ella las personas no se arriesgarían a interactuar inicialmente con extraños.

juegos o chats como fuentes de nuevos amigos virtuales. Esta crisis refiere a un nuevo estado psicológico. de más bajos recursos simbólicos (e. sistemas monopólicos de distribución de información han empezado a ser seriamente retados por formas emergentes de organización y comunicación (Benkler 2006). mientras que existe un efecto limitado del espacio virtual como fuente de nuevos contactos en las redes sociales: sólo el 4% señaló utilizar foros. cómo la pertenencia diferencial a ciertas redes sociales puede ser un poderoso marcador racial en Estados Unidos. educación.soc. 52 . de referentes locales o construidos a través de redes alternativas. su poder es limitado. aparentemente paradójicas. Ya que las redes sociales funcionan como amplificadores de prácticas sociales. en el sentido de que toda interacción virtual está restringida por las características del contexto social en el que ésta se produce. 160. Aunque es necesaria investigación posterior que use herramientas de análisis de redes para confirmar esta hipótesis. están íntimamente relacionadas con las características de los nuevos medios y de las redes sociales. En un principio. las redes sociales y las formas de distribución de información que ellas conllevan. y en la otra los outsiders. Con la aparición de internet. MUNDO SiN CENTRO: LA DESAPARiCiÓN DE LA CULTURA UNiVERSAL ¿Cómo llegaste por primera a vez a escuchar esta música [Tectonic] o a verla bailar? En facebook . 40 rev. en el cual es imposible para muchos jóvenes distinguir los referentes universales. Por supuesto. sino en una oferta gigante de opciones y canales de información. MySpace era una red social abierta y accesible a cualquiera que quisiera crear un perfil. Prácticas como la discriminación de clase o raza pueden existir en las redes sociales porque los sujetos que pertenecen a ellas crecen en comunidades offline que poseen estas prácticas. siempre ha habido grupos que se separaban del ideal de cultura universal o desconocían los referentes centrales de la industria de la cultura. acceso a bienes culturales) y económicos. Pp. que aplica tanto a la alta cultura como a los productos distribuidos por los monopolios de la industria cultural. conexiones que a la larga permiten la construcción de nuevas comunidades más allá de las establecidas previamente por las instituciones sociales. si bien las comunidades virtuales posibilitan la extensión de las redes. Tal vez las consecuencias más importante de este cambio son el debilitamiento de la idea de cultura universal y el surgimiento de subcultura globales. Con esto ha entrado también en crisis la idea de que existen unos referentes centralizados y aceptados universalmente como el fundamento de lo que significa ser un ciudadano del mundo. es altamente posible que la estructura social existente fuera de ellas determine su organización. Danah Boyd (en prensa) ha mostrado. de mayoría blanca. particularmente en los juegos de rol online. Ese simple hecho generaba dinámicas de segregación parecidas a las existentes en la distribución urbana. ISSN 0123-885X Bogotá. mmm un amigo me la mandó ¿El te mandó un link o él publicó un video? Él publicó un video Y ¿ese amigo de dónde es? Él vive en Popayán Ósea que era de otra ciudad Si. las entrevistas realizadas para este artículo parecen confirmar la idea de que las redes sociales virtuales reflejan las fracturas existentes en los espacios sociales no virtuales.6 El tercer tema tratado en este artículo es la ampliación de los canales de comunicación y acceso a la información. particularmente entre universidades públicas y privadas.estud. pp. En este punto es necesario aclarar que. Lo que es particular de este hecho. Estas consecuencias. posibilita prácticas de crecimiento del capital social por medio de la creación de conexiones con extraños. refleja las características de los terceros lugares. y más importante aún. mientras que Facebook era una red que requería una cuenta de email emitida por una universidad.Revista de Estudios Sociales No. Los participantes señalaron en las entrevistas que el contacto directo es la mayor fuente de amigos virtuales (91%). agosto de 2011. es que no se origina en la ausencia de información o contacto con los referentes. que han modificado no sólo las formas de crecer en la cultura sino la concepción de cultura misma. se puede ver en la ilustración cómo la gráfica social de uno de los autores de este texto refleja una baja conectividad entre diferentes espacios sociales.g. pero en 6 Entrevista 3 Adolescentes Nariño. A manera de ejemplo. en las que en una red se agrupaban las personas con educación superior. 44-56.. Steinkuehler y Williams (2006) muestran cómo la interacción virtual. por ejemplo.

Esta convergencia se origina alrededor de grupos con intereses comunes que se encuentran en internet. La inteligencia colectiva requiere equipos compuestos de individuos con diferentes habilidades (e. Steinkuehler 2006). Esta variedad de opciones de adscripción juvenil era impensable veinte años atrás en las ciudades intermedias. Entre las culturas mencionadas por los adolescentes entrevistados se encuentran los punks. existe un conjunto de grupos de rock que son acogidos como universales y que. los floggers. y que sirve de contraste y contrapeso a las formas de producción cultural global. Por ejemplo. y. Hoy en día esa universalidad parece estar siendo mejor transmitida a través de elementos menos valorados dentro de los estándares tradicionales y cuyo acceso ha sido facilitado por la aparición de nuevos medios de distribución de información. desconocidos. equipos interdisciplinarios) y capaces de establecer . Para investigar este fenómeno en el caso colombiano. Lo que es diferente en esta época es que la mayoría de los miembros de la clase media han tenido contacto con estos referentes.Mundo sin centro: cultura. Con los nuevos medios. dependía de tener un canon controlado. Para la generación anterior. Todos los adolescentes entrevistados mencionaron usar internet para obtener información en relación con la subcultura a la que pertenecían. son reconocidos por todos o casi todos en la clase media. cuya influencia nadie pone en duda. los emos.g. cómo ciertas formas de cómics y animaciones japonesas (e. y no a través de la alta cultura (Arnett 2003. La posibilidad de saberlo todo. por ejemplo. En las respuestas también fue evidente cómo los micromecanismos descritos en la segunda sección de este texto cumplían una función importante en la formación de estas subculturas (ver cita al comienzo de esta sección). La aparición de estas subculturas globales ha llevado a diversos intelectuales contemporáneos a proponer el surgimiento de un cosmopolitismo pop. No habrá ya más fenómenos culturales como el reconocimiento casi homogéneo de los Beatles y los Rolling Stones como referentes universales. y globales. Como respuesta a esto surge en el mundo interconectado la inteligencia colectiva. Estos grupos son subculturales. los metaleros. establecidos en comunidades específicas y orientados a éstas. Rosa Marcela Guerrero Dossier el pasado esto sucedía por la ausencia de contacto con los referentes. en el cual los adolescentes contemporáneos entran en contacto con formas culturales alternativas y diversas. Con esto. y para transformar y resignificar los productos de la industria de la cultura. los adolescentes contemporáneos acceden a contenidos culturales que antes les eran inaccesibles. 2009). buscando impactar una pequeña comunidad de fans. pero lo hacen a través de la cultura pop. construcción de la identidad y cognición en la era digital Javier Alejandro Corredor. porque se separan de la industria cultural y también de la alta cultura. o por un rechazo consciente de éstos. o una hora específica en la que la nación entera paraba para ver una novela. suficientemente demarcado para hacerlo cognitivamente manejable. productores culturales en diferentes lugares del planeta confluyen para crear y distribuir nuevos productos. el canon del ciudadano universal crece y se fragmenta. porque se distribuyen y comunican a lo largo de diferentes países. los rasta y los cumbieros. y que a partir de intercambios virtuales constituyen subculturas globales con intereses alternativos a las corrientes dominantes en el ambiente cultural. los seguidores del tectonic. A partir de la crisis de MTV y del desarrollo de canales de distribución alternativos. Estas entrevistas indicaron 53 que hay un surgimiento de subuculturas juveniles. cuyo desarrollo sucedió durante el apogeo de MTV. Óscar Humberto Pinzón. Por medio de características de las redes sociales como la linkabilidad.g. Jenkins (2006) señala. pero debido a la explosión de canales de información son incapaces de reconocerlos como tales. es una práctica común hoy en día que los grupos emergentes construyan una página en MySpace y distribuyan videos a través de YouTube. elementos del cómic y de las subculturas derivadas de los videojuegos. anime) han ejercido una fuerte influencia sobre importantes grupos subculturales en Estados Unidos. y en sectores sociales de bajo ingreso. a pesar de las diferencias personales. Ser un ciudadano universal pudo significar en el pasado conocer a los grandes autores. de conocer todo el fundamento de la cultura. de frontera rural. el equipo de autores de este estudio realizó una serie de entrevistas en una ciudad fronteriza de menos de ciento cincuenta mil habitantes. El aumento en la cantidad y flexibilidad de los canales de información debilita la idea de cultura universal porque genera un aumento colateral de la información disponible. Un ejemplo claro es la forma en que han cambiado los canales de distribución de la música moderna. en muchos casos. En esta convergencia de base. apoyadas por la información disponible en internet. Esta aparición de nichos específicos parece originarse en lo que Jenkins (2006) denomina una convergencia de base en la producción cultural. el corpus se hace infinito en términos prácticos y el sujeto ideal del Renacimiento se convierte en un objeto del pasado (Jenkins et al.. estos referentes centralizados han empezado a perder valor. Jenkins 2006. Para la generación actual existen múltiples subtipos de rock. que se ubican en diferentes espacios virtuales y usan canales de distribución particulares.

Quienes se adscriben a esta posición olvidan que.Revista de Estudios Sociales No. 3: 189-196. Applied Developmental Science 7. a diferencia de las enciclopedias tradicionales. 40 rev. . Palincsar y Brown 1984). Nueva York: Picador. 2003. 3. pueden ser más precisos que los resultados de la acción individual. A pesar de los mitos. a la vez democrático y aterrador para muchos. Los productos de la inteligencia colectiva son valiosos porque existen fuertes indicios de que los resultados de la acción colectiva. Es cierto que existen preguntas importantes. y fomentan la reelaboración de contenidos (Jenkins 2006).estud. es el sino de nuestra época. más allá de las imposiciones de la industria cultural. 2005. en un mundo sin centro. Sin autor 2010b. y la idea de que la inteligencia es una propiedad interna y exclusiva de un grupo limitado de sujetos. Arnett. en este caso. los jóvenes parecen estar respondiendo a los retos de la época. los esfuerzos de miles de personas se suman para construir un documento siempre cambiante y de acceso público. en la deriva de las ilusiones de época. el crecimiento incontrolado del matoneo virtual y la adicción a las redes sociales 54 REFERENCiAS 1. en distintos ámbitos. pero en su mundo interior. Este texto muestra que. Con la inteligencia colectiva. Coming of Age in a Multicultural World: Globalization and Adolescent Cultural Identity Formation. En ella. Jeffrey. mecanismos de deliberación y contrapeso. parecen estar buscando una nueva realidad subyacente. la investigación ha encontrado que Wikipedia no es significativamente menos precisa que las enciclopedias tradicionales (Giles 2005). y con la explosión de canales de distribución. Wikipedia no está restringida por la capacidad de compra. 2006. que una vida que no está centrada en el espacio físico. a partir de un conjunto de reglas de control y coedición simples.soc. Esto sucedió en los sesenta. en los ochenta. Auster. En esta oportunidad el foco de las preocupaciones son los efectos negativos de la tecnología. el canon del ciudadano universal se complejiza más allá de la capacidad de cualquier individuo aislado. decidir. el descubrimiento de terceros lugares en los medios virtuales y la construcción de subculturas juveniles que se desarrollan desde abajo. los males existentes en lo virtual provienen de lo real. el genio. 160. 44-56. Los procesos grupales producen mejor retroalimentación (Cho y Schunn 2007). Pero tal vez sea su destino. toman decisiones más racionales (Bornstein y Yaniv 1998) y permiten un mejor desempeño en procesos de aprendizaje y descubrimiento científico (Okada y Simon 1997. Sin embargo. 2. The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom. no. (Domínguez 2010. una forma propia de continuidad y conexión. a su vez. Pero. y que los medios virtuales posibilitan procesos que van más allá de la recepción pasiva de información. en formas que contienen el sentido de quien es nativo de una realidad. ¿Debe ser restringido el acceso de los niños a las redes sociales? ¿Es deseable restablecer el canon del ciudadano universal? ¿Se sacrifican las prácticas culturales tradicionales con el cosmopolitismo pop? Éstas y otras cuestiones persisten en el ambiente público y deben ser resueltas. EFE 2008. Collected Prose. y parece estar sucediendo otra vez. Benkler. lo que este artículo muestra es que en un mundo sin centro es posible también la construcción de interacciones significativas. CONCLUSiÓN Contra la cita inicial de este texto y los temores públicos de una parte importante de los adultos contemporáneos. Evidencia de esto se encuentra en la codificación de posts en las redes sociales que encontró una abundante presencia de acciones de naturaleza interpersonal dirigidas a establecer y mantener vínculos con otros. ISSN 0123-885X Bogotá. Yochai. Las respuestas de los adolescentes son seguramente diferentes a las que nosotros daríamos. Valerio 2009). echa por tierra el mito del autor. Las connotaciones extremadamente negativas de estos términos en nada facilitan la elaboración de un análisis equilibrado y oscurecen el espíritu público. Sin autor 2010a. Este efecto. Cada generación que entra en la adultez declara una crisis y pone el horizonte en el pasado. no el nuestro. centrales a la existencia de toda sociedad. no necesariamente implica una existencia ajena a toda pertenencia. la realidad digital. Esto. Quizás el ejemplo más conocido de inteligencia colectiva es Wikipedia. Pp. Paul. es posible que esto no deba suceder por medio de formas de regulación central impuestas por los adultos. Nuevo Haven: Yale University Press. pp. que aún continúan abiertas. como muestra este texto. Los adolescentes contemporáneos tal vez parezcan extraños. Ejemplos de estos procesos son los tres temas tratados en este texto: la búsqueda de la comunidad en las redes sociales. agosto de 2011. El temor se transmite por medio de titulares que anuncian la desaparición de la empatía. bienes culturales otrora restringidos se convierten en bienes públicos.

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y no de choque cultural. al derecho a la escolaridad como etnoeducación. La interesante y amplia información obtenida durante estos años de intervención nos ha permitido producir un diagnóstico sobre las dificultades en la escolaridad de diversos grupos estudiantiles. ahora todos los niños asisten desde los dos años a instituciones estatales. intended to “civilize” them. Colombia. This encouraging liberal change allowed the recovery of ancestral knowledge with which to shape new generations. Cultural psychology prompted us to explore the political and educational context that gave birth to the new institutions in which these youngsters are being educated. Universal Schooling: Social Inclusion or Loss of Cultural Identity? AbSTracT Indigenous-Colombian people have moved from the religious tutelage. a través de medios tecnológicos. Correo electrónico: cristenorio@calipso. We discuss whether or not schooling in Guambía promotes cultural continuity. Discutimos si la escolarización en Guambía promueve o no la continuidad cultural. Este artículo es resultado del trabajo de investigación e intervención con estudiantes que ingresan por condición de excepción étnica a la Universidad del Valle y a los cuales hemos hecho acompañamiento a partir de 2005 desde el proyecto Universidad y Culturas de la Universidad del Valle. Profesora titular del Instituto de Psicología de la Universidad del Valle. El pueblo guambiano decidió formar a sus jóvenes combinando saberes indígenas y conocimientos occidentales. led us investigate how schooling was conducted in two indigenous reserves. en el trabajo de grado en Psicología que dirigí a Diana Gisela Zapata y Andrés Popayán – que aparece referenciado en el artículo –. La constatación de problemas de formación escolar muy insuficiente. ** Doctora en Psicología de la Comunicación: Interacciones educativas de la Universidad Autónoma de Barcelona. such as the University and Cultures project. España. como el proyecto Universidad y Culturas. y explorar los efectos de la introducción. Este artículo se basa en esa información amplia. The Guambiano people decided to educate their youth through a combination of indigenous and western knowledge. de modelos culturales que proponen valores y conductas en contradicción con su cultura ancestral. Dadas las altas cifras de rezago y deserción de estudiantes indígenas de diversas etnias. The realization that their poor performance was rooted in problems of poor schooling. of cultural models that promote values and behavior in opposition to their ancestral culture. through technological media. PalabraS clave Cambio cultural. now all children attend state institutions from the age of two. Desde hace diez años llegan a la Universidad del Valle quienes se formaron en el colegio agropecuario de Guambía. Las escuelas se generalizaron y surgió el bachillerato. Cultural Identity. For the last ten years graduates from the Guambiano agricultural high school have been attending the Universidad del Valle. y en encuentros y entrevistas que he sostenido con miembros de la comunidad guambiana.co * 57 . que buscaba “civilizarlos”. identidad cultural. nos llevó a indagar cómo se está haciendo la escolarización en dos resguardos. Este proyecto cuenta con el apoyo académico y financiero de la Vicerrectoría Académica de la Universidad del Valle. Due to the low performance and high dropout rate among indigenous students of different ethnic groups.Escolaridad generalizada: por María Cristina Tenorio** Fecha de recepción: 6 de diciembre de 2010 Fecha de aceptación: 29 de marzo de 2011 Fecha de modificación: 16 de mayo de 2011 ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural?* ReSuMeN Los pueblos indígenas colombianos pasaron de la tutela religiosa. in 2005 we initiated various support programs. Este esperanzador cambio liberal movilizó la recuperación de saberes ancestrales para formar en ellos a las nuevas generaciones. Primary schools became common and they also developed a high school program. como esperábamos. KeY WOrdS Cultural Change. modelo cultural. iniciamos en 2005 actividades de acompañamiento. It also encouraged us to investigate the impact of the introduction. Cultural Models. La psicología cultural nos exigió indagar el contexto político y educativo que dio lugar a las nuevas instituciones en que se forman estos jóvenes. to acquire the right to be schooled by the principle of ethno-education.com. rather than a cultural clash as we had initially expected.

cultura de origen y a su lengua. ISSN 0123-885X Bogotá. modelo cultural. UNA CONSTITUcIÓN LIBERAL En 1991 se promulgó una nueva Constitución. As escolas se generalizaram e surgiu o “bachillerato” (a partir da 6ª série até a conclusão do Ensino Médio no Brasil). e explorar os efeitos da introdução. Los artículos 7 y 10 reconocen y protegen la diversidad étnica y cultural con sus lenguas y dialectos. agora todas as crianças vão desde os dois anos a instituições estatais. de inspiración liberal. A constatação de problemas de formação escolar muito insuficiente.soc. iniciamos. los pueblos indígenas y raizales recibirían una educación ofrecida por el Estado. Já faz dez anos que chegam à “Universidad del Valle” os que se formaram no colégio agropecuário de Guambía. 103). La anterior Constitución. identidade cultural. los artículos 67 y 68 se refieren a la educación como derecho y servicio público con función social para todos los colombianos. Los nuevos principios reconocían nuestro país como pluriétnico y multicultural. em 2005. e não de choque cultural. através de meios tecnológicos. CUANDO COLOMBIA DEJÓ DE SER BLANcA. el Ministerio de Educación Nacional 58 CRISTIANIZAR LAS ALMAS Y cIVILIZAR Los niños indígenas fueron confiados durante siglos a religiosos católicos de congregaciones misioneras. la escolar. quienes a finales del siglo XX continuaban con la tarea que empezó la Conquista: cristianizar para salvar las almas. ao direito à escolaridade como etnoeducação. Pp. fundamentó la regeneración de la sociedad. igualmente. y el Estado –respaldado en el Concordato con la Iglesia católica– imponía el suyo. En 1996. 40 rev. A psicologia cultural nos exigiu questionar o contexto político e educativo que deu lugar a novas instituições em que se formam estes jovens. y “civilizar” para integrarlos. la sensibilidad y las prácticas segregacionistas coloniales sostenidas durante gran parte del siglo XX por los gobiernos y doctrina conservadores. respetando la identidad cultural –“el derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural”–. de aprender. PalavraS cHave Mudança cultural. que procurava “civilizá-los”.Revista de Estudios Sociales No.estud. se les permitió participar en el diseño de los programas y supervisarlos para que incluyeran elementos de su propia cultura. Dos modos de conocer. rechazaba el diálogo con lo que los niños habían llegado a ser en su hogar. de modelos culturais que propõem valores e condutas em contradição com sua cultura ancestral. O povo guambiano decidiu formar seus jovens combinando saberes indígenas e conhecimentos ocidentais. El pueblo degenerado y salvaje tenía que ser civilizado” (Sáenz. citado en López de la Roche 1993. como o projeto Universidade e Culturas. de comprender y de actuar en el mundo se enfrentaban. mediante la renuncia a su . Dadas as altas cifras de rejeição e deserção de estudantes indígenas de diversas etnias. DEREcHO A LA EDUcAcIÓN DE LOS PUEBLOS EXcLUIDOS Por primera vez. Escolaridade generalizada: inclusão social ou perda da identidade cultural? ReSuMO Os povos indígenas colombianos passaram da tutela religiosa. como esperávamos. “[…] una raza degenerada como la colombiana […] debía ser curada. Así ocurrió a todo lo largo de la República. pp. que reformó al Estado y reconoció derechos fundamentales. sólo los recibían para cambiarlos. de 1886. 160. La nueva cultura impuesta. negando lo que ya eran. Discutimos se a escolarização em Guambía promove ou não a continuidade cultural. lograr el funcionamiento normal de la mente debilitada y dispersa del pueblo. Esta esperançosa mudança liberal mobilizou a recuperação de saberes ancestrais para formar neles as novas gerações. promulgada por el gobierno conservador. y el artículo 70 señala la responsabilidad del Estado en garantizar estos derechos (Presidencia de la República 1991). agosto de 2011. atividades de acompanhamento. en su comunidad. cATÓLIcA Y HABLANTE DE ESPAÑOL L a Constitución Política de 1991 despertó a Colombia del letargo y complacencia con la inequidad en que nos habían sumido la mentalidad. 57-71. sociedad que los conservadores consideraban degenerada por obra del liberalismo radical derivado de la Revolución Francesa. durante los siglos XIX y XX. levou-nos a indagar como está se fazendo a escolarização em dois comunidades.

efectuada a lo largo de todo el año escolar. Ellos nos han explicado en profundidad cómo han sido los procesos vividos por su pueblo. más conocido como “promoción automática”. por medio de estancias en el Instituto Técnico agropecuario de Wampía. que en la perspectiva de los constituyentes. iniciamos exploraciones en la secundaria de dos Resguardos del Cauca: Wampía y Tacueyó. Debíamos acompañar a estudiantes indígenas. De manera especial agradecemos la inmensa confianza y generosidad de los Taitas y Mamas Lorenzo. Wampía: entre el proceso educativo propio y el mundo escolar. enfrentaba.Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural? María Cristina Tenorio Dossier (MEN) estableció los lineamientos de la educación para grupos étnicos no mayoritarios (Enciso 2004). El caso que más hemos indagado y acompañado ha sido el de la escolaridad de los jóvenes guambianos. muy diferente a la que impone la escritura. los directores y maestros mestizos nombrados para estas instituciones conocían de las culturas sólo aspectos superficiales y. de entrevistas con los mayores. Marleny Deli Yalanda. Taita Lorenzo Muelas. Al mismo tiempo. Esta oferta. Lo que implica que el obstáculo más persistente era la ignorancia de la población mestiza acerca de sus propios prejuicios. 2 Diana Gisela Zapata y Andrés Popayán (2008). 2009). Nuestro trabajo de intervención en Universidad y Culturas nos ha llevado a investigar las razones del inmenso fracaso académico y difícil inserción universitaria de los estudiantes provenientes de comunidades ajenas a la cultura académica: étnicas. su Resguardo de origen. varios obstáculos: en primer lugar. esto bastaba para despreciar sus nociones y prácticas culturales relativas a la crianza y la educación de niños y jóvenes. y luego del Ministerio de Educación. una estudiante indígena nasa de nuestro grupo recogió las trayectorias educativas de diez profesionales indígenas del Cauca (Valencia-Calambás. raciales. UNIVERSIDAD Y CULTURAS El equipo de psicólogos culturales. laboral y económica a través de la educación. por lo cual su estilo discursivo y argumentativo sigue una organización oral. a proponer diversas estrategias de apoyo. hasta 2007 las actividades se centraron en ellos. Bárbara y Juan Muelas. menos aún conocían su lengua. otro estudiante indígena nasa hizo en el colegio de Tacueyó. 2007). con miembros del Cabildo y con la comunidad educativa. educativas y culturales por recuperar y sostener la identidad Misak. debía brindar la posibilidad real de inserción social. la cual –siguiendo la conceptualización de Martin Packer– nos permitió comprender el tipo de jóvenes que produce una escolaridad regida por la ampliación de cobertura y por el Decreto 230 de 2002. a sus relaciones con su mundo circundante y a todas sus prácticas. Debido a que las dificultades que 1 Fueron estos jóvenes bachilleres que llegaban a la Universidad del Valle –y que empezamos a acompañar desde 2005– quienes nos alertaron respecto a un cambio cultural del que nada sabíamos: los indígenas (en general) que ingresaban a estudiar ignoraban la cosmovisión y el ordenamiento de la vida que ésta daba a la cultura de sus mayores. igualmente. dos estudiantes de pregrado de Psicología hicieron bajo mi dirección un estudio etnográfico2 sobre la escolaridad secundaria en Guambía. sobre todo. no conocían la cosmovisión que daba sentido a sus saberes. Este estudio estuvo precedido por la exploración etnográfica de dos instituciones educativas públicas de Cali. nivelación y orientación. Esta exploración fue autorizada por el gobernador del Resguardo. 59 . campesinas y de sectores populares. A este estudio le siguieron varios encuentros que hemos sostenido con sus Taitas y Mamas (entre 2007 y 2011). Ellos conocieron diversas versiones de este artículo y le dieron su aval. Además. Las largas y detalladas conversaciones que hemos sostenido con ellos nos han permitido comprender cómo han sido los cambios en la educación y en el modo de vida a través de las últimas generaciones. Kelly y Tenorio 2009). así como la historia de la escolaridad guambiana. el sentido de sus luchas políticas. los expertos y administradores del Sistema Educativo no valoraban el diálogo con los mayores y dirigentes de las comunidades étnicas y raciales. no obstante. A lo largo del año 2007. comunicadores sociales y sociólogos que conformamos el grupo de investigación Cultura y Desarrollo Humano –que yo dirijo– asumió el liderazgo y la puesta en marcha de esta iniciativa promovida y apoyada por la Vicerrectoría Académica de la Universidad del Valle desde 2005. pues la mayoría de estos últimos había tenido pocos años de escolaridad. Las afirmaciones que hacemos concisamente en este artículo se basan en la transmisión que nos han hecho. una exploración sobre cómo deciden los jóvenes bachilleres indígenas qué harán al terminar la secundaria (Marín et al. encontrábamos no podíamos comprenderlas desde la Universidad.1 quienes desde comienzos de los años noventa ingresaban a la universidad gracias a una política de acción afirmativa que se estableció inicialmente para ellos y luego para los afrodescendientes. Y poco después. así como de la revisión de los sucesivos planeamientos educativos producidos por las autoridades guambianas. la no valoración de las culturas étnicas. no existían maestros y profesores titulados pertenecientes a estas comunidades que hicieran posible la formación intercultural recomendada. heredados de sus antepasados: el racismo y el desprecio de quienes habían ocupado siempre el lugar de los conquistados y esclavizados. por lo que su identidad no parecía estar definida ni modelada por el mundo indígena. de encuentros y actividades colectivas con la comunidad. de estratos 3 y 2 (Dávila et al.

Los chicos aceptaban la autoridad de los adultos. Tanto la investigación como la intervención realizadas se enmarcan fundamentalmente en la perspectiva de la Psicología Cultural. a cargo de maestros guambianos. En el hogar (nak chak) los mayores educaban a los niños narrando la historia oral. en Salado y Campana. pp. que no aprendían. Pp. encuentros grupales y largas conversaciones con algunos Taitas y Mamas de la comunidad en los últimos tres años.estud. los mitos. Algunos padres guambianos enviaban a sus hijos para que aprendieran a defenderse en español y no sufrieran abusos en los intercambios de sus productos con el mundo mestizo. Se crearon otras dos escuelas en El Pueblito y Cacique. cuando habían aprendido los conocimientos propios de su cultura. hacíamos una cosa distinta. El contexto en el cual escribo este artículo está constituido por el análisis de las instituciones y de los sujetos que estos trabajos nos permiten entrever y diferenciar. Había un puente que unía el presente de los jóvenes de esa época con el pasado: la historia creaba continuidad. nuestro trabajo se nutre de la antropología cultural. promoviendo su atenta participación en todas las actividades cotidianas. el pensamiento y conocimiento propios. y al incorporar la tradición se volvían adultos. Memorizábamos mucho. . La traducción de su cultura al español deja por fuera esos sentidos. por la diferencia de la lengua […] Los maestros nos calificaban de ‘indios brutos’. ISSN 0123-885X Bogotá. lo que contribuía a establecer poderosos vínculos entre los miembros de la parentela. así como de la filosofía. ¡sin comprender nada!” (Cabildo del Pueblo Guambiano 2002. las monjas enseñaban a rezar y a leer en español. El pueblo guambiano. disciplinándolos y resolviendo LA TRANSIcIÓN: DE LA EDUcAcIÓN FAMILIAR A LA EScOLARIZAcIÓN En el Resguardo. la función educativa estaba centrada en la familia. Los niños llegaban ya mayorcitos. el psicoanálisis. les prohibían “hablar en lengua”. sin estar preparados para las exigencias de una formación universitaria. en señal de respeto agachaban la cabeza. mayores y taitas tenía un significado fundador: transmitir la experiencia y los saberes propios y tejer una relación con el cosmos. en su conjunto forjaba en cada niño la identidad cultural. Los mayores enseñaban con el ejemplo. la historia de las mentalidades y las sensibilidades.Revista de Estudios Sociales No. asumía la responsabilidad de enseñar a los niños a trabajar. 216). el reconocimiento de su territorio y su significado. la primera escuela se inició como Misión en 1931. pero eso era por la no comunicación. La palabra de los padres. abuelos. se los despoja de la condensación de tradiciones y símbolos con los cuales habían sido revestidos con el paso de los siglos. La escuela era considerada un añadido a la formación que la familia y la comunidad daban a los niños. Para que aprendieran el español. Los niños 60 3 Las descripciones sobre la comunidad guambiana y las interpretaciones de sus cambios en las ultimas décadas provienen en gran parte del trabajo de grado Wampía: entre el proceso educativo propio y el mundo escolar (Zapata y Popayán 2008). La lengua impregnaba cada una de las actividades y objetos de su vida dotándolos de los sentidos que la cultura ancestral les había imbuido. “Si la maestra nos mandaba a hacer algo. por la dura disciplina y los castigos físicos. sin gradaciones de edad. el tejido. también. así como de los acompañamientos y actividades nivelatorias que he dirigido con estudiantes indígenas del Cauca en la Universidad. las labores domésticas. al nombrar sus artefactos y prácticas culturales en español. agosto de 2011. les resultaba doloroso. 160. junto a la reflexión sobre nuestra experiencia de seis años acompañando a los estudiantes que. Esto fomentaba la unidad y cohesión. la transmisión del consejo. según nos explicaron los mayores. La familia. LA EDUcAcIÓN EN WAMPÍA3 LA TRADIcIÓN Hasta los años sesenta la socialización y educación de niños y niñas se hacía en la familia. Hacemos un acercamiento transdisciplinario y la metodología es interpretativa. de mis observaciones. y demás actividades propias de los Misak. los problemas. y el aprendizaje escolar en una lengua que no entendían y era completamente memorístico. desde el año 2005. Todas ellas ofrecían algunos años de primaria. pilar de la cultura Misak.soc. no mediante explicaciones. 40 rev. a hilar. Así aprendían la lengua. la psicología histórico-cultural. se basa en la etnografía y en la clínica. Aprendían a ser Misak. el desarrollo individual se producía en la continuidad de la cultura (Mead 2002). 57-71. En contacto permanente con los padres y mayores aprendían a cooperar y a trabajar como grupo. pues un individuo no podía ser Misak fuera de la pertenencia a un todo social. y obedecían. De mediados de los cuarenta a mediados de los sesenta. viviendo con los adultos. ingresan a la Universidad del Valle. la preparación y cultivo de la tierra. posteriormente se crearon otras dos escuelas de religiosas. El contraste entre el modo de aprendizaje en familia. la sociología de la educación y la de la familia. a través de actividades compartidas. dentro y fuera del hogar.

Unidos. Los niños entraban a primero con nueve años. de salud o de economía del hogar. pero como ignoraban los saberes y cosmovisión de su cultura ancestral. 1): “Aquí en Guambía hay una ciencia en silencio. que incluiría preescolar. donde se desplazaban los instructores. desarrollados a partir de las necesidades e intereses de la comunidad” (Organización de Estados Iberoamericanos s. un nuevo programa educativo rural. En 1959 el Gobierno nacional –bajo la presidencia liberal de Lleras Camargo– creó los Núcleos o Internados Escolares. Éste fue el primer servicio educativo estatal de primaria completa y enseñanza técnica de oficios ofrecido a los indígenas guambianos. captaban a los niños que egresaban de primaria completa sin ser tan mayores como antaño. uno de ellos se abrió en el resguardo de Wampía. 2008. Desde el inicio sus propuestas se enmarcaron en diferenciar los objetivos y metodología de la educación oficial y de la propia: la metodología debía basarse en la investigación. menos aún podían ser críticos frente al saber pedagógico y sus teorías de aprendizaje implícitas. con el saber occidental (Zapata et al. posibilidad de interacción con los mestizos. no el desarrollo capitalista. Crearon la propuesta de un Instituto Técnico Agropecuario: aprovechaban la finca e instrumentos existentes para proyectos agropecuarios. Permanecer más tiempo escolarizados era mal visto: “perezosos” que no querían trabajar. sino de la misma comunidad. “[La propuesta] no surge de la iniciativa del Estado. el aprendizaje de lectura y escritura se les dificultaba. No solamente una educación traída del exterior. todo en español. Las siguientes declaraciones las retomamos de las Conclusiones del Primer Planeamiento Educativo Guambiano (Cabildo de Guambía 1985. Varios intentos bien intencionados se hicieron para mejorar el nivel educativo de maestros de escuela nasas y guambianos. Un proyecto de esta envergadura requería maestros y profesores bien formados en ambas culturas: Misak y occidental. primaria y secundaria completa. para la “rehabilitación social y económica de regiones afectadas por la violencia política y elevar el nivel de escolaridad de la zona rural”. con una maestra indígena bachiller. La escuela ocupaba el lugar de intercambio. Con este objetivo. 61 EScOLARIDAD GENERALIZADA cON PROYEcTO EDUcATIVO PROPIO En 1985. talleres de ebanistería. qué tipo de adulto se forma con cada una.). tales docentes no existían. La escuela recibiría niños de cinco y seis años que tendrían educación en las dos lenguas. Esta posición fue la base de los sucesivos planeamientos. lideró una nueva política: “Aquí la comunidad y el Cabildo de Wampía queremos levantar la . a través de proyectos agropecuarios. para saber cómo se entregan de una generación a otra. cabeza con respecto a la educación. En 1974 se creó en el Núcleo el preescolar. y más importante aún. agropecuaria. algunas empezaron a asistir a las tres escuelas satélites. hoy ha salido a flote y queremos enseñarla a nuestros hijos”. f. Busca. terminaban primaria con 15 o más años. Por supuesto. Tampoco lo fueron quienes luego estudiaron licenciaturas. sino el desarrollo comunitario dentro de la cultura guambiana”. “Su función era el desarrollo integral del niño y del joven. en 1988 autoridades guambianas y profesores decidieron transformar el Núcleo en colegio de secundaria. Progresivamente los Misak empezaron a conceder importancia a que sus hijos aprendieran a comunicarse en español y dominaran saberes escolares básicos. 79). y otros servicios– y escuelas satélites. también queremos educarnos a la manera nuestra como guambianos”. la enseñanza de oficios tenía buena acogida. los padres no matriculaban a las niñas. los padres se entusiasmaron y el cupo se fue ampliando: más alumnos y más escuelas.Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural? María Cristina Tenorio Dossier iban a la escuela para aprender aquello que la familia no les sabía dar. Los pequeños aprendían con facilidad. Misak y profesores podrían desarrollar el nuevo proyecto educativo con saberes propios. La escolaridad ya no se vivía como una actividad contraria a la identidad guambiana. El dominio temprano del español aceleraba el aprendizaje en primaria. no tenían cómo contrastar la visión occidental del mundo con el conocimiento de su cultura propia. Brindaba escolaridad primaria y formación en oficios. sin saber español. qué contexto exige cada una para ser comprendida y apropiada. ni ayudar a sus padres. El internado implicaba una ruptura extrema con el modo de vida comunitario de las familias. Taita Lorenzo Muelas. Tenía una escuela central con internado –con finca de 20 hectáreas. Que conocieran las modalidades de aprendizaje de cada una. El Cabildo creó un comité educativo que reflexionara y definiera cómo educar a las nuevas generaciones en “la Ciencia y la tecnología del mundo exterior” y al mismo tiempo en sus saberes propios. qué habilidades relacionales y mentales están en la base de cada una. tampoco existían expertos que pudieran asesorar a quienes quisieran evitar el modelo puramente escolar de transmisión de contenidos. el gobernador del Resguardo.

Surgieron escuelas en todas las veredas del Resguardo. CONTEXTO EcONÓMIcO Y POLÍTIcO DE LOS AÑOS NOVENTA EL MODELO EScOLAR SE GENERALIZA Y NATURALIZA Por la misma época Bienestar Familiar había iniciado su modelo de nutrición. 62 . esta vez se trataba del cultivo propiciado por los narcotraficantes. más 4 Consideramos necesario citar sus palabras y juicios textualmente. los sectores costeros y las selvas colombianas movilizaban poderosas redes subterráneas de producción y transporte para la hoja y la pasta de coca. no le han permitido crear nuevos horizontes de desarrollo en el campo de la educación guambiana. Los valores particulares de las culturas. ritual y alimenticio de la hoja de coca. cuidado y estimulación del desarrollo de la niñez a través de Hogares Comunitarios –Ley 89 de 1988–. corrupción y desinstitucionalización. bajo patrones educativos derivados de la psicología cognitiva. DIFIcULTADES REcONOcIDAS El Diagnóstico y Evaluación (Cabildo del Pueblo Guambiano 2002. ya no se encarnan en el trato diario a los niños. entregándoles las semillas y costeando su cultivo. dio lugar a una poderosísima economía subterránea.5 • El contenido de las actividades insertas en el Planeamiento todavía tiene un fuerte enfoque a la cultura occidental. transporte y distribución de las sustancias psicoactivas.estud. El corazón de la vida colectiva se fue así esfumando. Con el reconocimiento que la Constitución otorgó a las comunidades indígenas y a sus autoridades. al tiempo que se iniciaba la “guerra contra las drogas” subvencionada por el mismo país que las consumía. cada vereda solicitó la creación de una escuela propia. • Algunos docentes no guambianos presentan frontal oposición a la educación propia. Más adelante explicaremos algunos efectos de este ingreso al mercado global. a fin de buscarles solución. guerra que convirtió en ilícito el uso tradicional.800 niños y jóvenes del Resguardo de Wampía en estas escuelas de primaria y en las jornadas de secundaria (regular y de cobertura) del colegio. en las montañas. agosto de 2011. 40 rev. ISSN 0123-885X Bogotá. Las altísimas ganancias generadas por el prohibicionismo trastocaron completamente la economía de nuestro país. La altísima demanda de marihuana que se inició con los ex combatientes de Vietnam continuó luego con la cocaína. Las prácticas de crianza comunitarias tradicionales fueron reemplazadas por cuidados básicos individuales derivados de la necesidad –una sola mujer a cargo de doce o quince pequeñitos–. 5 Esta misma dificultad aparece en el Planeamiento de 1999. Anualmente se matriculan 3. 6 Familias en todo el territorio nacional aprovecharon este servicio –también Guambía–. Archivo interno ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar). ilegal y violenta. debido a que con frecuencia se malinterpretan los juicios de los académicos externos a las comunidades étnicas. por lo cual la secundaria abre tres o cuatro sextos cada año. Tres años después nada había cambiado. los nuevos recursos que el Cabildo empezó a recibir. Fue así como en los años noventa la escolaridad universal y prolongada se generalizó en Wampía. 42-43) señala las que más les preocupan:4 • “Algunos docentes guambianos no han llegado a concientizar suficientemente sobre la importancia del Plan de Vida del Pueblo guambiano ello debido a su formación academicista impartida mediante programas integracionistas del Estado. Si bien los indígenas del Cauca siempre han usado la hoja de coca para el mambeo ritual. a pesar de los grandes esfuerzos por difundir la filosofía y los principios del Pueblo guambiano. Las montañas del resguardo tenían condiciones adecuadas para el cultivo de la amapola. En las ciudades ponía en jaque las instituciones.soc. Actualmente existen veintidós escuelas. 57-71. Pp. El prohibicionismo estadounidense de la producción. 160. Posteriormente. que desde muy temprano formaban identidad colectivista. Las cursivas son nuestras. pp. el narcotráfico –con su lógica de ganancia extrema a cualquier costo– imponía al país nuevas modalidades de violencia. más los grupos que ingresan a jornada de ampliación de cobertura. 6 Acuerdo 21 de 1996. que aún perdura. al no involucrarse en la práctica y acción que plantea su filosofía educativa. La planta sagrada de los pueblos indígenas de la región andina de Suramérica fue objeto de intensa comercialización para satisfacer la altísima demanda de Estados Unidos y Europa. junto con la transformación del uso de la tierra. y el látex de la amapola. el látex de la amapola ingresaría a este mercado. • Apatía de algunos estudiantes y padres de familia por la enseñanza del idioma guambiano”. y comerciantes del látex impulsaron a los indígenas a sembrarla.Revista de Estudios Sociales No. que desde los años ochenta Colombia produjo y exportó ilícitamente. Estudiar y analizar las dificultades que surgen al intentar integrar dos sistemas educativos tan disímiles como el occidental y el de la cultura propia nos exigen mostrar las contradicciones y las dificultades. El resguardo de Guambía no estuvo exento de este grave problema.

. c) la privatización de las empresas públicas. Así. como estímulo al no cultivo de sustancias psicoactivas. en los últimos veinte años hemos visto en estas poblaciones tradicionales cambios acelerados y disruptivos de la concepción y estilo de vida. la oferta de muchísimo dinero por parte de narcotraficantes de la hoja de coca y del látex llevó a muchos a “venderle su alma al diablo”. pues muchas empresas codician estos recursos y buscan acuerdos con algunos indígenas para explotarlos. 8 Para los Taitas y Mamas es motivo de inmensa preocupación la desprotección en que están sus páramos. Luego de décadas en que los adelantos tecnológicos y las facilidades para vivir aparecían como privativos de los mestizos. últimamente. ha involucrado los territorios de pueblos indígenas y afrodescendientes que se convirtieron en campo de batalla y de tráfico. porque parecía una lucha imposible. e) y la firme garantía del derecho de propiedad. al tiempo que el campo sufría los continuos combates militares para vencer a la guerrilla. así mismo. permanecieron inmodificadas en su modo de vida y organización social y familiar hasta hace pocas décadas. el poder de los narcotraficantes llevó al asesinato de muchos líderes de centroizquierda y liberales que habían luchado por una Colombia justa e inclusiva.8 EL INGRESO DE LOS PUEBLOS TRADIcIONALES AL cONSUMISMO La década 2000-2010 vivió la profundización de la guerra que se inició a mediados de los años ochenta para apoderarse de las mejores tierras. lo que realmente acabó con los cultivos fue la disminución de la demanda. 2003) destacamos las siguientes: a) la liberación del comercio y su orientación hacia el exterior. los púberes 63 Las culturas tradicionales. eliminando cualquier tipo de restricción.7 En 1991. No obstante. de su organización social. zona sagrada para las comunidades indígenas del Cauca. ¿Qué efectos tuvo esto en la vida de los guambianos? No sólo hubo familias vinculadas al cultivo sino que. En 1996 el Gobernador del Resguardo obtuvo apoyo para seguridad alimentaria de las familias de tres veredas. eliminación de las normas que protegían de la explotación extranjera las riquezas naturales de Colombia. Algunos de los más comprometidos con salvar su herencia cultural dedican sus energías a proteger los páramos y las fuentes de agua. luego de cientos de años arrinconados en las altas montañas. y fue formulado como un conjunto de diez medidas económicas. ocasionada en parte porque mataron al narcotraficante del norte del Valle que los auspiciaba. “hijos del agua”– se convirtieron así en mercancía. el “Consenso de Washington” fue adoptado como la política de reforma neoliberal que los países de América Latina debían seguir para lograr el desarrollo económico. Queriéndolo o por la fuerza. el mismo gobierno liberal que instaló la Asamblea Constituyente impuso la apertura neoliberal: apertura de los mercados al ingreso de mercancías producidas por el mercado global. de educación y públicos. que con frecuencia se ligaba a muertes. la demanda del látex colombiano empezó a extinguirse. En el año 2000. La hoja sagrada y la amapola –que se empezó a cultivar en los páramos. y en parte porque se reanudó intensivamente el cultivo de amapola y la producción de opio en Afganistán. lo cual llevó a que dicho país se convirtiera nuevamente en productor mayoritario. aunque vivían al margen de la modernización que lentamente se introdujo en ciudades. arrinconadas y excluidas de la sociedad dominante que las rodeaba. Si bien hasta 1990 los miembros del Cabildo de Guambía se dedicaron a hacer manualmente la erradicación de las plantaciones de amapola que ya se habían iniciado. En ese mismo año. Su estilo de vida tradicional les permitía subsistir. 7 Entre esas recomendaciones. como era necesario cosechar. privatización de las empresas del Estado y de los servicios de salud. no todos los gobernadores lucharon de la misma manera. El cultivo de amapola continuó. los niños resultaban más hábiles para estas faenas. Los pueblos indígenas del Cauca no escaparon de esta dinámica impuesta por el dinero y las armas. No obstante. inicialmente formuladas por John Williamson (Casilda Bejar. una parte de la población empezó a participar desde 1990 en el cultivo o en el transporte de la droga. antagónicos de las políticas liberales de la Constitución del 91: Entre agosto de 1989 y abril de 1990. de los yacimientos mineros.Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural? María Cristina Tenorio Dossier EcONOMÍA Y POLÍTIcA NEOLIBERALES Los años 1990 y 1991 marcaron profundos cambios para Colombia. fueron vinculados a los grupos guerrilleros o como soldados campesinos. en parte. y dada la condición de subsistencia básica de muchas familias. En todas ellas encontramos una constante: las generaciones de los padres y mayores ya no están transmitiendo a sus hijos y nietos su cultura tradicional. Esta guerra generalizada. pueblos y campos durante el siglo XX. Para 2005. sin tierras para ampliar ni diversificar cultivos que mejoraran su nutrición. d) la desregulación de las actividades económicas. en la que tantos grupos armados defienden sus intereses. de los corredores de la droga y. el Gobernador se dedicó a erradicar los cultivos con apoyo de los docentes. durante varios años. que en Colombia se habían sostenido alejadas. b)  la atracción de inversiones extranjeras. su territorio en general. eliminando cualquier tipo de barrera arancelaria y no arancelaria. quizá. sus lagunas sagradas.

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(10 a 14 años) que ya eran estudiantes de secundaria cumplían, por voluntad propia, doble jornada: de 5 a 8 a.m. iban a trabajar en los cultivos, luego asistían al colegio (con mucho desgano), y al salir de clases de nuevo volvían al mismo trabajo. Sus manos pequeñas eran más hábiles que las de los adultos. Ganaban mucho dinero, que era para ellos, pues sus familias no controlaban lo que ganaban ni en qué lo usaban. Pero quienes rompían con los valores de su identidad para disfrutar de esta riqueza nunca soñada atrajeron a comerciantes que empezaron a llegar a los mercados y subían con sus camiones a las veredas a ofrecer productos que no habían estado antes a disposición de estas comunidades. La vida tradicional ya no resultaba funcional: muchas familias dejaron de lado los cultivos tradicionales: era mejor ganar dinero para comprar víveres más variados, ropa de moda y moto para el transporte; mejorar la casa y dotarla de algunos electrodomésticos, en especial el televisor, VHS, lector de CD, grabadora, celular, y muchas películas. Todos estos equipos trajeron a las casas rurales imágenes de otras maneras de vivir y de comportarse, que, a diferencia del mundo tradicional, variaban según la franja de edad. No se trataba sólo de entretención, sino de nuevos modelos de vida y de identificación. De esta manera, en muy pocos años se produjo una inmensa transformación cultural: los adultos de la comunidad dejaron de ser modelos de vida y referentes de los principios, saberes y prácticas que como adultos estos chicos deberían encarnar. Esto implicó la pérdida del fundamento de la autoridad de los mayores sobre las nuevas generaciones. Sus saberes y su ejemplo ya no eran apreciados por jóvenes que aprendían a comportarse siguiendo pautas culturales externas que veían en las películas: cambiaron su ropa, peinados, manera de llevar el cuerpo; consiguieron celulares, videojuegos, películas de acción y porno; adoptaron conductas ajenas a los adultos de su mundo para identificarse con las imágenes extranjeras idealizadas. La sociedad posfigurativa (Mead 2002) ya no era viable; los niños y jóvenes no querían mirar al pasado familiar para definir su modelo de vida, y sus padres mismos tampoco lo consideraban viable ni deseable. El futuro ya no estaba marcado por las huellas de los antepasados. Algunas familias querían conservar valores sociales de su cultura colectivista, pero adoptando un modo de vida individualista, que les empezaba a ofrecer el capitalismo salvaje, introducido por el narcotráfico (con su cohorte de patrocinadores) y por el neoliberalismo. Al respecto se expresaban las autoridades del Resguardo: “La influencia de los cultivos ilícitos ha creado un
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proceso negativo en el desarrollo educativo guambiano; como consecuencias podemos observar la pérdida de autoridad en las familias, pérdida de los valores autóctonos. Por tanto, se ha incrementado el fenómeno de los problemas sociales en los últimos años al interior del Resguardo” (Cabildo del Pueblo Guambiano 2002, 43).

LA EDUcAcIÓN cOMO cOSTOSA MERcANcÍA
QUE SE DEVALÚA UNA VEZ SE POSEE

Un asunto no mencionado entre las diez medidas económicas del Consenso de Washington fue la conversión de la educación escolarizada en mercancía, al tiempo con la desvalorización de los diplomas para conseguir empleo. Situación paradójica, pues cuanto más tiempo estudian los jóvenes, menos útil les resultan sus diplomas para ingresar al mercado laboral y lograr estabilidad. Problema que actualmente aqueja por igual a los países del Primer Mundo (Europa occidental) y del Tercero (la mayor parte de los países latinoamericanos). Con el agravante de que para lograr que los organismos internacionales (FMI, BM y BID) evalúen bien sus avances en metas de cubrimiento educativo y les concedan las ayudas solicitadas, nuestras autoridades no han dudado en graduar como bachilleres a muchísimos jóvenes que nunca aprendieron lo que el Ministerio de Educación fija como lineamientos por área y grado escolar. Desde la Ley 115 de 1994, los profesores colombianos han dejado de exigir los aprendizajes que durante el siglo XX constituyeron el acervo cultural de los bachilleres. (Vasco 2003), lo cual parece no plantear problema, puesto que actualmente se considera que los conocimientos son perecederos; por tanto, las empresas exigen “competencias generalistas y transferibles” que sirvan para cualquier tipo de trabajo (Barnett 2001). En consecuencia, la educación ya no es concebida como formación de personas, sino como adiestramiento para desarrollar competencias. Qué son exactamente las competencias y a qué remiten ontológicamente, no parecen plantear problemas al MEN, pues su mayor preocupación es mostrar indicadores y satisfacer las exigencias y demandas que le hace el sistema de producción industrial, posindustrial y “deslocalizado”.

LA EScOLARIDAD GUAMBIANA
En pocas décadas –de los años cincuenta a los noventa– se hizo la transición de la educación tradicional a la escolaridad prolongada. Se naturalizó el aprendizaje de los saberes que forman la identidad guambiana en un medio

Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural?
María Cristina Tenorio

Dossier

escolar cerrado, aislado de las prácticas de la vida y del sentido que les da la comunidad, con adultos que no se guían por las pautas culturales Misak sino por las pautas del ICBF y el MEN. Para un número creciente de niños indígenas el tiempo de permanencia en instituciones reglamentadas por el Estado ahora abarca desde los dos hasta los 18 años: los pequeños se crían desde los dos años en Hogares Comunitarios, ya no con varios adultos, ni en las actividades que ritman la vida de todos, sino con otros niños de su edad, que no pueden ser referentes para el aprendizaje. De allí pasan al preescolar o año cero y continúan con la primaria (siempre en numerosos grupos de pares de su misma edad y condición). Y la escolarización continúa, pues un número cada vez mayor de púberes indígenas continúa la secundaria.9 Se trata de una inmensa transformación cultural que incrementa masivamente el número de niños y jóvenes misak que ya no se educan con su familia y comunidad sino que pasan todo su período formativo en instituciones del Estado, mayoritariamente con maestros y profesores mestizos, educados en normales e instituciones del Sistema Educativo; es decir, con profesores que tienen otra concepción y otros modelos de lo que es educar, incluso si poco a poco ingresan en el sistema escolar maestros y profesores indígenas, también transformados en su identidad cultural por sus años de aprendizaje en la Normal o la Licenciatura. El Quinto Planeamiento Educativo Guambiano (Cabildo del Pueblo Guambiano 1999) señalaba: “Cada uno de los docentes opta por el camino que más le convenga a sus intereses y por lo tanto, el planeamiento educativo difiere ampliamente en cuanto su formulación y práctica en cada uno de las escuelas y colegio del Resguardo” (cursivas nuestras).

al joven guambiano para la vida de él […]”, declara el rector del bachillerato. Profesores y rector dan por sentado que su labor es preparar a los adolescentes para una vida que no va a transcurrir dentro de su Resguardo. Los padres, a su vez, le apuestan a la integración de sus hijos, gracias a la escolaridad, al mundo mestizo del cual los adultos han estado excluidos. No de otra manera se explica que la escolaridad prolongada haya sido aceptada masivamente por la comunidad en tan corto tiempo. Gracias a la autonomía económica de los chicos, introducida por el narcotráfico, y a la avalancha de objetos de moda y de entretención –ajenos a su mundo y vaciados de los símbolos de los artefactos culturales–, los escolares de secundaria rápidamente fueron desinvistiendo el aprendizaje escolar. La actividad de clases, lecciones y tareas no les interesaba; resultaba demasiado verbalista, sin referentes conocidos ni vínculos con su mundo circundante; se aburrían y salían de paseo; conversaban mientras el profesor daba la clase, sin prestar atención. Nuestros registros escritos y en pequeños audiovisuales lo muestran claramente. Están allí como cuerpos presentes pero su espíritu no está. “La educación no ha dado los resultados esperados; poco importa lo que se plantee en el PEG y lo que digan el MEN y el Plan de Vida, la relación del discurso de la Interculturalidad con la realidad Guambiana es más que de ruptura” (Acosta 2003, cap. VIII).

ESTUDIANTES DE BAcHILLERATO10 “¿Qué ganamos con que los profesores hablen guambiano, si el entorno es mestizo? [...] la idea es educar

9 La matrícula escolar anual en los veinte centros educativos del Resguardo entre 1985 y 1995 fue de 1.200 escolares, en promedio (sólo hay datos de primaria). Entre 1995 y 2000, con el año cero y la secundaria completa el número de matriculados subió a 1.800 en promedio anualmente (Cabildo del Pueblo Guambiano 2002, 27). Si bien no tenemos datos precisos, en la primera década del siglo XXI estas cifras se han multiplicado: en el año 2000 se abrieron dos grupos de sexto (de cincuenta niños cada uno) y luego se aumentaron a tres y cuatro grupos. 10 No es posible explicar aquí en detalle cómo es la vida escolar de estos jóvenes, ni cómo se hace la enseñanza que intenta unir la cultura escolar con la cultura guambiana. Los interesados pueden remitirse al trabajo de grado en Psicología Wampía: entre el proceso educativo propio y el mundo escolar, 2008.

ADOLEScENTES EN GUAMBÍA11 Con la reciente universalización del modelo occidental de escolaridad, y su imposición como un derecho en todos los pueblos, la moratoria impuesta por los largos años de escolaridad se ha convertido en muchas sociedades en un largo período en el que a los escolares y estudiantes no se les hacen mayores exigencias, ni se les pide asumir responsabilidades. La escuela y sus prácticas han alejado a los niños, púberes y jóvenes del trabajo junto a sus padres, porque deben estar lejos de ellos, en las aulas, preparándose para cuando sean adultos. Esta escolaridad prolongada y masiva retarda el período de adultez. Si bien hasta hace poco, los varones hacia los 15 años y las niñas a los 14, ya trabajaban como adultos y podían formar pareja y criar a sus hijos responsablemente, esto ya no es así en Guambía. En consecuencia,

11 Este apartado retoma lo que en el trabajo recién mencionado propuse como nuestro mayor hallazgo. Fue impactante encontrar que en tan pocos años la escuela prolongada había contribuido a la creación de la adolescencia en un pueblo tan tradicional como el guambiano.

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con este largo período de preparación para oficios del campo que no les interesan, y sin exigirles progresivamente responsabilidad –como antaño–, lo que ha llegado a Wampía no es la sabiduría, por la que han luchado durante treinta años sus mayores, sino la adolescencia. De esta manera, las expectativas de las familias al buscar para sus hijos una vida diferente a la suya, con mayores posibilidades de inclusión social y económica gracias a la escolaridad, han convertido a los jóvenes Misak en adolescentes: un grupo protegido y dependiente, dedicado a prepararse para una vida mejor que la de sus padres, pero sin saber cómo se logra. En 2008, como Universidad y Culturas, comunicamos al Taita Lorenzo Muelas –en ese momento gobernador del Resguardo– que queríamos ofrecer a los jóvenes de su comunidad, y a los de otros resguardos Nasa, talleres de orientación antes de que optaran por la universidad, pues los jóvenes indígenas estaban ingresando a nuestra univer-

sidad sin saber para qué servía la carrera a la que se habían inscrito, ni qué les exigiría su estudio; querían tener un título de doctor, pero no tenían conciencia de los inmensos desfases entre su formación escolar y las habilidades académicas y conocimientos que les exigiría la universidad; la mayoría buscaba integrarse al mundo mestizo de la universidad, dejando atrás el mundo en que habían crecido; las tasas de fracaso y deserción que habíamos encontrado para los indígenas eran excesivamente altas (Tenorio 2010, 2009, 2008a, 2008b; Arciniegas et al. 2008; Delgado y Tenorio 2009). Ante nuestra información, la reacción del Taita y gobernador –él, quien como constituyente había logrado para su comunidad una educación secundaria ofrecida por el Estado y respetuosa de la cultura propia– fue el cuestionamiento acerca de para qué había servido la apuesta de la comunidad por la escolarización. Las cifras de permanencia y graduación para indígenas en general –antes del verano de 2008– aparecen en el cuadro 1.

Cuadro 1. Permanencia y graduación de estudiantes indígenas.
Indígenas de diversas etnias, 1993-2007 Admitidos por período Graduados de los admitidos en ese período Admisión favorabilidad entre 1993 y 1998 42 8 graduados, equivalente al 19% Admitidos por excepción étnica entre 1999 y 2002 196 14 graduados, equivalente al 7,1% Admitidos por excepción étnica entre 2003 y 2007 502 El 59,6% está activo. Aún no había graduandos para ese período

Fuente: bases de datos de Admisiones y Registro Académico, Planeación, y Cidse. Consolidados a octubre 15 de 2007. Documentos del proyecto Universidad y Culturas de la Vicerrectoría Académica de la Universidad del Valle, coordinado por María Cristina Tenorio.

Estas cifras muestran que quienes cursaron secundaria en colegios religiosos o públicos por fuera de los Resguardos debieron esforzarse muchísimo y desarrollar habilidades académicas para tener éxito en estos colegios; lo que luego les hizo posible cursar estudios universitarios. Así me lo expresaron varios de ellos. Con la apertura de colegios en los Resguardos, luego de la Constitución del 91, ya no resultó necesario esforzarse: la falta de claridad sobre cómo combinar la cultura propia con el modelo educativo occidental, aunada al prejuicio racial de muchos docentes –quienes consideran que los niños y jóvenes a su cargo no tienen las capacidades para aprender con un buen dominio las materias del programa curricular–, produjo un efecto de no exigencia. Lo cual
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fue observado constantemente por Zapata y Popayán en muchas aulas de clase. Con el agravante de que como nadie les ha exigido esforzarse para cumplir con sus responsabilidades, no las asumen hacia su familia (las tareas escolares siempre son excusa para no ayudar), pero tampoco toman en serio la escolaridad, pues las mínimas exigencias que les hacen sus profesores no les demandan mayor esfuerzo. Si bien participan en eventos y actividades propias de la comunidad, no se sienten parte de ella. A pesar de vivir en una comunidad que inició un proceso de recuperación y fortalecimiento de los saberes y prácticas propias, ellos no son partícipes activos del proceso. Sus intereses se alejan de los mayores, y éstos encuentran que los jóvenes ya no los escuchan.

implementando una metodología basada en lo que ha sido la “socialización” propia: aprender en prácticas acompañadas por adultos que han desarrollado la mentalidad y sensibilidad guambianas. entrevistas a docentes y estudiantes. en las veredas se crean salas X para que los jóvenes vean películas porno (salas que el Cabildo cierra tan pronto se entera)… Antes de la escolarización generalizada. se ha producido en Wampía el fenómeno típico de la escolaridad prolongada: la creación de un nuevo grupo de edad que asume libertades y conductas para las cuales no está formado. aumentando en forma alarmante los niños sin reconocimiento por parte del padre. ser autosubsistentes. No aprenden seriamente algo que les permita sostenerse. porque han sido transformados. por eso. sin preocuparse por saber para qué sirven. Mamas y profesores guambianos una metodología que lleve a la práctica los postulados de la educación tradicional Misak. las habilidades corporales y manuales. y revisión de las planeaciones escolares– nos permitió un acercamiento muy impor67 . se formaban haciendo. El Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (Cabildo del Pueblo Guambiano 2006). que forjaba su inteligencia social y cultural. que desgrana discursos fragmentados por los horarios de la planeación diaria. en Wampía los niños ayudaban a sus padres en todas las tareas domésticas y de la siembra. las sintetizan en cuatro niveles: “1) El abandono de la educación familiar tradicional. Las cursivas son nuestras. segunda parte. o que no lo entienden. el cuidado de su territorio y de los seres que en él viven. acudiendo a la práctica del aborto”. Popayán y Tenorio 2008) –que incluyó múltiples observaciones de clases y actividades. 3) La ausencia de contenidos propios en lo que se enseña en las escuelas y colegio. si bien participaron activamente entre el 85 y 89 para construir con los mayores Misak la propuesta del colegio. Los mayores se quejan que la juventud no está siendo entrenada para trabajar la tierra. la respeten y valoren. Se trataba de un aprendizaje incrustado en la ejecución de todas las actividades cotidianas.Las relaciones sexuales están siendo asumidas sin ninguna responsabilidad por los jóvenes. 4) La escasa autonomía de su sistema frente a la educación oficial”. Taitas. 3. el alcohol. “Situación de la Educación y Cultura”.Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural? María Cristina Tenorio Dossier Al apartar desde la niñez a los jóvenes de la relación laboral y formativa que antes tenían junto a sus padres. 2) La falta de contextualización –relación entre la realidad y la práctica– de la enseñanza de los establecimientos escolares. que propone actividades que los chicos cumplen a medias. disfrutan colectivamente la cerveza. . Los jóvenes tienen relaciones sexuales tempranas y se producen embarazos accidentales. Pero luego. por eso.12 12 Remitimos a la nota 4 para justificar el formato y extensión de esta cita. al recibir el diploma de bachiller. cada vez a más temprana edad. los adultos esperan que súbitamente sean responsables. y establecer además modalidades de articular en el entorno escolar esta supuesta complementariedad. o ingresar a la universidad. Que los profesores guambianos piensen y realicen la educación como Misaks. enseñándoles a través de prácticas en el medio y no de actividades de aula. poco a poco dejaron de dedicar energías a pensar el problema de la docencia. cuando se les entrega parcela y herramientas las venden para satisfacer sus necesidades inmediatas. poner en diálogo dos modalidades esencialmente contrarias de aprender. menciona las nuevas dificultades con los adolescentes: “–Es muy difícil hablar a los jóvenes del pasado y tratar que se apropien de la verdadera cultura Misak. SABERES PROPIOS Y MODELO EScOLAR Desafortunadamente. Que los profesores mestizos conozcan a fondo la lengua y la cultura Misak. Y ellos a su vez esperan conseguir un trabajo de oficina en el Cabildo. anteponiendo esto a su propia comodidad y a su mínimo interés en apartarse de sus rutinas de décadas. Parecería que los docentes mestizos. y no desde una mentalidad “formateada” por los conocimientos y pedagogía occidentales. la buena disposición para aprender de los mayores. que transmiten el sentido de las mismas y no lo reducen a saberes descontextualizados. 2. Que los profesores mestizos (que son mayoría) privilegien las necesidades de formación de jóvenes cuya cultura de origen los llama a conocer y proteger los seres de su entorno: recorriendo con ellos su territorio. dicen que habla por hablar. El análisis que hacen los Misak en el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (Cabildo del Pueblo Guambiano 2006) de los problemas de la educación y escolaridad reconoce las dificultades y plantea las razones para hacer una “reforma educativa”. cuando habla el mayor. Pero con la escolaridad pasaron a un aprendizaje artificial y superficial. disciplinados. de pensar y de vivir en el mundo. Para lograrlo –suponiendo que sea posible– se requeriría que se den condiciones por ahora imposibles: 1. Nuestro trabajo de investigación etnográfica en el colegio (Zapata. o lo que es más grave. se ha revelado infructuoso. para elaborar conjuntamente con el Comité educativo.

Los jóvenes ya saben que sus padres no quieren que repitan idénticamente su vida ni la de sus antepasados. apoyados por Taitas y Mamas. Packer 2001. La revisión analítica de los diversos documentos reflexivos donde los Misak han plasmado su pensamiento educativo. según los transmite el sistema escolar. Desde nuestra mentalidad occidental no logramos percibir que enseñar a los jóvenes indígenas la producción intensiva agrícola. que siempre se hizo en la praxis –como explican Lave y Packer (2008)–. y parte de las autoridades del Resguardo. así se incluyan componentes étnicos. Se destruye así el patrón de “aprendizaje en la vida” de las sociedades tradicionales. Por su parte. no comprenden la importancia de lo que se está poniendo en juego con el proyecto de escolaridad al que le apostaron desde hace 25 años. fomenta en sus alumnos un tipo de desarrollo social y de construcción de identidad adecuado a los intercambios sociales y productivos del sistema de vida. y con ello se pierden sus valores y se rompe la continuidad generacional. así como por las directivas y docentes mestizos de sus instituciones escolares– la educación en Guambía no ha logrado aunar de manera significativa. saben que no los usarán para adaptarse al mundo en que vivirán como adultos. . eligen el continuismo de una escolarización que se ha demostrado inadecuada. y los docentes guambianos encargados de su puesta en práctica. en la formación de las nuevas generaciones. El actual programa curricular y pedagógico intenta transmitir los saberes guambianos insertándolos en el plan escolar y tratándolos como “contenidos”. los dos grandes cuerpos de saberes y prácticas que han sido el objeto de este empeño: el saber guambiano preservado y el recuperado. se anulan el sentido cultural y el valor adaptativo para la vida de lo que se les transmite. los obstáculos son de tal complejidad que no vislumbramos cómo solucionarlos. ganadera y pesquera contradice el principio de cuidar el territorio sosteniendo la interacción benéfica entre todas sus especies. generalmente son administradores de la educación. Los administradores educativos tampoco están en posibilidad de analizar la “traición” de los principios fundadores de la cosmovisión indígena que está implícita en promover una formación agropecuaria. Un colegio técnico agropecuario va en contra de sostener la cultura indígena. fue nuestro fracasado intento (en noviembre de 2008) de proponer una reforma educativa que tuviera en cuen13 Debemos al Taita Juan Bautista Muelas haber comprendido este problema. Quienes organizan y reglamentan el sistema educativo nacional. pp.13 Evidencia de la incomprensión por parte del rector y de los profesores del colegio de lo que requeriría forjar un proyecto guambiano con base en su Plan de vida. Mamas y mayores Misak. en una transmisión pasivizante de lecciones verbalistas y actividades descontextualizadas. Por tanto. No lo comprenden. y examinar la manera como se ha implementado el pensamiento guambiano en los cursos de educación propia. su desinterés por los saberes propios y por los conocimientos 68 escolares. y no filósofos de la educación. Todo lo cual nos permite afirmar que –a pesar del inmenso esfuerzo que han sostenido los diversos Comités Educativos del Resguardo. que hemos sostenido desde entonces hasta la actualidad. Nos preocupa que. Packer y Goicoechea 2000. ISSN 0123-885X Bogotá. si bien los mayores anhelan una reforma educativa que enfrente las dificultades diagnosticadas.estud. La escolaridad en los sectores populares y rurales poco estimula el desarrollo cognitivo. Obstáculo 2: la mínima implicación de los colegiales guambianos con el aprendizaje escolarizado. 40 rev. a lo largo de 25 años. y más aún cuando se mezclan culturas y se proponen metas individualistas a comunidades colectivistas (Packer y Greco-Brooks 1999. sino que le han apostado a la escolaridad prolongada para que los hijos tengan un nuevo lugar en la sociedad. Obstáculo 1: la contradicción entre dos maneras de educar. docentes y directivas anteponen su comodidad a cualquier propuesta de cambio y optan por perpetuar el facilismo de sus rutinas de enseñanza.Revista de Estudios Sociales No. 57-71. tante a la realidad educativa del colegio. y la aceptación por parte de autoridades del Sistema Educativo. Obstáculo 4: la escasa autonomía de su sistema.soc. Greenfield y Suzuky 1998). Comprenden así que estos saberes corresponden a un pasado que vivieron sus mayores pero que no es su futuro. Obstáculo 3: tanto las directivas como gran parte de los profesores (mestizos e incluso docentes guambianos). pero no en el conocimiento de a dónde los va a conducir la transformación cultural que la escolaridad occidental produce. nos han permitido contrastar las dos visiones de la educación. y no valoradas por los jóvenes. Pp. y los conocimientos occidentales. y sin comprender cuáles son las habilidades que requiere el trabajo intelectual ni cómo se logran. no dimensionan los cambios ontológicos que se producen cuando la escuela transforma la cultura hogareña. Los responsables de los Planeamientos educativos. en cambio. no han comprendido que al transformar un aprendizaje activo. porque la oferta de Etnoeducación se ha basado en buenas intenciones. agosto de 2011. más la amplia participación de los docentes guambianos formados. y esta propuesta se distribuye a niños y jóvenes de comunidades étnicas tradicionales. su expectativa de llegar a ser doctores sin haber aprendido a ser estudiosos. 160. producción y consumo occidental contemporáneo. unida a conversaciones con Taitas.

Tanto los adultos Misak como los educadores ya no cumplen para las nuevas generaciones la función de referentes. No obstante. cómo se forma a los que enseñan. y éste le define el currículo y las modalidades pedagógicas. Lugar que no se relaciona con los valores del estudio y la disciplina del trabajo intelectual que el colegio. 2008). sino en la lucha cotidiana por lograr un lugar social que les permita ser reconocidos entre los pares. modelos y conocimientos propios de la cultura Misak. en “cuentos sin interés” (además. Los colegiales guambianos llevan años aprendiendo entre sí mismos. situación que genera preocupaciones y cuestionamientos acerca del desempeño y los aportes de la escuela al proyecto político y cultural del pueblo Misak. En ningún caso se podría atribuir a los Taitas. a su tenacidad para recuperar su cultura y transmitirla a las jóvenes 69 ¿PÉRDIDA DE LA IDENTIDAD cULTURAL MISAK? “He aquí los factores que sumados. y sobre el mundo indígena. currículo basado en los elementos de este territorio y los problemas que deben resolverse– fue presentada previamente y discutida con Taitas y miembros del Comité Educativo del Cabildo. Por ejemplo. y oposición al Gobernador del Resguardo por su respaldo a este cambio. 92). por los jóvenes–. su transformación en cultura cofigurativa. y la cosmovisión. y con una relación estereotipada y distante del adulto que les enseña. ni para mejorar la escolaridad y el aprendizaje de estos adolescentes. Guambía está viviendo de manera aguda. Muchas de las prácticas educativas rompen con concepciones. la inserción misma de aprendizajes simbólicos culturales. La ruptura intergeneracional es el principal factor de cambio cultural. Desde muy pequeños su socialización se ha hecho con los iguales. se presentó posteriormente a la comunidad educativa. Mamas y autoridades guambianas. 70). el mismo poder hace que se eluda la consecuencia más notoria: la estructuración de pautas de comportamiento y de expectativas de vida cada vez más distantes del territorio guambiano (Acosta 2003. La escolaridad prolongada separó a los jóvenes guambianos de su cultura. convierte los saberes culturales en “artesanía”. cómo se evalúa lo enseñado. El sistema educativo estatal define. quién enseña. Su identidad no se forja en las prácticas familiares. y son éstos quienes definen sus modelos de identidad y sancionan las conductas apropiadas. . ni en las tradiciones de la comunidad. como anhelaron Taitas y Mamas hace veinticinco años. enseñados entre una y otra clase del currículo occidental –todo ello atendido con desgano. Toda institución escolar está inserta en el Sistema Educativo. cap. Margaret Mead lo demostró hace cuarenta años con muy diversos ejemplos de culturas posfigurativas en transición. Pero. Hacemos aquí un reconocimiento al permanente esfuerzo de los Taitas. pero el colegio no los introdujo en el estudio de la Ciencia Occidental. desde hace dos décadas. a través de la escuela. Se definen indicadores de cobertura y calidad pero nunca se cuestiona ni se analiza el supuesto en que se basa la escolarización generalizada: es buena educación encerrar a las nuevas generaciones durante cerca de dieciséis años. La propuesta de transformación del colegio agropecuario en ambiental –con aprendizaje continuo en prácticas extramuros. criticados por los líderes y pastores de las distintas sectas cristianas). los resultados de la etnoeducación y de la educación en general son cuestionables. paralelamente. y el del Gobernador. Este fracaso fue una nueva demostración de que no existen condiciones en la institución para crear una escolaridad que respete la cultura Misak. VII). recorridos y reconocimiento del territorio y sus especies. para que aprendan por transmisión verbalista lo que no les interesa. Mamas y Comité Educativo del Cabildo la responsabilidad por estas dificultades. de modelos para lo que se quiere lleguen a ser en la adultez. la propuesta encontró inmensas resistencias en los docentes del colegio. con su apoyo. al tiempo que tiene gran injerencia en la formación del personal que trabajará en ella. representa. Sin embargo. han culminado en una división drástica e irreversible entre las generaciones” (Mead 2002. Es innegable el poder del pensamiento y conocimiento hegemónicos como constructores de realidades. sumada al papel ambivalente de los involucrados en el proceso educativo.Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural? María Cristina Tenorio Dossier ta la cosmovisión guambiana como base para el diseño de los aprendizajes en el colegio. que demostraban la insuficiente calidad de la formación recibida para el anhelado proyecto universitario de estos jóvenes. para todos los niveles de escolaridad. La ruptura entre el discurso educativo y la realidad de los jóvenes Misak. junto con los hallazgos del estudio etnográfico realizado en el colegio de Guambía (Zapata et al. supuestamente. y sin mayor comprensión. cómo se enseña. “[En] la conducta cofigurativa […] no existe una imagen clara ni del pasado ni del futuro […] todo está regulado por el grupo [de pares]” (Mead 2002. en nada contribuyen a forjar identidad guambiana. siempre en grandes grupos etarios.

Cotidianidad y formación escolar. Modernidad y sociedad política en Colombia. Arciniegas. Español para estudiantes que ingresan a la universidad por condición étnica. generaciones. agosto de 2011. Rubén Marlés y María Cristina Tenorio. Cali: Universidad del Valle. 1988. Bogotá: ASCUN 3. identidad indígena y orientación vocacional entre jóvenes Nasa del norte del Cauca. Cali: Universidad del Valle. Lineamientos Hogares Comunitarios. http://www. Cabildo del Pueblo Guambiano. REFERENcIAS 1. 1059-1109. Cabildo del Pueblo Guambiano. Towards a Socio Ontology of Learning. 3: 31-61.estud. 2003. 4. 16. Trabajo de Grado en Antropología. 1987-1988. Convertirse en buenos estudiantes y sentirse orgullosos de ser indígenas no hace parte de sus anhelos y rompe con su identidad cultural. Enciso. ISSN 0123-885X Bogotá./ACUERDO021DE1996LineamientosHogaresComunitariosFamilia. Delgado.  Revista Seminario de Matemática Educativa. Greenfield. Catherine. 2008. Acuerdo 21 de 1996. 18. Cabildo de Guambía. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). 2007. 2002. (Recuperado el 12 de mayo de 2011). Ramón. 17-46.soc. 40 rev. En Memorias del II Congreso Internacional REDLEES. Cuarto Planeamiento Educativo Guambiano. 2002 [1970].Revista de Estudios Sociales No. 19. 1999. lo cual vuelve preponderantes los modelos que los medios de masas y la sociedad de consumo les proponen. Boletín ICE Económico 2803: 20-23. Bogotá: Ediciones Foro Nacional por Colombia. 11. 2008. 1998. 17. Quisieron así terminar con siglos de exclusión. Cabildo de Guambía. Acosta. Barcelona: Gedisa. Aimer Alberto. Cabildo de Guambía. al igual que ocurre con los niños y jóvenes de todos los continentes y culturas. 2006. 2009. Marín. 57-71. Pp. 2004. Esperanza. Cabildo del Pueblo Guambiano. al tiempo que buscaban formarlos en los saberes de la cultura occidental. 10. 13. Ser colegiales y luego universitarios se han vuelto condiciones para ser reconocidos como parte de la tribu transnacional adolescente. 9. Diagnóstico y Evaluación del proceso educativo del Pueblo Guambiano. Quinto Planeamiento Educativo Guambiano. Sandra Morales y María Cristina Tenorio. 1993.icbf. Bogotá. 1988-1989.co/icbf/. 1985. Barnett. www. América Latina y el Consenso de Washington. César y María Cristina Tenorio. María Cristina Tenorio y Luis Emilio Mora. Gretta Nathalie. Pediatrics. Mead. 20. Desafortunadamente la identidad cultural de los jóvenes se está construyendo a partir de relaciones de pares en una escolaridad sin sentido para ellos y sin futuro. 1986-1987. 1987. Trabajando juntos nuestra Educación Propia. 15. 2008. Los límites de la competencia: el conocimiento. la educación superior y la sociedad. Cabildo del Pueblo Guambiano. En A Qualitative Stance: Essays in Honor of Steinar Kvale. Nueva York: Wiley. Siegel y Ann Renninger. Irving E. La esperanza y el espejo. 8. Estado del Arte de la Etnoeducación en Colombia con énfasis en Política Pública. 2001. Lave. Primer Planeamiento Educativo Guambiano. 2004. Margaret. López de la Roche. Segundo Planeamiento Educativo Guambiano. 2. Construcción de conocimiento matemático. Klaus Nielsen. Tercero Planeamiento Educativo Guambiano. 12. Escolarización. Culture and Human Development: Implications for Parenting. Fundamentos de la matemática universitaria 1. 70 . El Plan Integral de Vida del Pueblo Guambiano. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia. and Mental Health. Universidad Nacional de Colombia.luguiva. Patricia y Lalita Suzuki. 14. Fabio. 1986. no. Dyan Rengifo.net/invitados/subIndice. Estudio sobre la ruptura generacional.. Cultura y compromiso. ed. Casilda Béjar. Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak. 6. Segundo Plan de Vida de Pervivencia y Crecimiento Misak. Cabildo de Guambía. Parte general. Dávila.gov. 7. 160. Jean y Martin Packer. Aarhus: Aarhus University Press. Experiencia con indígenas y afrocolombianos en la Universidad del Valle. Education. 1996.. Barcelona: Gedisa. eds. 21. En Handbook of Child Psychology. pp. Ronald. 5.aspx?id=3 (Recuperado el 30 de octubre de 2010). Patricia. 2009.

71 . 1991.oei. María Cristina y Lina Zambrano. Colombia www. Tenorio. 2008. Cali: Universidad del Valle. Tenorio. Packer. Packer. Criterios de una política inclusiva en la Educación Superior para jóvenes de comunidades indígenas y afrodescendientes. not Just Epistemology. 25. 30. 24.Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural? María Cristina Tenorio Dossier 22. Packer Martin y Jessie Goicoechea. 2001.es/quipu/ colombia/col (Recuperado el 20 de octubre de 2010). Zapata. María Cristina. 34. 29.luguiva. Andrés Popayán y María Cristina Tenorio. 2009. Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Wampía: entre el proceso educativo propio y el mundo escolar. http://www. Martin y David Greco-Brooks.com/full/20721344?access_key=keytbt4rcaw3gynl3qo5u0 (Recuperado el 18 de marzo de 2011). 1999. aspx?id=38 (Recuperado el 8 de octubre de 2010). Constitución Política de Colombia. 27. 31. María Cristina. Tenorio. 1997. 32. Cali: Universidad del Valle.edu/~packer/Pubs/AERA01. María Cristina.scribd. Revista de la Universidad del Valle 3: 96-115.net/articulos/detalle. Luis Guillermo. Martin. Objetivos específicos. Sociocultural and Constructivist Theories of Learning: Ontology. Changing Classes: Postfordism and Quality Control in a Michigan School District. S. 275-295. Cidse 6: 1-8. Conceptos básicos de la cosmovisión guambiana en relación con sus procesos de lucha. Journal of Constructivist Psychology 12: 133-149. 2008a. 2009. Vasco. Santiago de Chile: CINDA. indicadores de logro y competencias: ¿y ahora estándares? http://es. María Cristina. AERA. Sistemas Educativos Nacionales. Diez casos de profesionales indígenas en el Cauca.duq. Posiciones. Educational Psychologist 35. f. Valencia Calambás. Cali: Universidad del Valle. ¿Para qué sirve ingresar a la universidad? El Observador Regional. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Carlos Eduardo. 2010. 35. 2000. Relatoría http://www. 28. 2009. Tenorio. Presidencia de la República. Universidad y Culturas: en busca de la equidad y la inclusión social en la Universidad del Valle. Diana. 26. 2003.html (Recuperado el 3 de mayo de 2008). 4: 227-241. no. Inclusión social en las universidades. Gabriela Kelly y María Cristina Tenorio. En Diagnósticos y diseño de intervenciones en equidad universitaria. Tenorio. 23. 2008b.mathcs. Capital académico y rendimiento universitario de primíparos con bajos puntajes ICFES. 33. School as a Site for the Production of Persons. Bogotá: Editorial Temis. Vasco.

miembro de la École lacanienne de psychanalyse. KeY WOrDS Classical Greece. social. Reason. sociales. pp. ** Psicólogo de la Universidad del Valle. Examino el impacto psicológico de algunos de los factores (históricos. razón. Logical Conversation. universales. sociais. agosto de 2011. Profesor titular del Instituto de Psicología. lógica conversacional. PALABrAS cLAve Grecia clásica. ofereço uma visão modesta da empresa científica que com frequência se professa. Al final ofrezco una visión más modesta de la empresa científica que la que a menudo se profesa. Examino o impacto psicológico de alguns dos fatores (históricos. Psicoanalista. Ao final. 40 rev. Truth. ISSN 0123-885X Bogotá. On “Truth” and Other Chimeras ABSTrAcT I explore the Greek origins of our Western mode of thinking and question some of the central notions that structure our mental habits.soc.estud. universais. 72-79. 160. tecnológicos e científicos) mais relevantes neste processo. Pp. technological. * Este artículo es resultado de una investigación independiente. razão. and scientific). Colombia. PALAvrAS CHAve Grécia clássica. I examine the psychological impact of certain factors (historic.co 72 .com.Revista de Estudios Sociales No. Universals. lógica conversacional. verdade. Finally. Correo electrónico: asampson@calipso. verdad. Colombia. Da “Verdade” e outras quimeras ReSuMO Proponho-me explorar as origens gregas de nosso modo ocidental de pensar e de questionar algumas das noções centrais que regem nossos hábitos mentais. I offer a more modest vision of the scientific enterprise than that often professed. De la “Verdad” y otras quimeras* por Anthony Sampson** Fecha de recepción: 6 de diciembre de 2010 Fecha de aceptación: 29 de marzo de 2011 Fecha de modificación: 13 de mayo de 2011 ReSuMeN Me propongo explorar los orígenes griegos de nuestro modo occidental de pensar y de poner en cuestión algunas de las nociones centrales que rigen nuestros hábitos mentales. Universidad del Valle. tecnológicos y científicos) más relevantes en este proceso.

Hoy en día. No es una afirmación temeraria aseverar. por brillantes que fuesen– nos han marcado para siempre (en la reflexión política. el sueño griego (imposible de cumplir en ese entonces. las instituciones políticas griegas. atraviesan las fronteras nacionales y traen lo exótico y lejano a todos los hogares. Y se podría seguir y seguir anotando nuestras herencias legadas directamente por los antiguos griegos a todo el mundo occidental. Es decir. es decir. pero a menudo sutil. La fuerza laboral es recompuesta.De la “Verdad” y otras quimeras Anthony Sampson Dossier El error cardinal. o bien por medio de la descentralización. sus prácticas y modos de pensamiento –sin paralelo en otras civilizaciones antiguas. Quiero hacer unas consideraciones sucintas respecto a tres de estas figuras que han sido centrales en la tradición occidental. no siempre se percibe la incidencia decisiva. para sostener sus niveles de ganancia en períodos críticos. Se descubre que algunas de nuestras categorías más apreciadas no poseen más existencia que la de los animales fantásticos de la mitología griega. basta con recordar la obra de Hannah Arendt para convencerse de ello). Mi propósito es mucho más modesto: simplemente veremos cómo otra concepción lingüística puede conducir a una formulación que se aparta notablemente de lo que ha sido el modo tradicional. Las tecnologías. trastornando las formas tradicionales de reproducción social. creando lo que Saskia Sassen denomina “Export Processing Zones” (Sassen 2006). de los discriminados por el color de su piel o por sus elecciones sexuales han conquistado su voz y hacen oír sus reivindicaciones (Butler 1993 y 2004. “que involucra cada año más de 650 millones de . no nos percatamos del legado léxico y semántico griego que estructura incluso nuestras concepciones más básicas y banales. en Occidente. De hecho. son quimeras. Mi tratamiento no será exhaustivo y tampoco reivindico una particular originalidad. La insaciable voracidad del capitalismo. me veré obligado a ni siquiera tener en cuenta los lúcidos ensayos de Donald Davidson. como el correo electrónico. la llamada episteme (en el sentido del Foucault de la Archéologie du savoir [1969]) de la modernidad. La tragedia es otra invención griega sin la cual el mundo occidental no se reconocería a sí mismo. caracterizada por el surgimiento de la física matemática en el siglo XVII. fomenta desplazamientos laborales. la globalización de la modernidad subvierte los modelos culturales consagrados. Pero primero quisiera señalar algunos de los factores que han concurrido para producir este nuevo modo desengañado de pensar. como eufemísticamente se dice. Como es tan endemoniadamente difícil tomar distancia crítica frente al medio lingüístico en el cual estamos sumergidos. Bersani 1995). Los medios de comunicación internacionales. tanto en los países desarrollados como en los que están en vías de desarrollo. consiste en transferir los hábitos y convenciones más estables y difundidos de un lugar y una época particulares a un modelo abstracto y luego denominar a este modelo “naturaleza humana” (Hampshire 2000). Empero. de la antigua episteme griega sobre nuestras formas habituales y actuales de hablar y pensar. Las poblaciones. Los viajes internacionales. ése ya no es el caso. otrora marginadas. sin hablar de la filosofía analítica en general. tanto en la filosófica como en la psicológica: la Verdad (Aletheia). pues la educación secundaria parece haberse fijado la tarea de producir una amnesia generalizada. Actualmente. entonces. para gran decepción de Platón) de lograr la certidumbre en el saber –de obtener demostraciones apodícticas y predicciones exactas– en todos los órdenes de la naturaleza. que la deuda con esa lejana cultura es prácticamente imposible de exagerar. de pensar estas categorías. cada vez más invasores. o Facebook y Skype. según Agamben. generan una internacionalización instantánea. la mitología griega es una fuente inagotable de la que han bebido siglos de escritores y pensadores del mundo occidental. En otro ámbito. Luego. este legado epistémico griego está siendo examinado críticamente desde diver73 A sos ángulos. la trampa. No obstante. El multiculturalismo y el pluralismo concomitante han puesto en tela de juicio las hegemonías y valores consuetudinarios (Appiah 2005 y 2006). de las mujeres. es en muchos aspectos una conservación radicalizada de la antigua griega. no obstante. ntaño cualquier colegial sabía hasta qué punto la civilización occidental se arraiga en los esplendores de la cultura griega. la Razón (Logos) y los llamados Universales. o bien por medio de migraciones desde la periferia hacia el centro. Por lo demás. El cosmopolitismo se vuelve el común denominador de los centros urbanos modernos. finalmente comenzó a realizarse con la revolución galileana. el turismo –la mayor industria del mundo. Muchas “evidencias” han comenzado a resultar cada vez menos convincentes y lo obvio empieza a revelarse sólo como un inveterado hábito lingüístico.

la legitimidad científica depende por entero del consenso del único público supuestamente competente para decidir: el público endógeno. Pp. 40 rev. mientras que para el vulgo –que por definición no sabe– sólo puede ser una creencia fundada en el veredicto de los que supuestamente sí saben.soc. la verdad es una. Los demás se ven obligados a aceptar su verdad como un acto de fe. La razón humana encuentra la verdad en una búsqueda implacable. en particular. Dicho en otros términos. las luchas anticolonialistas (Fanon 1961). expresión acuñada por David Rousset (1965). Madame du Châtelet. para obtener el máximo goce de la conquista . a mi modo de ver. personas mundanas –pero cultivadas. ejercita la razón. animada por el deseo de lo mismo por acoplarse con lo mismo: aquello de cuya esencia participa. 72-79. Voltaire y su amante. Los criterios de importancia de los textos publicados ya no consisten en la evaluación de sus méritos intrínsecos y de su capacidad heurística. Johnson y Linton 1995). Las disciplinas proliferan y las subdisciplinas se vuelven áreas de una especialización que ningún generalista puede dominar. así. condensa todo el horror del sistema moderno. Pero hay algo previo al cosmopolitismo y mucho más desconcertante que ha minado la confianza en las “verdades” de otrora. Massimo Pigliucci (2010). Pienso. Hoy en día. Me refiero al avance fulgurante de la investigación científica y a la innovación tecnológica que le está asociada. en Martin Gardner (1989). Pierce (2010) y Ben Goldacre (2010). sólo a algunos: el modernismo en las artes (Sass 1992). o auditorio –de acuerdo con la terminología de la Nueva Retórica– de los llamados “pares”. eran lectores (y ella traductora) de Newton y de los químicos. Afortunadamente. inmutable e inmortal. es crucial. por tanto. sobreviviente de Buchenwald. para emplear las palabras del historiador Hobsbawm. Hay muchos otros factores que podrían señalarse. personas” (Agamben 2007. virtud intelectual por excelencia. probablemente. válida propiamente sólo para un restringido grupo de expertos. y que data de la Primera Guerra Mundial: el siglo que no hace mucho terminó sin duda fue el más sangriento y más cruel de la historia de la humanidad. Ésta es una mutación moderna que afecta de manera muy insidiosa a la concepción que hemos heredado de los griegos de lo que ha de entenderse como la verdad. el experto resulta casi tan lego como el no iniciado en los arcanos de la ciencia. el “desencantamiento del mundo” (Gauchet 1985). en un orden cualquiera. en el siglo XVIII. adquiere el estatuto de una particularidad. Es tal su crecimiento que literalmente nadie está en condiciones de abarcarla en su totalidad. hay un cierto número de investigadores que acuciosamente exponen tales abusos y pueden ayudar al lego a poner en duda “las verdades científicas” proclamadas por los medios de comunicación. Así. burocrático-administrativo. para gerenciar “la nuda vida”. físicos y matemáticos de su época (Leibnitz en primer lugar) (Badinter 1983). examinaré un único elemento más que. agosto de 2011. descuidando todos los efectos de secta que son fomentados por los dispositivos burocrático-administrativos propios de los mundillos universitarios. Los cataclismos sociales de los últimos cien años inevitablemente han generado legítimas sospechas respecto a las “verdades” asociadas con las instituciones dominantes que han propiciado tanto derramamiento de sangre humana (Hobsbawm 1995). en el que el manual estilístico de la APA (2009) dicta normas de citación que tienden a erigir en expertos a los autores nombrados por el mero hecho de ser citados frecuentemente (Madigan. el nacimiento de la biopolítica (Foucault 2004). de progreso y de ignominia. Chris Mooney y Sheril Kirshenbaum (2009). En cambio. Por fuera de su propia restringida zona de pericia. pues desde Platón. 160. discernir la ciencia de la seudociencia sólo se puede lograr si ejerce una extremada vigilancia crítica de los medios informativos y de los abusos de las estadísticas. ISSN 0123-885X Bogotá. Pero la brevedad del espacio que tengo a mi disposición me obliga a nombrar. como “la edad de los extremos”: extremos de civilización y de barbarie. de esperanza y de fracaso. Goethe es. Para el lego. Se recurre meramente al conteo mecánico del número de citaciones como instrumento de medición. Por tanto.Revista de Estudios Sociales No. universalmente la misma. Charles P. pp.estud. 85)– y las comisiones académicas al extranjero para los universitarios disminuyen la estrechez mental de la propia parroquia y diversifican las perspectivas. Es un siglo que se podría bautizar. la última figura que encarna la posibilidad de abarcar la casi totalidad del saber de su tiempo. claro está– podían estar al tanto de la producción científica en todos 74 los dominios. Esto es probablemente aún más cierto en el campo cerrado de la psicología académica. Una psique o mente individual. pues el que no es experto simplemente no tiene modo alguno de opinar. El universo concentracionario. pues la ciencia estaba al alcance de todo aquel que se empeñara en instruirse. la ciencia ha perdido su transparencia pública. La verdad.

Primero exploraremos esta mutación en lo que concierne a los “universales”. No hay nada inherente a ninguna lengua que la haga imposible de aprender. Descartes afirma la anterioridad lógica de la idea de lo perfecto con respecto a la idea de lo imperfecto. Es decir. debo concluir que existe algo que se llama “la belleza”. sin duda. La mutación epistemológica. una lengua corriente es un lenguaje en el cual todos los demás lenguajes pueden ser traducidos. pues sería irrealizable en una sola vida. es justamente la que hace posible pasar de una lengua a otra. a pesar del esfuerzo conjunto de los publicistas y de las marcas de detergentes por volverla una mercancía de fácil obtención. Está claro que ésta es una visión que postula lo que se ha llamado el “individualismo metodológico”: un individuo ejerce “su” razón para hallar “la” verdad. no es un azar que se haya representado tradicionalmente a la verdad como una bella doncella que emerge desnuda de un pozo. precisas. Pero el hecho incontrovertible es que el hombre puede pasar de una lengua a otra. nadie habla lenguaje. sino en la capacidad semiótica. Si se acepta esta proposición. Un niño jamás aprende lenguaje. bellas o morales (Hjelmslev 1968. en primer término. aprende una lengua específica. por otro lado. así mismo. Es decir un nombre vacío que carece de referente específico. que es el medio del hombre. se ha dicho del lenguaje. que genera una universalidad –claro está. tanto las demás lenguas como todas las estructuras lingüísticas concebibles. la lengua materna. no es una paradoja afirmar que el lenguaje no lo hallamos en ninguna parte. la blancura como tal no puede ser de este mundo. sino un idioma en particular. que el mismo hecho de hablar hace surgir. de todas las lenguas y. la clase compuesta por todas las lenguas que se hablan o que se han hablado. Por lo demás. Dicho en otras palabras. por ejemplo) en todas las lenguas. a la que quisiera atraer la atención.. una proeza fuera del alcance humano individual dominar semejante riqueza lingüística. Richard Rorty famosamente tituló así un importante compendio de textos filosóficos (Rorty 1967). es decir. Así. pues. Por el otro lado. tal viraje ya está presente en la obra de Wittgenstein (1953) (sobre todo en el “segundo” Wittgenstein). la de significar. 148). Sería. la verdad –al ser una– inmediatamente conjura “lo universal”. así como no existe el lenguaje sino lenguas específicas. Porque siempre lo encontramos bajo la forma específica y particular de una lengua dada. Es una denominación conveniente. El ser imperfecto sólo se comprende con respecto al ser perfecto. por ende. El principio unificador. Sólo en la lengua de todos los días puede uno “ocuparse de lo inexpresable hasta que sea expresado”. El ser humano es por definición Homo loquens. ellas tan sólo participan de la blancura. es esta propiedad la que vuelve a la lengua utilizable en cuanto tal. es lo que ha sido denominado el “viraje lingüístico”. el hombre es capaz de aprender cualquiera y todas las lenguas que son habladas o que se han hablado. tomándolo en otro sentido. Esta capacidad semiótica.] Nos inclinamos a suponer que la razón de ello reside en la posibilidad ilimitada de formación de signos y las reglas muy libres que rigen la formación de unidades de gran extensión (como las frases. es el principio de la traducibilidad. los universales no se dan en las lenguas como entidades atemporales. En el Discurso del método. es lo que hace factible la traducción. que comenzó a hacerse visible a mediados del siglo pasado. y en la cual las cosas bellas “participan”… al menos hasta cierto punto. Sin embargo. Y. Ahora bien. con las cosas que denomino “blancas”. tiene por efecto permitir formulaciones falsas. el hombre es capaz de nadar en todas las lenguas posibles. sólo aproximativa–. El primer universal. por principio. y de ésta aún a otra. Los expertos cuentan unos seis mil quinientos idiomas (otros elevan el número hasta seis mil ochocientos). Por el hecho de que existan cosas que llamo bellas. ilógicas. esto se decía aún más explícitamente. En la práctica. potencialmente sin límite distinto a su propia finitud. ésta es una ficción. . y que la hace adecuada para cumplir su propósito en cualquier situación [. Por tanto. 75 Ahora bien. lo que. y se calcula que más del doble de este número ha existido históricamente. por ejemplo. Esta traducibilidad resulta del hecho de que las lenguas y sólo ellas son capaces de dar forma a cualquier sentido. Pero como universal no es más que una clase. tanto saladas como dulces. Y. y luego en lo que atañe a nuestras otras dos categorías de la “verdad” y la “razón”. es la noción misma de lenguaje.De la “Verdad” y otras quimeras Anthony Sampson Dossier de la verdad. Naturalmente. la de generar significados. Es decir. del hombre que es capaz de aprenderlas (Hagège 1985). de la misma manera lo universal. En Platón. en la doble acepción del elemento en el que vive y del instrumento con el cual opera. entonces podríamos permitirnos esta metáfora: así como ciertos peces pueden prosperar en todas las aguas. por ejemplo. pero en otro sentido es análogo a la palabra “unicornio”.. cuya existencia es así englobada por la suya propia. Es un hecho indiscutible que no hay sociedad humana sin lenguaje.

ninguna lengua particular. tradicionalmente. de los enunciados. socialmente sancionado como apropiado. de valores semánticos. es necesariamente relativa.estud. Wright Mills puede postular la existencia de un “Otro generalizado”. el pensamiento sigue el esquema de la conversación. Wright Mills. que sólo en el siglo XIX. Es este principio el que funda todo proyecto antropológico. al menos después de Babel. inherente a la estructura de toda lengua. del ejercicio de la palabra. Pero para lograrlo. la razón siempre tiene que ser transindividual y jamás puede ser concebida de una manera solipsista o caprichosamente idiosincrásica (Wittgenstein ha hecho ver la imposibilidad de una lengua privada). ambas. ¿cómo compensar las carencias conceptuales de la psicología para pensar la incidencia de los procesos sociales?. Entonces. no era más que una concepción muy local. Aquí se podría inmediatamente apelar a las tesis. La primera formulación que quisiera destacar es la exigencia de “un concepto de la mente que incorpore los procesos sociales como intrínsecos a las operaciones mentales”. Pero la razón. y la una no se da nunca sin la otra. recordar las consideraciones del eminente sociólogo C.Revista de Estudios Sociales No. Ellos concibieron como definición de la condición humana lo que. La conjunción de la psique con el logos. dictada por las estructuras esenciales de una míticamente independiente de la cultura y de la historia (Sampson 1999). es universal. formalmente. había comenzado milenios antes. ¿Cómo razonar si no es por medio de razones? ¿Y dónde se sitúan las razones. Por eso. es de naturaleza eminentemente dialogal. el Otro condiciona al pensador. Ahora bien. que es invocada para validar la rectitud de una argumentación. del ejercicio de la lengua. pues. de morfosintaxis y léxico. la razón existe en todas las culturas. sólo emerge gracias a las reglas que imperan en la lengua de que se trata. El hombre puede pasar de una lengua a otra. Por tanto. tanto en el sentido filosófico como en el sentido disciplinario. Salta a la vista que la “psique” es una invención griega. profundamente impregnadas de innatismo). Es claro que. Y cada lengua genera.soc. En resumen. es decir. con su sistema de categorización. Este Otro generalizado es “el público interiorizado con el cual el pensador conversa: es una organización focalizada y abstracta de actitudes de aquellos que están implicados en el campo social del comportamiento y de experiencia” (Wright Mills 1963. justificadamente apreciadas en la actualidad. O. vale decir. sólo hay razón porque existe la lengua. La conjunción de estas dos grandes acepciones en un mismo término es altamente instructiva. cuya polisemia podemos distribuir convenientemente entre dos polos: la palabra y el raciocinio. Es relativa a las categorías y a los ordenamientos que una lengua dada hace posible. sus propias abstracciones taxonómicas. H. es lo único que podríamos considerar como universal. ISSN 0123-885X Bogotá. Es una constante interacción de significaciones. opuesta a la de los “bárbaros” (bárbaros como… ¡los persas!). nos vemos obligados a aseverar que no existe una razón universal. la razón es indisociable del uso de la lengua. que universaliza la visión de la parroquia – la polis– y la encuentra en todas partes (la psicología cognitiva y transcultural están. exterior al hablante individual –pues no depende de un único individuo sino de la colectividad de los hablantes–. de una lengua particular. si no es en la lengua misma? Dicho en otros términos. Este principio de la traducibilidad. Pp. En cambio. el orden de la razón. de Bajtín. 426). Es un auténtico intercambio. objetiva. 40 rev. es decir que no hablaban lo que para ellos era lenguaje. cartesiano. en cambio. Ciertamente. Mead. así también la razón habita una dimensión extraindividual. en cada lengua se razona. Prefiero. No lo es menos el “logos”. El público condiciona al hablante. Wright Mills desarrolló en su texto Language. este proceso que debe recibir sanción social. En cambio. los sistemas semióticos son mutua y recíprocamente traducibles entre sí. aun en otros términos. 72-79. el pensamiento parece ser la acción de un sujeto aislado. como tampoco es concebible una especie de “mente grupal”. Como consecuencia. si la razón se ejerce siempre en una lengua particular. a su vez. exterior al hablante. sino una cacofonía ininteligible. que por definición se constituyen de seres hablantes. ni una vaga y difusa “consciencia colectiva”. inauguraría una profesión. y que se somete a reglas públicas y colectivas (las de la lengua misma). Logic and Culture ciertos postulados básicos que son particularmente valiosos para mis propósitos en este texto (Wright Mills 1963). y el resultado de su interacción es una función de los dos que . agosto de 2011. utilizando formulaciones de G. pues no hay razón por fuera de la palabra. 160. La psicología académica contemporánea es heredera de esta visión etnocentrista griega. una cadena de significantes constitutiva de su enunciado. injustificadamente caído en el olvido hoy en día. una realización lingüística de un pensador individual. concebida 76 lingüísticamente. pp. No se puede invocar una especie de monstruoso “sujeto colectivo”. El etnocentrismo de los griegos nos ha jugado una mala pasada. Así como la lengua posee una existencia social. en últimas. que no hablaban griego. no hay razón sin el uso.

pero. Stuart Hampshire. Categorías de pensamiento y categorías de lengua (Benveniste 1971). y muchas otras– poseen tanto un uso público como mental e interno. en el más allá. 7-12). Son aprendidas como válidas extensiones conversacionales. los patrones del comportamiento social. El razonar implica la sanción social del razonamiento. audibles y visibles. el principio adversativo de escuchar a ambos lados es impuesto por el individuo sobre sí mismo como el principio de la racionalidad […] aprendemos a transferir. ejercen un implacable control sobre el pensamiento por medio del lenguaje. Los usos mentales internos se explican de la mejor manera con referencia a actividades públicas. es conversacional y dinámico. En la deliberación privada. Si parler va sans dire. . las correspondientes actividades mentales privadas. Las relaciones entre las actividades públicas de la deliberación y la adjudicación están expuestas a la observación de cualquiera. El pensamiento no es la interacción entre dos átomos (la doctrina del atomismo) impenetrables. no pierden las huellas de su origen en la argumentación adversativa interpersonal […] la mente es el foro invisible e imaginado sobre el cual aprendemos a proyectar los procesos sociales. Así. poco antes de morir. se ponen a prueba las ideas y se confrontan con criterios lógicos. empleando los términos compartidos precisamente por su comunidad lingüística. Los diálogos se interiorizan. el célebre filósofo de la mente. los insultos y todos los términos no predicativos. siguiendo a Mills. Volvamos a mi paráfrasis de Mills: se opera lógicamente (aplicando criterios normativos) sobre las proposiciones y los argumentos desde el punto de vista del Otro. ‘adjudicar’. No son aprehendidas intuitivamente. no son leyes ahistóricas. el patrón adversativo de la vida pública e interpersonal sobre un escenario silencioso llamado la mente. adquirimos de paso las valoraciones morales.1 Por eso Mills puede llegar a afirmar que los principios de la lógica son formulaciones abstractas de reglas sociales derivadas de la difusión de los esquemas dominantes de ideas. que luego llegarán a incluir también las categorizaciones estigmatizantes del DSM IV. es decir que los elementos involucrados se compenetran y modifican su existencia y estatuto respectivos. Pero no hay espacio para concederles la palabra. Me remito en este punto al célebre estudio de Émile Benveniste. En resumidas cuentas. sino derivadas de la relación social conversacional. cumplen además la finalidad ideológica –no atribuible a ninguna voluntad maquiavélica– de ocultarnos a nosotros mismos los múltiples factores socioeconómicos-políticos que determinan nuestro modo de pensar (Sampson en prensa).2 por mostrar que nuestros conceptos y distinciones. valores y orientaciones políticas. Además. igualmente. ‘examinar’. Es decir. apoyándose en estudios sobre la lengua y el pensamiento chinos. 2 François Jullien (2006). du logos et d’autres ressources. mediante una especie de mímica. Conversando con esta organización interiorizada de actitudes colectivas. atemporales. la moralina (“moralidad inoportuna. ‘juzgar’. nuestro pensamiento y nuestra lógica caen bajo el control de un sistema lingüístico dado. las “leyes” de la lógica simplemente son las reglas que debemos seguir si 77 1 Creo que sería de gran interés cotejar las intuiciones de Mills con las brillantes y encantadoras reflexiones de Paul Grice (1989) sobre la lógica y la conversación en Studies in the Way of Words. ni tampoco son innatas. Dicho en mis palabras. el lenguaje construido y sostenido –colectiva y socialmente– conlleva mandamientos implícitos y evaluaciones sociales. cuando adquirimos las categorías de una lengua. confirma ampliamente estas tesis de Mills en una serie muy notable de publicaciones de obras sobre la civilización china. estará asintiendo silenciosamente. Un pensador sólo puede pensar –y comunicar– el pensamiento que le ha sido inspirado por la lengua. que muestra cómo la categorización lógica de Aristóteles se desprende directamente de las categorías gramaticales de la lengua griega. superficial o falsa” DRAE). junto con sus “variaciones culturales”.De la “Verdad” y otras quimeras Anthony Sampson Dossier interactúan. No hay lógica sino donde hay acuerdo entre los miembros del universo del discurso en cuanto a la validez de lo que constituye un buen razonamiento. de la cual destaco. ‘revisar’. Y Charles Sanders Peirce. Es esta interacción simbólica la que constituye la estructura de la mente. que primero encontramos en la infancia (Hampshire 2000. son presuntamente la duplicación de estas relaciones […]. psicológica y sociológica. Y Mills termina. sobre todo. Vygotsky. en primer lugar por nuestra jerga filosófica. aun así. el célebre sinólogo. queremos socializar nuestro pensamiento. y sus sombras. escribió algo parecido a lo que Mills sostiene: Los procesos mentales en las mentes de los individuos deben verse como las sombras de procedimientos públicamente identificables […] Las palabras que habitualmente empleamos para distinguir procesos mentales –‘deliberar’. Además.

Revista de Estudios Sociales No. 40 rev.estud.soc. agosto de 2011. Pp. 160. ISSN 0123-885X Bogotá, pp. 72-79.

En cierto sentido, entonces, podríamos decir que lenguas diferentes codifican diferentes modos de comprender nuestra condición humana común, pues los significados no están encerrados (como las definiciones en un diccionario) dentro del espacio interior –la mente– del individuo: formas públicas y colectivas de existencia y acción constituyen su medio natural. Vincent Descombes sostiene que “Comprender el significado de algo no implica tener su representación presente en la mente” (Descombes 1994, 105). Si la “explicación de algo es la explicación de su uso” (Wittgenstein 1953, 20), se sigue que el entendimiento, a su vez, no implica la posesión de un “estado de conciencia”, sino más bien la posesión de una capacidad. La actual teoría “constructivista” de la mente puede resumirse en esta corta cita: “Nada está en la mente que no haya estado antes en la conversación” (Harré 1983, 116). El “viraje lingüístico” consiste en “pensar la razón humana en términos de un intercambio dialogal, en oposición a las teorías clásicas según las cuales la razón es una facultad individual que permite al individuo un acceso solitario a verdades necesarias” (Descombes 1994, 105). En este sentido, Piaget y Chomsky, por más que se trenzaron en arduo debate en el legendario coloquio de Royaumont, en octubre de 1975, son las dos caras de la misma moneda clásica. Para concluir, los científicos no buscan la “Verdad”; tanto Thomas Kuhn como Paul Feyerabend enseñaron que éstos prosaicamente pretenden solucionar problemas. La “Verdad” no es su meta. La meta, en últimas, es simplemente el acuerdo, el entendimiento, el consenso en la medida de lo posible. Como lo dice Richard Rorty: “‘Verdadero’ es un adjetivo indefinible pero imposible de eliminar que se aplica a creencias y enunciados, y ‘verdad’ es meramente la propiedad atribuida por tal adjetivo. La ‘verdad’ no tiene el derecho de convertirse en el nombre de algo hacia lo cual somos guiados o hacia lo cual convergemos” (Rorty 1995, 75). J. L. Austin, en su característico estilo inglés de dry humour, decía: “In vino, posiblemente, ‘veritas’, pero en un sobrio simposio, ‘verum’” (Austin 1979, 117). Concuerdo con Rorty en que “el único ideal presupuesto por el discurso es el de ser capaz de justificar las creencias de uno ante un auditorio competente. Si uno puede ponerse de acuerdo con otros miembros de semejante auditorio respecto a lo que hay que hacer, entonces uno no tiene por qué preocuparse por la relación con la realidad, ni por algo llamado ‘la verdad’” (Rorty 1995, 77-78). El célebre físico Freeman Dyson (2011),
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en una reseña reciente, publicada en The New York Review of Books (10 de marzo), sostiene:
[…] el público tiene una visión distorsionada de la ciencia, porque a los niños les enseñan en la escuela que la ciencia es una colección de verdades firmemente establecidas. De hecho, la ciencia no es una colección de verdades. Es una exploración continua de misterios […] La ciencia es la suma total de una gran multitud de misterios […] Se parece mucho más a Wikipedia que a la Encyclopaedia Britannica (Dyson 2011).

Rortianamente, no presumo haber dicho la verdad sobre la verdad. No pongo en duda la competencia del auditorio de mis eventuales lectores para juzgar, pero una sana humildad me lleva a dudar de mi competencia para persuadirles. Es decir, no me tomo por Belerofonte y no proclamo haber matado la Quimera.

REFErENCIAS
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De la “Verdad” y otras quimeras

Anthony Sampson

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PrENSA CONSULTADA
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Trauma psicosocial y memoria: diseño de un dispositivo biográfico para investigar el impacto de la Comisión de Prisión Política y Tortura en Chile • Dariela Sharim – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Juana Kovalskys – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Germán Morales – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Marcela Cornejo – Pontificia Universidad Católica de Chile. La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia • Gisela Rausch – Universidad Nacional del Litoral, Argentina. Reivindicar para permanecer… Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá • Carlos Valerio – Universidad de La Salle, Colombia; • Alejandra María Linares – Colegio Confandi-Prado, Colombia; • Juan Fernando Dimas – Secretaría de Educación de Bogotá, Colombia. La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. Discursos, consultores y comunidades académicas • John Fredy Ramírez – Universidad Nacional de Colombia.

81-88

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{Otras Voces

Correo electrónico: dsharim@uc. Doctora en Ciencias Psicológicas. En el marco de un Enfoque Biográfico. “Del Testimonio al Relato de Vida: Procesos Elaborativos en Profesionales de la Comisión Nacional de Prisión Política y Tortura”. Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo electrónico: marcela@uc. Elaborative Processes. Directora Instituto Latinoamericano de Derechos Humanos y Salud Mental. is to listen to the “State listeners. Se trata. procesos elaborativos. ** Psicóloga Universidad Católica de Chile. Université Catholique de Louvain. in other words. memoria y olvido. Magíster en Psicología Clínica. La comprensión de los procesos elaborativos abiertos a partir de esta experiencia puede permitir conocer no sólo el impacto específico en estos profesionales sino también. PALABrAS CLAVE Trauma psicosocial. The aim. Profesora asociada. * Este trabajo de investigación ha recibido financiamiento del Proyecto Fondecyt No. to examine the social construction of memories related to the traumas produced by State violence. de este modo. Escuela de Psicología. Correo electrónico: jkovalskys@mi. This Biographical Approach seeks to collect the life stories of professionals who listened first-hand to the testimonies of the victims who appeared before the Commission. Bélgica. but also. KEY WOrdS Psychosocial Trauma. Escuela de Psicología. Memory and Forgetting. Enfoque Biográfico.com ***** Psicóloga Universidad Católica de Chile. Pontificia Universidad Católica de Chile.cl 81 .” including the researchers as new listeners incorporated into a chain of mutual recognition. Profesor asociado. Pontificia Universidad Católica de Chile. La correspondencia relativa a este artículo debe ser enviada a Dariela Sharim. Pontificia Universidad Católica de Chile. Bélgica.cl *** Psicóloga Universidad de Chile. Pontificia Universidad Católica de Chile. la construcción social de la memoria de los traumas ligados a la violencia de Estado. Profesor adjunto. a partir de las mismas narrativas individuales. 1070855. based on the same individual accounts. Magíster Psicología Clínica. Se trata de una formulación teórico-metodológica que permita abordar los procesos de elaboración que se desencadenan a partir de la experiencia de recordar y/o conocer experiencias traumáticas ligadas a la violencia de Estado. incluyendo a los investigadores como nuevos escuchas incorporados a una cadena de reconocimiento mutuo.cl **** Psicólogo Universidad Católica de Chile. Correo electrónico: gpmorale@gmail. Psychosocial Trauma and Memory: Designing a Biographical Framework to Investigate the Impact of the National Commission on Political Imprisonment and Torture in Chile ABStrACt This article proposes a theoretical and methodological framework with which to investigate the social impact of the National Commission on Political Imprisonment and Torture in Chile. se propone recoger el relato de la experiencia de los profesionales que recibieron en forma directa los testimonios de las víctimas que se presentaron al llamado de dicha Comisión. Université Catholique de Louvain. Comprehending these openly elaborative processes based on such experiences allows us to understand not only the specific impact on these professionals themselves. It will allow us to examine elaborative processes that unfold from the experience of remembering and/or recognizing traumatic experiences tied to State violence. Doctor en Ciencias Psicológicas.Trauma psicosocial y memoria: por Dariela Sharim** Juana Kovalskys*** Germán Morales**** Marcela Cornejo***** Fecha de recepción: 20 de febrero de 2010 Fecha de aceptación: 21 de septiembre de 2010 Fecha de modificación: 23 de enero de 2011 diseño de un dispositivo biográfico para investigar el impacto de la Comisión de Prisión Política y Tortura en Chile* RESUMEN El artículo entrega una propuesta para la investigación del impacto social producido por la Comisión Nacional de Prisión Política y Tortura en Chile. Biographical Approach. Escuela de Psicología. de escuchar a los “escuchas del Estado”.

incluindo os investigadores como novos escutas incorporados a uma cadeia de reconhecimento mútuo. pp. En relación con esto último. Esta propuesta implica desarrollar un dispositivo que recupere la narración de la propia experiencia en un contexto intersubjetivo. mas também. en 2004 se dio a conocer públicamente la información oficial respecto a los hechos de prisión política y tortura que tuvieron lugar en el país durante el período de dictadura militar. E n diversos países. es evidente la dificultad para acceder en forma directa a los significados ligados a dicho reconocimiento.estud. La CNPPT tuvo un claro objetivo de reparación. en cuanto contribuyen a contrarrestar el olvido con el que se ha intentado borrar las experiencias traumáticas en los distintos países en que se ha vivido violencia política ejercida desde el Estado. luego que éstos han sido depuestos (Hayner 2001). Desde una perspectiva psicosocial. En el presente artículo se desarrolla una propuesta para investigar este impacto social. No marco de um Enfoque Biográfico. Pp. Es una memoria que asimismo entra en tensión con la fuerza de las “políticas de olvido” que marcan y silencian las relaciones entre los sujetos. Trata-se de uma formulação teórico-metodológica que permite abordar os processos de elaboração que se desencadeiam a partir da experiência de recordar e/ou conhecer experiências traumáticas ligadas à violência de Estado. se han establecido más de treinta comisiones oficiales que investigan y dan a conocer las violaciones a los derechos humanos cometidos por regímenes autoritarios y violentos. sino también de recuperación de memoria histórica. 81-88. ISSN 0123-885X Bogotá. generando una suerte de amnesia colectiva. centrada precisamente en la significación que se puede reconocer en el marco de las relaciones sociales. La memoria de hechos traumáticos ligados a violencia estatal es una memoria que circula en las relaciones sociales y que por tanto es susceptible de adoptar formas diversas que no son de fácil acceso. A compreensão dos processos elaborativos abertos a partir dessa experiência pode permitir conhecer não somente o impacto específico nesses profissionais. processos elaborativos. desde la década del setenta. Enfoque Biográfico. Dicho dispositivo permite analizar .soc. pero también el propósito de contribuir a la memoria histórica de este país y evitar la repetición de los hechos ominosos. proponiendo un diseño de investigación que permita abordar los aspectos subjetivos y relacionales que están en juego en los procesos de memoria histórica. desse modo. aún no existe claridad respecto al impacto social que pudo haber tenido dicha información. memória e esquecimento. propõe-se coletar o relato da experiência dos profissionais que receberam em forma direta os testemunhos das vítimas que se apresentaram ao chamado de tal Comissão. a partir das mesmas narrativas individuais. Dichas experiencias han tenido no sólo un valor testimonial que permita conocer la verdad de los hechos sucedidos. En Chile. Trauma psicossocial e memória: desenho de um dispositivo biográfico para investigar o impacto da Comissão de Prisão Política e Tortura no Chile RESUMO O artigo entrega uma proposta para a investigação do impacto social produzido pela Comissão Nacional de Prisão Política e Tortura no Chile. a construção social da memória dos traumas ligados à violência de Estado.Revista de Estudios Sociales No.865 personas que respondieron a la convocatoria. después de varios años. PALAVrAS ChAVE Trauma psicossocial. es difícil comprender el modo particular en que fue escuchada esta 82 evidencia por el conjunto de la sociedad chilena. 160. de escutar os “escutas do Estado”. Se presenta así una formulación teórico-metodológica que permita abordar los procesos elaborativos que se desencadenan a partir de la experiencia de recordar y/o conocer experiencias traumáticas ligadas a la violencia de Estado. ya que. Contribuir al conocimiento de este impacto es el objetivo de este artículo. Trata-se. El resultado de dos años de trabajo de la Comisión conformada especialmente para estos efectos –Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura en Chile (CNPPT)– fue sistematizado en un informe que incluye el testimonio de 35. ya que no se trata de una significación sólo individual y estática. agosto de 2011. 40 rev.

Y otra versión que sostiene la necesidad de olvidar los eventos de violencia para terminar con la fragmentación social y lograr la reconciliación (Kovalskys y Lira 1996. cuenta del pasado traumático reciente y que permiten identificar al menos dos versiones polarizadas respecto a los hechos de violencia. vagabundos. Sostienen que a través del tiempo ello ha derivado en una estrategia social y política que denominan “vía chilena de reconciliación”. de este modo. Esta aseveración permitiría comprender por qué en las últimas décadas en Chile se ha ido posicionando en el discurso social la propuesta del olvido de los traumas sociopolíticos. Piper 2005). la propuesta de abordar el impacto biográfico singular de situaciones traumáticas que han afectado a un país puede constituir un aporte al conocimiento de la construcción de memoria histórica y de los procesos elaborativos de traumas psicosociales que integran y trascienden dicha singularidad. en palabras de Martín-Baró.Trauma psicosocial y memoria: diseño de un dispositivo biográfico para investigar el impacto de la Comisión de Prisión Política y Tortura en Chile Dariela Sharim. huérfanos de memoria […]” (Milos 2003. La premisa del olvido se potencia por la tendencia humana a borrar las experiencias traumáticas. permanecen errantes. una de cuyas consecuencias ha sido el tender un manto del olvido de la violencia de Estado. La resistencia a reconocer los eventos de violencia es parte constitutiva de las estrategias subjetivas de carácter defensivo frente a lo ominoso. Estos autores sostienen que dicha propuesta es parte de un modelo que se ha repetido históricamente en Chile con posterioridad a los conflictos sociopolíticos. a fin de hacer posible el olvido. Autores como Bettelheim (1981) y Martín-Baró (1990) formularon conceptualizaciones clave para comprender la proyección social de los eventos de violencia extrema y las consecuencias de su evitación a través de la negación o el olvido. Sus consecuencias. que se sostiene en el tiempo aun a pesar de las evidencias (Groppo 2003. La crueldad de la violencia. sugiere la asignación de una suerte de función terapéutica al olvido y confirma la resistencia subjetiva a asumir el recuerdo de lo traumático (Kovalskys 2006). Ulloa 1999). Diferentes investigaciones (Loveman y Lira 1999 y 2000) coinciden en que al terminar la dictadura militar emerge en el discurso social la propuesta de reconciliación nacional como un modo de enfrentar la fractura social instalada durante ese período. que hasta el presente es parte constitutiva del discurso social. Se trata. los recuerdos de la violencia social no han logrado encontrar en Chile el camino necesario para asumir la realidad de los hechos. cuya premisa es la lucha por la memoria y la justicia. ni asegurar esa verdad en términos históricos. 12). Lo central de estas formulaciones radica en la simultaneidad del impacto de la violencia de Estado en el sujeto individual y en las relaciones entre los miembros de la sociedad. instituye en la subjetividad social un particular proceso de metabolización que conduce a la amnesia de estos eventos. En el caso del informe de la CNPPT. Esta interpretación explicaría que en el Chile actual sigan coexistiendo múltiples versiones que intentan dar 1 1991: Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación. se propone recoger el relato de la experiencia de los profesionales que acopiaron en forma directa los testimonios de las víctimas que se presentaron al llamado de dicha Comisión. 83 DILEMAS dE LA MEMORIA HISTÓRICA EN CHILE VIOLENCIA dE ESTAdO: MEMORIA Y SU INSCRIPCIÓN SUBJETIvA Y SOCIAL Las evidencias recogidas por las Comisiones estatales que han investigado las violaciones de los derechos humanos en Chile1 plantean una interrogante respecto a su incidencia en el conjunto de la sociedad. 2001: Mesa de Diálogo. Al mismo tiempo. en la mentira institucionalizada y en la militarización de la mente […]” (Martín-Baró 1990. Una. incluyendo a los investigadores como nuevos escuchas incorporados a una cadena de reconocimiento mutuo. En palabras de Milos: “[…] los recuerdos en nuestro país. El marco teórico-metodológico utilizado es el Enfoque Biográfico. . de escuchar a los “escuchas del Estado”. recogiendo la tensión entre el olvido y la memoria. Germán Morales. y la tortura especialmente. “[…] se expresan en la polarización social. Marcela Cornejo Otras Voces el contenido de la narración en el contexto de la relación que establece el narrador con quien le escucha. Los efectos de los traumas sociales en la subjetividad individual y social han sido estudiados en el marco de catástrofes emblemáticas como la Segunda Guerra Mundial o la guerra interna en El Salvador en la década setentaochenta. 30). a la violencia de Estado y a las crisis y rupturas institucionales que les son inherentes. En consecuencia. dado que permite entrelazar las historias singulares con las de orden social en el contexto intersubjetivo entre el profesional y el escucha. La expresión “sanar las heridas”. 2003-2004: Comisión Nacional de Prisión Política y Tortura. Loveman y Lira 1999 y 2000. Juana Kovalskys.

Revista de Estudios Sociales No. 40 rev.estud.soc. agosto de 2011. Pp. 160. ISSN 0123-885X Bogotá, pp. 81-88.

todo lo cual configura una distorsión subjetiva que sostiene la fractura social y el debilitamiento extremo de la conciencia ética de la sociedad. Ibáñez (1989) y Ulloa (1999) coinciden respecto a la función paralizadora del silencio, que cancela la palabra y, en consecuencia, la posibilidad de pensar en la violencia del pasado reciente. Postulamos que la experiencia en el contexto intersubjetivo de narrador y escucha confronta ese silencio, lo que posiblemente permita reconocer cómo se construye y circula el reconocimiento o la negación de esos eventos de violencia en sectores más amplios de la sociedad. Para acceder a dicho objetivo es imprescindible acceder a los contenidos narrativos que se desprenden de la experiencia mutua del relato de lo traumático en un contexto intersubjetivo de reconocimiento y acogida que permitirá lo que denominamos inicio del proceso elaborativo.

social. Dichos eventos se actualizan en un presente en el que se articulan una y otra vez las diferentes historias y sus significaciones. En una perspectiva complementaria, Vázquez (1997) señala que las memorias individuales no deben ser comprendidas sólo como expresivas de una realidad interior, sino también como construcciones sociales que conforman un proceso en permanente construcción donde la memoria pivotea constantemente entre presente y pasado. La dinámica intersubjetiva permite que los acontecimientos pasados adquieran un estatus de realidad que los sujetos reconstituyen una y otra vez dentro de sus propias prácticas sociales, lo que enfatiza el carácter de proceso de la memoria social como producto de las relaciones y prácticas humanas (Licata, Klein y Gély 2007). En Chile, diversos autores (Agger 1996; Kovalskys 2004; Lira y Castillo 1991) sostienen que en las situaciones de violencia política –en particular, aquellas instrumentadas a través de la tortura–, el anudamiento traumático entre memoria y olvido no puede ser resuelto mientras no sea reconocida la magnitud de lo perdido y destruido. Sólo así emerge la posibilidad de desafiar la imposibilidad de representación consciente de lo ominoso que es propio de las traumatizaciones extremas, como condición previa al inicio de un proceso elaborativo. La labor realizada por la CNPPT podría considerarse como parte de un reconocimiento social de lo vivido por las víctimas en cuanto a pérdida y destrucción. Puede pensarse así que en la entrevista diseñada por esta Comisión para recoger los testimonios, víctima y escucha se encuentran en un espacio donde los acontecimientos del pasado adquieren –quizás por primera vez– un estatus de realidad. Esta experiencia puede entenderse como el inicio de un proceso de cocreación narrativa que requiere empatía y resonancia emocional por parte del escucha como requisitos para el inicio de un trabajo elaborativo de la experiencia traumática.

ELABORACIÓN dE LO TRAUMÁTICO EN EL CONTEXTO INTERSUBJETIvO vÍCTIMA-ESCUCHA El contexto de entrevista de la CNPPT al que hemos hecho referencia constituye una experiencia intersubjetiva que interpela al silencio impuesto socialmente y requiere comprender el carácter que asumen los procesos de memoria de los traumas sociales cuando se establecen iniciativas que requieren su restauración.
Estudios de diversos autores conforman una perspectiva teórica importante respecto a dichos procesos. LaCapra (2005) considera la memoria social como parte constitutiva del proceso elaborativo de lo traumático, entendido como un quehacer psíquico articulatorio que permite distinguir entre pasado y presente y recordar lo que ocurrió a la propia persona o a otras. Señala que sólo cuando el pasado se hace accesible a la evocación a través de la memoria y el lenguaje, aportando cierto grado de control consciente, distancia crítica y perspectiva, es posible el inicio del arduo proceso de elaboración que permitirá reconocer y confrontar el silencio, el olvido pasivo y la ausencia de validación de las narrativas individuales. Por su parte, Hunt y McHale (2008) abordan las condiciones que deben darse socialmente para que esa validación sea posible y recuerdan que las resignificaciones colectivas de acontecimientos del pasado se organizan en la subjetividad individual a través de un proceso psicoafectivo que incluye su biografía y su trama familiar y
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UN dISPOSITIvO BIOGRÁFICO PARA LA INvESTIGACIÓN: ESCUCHAR A LOS ESCUCHAS dEL ESTAdO COMO PROCESO dE ELABORACIÓN
dE MEMORIA

La propuesta para la investigación que aquí se postula rescata el dispositivo que implementó la misma CNPPT, al recoger los testimonios de las víctimas en un contexto intersubjetivo. Es decir, las víctimas no sólo completaron formularios, sino que fundamentalmente

Trauma psicosocial y memoria: diseño de un dispositivo biográfico para investigar el impacto de la Comisión de Prisión Política y Tortura en Chile

Dariela Sharim, Juana Kovalskys, Germán Morales, Marcela Cornejo

Otras Voces

hablaron a otro –representante del Estado–, que escuchó en directo y en ese acto aportó a la narración de cada testimonio por recoger. Esta manera de operar de dicha Comisión no parece una simple opción técnica, sino que, al humanizar la recolección de información, entrega una señal importante de reconocimiento y legitimidad de lo experimentado por las víctimas de tortura y prisión política. Esta opción para recoger los testimonios es inspiradora para proponer un dispositivo que permita investigar la manera en que se escuchan estos contenidos; el impacto que tiene y la posible elaboración que de éstos pueda hacerse. Se trataría así de lograr una mirada comprensiva respecto al curso elaborativo intra e intersubjetivo que comprende la experiencia de narración de lo traumático. Se propone aquí que la comprensión de estos procesos particulares permitiría formular hipótesis respecto al impacto psicosocial de esta Comisión y al carácter de los discursos sociales del presente referidos a la memoria y olvido de los traumas psicosociales de etiología política. En Chile se han realizado diversas investigaciones que abordan el impacto del contenido traumático de los testimonios en los profesionales que atienden a las víctimas, señalando el desgaste emocional que implica dicha experiencia (Morales y Lira 1996; Lira y Morales, 2005). En el caso de los profesionales que recogieron los testimonios en la CNPTT, más que pensar este impacto en términos de desgaste emocional, proponemos una comprensión que recoja cómo dicha experiencia afectó significativamente la historia personal de cada entrevistador y su entorno social inmediato. La especificidad de la tarea de ser escucha de eventos traumáticos plantea la interrogante respecto al modo particular de procesamiento psíquico o, en otros términos, del tipo de proceso elaborativo que se constituye en ese contexto experiencial.

vez, producen relato. De este modo, podemos acercarnos al impacto de quienes escucharon a las víctimas en primera línea e indagar en el impacto que produjo en ellos y la manera en que han podido, o no, elaborar estos contenidos. En la búsqueda de poder abordar los procesos elaborativos de estos profesionales y asociarlos, a la vez, a su calidad de sujetos sociales, se encuentra el Enfoque Biográfico. En su propuesta de acercamiento al fenómeno de lo singular, este enfoque recupera la parte de universal de la cual cada sujeto es portador (Desmarais et al. 2007). El Enfoque Biográfico no alude únicamente a una metodología de investigación específica, sino más bien a un enfoque teórico-metodológico que sostiene una relación articulada entre lo singular y lo social; que valoriza la subjetividad como fuente de conocimiento científico. De este modo, este enfoque entrega una propuesta compleja acerca de la relación de los individuos con su historia –historia personal, familiar y social– que permite entender la narración como una expresión y construcción de la identidad (Sharim 2001). La posibilidad de construir conocimiento científico a partir de lo singular es uno de los grandes desafíos que se aborda desde este enfoque. En este contexto, entonces, puede afirmarse que, ciertamente, el estudio de casos particulares da cuenta de una historia singular, de una historia única. Pero, al mismo tiempo, esta historia personifica la historia social-colectiva de un grupo.

LA NARRACIÓN BIOGRÁFICA EN CONTEXTO INTERSUBJETIvO El dispositivo que se propone aquí implica recuperar la narración de los profesionales que recogieron testimonios de lo que significó para cada uno esta experiencia. Bajo la consigna “cuéntame tu historia de participación en la CNPPT”, se pretende reproducir un contexto de coconstrucción de un relato que permita, en este caso, analizar no sólo los contenidos relatados, sino también las dinámicas relacionales que se producen y que, a la
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RELATO dE vIdA Y ELABORACIÓN Aproximarse al impacto del informe elaborado por la CNPPT a través de los relatos de vida de los profesionales que recogieron los testimonios no es equivalente a la realización de entrevistas, ya que tiene implicancias particulares. El relato de vida es el método privilegiado del Enfoque Biográfico de investigación, entendiendo que éste no sólo permite contar una historia, sino construirse y reconstruirse a quien narra. El relato de vida implica un dispositivo de producción discursiva. Se concibe aquí al individuo como producto de su historia; como actor de ésta y también como productor de historia (De Gaulejac 1987). Esto último significa comprender la narración como una posibilidad de despliegue de la identidad, como una “construcción narrativa” (Kaufmann 2004). En otros términos, plantear un Enfoque Biográfico en relación con la identidad implica concebir una identidad que se construye en un relato: una identidad narrativa. La situación misma de narrar la propia historia

Revista de Estudios Sociales No. 40 rev.estud.soc. agosto de 2011. Pp. 160. ISSN 0123-885X Bogotá, pp. 81-88.

se constituye en parte del proceso de construcción de la propia identidad. Ricœur define la identidad narrativa como “una suerte de identidad a la que un ser humano accede gracias a la mediación de la función narrativa” (Ricœur 1988, 295). El relato de la propia historia correspondería a dar forma de narración a la realidad. Es decir, un encadenamiento de sucesos que los hace comprensibles y da sentido a la acción. De Villers (1996) plantea que “un ser humano sólo accede a su propia vida en tanto que ésta se presenta como un discurso. La narración implica entonces el acto por medio del cual un sujeto configura su experiencia, dándole forma de relato” (De Villers 1996, 110). El relato introduce así el sentido de ciertas acciones en el tiempo, permitiendo de esta manera que el mismo sujeto participe en la construcción de su identidad (Cornejo 2008). Así, por ejemplo, contar la historia de participación en la CNPPT no sólo implica dar cuenta de acontecimientos, sino también la manera en que ha sido y está siendo elaborada dicha experiencia.

del narrador. De esta manera, plantea Legrand (1993), esta implicación debe ser considerada, interpelada continuamente, de manera que constituya una fuente de conocimiento científico, y no un obstáculo. Este autor agrega que, dado que la existencia del observador y su actividad de observación producen deformaciones imposibles de eliminar, toda metodología eficaz en las ciencias del comportamiento debe tratar estas alteraciones como uno de los datos más significativos y característicos en este campo, explicitando la subjetividad inherente a toda observación. De esto modo, en la propuesta que aquí se presenta, el dispositivo rescata la cualidad de la experiencia de narración desde el narrador, pero también desde el narratario (el investigador que recoge el relato). Los procesos de elaboración de memoria social interesa recogerlos no como información almacenada, fija, sino en el marco de cómo éstos circulan en las relaciones sociales. Por esta razón, el análisis del material que se recoge desde los relatos de vida debe ir más allá del dato que entrega el narrador, incorporando la resonancia emocional del entrevistador y entrevistado y los distintos modos de coconstruir la narración.

ELABORACIÓN Y ESPACIO INTERSUBJETIvO El relato de vida, en el marco del Enfoque Biográfico, permite una perspectiva que considera la interdependencia entre el objeto y el sujeto. Esta interdependencia se sostiene en la idea de que la realidad nunca es exterior al sujeto que la examina y en que el observador no puede comprender aquello que observa, sino en función de una implicancia con el sujeto observado.
Este enfoque contempla así un cuestionamiento de la relación tradicional del sujeto-objeto de la ciencia, en la medida que reivindica una interacción personal entre el sujeto y el objeto mucho más estrecha y compleja que aquella aceptada por enfoques tradicionales (De Villers 1995). Se reconoce aquí una reciprocidad en el acto de observar que puede transformar incluso la situación de observación. No se puede conocer sin ser removido en lo personal, sin de alguna manera transformarse. Se produce lo que Ferrarotti (1983) denomina un pacto del conocimiento transformador. Se trata entonces de una perspectiva que prioriza la interdependencia y la complejidad de las relaciones humanas, rechazando la concepción de un individuo aislado de sus determinantes. Contrariamente a aquellos principios que exigen la “neutralidad” del investigador como garantía del valor científico de una investigación, en este enfoque se lo concibe como implicado en el campo de historicidad
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ANÁLISIS dE LOS RELATOS

CNPPT El análisis de los relatos que contempla esta propuesta se realiza con base en ejes analíticos emergentes singulares a cada caso. Esto lleva a elaborar una historia reconstruida para cada uno de los participantes de la investigación. Ésta considera tanto el proceso de escucha de la historia como los principales hitos biográficos utilizados por el profesional para articular el relato de su historia de participación en la Comisión. Así, también, un análisis de los procesos elaborativos desplegados emocional y biográficamente y, finalmente, pistas para el análisis transversal que esa historia sugiera.
dE LOS PROFESIONALES dE LA

Estas historias reconstruidas permiten comprender la biografía desde la que los profesionales llegaron a la Comisión y la historia desde la cual concluyeron su trabajo en ella. En cada caso, la biografía del profesional, cruzada por elementos personales, familiares y sociales, da un sentido particular a la experiencia de participación en dicha Comisión. De este modo, la historia reconstruida permite identificar el lugar, el impacto y la especificidad que esta experiencia de participación tuvo en la biografía de cada participante. Esta experiencia afecta, a su vez, la significación y los sentidos que los profesionales imprimen en el relato acerca de sus historias personales, familiares y sociales.

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Otras Voces

La particularidad de los procesos elaborativos de la experiencia de participación en la Comisión, las tensiones e integraciones ambivalentes con que se despliegan en la biografía e historia de cada profesional, si bien presentan características personales, permiten, por medio de un análisis de dimensiones transversales (emocional, narrativa, temporal-histórica e institucional), trazar hipótesis comprensivas acerca de ciertas rutas elaborativas que el conjunto de la sociedad chilena pudiera estar desplegando, en relación con el lugar que ocupan y las formas de integrar hechos de una historia social traumática.

por nuevas tensiones que derivan de la pugna entre memoria y olvido. Pero, al mismo tiempo, reconocer y encarar dichas tensiones crean la posibilidad de descubrir nuevos significados respecto al “deber de memoria”, confrontando la invisibilización social de los eventos históricos de violencia sociopolítica. Los significados que surjan pueden constituirse en una ventana que permita vislumbrar de qué manera la sociedad chilena en su conjunto se posiciona frente a la memoria de los traumas psicosociales y, en particular, de la tortura. En otros términos, el objetivo final es que la palabra se constituya en el puente entre la vivencia y su significación. Como dice Mier, “[…] ante el objeto que suscita dolor, que hace adivinable lo intolerable, el sujeto interpone el lenguaje como una forma de atenuar su virulencia, de construir una tolerancia que sabe ya un artificio […]” (Mier 1997, 103).

COMENTARIO FINAL: dISPOSITIvOS dE ESCUCHA dEL ESTAdO COMO PROCESO dE CONSTRUCCIÓN
dE MEMORIA

En el marco de la labor de la CNPPT, los profesionales que recogieron y calificaron los testimonios se constituyeron en representantes transitorios del Estado, y desde ese rol les cupo escuchar y contener a las víctimas de tortura. Se postula aquí que si se constituye un contexto investigativo que convoque el relato de dicha experiencia, ello podría generar tensiones que son tributarias de los procesos elaborativos y propias de la disyuntiva subjetiva entre el deseo de olvidar y el deber de recordar. Estas tensiones pueden interpelar a los escuchas del Estado en el marco de su biografía personal, convocando la necesidad de significar la dimensión traumática de la experiencia. El Enfoque Biográfico constituye un marco teórico-metodológico adecuado para abordar las resignificaciones a las que da lugar la narración de la propia experiencia. Esto se hace posible no sólo por la comprensión que plantea respecto a la narración, sino también porque ésta se entiende fundamentalmente en un contexto intersubjetivo que posibilita profundizar en las contradicciones que conllevan los procesos elaborativos de la memoria de los traumas psicosociales. El dispositivo creado por el Estado de escuchar a las víctimas introdujo un contexto de relación diádica que permitió revertir, al menos parcialmente, la privatización del daño, que es una estrategia inherente a la violencia de Estado, que consiste en asignar la responsabilidad del padecimiento a las propias víctimas. Si se piensa en el nivel social, la visibilización de la violencia, en particular de la tortura, en el marco de un discurso dialógico, inevitablemente estará atravesada
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REFERENCIAS
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suprirá o importante desconhecimento de sua história. como a imprensa. construcción. Seus nomes evocam imagens dessemelhantes. Analyzing part of the local cultural production. * El artículo expone algunas indagaciones realizadas en el marco de la tesis doctoral Forma urbana y territorialidad: el caso del valle aluvial Santa Fe. imaginários. Argentina. de la Universidad Nacional de Rosario. Imaginaries. desde la Historia Urbana y los estudios culturales. que. e. land. aunque en estrecha relación con el centro urbano. Universidad Nacional del Litoral. ** Arquitecta. Éste será el lugar de producción de un sinnúmero de imágenes e ideas sobre aquéllos. de suas terras e de sua gente. Argentina. Construction. PALAVrAS CHAVE Territórios. On the other. y. in some ways. Doctora en Humanidades y Artes (mención Historia). works of literature and painting. it investigates the imaginary construction of territories in general. Analisando parte da produção cultural local. de alguna manera. de alguma maneira. PALABrAS CLAVE Territorios. construção. a esa producción de imágenes e imaginarios sobre Rincón y Alto Verde. a essa produção de imagens e imaginários sobre Rincón e Alto Verde. it provides an overview of the transformations and the specific modes in which imaginaries have defined both places. indagando en la construcción imaginaria de los territorios en general. deseos contrapuestos y colores tan contrastantes como las condiciones mismas de sus respectivos orígenes. periferia. que. periferia. indagando na construção imaginária dos territórios em geral. en Argentina. desejos contrapostos e cores tão contrastantes como as condições mesmas de suas respectivas origens. tentou-se com este trabalho realizar uma aproximação. and colors as contrasting as the conditions of their respective origins. A história de ambos correrá por caminhos diferentes. This urban center will be the place where large numbers of images and ideas about them are produced. de sus tierras y de su gente. juxtaposed desires. Haciendo. na Argentina. se intenta con este trabajo realizar una aproximación. Analizando parte de la producción cultural local. this article tries to understand. un recorrido que de cuenta de las transformaciones y los modos específicos en que los imaginarios han ido definiendo ambos territorios. Periphery. suplirá el importante desconocimiento de su historia. Este será o lugar de produção de inúmeras imagens e ideias sobre aqueles.com 89 . The City and the Sedimentation of its Dreams: Santa Fe (Argentina) and Images of its Periphery ABSTrACT San José del Rincón and Alto Verde are two nodes of urban settlement on the outskirts of Santa Fe. KEY WOrDS Territories. Docente-investigadora (becaria de Conicet) del Instituto de Teoría e Historia Urbano-Arquitectónica (Inthuar) de la Facultad de Arquitectura. Fazendo. Their names evoke very different images. Although the histories of both are tightly connected to the urban center. um percorrido que dê conta das transformações e dos modos específicos em que os imaginários foram definindo ambos os territórios. obras de literatura e pintura. from the perspectives of urban history and cultural studies. al mismo tiempo.La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia* por Gisela Ariana Rausch** Fecha de recepción: 29 de enero de 2010 Fecha de aceptación: 23 de septiembre de 2010 Fecha de modificación: 17 de enero de 2011 RESUMEN San José del Rincón y Alto Verde son dos núcleos urbanos de la periferia de la ciudad de Santa Fe. the production of images and imaginaries about Rincón and Alto Verde. Correo electrónico: giserausch@gmail. ao mesmo tempo. will fill the paucity of knowledge about its history. such as newspapers. financiada por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Técnica (ANPCyT) y por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). On the one hand. por un lado. obras de literatura y pintura. A cidade e o depósito material de seus desejos: Santa Fe (Argentina) e as imagens de sua periferia RESUMO San José del Rincón e Alto Verde são dois núcleos urbanos da periferia da cidade de Santa Fe. and people. como la prensa. they run along different paths. La historia de ambos correrá por caminos diferentes. por um lado. partindo da História Urbana e dos estudos culturais. ainda que em estreita relação com o centro urbano. Diseño y Urbanismo. imaginarios. Sus nombres evocan imágenes disímiles. and which.

pero también una material. considerando a ésta “ya no en tanto que sea verdadera o no su percepción. 89-100. dentro de una sociedad. dándole a la imaginación fuerza creadora. de sueños e ilusiones que son parte activa en la construcción de lo real. es afectada por los cruces fantasiosos de su construcción social y recae sobre los ciudadanos reales de la urbe” (Silva 1998. Pero sobre todo.1 pretende dar cuenta de las transformaciones y de los modos específicos en que los imaginarios han ido definiendo el objeto. que focaliza en algunos momentos específicos. Propone. 40 rev. pp. Sin embargo. Pp. Así. entendiendo por formación discursiva las series de enunciados surgidos en diferentes ámbitos y en estrecha relación con las prácticas sociales (Foucault 2006). Pero los modos de funcionamiento específicos de éstos han ido transformándose a través del tiempo. está claro que los estudios en este campo conciben la realidad material mediada por una realidad construida de imágenes. considerando la imagen en su dimensión material y simbólica. agosto de 2011. Desde las más tempranas concepciones se destaca Castoriadis. 39). la fotografía y obras de literatura. sino que tienen un rol activo en la construcción del mismo. de las formaciones discursivas que emergen y circulan en una determinada sociedad. con la producción y circulación de imaginarios sociales. el imaginario tiene una dimensión simbólica.estud. Para el filósofo. Establecer la distinción e identificar prácticas discursivas y prácticas no discursivas no implica considerar que las primeras no pertenecen a una supuesta realidad (Foucault 1980). generada por un texto o por recursos gráficos. o convergencias. también imaginarla. sobre su definición. rastrear cómo las ciudades se construyen y cómo los territorios se transforman. En Latinoamérica pueden mencionarse los aportes de Armando Silva y sus investigaciones en el ámbito de lo urbano. Por su amplitud y ambigüedad. para Silva. se intenta con este trabajo una aproximación desde la prensa y la producción artística local de la ciudad de Santa Fe. o conciencia de la ausencia (Mc Calley 2007). pero también de su posición en una trama de relaciones más amplia. es algo que todavía no se ha hecho realidad del todo. a su vez. Rojas Mix considera imaginario a una cultura e inteligencia visual que se difunden por un determinado medio. sin duda tienen que ver.Revista de Estudios Sociales No. la imagen. es un modo de construirla. 90 1 Las diferencias en los lapsos temporales tomados para cada urbanización responden a sus distintas fechas de fundación o emergencia como núcleo urbano: año 1580 para Rincón y primera década del siglo XX para Alto Verde. en cierta medida. 93). no ha dejado de producir debates convirtiéndose en una línea de conocimiento de especial riqueza. igualmente. ISSN 0123-885X Bogotá. en este trabajo se considera imaginario a la cristalización. La construcción de territorios. el énfasis del trabajo se ubica en el siglo XX. entre otras cuestiones. En este sentido. e interactúan con las representaciones mentales. sino en la medida en que su percepción. ser representados en imágenes visuales” (Silva 1998. 160. que los imaginarios no son meras representaciones de su objeto. construir imágenes sobre ella es un modo de comprenderla. es decir. aun cuando tales relatos pueden. de hacer inteligible aquello que posiblemente sea un objeto imposible de aprehender en su totalidad. en imágenes. la cual es condensadora de realidades sociales (Rojas Mix 2006). tanto de lo real como de lo sociohistórico. pensar sobre la ciudad es. y entendiendo. Para el autor. contrastando. mantenimiento y cambio del orden social (Castoriadis 1993). y su cristalización en imágenes referidas al objeto de estudio. los significados imaginarios tienen un rol fundamental en la construcción. de sus jerarquías internas. la delimitación de sus fronteras. Es el potencial que planea sobre nuestros actos simbólicos. Lo imaginario. Ahora bien: más allá de las divergencias. asimismo. Silva habla de la percepción imaginaria. Se ha trabajado con aquellas fuentes disponibles a partir de las cuales puede hacerse un análisis desde las representaciones. como la prensa local. pero también más allá de sus usos y abusos. Indagar entonces en esas construcciones discursivas devenidas imagen será. A fin de acotar el objeto de estudio. la categoría punto de vista ciudadano para dar cuenta de ciertas estrategias discursivas “por medio de las cuales los ciudadanos narran las historias de su ciudad. además. de representaciones. de alguna manera. con datos Desde otro lugar. E l concepto de imaginario lleva ya varias décadas de proceso de definición en varios campos de las ciencias sociales. . digamos inconsistente. en relación con la producción de discursos. tampoco en cuanto sea o no un mensaje previsto por su enunciador. de sus relaciones con “el otro”.soc. Dicho recorrido histórico.

se veían en las noches de Alto Verde. Fuente: Servicio de Catastro e Información Territorial.4 esconderá los secretos más oscuros de la vida urbana.2 y entre 2000 y 2007. una escuela. en tierras cedidas por el fundador de Santa Fe al español Antón Martín. y en las plantas catastrales. y por las malas condiciones del camino que llevaba a Rincón. por la inexistencia de un puente que sorteara el río que la separa de la ciudad. Y en esta actividad imaginante (Baczko 1991) se irán definiendo dos territorios periféricos y diferentes. En el archivo del diario El Litoral. salvo la mencionada función de fuerte y. el ser parte de la red de postas y caminos que comunicaban con los centros económicos más importantes del sistema colonial. pueden verse a partir del año 2000. El diario local fue elegido por ser el de mayor continuidad de publicación. verde y soleado. y algunos siglos más tarde. 2004. a la vez. en su intrincado laberinto de calles. Alto Verde. al este de la ciudad de Santa Fe. De los primeros siglos del poblado. los deseos y temores más profundos del habitante de la ciudad. pero de difícil acceso. Alto Verde. por ser éstos la fuente más importante de imágenes sobre el objeto. LO HEROiCO Y LO RESiDUAL: DOS iMÁGENES DEL ORiGEN El pueblo San José del Rincón fue fundado por españoles en 1580. Esta situación dio lugar a que ambas se convirtieran en el soporte físico de los sueños y las pesadillas de la urbe. ya que en plena campaña conquistadora y de limpieza del territorio americano. no aparece en los planos. y en sus noches “fosforescentes”. Se hizo un relieve entre los años 1929 y 1979. Incluso. es la escasez de registros sobre ellas3 y la profusión de imágenes que circulan. 4 Un poeta local se refiere a las luces que. si bien en diferentes grados. a escasos kilómetros del centro urbano. IMAGiNARiOS URBANOS: RiNCÓN Y ALTO VERDE San José y Alto Verde son dos núcleos urbanos ubicados en el territorio costero de la periferia de la ciudad de Santa Fe. una iglesia y una imprenta. posiblemente frente al desconocimiento de su realidad material en el que por varias décadas. si bien registran San José del Rincón. Gráfico 1. por el contrario. Y constituyó. en el devenir de su construcción. Si consideramos que la ciudad es el espacio físico donde se proyectan los imaginarios sociales. darán cuenta del devenir de la ciudad misma. estos puestos de avance constituían las piezas fundamentales a partir de las cuales se iba 91 2 Son todos los números disponibles al público en la Hemeroteca Fray Castañeda. Imagen satelital de la ciudad de Santa Fe. estuvieron entrelazadas. la frontera norte provincial (Carrasco 1888). en el caso de Alto Verde.La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia Gisela Ariana Rausch Otras Voces cuantitativos. Para los años más recientes se han utilizado folletos de promoción de empresas inmobiliarias ubicadas en el espacio geográfico considerado. pocos datos se han obtenido. los censos nacionales (desde 1895) no registran a Alto Verde hasta 1947. casi veinte años después de su formación. Dos urbanizaciones cuyos desarrollos tuvieron lugar prácticamente en el aislamiento. Cuestiones nada menores por ese entonces. que. la urbanización de San José del Rincón se verá como aquel idílico poblado. . Si hay algo que hermana a estas dos urbanizaciones. constituirá el descanso ideal del habitante urbano. Provincia de Santa Fe. Allí funcionaba desde el comienzo un fuerte o posta de avanzada. que. desde la orilla de la ciudad. Ubicación del objeto de estudio. 3 Los organismos oficiales no cuentan con registros hasta muy entrado el siglo XX. Rincón se encuentra geográficamente ubicado sobre el albardón costero que corre en sentido sur-norte. ambas. junto a la armonía del río y de sus árboles. así como también el de mayor llegada al público. Argentina. y el valle de inundación del río Paraná. Argentina. hasta principios del siglo XIX.

pero el autor no brinda detalles sobre los tipos de cultivo. por el dragado del riacho Santa Fe. Así. agosto de 2011. […]. que por medio de un velo de miedo y puritanismo se intentaba exorcizar. propiedad de la Dirección de Puertos y Vías Navegables. foguistas. y los fotógrafos Tappa y Lutsch. poetas y fotógrafos. Este terreno.soc. así como lugar de domesticación de las tribus nativas. lejos del aura heroica y mística que los conquistadores intentaron dar a las fundaciones. Un lugar cuyo atribuido carácter de “contagioso” (diario El Litoral. de propiedad privada. Muy distinto fue el origen de Alto Verde. se constituye en el depósito material de las ilusiones de la urbe. Entre los años 1904 y 1910. Alto Verde se fue construyendo por la sola ocupación de un terreno vacante. Los censos de 1895 y 1914 no registran la población de esta creciente urbanización.estud. que. se formó frente a éste. 160. con su templo. el puerto observaba asombrado los techos de las casillas y ranchos que constituían el barrio. estibadores. hasta muy entrado el siglo XIX. sea por sus escasos recursos económicos que les impedían afrontar la vida en la ciudad. y también de miserias. junto con una escuela. Pp. que. 10 de septiembre de 1936) sólo hace pensar que en realidad no era más que el oscuro depósito de los deseos más ocultos del hombre urbano. abandonadas e improductivas.74). Lina Beck Bernard. tierras cultivadas y un bonito pueblo con una iglesia blanca que luce a lo lejos recortándose en el azul del cielo” (Beck Bernard 2001. por otro lado. 6 Denominación que se le daba al trabajador que recorría las colonias agrícolas en épocas de cosecha. Desde un principio es pieza fundamental en la empresa conquistadora y soporte material para alcanzar ese territorio que los españoles y criollos soñaron en América. De este modo. se fueron construyendo diferentes ideas sobre ambas urbanizaciones. desde la ciudad. tomó el nombre de Alto Verde. ganando territorio. según Hotschewer. por el carácter ilegal de sus ocupaciones. En 1936. refieriéndose a la iglesia que fray francisco de Paula Castañeda había levantado allí conformando. serán parte de la construcción misma de ambos territorios.6 horquilleros. sin duda. pública u oficial. formada casi como un residuo de la modernidad. Rincón como fortín de guerra pero también. comenzó a construirse una imagen de un Alto Verde de proletarios y prostitutas. lingheras. salas de juego y riñas de gallos. ISSN 0123-885X Bogotá. aunque hacia 1850 una viajera europea. La ciudad vio crecer a Alto Verde como una verruga […] (diario El Litoral. estará Alto Verde. un Rincón contenedor de esperanzas civilizadoras.5 La obra del puerto demandó mano de obra en proporciones desconocidas hasta ese momento: arrendatarios. o bien. a la vez que se defendía el centro urbano. Asimismo. 26 de julio de 1936). por el color de sus pastizales visto desde la otra orilla. estando el puerto de Santa Fe en construcción. en la isla Sirgadero. changarines. a una iniciativa particular. 5 Ver la obra de Gastón Gori. de tabernas. funcionaba en Rincón uno de los dos Distritos Agrícolas provinciales (Hotschewer 1953). una faja de terreno más alta. 92 . una urbanización incipiente. y un mes después. José Pedroni. que en el laberinto y complejidad de su trama urbana encerraba todo aquello que un ciudadano que se consideraba “de bien” no hacía más que temer o rechazar. empresa española que tan plena de ideales estuvo. del lugar que ocuparán respecto a la ciudad. entre otros. y de ella sólo puede saberse a través de relatos de sus propios habitantes y datos recolectados por historiadores locales. pero también del modo específico en que la ciudad se relacionará con ellos. el ser parte de la red de caminos le daba al poblado cierta entidad como lugar de asentamiento en medio de la extensión vacante que constituía la mayor parte de las tierras santafesinas. un buen día se instaló una familia corrida por la inundación de las islas en lo alto del terraplén formado por el drenaje de los canales. pp. al día siguiente llegó otra. 40 rev. en la laberíntica estructura urbana de Alto Verde. su escuela y su imprenta. que. que no tardó mucho en alarmar al sector más puritano de la población santafesina.Revista de Estudios Sociales No. encontraron el mejor resguardo para prosperar. y fue así que. La formación de ese barrio de allende los canales no obedeció a un propósito concreto. un artículo del diario local describiría el poblado: Podría decirse que Alto Verde es como un hongo. Y. y más allá de la realidad material tanto de Alto Verde como de Rincón. En 1824. peones. San José del Rincón. tanto en sus orígenes como en su desarrollo inicial. fue ocupado gradualmente por aquel sector de la población que había quedado afuera del régimen de propiedad de la tierra. cabarets. Una urbanización más reciente. 89-100. marineros… (Valentinuzzi de Puzzetto 1996). mencionará en sus memorias las plantaciones de naranjas en la zona y describirá a Rincón como un lugar con “magníficos pastizales. bolseros. maquinistas.

tapadas por el polvo que las calles levantaban. constituía un poblado de cinco cuadras de radio. Hay que tener en cuenta que todos estos atributos son presentados siempre en tono positivo. y llegaba a Rincón y al puerto de ultramar en Colastiné. más adelante. 9 de enero de 1945). Su recurrencia en las fuentes observadas da cuenta de su importancia en la actividad simbólica y en la construcción de una imagen del lugar. Se observa entonces que hay una serie de elementos. que son directamente asociados a ciertos valores que aparecen explicitados también en el artículo. había dejado a los pobladores. atravesando. como la “armonía”. San José del Rincón en 1949. Desde la década del treinta aparecen pedidos en el diario local para el mejoramiento y pavimentación del mismo. Mientras tanto. que también serán recurrentes. las explotaciones de quebracho del norte. consultado en el archivo del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC). con el objetivo de movilizar la producción local en momentos en que el transporte automotor estaba convirtiéndose en el medio principal (y en este caso el único) de comercialización. Fotografía en San José del Rincón. Situados ya en el siglo XX. en un artículo titulado: “La situación de Alto Verde”. Transformaciones que no pueden desvincularse de los procesos por los que la ciudad iba.La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia Gisela Ariana Rausch Otras Voces CONSTRUYENDO/iMAGiNANDO TERRiTORiOS DESDE LA PRODUCCiÓN CULTURAL Pues bien: las imágenes y representaciones que han ido construyendo estos dos territorios han ido sufriendo transformaciones a través del tiempo. Frescura.8 luego de la inundación de 1929 que destruyó el puente que cruzaba la laguna. que Rincón es “como un sueño de azahares”. como la luz del sol. manifestando: Hay algo de alucinante en ese paisaje. que por ese entonces allí existían. Sus habitantes. con poco más de 400 habitantes7 y viejas casas semiderruidas. sino también a la salud física de sus habitantes […] Aquello es un mundo aparte donde se vive a la mala de 8 El ferrocarril francés comunicaba las colonias agrícolas del este provincial. es un peligro. desde la ciudad se exaltaban su primitivismo y la ruralidad como valores que se debían conservar. como valores que se deben preservar. en su mayoría productores frutohortícolas. a escasos kilómetros de Rincón. Ninguna palabra es fortuita. que no nos cansamos de mirar. son la profusión de los árboles y el color verde “que todo lo inunda”. daría una descripción muy diferente a la de Rincón: […] la vecindad de Alto Verde es algo más que una vergüenza para Santa Fe. Lo cierto es que Rincón. Y un peligro que afecta no sólo a la salud moral de la urbe. Código: E00501360. primitivismo. agregando. Fuente: Museo Etnográfico de la Provincia de Santa Fe. 93 . simultáneamente. según expresa el autor. consistente en un camino de tierra prácticamente intransitable: el camino de la costa. Gráfico 2. el carácter primitivo (vinculado a lo femenino). con sólo una vía de conexión. sencillez. la “tranquilidad”. luz. probablemente haciendo referencia a las plantaciones de naranjas y su aroma. la vegetación. pero también el hecho de ser un paisaje apenas tocado por la mano del hombre. 1949. trucción de un camino adecuado para la comercialización de sus productos con los poblados del norte. olvidados desde la década anterior. aparece en el diario El Litoral del 9 de enero de 1945 un artículo que describirá idílicamente el paisaje de San José del Rincón. Esa condición de primitivo le da. donde la luz se rompe en las partículas del aire denso de vapores que parece envolver los contornos de las cosas con nacaradas tonalidades […] (diario El Litoral. por ese entonces. un carácter “virginal”. el mismo periódico. solicitaban la cons7 Según el Censo Nacional de Población y Vivienda de 1947. Casi diez años antes. La ausencia del ferrocarril francés. caja: 000005. Otros elementos que destaca el artículo. Quizás la frescura y la sencillez de lo primitivo […] esa atmósfera irisada.

entonces. O lo tiran al agua” (Rodil 1994.soc. Había escuela. le era funcional a éste. cloacas. Alto Verde era. donde la familia es un rudimento de tal cosa […]. las mesas de juego ilegal y los cabarets (Rodil 1994). almacén. 89-100. en 1964. integrada de la ciudad de la que la separa el agua (diario El Litoral.Revista de Estudios Sociales No. el lugar de residencia de la gran mayoría de los obreros portuarios. las tierras de Alto Verde permanecían siendo propiedad de la Dirección General de Puertos. crímenes y “malvivientes”. al cual resulta inminente ayudar. donde moran muchos centenares de familias. crímenes. que recién se las cede a la municipalidad en la década 9 José Corte es un poeta local. Pero. salas de juego […]. de ubicarse como parte activa. un foco que es menester extirpar […] (diario El Litoral. donde el autor manifiesta alarmado que es necesario revisar la situación de Alto Verde: La higiene de un hogar no se concibe sin la higiene del hogar lindante. en cambio. 11 Viviendas precarias. Pp. Otro antiguo residente.800 habitantes. Esa aspiración es la de progresar.11 y conteniendo el sector más pobre de la sociedad santafesina. típica. agrupadas prácticamente en el albardón que mira hacia el canal de derivación. y más aún. al contrario. la menos publicitada y la más rechazada. eran allí comunes las riñas de gallos. el diario describirá al poblado de la siguiente manera: “Alto Verde es una isla pintoresca. pp. había cine. Todos mueren de puñaladas o revólver. con un acento casi legendario […]. pero también. vicios y crímenes. en 1978. inexistencia de agua potable. 20 de julio de 1964). Mientras que el primero se hará ver en la noche. una habitante de la zona de islas se refiere a Alto Verde como el lugar “donde pasa todo. a la vera de su propio destino. Con el correr de los años. era funcional a ésta y no era otra cosa más que la contracara. a excepción del notable crecimiento de la población. pero también lugar de prostitutas y empleadas domésticas. ya que el recientemente construido puente “Palito” aún no estaba habilitado. como pasa en ocasiones. y puede verse expresamente en el artículo del diario. estaba estrechamente conectado con la ciudad. Esta imagen del Alto Verde pobre y desvalido. Allá la gente no muere casi de enfermedad. según cuentan los relatos y entrevistas a pobladores.estud. que no se trata de una urbanización aislada. Sin embargo. a pesar de presentar serias dificultades para su acceso. era un producto del proceso modernizador. puñaladas. Pero lo cierto es que Alto Verde de ninguna manera se trataba de una geografía aún no incorporada a la civilidad. dará una visión de Alto Verde muy diferente a la publicada en los años treinta: Hay una vieja inspiración latente en esa importante comunidad que está constituida por el distrito de Alto Verde. 10 Censo Nacional de Población y Vivienda. Mientras que Alto Verde guardará en sus calles trabajo duro. transporte público. Alto Verde. en su mayoría de madera y de paja y terrón. de todo” (Rodil 1994. 74). protegidas por arboledas variadas y pujantes que agregan colorido y sombra al paisaje […]” (diario El Litoral. dirá que “allí todo era hermoso. el lugar donde era posible escapar de la ley y la “civilidad”. sino que. bares. y en 1964. Indec. Alto Verde será en el imaginario todo aquello que Rincón no es. un dibujo de penumbra. y aún se encontraba aislado físicamente de la ciudad. En una entrevista. ISSN 0123-885X Bogotá. nos alcanzan y contagian […] El de Alto Verde es un problema urgente de salud pública. y se reflejará “penumbrosamente” en el río 94 . sino más bien de un lugar que. Sus viviendas humildes. Rincón aparecerá como el lugar sencillo y primitivo del descanso tranquilo. Resulta notable la diferencia entre el pasado Alto Verde. se alinean a lo largo del terraplén […]. 103).10 Como en los treinta. 40 rev. Era el lugar de residencia de aquella población al servicio de las demandas urbanas. Queda claro. que hacia 1960 llegaba a más de 2. porque tarde o temprano. Sobre todo teniendo en cuenta que en esos 30 años que transcurrieron. 23 de febrero de 1978). en el medio no se dieron cambios materiales significativos. como lo expresa el periódico. (Corte 1953). recuerda. además. estas dos imágenes presentarán variaciones. esta suerte de libertad en la que transcurría la vida del poblado era sensiblemente temida desde el centro urbano. y el ahora “pintoresco y colorido” barrio. los males del vecino. 160. 1960. energía eléctrica. El diario local. continuaba careciendo de los más básicos servicios urbanos. dios. comienza a circular a fines de los cincuenta. agosto de 2011. Según cuentan algunos lugareños. a pesar de no estar en los registros oficiales.9 el segundo tendrá luz y un verde “que todo lo inunda”. 10 de septiembre de 1936). enfermedades. una republiqueta que aún no ha sido incorporada a la geografía de la civilidad nacional. de la vida urbana moderna.

dedicado al ocio y la recreación. Fisher y Verón (1986) sostienen que en los discursos sociales mediatizados no hay situación de enunciación. llenos de resignación. San José del Rincón. de alguna manera. frente al fenómeno turístico que está teniendo lugar en la zona. Si se tiene en cuenta la condición marginal del distrito.80%. Pero este cualquiera. son los mismos valores ya mencionados los que se presentan nuevamente. el diario local publicó un artículo en 1974. y a Serodino. que. 2 de septiembre de 1974). Desde la vertiente artística. que cuenta entre las décadas del sesenta y el setenta con casas de fin de semana y balneario. parafraseando a los autores. y en el período intercensal 19601970. ya que se encuentra construido. Por un lado. 13 Pintor santafesino.23%.350 2. en coincidencia con el aumento del sector pobre de la sociedad santafesina. José Domenichini. En cuanto a San José del Rincón. un 23. Nuevamente aparece la idea de un San José del Rincón primi95 12 Si bien José Luis Saer no ha escrito específicamente sobre el área objeto de estudio. y la nº 1 que lleva a otras localidades de La Costa […] (diario El Litoral. en cantidad de población. el habitante urbano de clase media. A éste se dirigirá en sus tiempos libres de trabajo. hacía varios años ya era el lugar de descanso durante los fines de semana (diario El Litoral. López Claro. Alto Verde aparece. y constituirá el motivo de sus obras. y el nexo con la ruta nº 168 que se dirige hacia el túnel y la vecina capital de Paraná. más bien de producciones dirigidas a cualquiera situado en el lugar de la recepción. a mediados del siglo XX. que para Juan José Saer. Luego de décadas de aislamiento y abandono en materia de políticas públicas. su pueblo natal. se produce un quiebre que hace más compleja la situación. el crecimiento poblacional en Santa Fe fue del 17.646 1960 208. y. muy lejos del paraíso de descanso y balnearios pintado en el periódico local. en realidad. por ejemplo. marginados. Fuente: Instituto Provincial de Estadística y Censos (Ipec). pero al mismo tiempo se declara loable el llamado a licitación a fin de iniciar las obras para servir de agua potable a la zona.La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia Gisela Ariana Rausch Otras Voces del setenta.13 la costa se presenta como aquel desolado e injusto paisaje que habitan seres silenciosos. Con el título: “Turismo zonal”. se refiere en su obra El río sin orillas: tratado imaginario al espacio costero santafesino en general. me- Nota: comparación de cantidad de población en los distritos Santa Fe y Alto Verde. ubicado más al sur de la ciudad de Santa Fe. Alerta también que. . Cuadro 1. todos ellos pintarán también una pobreza injusta y un sacrificio permanente en sus pobladores nativos.791 1.12 tanto como para Ricardo Supisiche. el distrito de Alto Verde lo hizo en un 76%. San José del Rincón será el lugar de residencia elegido por numerosos pintores y escritores santafesinos. mientras que el de Alto Verde fue del 66. 2 de septiembre de 1974). irán apareciendo otras imágenes de Rincón y la costa. quizás por los índices de crecimiento de su población. la misma condición marginal respecto al régimen de propiedad de la tierra daba lugar a una marginalidad respecto de los servicios urbanos básicos y políticas de gobierno. Sobre esto último. Entre los cuarenta y los setenta. presenta una cierta rigurosidad. Puede verse en el cuadro 1 que mientras la ciudad creció.898 1970 244.833 tivo y tranquilo al cual es preciso mantener alejado de las dinámicas urbanas. Medina Bello. finalmente el Rincón potencialmente turístico había comenzado a ser escuchado. deberían tomarse recaudos urbanísticos para que no se vuelva “una concentración de ruido y cemento”.256 4. por lo tanto.43% durante el período intercensal 1947-1960. pero ahora bajo el régimen del mercado turístico. según expresa el autor. Cantidad de población en Alto Verde y Santa Fe Distrito Santa Fe ciudad Alto Verde 1947 168. y por la desocupación reinante. sino que se trata. resulta necesario precisar una cuestión. es pensable la creciente preocupación expresada en los medios. donde se destaca la cualidad turística de San José del Rincón. Tenemos así. como el lugar de la pobreza que preocupa. en parte producto del cese de actividades portuarias. y agrega: Es innegable desconocer la importancia que han adquirido desde hace años las corrientes de visitantes que se notan en los días festivos y fines de semana. se muestra desde la prensa como el lugar de descanso.

que gradualmente irán pasando a ser viviendas permanentes con acentuado estilo country. y el grado de exactitud del co-enunciador con dicha construcción va a depender del éxito del medio (Fisher y Verón 1986). deseos. pp. Hacia los últimos años del siglo XX. Alto Verde irá concentran- . 89-100. Fuente: Archivo del Ministerio de Asuntos Hídricos. Rincón aparecerá como el aislado poblado de marginalidad y soledad insuperable. hay una “construcción imaginaria del co-enunciador”.Revista de Estudios Sociales No. 160. Sector “de chacras” en Rincón. la construcción de un Rincón tranquilo “para el descanso” tiene sentido en tanto exista un receptor del discurso. que. será construido por el mismo medio.soc. a su vez. Es decir. agosto de 2011. intenciones. en un movimiento de ida y vuelta en el que objeto y sujeto receptor se construyen en la actividad discursiva. Más allá de la propia subjetividad de los autores. diante una serie de atribuciones. 40 rev.estud. 96 Muy diferente será el Rincón mirado desde el campo artístico. ISSN 0123-885X Bogotá. La pobreza de sus habitantes aparecerá tanto en las pinceladas de Supisiche como en la prosa de Saer (1980). Pp. mientras el área de Rincón se irá extendiendo y convirtiendo en una creciente urbanización de casas de fin de semana. que el enunciador determina en el acto enunciativo. Como dicen los autores. Gráfico 3. Relevamientos realizados entre 1924 y 1926. Carta topográfica del Instituto Geográfico Militar (IGM). preferencias.

donde buena parte de la clase media se vio marcadamente empobrecida. la década del noventa vio el deterioro progresivo del espacio público. y 17.17 Todo esto junto a un potente aparato discursivo de promoción que asociaba 16 Un mínimo de 500 m2 de superficie. 15 En Argentina. enormes inversiones en campañas publicitarias que ya no vendían sólo un producto. lo cual cristalizó una intensa dinámica de privatizaciones en todos los órdenes. denominación local que sigue el modelo del suburbio Gráfico 4. Los gobiernos democráticos subsiguientes continuaron y acentuaron la tarea de neoliberalización de la economía. 14 47. la preferencia por la vida suburbana. cadenas de cines. La década de los noventa en Argentina puede definirse. el momento álgido de negocios inmobiliarios coincide con la crisis económica. con diferente valor. casas de venta de fast food. los propietarios vendían la residencia urbana y se instalaban en la periferia. El campo artístico y su mirada. cada vez más alejado del sistema de acumulación vigente. con la consecuente desregulación del mercado y del trabajo. ampliación del mercado de consumo a partir del incentivo a la importación. un fuerte retraimiento de las responsabilidades del Estado. Como lo plantea Maristella Svampa. entre otros. que dio un saldo de 30. en esos años. Una cada vez mayor desintegración social tendría su cristalización en un espacio cada vez más fragmentado y en una creciente percepción de inseguridad en los sectores sociales más acomodados. Ya a mediados de la década del noventa. y a través del cual era posible adquirir lotes en la zona por muy bajo costo (hasta cinco o seis veces menos que en la ciudad). surgirá en Santa Fe un fenómeno de expansión urbana privada sin precedentes: el country. traducida en la apertura de shoppings. Ricardo Supisiche 1957. las cuales fueron “limpiadas” de la escena política por medio del terrorismo de Estado.La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia Gisela Ariana Rausch Otras Voces do la creciente pobreza de un cada vez más importante grupo social. explica Svampa (2008). malls (o megamercados). El árbol (óleo sobre tela). 97 .000 personas desaparecidas.5% la indigencia (Lozano 2005). es decir.16 sumado a diferentes modalidades de financiación. un modelo de consumo. que posibilitaba un mayor poder adquisitivo en la población. la década del noventa es un momento de profundos cambios de orden económico. político y social.3% en 1989. Esto. por otro. y un pronunciado avance de los capitales privados allí donde el Estado estratégicamente se retiraba.14 pero también dio cuenta del agotamiento del modelo de integración social puesto en vigencia por el gobierno peronista en 1945. en estrecha relación con acuerdos cada vez más usureros para el pago de la “deuda externa”. En estas condiciones. y que estuvo acompañado de la incorporación directa de capitales extranjeros. El promisorio mercado inmobiliario que hacia finales del noventa se iba consolidando. que iría tomando las características de zona de nadie frente al aumento de los espacios privados y custodiados. 17 Las inmobiliarias ofrecían planes de financiación muy flexibles y adecuados a la situación económica particular de los clientes. y el desmantelamiento de las fuerzas sindicales y socialmente activas. Junto a ello. Y junto a esto. En el plano de lo urbano.15 Provocó la desvalorización de la moneda y su reemplazo por otra. promoción para la instalación de empresas multinacionales e introducción del régimen de convertibilidad monetaria (mediante la paridad entre el dólar y el peso argentino). las casas de fin de semana (segunda residencia) pasaban a tener un carácter permanente. la introducción de las políticas neoliberales en economía se llevó a cabo principalmente a través de los gobiernos dictatoriales de la década del setenta. con los siguientes rasgos: aplicación de políticas neoliberales en la economía. Fuente: Colección Museo Principal de Bellas Artes “Rosa Galisteo de Rodríguez” norteamericano. por un lado. En Argentina. hizo posible que las clases medias con acceso al crédito pudieran adquirir la vivienda propia muy cómodamente. según datos del Conadep. dejaba ver la imposibilidad de algunos sectores de sostener dos propiedades. sino un estilo de vida. pero también hizo visible las deficiencias de un modelo económico que ya nada tenía que ver con el nuevo orden mundial (Svampa 2005). En la suburbia santafesina. la crisis hiperinflacionaria generó el aumento de la pobreza. muy rápidamente. con dimensiones considerablemente mayores. y.

89-100. agosto de 2011. 98 .estud. Elaboración propia a partir del Plano de la ciudad de Santa Fe. Parcelado en San José del Rincón y ciudad de Santa Fe (1935). Parcelado en San José del Rincón y ciudad de Santa Fe (2000).Revista de Estudios Sociales No. Servicio de Catastro e Información Territorial de la Provincia de Santa Fe (SeCIT). 160. Fuente: archivo del SeCIT. Fuente: mapoteca del Archivo General de la Provincia de Santa Fe. pp. Gráfico 6. ISSN 0123-885X Bogotá. 1935. editado por Colombo. Elaboración propia a partir del Plano de la ciudad de Santa Fe.soc. Santa Fe y periferia: plano de 2000. Gráfico 5. 40 rev. Pp. Santa Fe y periferia: plano de 1935.

19 Aparece de este modo muy clara la línea trazada entre el lugar “seguro”. La ciudad de Santa Fe. si bien el espacio geográfico en cuestión no presenta con rigurosidad los requisitos legales y físicos para ser un country (por ejemplo. en un territorio precario. donde también. entre las imágenes y descripciones del pobre poblado al que es necesario ayudar. allanamientos policiales periódicos. 28). sin duda. formas de sociabilidad (la relación entre residentes. el de aquellos que ya no encuentran lugar dentro de la sociedad de consumo. escasez de agua potable. sin condiciones mínimas de urbanización. Rincón y sus alrededores serán intensamente promocionados como lugares de residencia permanente. podría decirse. 23 Rincón y sus alrededores forman parte del valle de inundación del río Paraná. de una manera ambigua. a unas ocho cuadras del casco histórico y centro gubernamental. lo cual dio lugar a un estado territorial. en su pobreza. en su propio aislamiento y su laberinto de calles. CONSTRUCCiÓN DE iMAGiNARiOS. y a través del cual ella “se 18 El modelo socioespacial tipo country que se atribuye al objeto de estudio tiene su justificación desde una perspectiva sociohistórica.23 Finalmente. de sus finalidades y sus prejuicios.20 La línea trazada separará y construirá. y con el otro). Rincón hoy contiene al mismo tiempo la vida de aquellos que. Estas dos imágenes se alternarán en la prensa entre artículos que mencionan familias comiendo de la basura. guarda los secretos y las violencias de una pobreza ahora ya insuperable. insuficiente en cuanto a servicios básicos y altamente inseguro respecto del comportamiento hídrico. personas asesinadas por sus vecinos. Tomarán parte en la difusión de esas imágenes tanto las inmobiliarias como la prensa local. no tiene entidad jurídica y la gestión de tierras se realiza igual que en la ciudad). se divide y elabora sus finalidades” (Mauss. la tranquilidad. la seguridad. incluso en zonas inundables. percibe. donde las viviendas rodeadas de altos muros guardan en el aislamiento su vida familiar. y por otro lado.La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia Gisela Ariana Rausch Otras Voces seguridad y tranquilidad al aislamiento espacial y social. Alto Verde. con su carga histórica y simbólica.21 ubicada en la ciudad. ha ido construyendo su propio Alto Verde de pesadilla y sus sueños en San José del Rincón. preparar o poner a punto el territorio22 para el tipo de ocupación que vendría hacia la década del noventa. lo fue por el abandono y aislamiento en el que estuvo sumido durante gran parte del siglo XX. representado por un Rincón de clase media. Al quedar sin efecto la ordenanza. por su misma situación geográfica. una estética edilicia. no está encerrado entre muros. Muy al contrario. San José del Rincón. que justifican sobradamente la identificación con el modelo. Alto Verde continúa siendo el lugar de las dinámicas marginales y de los desplazados. esas residencias de ensueño tan promocionadas en los últimos años se ubican en un territorio urbanísticamente precario. evidencia transformaciones en la ciudad misma: de sus deseos. si es que puede hablarse de “poblado virgen”. ciudad que de alguna manera ha ido proyectando y proyectándose en estos dos territorios que. Así. En el actual estilo country de sus residencias. citado en Baczko 1984. habitado por precarias construcciones y pobladores dedicados en su mayor parte a la pesca. 20 A fin de 2005 Santa Fe era la ciudad con más alta brecha de pobreza del país (uno de cada cuatro hogares). Un recorrido histórico por las transformaciones que a lo largo de un siglo han tenido lugar en la producción de los imaginarios sobre estas dos urbanizaciones periféricas. extraurbano. sin duda. exaltando valores como el contacto con la naturaleza. se dio inicio a una etapa intensa de loteos sin condicionamientos del Estado. y el lugar peligroso e inseguro donde ya no se puede vivir. entre otros. pautas de consumo. Alto Verde oscilará en el discurso de la prensa. que fue conformándose en una voluntad de vida country. han sido materia disponible para el depósito de su actividad imaginante (Baczko 1991). fue un núcleo urbano de trabajadores. Pero también lo fue la estación del Ferrocarril Mitre. al mismo tiempo. burdeles y salas de juego. Pero ni Rincón ni Alto Verde han sido sólo lo que la prensa describe o lo que pintan los artistas. 22 En 1959 se derogó una ordenanza que obligaba que todo loteo se realizara en condiciones de urbanización pautadas por la municipalidad. y 21 Conocida en la ciudad como la “casa de placeres”. Es decir. dos realidades: la de un Alto Verde residual –en el sentido propuesto por Zygmunt Bauman (2004)– y un San José del Rincón idílico y deseable. espacialmente fundada. Abandono que hacia mediados del siglo XX fue particularmente conveniente para. Y también hoy es una sala de juego el actual casino de la ciudad (aunque su legalidad otorgada lo haga ver como diferente). según el Instituto de Estadística y Censos (Indec). CONSTRUCCiÓN DE CiUDAD: ALGUNAS OBSERvACiONES A MODO DE CONCLUSiÓN Marcel Mauss dice que los imaginarios sociales son referencias específicas en el vasto sistema simbólico que produce toda colectividad. un Alto Verde “inseguro”. 19 Se ha observado el diario El Litoral desde 2003 hasta 2007. discursos circulantes y modos de utilización del espacio. 99 . nunca pudieron siquiera soñar con vivir en la ciudad.18 En este contexto. sí puede hablarse de una organización espacial (dispersa). casi podría decirse.

Cornelius. Pp. Dean. Buenos Aires: Prometeo. Folleto de promoción de loteo en alrededores de Rincón (2004) Fuente: empresa inmobiliaria local. Buenos Aires: Jacobo Peuser. Diario El Litoral. Lausana: Etudes de lettres. 25.php?option=com_co ntent&task=view&id=256&itemid=72 (Recuperado en diciembre de 2009). Maristella. Svampa. El río sin orillas: tratado imaginario. 1996.estud. Curto Erico. Buenos Aires: Tusquets. Los imaginarios sociales. Lina. Cinco años en la confederación argentina 1857-1862. Théorie de l’énonciation et discours sociaux. La arqueología del saber. 21. 2 de septiembre de 1974. Promoción inmobiliaria. 1953. 13. 5. agosto de 2011. Primer censo general de la provincia de Santa Fe. 89-100. Miguel. El imaginario. Últimos poemas santafesinos. 7 y 8 de junio de 1887. Puerto perdido. Imaginarios urbanos. Los que ganaron. Fisher. Buenos Aires: Paidós. Diario El Litoral. pp. Vidas desperdiciadas. Baczko. 18. Buenos Aires: Taurus. Mc Calley. 2006 [1969]. 15. 40-56. aunque sea también el lugar de los otros sectores desplazados. 16. Sophie y Eliseo Veron. Svampa. 9. 1994. Evolución de la agricultura en la provincia de Santa Fe. Diario El Litoral. Foucault. Los imaginarios frente al imageenering. Bogotá: Tercer Mundo Editores. Diario El Litoral. 2005. Recherches sur le système pénitentiaire au xixe siècle. 10. Michel Perrot. París: Seuil. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo. 20 de julio de 1964. Saer. Civilización y cultura del siglo XXI. En L´impossible prison. Hotschewer. José Luis. modernidad y sus parias. Beck Bernard. Michel. Rojas Mix. Bronislaw. 100 24 En Alto Verde funciona una cava donde se vuelca la basura de la ciudad. Diario El Litoral. Diario El Litoral. Gráfico 7. los de la última fase del capitalismo: el de las clases medias afectadas por los aumentos de valor de la tierra en los centros urbanos. Cultura y comunicación urbana. Armando. Http://esferapublica. Santa Fe: Vera Cruz. Buenos Aires: Ministerio de PRENSA CONSULTADA 20. 2005. 12. 1980. 40 rev. 1980. muchos de los cuales sobreviven de sus restos. Buenos aires: Nueva Visión. Michel. Corte. Rodil. Santa Fe: Colmegna. 1953.soc. ed. 9 de enero de 1945. 23 de febrero de 1978. Bauman. Los problemas de la distribución del ingreso y el crecimiento en la Argentina actual. 1888. 19. Buenos Aires: Emecé. ISSN 0123-885X Bogotá. 11. Valentinuzzi de Puzzetto. 4.org/portal/index. 2. 1991. Lilia. Economía e Industria – Gobierno de la Provincia de Santa Fe. La poussière et le nuage. 2004. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.Revista de Estudios Sociales No. 1998 [1992]. 1993 [1989]. La institución imaginaria de la sociedad. José. 7. Zygmunt.24 y San José del Rincón sigue cubriéndose de un manto ilusorio como lugar ideal. Maristella. 8. 23. 26 de julio de 1936. Gabriel. 6. El barrio del puerto. México: Siglo XX Editores. 6. Santa Fe: Universidad Nacional de Litoral. La sociedad excluyente. Lozano. 2007. 2008. Marta. Memorias y esperanzas colectivas. 2001. Claudio. Hacienda. 10 de septiembre de 1936. Buenos Aires: IDEF. Carrasco. REFERENCiAS 1. 2006. 17. Buenos Aires: Biblos. La vida en los countries y barrios privados. 14. Foucault. 22. 1986. 160. Silva. La 3. 24. Castoriadis. .

pero igualmente motivadas por un sentido moral de denuncia de la injusticia social y la falta de reconocimiento de la dignidad humana y de los aportes que los jóvenes hip-hop pueden hacer a la constitución de una sociedad más democrática. Coinvestigadores: Jeannette Plaza Z. la recolección de información se hizo a través de talleres pedagógicos y la información se examinó desde la perspectiva del análisis del discurso propuesta por T. el cual pretendía describir y tipificar las concepciones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano de diversos grupos de jóvenes (hiphop. and pedagogical workshops were used to collect information. Colombia. (Facultad de Ciencias de la Educación). It reports part of the findings of the project. producto de la investigación “Concepciones de ciudadanía y ejercicio ciudadano en jóvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital”. Sol Carolina Sáenz. as proposed by * Este artículo se origina en el proyecto de investigación “Concepciones de ciudadanía y ejercicio ciudadano en jóvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital”. Correo electrónico: alejitalinares@hotmail.Reivindicar para permanecer… por Carlos Valerio** Alejandra María Linares*** Juan Fernando Dimas Rincón**** Fecha de recepción: 26 de febrero de 2010 Fecha de aceptación: 23 de septiembre de 2010 Fecha de modificación: 1 de febrero de 2011 Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá* RESUMEN Este artículo. Colombia. Participó como joven investigador del proyecto “Concepciones de ciudadanía y ejercicio ciudadano en jóvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital”. Este estudio se realizó entre enero de 2008 y febrero de 2009 y fue financiado por la Universidad de La Salle. PALABrAS CLAVE Ciudadanía. Investigador principal: Carlos Valerio Echavarría G. Lina Paola Ángel Jiménez. Sus áreas de trabajo son educación y formación política. Cali. Catalina Bernal. van Dijk. ** Doctor en Ciencias Sociales. Zully Marcela Bautista. Clara Beatriz Díaz (Facultad de Ciencias de la Educación). Inglés y Francés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle. Participó como joven investigadora del proyecto “Concepciones de ciudadanía y ejercicio ciudadano en jóvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital”. Juan Fernando Dimas Rincón. Jóvenes investigadores que participaron en el estudio: Camilo Andrés Espinel. Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional y el Cinde y licenciado en Educación con especialidad en Ciencias Religiosas de la Universidad Católica de Manizales. estudiantes grado noveno. Correo electrónico: ciberix@hotmail. reclamaciones morales y políticas. Alejandra María Linares. Colombia.com **** Licenciado en Lengua Castellana. Martha Patricia Mahecha (Facultad de Ciencias de la Educación). discapacitados. educación y formación para la ciudadanía y justificaciones morales y políticas en niños y jóvenes. “Conceptions of citizenship in a group of schooled and non-schooled youth in Bogotá. María Inés Vaquero (División de Formación Avanzada). Código 34-385-07-02-01. ética y política”. La metodología usada fue un estudio de caso múltiple. María Andrea Villarreal. agrópolis. Actualmente se desempeña como funcionario docente de la Secretaría de Educación de Bogotá. Juan David Aldana. Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales. culturas urbanas. Liliana Salgado. ejercicio ciudadano. Correo electrónico: cechavarria@unisalle. Edwin Edgardo Garzón. originarios kankuamos y LGBT).com 101 . Néstor Noreña (Facultad de Ciencias de Filosofía). Guillermo Alfonso Espinoza (Facultad de Ciencias de la Educación). Los resultados de la investigación permitieron inferir que para el grupo de jóvenes hip-hop la ciudadanía y el ejercicio ciudadano son expresiones estéticas. intencionadas políticamente hacia la creación de mejores condiciones públicas. Inglés y Francés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle. estética y ciudadanía. Carlos García. Colombia. económicas y sociales para la reafirmación de la cultura hip-hop. describe las expresiones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano de un grupo de jóvenes hiphop provenientes de un barrio de la ciudad de Bogotá. (Facultad de Ciencias de la Educación). Actualmente es profesor asociado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle y director del grupo de investigación “Educación ciudadana. The Struggle to Remain… Expressions of Citizenship in a Hip-Hop Youth Group in Bogotá ABSTrACT The purpose of this paper is to describe some of the ways in which a group of hip-hop youths in Bogotá express their sense of citizenship and some of the ways in which they actively exercise this sense of citizenship. Discourse analysis.” The project was designed around multiple case studies.edu. en condición de protección por parte del Estado. Colombia y el Cinde.co *** Licenciada en Lengua Castellana. Yudy Esperanza Gómez. plural e incluyente. Catalina Campuzano. Actualmente es profesora de colegio Confandi-Prado.

el debate y la crítica. a cidadania e o exercício cidadão são expressões estéticas. a nuestra manera de ver. éticos y morales adquieren especial relevancia como telón de discusión y de confrontación de la vida democrática de la sociedad latinoamericana. en particular. Urban Cultures. van Dijk. los intereses y los proyectos de vida buena de los ciudadanos. una dinámica democrática que. es nosotros. and social conditions for the affirmation of hip-hop culture. a discutir sobre los diagnósti- . a coleta de informação se fez por meio de oficinas pedagógicas. Las variadas discusiones que se han producido en Colombia. a vincular en los debates políticos las preguntas morales fundamentales de justicia.estud. The results of the study indicate that this group envisions the exercise of citizenship as a series of aesthetic experiences with a clear political intention. Political and Moral Claims. and the lack of recognition of human dignity and the contributions that their group can make to the building of a more democratic. pp. para o grupo de jovens hip-hop. 101-114. las denuncias que hacen algunos medios de comunicación 102 H Para mí como hip-hop la ciudadanía es el arte. las cuales nos orientan. produto da pesquisa “Concepções de cidadania e exercício cidadão em jovens escolarizados e não escolarizados do Distrito Capital”.Revista de Estudios Sociales No. Se trata de algunas discusiones que aportan la filosofía moral y la filosofía social. es lo urbano. los temas políticos. mas igualmente motivadas por um sentido moral de denúncia da injustiça social e da falta de reconhecimento da dignidade humana e das contribuições que os jovens hip-hop podem dar à constituição de uma sociedade mais democrática. las limpiezas… sobre los abusos del poder y la negligencia de instituciones públicas y privadas para garantizar los derechos sociales y políticos que tienen los ciudadanos colombianos ilustran. culturas urbanas. nosotros venimos de la calle y nuestro punto de vista de la ciudadanía es todo lo que ocurre en ella: las creaciones. en función de ampliar los derechos de los grupos gay para que puedan tener seguridad social y heredar de sus parejas. T. entre otras. en general. 53). a los procesos y procedimientos de regulación de la vida en sociedad y a los decretos de regulación de las realizaciones de las institucionalidades públicas y privadas. más que nunca. por ejemplo. oy. van Dijk. and inclusive society. permite la discusión. ISSN 0123-885X Bogotá. Exercise of Citizenship. e a informação se examinou a partir de uma perspectiva da análise do discurso proposta por T. plural e inclusiva. de los funcionarios y de los líderes políticos. descreve as expressões de cidadania e de exercício cidadão de um grupo de jovens hip-hop provenientes de um bairro da cidade de Bogotá. which prompts the group to denounce social injustice. reclamações morais e políticas. los continuos llamados que la Corte Constitucional hace al Ejecutivo para que sus leyes y decretos sean coherentes con los principios constitucionales. las persecuciones. 40 rev. economic. Reivindicar para permanecer… Expressões de cidadania de um grupo de jovens hip-hop da cidade de Bogotá RESUMO Este artigo. oriented to the improvement of public. 160. por lo menos en ciertas instancias. requieren de un análisis adicional que aporte nuevos elementos de crítica y de confrontación de las realizaciones de las instituciones públicas. y de la sociedad colombiana. estética e cidadania. Os resultados da pesquisa permitiram inferir que. nosotros somos la calle. KEy WOrdS Citizenship. en primer lugar. Pp. agosto de 2011. y en segundo lugar. In addition. dignidad humana y reconocimiento de las motivaciones. como lo afirma Honneth (2009. intencionadas politicamente em direção à criação de melhores condições públicas. A metodologia usada foi um estudo de casa múltiple. estas disertaciones que se dan en torno a la ley y a los derechos ciudadanos. PALAVrAS CHAVE Cidadania. econômicas e sociais para a reafirmação da cultura hip-hop. was used to analyze the data. Aesthetics and Citizenship. the results indicate that these expressions are motivated by a moral sense.soc. diverse. Sin embargo. exercício cidadão.

frente al ejercicio institucional de la misma). y por otros (Nussbaum 2008). 103 Se trata de ideales normativos que. que la pretensión teórica y la problemática específica de la filosofía social no pueden prescindir de criterios éticos. lo cierto es que vivimos momentos de tedio. Estas fragilidades de la democracia inspiradas. Alejandra María Linares. plural y justa. Según Honneth. según Honneth. y sobre aquellos asuntos de la trayectoria humana que determinan trastornos o patologías sociales. Honneth (2009) propone como objeto de estudio de la filosofía social su teoría del agravio. una lucha entre intereses económicos y políticos que desconocen o sitúan en un segundo plano los impactos de las resoluciones de sus políticas en las condiciones de vida de los ciudadanos de a pie. equidad en la distribución de los bienes públicos. es un desatino que empobrece la discusión política. en una discusión sobre aquellas prácticas y modos de interacción social y política que dan origen al desprecio social (Honneth 1997 y 2009). ya que su principal responsabilidad es diagnosticar aquellos procesos de la evolución social que deben entenderse como prejuicio respecto a las posibilidades de llevar una buena vida entre los integrantes de la sociedad. trastornos o patologías de lo social. en primer lugar. instrumentaliza las decisiones que se derivan de ella y reduce el tema a una lucha entre poderes políticos y económicos. En términos de Quesada (2008. sustenta. nos sitúa. programas y acciones que contribuyan a garantizar los mínimos de una vida digna. a la falta de reconocimiento (Fraser y Honneth 2006) y al mal reconocimiento (Taylor 1997). como capacidades humanas que deben ser consideradas por los gobernantes y funcionarios públicos para el diseño de políticas. de hastío ante los problemas de corrupción de gobernantes o partidos y los impedimentos con los que los propios gobiernos obstaculizan la transparencia de procedimientos para hacer frente a muchos de los asuntos que más claramente afectan a la ciudadanía. Con el fin de profundizar sobre el contenido moral de las discusiones políticas y de situar una fuente de sentido con la cual poner a dialogar la información reportada por el grupo de jóvenes hip-hop participantes en esta investigación. Rawls 1997) como principios de regulación de procesos y procedimientos de configuración de la vida moral y política de una sociedad. la creciente desconfianza en la institucionalidad pública.Reivindicar para permanecer… Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá Carlos Valerio. pero igualmente. de desánimo. nos permiten afirmar que parecieran estar en decadencia los propósitos de la política y la praxis política de configurar una sociedad democrática. lo cual le permite considerar que las sociedades mundiales se enfrentan a un desplome de la política. el acallamiento de las voces disidentes. en aquellos proyectos que intentaron . en el campo de las virtudes públicas necesarias para sostener una vida en convivencia con la diversidad y la diferencia. la prolongación de la guerra y la existencia –con tendencia al aumento– de más ciudadanos pobres y en condiciones de exclusión social. en cuyo ejercicio no podría prescindirse de criterios éticos que les ayuden a entenderse como una instancia de reflexión y de confrontación de pautas atinadas de la vida social. 32). entre otras expresiones. Esto es. emprende una discusión sobre los criterios éticos que permiten aprehender ciertos procesos evolutivos de la era moderna como patologías. finalmente. en particular. justicia social. también lo son de las realizaciones de las instituciones. En segundo lugar. En primera instancia. Estos ideales normativos son entendidos por algunos filósofos (Kant 1972. bajo conceptos como disociación o alienación. afirma que la filosofía social se encarga fundamentalmente de discutir sobre aquellos asuntos de la evolución que determinan desatinos. Enfocar la discusión política bajo criterios ético-morales. en la inoperancia de la ley. o pretender que ya están incluidas en los debates políticos. de los gobernantes y de los funcionarios públicos. Habermas 2002. se detendrá en algunos planteamientos de Axel Honneth sobre el reconocimiento y el agravio moral. está en la sociología. si bien proporcionan una fuente de orientación de la acción ciudadana. este artículo. de distorsión y de neutralización de sus contenidos tradicionales. la corrupción galopante de algunos funcionarios públicos. y aunque ésta sigue distinguiendo convencionalmente entre valores de la democracia (defendida por la mayoría de la población. por consiguiente. específicamente. Una segunda fuente de sentido teórico que contribuye a delimitar el objeto de estudio de la filosofía social. incluyente. nos ubica en un análisis de las expresiones del agravio moral y. los ideales políticos construidos en gran parte del siglo XX han sufrido un proceso de vaciamiento paulatino de sentido. Obviar discusiones de estos órdenes. Juan Fernando Dimas Otras Voces cos de aquellos procesos de evolución social que deben entenderse como un prejuicio respecto a las posibilidades de llevar una vida buena entre los integrantes de una sociedad. y. esta reconfiguración del objeto de la filosofía social en una teoría del agravio moral la inicia Rousseau con una reflexión social-filosófica que. en un análisis de los ideales regulativos de la vida pública que se vinculan con propósitos de dignidad humana.

contrario a Habermas. remitiéndose al joven Hegel. Sobre este asunto. Con esta formulación el autor quiere reafirmar que los sujetos (los ciudadanos) se encuentran unos a otros en el horizonte de la expectativa recíproca de recibir reconocimiento como personas morales y como sujetos útiles a la sociedad. lo cual lleva al autor a plantear que hay un profundo nexo entre las vulneraciones cometidas a las suposiciones normativas de la interacción social y las experiencias morales que los sujetos realizan en sus comunicaciones cotidianas. 264). su ausencia. Por último. consistente en la expansión de la inclusión de los sujetos en el círculo de miembros plenos de la sociedad. es decir. Sobre la base de estos tres principios de la justicia social se produce la segunda dirección del reconocimiento: la integración moral de la sociedad. Ampliar los horizontes de comprensión del accionar comunicativo más allá de los presupuestos lingüísticos advierte. Honneth (2009).Revista de Estudios Sociales No. los presupuestos normativos de la interacción social no pueden aprehenderse en toda su dimensión si se establecen únicamente en las condiciones lingüísticas de una comunicación libre de dominación. El primero. según Honneth. que provee un reconocimiento de las habilidades y talentos valiosos para la sociedad. al honor y la integridad humana. necesariamente también tendrá que cambiar el enfoque crítico del diagnóstico de la época: “En el centro ya no deberán estar las tensiones entre sistema y el mundo de la vida. el afecto emocional en las relaciones íntimas (como el amor y la amistad). de acuerdo con Honneth. asimilar la experiencia histórica del fascismo y del estalinismo. El núcleo normativo de ideas de justicia. cabría mencionar los estudios de Marín y Guarín (2002). referida a la socialización moral del sujeto. conlleva necesariamente la sensación de una inminente pérdida de personalidad. agosto de 2011. Los efectos que podría acarrear este descubrimiento sociológico-moral. 101-114. es decir. considerando bajo qué formas estructurales de desprecio ellas producen. de cuya esencia devienen la atención y comprensión recíprocas y amorosas para preservar el bienestar del otro. El segundo. sino la experiencia de la violación de ideas de justicia intuitivamente dadas. Honneth (2009) afirma. pp. por otra parte. pueden desarrollarse en dos direcciones.soc. en palabras de Honneth. La primera. contrario a sus expectativas. representa una condición de la que depende la evolución de la identidad del hombre en general. de acuerdo con Honneth. que cualquier lesión de los presupuestos normativos tendrá un impacto de manera directa en los sentimientos morales de los participantes. Pues como la experiencia del reconocimiento social. afirma Honneth (2009). en la crítica que le hace a Habermas sobre las motivaciones morales. la valoración social del desempeño y las capacidades individuales. El tercero. La referencia a aquellos sucesos de la vida social cotidiana se perciben como injusticia moral: tales casos se presentan siempre a los afectados cuando no reciben. que lo que subyace en términos de motivación a la actitud de propuesta social de las clases bajas no es la orientación por principios de moral formulados de manera positiva. En términos investigativos. un reconocimiento que consideran merecido.estud. con pena. cuyo propósito es el aumento de oportunidades de articular de manera legítima las partes de la personalidad propia. y. el afectado reaccionará en general con sentimientos morales que acompañan la experiencia de desprecio. Honneth denomina sentimientos de desprecio social a estas experiencias morales que los sujetos humanos tienen típicamente en semejantes situaciones. el desprecio. de manera adicional. 104 y cuando se vulneran aquellas condiciones al negársele a una persona el merecido reconocimiento. el desarrollo de un proceso de inclusión social. es decir. rabia o indignación (Honneth 2009). Para Honneth (2009). presenta tres formas de reconocimiento social que pueden ser consideradas como condiciones comunicativas de configuración atinada de identidad. implica que la condición normativa previa de todo accionar comunicativo sea considerada en la adquisición del reconocimiento social. Pp. que el objeto de atención del análisis diagnóstico de la época deberá focalizarse en reconocer la distorsión y la lesión de las relaciones de reconocimiento sociales. Las suposiciones del reconocimiento social son las que los sujetos asocien con el establecimiento de relaciones comunicativas en cuanto a expectativas normativas. Pretender analizar las relaciones sociales desde esta fuente de sentido moral. sino las causas sociales responsables de la vulneración sistemática de las condiciones de reconocimiento” (Honneth 2009. quienes afirman que las culturas juveniles constituyen complejos universos de . Generalizar estos resultados más allá de su respectivo contexto de investigación. apunta al desarrollo de los tres principios básicos de configuración de la justicia social: amor. Esto significa. 40 rev. es lo que constituyen una y otra vez las expectativas asociadas al respeto a la dignidad. el reconocimiento jurídico del individuo como miembro de una sociedad que es moralmente responsable de sus acciones y lo protege reconociéndole sus derechos. más que en la emancipación de los sistemas. ISSN 0123-885X Bogotá. igualdad jurídica de trato y mérito o estima social. 160.

En términos generales estas investigaciones ilustran un rol protagónico de los jóvenes. 105 MÉTODO Responder a la pregunta por las concepciones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano. los grafitis urbanos. Finalmente. Echavarría. Otálora y Álvarez (2008) afirman que los jóvenes pertenecientes a la cultura hip-hop relacionan la perspectiva de lo público con el sentido de las prácticas políticas. en términos de descripciones y tipificaciones. es 1 El estudio de casos. cuya intencionalidad. 11). Castiblanco (2005) plantea que desde las prácticas de resistencia se está proponiendo a la sociedad un modo específico de pensarse y una manera particular de ser pensados como tales. comparar y profundizar los distintos discursos de jóvenes participantes en la investigación. los consumos culturales. según Habermas (1988 y 1990). de lo contrario. La elección de este grupo fue importante para la investigación porque permitió contrastar.Reivindicar para permanecer… Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá Carlos Valerio. de acuerdo con el autor. focaliza. comprensión y persuasión. la búsqueda de alternativas y los compromisos itinerantes deben ser leídos como formas de actuación política no institucionalizada. Razón por la cual. interpretativo-comprensivo. hecha de muertes aparentes. De manera particular. el grupo hopper aportó una comprensión de la ciudadanía y la práctica política desde una dimensión estética y alternativa a las prácticas políticas legitimadas por los otros grupos de jóvenes que participaron en esta investigación. y eso implica tanto la construcción de identidades como el reconocimiento de las formas propias de existencia. representa una actitud reflexiva que pone ante la conciencia las experiencias que tenemos con el lenguaje y proporciona diversos niveles de entendimiento. SUJETO DEL EsTUDIO En esta investigación participaron 10 jóvenes entre los 16 y 22 años. para que desde allí se construyan nuevas formas de representación. Este grupo de jóvenes le concede una alta importancia al poder como dominio y como subordinación. revivals. “es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular. transformaciones. y que. Por su parte. según Stake (1998. de un grupo de hip-hop de un barrio del sur de la ciudad de Bogotá. singulariza y describe a profun- . refiera según el contenido semántico y su comunicación manifiesta un uso en contexto. nos situó en una intencionalidad de construcción de conocimiento de tipo comprensivo. Se trata de un modo disciplinado y cualitativo de investigación que. dice la autora. De ahí que todo acto hermenéutico esté al servicio de una mediación filosófica acerca de las estructuras de comunicación del lenguaje ordinario. Esta apreciación pone de manifiesto la necesidad de continuar profundizando sobre estas relaciones y de proponer un lugar de teorización de la praxis política juvenil desde una lectura de los sentidos éticos y morales de dichas acciones. han venido operando como espacios de pertenencia y adscripción identitaria.1 en cuanto su finalidad. hacia el interior. estallidos y propagaciones en tiempos y espacios diversos. que es de orden descriptivo. los ritmos tribales. la anarquía. Juan Fernando Dimas Otras Voces sentido que poseen historia y también una cierta manera de proceder en el tiempo. o. Reguillo (2000) asevera que los jóvenes se han dotado a sí mismos de formas organizativas que actúan hacia el exterior –en sus relaciones con los otros– como modos de protección y seguridad ante un orden que los excluye. habrá un espacio vacío que llenen de significado otros desde sus propias representaciones. Alejandra María Linares. según se propuso en los objetivos de este estudio. y realice una referencia importante al contexto en el que el sujeto pretende entender una situación o producir un tipo de interacción. Las prácticas culturales de los diversos grupos sociales no hegemónicos se asumen entonces como luchas que libran los actores sociales por sobrevivir y reconstruirse culturalmente desde la resistencia y la resemantización. Sin embargo. TIPO DE EsTUDIO Dada la naturaleza de la pregunta de esta investigación. por lo que es resaltable la connotación de oportunidad que le dan a la política en cuanto posibilidad de participar en la construcción de acuerdos normativos. sólo uno de los estudios indaga de manera intencionada sobre el contenido moral y político de la actuación política. brindan diversas comprensiones de sus formas de organización y presentan maneras no ortodoxas de su actuación en los asuntos de lo público. Esta forma de perfilar el proceso investigativo se sustenta en una perspectiva hermenéutica. se consideró que el tipo de estudio que mejor se ajustaba a dicha intencionalidad eran los estudios de caso múltiple. En la sociedad colombiana hoy es urgente la afirmación del sentido y la construcción del sujeto joven. la cual orientó el proceso investigativo a la reconstrucción e interpretación de las producciones discursivas que ofrecieron los sujetos de la investigación en torno a la ciudadanía. El ejercicio de la política está asociado con el control de la comunidad y la participación en la construcción de marcos normativos. para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes”. según Yin (2003). De manera complementaria.

de significado. Estos investigadores afirman que el taller pedagógico permite crear variadas condiciones metodológicas que facilitan la indagación a profundidad de un evento. Es un estudio intrínseco (Stake 1998). Los estudios de caso permiten destacar las diferencias sutiles. de unas motivaciones y de unos intereses de un grupo de referencia: la cultura hip-hop. tipificación y didad la red de relaciones propias de un caso tipo. Inspirados en Rawls (2002). a nuestro juicio. producción de información colectiva. la reclamación moral y la participación de los sujetos en los asuntos de la dignidad humana y la justicia. descripción de ejemplos y de situaciones relacionadas con la ciudadanía– por las concepciones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano de un grupo de jóvenes hiphop. conceptos e hipótesis a partir de un examen minucioso de los discursos que el grupo de jóvenes tiene con respecto a la ciudadanía. sino también un contenido de diferenciación. actitudes y motivaciones relacionados con el bien público. De ahí que las tres categorías estén enunciadas en términos de propósitos políticos. consistente en una análisis de las macroestructuras semánticas. y de las estructuras formales del discurso. y evaluación del desarrollo de las actividades. RECONOCErSE HIP-HOP PArA SENTIrSE CIUDADANO Este trayecto relata la vida de una colectividad de la ciudad que se congrega alrededor de la música. procesos de retroalimentación. planteado por Van Dijk (2000). Pp. de organizaciones. con diferentes gentes y diferentes pensamientos. es como estar ahí. se asume una concepción de ciudadanía como constructo cognitivo y simbólico de cuya esencia devienen conocimientos. complementado con la expresión “hacerlo ver para que las otras personas lo vean”. 160. profundización y validación de la información. y en la deliberación sobre sus ideas de la vida buena. el cual comprendió el desarrollo de diversas actividades que configuraron un evento comunicativo del cual se derivó la información que permite responder a las preguntas centrales planteadas. producción de información individual. Este entramado de sentido internalizado que deviene en una serie de acciones particularizadas. no sólo delimita un territorio y un referente sustancial desde el cual los miembros del grupo hopper establecen sus interacciones con los otros habitantes de la ciudad. en el razonamiento inductivo y plantea generalizaciones. ISSN 0123-885X Bogotá. comprensión se usó la técnica de análisis del discurso. Éste se basa. y con fenómenos sociales y políticos. 40 rev. de acuerdo con Rodríguez. contribuir al conocimiento de fenómenos relacionados con situaciones individuales. como un modo de representarse a sí mismo sobre algo que a uno le gusta y estar y hacerlo ver para que las otras personas lo vean”. pp. lo interpretan y habitan en él: “[…] Yo creo que hip-hop es una expresión artística de cada joven. Esta manera de recolección de información ha sido implementada por Echavarría y Vasco (2009). análisis de situaciones desde criterios éticomorales y políticos.Revista de Estudios Sociales No. la secuencia de los acontecimientos en su contexto y la globalidad de las situaciones personales. la cual tiene que apropiarse y vivir en una ciudad.estud.soc. una situación o un objeto de estudio particular. Gil y García (citados por Echavarría y Vasco 2006). Esta investigación indagó –a través de talleres de producción de narrativas. el baile y el grafiti. para efectos de la descripción. Acorde con lo expuesto. determina uno de los objetivos del grupo: mostrarles a los otros habitantes de la ciudad 106 ANÁLIsIs DE INFORmACIÓN Teniendo en cuenta que la información reportada por cada uno de los grupos de jóvenes fue de naturaleza discursiva. TÉCNICAs E INsTRUmENTOs PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORmACIÓN El instrumento utilizado en esta investigación fue el taller pedagógico. agosto de 2011. sintetizan las concepciones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano del grupo de jóvenes: reconocerse hip-hop para sentirse ciudadano. los talleres pedagógicos se orientaron a la realización de cuatro tipos de actividades: producción de narrativas. porque considera que son tres expresiones y referentes estéticos centrales de su identidad y de las maneras como se aproximan al mundo. de grupo. que exigen la explicitación de unas motivaciones morales y de unas actuaciones particulares que expresen de manera contundente qué se pretende con el ejercicio ciudadano. diferenciarse para construir la pluralidad cultural y persuadir a quienes excluyen para que construyan en la diferencia. 101-114. descripción de ejemplos y situaciones relacionadas con las preguntas centrales del estudio. que. Los diez talleres pedagógicos tuvieron en cuenta cinco momentos: ambientación y acogida. . y creación de un modelo de formación ciudadana. Las expresiones “estar ahí” y “representarse a sí mismo” son ejemplificaciones discursivas que expresan una síntesis simbológica de unos sentidos. REsULTADOs En este reporte se describen tres categorías que.

la acción política es pública. Esto es. ¿sí? Ya tenemos espacio para eso. Esta enunciación. yo pienso y yo creo que a través del rap. la forma de vida de cada quien”. también desde el lugar del reconocimiento. en primer lugar. el grafiti. su irrespeto a las paredes de la ciudad y su vocabulario ordinario y de gamba:2 “La gente dice: ‘Ah! Estos ñeros. Un objetivo adicional del hip-hop es la puesta en escena política del grupo. entonces muchos políticos con el rap y con el hip-hop hacen. nosotros somos la calle. en la que nosotros actuamos. entonces ya la gente conoce el hip-hop. pero para ellos es una oportunidad para dar a conocer quiénes son los jóvenes hip-hop. y socialmente aceptado por la mayoría. que allá donde se tiene todo. además de orientar una relación vinculante entre ser hip-hop y ser ciudadano.Reivindicar para permanecer… Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá Carlos Valerio. particularmente de las otras personas”. la juventud está moviendo’. ilustra un tipo de análisis político de una realidad social y se concreta en una demanda pública que advierte que algunas condiciones materiales o simbólicas deben ser consideradas de manera diferente: el hopper denuncia y avisa sobre lo que pasa en lo urbano: […] A mí lo que me parece más importante de la cultura del hip-hop. Juan Fernando Dimas Otras Voces lo que ellas y ellos hacen y cuáles son sus objetivos. Aunque con menos frecuencia. que sabemos qué es lo que pasa allá arriba. y. que denuncian situaciones sociales que ilustran los fracasos de la democracia: sostenimiento de la equidad y la justicia social. ¿Si me entiende? Porque así es como hemos sido calificados desgraciadamente. estos vándalos. se da a conocer lo que nosotros tenemos. como que a mí me parece que el valor agregado cultural del hip-hop en realidad dentro de las otras culturas urbanas. por consiguiente. los jóvenes hip-hop se ven a sí mismos como actores estratégicos y reconocidos por ciertas autoridades públicas como posibles líderes de movilización de ideologías de partido. que drogadicto”. Para el grupo de jóvenes hip-hop. la pluralidad y la inclusión social. donde la gente es pudiente. lugar del perseguido y estigmatizado socialmente por su estruendosa música. es nosotros. para describir a una persona de baja procedencia social y de bajo nivel educativo que usa un vocabulario ordinario que no se corresponde con los cánones de la buena educación. Ser ciudadano y ejercer la ciudadanía es identificarse plenamente con ser hip-hop. porque ellos piensan: ‘Sí. eso está incorporado ahí. estos chinos sin oficio’…”. ilustrar el mecanismo público para llevar a cabo la acción política: la puesta en escena. Otro ejemplo que contribuye a sustentar la inferencia es el siguiente: “Como decía ella. social y económico vigente. desde el 107 En esta ejemplificación. y acá nosotros no somos pudientes. que el rap es una demanda. que permite. o sea se meten por entre las curvas para poder llegar a la gente. transmitimos la forma en la que nosotros pensamos. nosotros venimos de la calle y nuestro punto de vista de ciudadanía son todo lo que ocurre en ella […]”. es que hace una denuncia social. ¿sí? Y por eso ellos también se meten ahí. que ladrón. “Tienen una prevención de que nos vamos a robar todo. intencionada políticamente y motivada moralmente por la búsqueda de la diferenciación: “Para mí como hip-hop. todo el tiempo está contando las ideas de la gente que camina por las calles de la ciudad. lo que somos y lo que no somos”. en casi todas las localidades hoy apoyan eso y eso hace política. el baile y el grafiti sus percepciones y críticas al sistema político. todo el tiempo cuenta las adversidades de esas mismas personas. sensible a los acontecimientos cotidianos del barrio y que expresa en la música. Sin razón alguna”. […] en lo de Bogotá nosotros ya tenemos un espacio para demostrar que hay hip-hop en Colombia. la ciudadanía es un estilo de vida que define una condición social y cultural especial: un habitante urbano. Se trata de una variada gama de acciones estéticas con contenido moral y político. Esta simbiosis simbólica entre lo uno y lo otro constituye un lugar de referencia que orienta una práctica ciudadana artística. tiene una intencionalidad moral. todo el tiempo está contando las historias de la calle. como un grupo cultural que alegra el barrio y les muestra una alternativa a los jóvenes de la comunidad. los ricos y los pobres. . “A veces nos catalogan de ñeros. En este enunciado se muestra una clara polarización entre los de arriba y los de abajo. Esta inferencia es ratificada en el siguiente testimonio: “[…] Pues. Ser hopper es ser un ciudadano que se manifiesta como tal desde su condición de diferente y. ejemplificar la denuncia moral de injusticia social con los habitantes del barrio. la cortesía. ellos y nosotros. el 2 La noción de gamba se utiliza de manera peyorativa. así como de la diversidad cultural. el rap. plantea un referente de interacción y de construcción social de la tolerancia. es la denuncia por medio del arte. que basuquero. la ciudadanía es el arte. su vestimenta desfachatada. que pues en muchas. “Yo creo que ciudadanía es la forma de ver de cada quien. Bajo esta connotación. en segundo lugar. es lo urbano. lo que no tenemos. Alejandra María Linares. qué representan y qué esperan de los demás habitantes de su comunidad.

40 rev. un entorno donde es aceptado. ISSN 0123-885X Bogotá. son buenos vendedores. pero como sea se aceptan y además ven que se les reconoce su trabajo. y cada uno lo acomoda a sus vivencias. con la misma gente del barrio. a una forma de vida vinculada con la cultura y la expresión artística. que acoge a otros jóvenes. Esto es un punto de vista de reafirmación de los valores.soc. de pronto saben pintar o. el testimonio parece mostrar que se requiere. entonces yo creo que ése es el aporte que le estamos dando al país. DIFErENCIArSE PArA CONSTrUIr LA PLUrALIDAD CULTUrAL Otra práctica ciudadana de este grupo de jóvenes hiphop es determinar su territorialidad y marcar su diferencia con los otros grupos de jóvenes urbanos. o así no sepan ninguno de los cuatro elementos. como se vista.Revista de Estudios Sociales No.estud. y si no pueden bailar break dance. eso sí. el mundo del rap. por los testimonios analizados en el capítulo anterior. Si bien estas condiciones de libre decisión y de apertura incluyente configuran una estrategia pedagógica del grupo hip-hop para atraer a los otros jóvenes de la comunidad. entonces creo que esa es más bien la práctica que hacemos desde nuestro punto de vista del hip-hop”. Son distintas culturas unidas en un solo espacio social”. y como un conjunto de estilos. gracias a eso. con todos los que puedan enseñarnos. La expresión “ésa es más bien la práctica que hacemos desde nuestro punto del hip-hop” plantea una práctica ciudadana que tiene por finalidad hacer respetar el sistema de creencias. Un testimonio adicional que sustenta la inferencia: “Los que están concentrados en la cultura en sí. lo cual da origen a una primera acción ciudadana de defender lo propio. las puestas en escena del break dance y las pintadas de las paredes con llamativos grafitis. saben vender música. 160. tienen que hacerse mostrar. Pp. En segundo lugar. como al mismo tiempo que nos estamos abriendo a espacios. o hablan mucho. sea como sea. 101-114. agosto de 2011. es necesario que los habitantes del barrio. una interacción entre ideologías de distinto orden. pp. de pronto saben cantar. pero sobre todo. De ahí que la estrategia de interacción sea captar la atención de los otros jóvenes del barrio con los conciertos de rap. en primer lugar. respeto por la diferencia y la inclusión social. ¿sí? Algo puede ser que… y que lo haga sentir bien en una comunidad. también son una propuesta moral y política importante porque reciben y aceptan sin discriminación a todo aquel que quiera pertenecer y contribuir a esta propuesta cultural: Y hay gente que hemos estado rescatando y que se sigue uniendo al hip-hop. qué carajo. se les reconoce lo que hacen. La enunciación sugiere. se aleja de la droga porque uno encuentra en el hip-hop un grupo. qué carajos. Para lograr estos propósitos. Esta praxis se fundamenta en la necesidad de permanecer y posicionarse social y culturalmente en la historia de su comunidad: “La idea es que nosotros como ciudadanos nos hacemos respetar y queremos convivir al mismo tiempo con las demás tribus urbanas que hay. y con intereses y propósitos diversos. o si no. los valora por sus condiciones de humanos y los proyecta a una filosofía. 108 Una segunda intención es ganar nuevos adeptos y constituirse en una posible alternativa de referencia y de inclusión de intereses y motivaciones particulares: “Uno está en la calle y hay muchas personas que quieren ser parte de algo. de diferenciación. los ciudadanos . pero a la vez. por una parte. saben que tienen que hacerse tolerar. eh. una obligación de tender los mecanismos necesarios para compartir su territorio con otros grupos urbanos juveniles y con los otros miembros de la comunidad. con todos a los que les podamos enseñar. a espacios donde la gente nos conozca. Un testimonio adicional que ratifica lo inferido: “Es como un conjunto de estilos de vida y cómo cada uno construye su identidad. toca que sean aseados. creo que ése es el ejercicio que se está haciendo ahora”. con los vecinos. orienta un principio de la interacción basado en el intercambio de distintos saberes y comprensiones de lo real y en el mutuo aprendizaje. En este ejemplo se propone una acción ciudadana de apertura y de expansión que busca persuadir a los otros miembros de la comunidad para que reconozcan sus aportes. también tiene que ser reconocido esto que estamos haciendo por el país. por otra parte. Pero para poderlo hacer. y. que somos muy cerrados al mismo tiempo. pero conviviendo con lo alternativo. los grupos de jóvenes hip-hop representan un lugar de autorreferencia. principios y creencias. y muchas personas no lo dejan. como un amigo que conozco por ahí. ¿sí? Entonces tal vez nosotros le damos la entrada a este mundo. De acuerdo con el testimonio. Un elemento adicional que puede ser inferido del mismo testimonio es el llamado de atención que hace el joven hip-hop al afirmar que si bien ellos constituyen un lugar de referencia importante para los otros jóvenes de la comunidad. no dejar aparte esas raíces que tienen tanto de comunidad en sí cerrada. tienen que seguir protestando. una apertura del grupo hip-hop para acoger sin mayores reparos a quienes lo solicitan. suponemos. y que se metan ahí y se introduzcan porque es algo de libre expresión”. valores y principios propios de su condición hopper. si se baña o no. una toma de decisión libre por parte de los jóvenes de la comunidad que buscan alternativas y. desdibujar la imagen negativa y estereotipada que tienen de ellas y ellos. bueno.

El contenido moral y político subyacente a estas reclamaciones está fundado en una idea de dignidad humana. Los mecanismos de participación ciudadana más usados para hacer las reclamaciones son la resistencia pasiva por medio del arte. ¿cierto?. Y muy bonito les quedó todo. pretenden. los propósitos que tienen y por qué se consideran una alternativa importante para los otros jóvenes del barrio. la libre expresión y la necesidad de aprender a convivir con otros grupos de jóvenes urbanos distintos en su filosofía. que nos comprendan como habitantes hip-hop de esta ciudad. En segundo lugar. La naturaleza de la reclamación que este grupo de jóvenes está haciendo es moral. razón por la cual los jóvenes hip-hop se esmeran para que los demás habitantes del barrio. Van a pasar con una escoba y no importa si se lo merecía. hacen parte del barrio y. despreciarlos socialmente y eliminarlos sin compasión de la escena pública: “Ni siquiera tratan de rescatar lo medio bueno. Un testimonio adicional que contribuye a ratificar la inferencia: “Nosotros hemos aprendido a vivir en la calle para convivir en su mayoría respetuosamente con la demás gente. como personas y como miembros de una comunidad determinan una justificación moral perfecta de su acción política de reclamación. las acciones y los propósitos del grupo de jóvenes hip-hop en el barrio. en esencia. la denuncia por medio del rap y la persuasión por medio del grafiti. perseguirlos. sea bien. de la ciudad y de la región conozcan lo que hacen. “Los desplazaron con el mismo trato que a todos y aquí nos espera lo mismo. como artistas. Entonces. porque aboga por una comprensión más amplia de lo que significa la libertad humana. como artistas. al Estado y a los gobernantes en particular. ellos desconocieron la condición de humanidad de los habitantes y prefirieron un espacio público más limpio de toda escoria y estéticamente más bonito. primero. sus acciones sean reconocidas como parte de la construcción social y sus propósitos sean valorados como buenas intenciones de construcción de alternativas para los otros jóvenes del barrio. lograr un mayor respeto por la cultura hip-hop. entonces lo que nos ha tocado a nosotros es tomarnos las cosas por nuestro derecho”. constituir mecanismos de interacción y de negociación que permitan relaciones de mutuo reconocimiento entre los distintos habitantes del barrio. Igualmente. como miembros de una comunidad que necesita en realidad mucha ayuda. En tercer lugar. aquellos que ven en el hip-hop como una amenaza. o si el otro no valía tanto. por consiguiente. La metonimia de la escoba es contundente para ilustrar la crítica a quienes tomaron la decisión de arrasar con El Cartucho.Reivindicar para permanecer… Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá Carlos Valerio. también al mismo tiempo exigimos eso mismo. lo cual llevaría a que se propiciara un fortalecimiento de la dinámica. deben ser considerados como sujetos de derechos y de deberes. “así desaparecieron El Cartucho. Todo lo que no esté dentro de su imaginario que tienen 109 Este apartado hace referencia a las diversas exigencias de tipo moral y político que el grupo de hip-hop hace a la ciudadanía en general. dormían y sentían”. Las constantes reiteraciones que hacen jóvenes hip-hop de ser respetados como seres humanos. persuadir a los demás habitantes de la comunidad de que ellos y ellas son importantes. de qué es lo que hacemos”. como personas. los principios. el respeto por las diferencias. o sea mal. en primer lugar. PErSUADIr A QUIENES EXCLUYEN PArA QUE CONSTrUYAN EN LA DIFErENCIA diversidad cultural como una posibilidad de constituir una sociedad democrática más incluyente y plural. Una denuncia moral que pone en cuestionamiento el criterio que tienen las personas o los funcionarios públicos para tomar ciertas decisiones. por la vía que sea necesaria. de su derecho a vivir en el barrio bajo condiciones de humanidad: “Nuestras visiones no son tenidas en cuenta. sino desaparecernos totalmente”. se infiere en su discurso la intención de promover la inclusión. pero a cuánta gente no se arrastraron de ahí. sino que pasan con la misma escoba pa’ todo el mundo”. Una segunda demanda moral está relacionada con los imaginarios que ciertos miembros del barrio tienen con respecto al grupo hip-hop y las expresiones estéticas que despliegan en la comunidad: “Aquí la población adulta no respeta ni la diversidad ni la diferencia. el trabajo cooperativo. así. el rechazo a la discriminación. como las decisiones no han sido tenidas en cuenta y no se nos ha respetado como seres humanos. Dichas reclamaciones. lo cual contribuiría a la superación de la discriminación y de los estereotipos negativos que tienen de los jóvenes hip-hop algunos adultos de la comunidad. de justicia y equidad. y de reconocimiento de la . y. Claro. reconozcan el valor social y cultural del grupo. sus manifestaciones estéticas y sus prácticas de cohesión y vinculación social. los valores. Juan Fernando Dimas Otras Voces de a pie. se enfatiza en el discurso de los jóvenes hip-hop un interés muy fuerte porque ellas y ellos sean visibles en la comunidad. ¿Cierto? ¿Pero cuánta gente? Seres humanos que comían. Nuevamente. Se trata de una exigencia moral que solicitan a los otros miembros de la comunidad para que amplíen sus marcos de comprensión simbólica de las expresiones hip-hop. no sea necesario excluirlos. Alejandra María Linares. pero iguales en su humanidad.

Esta reclamación está relacionada con tres aspectos. Aquí no es el que se suba se salva. ¡ésos sí roban!”.Revista de Estudios Sociales No. no sólo por el hecho de ser una cultura que de pronto tenga nuevas experiencias de decir: ‘Bueno. las emisoras.estud. por ahí es poquita la vaina. Pp. para que no hagan tal cosa. y por eso es que los vecinos tienen que salir a reventarlo por ahí. parece ser que lo que motiva la advertencia es una reclamación implícita de no ser merecedores de tales atropellos. es lo que permite que esta cultura siga cogiendo fuerza. ¿no? Nosotros tratamos de aprovecharlos para visibilizarnos de alguna manera ahí. se viene es el tren del desarrollo. que es raro. La primera. de comunicación y de interacción con lo diverso y diferente. y es una responsabilidad individual. o de tener muchísimos errores. muchas raperas. ¿sí? Para que voten por tal. claro. Las expresiones “toca advertirles”. a robarse cualquier bobada. Sí. como con mentiras. pero pa’ los que es. y que nos va es a arrasar. expresadas fundamentalmente en oportunidades de trabajo y de capacidad institucional instalada para que los jóvenes hip-hop puedan presentar proyectos que contribuyan a preservar el patrimonio cultural del hopper: Y es más. ¿no?”. sesenta años. que el grupo hip-hop visibilice su acción y que existan los mecanismos públicos para realizarla. a los líderes políticos y a los gobernantes una mayor consideración con los jóvenes hip-hop. allá es el nido de las ratas. Lograr propósitos de estas magnitudes también implica que la ciudadanía en general reconozca la cultura hip-hop como un lugar de referencia moral. ¿sí? Hay canciones que se dedican a la política. un desadaptado. Lo cual conllevaría un trabajo adicional para conocer cuáles son los objetivos del grupo y qué aportes le hacen al barrio: “Estamos construyendo una sociedad. que esto que se viene es ‘el tren del desarrollo’. ¡jaj!. En este testimonio los jóvenes reiteran que sus propósitos son configurar una mejor sociedad para ellos. la comunidad desconoce las actividades de los jóvenes hip-hop. buscando un respeto.soc. por lo menos mejor para nosotros. todo eso que se hace por la cultura. ISSN 0123-885X Bogotá. más ratas que en Las Cruces. es complicado porque primero hay que empezar por un proceso de educarlos para que se den cuenta que el mundo ha evolucionado”. si no saben advertirles. La invitación del grupo hip-hop es ubicar mecanismos de formación que contribuyan al mejoramiento de situaciones de discriminación. y no nos corresponde”. pp. y que nos va es a arrasar. que es lo que no han hecho. “El hip-hop es nuestra cucharita. Otro objetivo de las exigencias del reconocimiento es solicitarles a las instituciones públicas. porque los de allá sí roban. desde hace 60 años entonces es un ñero. eso nos hace reconocidos. El tercero. entonces. porque reduce a los jóvenes hip-hop a simples instrumentos de la maqui110 naria política: “Esta sociedad nos está devorando por los medios de comunicación. ahora bien. vamos es a terminar viviendo por allá en un Metro Vivienda. no haga esto’. muchas raperos lo que hacen es qué. oponerse a todo tipo de manipulación ideológica y política. 101-114. las páginas de internet. El segundo. con todos los engaños que nos han tenido sometidos los últimos cincuenta. y es una responsabilidad individual”. en dos metros cuadrados una familia. eso qué. las tiendas de ropa. pero nosotros básicamente somos parte de ella. las cuales se producen por dos circunstancias muy precisas. ¿no? Estamos tratando de tolerar y buscar que nos toleren. y eso. y su reacción ante lo desconocido es el rechazo social. ésos lo hacen ya de… conchas… robando es todo!. las revistas. es lo que permite que esta cultura siga cogiendo fuerza. “Todo eso que se hace por la cultura. política. éstos lo hacen por necesidad. pa’ muchos no. exigir condiciones mínimas de calidad de vida. ¿cierto? […] hay mucha rata por ahí de corbata que ha enredado este pueblo y lo ha sometido ¿cierto?”. 40 rev. denunciar los atropellos del desarrollo y persuadir a otros para que se vinculen a la movilización: “Y a esa comunidad toca advertirles. no tienen ningún tipo de respeto hacia nosotros. la cual estaría muy bien si cumpliera con tres requisitos: que exista una interacción en la tolerancia. afortunadamente. . 160. La pista para que se produzca dicha transformación la brinda el mismo grupo: trabajar para que los adultos cambien sus imaginarios sobre el ser y el quehacer del grupo de hip-hop. en este país. y la segunda situación está relacionada con la necesidad de ampliar en los distintos habitantes de la comunidad sus marcos de comprensión. “En Palacio. ¿cierto? Estamos buscando un reconocimiento aprovechando algunos espacios que el mismo Estado pretende dar. y pues aportamos también cosas buenas”. “nos va es a arrasar” y “no nos corresponde” permiten inferir un sentido de responsabilidad moral con los otros ciudadanos: advertirles que ellos están expuestos y que su condición de vida va a desmejorar. son los que mantienen moviendo los bares. El primero. robándose todo el país. sino nos va es a arrasar. ¿sí? Para que la gente empiece a cambiar su forma de pensar. valores y actitudes ciudadanas: “También nosotros aportamos a la ciudad. política y normativa de construcción social de principios. agosto de 2011. ésos son los que hacen los festivales. eso nos hace que la gente sepa que existimos”.

de luchar por el territorio y de criticar fuertemente a quienes los excluyen están motivadas moralmente y. y a través de ellas genera información del gueto. por consiguiente. de persuadir. lo que lleva a los hip-hop a sentirse ciudadanos vinculados con unos ideales de grupo que trascienden la cotidianidad y la relación con la ley y el derecho. 225). que si bien tiene propósitos distintos y que van en contravía de las creencias dominantes. y no por no estar acordes con los ideales. lo trascendental y lo artístico que trastoca lo obvio y lo cotidiano para convertirlo en excepcionalidad. en sintonía con lo planteado por Garcés (2009). Alejandra María Linares. la representación. y con el tercero. política que no hace referencia real a algún grupo humano sino sólo a un cúmulo de datos obtenidos . el rap y el grafiti. de asumir posiciones estratégicas. la exhibición. información que se difunde desde el punto de vista de éste. con la idea de Honneth sobre el segundo tipo de reconocimiento. de dignidad humana. y. de justicia o de reconocimiento. o en una justificación o en una idea de vida buena. la visibilidad. la marcada simbiosis que se presenta entre ser ciudadano y ser hopper. por consiguiente. y también la confrontación grupal e individual. de las discusiones y de las ejemplificaciones que el grupo de jóvenes hip-hop produjeron como respuesta a la pregunta por sus concepciones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano permitió inferir que para esta cultura urbana –como se autodenominan– hay una clara intencionalidad política de su accionar cotidiano. expresiones que dan sentido al lugar tomado por el hopper en su interacción cotidiana. los espacios hoppers van configurando una geografía grupal. el grafiti o el rap. y pueden transformase a través del break. Estas motivaciones morales y propósitos políticos que se infieren de los testimonios de los jóvenes hopper que participaron en este estudio parecen guardar una estrecha vinculación con los resultados de los estudios realizados por Marín y Muñoz (2002). Sin embargo. el autor trata de mostrar una política que basa su accionar en el referente de las masas. de manera particular con aquellos en los que los jóvenes hip-hop reclaman de manera enfática que sean valorados por ser diferentes. permite plantear que uno de los propósitos de la ciudadanía hip-hop es su posicionamiento social y cultural. y por un reconocimiento social de valoración de sus capacidades y habilidades como posibilidades de construcción humana y de un acuerdo normativo que los vincula en el contrato de derechos y de deberes ciudadanos. que está relacionado con la valoración positiva de habilidades y competencia. vitalidad. De igual manera. existe coincidencia entre lo que plantean los jóvenes hip-hop de fortalecer sus principios de grupo cultural para permanecer en la escena de lo público y como referentes de construcción social de la diferencia. donde éstas son vistas como una “mayoría silenciosa”. por el respeto a la diferencia. Dichos propósitos políticos están explicitados en las diversas luchas que vienen dando ante la comunidad. normas y principios de la cultura dominante de la mayoría de los habitantes del barrio. por tanto. específicamente. la interiorización y la expresión hopper se constituye en un lugar primigenio desde el cual pensarse como ciudadano. es decir. de denunciar. de cuya lucha se deriva una clara reivindicación de ser reconocidos como sujetos culturales y artísticos. que está referido a la ley. por ser merecedores de condiciones de vida más justa. el barrio y las autoridades públicas para ser reconocidos como una cultura diferente. Éste es un posicionamiento social y cultural del hopper. El espacio ganado por el hopper será un espacio dispuesto para el ensayo. en lo relacionado con la denuncia producida a través de la música. contrainformación” (Marín y Muñoz 2002. que impide advertir los límites entre lo uno y lo otro. Al respecto. y. En segundo lugar. Es una experiencia de lo sublime. pasión y ganas de lucha. algunos de los testimonios presentados por los jóvenes que participaron en este estudio parecen mostrar que están de acuerdo con las críticas que Baudrillard (2007) hace de la política. toman forma gracias a la acción colectiva. En primer lugar. que tienen un aporte a la ciudad y que hacen parte de las construcciones sociales y culturales alternativas del ejercicio ciudadano.Reivindicar para permanecer… Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá Carlos Valerio. Los testimonios analizados parecen mostrar un profundo vínculo con algunos de los planteamientos de la teoría del reconocimiento de Honneth. se trata de lugares dispuestos para el encuentro. para experimentar la 111 pasión producida por el baile. Estas deducciones permiten ratificar la hipótesis de Echavarría (2008/2009) de que tras toda práctica política y ciudadana subyace un contenido moral expresado en una deliberación sobre asuntos de lo público. se enuncian como un referente alternativo que aporta a la construcción social y cultural de nuestro país. son sujetos de derechos que también están obligados a vincularse solidariamente a los acuerdos normativos. Juan Fernando Dimas Otras Voces A mANERA DE CONCLUsIÓN La aproximación analítica de los relatos. también se puede inferir que las diversas acciones ciudadanas de resistirse. Afirman los autores: “El rapper llena su música con imágenes precisas de la realidad urbana contemporánea. connotan una reclamación por la dignidad humana.

sino estadística. es el de la mayoría silenciosa. prácticas y estilos de vida que brindan el contenido cultural de la reclamación pública que los jóvenes hip-hop hacen a los otros habitantes del barrio. Pp. un lugar de referencia y de diálogo . su estilo de vida hip-hop. ha quedado sin base social.estud. en la vida diaria esas personas a las que el sistema ha masificado ejercen su ciudadanía y se vinculan con procesos sociales que se encaminan hacia la búsqueda del mejoramiento de las sociedades actuales. y cuyo único modo de aparición es el del sondeo. Ven en esta práctica ciudadana una manera de ratificar sus convicciones. a un espectro de la realidad. o más bien. sí de validez suficiente para justificar las decisiones tomadas por un Estado. Pareciera que no se exige ya responsabilidad a los ciudadanos. agosto de 2011.soc. ISSN 0123-885X Bogotá. El único referente que funciona todavía. como la de jóvenes de barrios pobres víctimas de exclusión y negación por parte de la sociedad. En palabras de Baudrillard. y aun en las nuestras. valores. 160. 40 rev. La defensa que el autor hace de la ciudadanía diferenciada radica en la salvaguardia de la libertad de elección. en el horizonte donde lo social desapareció (Baudrillard 2007). y después. principios. quien sustenta que una acción política basada en el reconocimiento de una ciudadanía diferenciada confronta públicamente diferentes tipos de asociaciones sociales. es posible plantear que el referente social. Esto último nos 112 lo muestran los jóvenes que. Simulación en el horizonte de lo social. que para el autor depende de las prácticas sociales. condiciones objetivas) para que dé fuerza a un significado social. una clase. 112). el accionar ciudadano se produce como consecuencia de las condiciones. se estaría hablando de una concepción de ciudadanía con un alto contenido comunitario que se reafirma en su sistema de creencias y exige derechos colectivos a través de los conciertos de rap. pp. ante la imposibilidad de ejercerse de forma directa. En tercer lugar.Revista de Estudios Sociales No. con los propósitos. Dice Baudrillard: “Sólo hacen masa los que están liberados de sus obligaciones” (Baudrillard 2007. 101-114. para este grupo en particular. pero sobre todo. ponen en evidencia esas mismas falencias de las que nos habla toda la crítica posmoderna de la política. a través de lo que ellos han llamado su lucha. hacen más plurales a los Estados democráticos. como lo pretendió la modernidad. a las instituciones y a los gobernantes. mediante encuestas. representaciones y expresiones culturales propias del mundo hopper. La capacidad del individuo de formar una idea del bien está íntimamente ligada a la pertenencia a una sociedad cultural. En esta medida. Esta presunción está en coherencia con los planteamientos de Kymlicka (1996). En ese sentido. es decir. los grafitis y la presentación de proyectos a las instancias gubernamentales. si no de verdad. es vista como un conglomerado de cosas sin identidad. lo político pierde una pura disposición estratégica para un sistema de representaciones. En otras palabras. Esto quiere decir que esas búsquedas y esos anhelos individuales están siempre contenidos en el contexto cultural compartido socialmente. las constituciones promulgan igualdad e inclusión de todos sus ciudadanos pero en la realidad lo que se vive es exclusión y anulación de la diferencia. se limita a reaccionar y responder a una mayoría. por su definición de intereses y de metas específicas. Baudrillard (2007) señala cómo lo político en las sociedades contemporáneas. Desde este lugar de enunciación se aporta un sistema de creencias. sobre esa sustancia flotante cuya existencia ya no es social. Es esto lo que grupos juveniles exigen a sus comunidades. los significados culturales y la lengua compartida. Este planteamiento contribuiría de manera adicional a comprender por qué para el grupo de jóvenes hip-hop es tan importante diferenciarse ideológicamente. moral y político que la modernidad ha promovido. en el escenario actual de neofiguración. Pero esto se da sólo en un ámbito teórico. En conclusión. donde el sistema se perpetúa bajo los mismos signos multiplicados pero que no representan ya nada y ya no tienen su equivalente en una realidad o una sustancia social real: ya no hay investidura política porque no hay ni siquiera referente social de definición clásica (un pueblo. las cuales. para garantizar su prolongación en el barrio. cosas no definidas. Este planteamiento apoya a Martínez (2010) en su afirmación de que no puede asumirse una transparencia del sujeto epistemológico. se trata de un ejercicio ciudadano que se construye en relación con una membresía simbólica. a un significante político. en primera instancia. lo político pierde su capacidad de responder a realidades concretas. Por un lado. la reafirmación de cada joven en su cultura hip-hop. Finalmente. que es fácilmente manipulable por los medios y por los resultados de sondeos aplicados a esa misma mayoría. un proletariado. cultural y político del ejercicio ciudadano lo proporciona. Se toman decisiones sobre la base de estadísticas a las cuales se les ha dado un estatus. todos los sistemas actuales funcionan sobre esa entidad nebulosa. fines y motivaciones de su grupo de referencia. en cuanto la subjetividad que se constituye desde los discursos y prácticas de la biopolítica y el biopoder evidencia un tipo de subjetividad capturada para el funcionamiento del capitalismo global. simplemente se habla de la mayoría. Razón por la cual. por su lado. La política.

1997. que son capaces de verse a sí mismos no sólo como ciudadanos pertenecientes a una localidad. Baudrillard. Mérida: Venezuela. 4. 2. ética y política. Juan Fernando Dimas Otras Voces con las otras expresiones humanas de su comunidad o de su barrio que les ayuda a determinar. Reflexiones preliminares a partir de la interacción con algunas agrupaciones bogotanas. Adriana Otálora y Álvaro Álvarez. La expresión de la diversidad –que por lo general puede mostrarse empalagosa e irritante para la dinámica cotidiana del barrio– reclama con su irrupción un resquebrajamiento de lo dado y de lo asumido como una verdad de facto. 1: 51-62. 6. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina. qué hacen. Carlos Valerio y Eloísa Vasco. Echavarría. Por último. 2005. Revista Tabula Rasa 3: 253-270. 2008/2009. . Rap y prácticas de resistencia: una forma de ser joven. en primera medida. Etnografías vitales: música e identidades juveniles. de cuya esencia deviene un cambio en la mentalidad de los otros. sino también como seres humanos vinculados a los demás humanos por los lazos del reconocimiento y mutua preocupación. Justificaciones morales de lo bueno y lo malo en un grupo de niñas y niños provenientes de contextos violentos y no violentos de una ciudad de la Zona Andina de Colombia. La lucha por el reconocimiento. en dónde se congregan. de acuerdo con los ejemplos aportados por este grupo de jóvenes hip-hop. reconocer en las concepciones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano del grupo de jóvenes hip-hop tienen un contenido moral. Nancy y Axel Honneth. Barcelona: Kairós. Madrid: Taurus. es una idea de ser humano que se vincula con propósitos universales esencialmente humanos. 2006. Axel. Fraser. Revista Folios 21-22: 125-140. Bogotá: Universidad de La Salle. son estructuras institucionales cooptadas por el idilio del poder. Las voces de niñas y niños sobre la moral: desafíos para la formación ciudadana. Crítica al agravio moral. un sentido moral de la diversidad. 13.Reivindicar para permanecer… Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá Carlos Valerio. enceguecidas por los intereses económicos. que olvidan lo fundamental: la condición de humanidad de los ciudadanos vinculados a un sistema democrático. Revista Acta Colombiana de Psicología 9 no. H abermas. Honneth. 1988. pragmático y moral de la razón práctica. Jürgen. que. Garcés. 113 REFERENCIAs 1. del despreciado socialmente. Esto es. 2009. 1990. Ángela. Carlos Valerio y Eloísa Vasco. la naturaleza de una demanda moral. Teoría de la acción comunicativa. Un rompimiento con una verdad que delimita categóricamente y sin discusión cuál es el sistema de creencias. Jean. Bogotá: Universidad de La Salle. Gladys. culturales y políticas que pretenden enunciarse como plurales. 11. Barcelona: Grijalbo. ciudadanos que cultivan su humanidad. 8. para aceptar. Castiblanco. sino de reconocer lo diferente para construir nuevas formas de vivir la pluralidad. en segunda medida. 2009. Perspectiva ético-política del ser ciudadano: una mirada desde los jóvenes. cualificar las críticas a las estructuras sociales. 3. región o grupo. Habermas. Patologías de la sociedad contemporánea. 2009. relativizar y aprender nuevas formas de lo diverso. Madrid: Trotta. Esta orientación se vincula con los planteamientos de Nussbaum (2005). Carlos Valerio. Honneth. 7. una intencionalidad política y un propósito ideológico. 5. 12. Verdad y justificación . esto ayudaría a superar las valoraciones que se detienen únicamente en las circunstancias sociales y culturales específicas: cómo se visten. Habermas. En cuarto lugar. dejarse llevar por las intuiciones de Honneth de focalizar el análisis político desde una lectura del agravio moral permitió. Revista Desafíos 18:182-212. 9. 2002. Reconocer el sistema de creencias sustanciales de los otros. Alejandra María Linares. Informe final proyecto Concepciones de ciudadanía y ejercicio ciudadano en jóvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital. Cultura y simulacro . Echavarría. ¿Redistribución o reconocimiento? Madrid: Morata. Carlos Valerio. proponer una valoración diferente de sus acciones y constituir un escenario de la pluralidad. Axel. Lo cual permite inferir que no se trata de tolerar. Jürgen. Hip-hop en Medellín. 10. 2007. retomando los aportes de los filósofos antiguos. la valoración de su humanidad. Echavarría. incluyentes y justas. pero que desde la lectura del implicado. postula una ciudadana cosmopolita. Acerca del uso ético. valores y principios que tienen que ser involucrados en la interacción cotidiana. Jürgen. 2008. Echavarría. 2006.

2005. Fernando. Barcelona: Paidós. 27. El cultivo de la Humanidad. Nussbaum. 160. 2008. El discurso como interacción social. Teun. México: Fondo de Cultura Económica. 18. Marín. 1997. 40 rev. 23. Nussbaum. Martínez. Robert. Bogotá: Universidad de La Salle. John. Reguillo. 1996. Madrid: Morata. Martha y Germán Guarín. 21. Charles. Argumentos filosóficos. Barcelona: Paidós. Música y creación en las culturas juveniles. Metafísica de las costumbres. Investigación con estudio de casos.estud. Madrid: Trotta. ISSN 0123-885X Bogotá. Emanuel. 1998.soc. 25. Taylor. Stake. Londres: Sage Publications. 24. La paz perpetua. 2000. 114 . Liberalismo político. México: Porrúa. Rosana. Van Dijk. Bogotá: Siglo del Hombre Editores – Universidad Central – DIUC. 2008. Secretos de mutantes. 15. Case Study Research: Design and Methods. 101-114. La inteligencia de las emociones. 14. La universidad productora de productos: entre biopolítica y subjetividad. 2010. agosto de 2011. 2003. (1972). 1997. Kant. Sendas de la democracia: entre la violencia y la globalización. Quesada. Jorge Eliécer. Estrategias del desencanto. 26. Barcelona: Gedisa. Barcelona: Paidós. Teoría de la Justicia. 16. John. 2002. 2002. Will. Kymlicka. Rawls. 19. Martha. Pp. Paisajes del pensamiento. Martha. Buenos Aires: Norma. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. 17. 22. Yin. Crítica de la razón práctica. pp. Ciudadanía multicultural: una teoría liberal de los derechos de las minorías. Rawls. 2000. Robert.Revista de Estudios Sociales No. Madrid: Paidós. 20. México: Fondo de Cultura Económica. Emergencia de culturas juveniles.

KEY WOrDS: Urban Planning. El objetivo de la reflexión es ofrecer un esquema provisional de comprensión del lugar asignado a la planeación urbana y sus especialistas. Estudiante de la Maestría de Urbanismo en la misma universidad. o discurso sociotécnico e o discurso reativo. They are interpreted under the general distinction made between procedural and substantive theories of planning. Role. the socio-technical. Bogotá. * Este trabajo presenta resultados de investigación del proyecto de grado de la Maestría en Urbanismo. The goal is to offer a provisional framework for the understanding of the place assigned to urban planning and its specialists. dentro de entornos institucionales académicos y gubernamentales. O planejamento urbano na Colômbia: anos sessenta – oitenta. Discourse. e o papel de algumas comunidades acadêmicas na legitimação ou crítica do paradigma compreensivo de planejamento. planejamento compreensivo. discurso. dentro de ambientes institucionais. rol. Discursos. Urban Planning in Colombia between the 1960s and 80s: Discourses. como parte de uma teoria local de planejamento. y el papel de algunas comunidades académicas en la legitimación o crítica del paradigma comprehensivo de planificación. año 2010. consultores e comunidades acadêmicas RESUMO Nessa reflexão teórica se analisam alguns traços do processo de profissionalização do planejamento urbano na Colômbia desde a década sessenta até a oitenta do século XX. planeación comprehensiva.La planeación urbana en Colombia: por John Fredy Ramírez Ríos** Fecha de recepción: 25 de febrero de 2010 Fecha de aceptación: 28 de marzo de 2011 Fecha de modificación: 6 de mayo de 2011 años sesenta-ochenta. Este estudo descritivo se apoia nos testemunhos de alguns planificadores e textos da época. ** Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Planning Theory. comunidades econômicas. and the reactive discourse. Discursos.edu. Consultants. rol. Resgata-se o uso que fizeram os consultores urbanos locais de três tipos de discurso sobre o papel do planejamento urbano no país: o discurso técnico-metodológico. modalidad Colciencias. que se interpretan bajo la distinción general entre teorías procedimentales y sustantivas de la planeación. teoría de la planeación. PALABrAS CLAVE Planeación urbana. acadêmicos e governamentais. comunidades académicas. Ex becario del Programa Jóvenes Investigadores. It highlights three types of discourse used by urban planners regarding the role of urban planning in the country: the technicalmethodological. discurso. It also points to the role played by certain academic communities in legitimizing or criticizing the comprehensive planning paradigm. O objetivo da reflexão é oferecer um esquema provisional de compreensão do lugar designado ao planejamento urbano e seus especialistas. as part of a theory of local planning. el discurso sociotécnico y el discurso reactivo. and Academic Communities ABSTrACT This theoretical paper is about the professionalization of urban planning in Colombia (which is still on-going) from the 1960s to the 1980s. teoria do planejamento. Comprehensive Planning. within the context of academic and governmental institutions. como parte de una teoría local de la planeación. que se interpretam sob a distinção geral entre teorias procedimentais e substanciais do planejamento. PALAVrAS CHAVE Planejamento urbano. This descriptive study is based on the testimonies of various urban planners and publications from the period in question. Se rescata el uso que hicieron los consultores urbanos locales de tres tipos de discurso sobre el papel de la planeación urbana en el país: el discurso técnico-metodológico. Academic Communities. Correo electrónico: jframirezri@unal. consultores y comunidades académicas* RESUMEN En esta reflexión teórica se analizan algunos rasgos del proceso de profesionalización de la planeación urbana en Colombia desde la década de los sesenta hasta la de los ochenta del siglo XX. financiada por la Dirección de Investigación de la Universidad Nacional de Colombia. Este estudio descriptivo se apoya en los testimonios de algunos planificadores y textos de la época.co 115 .

Especialistas que guiaron de manera coyuntural la elaboración de artículos académicos. que buscaba ampliar el interés sistémico u organicista del urbanismo. El análisis que ofrece Almandoz al respecto no desvirtúa el hecho de que se está hablando de lo mismo en términos formales. Es posible que se reniegue de la existencia definida.4 tanto en la experiencia continental como anglosajona. en inglés americano). Más allá de una simple diferenciación lingüística (“Urbanisme”. como también el programa anglosajón del Planning. Así lo explica Luque Valdivia: “Cuando escribimos del estatuto epistemológico del urbanismo nos referimos a la peculiar naturaleza de un saber teórico y práctico. 115-125. sociales y económicos concernientes a la “evolución urbana”. LA PlANEACIÓN COMPREHENSIVA COMO PARADIGMA Y lA GÉNESIS DE lOS DISCURSOS SOBRE lA PlANEACIÓN URBANA Luego de la Segunda Guerra Mundial. del Programa de Planificación de la Universidad de Chicago. tanto en Colombia como en el mundo. que evidencian un proceso inacabado de profesionalización local de aquel conocimiento consistente en orientar la construcción de la ciudad (Valdivia 2000. pero sí considera posible identificar “hitos” que han venido dándole cierta “identidad disciplinar”. 60). 11). el urbanismo del Movimiento que giró en torno a los Congresos Internacionales de Arquitectura Moderna (CIAM) proveyó a la disciplina del paradigma epistemológico que requería. siempre ha contado con un carácter científico problemático. sino que penetra además intensamente en la tradición anglosajona del Planning y aparece como interlocutor imprescindible del organicismo y de los continuadores de la Städtebau” (Valdivia 2000.estud.soc. pp. y tras haberse formado bajo el paradigma comprehensivo de planificación. “Town Planning”. Al respecto. de la opinión experta de profesionales especializados en temas urbanos. tanto aquí como en las escuelas internacionales más avanzadas de planeación. 19). el núcleo epistémico de la PU dejó progresivamente de depender del paradigma modelístico-estético (Valdivia 2000) de 1 Al respecto. ISSN 0123-885X Bogotá. en esencia. 4). Cada uno de ellos. manteniendo en la práctica de la disciplina el énfasis físico proveniente de la simbiosis entre urbanismo y la arquitectura que le fue característico hasta mediados del siglo XX.3 Para entender cómo se dio ese proceso de cambio progresivo se hace necesario revisar de qué forma la PU antes de 1950 se había afirmado alrededor del primero. la PU requiere tanto de un acumulado de conocimientos validados propios de una disciplina científica como de la más empírica y contingente habilidad de un oficio o una técnica. 116 . 4 Si bien en este artículo se usan indistintamente urbanismo y planeación urbana para referirse a lo mismo. el rigor y la creatividad están habitualmente presentes” (Valdivia 2000. A partir de 1920. agosto de 2011. existe una diferencia epistémica que bien la explica Arturo Almandoz. 25). En otras palabras. La reflexión se lleva a cabo por medio del análisis de algunos fragmentos de documentos (nacionales e internacionales) de la época. El autor de esta reflexión no riñe del todo con esa posición. en idioma francés. El objeto de esta reflexión teórica es describir de manera holística una muestra representativa –no exhaustiva– de esos discursos. o agenció los mismos en entidades gubernamentales bajo la figura del consultor. impulsó discursos diversos alrededor del rol asignado a la práctica de la PU en comunidades académicas. que fue liderado por un grupo de investigadores en “planificación aplicada” (Foley 1964. a comienzos de los cincuenta. el Movimiento Moderno logró con mucho éxito integrar los aportes de ambos programas. Así.2 y empezó a incorporar las nuevas perspectivas del paradigma comprehensivo de los departamentos de Planificación Aplicada de universidades norteamericanas y anglosajonas. en el que la razón y el sentimiento. En la Town Planning Conference de 1910 confluyeron los programas continentales provenientes de la Städtebau y la École des Beaux-Arts centrados en el modelo urbano. de la ingeniería civil (Taylor 1998. compitieron una serie de programas (tradiciones) que ya tenían como común denominador prestar especial atención al diseño de los aspectos estéticos de la ciudad (Valdivia 2000. y que las variaciones dependen precisamente del tipo de epistemología que domine la interpretación de lo que. no se desconoce que ambas nociones le dan un énfasis epistemológico distinto a esta disciplina. durante la segunda mitad del siglo XX. documentos de políticas o planes urbanos. L a forma de concebir la práctica profesional de la planeación urbana (PU) en Colombia dependió. en inglés británico. Pp. geográficos. o sea que involucrara aspectos territoriales. de la PU entendida como disciplina profesional. 40 rev. 160. es la disciplina. entonces. 13). en su texto “Urban Planning and Historiography in Latin America” (2006). 3 Un caso paradigmático fue el surgimiento. como se puede deducir de lo que dice Valdivia: “El Urbanismo de los CIAM no sólo conduce y condiciona los resultados urbanísticos del Movimiento Moderno. Identidad que. al acreditar orígenes disciplinares heterogéneos. Luque Valdivia explica que en el proceso inicial de formación de la disciplina urbanística.Revista de Estudios Sociales No. “Urban Planning” o “City Planning”. a finales de la década de los 2 Y en menor medida. comunidades y consultores relacionados con la PU nacional –con especial énfasis en la planeación de Bogotá– desde los años sesenta hasta los ochenta.1 la arquitectura modernista.

Merton. que de ahora en adelante se conocería mejor con 5 Además de las cuatro funciones tradicionales. identidad. se dio la incorporación de la quinta función.7 A partir de ahora. crecimiento. En el primer caso. vii). consultores y comunidades académicas John Fredy Ramírez Ríos Otras Voces cuarenta ya se daba una PU híbrida que combinaba los principios de planeación física y del diseño urbano (Taylor 1998) con aquellos propios de la planificación sistémica. en el segundo sistema. las transformaciones epistémicas de la PU a finales de la primera mitad del siglo XX. tradicionales o no. un estudio como Alternativas para el desarrollo de Bogotá tenía la intención de “analizar orientaciones” (CID 1969. ya se combinaban la teoría tradicional de las funciones humanas urbanas. el segundo factor. El hecho es que el impacto del nuevo paradigma comprehensivo fue muy determinante en la teoría-práctica de la PU colombiana del período de estudio de esta reflexión. como guía precisa hacia una forma de desarrollo futura bien definida” (Dyckman 1964. De acuerdo con John W. por los siguientes dos factores: la consolidación de las ciencias sociales aplicadas en la esfera científica y la crisis del modelo y plan urbanos tradicionales. 26). apoyarían el desarrollo de modelos para esta disciplina. en 1951. los miembros de los CIAM se dispersaron por un conflicto generacional y estructural6 que. El posicionamiento del PC desató. delimitar un número de funciones humanas básicas. El posicionamiento del paradigma comprehensivo no niega el hecho de que otro tipo de epistemologías. Michael J. además. a finales de los cincuenta. 79): el plano de los valores y los principios éticos propios de una sociedad (lo sustantivo). mientras que Charles-Édouard Jeanneret –Le Corbusier– en su estudio Plan Piloto para Bogotá pretendía “poner orden” (Le Corbusier 1988. retrataba el surgimiento de 150 ciudades con un área metropolitana de más de un millón de habitantes (Foley 1972). Luque Valdivia muestra cómo una derivación del urbanismo basado en la disciplina de la arquitectura prevaleció en algunas escuelas italianas luego de 1960. A mediados de los cincuenta. por los nuevos avances tecnológicos y científicos. quien consideraba que la planeación se podía mover en dos planos separables (Paris 1982. el de la crisis tanto del modelo urbano como de la figura del plan. 3). Para ejemplificar lo anterior. hayan continuado operando. a la postre.5 la teoría de los planes maestros. El primer factor tenía que ver con la provisión de utilidad a la investigación social.8 Ellos se han servido de la creencia racionalizada de Andreas Faludi. a la necesidad de facilitar las posibilidades de acceso a funciones diversas de asociación. más bien. 5. 117 . Oren Yiftachel. las ordenanzas de zonificación y la teoría de la planificación del ámbito urbano-regional. no sólo la arquitectura tenía la posibilidad de proveer el marco epistémico para que el urbanismo diera soluciones a las problemáticas urbano-regionales. 6 “La crisis provocada en el CIAM IX por los jóvenes profesionales que asisten al Congreso pudo entenderse en un primer momento como una simple crisis generacional […] En realidad. 209). el surgimiento de innumerables teorías encargadas de revisar de nuevo el papel asignado a la práctica profesional de la PU. una realidad urbana de esa naturaleza significó para la PU que dejara de entender la ciudad como un “sistema funcional cerrado” y la comprendiera ahora como un “sistema funcional abierto”. K. en términos epistémicos. “el deseo físico de conformar la sociedad a través de la forma física da paso –de un modo ciertamente equívoco– al objetivo de proporcionar a la sociedad. la crisis respondía a un proceso más complejo que mostraba la fractura que se produce en esos años entre la compleja base cultural que late bajo el Movimiento Moderno –una concepción racionalista en que convive el idealismo hegeliano y el positivismo. Nigel Taylor. en parte. lo que dio lugar a que se fortaleciera la dimensión sistémica de la planeación (sin que nunca despareciera la dimensión espacial). la sociología. el marco para desarrollar sus opciones vitales” (Valdivia 2000. la administración. después de 1960. la PU respondía. era consecuencia de una nueva realidad urbanaregional que. Mientras tanto. amalgamados en una ciega confianza en la razón–. que se explica. denominada “centro cívico”.La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. Thomas. Dyckman (1964). 26). sino que también la economía. 26). Discursos. la PU buscaba. La aparición de esa función tardía de la PU tradicional reflejaba. Así. han planteado esquemas tipológicos con los cuales han tratado de sintetizar el conjunto de esas teorías y las relaciones de continuidad-ruptura que han mantenido respecto del nuevo paradigma. o llamada también “el corazón de la ciudad”. 7 Un análisis más detallado y amplio del surgimiento de este tipo de ciencia social puede verse en los trabajos del sociólogo norteamericano Robert. Eso dio pie a la emergencia del paradigma comprehensivo (PC). la teoría de las unidades vecinales. y a cada uno de los hombres. del VIII Congreso de los CIAM. de acuerdo con las necesidades de desarrollo social y económico de los Estados nacionales. Por su parte. En este último caso el plan surgía como “el resultado de la toma de decisiones de muchos individuos que ejercen una amplia gama de elección” (Dyckman 1964. el nombre de PU. como el Plan Piloto y Regulador. entre otras ciencias sociales. Arturo Almandoz (2006) explica que en las últimas propuestas urbanísticas de Le Corbusier. y por esa razón el plan urbano se concebía como “producto. y el plano de las necesidades y 8 No existe ningún esquema que pueda abarcar de forma exacta el desarrollo de las teorías de planeación. entonces. teóricos de la planeación como Patsy Healey. entre otros. ya a finales de los sesenta. movilidad (Valdivia 2000. Allmendinger 2002. y las filosofías existencialistas y fenomenológicas que alientan la cultura de la posguerra” (Valdivia 2000. En el ámbito internacional. sumió en crisis el paradigma modelístico mismo que había sostenido la práctica profesional de la PU. 208).

a finales de la década de los cuarenta. I therefore hope that readers in other countries will find this account of interest and relevance for them” (Taylor 1998. and coordinate the work of the various ministries related to general plans of development. un discurso reactivo de la PU (de carácter sustantivo) y un discurso sociotécnico (que combina ambos). 11 La relación que se propone entre un tipo de discurso y una comunidad académica o entidad determinada no busca. existen teorías procedimentales de la planeación donde se ha promulgado que es rol propio de la PU y sus especialistas formular procedimientos.estud. que Currie encabezó en 1949 como consultor. como se muestra a continuación. En las teorías procedimentales ha imperado la apelación a principios provenientes de la teoría de los sistemas. Pp.soc. 37 y 39). y bebía de las fuentes de las teorías sinópticas de planeación de corte procedimental. Para alcanzar dicho objetivo. Lauchlin Currie afirmaba: “probably nobody would disagree with the statement that urban planning should form an integral element of national planning. Sin embargo. De acuerdo con esa lógica procedimental. and has not sufficiently taken into account the strenght of economic forces” (Currie 1975. en las segundas. no obstante. los consultores líderes de este discurso en el país han considerado que la PU debería responder a la necesidad general de desarrollo económico de la sociedad. Por ejemplo.Revista de Estudios Sociales No. problemáticas de desarrollo en el ámbito urbano. much of this thought came from places. se ha hecho uso recurrente de las formulaciones críticas de la economía política. the kind of town planning that has been practiced and debated in Britain has been similar in many respects to town planning in other advanced capitalist democracies. generar estereotipos o rígidas clasificaciones. entonces.12 por economistas formados en teoría económica keynesiana (Coats 1983). entretanto. to direct. Se presentan las funciones que tenía el DNP según el testimonio de un catedrático de PU de la época: “to prepare plans and programs for national investments and expenditures corresponding to national development plans. Este tipo de discurso fue liderado en Colombia desde sus comienzos. los procedimientos propios de la planificación (lo procedimental). 13 Este Departamento nace conceptualmente en 1951 y fue el primero de su tipo en toda Latinoamérica (James 1973. el CID sirvió propiamente a la institucionalización del segundo tipo de discurso. él afirmaba que la intención de implementar un “Programa de Fomento para Colombia” era “a self-generating rise in the standard of living of underdeveloped area” (Currie 1950. 105). 10 Pero que se pueden proyectar hasta el presente. como se indica más adelante. sin que importe mucho el medio sobre el cual se planifica. porque argumentaba que “it is. de la economía aplicada o de las ciencias de la administración. una conceptualización de tal naturaleza ofrece luces9 sobre los discursos locales acerca del rol asignado a su práctica en Colombia. Al respecto. y no sólo técnico-metodológicos. etc. 389).13 que 12 Este discurso sobre la PU tendrá su momento de mayor desarrollo en la primera mitad de la década de los setenta. yet almost nowhere is this a reality […] planning has been too often considered to be a matter of esthetics. 102). 160. 40 rev. unreasonable to expect one agency of government or one division of one agency to become outstandingly efficient while the general level of government efficiency is low” (Currie 1950. las cuales se caracterizaban por abordar los problemas desde un punto de vista sistémico. and 118 . en el tiempo de estudio ya señalado. (Lapintie 2009). Legalmente.11 LA APARICIÓN DEl DNP. metodologías. Siguiendo la lógica de la clasificación entre teorías procedimentales y sustantivas. for example. agosto de 2011. to work with the Office of the Budget to incorporate ministerial budgets into general plans of development. el gobierno. planes y metodologías que la vincularan con los objetivos de industrialización y crecimiento. Healey y Thomas explican que las teorías de planeación se pueden categorizar por el énfasis que han prestado a uno de esos dos planos. El CID Y El DISCURSO SOBRE El ROl TÉCNICO-METODOlÓGICO DE lA PlANEACIÓN URBANA 9 Sobre la pertinencia o no del uso de esas interpretaciones en el ámbito local. Mientras tanto. vi).10 tres tipos de discursos diferentes sobre el rol de la PU: un discurso técnico-metodológico (de carácter procedimental). al mismo tiempo. Esa recomendación explica el surgimiento posterior del Departamento Nacional de Planeación (DNP). 37). fue constituido en 1958 y reformado en 1968. no sobra la aclaración de Taylor: “since the Second World War. por medio de la definición de instituciones. 115-125. ha hecho su aparición un conjunto de consultores o comunidades académicas representativos. De acuerdo con lo anterior. usar modelos matemáticos y relacionar medios (recursos y limitaciones) con fines objetivos (Hudson 1979. Asociado a cada discurso. el autor de esta reflexión considera que en Colombia han predominado. Así. revise. las teorías sustantivas de la planeación han mantenido una posición crítica de ese rol técnico y han ampliado el margen de acción del planificador y la PU hasta el estudio detallado del medio sobre el cual se planifica: la comunidad. hubo muchos casos en que una institución como el CID acogió discursos reactivos de la PU. So even thought what I describe here is the development of town planning thought in Britain. social y económico. especially the USA. de ninguna manera. No es posible aplicar de forma exacta ese modelo de interpretación internacional de evolución de las teorías de PU en el ámbito local. cursos de acción. or of ensuring enough air and light. En la misión del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento. pp. por sus orígenes y naturaleza. ISSN 0123-885X Bogotá. Currie sugirió al gobierno de turno crear una entidad de orden nacional que permitiera “atacar”.

“uno de los principios fundamentales del presente estudio es el de la convivencia de lograr en la ciudad la máxima 14 Edmundo Fuenzalida expone como sigue la razón estructural que dio lugar a este instituto. thus creating community atmosphere and causing savings in travel costs” (Gakenheimer 1976. c. debates inéditos sobre el crecimiento urbano. el CID lideró. sin embargo. La definición básica del modelo CDC era “the provision of housing.La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. 51). las que se desprenden de los siguientes apartados: “la urbanización es indispensable para el desarrollo del país” (CID 1969.000 persons built within or adjacent to existing metropolitan areas” (en Rodwin 1978. b. “la planeación del desarrollo urbano no puede ser tratada separadamente del problema del desarrollo” (CID 1969. Por otra parte. apoyó la realización de planes procedimentales y documentos de política pública urbana. se ahorrarían gastos en transporte para el ciudadano y se mantendrían las relaciones de vecindad que se daban en las mismas zonas de crecimiento informal. 51). explicaba cómo hacer crecer la ciudad por medio de la generación de centralidades integrales: “high density self-contained new cities accommodating about 400. generación e implementación de ese tipo de metodologías de PU (Ilpes 1972). como Alternativas para el Desarrollo Urbano de Bogotá. Currie sabía que en el ámbito científico las universidades locales no estaban dotadas de los presupuestos. citado en Escobar 1988. Este último documento recogió muchas de las ideas anteriormente expuestas. muchos de los cursos eran dictados por profesores visitantes de universidades norteamericanas: la Universidad de Chicago (de la cual ya se ha referido su importancia en el posicionamiento del PC y en el desarrollo del modelo CDC). Discursos. no dependía del limitado presupuesto de la Universidad sino de donaciones de fundaciones. se solucionarían los problemas de la to act as staff to the National Council for Economic and Social Policy which recommends the basic economic and social policies. El modelo no fue concebido originalmente para la PU de ciudades de países en desarrollo. 37). el modelo norteamericano. en el período de 1971-1975. sino cuestión de suyo económico” (CID 1969. pero en estrecha relación con lo anterior. c. urbanización informal. Currie. a saber: a. el modelo anglosajón. 10). fue un centro autónomo que no dependía de ninguna facultad o departamento. Una de esas metodologías consistía en el modelo de desarrollo urbano ciudades dentro de la ciudad (CDC). que se basaba en la creación de ciudades nuevas. la creación del Centro de Investigación del Desarrollo (CID) en la Universidad Nacional. consultores y comunidades académicas John Fredy Ramírez Ríos Otras Voces permitió la institucionalización en la esfera política de este tipo de discurso sobre el rol técnico de la PU en el país. 10). que combinaba la urbanización expansiva con altas densidades habitacionales. la Universidad de Pensilvania y el Instituto Tecnológico de Massachusetts. formó planificadores. plans. jobs. el DNP y Currie lo usaron como el mejor método para impulsar el crecimiento económico del país por medio de una política de urbanización no expansiva. en sus comienzos. Por esa razón impulsó. 51). 1083). especialistas y soportes teóricos precisos para apoyar a la esfera política en el estudio. 119 . The new professionals adopted the empirical social science model of research and teaching produced primarily in the United States” (Fuenzalida. Currie consideró que con la implementación del modelo CDC se aprovecharía la industria de la construcción como un factor de crecimiento económico. aunque esto esté dentro del problema. “no es cuestión de valores personales o estéticos. que se basaba en la construcción de suburbios. para la época. El CID incorporó la enseñanza de las ciencias sociales aplicadas14 y. 431). el modelo asiático. en su libro Taming The Megalopolis: A Design for Urban Growth. Fase II. b. la industrialización y la urbanización del país. los profesores e investigadores no necesariamente eran de carrera docente. Las primeras experiencias de CDC se remontaban a algunos proyectos-programa administrados por la Universidad de Chicago y por el US Department of Housing and Urban Development en la década de los cincuenta y de los sesenta (Gakenheimer 1976. and programs for the country” (James 1973. el diagnóstico mostraba que el desarrollo de una política de orientación de la urbanización para el país debía ser una alternativa a los tres paradigmas que existían. El principio urbanístico básico para la implementación del modelo era el de la autosuficiencia: “the same people who live in the locality also work there. Existía una gran libertad para incorporarse al centro y formaba para sí mismo los académicos que requería. y el diagnóstico de una serie de metodologías que permitieran vincular la necesidad de fomentar al mismo tiempo el crecimiento ecónómico. editado en 1976 por UN-Habitat. a mediados de los sesenta. por ejemplo. Hay que recordar que. ix). and services concentrated in a single locality” (Gakenheimer 1976. Eso tuvo consecuencias importantes: a. De acuerdo con su misión y filosofía. y que se mantiene en línea con lo que se argumenta en esta reflexión: “an entire reorganization of knowledge institutions and styles took place after 1950 to suit the needs of the developmentalist states. Dicho diagnóstico se pone de manifiesto en el contenido procedimental de la mayoría de los artículos sobre PU de la revista Planeación y Desarrollo en el período que va desde 1960 hasta 1980.

a fin de obtener por esa manera un uso más intenso del suelo urbano. dado que este tipo discurso sobre la PU nació y creció como un ejercicio de consultoría para entidades de alto nivel del Estado nacional. sus principios en el ámbito de la formulación de políticas públicas urbanas. Los planificadores de este tipo de discurso comenzaron criticando la política de impulso a la industrialización y urbanización intensivas que los consultores del anterior discurso le habían asignado a la práctica de PU. han insistido en el hecho de que la planeación debería también considerar el medio político-social sobre el cual opera (Hudson 1979. suelen ser generalmente caducos o inadecuados respecto a la realidad que trata de interpretar. así como la densificación de aquellas por desarrollar. ISSN 0123-885X Bogotá. principios que. se afirmaba: “es necesario evaluar los resultados que han logrado las Oficinas de Planeación Municipal. de 1972. la teoría que soporta este tipo de PU suele volverse “abstracta”. rastrear algunos principios de este discurso de PU en la Ley Orgánica de Desarrollo Urbano. sin negar el papel técnico de la PU. El gobierno de Carlos Lleras Restrepo había hecho caso omiso de la sugerencia. porque. 27).estud. Para concluir. planeación social e implementación y política. sino también en su impacto sobre la organización administrativa y política de las comunidades locales. 160. con el objeto de “lograr condiciones óptimas para el desarrollo de las ciudades y de sus áreas de influencia en los aspectos físico. 11-12 y 15). El CID le sirvió además al mismo Currie para relanzar su planteamiento. que tuvo mucha fuerza en la década de los sesenta en el país. se desconocían las condiciones políticas locales y regionales mínimas para ello (Utria 1971. y el Plan de Desarrollo de las Cuatro Estrategias. que obligaba a los municipios de más de 20. LA SOCIEDAD COlOMBIANA DE PlANIFICACIÓN. además. de 1960. Al respecto. porque estuvo más interesado en el discurso sociotécnico del arquitecto-planificador Edgar Reveiz (ver el siguiente apartado). 115-125. Con el lanzamiento de una segunda edición de su obra –con el apoyo de los economistas Luis Bernando Flórez y César González–. a finales de los cincuenta. Eso ha dado como resultado que se sigan adoptando. por lo demás. de 1971. 54). y que reclamaban también de la práctica de la PU las siguientes acciones: ofrecer un diagnóstico más agudo de la realidad. 15). 40 rev. analizar el tipo de gobierno. Dichas aproximaciones. social y administrativo […] con base en las técnicas modernas de PU y de coordinación urbano-regional”.soc. Es posible. que empezaron a experimentar dificultades al tratar de articular el trabajo de la oficina de planeación nacional con el de las oficinas municipales de planificación (OEA 1972. fomenta y sostiene. se obligaba. del gobierno de Misael Pastrana Borrero (Garrido 2004). El CPU Y El DISCURSO SOBRE El ROl SOCIOTÉCNICO DE lA PU Este segundo discurso sobre el rol de la PU. volviendo la necesidad del “desarrollo urbano” algo metódicamente banal. se ha granjeado alrededor de sí mismo una fuerte institucionalidad política que lo protege. este discurso sociotécnico sobre el rol de la PU representó muchas de las posturas de los miembros e invitados de la Sociedad Colombiana de . evitar la expansión horizontal de la Ciudad y la generación de nuevas centralidades”. 389390). En el plan que la Alcaldía de Bogotá formuló para dar cumplimiento a la anterior ley. la construcción masiva de vivienda urbana y la metodología CDC fueron incorporadas dentro del documento de política pública Ciudades dentro de la Ciudad. por comunidades de planificadores latinoamericanos y locales. por ejemplo. de volver líder el sector de construcción de vivienda urbana. las instituciones urbanas. versión reencauchada del discurso sobre los “sectores líderes”. Este discurso fue liderado. y donde la realidad urbana nacional sigue siendo totalmente incomprendida.000 habitantes a la realización de Planes Integrados de Desarrollo. y que había desarrollado en su texto Operación Colombia. se caracterizó por la adopción combinada de algunos principios de tres tipos de teorías procedimentales de planeación: incrementalismo. el proceso de elaboración de los planes. En Colombia. es útil destacar que. no solo en sus aspectos técnicos. 18). sus convicciones sobre el papel del ahorro privado (UPAC). y la participación activa del sector popular en la planificación” (SCP 1972. Pp.Revista de Estudios Sociales No. Ejemplo de ello es el discurso reciente sobre las cuatro (¿o cinco?) “locomotoras”. En esa medida. el mecanismo de las decisiones. de forma canónica. agosto de 2011. asociación y proximidad de los diversos usos de terreno –hasta el grado que ello sea compatible con la higiene y la estética–” (CID 1969. no tenido en cuenta por la esfera política. pp. a “estimular la utilización y densificación de las áreas localizadas al Sur y al Occidente de la Ciudad […] promover el incremento de la densidad en las áreas desarrolladas. Acuerdo 7 de 1979. según decían. económico. su estructura político-administrativa. involucrar a la población en la toma de decisiones y tener en consideración las “variables no económicas” (Ilpes 1972. porque surge como inercia 120 de una institucionalidad que la recicla sin la necesaria fundamentación. Ley 61 de 1978.

La búsqueda de un papel profesional para el planificador urbano en Colombia. Francisco J. ni tampoco que involucre ideologías del desarrollo.19 consideró que la práctica PU debía servir a la administración del territorio. al considerar la ciudad como perteneciente a un sistema urbano y conformado a su vez por sistemas estructurales y conocer profundamente ambos” (SCP 1972. f. sin ningún tipo de incidencia en el ámbito académico o político. Discursos. Hoy en día esta Sociedad existe de manera formal. así como el CID tampoco dependió en sus comienzos de la Facultad de Economía. Fue liderada en sus comienzos por el arquitecto-planificador Jorge Gaitán Cortés y el administrador Pablo Morcillo. 151. con afirmaciones como ésta: “el planificador debe ser el promotor principal en la conformación de los hechos políticos. la primera Reunión Nacional de Oficinas de Planes Reguladores. y que tenía su sede principal en la Universidad Nacional. El alcalde mayor de Bogotá. La responsabilidad del desarrollo es de la población. La SCP organizó. institución fundada por el economista François Perroux a mediados del siglo XX. que debían ser atendidas por la práctica de la PU. programas y proyectos que permitan una mayor flexibilización de acción” (Uribe Echevarría 1985. y sobre lo cual afirmaban: “Creemos que la planificación no es una panacea por sí misma. IV Congreso de la Sociedad Colombiana de Planificación Fuente: SCP 1972. y que eran precisamente su medio político. deberá conducir al abandono de la intención de escribir planes integrales de desarrollo. Por una parte. Solamente en los Planes y Programas de Desarrollo (1969-1972) del mismo gobierno de Lleras Restrepo se recogieron algunas 18 Si el CID de la Universidad Nacional había sido el nicho académico del discurso técnico-metodológico de PU. 16 Virgilio Barco se refería a dicho rol de forma sarcástica: “la planeación de las ciudades toma la forma de esquemas físicos limitados a zonificaciones más o menos teóricas y a trazados de vías.. sede Bogotá. don Emilio Urrea (izquierda).18 Reveiz era cercano al gobierno de Carlos Lleras Restrepo. el CPU cumplió esta misma labor para este discurso sociotécnico. a mediados de 1958. Fuente: SCP 1972. 8). en su artículo “Un marco general para el enfoque de la planificación del Desarrollo Regional” (1985). por medio de la identificación de unas ciudades líderes que debían ser los centros locales de desarrollo. Uribe. 6). La Sociedad precisamente recogió muchos de los postulados del arquitecto-planificador Edgar Reveiz. en los cuales se caracterizaba cuál debía ser el papel “profesional”17 (ver la figura 1) de los planificadores urbanos en la administración pública. 21). 11-12). El auge de este discurso sociotécnico de la PU estuvo muy unido a la problemática que significaba el rompimiento de la cuadricefalia urbana que había caracterizado el desarrollo urbano-regional del país. que no estaban totalmente alineados con el discurso sobre el rol técnico16 de la PU del DNP y el CID. y a su sustitución por una combinación de estrategia general y un conjunto de planes parciales. Por su parte. 17 Papel asignado que no estuvo exento de críticas: “parece increíble que se haya supuesto que un pequeño grupo de técnicos iba a conseguir en periodos relativamente cortos lo que un sistema social y político no había logrado en decenios” (Ilpes 1972. Figura también el doctor Pedro Pablo Morcillo. ya que se consideró que eran las regiones donde se daban formas de “organización social” plenamente identificables. y. 15 Esta sociedad nació bajo el amparo del Centro Interamericano de Vivienda y Planeamiento (Cinva). que crean la sensación en sus autores y en sus ejecutores de que están anticipando. quien fue fundador. 8). 153. Habiendo nacido como una institución autónoma de la Universidad de los Andes.La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. se refería así al rol procedimental: “el ejercicio de la planificación debe entenderse más bien como un proceso a través del cual se debe generar un flujo de decisiones sobre la evolución del sistema regional. presidente de la Sociedad Colombiana de Planificación en 1971. una entidad transnacional creada por la Organización de Estados Americanos en la década de los cincuenta. controlando y dirigiendo el crecimiento y el desarrollo de las urbes” (Barco s. El problema de la regionalización se convirtió en un asunto de discusión de los congresos de la SCP. 19 Una teoría de planeación que se había desarrollado en el Instituto de Ciencias Económicas Aplicadas de Francia. del consenso de todos sus miembros” (SCP 1972. Considerarla así estaríamos frente a un intento de tecnocracia o de dictadura científica o tecnológica. del Centro de Planificación y Urbanismo (CPU) de la Universidad de los Andes. de la comunidad en general. Esto debe conducir como es lógico a cambios en las operaciones y los instrumentos de los planificadores. a mediados de los sesenta. 121 . de la cual surgió la siguiente declaración: “Solicitar al Gobierno Nacional se sirva acoger a la Sociedad Colombiana de Planificación como cuerpo consultivo en Asuntos de Planificación” (SCP 1958. no dependía tampoco de la Facultad de Arquitectura. de acuerdo con los principios de la escuela de planificación de los polos de desarrollo. La SCP pretendió establecer un diálogo de alto nivel con las entidades nacionales de planificación por medio de la realización de los Congresos y Simposios de Planificación y Urbanismo. Figura 1. consultores y comunidades académicas John Fredy Ramírez Ríos Otras Voces Planificación15 (SCP). 15). La Sociedad acogió a los consultores interesados en la PU del PC.

claramente responde a los intereses de las clases dominantes (Portes 1973. 748). Enzo Faletto. ASCOFAME Y El DISCURSO REACTIVO SOBRE El ROl TÉCNICO DE lA PlANEACIÓN URBANA Este discurso recoge una serie de teorías moderadas y radicales de la planeación de carácter sustantivo. mucho menos. en realidad. LOS ANTI-CURRIE. 160. desde los años sesenta. 372). David Harvey. las cuales se generan por la aplicación estandarizada de técnicas de PU. e incluso sociotécnico. inspirados en el neomarxismo y la economía política. y requería de las variables macroeconómicas. y no simplemente ser considerado un impedimento para la lógica procedimental de planificación o. Departamental. un reflejo adecuado en la esfera política de las acciones que se deberían adoptar en la línea de alcanzar ese propósito. Las primeras provenían de algunas posiciones de investigadores de la Escuela Marginalista Urbana de Norteamérica y la Comisión Económica para América Latina y del Caribe (Cepal). Así. “formación socio-económica”. 5). entonces. peor aún. Metropolitana y Municipal. que consideraba “la instancia regional en el proceso de planeación. las segundas. buscando con ello reivindicar su carácter humanístico. Su objetivo de afianzar en el análisis académico el sistema urbano-regional se ha mantenido gracias a aislados esfuerzos de investigación. existió el Proyecto de Ley Sobre Planeación Regional. lo mismo que el establecimiento para su promoción” (DNP 1970. Pp. pero se han diferenciado en su valoración final de la forma en que se debiera concebir su práctica: la primera ha abogado por su reorientación. e investigadores latinoamericanos como Fernando Cardoso. 8-9). recomendaciones de este tipo de discurso sociotécnico de PU (Conroy 1973.21 Si los anteriores discursos han considerado que el papel de la práctica de la PU está vinculado con el fomento del crecimiento económico o la gerencia de un sistema urbano-regional. mientras que la segunda ha luchado por su supresión o total redefinición. desde la década de los sesenta. es el factor determinante del desarrollo urbano. por ejemplo. de obras de Manuel Castells. han hecho uso de estas teorías sustantivas de la planeación en sus dos vertientes e inauguraron un discurso reactivo que critica el rol técnico. 20 Acumulación de capital que. que son los que permiten que la “ingeniería” y la “arquitectura” hagan posible el 21 Esto es. Tanto la SCP como el CPU desaparecieron rápidamente de las esferas académica y política. y autorizaba la delimitación de las regiones y la creación de polos de desarrollo. Desde sus comienzos. 115-125. estos especialistas se han centrado en denunciar el carácter “consultivo” y “policivo” de la práctica de la PU del PC. Ellos han considerado que una práctica de esa naturaleza desconoce la esencia de la realidad urbana colombiana y que. Jorge Bernés y Emilio Pradilla. 21). El primero fue profesor en reconocidos departamentos de urbanismo de universidades de Colombia y asesoró la realización de varios planes urbanos (Aprile-Gniset 1992. que en su práctica se rompan las barreras establecidas entre planificador. y consideró siempre exploratorio su trabajo basado en los postulados del materialismo histórico (Aprile-Gniset 1992. a una serie de condicionamientos provenientes de las lógicas propias del capitalismo. De manera tal que el planificador urbano se sienta íntegramente comprometido con aquello que planifica. A diferencia de Lauchlin Currie. Dados esos postulados. Jaime Valenzuela. Algunos planificadores en Colombia. que interpretaron el accionar de la PU en términos de dependencia poscolonial.soc. en sus comienzos.Revista de Estudios Sociales No. ISSN 0123-885X Bogotá. este discurso sobre la PU no tuvo las repercusiones políticas y científicas que pretendió. 340-341). Aprile-Gniset valoraba la experiencia local-municipal.20 Ambas tendencias han mantenido. 3). que los especialistas de los otros discursos le estaban otorgando a la práctica de la PU. sin que exista un desarrollo sistemático de indagación en este campo ni. agosto de 2011. este discurso ha insistido que es rol de la PU conocer la población y la forma de asentarse en el territorio. 22 Jacques Aprile-Gniset fue un ciudadano francés que visitó Colombia a mediados de la década de los sesenta. por su parte. las cuales han planteado críticas a las posiciones de las teorías procedimentales de planeación. una posición clara de crítica al rol técnico y sociotécnico asignado a la PU bajo el paradigma comprehensivo. que tenía una perspectiva nacional del problema urbano. usaba técnicas etnográficas para dar soporte a sus recomendaciones de política. Además de ese plan. en algunos casos. 122 . El técnico urbanista francés Jacques Aprile-Gniset22 y el arquitecto Ramiro Cardona lideraron. Dicho medio sociopolítico de la PU debería ser estudiado como un fenómeno urbano en toda su integralidad. Henri Lefebvre. pp. “formación espacial (Trazados)”. el rol que asignaba a la PU estaba condicionado por los siguientes tres factores: “modo de producción”. el desarrollo teórico de los conceptos de este discurso reactivo de la PU. una amenaza para la paz social (Vernez 1973. y era en ese entonces miembro de una Misión Técnica Francesa (Saldarriaga 1992. y que los planificadores han respondido. impidiendo que simplemente considere “profesión liberal” su “quehacer” respecto a la ciudad.estud. Dichas teorías han solido considerar que la práctica rutinaria de la PU no ha partido de un conocimiento profundo de la ciudad. 40 rev. ciudad como objeto de conocimiento y experiencia urbana.

Discursos. por lo que toda práctica de PU. donde Cardona. facilitar y mejorar la construcción de vivienda por desarrollo progresivo. la 123 legitimización de este tipo de hábitat. Para presentar los avances en el logro de ese objetivo. y las políticas de PU se orientaban a fomentar la industria de la construcción. sede Medellín. 754-755). que se centraría en los “Programas de Fomento de la Motivación y el Liderazgo para la Organización de la Comunidad” como un objetivo fundamental de la práctica de la PU. junto con Gilma Mosquera. porque “también esta sujeción condiciona el urbanismo. ambos de la Universidad Nacional. podrá dar base a funcionales y realistas programas de recepción” (Cardona 1972. Mientras que en el discurso técnico sobre la PU la vivienda aparecía como un factor de crecimiento económico. Investigaciones que fueron lideradas por comunidades locales de investigadores asentados en diversos centros y programas de posgrado. el cual “anticipó muchos intereses que posteriormente habrían de cobrar importancia en la discusión sobre la ciudad: el proceso histórico de la formación. 3). una política de ‘laissez-faire’ ayudaba a conformar el desarrollo de urbanizaciones clandestinas” (Vernez 1973. por ejemplo. los programas de orientación deberán ser encaminados a la participación en el sistema social urbano […] Es eminente la creación de mecanismos de recepción y orientación utilizando las actuales tendencias. institucional y residencial” (Aprile-Gniset 1992. y al respecto se afirmaba: Exploraremos la racionalidad de la decisión de la familia de bajos ingresos. escribieron en 1978 un texto paradigmático de esta visión de la PU titulado Dos ensayos sobre la ciudad colombiana. y que. como el Institute for Housing Studies de Róterdam y la Sociedad Interamericana de Planificación. según este autor. 15). muy dinámicas y en ascenso rápido” (AprileGniset 1992. 6). haciendo uso de técnicas cuantitativas y análisis económicos de población. en las cuales las llamadas ‘casas de inquilinato’ juegan un papel preponderante. Una de esas ponencias se titulaba “Mejoramiento de tugurios y asentamientos no controlados. Santa Marta y Pamplona. el Centro Interdisciplinario de Estudios Regionales (Cider) de la . la intervención en el tejido de la ciudad. y nunca se pueden crear de la nada. intitulada Las migraciones internas en Colombia. las “formas de la ciudad” se producen a partir de la realidad dada. Urbanizaciones que precisamente se convirtieron en el centro de atención de varios organismos de cooperación internacional. sino como el hábitat propio de comunidades en proceso de transición de sociedades rurales a urbanas. no sólo la localización de la ciudad sino su trazado y su diseño. introduciendo algunas modificaciones relacionadas con sus estándares. sobre lo cual afirmaba lo siguiente: “Ciudades como Pasto. para este especialista la práctica de la PU no podía ser independiente de la evolución histórica de la ciudad misma. luchando contra ciudades nuevas. sus erradas políticas estimulaban precisamente el crecimiento de “urbanizaciones clandestinas”. al mismo tiempo que está de acuerdo con el objetivo del desarrollo económico metropolitano (Vernez 1973. 19-20) El discurso reactivo moderado de Cardona y Ascofame se basaba en la convicción de que la práctica de la PU debía tener en cuenta la “racionalidad” de la familia de bajos ingresos. el valor de los centros históricos. las viviendas precarias y los asentamientos informales no se valoraban simplemente como obstáculos o defectos de la planificación. el arquitecto-urbanista Ramiro Cardona lideró una comunidad académica llamada Asociación Colombiana de Facultades de Medicina (Ascofame). Popayán. De acuerdo con eso. la vivienda de los sectores populares” (Saldarriaga 1992. fueron las urbes de una sociedad del pasado y de una época que concluyó. Sus especialistas consideraron que el Estado no comprendía cómo intervenir esa realidad que no respondía a los parámetros convencionales del análisis económico. consultores y comunidades académicas John Fredy Ramírez Ríos Otras Voces “urbanismo” de los “hábitats” (Aprile-Gniset 1992. entonces. Se afirmaba al respecto: “Mientras que el gobierno ofrece subsidio a unidades completas de vivienda principalmente para beneficio de familias con ingreso medio y alto-medio. por el contrario. Por otra parte. criticaba algunos programas de habilitación de asentamientos que profundizaban la marginalidad (Cardona 1972. Así.La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. 4). debía tener en cuenta la crítica transición histórica vivida por las ciudades colombianas. en 1968 apareció la compilación de ponencias del II Seminario Nacional sobre Urbanización. los cuales empezaron a financiar investigaciones locales sobre el problema de la vivienda a bajo costo. y llegaba a las siguientes conclusiones: “el objeto real de nuestra atención es la ciudad. Pasado su auge entraron en competencia para sobrevivir. de adquirir la propiedad de un terreno en un barrio clandestino y edificar su vivienda por medio de desarrollo progresivo […] Estos análisis nos llevarán a formular un grupo de esquemas para una política de vivienda metropolitana que busque expandir. por ejemplo. Aprile-Gniset. el Centro de Estudios del Hábitat Popular (Cehap) y el Programa de Posgrado en Planeación Urbano-Regional (PPUR). en este discurso reactivo. 751). luego de la segunda mitad del siglo XX. 753-754). las expresiones que adopta la arquitectura urbana pública y privada. Los aspectos sociales” (Cardona 1972).

Planning Theory 1: 77. Allmendinger. que terminaban insistiendo siempre en la valoración positiva y en la orientación profesional de las experiencias de autoconstrucción. no. sus propuestas de planificación no estaban siendo tenidas en cuenta para controlar y orientar el crecimiento de la ciudad. 5. Alternativas para el desarrollo urbano de Bogotá. 4. En los años ochenta lo único que parecía tener algún impacto dentro de la PU nacional eran la promoción y recuperación de los “centros” de la ciudad. Siglo XIX y siglo XX. La ciudad colombiana. Towards a Post-Positivist Typology of Planning Theory. y la percepción “perversa” de que quienes hacían teoría olvidaban la práctica (Healey. 2002. en su afán de sectorizar todos los ámbitos sociales y económicos. Barco. Land Economics 49. Michael. Arturo.soc. Alfred William. McDougall y Thomas 1982. Reseña del libro The Role of Economic Advisers in Developing Countries. Rejection of Growth Center Strategy in Latin American Regional Development Planning. 1992. de Lauchlin Currie. Virgilio. Así. 8. entonces. sino también la falta de teoría institucional local que hubiera permitido sostener. se destacan análisis cuantitativos y cualitativos muy detallados sobre el impacto de las políticas de PU y la realidad de la vivienda urbana. Los aspectos sociales. Urban Planning and Historiography in Latin America. 1973. 7. La situación mostraba que ninguna de ellas fue capaz. Esta “apatía” se derivaba de la percepción de la poca práctica que parecía tener la teoría de la planeación. 11).Revista de Estudios Sociales No. 1983. que para la época aún contaba con una estructura tradicional de enseñanza profesional. Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID). 160. Una teoría que hubiese puesto sobre la agenda académica la discusión del rol académico y profesional de los planificadores urbanos (y sus centros de investigación) dentro de los entornos institucionales de planificación establecidos. The Journal of Economic History 43. de entrada. la Corporación Centro Regional de Población (CCRP). 14). REFERENCIAS 1. y colapsó debido a las contradicciones internas que sufría en una institución como la Universidad Nacional. LA CRISIS OCHENTERA DEl URBANISMO NACIONAl Y UNA lECCIÓN PARA El FUTURO En la década de los ochenta. Ascofame y el CPU se volvieron marginales y ajenas al Gobierno. las instituciones nacionales que habían tradicionalmente liderado los discursos sobre el rol de la PU sucumbieron por diversas circunstancias. terminó por asignarle un espacio mínimo a la PU. una situación que. 2. no. cuando sus pretensiones originales habían sido precisamente ser órganos consultivos. Cuadernos de la Sociedad Colombiana de Planificación 20-21: 3-7. de articularse con los centros decisorios de políticas. . 3. El autor de este artículo cree que no sólo la crisis del Estado de bienestar fue el detonante del marchitamiento de la PU en el país. Cardona.estud. Se insiste en el hecho de ambicionar una teoría local de la PU nacional que ofrezca una interpretación de la práctica del urbanismo fuera del mero contexto de la acción política-pública de planificar el ordenamiento de la ciudad o del territorio. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Philip. la Universidad del Valle. ello con el ánimo de evitar que se marchite. 115-125. El DNP. Asentamientos humanos. Aprile-Gniset. Revista de Planeación y Desarrollo 4. la lista de investigaciones en el campo de PU que fueron financiadas por el recién creado Colciencias en el período que va desde 1970 hasta 1990. Mejoramiento de tugurios y asentamientos no controlados. Si se observa. Bogotá: Taller Gráficos – Banco Popular. Pp. además. las propuestas de comunidades como la SCP. Se generó una situación “cancerosa” dentro de la estructura profesional y disciplinaria de la PU nacional. en la esfera científica. Por su parte. 1972.1): 3-21. A pesar de que no carecían de prestigio (Ilpes 1972. pp. Ramiro. el Centro de Estudios para el Desarrollo (CEDE) de la Universidad de los Andes. Universidad de los Andes. 4: 371-380. el reciente posicionamiento de nuevas comunidades que agencian discursos sobre PU. de nuevo. Almandoz. f. 6. Progress in Planning 65: 81-123. 2006. no distaba mucho de lo que estaba sucediendo en el campo de la PU en el mundo occidental. S. no. en últimas. el estatus disciplinar y profesional de la PU. 40 rev. cuando se hacía mención de una crisis generalizada de la planeación dirigida desde el Estado y sus instituciones. Coats. agosto de 2011. los proyectos urbanos de los promotores privados y la regulación 124 pragmática que podía ofrecer el tradicional “código urbano”. Conroy. el CID fue objeto de ataques en un ambiente radicalizado de izquierda que volvió sospechoso todo discurso acerca del desarrollo. Se le empezó a dar poco espacio al debate teórico especializado y se reforzó la tendencia a asumir de forma acrítica cualquier tendencia de interpretación de la PU. 3: 770. 1969. Marco general. Jacques. ISSN 0123-885X Bogotá.

Planning in a State of Siege: The Colombian Experience. Construcción de vivienda por medio de desarrollo progresivo y política de vivienda para familias de bajos ingresos en Bogotá. Alberto. 34. A. Le Corbusier. Galería de la Sociedad Colombiana de Arquitectos. Luque. Londres: Sage Publications. 29. Jacques Aprile-Gniset. Planning Theory. http://www. 20. Elaboration du Plan Regulateur de Bogotá. George. Sociedad Colombiana de Planificación (SCP). Donald. 28. Organización de Estados Americanos (OEA). 35. Lapintie. 33. Prólogo. 10. Some Prerequisites for Success of the Point Four Program. Memoria del IV Congreso Nacional de Planificación y I Exposición Nacional de Trabajos de Planificación. Taylor. Garrido. 1979. John W. de Lauchlin Currie. 14. Saldarriaga. Lauchlin. Rigideces y potencialidades del desarrollo regional en Colombia. Bogotá: Instituto de Crédito Territorial. 1988. John William. En Bogotá 1950 Plan Director de Le Corbusier. Nigel. 1982. Gran Enciclopedia de Colombia. Rubén Darío. Barcelona: Gustavo Gili. Valdivia. Los Ángeles: University of California Press. 4: 387-406. Healey. 205-221. Bogotá. Etablissement du Plan Directeur. Escobar. En Indagaciones sobre la estructura urbana. Albert Guttenberg. no. Governing the London Region. 30. Land Economics 49. Planning Theory. Critical Readings in Planning Theory. 3: 303-352. no. Rodwin. ed. Gakenheimer. 21. S. Cuadernos de la Sociedad Colombiana de Planificación. Oxford: Pegamon Press. La planificación para el desarrollo y los instrumentos reales de acción gubernamental. C. Estructura espacial metropolitana: un método de análisis. 1978. Sociedad Colombiana de Planificación (SCP). A. James. Reglamento. Urban and Regional Planning Series 27: 3-20. Lauchin Bernard Currie. 1964. eds.htm (Recuperado el 12 de septiembre de 2010). Cultural Anthropology 3. 1998. 2009. Madrid: Cie Inversiones Editoriales. 1964. The Interrelations of Urban and National Economic Planning.La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. Donald Foley. Glen McDougall y Michael J. 12. Cuadernos de la Sociedad Colombiana de Planificación 13: 21-35. . Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. 16. 31.37. Planeamiento y sistemas metropolitanos. Cuadernos de la Sociedad Colombiana de Planificación 10: 3-7. SAGE Publications. Journal of Economic Literature XVI: 1083-1084. En Indagaciones sobre la estructura urbana.html (Recuperado el 5 de abril de 2010). Planificación y desarrollo en Colombia. 1976. William L. Albert Guttenberg. 1988. Políticas de desarrollo regional y urbano. Barcelona: Gustavo Gili. Modelo de regionalización. 125 23. Vernez. 1972. Bogotá: Taller Gráficos-Banco Popular. 1972. Chris. Ralph. Kimmo. Melvin Webber. 27. Currie. 18. Nueva Serie 1: 3-7. 1985. Lauchlin. 11. 1973. Patsy. Barclay. Cuadernos de la Sociedad Colombiana de Planificación 10: 18-30. William L. 1970. Journal of the American Planning Association 45. Hudson. Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (Ilpes). Comparison of Current Planning Theories: Counterparts and Contradictions. Primera Reunión Nacional de Oficinas de Planes Reguladores. 1992. Wheaton y Catherine Bauer Wurster. consultores y comunidades académicas John Fredy Ramírez Ríos Otras Voces 9. 22. Cuadernos de la Sociedad Colombiana de Planificación 16: 3-23. 24. Dyckman. no. Lloyd. Foley. 19. Un marco general para el enfoque de la planificación del desarrollo regional. 2-5 de diciembre de 1969. Melvin Webber. Foley. Evolución y perspectivas de los procesos de planificación en América Latina. Departamento Nacional de Planeación (DNP). John Dyckman. 1958. eds. 15. Thomas. Constructores de la ciudad moderna. S. Encyclopedia of Urban Studies. 2004. Francisco. C. 25. http://www. 32. En La ciudad colombiana. 1: 35-43. Siglo XIX y siglo XX. Anthony. no. Dyckman.org/ blaavirtual/biografias/currlauc. Urbanización y política en América Latina. 1982. 1973. Bogotá: Centro Interamericano de Vivienda. Utria. 1972. Currie. Urbanizaciones clandestinas. ed. Wheaton y Catherine Bauer Wurster. Discursos. Revista Planeación y Desarrollo 2. Rafael. 2000. Prospects for the 1980s. Urban Studies 13: 51-54. Cuadernos de la Sociedad Colombiana de Planificación 4: 1. Urban Planning Theory Since 1945. 1973. 3-7. 1972. sage-ereference. Alejandro. Donald. 1971. Urban Studies 12: 37-46. 1975. Power and Visibility: Development and the Invention and Management of the Third World. Portes. Reseña del libro Taming The Megalopolis: A Design For Urban Growt. 4: 428-443. New Towns In-Town for Developing Countries: A Comment. Paris.banrepcultural. Annals of the American Academy of Political and Social Science 270: 102-108. Arturo. 13. 17-72. Uribe Echevarría.com/urbanstudies/Article_n215. 1950. 17. Donald Foley. 26.

Psicología cultural soviética • Andy Blunden – Independent Social Research Network. Australia. 127-134 {Documentos .

Autor del libro An Interdisciplinary Theory ** Ph. Traducido por Felipe Estrada. En la actualidad. Correo electrónico: felipe.org. Correo electrónico: ablunden@mira. Culture. y colabora activamente en el colectivo responsable por la página web Marxists.net .estrada@etb. disponible en el portal del * Traducción autor http://marxists.D. en Ingeniería Civil de la University College Londres.co. and Activity: An International Journal. editado por Brill Publishers. Australia. of Activity.Psicología cultural soviética* Andy Blunden** del texto original en inglés (inédito) Soviet Cultural Psychology. se desempeña como editor de la revista Mind.org/.net.

Su padre. tomándose su tiempo y sin la ayuda de apuntes (Cole. dentro de la zona de asentamiento de la Rusia zarista. Si todo es un reflejo. organizó un laboratorio de psicología en la Escuela del Magisterio de Gomel. ilusorio o un epifenómeno del comportamiento y/o de la fisiología del cerebro. agosto de 2011. Vygotsky estuvo profundamente involucrado con las luchas en el dominio de la crítica estética y literaria. ésta fue la etapa formativa de su vida intelectual. en el cual el concepto de ‘consciencia’ se entendía. Todas las ciencias estaban en medio de similares revoluciones culturales. en donde podían obtener una educación e imbuirse de la cultura europea. una crítica inmanente de la reflexología. Letvin 1982). Pp. pp. transformó la vida de Vygotsky. También dio clases en un estudio de teatro y dictó conferencias sobre literatura y ciencias.Revista de Estudios Sociales No. y Alexei Leontyev. los profesores no supieron más cómo dictar sus clases y las presentaciones magistrales fueron reemplazadas por intensos y caóticos debates entre los estudiantes. en la que Simbolistas y Formalistas batallaban contra Futuristas y Constructivistas. La Revolución Rusa fue más que un cambio de régimen. 127-134. Utiliza el lenguaje de la reflexología de Pavlov y Bekhterev. Durante su tiempo en Moscú. Impulsado por la difícil situación de niños huérfanos y discapacitados. tuvo suerte de ser admitido a Derecho en la universidad en Moscú. regresó a Gomel a enseñar literatura y psicología en la escuela del lugar. 160. la agricultura. en donde se ocupó de preparar una nueva generación de docentes y escribió un manual para éstos titulado “Psicología educativa” (Vygotsky 1992). como poco científico. Para muchos de quienes lo escucharon. Vygotsky habla con fluidez y confianza. quien en esa época fuera un defensor del psicoanálisis.soc. la geología. Tendría que haber una revolución en el arte. Era.estud. La vida universitaria acabó repentinamente cuando Kazán . y dirigió un grupo de lectura entre sus compañeros de escuela alrededor de temas de historia judía y rusa. Ciertamente. pero aquél era un joven al cual se debía escuchar. en 1913. el padre de la psicología rusa y director del Instituto de Psicología. 40 rev. Era un estudiante brillante y ávido lector de historia y filosofía. Sus lecturas evidentemente incluyeron los escritos del fundador del marxismo ruso. Vygotsky fue invitado a Moscú para ocupar un cargo en el Instituto y pronto formó un grupo de investigación (la ‘troika’) con dos jóvenes asistentes de Kornilov: Alexander Luria. En el primer congreso. Georgi Plekhanov. todos miraban hacia una u otra variedad de conductismo. y Luria mantuvo durante toda su vida un interés en la ‘ciencia romántica’ de Goethe. La familia de Luria había compensado las restricciones puestas a los judíos en Rusia con frecuentes viajes a Alemania. pero hace un llamado para que la consciencia sea debidamente reconocida como un concepto clave de la psicología (Vygotsky 1997). Como judío. entre otras cosas. en todos los campos de la vida social. Von Humbolt. 128 Vygotsky fue criado en Gomel. celebrado un año antes. y culminó cuando escribió La psicología del arte (Vygotsky 1971). Alexander Luria nació en Kazán en 1902. Al podio se dirige un joven docente procedente de Gomel. aun cuando fuera un estudiante merecedor de una medalla de oro. Para apaciguar a su padre. Luria y Letvin 2006. Kozulin 1990. Con la victoria de la Revolución de Octubre. entonces la conciencia no es un reflejo sino la organización de los reflejos. ISSN 0123-885X Bogotá. Luego de graduarse en 1917. incluida la psicología. Luria también continuó con su entrenamiento médico. Como Rusia ya ostentaba figuras renombradas tales como Bekhterev y Pavlov. y había dirigido el Instituto hacia la creación de una psicología marxista. cada parte de la vida social e intelectual de Rusia fue expuesta a una prolongada. Roman Albertovich. un proceso con un origen social y que el sujeto mismo puede controlar. y otros. de hecho. Inmerso en los problemas de la hermenéutica y la semiótica mientras éstos evolucionaban en el entorno europeo. pero Alexander Romanovich prefirió el derecho. el cual era una revisión algo ecléctica de los temas y manejos centrales al campo en ese momento. Lev Vygotsky. Luego continuó defendiendo una ampliación del campo de la psicología tal que haría insostenible el manejo de la psicología que existía en el momento. el dominio del conductismo parecía estar asegurado. El alemán era la segunda lengua de la familia Luria. Konstantin Kornilov había depuesto a Georgy Chelpanov. E s 6 de enero de 1924 en Petrogrado. traumática y repetida transformación. y después de tomar un curso en psicología y filosofía en la “Universidad del Pueblo” de Shanyavsky. en el Segundo Congreso Ruso de Psiconeurología. quería que fuera médico. sus palabras debieron parecer una contrarrevolución encaminada a restaurar la psicología dualista e idealista de Chelpanov.

Luria comenzó una sociedad psicoanalítica. la enfermedad que lo persiguió durante toda su vida y que finalmente se la quitaría. El novedoso manejo experimental de la investigación psicoanalítica reportado en su trabajo atrajo la atención de Kornilov. tal y como Marx había diligentemente estudiado todo lo que había sido escrito sobre economía política. había aceptado una posición de posgrado bajo Kornilov. el grupo comenzó a avanzar a través de todas las teorías de la psicología que estaban compitiendo por el campo en la escena mundial: Freud. y comenzaron la revisión crítica de las tendencias dominantes de la psicología que los rodeaban en Moscú. Esta idea se originó con Goethe y es un principio metodológico clave tanto para Hegel como para Marx. Incluso invitaron estudiantes de posgrado para realizar experimentos por su propia iniciativa. Vygotsky había desarrollado una visión inigualable de la metodología crítica de Marx. Las condiciones físicas e 129 intelectuales eran desesperadamente inadecuadas. Los recursos enteros del país que no habían sido destruidos habían sido movilizados en un ambiente ideológico altamente cargado. . Pero el marxismo de Vygotsky era mucho más sofisticado que el de aquellos que lo rodeaban. En un manuscrito de 1929 conocido como ‘La crisis de la psicología’ (Vygotsky 1997a) se apropiaron críticamente de las reflexiones de muchas escuelas opuestas de psicología. el más joven del grupo. dada por un hecho como la línea materialista en psicología. cuatro de ellos mujeres. y atraído por el proyecto de construir una psicología marxista. Incluso hoy no es posible estar seguros de la autoría de mucho de lo que el grupo produjo en ese período. al igual que de la célula en la biología y de la molécula en la química. la vieja sociedad había sido destruida. En vez de insertar recortes de los clásicos marxistas en las teorías comportamentales existentes. Y mientras todo lo que estuviera conectado con el antiguo régimen y el mundo capitalista era atacado. logró publicar un pequeño libro con sus ideas utilizando papel reciclado. Pero nada era imposible o prohibido. Tal y como lo señala Marx en el prólogo a la primera edición de El capital. y. y algunas veces lograron avances significativos. solamente Vygotsky tenía una comprensión previa del marxismo (Cole.Psicología cultural soviética Andy Blunden Documentos se convirtió en el sitio de origen de las Guerras de Intervención. y no simplemente reacciones de laboratorio. y Luria fue invitado a unirse al personal del Instituto en Moscú. pero mientras tanto la búsqueda incansable de Luria sobre la condición humana lo había guiado a Freud. Con su entrenamiento temprano en hermenéutica y en crítica literaria. se acercó críticamente a las diferentes corrientes psicológicas a su alrededor en Rusia. no pertenecía a ningún campo y categorizarlo era un reto. Vygotsky desarrolló la idea de la ‘unidad de análisis’ para una ciencia. La historia se estaba escribiendo en todas partes. en medio del caos total. y habiendo demostrado un don para el trabajo experimental. El grupo trabajó de forma colaborativa. principalmente por medio de su lectura de El capital. Las personas no sabían dónde ubicarlo. recién se había graduado de la Universidad de Moscú en 1924. sin embargo. por un severo episodio de tuberculosis. Esto fue interrumpido. Alexei Leontyev. ni mucho menos habrían sido encargados de revolucionar por completo la ciencia de la psicología. Así que Vygotsky comenzó preguntando: ¿cuál es el objeto de estudio de la psicología? Originado en las altamente politizadas pugnas prerrevolucionarias sobre la estética y los verdaderos problemas de la educación de un país destrozado por la guerra y la revolución. A comienzos de 1925. al tiempo que estudiaba e investigaba. Vygotsky tomó medidas para crear un Instituto de Defectología. Vygotsky quería una psicología que estuviera a la altura de su tema de estudio: la vida real de los seres humanos. la relación entre mercancías es el germen o célula de la economía. La Unión Soviética en la década de los veinte era un hervidero de creatividad. Todos los fenómenos del capitalismo se pueden desdoblar de la más simple y primitiva de las relaciones. intentó realizar trabajo experimental para confirmar ideas psicoanalíticas. Por todos sus problemas. la troika expandió su grupo agregando cinco estudiantes de posgrado. el intercambio de mercancías. Estos tres jóvenes nunca se habrían conocido. de no ser por la Revolución. Luria y Levitin 2006). en su ciudad natal de Gomel. y con Luria regresó a las aulas como estudiante de medicina. es decir. para el tratamiento y educación de niños discapacitados de todo tipo. discutiendo problemas entre todos mientras que uno de ellos tomaba apuntes. de forma similar a como se habría acercado a un género literario. Vygotsky se estaba apropiando de la cultura europea. De los tres. Piaget. criticándolos y apropiándose de las reflexiones que cada uno podía ofrecer. en vez de carreras de ratas y entrenamiento de perros. de la misma forma en que Marx trataba la economía política. James…. Al regresar Vygotsky a sus actividades.

como ratas de laboratorio. las bases de la psicología cultural. Al colaborar con esto. el investigador puede descubrir los procesos de desarrollo de la psique. 160. concretando las capacidades a medida que maduran de acuerdo con un programa dado por la naturaleza. y después no se podía ni siquiera discutir las diferencias culturales en aprendizaje y cognición. para completar la tarea. por ejemplo. el cual fue público durante 12 meses. Para iniciar sus investigaciones el grupo desarrolló un novedoso manejo de la experimentación psicológica. pero en ningún momento pudieron competir con el conductismo como la corriente dominante en la ‘psicología’ soviética. ISSN 0123-885X Bogotá. los investigadores. basado en el modelo de S&R (Estímulo-Respuesta). El uso de una ‘herramienta psicológica’ permite al sujeto modificar su propia psique. 40 rev. las áreas del desarrollo. podían fomentar el desarrollo de una nueva función psicológica. y al comienzo de la década de los treinta dio conferencias (transcritas por sus estudiantes) y produjo los manuscritos en los cuales quedó plasmado su legado científico. Enfocándose en esas funciones psicológicas que conllevan . Los maestros deben reconocer.Revista de Estudios Sociales No. y en 1930 fue obligado a abandonar su cargo en la Academia Krupskaya de Educación Comunista. Vygotsky sucumbió a otro episodio de tuberculosis y murió en 1934. antes de ser prohibido. Luria realizó una expedición a Uzbekistán para investigar los cambios que estaban ocurriendo en el pensamiento de las personas que estaban siendo extraídas directamente de un estilo de vida feudal y puestas en una economía planeada moderna. una oportunidad única para observar la psicología cultural en acción. Vygotsky trabajaba prodigiosa y apresuradamente. pp. Encontraron que incluso una enseñanza o experiencia limitada en agricultura colectiva conducía a un cambio drástico en la forma de pensar de las personas. era incapaz de captar las funciones psicológicas en proceso de desarrollo. Vygotsky aseguró que la instrucción impulsa el desarrollo. Vygotsky concluyó que resolver este problema era un microcosmos de la totalidad del problema de la conciencia humana. El conductismo es la ciencia de la predicción y el control del comportamiento de otras personas. la habilidad para memorizar. agosto de 2011. en vez de argumentar que la instrucción sigue al desarrollo. era imposible comprender los procesos psicológicos.estud. Pp. En el centro de “Pensamiento y habla” estaba una crítica del eminente psicólogo suizo. los cuales no son innatos. Luria cayó bajo fuertes ataques políticos. pero que sí puede hacer con ayuda. Al tratar a los sujetos así. luego se le ofrecía un artefacto que pudiera utilizar para completar la tarea. El hecho es que una característica universal de la psicología humana es la disposición de los seres humanos de utilizar productos culturales para controlar su propio comportamiento.soc. en la cual. El asunto hizo que la investigación transcultural dentro de la Unión Soviética fuera políticamente imposible. El equipo desarrolló lo que llamó el ‘método funcional de doble estimulación’ (Vygotsky 1987): al sujeto le era entregada una tarea para desarrollar. y de forma más general. Llegó a la conclusión de que el significado de la palabra era la unidad de análisis para el estudio del habla inteligente (Vygotsky 1987). 130 Con Lydia Bozhovich y otros. con ayuda de Vygotsky. siendo el significado de la palabra un caso especial. que la unidad básica de la psicología es la acción conjunta mediada por artefactos. Había algunas fallas en la metodología de Luria y en su interpretación de los resultados. concentrándose principalmente en temas de metodología. sino lo que no puede hacer solo. 127-134. por ejemplo. pero sus amigos pudieron publicar “Pensamiento y habla” (Vygotsky 1987). Jean Piaget. un aide mémoire. Mientras tanto. como resultado. Vygotsky señaló que el proceder usual que enfatizaba la ‘objetividad científica’ y observaba el comportamiento de sujetos individuales. y en particular del experimentador. El Instituto de Defectología en Gomel sirvió de refugio para que los estudiantes de Vygotsky continuaran su trabajo a medida que las presiones políticas continuaban aumentando. aislados de la interacción con otras personas. Leontyev creó un centro en Járkov. no lo que un niño puede hacer sin ayuda. Al encontrar que la relación entre pensar y hablar era el problema central para la psicología. Cuando Leontyev publicó un libro en 1929. Los psicólogos culturales estaban ganando renombre y respeto. Los datos fueron interpretados como un insulto a las nacionalidades soviéticas. y luego no vio la luz durante 30 años. Al ayudar al sujeto a utilizar un artefacto. y. y estaba limitado a observar procesos terminados. Y las condiciones políticas estaban cambiando. sino que se originan en el uso colaborativo de productos culturales. En 1931. y éste era el tipo de ciencia que respondía a las necesidades de la burocracia soviética. Este centro luego se convirtió en el Instituto Neuroquirúrgico. donde podrían trabajar con más libertad. el publicista insertó un prólogo denunciando sus ‘errores’. de hecho. pero los estamentos oficiales no entendieron el mensaje. las emociones y el aprendizaje infantil y la ‘defectología’.

Este tipo de actividad constituye una Gestalt en el que una manera de pensar y un tipo de actividad y un sistema de relaciones sociales inmediatas forman una unidad. al interactuar con artefactos reales y reflejos interiorizados de estos artefactos. Luria tuvo suerte de poder escapar y abandonó el campo de la psicología. cada familia. Esto les permite a los seres humanos el uso voluntario de diferentes funciones. entrando en una nueva etapa de desarrollo personal y en un nuevo papel en su entorno social inmediato.. Vygotsky criticó la interpretación de Piaget del habla egocéntrica de los niños. tal y como su objeto se ha convertido en un objeto social. y. en el que el trabajo de Vygotsky sobre la educación de niños discapacitados fue denunciado. Cada etapa corresponde a un juego específico de relaciones entre el niño y aquellos que lo rodean. específicamente humanas. el pensamiento está ligado a objetos materiales (herramientas. y sus escritos. Piaget pensó que el niño ‘que habla a sí mismo’ era un tipo de autismo que eventualmente se desvanecía. así como del cuerpo entero. fue denunciado y ejecutado. En el momento de su muerte. y luego para controlar sus propias acciones. y luego la vocalización gradualmente se desvanece a medida que la función vital de controlar su propio comportamiento a través del habla se dirige hacia adentro. humano. sin importar las discapacidades intelectuales o sensoriales o las diferencias culturales. Además. ya que la persona debe crear un objeto de su propio pensamiento (una palabra no vocalizada) y luego implementar una serie de operaciones visomotoras bajo el control de su pensamiento. cada una de las cuales moviliza un rango completo de formaciones biológicas y conforman un nuevo Gestalt. por un acto de voluntad. símbolos u otras personas) y a las actividades prácticas a través de las cuales las personas los utilizan y les dan significado. la palabra escrita se convierte en una nueva herramienta para el control del pensamiento y comportamiento propios. sino de los medios de autoemancipación humana. Vygotsky estaba trabajando en una teoría del desarrollo infantil. habla. 131 Esto también explica los resultados contradictorios de investigaciones sobre la localización de las funciones psicológicas en el cerebro: cada función psicológica utiliza una multitud de regiones del cerebro. el cual no está disponible para los animales. Así. el Ejército y el Partido soviéticos fueron acusados de ser saboteadores.Psicología cultural soviética Andy Blunden Documentos el desarrollo estructural de la psique del niño. Las condiciones políticas se deterioraron rápidamente a medida que avanzaban los Juicios de Moscú. percepción visual. desarrolladas a través del uso social de productos culturales. Vygotsky demostró que hay habla antes de inteligencia e inteligencia antes que habla. la palabra escrita implica una función psicológica cualitativamente nueva. quien debe. Durante el desarrollo estas funciones básicas que compartimos con los animales se subsumen en funciones psicológicas superiores. prohibidos. están involucrados en el pensamiento. El organismo humano nace con un rango de funciones. y luego ejecutados (Sedov 1980. La vida tampoco carecía de riesgos para un médico judío en la Unión . tales como memoria. Los sentidos se han hecho así inmediatamente teóricos en su práctica” (Marx 1975). en el cual al niño le es asignado un papel particular y sus necesidades son satisfechas en cierta forma. S. director del Instituto en Járkov. un objeto hecho por el hombre para el hombre. Como resultado. tanto ontológicamente como a nivel del desarrollo. rebelarse contra el mismo sistema a través del cual sus necesidades son satisfechas. no de la tecnología de control social. adoptando la medicina por su propio bien. y por un igualitarismo mal concebido. Pero Vygotsky lo veía así: primero el niño utiliza el habla para lograr la ayuda de los adultos. si ha de desarrollarse. Levit. creando el habla inteligente. este tipo de actividad se convierte en una barrera para el niño. nuevas funciones psicológicas. El terror impregnaba cada sitio de trabajo. en la cual examinaba el desarrollo a través de una serie de etapas específicas. Después de esto no habría pruebas psicológicas de niños en las escuelas soviéticas. G. En 1936. con una u otra función psicológica cumpliendo el papel principal de su desarrollo. cada una reposando sobre estructuras biológicas específicas. Estos estudios enfatizan que la psicología de Vygotsky se ocupaba. etc. Por consiguiente. tiempo durante el cual casi todos los dirigentes del Estado. todos los estudiantes debían ser tratados por ‘igual’ en el sistema de educación soviético. que la característica psicología humana toma forma. se diferencian sucesivamente entre sí. Khrushchev 1956). la actividad educativa se puede dirigir a facilitar el desarrollo sano del niño. sin medida especial alguna. A medida que ciertas funciones psicológicas maduran. A cada momento el control motor y las percepciones sensoriales del cuerpo entero. emanciparse de esta relación y establecer una nueva identidad. pero es sólo cuando las trayectorias de estas dos funciones se cruzan. A su vez. Vygotsky demostró el aforismo de Marx: “El ojo se ha convertido en un ojo humano. Primero estuvo el asunto de la Paidología.

Pp. como cualquier artefacto. al tiempo con la pseudogenética de Lysenko. son realizadas a través de operaciones rutinarias que dependen de las condiciones de . esto no evitó que constituyeran una corriente de las ideas de Vygotsky. ¿S? ¿X y X? R son ambas reacciones de estímulo-respuesta. El estudio de Luria (1987) de un individuo eidético. Por consiguiente. en vez del nomotético. la idea de la psicología cultural podía resumirse diciendo que habían reemplazado el modelo S? R (¿Estímulo? Respuesta) del conductismo con un modelo ¿S? ¿X? R. N. fundado por Vygotsky en Gomel.soc. y la formación de un objetivo es necesariamente una función compleja del sistema social. por ejemplo. no duró mucho tiempo. pero es a su vez un producto de la actividad humana. Luria fue despedido de su cargo en una campaña antisemita contra el ‘cosmopolitismo’. y las purgas de científicos eran extensas. Pero bajo las condiciones sociales y políticas creadas por las purgas. en vez de generalizar observaciones superficiales de grandes números de observaciones para formular principios generales. y es difícil medir el daño hecho a la ciencia al haber obligado a este científico neurológico mundialmente reconocido a alinear sus comentarios públicos sobre la psicología a lineamientos reflexológicos absurdos.estud. como se hacía en la ciencia nomotética. Esta idea estaba vinculada con su uso del método idiográfico. Un breve descanso luego de la Segunda Guerra Mundial. 40 rev. el nieto de A. Pero el nombre de Vygotsky permaneció en el olvido fuera de un pequeño círculo. pero X es una ‘herramienta psicológica’ introducida en el sistema neurológico a través de la participación en las prácticas sociales. Leontyev obtuvo renombre con la ‘teoría de la actividad’. si los individuos han de ser movilizados hacia la reproducción de la sociedad. la nieta de Vygotsky. y el trabajo de Leontyev comenzó a ser apreciado. y aun cuando los criticaban. agosto de 2011. la invasión nazi le daría la oportunidad de contribuir a la guerra mientras realizaba importantes investigaciones por las que sería mundialmente famoso. para crear la base de una ciencia humana integrada. Leontyev). estos investigadores ya no discutieron ni promovieron los escritos de Vygotsky. El Instituto de Defectología. estudiando su personalidad y desarrollo. De hecho. pero Luria se concentró en el tratamiento de daños cerebrales. Después de un intervalo de 20 años de inexistencia. y la psicología cultural existió solamente en la memoria de unos pocos. y A. que el habla es el “reflejo del habla”. Irónicamente. Esto significaba seguir a un individuo o grupo a lo largo de su vida. ISSN 0123-885X Bogotá. reportado en “Mente de un mnemonista”. refiriéndose a las ideas de personas como Goethe. construido de tal manera que cumpla con los objetivos humanos. Las acciones. Tanto Leontyev como Luria dan crédito a Vygotsky. Luria logró un permiso para viajar. S. En 1957. muy pronto. y Dmitry Leontyev. la situación si mejoró en algo. Lena Kravtsova. La tarea de la teoría de la actividad es conectar el tema de estudio de la psicología con el tema de estudio de la sociología.Revista de Estudios Sociales No. N. una extensión del trabajo de Vygotsky. en línea con la ciencia positivista. Pero mientras que el trabajo de Luria se conocía internacionalmente (aunque nunca se le da el mérito que merece). Luria tenía un interés permanente en lo que él llamaba la ‘ciencia romántica’. que permitió a Luria ser nombrado profesor titular en la Universidad de Moscú. La pseudopsicología pavloviana era impuesta como la norma obligatoria. quienes perseguían el ‘objetivo romántico de preservar las múltiples riquezas del tema’ (Luria 1979). Leontyev pudo continuar trabajando en psicología. Leontyev definió la actividad en términos de una estructura conceptual de tres niveles. a su vez. el trabajo e incluso el nombre de Vygotsky fueron suprimidos. en 132 un país ‘socialista’. el conocimiento científico había sido transmitido a través de líneas de sangre y los hijos y nietos de la troika original fueron el principal vehículo para la preservación de sus ideas originales (por ejemplo. Una actividad es un sistema colectivo de acciones. como si el uso del lenguaje pudiese ser entendido en términos de estímulo y respuesta. en la medicina. Una actividad se realiza a través de acciones individuales que se orientan hacia objetivos. 127-134. aun cuando fuese casi desconocido en su propio país. aunque al tomar su trabajo como documentos fundamentales. pp. Freud y Marx. 160. y. Al final de la guerra el legado de Vygotsky había sido prácticamente erradicado. la psicología obtuvo su propio journal académico. demostró que las funciones cognitivas se podían comprender solamente como parte de un Gestalt integral. fue un santuario en el cual sus estudiantes pudieron seguir trabajando. Soviética de Stalin. en vez de diseccionar el tema y ensamblarlo nuevamente a partir de las piezas. el organismo obedece todas las leyes de la física y la química. que hoy tiene seguidores alrededor del mundo. con un elemento mediador entre el estímulo y la respuesta del organismo. Los objetivos del individuo no son los mismos que los motivos sociales de la actividad. por ser su maestro. Luria puede ser considerado como el fundador de la psicología moderna. Luego de la muerte de Stalin. impulsadas por un objeto y motivo socialmente determinados.

Alexander Meshcheryakov. hacerse parte de una comunidad humana. señalando el desarrollo de una nueva generación del pensamiento marxista. Un individuo normalmente no es consciente de sus operaciones. siendo el dinero el arquetipo de esto. Caminar es generalmente una operación que se desarrolla sin pensar. este último por su propia mano. sobre cómo los ideales comienzan su existencia como productos culturales perfectamente materiales. basadas éstas a su vez en el trabajo de Vygotsky. 133 La contribución más notable de Ilyenkov fue su estudio del ideal. superior a cualquier cosa encontrada en Occidente en este campo. por ejemplo. como entregar el correo. a menos que algo salga mal. hasta que un obstáculo causa que uno controle conscientemente sus extremidades. Muchos de los estudiantes de Meshcheryakov recibieron grados superiores en las principales universidades y luego tuvieron carreras productivas en la comunidad general. y poco a poco tomando el niño la iniciativa. El trabajo de Meshcheryakov creó la base para la renovación del legado de Vygotsky. una nueva generación había aparecido. Incluso un psicólogo soviético brillante como Vasily Davydov basó su análisis del desarrollo infantil en que el ‘socialismo realmente existente’ era la norma contra la que se medían las patologías de otras sociedades (Kozulin 1990). La lección paradigmática para tal niño es aprender a comer con una cuchara.Psicología cultural soviética Andy Blunden Documentos la acción. un pionero en la educación de niños sordos y ciegos. Hacia el final de la década de los setenta. completar su parte en una tarea de equipo y recibir un pago. reemplazó al profesor Ivan Sokolyansky. Ilyenkov fue merecedor de una formidable reputación como intérprete de Hegel. el trabajo de Leontyev comenzó a soportar algunas críticas. Otro gran filósofo de esta generación fue Feliks Mikhailov. Ilyenkov era un comunista. El primero entre ellos fue Evald Ilyenkov. Esto significaba que había una clara línea que la psicología soviética no podía cruzar sin caer en la hipocresía. La acción de caminar desde el punto A es impulsada por algún objetivo. y tomar conciencia. Pero a finales de la década de los setenta murió una generación completa de psicólogos soviéticos: Luria y Meshcheryakov murieron en 1977. un estudiante de Luria. Realizó trabajo innovador. Fue crucial para hacer esta conexión con un grupo de filósofos que reconocieron el significado del trabajo de Meshcheryakov. Incluso aquellos que eran lo suficientemente sabios para saber que éstas eran tonterías no tenían oportunidad de formular teorías respecto a las patologías de la Vida Soviética. en “Tesis sobre Feuerbach”. del cual Leontyev mismo había sido visto como la autoridad más destacada. inicialmente con un maestro operando la cuchara. y Leontyev e Ilyenkov en 1979. . se hizo contacto con Occidente. Detrás de la cuchara está toda la historia de la sociedad. Crear una psicología cultural marxista en la Rusia posStalin enfrentaría una dificultad casi insalvable: Marx tenía mucho que decir sobre los problemas sociales y psicológicos que surgían de la sociedad burguesa. complementando el trabajo posterior en el desarrollo de los seres humanos. incluso por fuera de las filas del marxismo. “Lo abstracto y concreto en El capital de Marx”. pero la Unión Soviética supuestamente estaba libre de dichas ‘contradicciones’. La ciencia no puede construirse sin discusión. lo cual sólo tiene sentido en términos de una actividad general. basado en una crítica exhaustiva de la filosofía europea y un análisis original de los escritos de Karl Marx. Entretanto. en esencia. Meshcheryakov desarrolló métodos de educación de niños sordos y ciegos y abrió una escuela para sordos y ciegos en Zagorsk. y es a través de las acciones que pasan a ser operaciones que la búsqueda de objetivos sociales construye la personalidad de un individuo. Leontyev ejecutó un extenso programa experimental que trazó el desarrollo de la mente desde los organismos más primitivos hasta llegar a los primates y seres humanos. Su estudio de El capital. es una obra maestra. en 1845. y su frustración por la vida bajo la Rusia de Brezhnev se volvió cada vez más insoportable. y la forma humana de comer y aprender a usar la cuchara es el primer paso para convertirse en humano. La educación de niños nacidos ciegos o sordos involucraba una construcción práctica de la conciencia humana donde antes no existía. quien llevó las ideas de Vygotsky a un nuevo nivel. ya que les era imposible hablar o escribir sobre tales cosas con otras personas. ¿Sería la solución de Ilyenkov la única salida? Pero en esas preciadas dos décadas entre la disminución en la supresión de la búsqueda científica y la muerte de quienes continuaron el trabajo de Vygotsky. en 1962. quien abordó problemas filosóficos aparentemente insuperables que surgieron en el momento en que los marxistas ortodoxos comenzaron a mirar más allá de los simples eslóganes del materialismo filosófico. Pudo construir una teoría exhaustiva de la mente basado en la idea delineada por Marx (1975a).

10. Karl Levitin y Alexander Luria. bastión del capitalismo y el anticomunismo. The Methods of Reflexological and Psychological Investigation. Lev. Khrushchev. A Once and Future Discipline. 18. Aleksandr R. 35-50. Luego de 30 años de permanecer oculta. en Helsinki. Michael. Vygotsky. el impacto de movimientos sociales (feminismo. Luria. 1975a [1845]. En Collected Works [Volumen 5]. Vygotsky’s Psychology. de la Unión Soviética. tales como Jaan Valsiner. pero sin partido alguno. Cambridge: Harvard University Press. no. . 5. Preface to the First Edition of Capital. Karl. Theses on Feuerbach. A través de la colaboración de Cole con los académicos soviéticos. Florida: St. Lev. 4. Luego de décadas de aislamiento detrás de la Cortina de Hierro. Muchos. Private Property and Communism. Goethe on Science. Nueva York: Plenum Press. 11. Una teoría marxista de la mente nace en el caldero de la Revolución Rusa. A Dialogue with The Making of Mind. 1996. Marx.soc. Cambridge: Harvard University Press. Aleksandr R. 1998 [1934]. En la opinión de muchos. También ha habido flujo hacia Occidente de académicos rusos entrenados en “Teoría Cultural Histórica de la Actividad” (CHAT. Sedov. R. debido a la forma no política que había adoptado para sobrevivir en el pasado. casi todos ellos políticamente de izquierda. Nueva York: Plenum Press. 13. Vygotsky. donde para sobrevivir tenía que mantener su marxismo escondido. Alex. The Making of Mind: A Personal Account of Soviet Psychology. Karl. Nueva York: Plenum Press. 1992 [1926]. al reconectarse con Occidente. 8. en el programa de intercambio de la Universidad de Indiana. van der Veer y Dot Robbins. 39-285. 8: 902-917. Lucie Press. Marx. Cambridge: Harvard University Press. traducir y exportar esta conquista de la Unión Soviética. y el constante flujo de traducciones al inglés. 1996 [1867]. Cole. Mahwah: Lawrence Earlbaum. 1987 [1934]. 2. Nikita. derechos civiles. 160. The Autobiography of Alexander Luria. Hay una gran ironía aquí. Kozulin. un joven estudiante de posgrado en Psicología. Boston: MIT Press. 17. Así que la CHAT es ahora una corriente mundial en las ciencias humanas que es generalmente ignorada por quien va en busca del marxismo. 19. American Psychologist 61. Educational Psychology. 1975 [1844]. 1996. En Collected Works [Volumen 3]. escapa para echar raíces en Estados Unidos. 1980 [1936]. Moscú: Progress Publishers. Vygotsky. etc. Leon. En Collected Works [Volumen 3]. Peor en una doble ironía: la crisis que sufrió el marxismo luego de la caída de la Unión Soviética casi no tocó a la CHAT. 1987. 1997 [1924]. y el grupo de Yjrö Engeström. Levitin. 127-134. 40 rev. Marx. 3. una corriente de la psicología cultural creció en Estados Unidos. 15. Nueva York: Plenum Press. ya que está ubicada en la vida profesional de los maestros y trabajadores sociales. tuvieron un papel importante. Sin embargo. es el logro intelectual más importante del período de la Revolución Rusa y. Otros estadounidenses. En Collected Works [Volumen 3]. su propia investigación y docencia. Cambridge: Harvard University Press. Londres: New Park Publications. Report of the Central Committee of the Communist Party of the Soviet Union to the 20th Party Congress ([1956]). Lev. pero es reprimida precisamente por su carácter marxista revolucionario. Cole francamente admitió que el significado del trabajo de Vygotsky sobre el cual Luria insistía que él trabajara escapaba a su comprensión. tales como James Wertsch. Edimburgo: Floris. 14. 7. 1979. One Is Not Born a Personality. 2006. 1956. Thinking and Speech. Michael. 1990. Vygotsky. 9. bajo la tutoría de Luria (APA 2006). Luria. lingüistas y psicólogos. Vygotsky. pp. Goethe. por su sigla en inglés). Cole aceptó la tarea de traducir y publicar el trabajo de Luria y Vygotsky en Estados Unidos. 12. Londres: Lawrence & Wishart. Pp. Problems of Child (Developmental) Psychology. The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological Investigation.Revista de Estudios Sociales No. 134 REFErENCIAS 1.estud. Vygotsky. 16. Karl. The Red Book on the Moscow Trials. Lev. probablemente es el principal vehículo de transmisión de la Teoría de la Actividad hacia Occidente. 1997a [1927]. Johann Wolfgang. Finlandia siempre ha tenido una relación cercana con Rusia.) comenzó a contribuir al desarrollo de lo que es fundamentalmente una teoría de la emancipación. ISSN 0123-885X Bogotá. Lev. Lev. Cultural Psychology. 233-343. 1971 [1917]. muchos otros. Cole. 6. 2006. American Psychological Association. posteriormente. 1982. Londres: Lawrence & Wishart. a pesar de que el marxismo era la doctrina oficial del Estado. Profiles of Soviet Educational Psychologists. The Psychology of Art. En 1962 Mike Cole. A Biography of Ideas. An Anthology of Goethe’s Scientific Writings [Compilación e introducción de Jeremy Naydler]. 187-318. Londres: Lawrence & Wishart. Citation for Michael Cole: Award for Distinguished Contributions to the International Advancement of Psychology. llegó a Moscú para iniciar un año de investigación sobre ‘reflejos’. Moscú: Foreign Languages Pub. Karl. también visitaron Rusia y contribuyeron al trabajo de interpretar. House. The Mind of a Mnemonist. agosto de 2011.

• Telmo Eduardo Peña – Universidad del Rosario.Psicología cultural: una disciplina necesaria • David Preiss – Pontificia Universidad Católica de Chile. Colombia. 136-141 {Debate .

Por otro lado. Estados Unidos. Por la naturaleza de sus tópicos de interés. Robinson escribió en 1891 que los niños estaban dotados de un “intense conservatism” y preservaban “like ants in the resin of the tertiary epoch or mammoths in the frozen tundra of the quaternary –the physical and mental history of the species” (citado en Noon 2005. Por otro lado. 160. No debemos olvidar que los primeros desarrollistas consideraron al niño una especie de fósil viviente de la filogenia (Noon 2005). or the ancestral forms of the species. por consiguiente. incluso cuando ha sido ambientalista. Los evolucionistas contemporáneos hablan de ‘instintos cognitivos’. y a pesar de la creciente influencia de la psicología cultural. Colombia. Este enfoque inicial es muy bien resumido por la conocida noción que propone que la ontogenia reproduce la filogenia. 136-141. y. a la cual se opone Vygotsky con firmeza (Kozulin 1990. condensed repetition of the long series of forms which the species. Actualmente es profesor asociado de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo electrónico: pena. Es lo que se conoció como recapitulacionismo. Es curioso que a más de cien años del establecimiento de la psicología del desarrollo. la psicología experimental ha tenido como aspiración permanente convertirse en una rama de las ciencias naturales. éste no ha sido pensado desde un punto de vista simbólico o cultural.telmo@ur. como en el caso del conductismo. desde sus inicios con Galton (1869). mas ese no ha sido el caso. en gran me- * Ph. según escribió Haeckel en 1874. Siguiendo el legado de Darwin. La psicología del desarrollo también fue en sus inicios a-cultural. Correo electrónico: davidpreiss@puc. 368). Pp.Revista de Estudios Sociales No. sean éstos mentales o conductuales.D. la psicología de las diferencias individuales ha estado más preocupada por resolver qué fracción de la varianza en nuestros rasgos es explicada por factores innatos y ambientales. la psicología ha sido también darwinista –aun cuando se trate de un darwinismo sin herencia– y ha considerado el ambiente desde un punto de vista no simbólico: el ambiente del conductista es un ambiente de refuerzos mecánicos que afectan a un organismo sin mente. 371). have passed through from the earliest period of organic life down to the present day” (citado en Noon 2005. Profesor asociado de la Universidad del Rosario. D. estructura que reflejaría distintas soluciones al problema básico de la adaptación. antes que por el entendimiento del rol constructivo que tiene la cultura en la formación de esos rasgos. en Psicología Experimental de State University of New York. Psicología cultural: una disciplina necesaria por David Preiss* Telmo Eduardo Peña** ¿CUÁL cONSIDERA USTED QUE HA SIDO TRADIcIONALMENTE EL LUGAR DE LA cULTURA EN LA EXPLIcAcIÓN PSIcOLÓGIcA Y EN LA cONFIGURAcIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSIcOLOGÍA? DP: Para responder esta pregunta es necesario tener presente que la psicología académica ha estado marcada desde sus inicios por la influencia de Darwin (1871): fue Darwin quien hizo conceptualmente posible el establecimiento de la psicología como disciplina científica al ubicar a nuestra especie dentro de la historia natural.co 136 . en Psicología de Yale University. tal como sugeríamos. como procesos psicológicos superiores son. La psicología ha descansado sobre los hombros de Darwin desde su fundación y ha tendido a adoptar supuestos relevantes del darwinismo que la han alejado de preguntas culturalistas: por ejemplo. y con ello enfatizan que aquellos procesos que los culturalistas consideran. agosto de 2011.soc.estud. No debe sorprendernos entonces que la cultura no haya sido una preocupación central para una gran parte de la psicología académica. ISSN 0123-885X Bogotá. la psicología evolucionista haya reeditado esta noción de un modo más sofisticado.edu. “a brief. Inspirado en la hipótesis recapitulacionista. Vygotsky 1978). la psicología de la habilidad ha estado fuertemente marcada por un sesgo innatista. pp. 40 rev. las preocupaciones culturales han sido secundarias a su interés por develar la estructura universal de los procesos psicológicos. uno podría pensar que la psicología del desarrollo debiera haber adoptado un sesgo culturalista tempranamente. El desarrollo individual sería.cl ** Ph. usualmente. Cuando ha considerado el ambiente. Estados Unidos.

unas veces. El ambiente. plantea que esta nueva disciplina –la psicología evolucionista– es una alternativa intelectual al modelo estándar de las ciencias sociales. Si existe una nueva ciencia de la mente hoy. o la forma como se comporta. entre otras cosas. podría decirse que el aporte del psicoanálisis al análisis de los factores sociales y culturales ha sido más impactante hacia fuera de la psicología. no debe sorprendernos el escepticismo que algunos desarrollistas contemporáneos tienen respecto de hipótesis científicas que sugieren influencias culturales de relevancia en el funcionamiento de la mente. cree. hay un 137 reconocimiento de los factores socioculturales en las explicaciones psicológicas (Greenwood 2003). si el reflejo de prensión presente en los bebés reflejaba nuestro parentesco con los primates (Noon 2005). resultado de la evolución natural (Tooby y Cosmides 2005). que sería común a todos los sujetos psicológicos. Wundt reconoce. pero se reconoce que el “ambiente social” modela y moldea lo que las personas hacemos. la influencia que tienen diversos lenguajes sobre el pensamiento) o la hipótesis vygotskiana que sugiere que la internalización del lenguaje cumple un rol clave en la formación del pensamiento (Bloom y Keil 2001). esos factores ambientales están constituidos por factores socioculturales denominados. de manera temprana. Más aún. la emoción y la conducta. Efectivamente. aunque los mecanismos de explicación de la conducta se consideren independientes de dichos factores. La psicología evolucionista opondría a este supuesto la noción contraria de que la cultura. “comunidad verbal” (Skinner 1957). “los factores culturales”. la mayor parte de los conductistas están de acuerdo en que la forma y el contenido de la conducta humana están determinados por los factores sociales. De este modo. El reconocimiento general de los factores socioculturales en la conducta lo podemos ver en distintas versiones del conductismo y su ambientalismo radical. citado en Greenwood 2003. En el psicoanálisis (Freud 2004) hay también un reconocimiento de los factores culturales en el desarrollo de la “psicopatología” individual y social. “ambiente social” (Skinner 1953). que estaría afectado por factores sociales y culturales. el proyecto de psicología cultural wundtiana estaba centrado en el estudio comparativo e histórico de los productos mentales de las comunidades sociales: “Todos los productos mentales presuponen como condición la existencia de una comunidad mental compuesta de muchos individuos” (Wundt 1902. este autor consideraba que los sentimientos y los comportamientos de las personas están influidos directa o indirectamente por los demás. TP: Considero que la cultura. que lo que un individuo piensa. o mejor. el nivel de los contenidos psicológicos. aunque los diferentes enfoques lo han hecho cada uno a su manera y no necesariamente con un discurso claro sobre lo que constituyen estos factores. y ésta –por los motivos mencionados– se ha desarrollado en la periferia de la psicología de corriente principal (Cole 1996). está orientado hacia la cognición. la psicología académica dominante nunca ha adherido al modelo estándar de las ciencias sociales. Justamente. tengo la impresión de que en la mayor parte de las teorías psicológicas se distinguen dos niveles: un nivel básico. En el caso de la conducta humana. pensamos y sentimos. y un nivel de forma y contenido. Steven Pinker (1997). sí lo estaría.Psicología cultural: una disciplina necesaria David Preiss. En efecto. han cumplido un papel importante en la explicación psicológica. a su vez. aunque gran parte del psicoanálisis clínico se ha centrado en el análisis de factores intrapsíquicos. En síntesis. emoción y conducta representadas de los miembros de los grupos sociales. cultural o de otro tipo. Este modelo estándar. ésa es la psicología de la cultura. sin que las reflexiones de Freud sobre la cultura hayan tenido una notoria influencia en la práctica clínica. mientras que el segundo. por ejemplo. Se postula que toda conducta está sometida a los mismos “principios de la conducta” (en general. que para ella misma. u otras. En ese sentido. Telmo Eduardo Peña Debate dida. descansaría en el supuesto de que la mente es una tábula rasa que puede ser modificada en aspectos fundamentales por los procesos de socialización y enculturación. por ejemplo. El primer nivel constitutivo de lo psicológico no estaría afectado por dichos factores. la psicología evolucionista contemporánea está más interesada en elucidar. De esta manera. Esto quiere decir. de qué modo el lenguaje humano es (o no) un instinto (Pinker y Jackendoff 2005). las dimensiones sociales de la cognición. apenas es considerado como . Más bien. tales como la hipótesis Sapir-Whorf (es decir. la psicología evolucionista es más sofisticada que la psicología del desarrollo temprana: si esta última estaba interesada en estudiar. En la corriente dominante en la psicología contemporánea –la psicología cognitiva–. tal como la conocemos. la cultura o los factores socioculturales no parecen desempeñar un papel importante en el análisis de “lo psicológico”. reducidos al condicionamiento y sus variedades respondiente y operante). es el resultado del desarrollo de nuestras adaptaciones naturales. siente. 23). si nos remitimos a Wundt y su Völkerpsychologie (traducida como psicología étnica o cultural).

Debemos preocuparnos por entender nuestra adaptación biológica/psicológica para la adquisición de herramientas y símbolos culturales: esto es. la psicología interconductual. constituidos por lo que hacemos y decimos (es decir. a su vez. refinamiento que es específico de nuestra especie. dado que los procesos de desarrollo cultural representan una discontinuidad respecto de los procesos de evolución natural. El hecho de que la escritura no sea una adquisición humana universal –todas las culturas tienen un lenguaje. mas no todas desarrollan un sistema de escritura– hace evidente las limitaciones de una psicología desatenta a los fenómenos culturales: para la psicología evolucionista. la psicología “cultural” o el “construccionismo social” han enfatizado la idea de la construcción social de la subjetividad.Revista de Estudios Sociales No. función y estructura humanas son de naturaleza cultural.estud. Tulving (2002) ha dicho que la memoria episódica es un refinamiento natural de la memoria semántica. en efecto. • La adopción de una perspectiva cultural no sólo nos permite entender de qué modo nuestra especie diverge de otras especies cercanas o alcanzar una comprensión más acabada de procesos psicológicos básicos: nos permite entender también fenómenos culturales complejos como la adquisición de un sistema de escritura. Malina y Münzel 2009). R.soc. APRENDIZAJE. A modo de ejemplo. y que logros similares no fueron alcanzados por nuestros cercanos parientes. La inspección de la evidencia arqueológica sugiere. es una de las condiciones de posibilidad de lo psicológico. una comprensión completa de los procesos psicológicos básicos requiere incluir una consideración del rol que cumplen diversas variables culturales en su desarrollo. esto es. a diferencia del conductismo tradicional. Conard. hallazgos recientes sugieren que la música y la escultura –esto es. pp. • Por consiguiente. y para ello el análisis de la cultura ejerce un papel de muy poca importancia. PENSAMIENTO) LA ADOPcIÓN DE UNA PERSPEcTIVA HISTÓRIcA Y cULTURAL? DP: Desde los pioneros trabajos de Luria y Vygotsky en Asia central (Luria 1982).G. 136-141. un refinamiento cultural de la memoria episódica basado en las propiedades narrativas del lenguaje (Nelson y Fivush 2004). el estudio de la mente requiere ir más allá de la comprensión de supuestos módulos cognitivos que habrían evolucionado en el Pleistoceno. la psicología cultural se ha propuesto desarrollar un programa de investigación empírica alternativo a los arriba mencionados. Las implicaciones de este programa son varias: • La adopción de una perspectiva histórica y cultural lleva aparejada una redefinición del objeto de la psicología. para la psicología cultural es un problema esencial. lo que constituye la base de los procesos de aprendizaje cultural propios de nuestra especie (Tomasello 1999). los Neandertales (Conard 2009.. la expresión artística– emergieron en paralelo alrededor de treinta y cinco mil años atrás. que es. ¿QUÉ IMPLIcAcIONES cONSIDERA QUE TIENE PARA LA INVESTIGAcIÓN DE LOS PROcESOS PSIcOLÓGIcOS (E. planteada originalmente por J. nuestra capacidad para entender a otros miembros de nuestra especie como agentes intencionales. Sin embargo. De esta manera. Se recoge la idea de Wittgenstein (1953) de los “juegos de lenguaje” como forma de vida. Pp. en los años recientes hay aproximaciones psicológicas que han tematizado de forma más directa lo referente a la cultura. la escritura no es un problema de investigación de importancia. Psicologías como la “históricocultural”. 160. hablar de conducta humana y conducta social es hablar de lo mismo. ISSN 0123-885X Bogotá. que el desarrollo de dominios simbólicos está estrechamente asociado con la aparición y diseminación de nuestra especie. MEMORIA. 40 rev. que intentaron esclarecer el impacto de los procesos de escolarización y colectivización sobre el desarrollo cognitivo. La cultura no es solamente una “variable independiente”. agosto de 2011. si vamos a entender la capacidad humana para la cultura. se considera. que los conceptos utilizados para la explicación de la conducta animal son por lo menos insuficientes para revelar la conducta humana. EMOcIÓN. Ribes 2010). La forma. una comprensión cabal de los procesos de memoria humana requiere considerar la memoria autobiográfica. ha enfatizado el hecho de que toda conducta humana constituye la concretización individual de las prácticas sociales. De forma convergente. Kantor (1959) y desarrollada en México por Emilio Ribes (Ribes y López 1985. De este modo. y por eso mismo ha recibido una atención privilegiada por parte de sus exponentes . sino que constituye la “materia” de lo psicológico. el desarrollo de la literacidad. input y todos los mecanismos psicológicos postulados operan de la misma forma. Sin duda. Para la psicología cultural la evolución cultural (iniciada después de la aparición de la especie Homo sapiens aproximadamente doscientos mil años atrás) representa un quiebre fundamental con 138 el proceso de evolución natural (Tomasello 1999). entendiendo esta última como aquello que constituye “lo psíquico”. Por ejemplo. y para ellos. la cultura).

la investigación de los procesos psicológicos básicos debería analizar los elementos comunes y diferentes de dichos procesos en función de las diferencias culturales. el lenguaje se transforma en objeto del pensamiento. La investigación empírica en estas temáticas constituye un importante camino por seguir para la psicología que durante tanto tiempo ha seguido una línea de desarrollo centrada exclusivamente en una cultura occidental. una curiosidad temática que “ilustra” al ciudadano. Y si hay un cambio interdisciplinario por excelencia. no debe sorprendernos que una porción relevante de los psicólogos culturales. se ha considerado que la forma como los humanos “pensamos”. A manera de ejemplo. la psicología contemporánea ha favorecido el diálogo con las ciencias naturales. y ello constituye la fuente tanto de lo común como de lo diferente. es decir. es también probable que haya elementos comunes y “transculturales” en la forma como los humanos pensamos. tenga inquietudes educacionales. es básicamente el mismo y que las diferencias se deben a diferencias en el desarrollo ontogenético. Una vez puesto por escrito. por consiguiente. en tal sentido.. en casi todos los programas de formación de psicología se incluyen cursos de las ciencias sociales con el fin de proporcionar al estudiante una “formación integral” que incluya no sólo la formación en su disciplina (la psicología) sino también una formación de contexto proporcionada tanto por las ciencias sociales como por las ciencias biológicas. lo cual ha causado que la psicología contemporánea tenga una visión sesgada del funcionamiento de la mente humana: en efecto. la psicología cognitiva como especialidad ha sido devorada por las neurociencias. especialmente. un acercamiento real entre la psicología y dichas ciencias sociales. Para muchos estudiantes de psicología. instituciones. los factores socioculturales (así como los factores biológicos) son condición de posibilidad de los procesos psicológicos humanos. HISTORIA. TP: Desafortunadamente. Contrariamente. lo cual ha causado una progresiva pérdida de riqueza en la teoría psicológica. SOcIOLOGÍA)? DP: Las implicancias son evidentes. puede contribuir a que los procesos psicológicos mantengan algunos elementos constitutivos fundamentales en todos los humanos. Un programa de investigación en psicología cultural. el objeto natural de una psicología de la cultura. que deberían estar dedicando a la psicología. En ese sentido. en el mejor de los casos.Psicología cultural: una disciplina necesaria David Preiss. predominantemente norteamericana y europea. de sistemas complejos de pensamiento (Olson 1994 y 1996). por el contrario. Sin embargo. Es al menos una hipótesis plausible que la forma como recordamos. o a que las personas de ciertas “culturas” no han logrado el nivel de desarrollo que caracteriza a la “racionalidad occidental”. y que además toda sociedad humana esté articulada de forma lingüística (con las posibilidades y limitaciones que todo lenguaje humano implica). el modo como razonamos. es decir. al proceso de educación. y la investigación psicológica sobre el pensamiento debería tener presente esto.G. TP: Si se toma en serio la perspectiva histórica y cultural. las prácticas psicológicas dominantes hasta ahora han aislado a la psicología de las ciencias sociales. De manera formal. La inteligencia humana –en cuanto metacognición– es fundamentalmente el resultado de la adquisición de un sistema de escritura (Olson 2005). requiere atender a todo aquello que es ruido para la psicología de corriente principal y. tomemos el caso del pensamiento. lo que hace posible el desarrollo posterior de un metalenguaje y. la obsesión de los psicólogos contemporáneos con la estructura innata de la mente ha provocado que la psicología del desarrollo focalice su atención en la mente no escolarizada. sentimos o pensamos varíe en algunos aspectos fundamentales. esos cursos constituyen una obligación que viene a quitar tiempo. este reconocimiento formal no ha permitido. que haya intercambios de bienes. Una psicología completa requiere del diálogo interdisciplinario con estas disciplinas. ANTROPOLOGÍA. pero también es igualmente plausible que el hecho de que toda sociedad humana esté constituida por convenciones. Tradicionalmente. . siguiendo el ejemplo de Jerome Bruner (1960 y 1966). normas y sanciones. Es bastante probable que al tener en cuenta los factores históricos y culturales encontremos que “los caminos” del pensamiento sean diferentes para cada cultura. No obstante. en bebés o en niños menores de siete años. así como una creciente tecnificación del discurso psicológico. más bien es que la educación es el proceso de transmisión cultural por excelencia y. No se trata de que los psicólogos culturales tengan un sesgo político hacia las materias educacionales. si consideramos que todo pensamiento humano implica un juego de convenciones que sólo se puede jugar dentro de los límites que la convención permite. o. Telmo Eduardo Peña Debate (Scribner y Cole 1981). En síntesis. ése es el de la educación. 139 ¿QUÉ IMPLIcAcIONES TIENE EL TRATAMIENTO QUE SE LE HA DADO A LA cULTURA EN PSIcOLOGÍA PARA LAS RELAcIONES ENTRE LA PSIcOLOGÍA MISMA Y LAS cIENcIAS SOcIALES (E. en la mayoría de los casos. Si bien este vacío podría haber sido llenado por la psicología del desarrollo.

Conard. Cognitive Development. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Instinct. Steven. y por tal razón debe integrar dicha dimensión en la construcción de sus teorías. no. Londres: Macmillan–Fontana 10. Chicago: Principia Press. 1996. por ende. Aleksandr. Its Cultural and Social Foundations. Kantor. 2009. Hereditary Genius: An Inquiry into Its Laws and Consequences. 160. 15. 5. 6. 7. 16. Nueva York: Harvester Wheatsheaf. 2004. 2. no. Cognition 60. Nueva York: Norton. The Impact of Tools on the Nature and Development of Intelligence. John. ni de diluir la disciplina en una masa informe donde se mezclen categorías conceptuales que han surgido en contextos teóricos diferentes. 2009. 2005. Noon. Ribes.Revista de Estudios Sociales No. 1869. 140 REFERENcIAS 1. Bruner. Paul y Frank Keil. Freud. 19. Emilio y Francisco López. 1994. 2003. 2005. Bloom.estud. and Experimental Social Psychology. Jacob. The Faculty of Language: What’s Special about It? Cognition 95. Galton. no se trata de abandonar la reflexión teórica y la investigación empírica de naturaleza psicológica a favor de una reflexión sociológica o antropológica. Katherine y Robyn Fivush. volviendo quizás al propósito inicial de Wundt. Cambridge: Harvard University Press.cliopsyche. Teoría de la conducta. Cambridge: Harvard University Press. 4: 367-386. 2004. www. Mind & Language 16. The Emergence of Autobiographical Memory: A Social Cultural Developmental Theory. Robert Sternberg y David Preiss. Maria Malina y Suzanne Münzel. Sigmund. 2005. Toward a Theory of Instruction. Nueva York: Cambridge University Press. 1871. P inker. and the Early Discourse on Child Development. 4. Psychological Review 111. Madrid: Alianza Editorial.doc (Recuperado el 6 de junio de 2011). 1997. The Descent of Man and Selection in Relation to Sex. 14. 136-141. 40 rev. 3. 12. 1966. 21. pero que no se integra a la reflexión psicológica. Jerome. Nelson. The World on Paper: The Conceptual and Cognitive Implications of Writing and Reading. 2: 201-236. No se trata de hacer psicología “folklórica”. 1985. cultural) de los fenómenos psicológicos humanos. David. br/agendainterna/Wundt. en aras de considerar que el ser humano es un ser “bio-psico-social” y que. Nicholas. Alex. 1990. Pinker. David. Londres: John Murray. 1960.uerj. Journal of the History of the Behavioral Sciences 41. The Process of Education. A mi juicio. 4: 351-367. agosto de 2011. 1959. no. si se reconoce la naturaleza social y cultural de los fenómenos psicológicos humanos. Jerome. Cambridge: Harvard University Press. 1: 83-104. 9. How the Mind Works . Völkerpsychologie. A Female Figurine from the Basal Aurignacian of Hohle Fels Cave in Southwestern Germany. abogo por una psicología que reconozca la naturaleza social (y. Cultural Psychology: A Once and Future Discipline. . Wundt. New Flutes Document the Earliest Musical Tradition in Southwestern Germany. eds. 18. Conard. por lo tanto. 1982. 13. 2: 486-511. Charles. En Intelligence and Technology. 8. 17. Kozulin. Michael. Nature 460: 737-740. En este sentido. Se trata más bien de que. Nature 459: 248-252. México: Trillas. no. Cole. Bruner. Steven y Ray Jackendoff. Nicholas. 2001. Olson. Pp. David. Olson. Darwin. 20. 11. Towards a Psychology of Literacy: On the Relations between Speech and Writing. ISSN 0123-885X Bogotá. Cambridge: Harvard University Press. Otra tendencia que a veces se observa es reemplazar completamente la reflexión psicológica por la reflexión de las ciencias sociales (sociología o antropología. The Evolution of Beasts and Babies: Recapitulation. Francis. Technology and Intelligence in a Literate Society. David. cualquier reflexión sobre lo psicológico sería un posición reduccionista y “psicologista”. las prácticas investigativas psicológicas (teóricas y empíricas) deberían tomar en serio los aportes de dichas ciencias para comprender los fenómenos psicológicos. principalmente).soc. 1996. Vygotsky’s Psychology: A Biography of Ideas. no. The Interbehavioral Psychology. Luria. Greenwood. El malestar en la cultura. pp. Olson. 55-68. Thinking Through Language.

Endel. 24. Nueva York: Free Press. Burrhus. Telmo Eduardo Peña Debate 22. 141 . 29. Episodic Memory: From Mind to Brain. 1999. Science and Human Behavior. En The Handbook of Evolutionary Psychology. 23. Tomasello. 28. 5-67. 1953. Emilio. 25. 2005. 1981. John y Leda Cosmides. Wittgenstein. Nueva York: Macmillan. Nueva York: Appleton Century Crofts. Cambridge: Harvard University Press. Burrhus. R ibes. Scribner. Cambridge: Harvard University Press. Skinner. Michael. 26. Annual Review of Psychology 53. Verbal Behavior. Cambridge: Harvard University Press. 27. 1957. 1953. Hoboken: Wiley. 30. 1: 1-25. ed.Psicología cultural: una disciplina necesaria David Preiss. Vygotsky. 1978. México: Trillas. Skinner. Sylvia y Michael Cole. The Cultural Origins of Human Cognition. no. Lev. Tulving. 2010. Tooby. Teoría de la conducta II . Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. David Buss. Philosophical Investigations. Conceptual Foundations of Evolutionary Psychology. 2002. Ludwig. The Psychology of Literacy.

Mariano Rodríguez – Universidad Complutense de Madrid. México. Soledad Ruíz – Universidad Católica de Chile. Sede Manizales. Colombia. Elena Blanco – Universidad de Málaga. Colombia. Colombia. Francia. Diana Patricia De Castro – Universidad Católica de Pereira. Ecuador. Óscar Alfonso Roa – Universidad Externado de Colombia. España. Enrique Chaux – Universidad de los Andes. José Naranjo – Universidad de Córdoba. Colombia. Miguel Ángel López – Universidad de Chile. Jorge Eliécer Martínez – Universidad de La Salle. Bruno Groppo – Université de Paris I Panthéon-Sorbonne. María Teresa Santos – Universidad del País Vasco. Rosalina Alcalde – Universidad Autónoma de Barcelona. España. Ángela Garcés – Universidad de Medellín. Jacques Paul Ramírez – FLACSO. Javier Corredor – Universidad Nacional de Colombia. Carlos Miñana – Universidad Nacional de Colombia. María Luisa Ramírez – Universidad de Córdoba. Colombia. Juny Montoya – Universidad de los Andes. Guillermo Macbeth – Universidad del Salvador. Fernando Aliata – Universidad de Buenos Aires.COLABORADORES La Revista de Estudios Sociales agradece la colaboración especial de las siguientes personas como árbitros de este número: Luis Fernando Acebedo – Universidad Nacional de Colombia. España. Colombia. Susana Rappo – Benemérita Universidad de Puebla. James Cuenca – Universidad ICESI. España. Carolina Maldonado – Universidad de los Andes. Luz Adriana Osorio – Universidad de los Andes. François Gabriel Gagin – Universidad del Valle. Colombia. Chloe Rutter – Universidad de los Andes. Verónica Vásquez – Colegio de Postgraduados. España. España. Adolfo Perinat – Universidad Autónoma de Barcelona. España. Colombia. Mario Camberos – Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo. Anthony Sampson – Universidad del Valle. Colombia. Isaac Sáenz – Pontificia Universidad Católica del Perú. Carlos Del Cairo – Pontificia Universidad Javeriana. Ángel Paniagua – Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Colombia. . México. Colombia. México. Argentina. Colombia. David Preiss – Universidad Católica de Chile. España. Argentina. Colombia.

Año. sus respectivos correos electrónicos y. La revista publica también reseñas y ensayos bibliográficos con orientación crítica sobre temas propios de disciplinas como antropología. . punto. resúmenes y palabras clave. ArtÍculo de reVista: T: (Aguilar 2008) B: Aguilar. - Tener resumen del artículo en español. Ejemplo: Guttman. Nombre de la revista volumen. Es requisito que esta información sea incluida en el formulario de envío de artículos.PARÁMETROS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARtÍCuLOS A LA La Revista de Estudios Sociales (RES) publica artículos inéditos en español. - La primera vez que se use una sigla o abreviatura. 2000.co.uniandes. Una vez efectuada la evaluación los textos no serán devueltos.br (Recuperado el 2 abril de 2008). Es requisito que esta información esté registrada en el formulario de envío de artículos. sociología. dos puntos. - Incluir los datos de profesión. Comprender la salud de los hombres: un enfoque relacional y sensible al género. En casos excepcionales se incluyen artículos que ya han sido publicados. la información del proyecto del que hace parte (nombre. a doble espacio. En caso de que la revista tenga volumen y número. así como a través de la base de datos que aparece en nuestra página web. 1994. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional – Universidad de los Andes. incluidos los resúmenes y las palabras clave (la bibliografía. El título del texto debe ser presentado igualmente en ambos idiomas. Luisa Fernanda Herrera y Carlos Alberto Uribe. Edward. Alimentado a la nación: género y nutrición en México (1940-1960). esta decisión es comunicada al autor por medio de un concepto escrito emitido por el Editor de la Revista. Aprendizaje cooperativo. Las notas a pie de página deben estar en Times New Roman 10 y a espacio sencillo. Lina María. 2003.5 X 2. Organización Panamericana de La Salud.5 cm.edu. Enrique Chaux.5 X 2. Libro de dos o tres autores: T: (Drennan.5 X 2.org. Es requisito que ambos grupos sean incluidos en el formulario de envío de artículos. La decisión final de publicar o rechazar los artículos es tomada por el Comité Editorial. siempre y cuando se reconozca su pertinencia dentro de las discusiones y problemáticas abordadas en la revista. quienes podrán formular sugerencias al autor. Los artículos presentados no deben estar en proceso de evaluación ni tener compromisos editoriales con ninguna otra publicación. Libro de un solo autor: T: (Abello 2003) B: Abello. en caso de que el artículo sea resultado de investigación. Bogotá: Universidad de Pittsburgh – Universidad de los Andes. historia. los mapas. Todos los artículos serán sometidos a un proceso de arbitraje a cargo de los evaluadores pares. en letra Times New Roman tamaño 12. Se recomienda revisar los términos y jerarquías establecidos en los listados bibliográficos (THESAURUS). no. lugar de trabajo o estudio actual de cada uno de los autores. Nombre. 3: 363-375. CapÍtulo de libro: T: (Saldarriaga 2004. enumeradas y en orden alfabético. El contexto medioambiental de la ocupación humana. Ignacio. las siguientes veces se usará únicamente la sigla o abreviatura. ES INDISPENSABLE INCLUIR LOS NOMBRES COMPLETOS DE LOS AUTORES Y/O EDITORES EN CADA UNA DE LAS REFERENCIAS. A continuación se presentan los ejemplos que muestran las diferencias entre la forma de citar dentro del texto (T) y la forma de citar en la lista bibliográfica (B). - La Revista de Estudios Sociales utiliza el formato autor-date style del Chicago Manual of Style para presentar las citas y referencias incluidas en el artículo. paginado y en papel tamaño carta. The Social Organization of Sexuality: Sexual Practices in the United States. - Tener márgenes de 2. 1989. Don. Politics and the Engaged Historian. y por ello es necesario que señalen las temáticas precisas del artículo. John Gagnon. 2004. y su respectiva traducción al inglés. y buscar correspondencia entre títulos. Herrera y Uribe 1989. filosofía. - Tener entre 3 y 6 palabras clave que identifiquen el artículo. Cuatro o mÁs autores: T: (Laumann et al. No. Sandra. Juanita Lleras y Ana María Velásquez. 32-33) B: Saldarriaga. rescatando las áreas de conocimiento en las que se inscribe y los principales conceptos. ciencia política. inglés o portugués que presenten resultados de investigación en ciencias sociales y reflexiones o revisiones teóricas que aporten a debates relevantes en este campo. La recepción de un texto se acusará de inmediato y los resultados de la evaluación se informarán en un plazo máximo de seis meses. 2008. Journal of Contemporary History 38. Sport. tanto los nombres de los autores como los de los evaluadores serán anónimos. www. El listado bibliográfico debe incluir las referencias que han sido citadas dentro del texto (en una relación 1 a 1). Robert Michael y Stuart Michaels. paréntesis. Para presentar un artículo a la RES. 2003. Cacicazgos prehispánicos del Valle de la Plata. Allen. En Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. 1994) B: Laumann. institución financiadora). éste debe ser remitido directamente a través del formulario de envío de artículos que se encuentra en la página web http://res. gráficos. Documentos recuperados de internet: T: (Sabo 2000) B: Sabo. Robert. Chicago: University of Chicago Press. y su contribución a la consolidación del diálogo y el intercambio de ideas en los debates vigentes de la academia nacional. Violencias y culturas. Bogotá: Universidad de los Andes – Alfaomega Colombiana.) y la información requerida. ilustraciones y cuadros se cuentan aparte). basándose en los informes presentados por los evaluadores. - Estar escritos en un lenguaje accesible a públicos de diferentes disciplinas. Las palabras clave deben reflejar el contenido del documento. - Tener una extensión de entre 15 y 25 páginas. Deben tenerse en cuenta los detalles de puntuación exigidos (coma. tanto en inglés como en español. Los artículos deben cumplir con los siguientes requisitos: - Estar escritos en formato Word. Título. #: Páginas. 27) B: Drennan. Tomo 1. Durante la evaluación. estudios culturales. psicología. etc. Una propuesta integral para todas las áreas académicas. eds. las fotografías. Revista de Estudios Sociales 12: 101-108.bvs-psi. títulos académicos. no superior a 200 palabras. ésta deberá ir entre paréntesis después de la fórmula completa. se citará de la siguiente manera: Apellido. 102-135.

No se aceptan gráficos en colores. Click Repetition Rate Patterns in Communicative Sounds from the Harbour Porpoise. editorial y páginas totales). TÍTULO DEL GRÁFICO La numeración de los gráficos debe ser consecutiva. TÍTULO DEL CUADRO La numeración de los cuadros debe ser consecutiva. Universidad de Estocolmo. fecha.5 X 2. Al final del texto. T: (Arango 2008) B: Arango. Howling Like Dogs: Metaphorical Language in Psalm 59. Juliana. Disertación doctoral. Las reseÑas deben cumplir con los siguientes requisitos: - Estar escritos en formato Word. comunicación pública. ciudad. - Tener márgenes de 2. de manera que faciliten al lector la identificación y el acceso a los documentos en el archivo correspondiente. Es necesario que dentro del texto se indique el lugar donde se ubica cada gráfico. Alemania. El Espectador. en letra Times New Roman tamaño 12. - Presentar los cuadros y gráficos teniendo en cuenta las siguientes indicaciones: CUADROS: Se recomienda no utilizar un elevado número de cuadros. Nota: En ningÚn caso se utiliZa ni Ibid. Tesis o disertación: T: (Amundin 1991. paginado y en papel tamaño carta. ni op. de la siguiente manera: {Insertar Gráfico 1 aquí} ES REQUISITO QUE LOS ARTÍCULOS ENVIADos CUMPLAN CON LOS PARÁMETROS ESTABLECIDOS POR LA REVISTA PARA SU PRESENTACIÓN.ArtÍculo de prensa: T: (Martin 2002) B: Martin. Reseña del libro Alimentación.5 cm. fecha./leg. 1991. transformación y distribución) a la Universidad de los Andes/ Facultad de Ciencias Sociales. deben recogerse todas las referencias primarias en un listado separado del bibliográfico. Steve. La información que se presenta en los cuadros y en los gráficos no debe ser la misma. Esta instrucción se presenta entre paréntesis. Mats. Rodolfo. f. cit. Esta instrucción se presenta entre paréntesis. - Tener una extensión de entre 2 y 6 páginas (espacio sencillo). off.5 X 2. y otros datos pertinentes). Revista de Estudios Sociales 29: 177-178. ReseÑa de libro: T: (Duque 2008) B: Duque. Brian. para incluir su escrito o artículo en la Revista de Estudios Sociales (versión impresa y versión electrónica). - Los autores y/ o titulares de los artículos aceptados autorizan la utilización de los derechos patrimoniales de autor (reproducción. Sección. vol. (lugar. Éstos deben presentarse en una hoja aparte al final del texto y deben tener el siguiente encabezado: Gráfico 1. Sports-interview Shocker. o ibidem. La primera vez se cita el nombre completo del archivo con la abreviatura entre paréntesis y después sólo la abreviatura. Oposición inmadura. 2002.. Ponencia presentada en el Annual International Meeting for the Society of Biblical Literature. género y pobreza en los Andes ecuatorianos. Ponencias: T: (Doyle 2002) B: Doyle. Indicaciones para los autores cuyos artículos son aceptados para publicación en la Revista de Estudios Sociales: - Cada autor recibirá 2 ejemplares de cortesía de la Revista de Estudios Sociales. Junio 19-22. en Berlin. . 2008. Es necesario que dentro del texto se indique el lugar donde se ubica cada cuadro./t. Fondo. Cada cuadro debe presentarse en una hoja aparte al final del texto y debe tener el siguiente encabezado: Cuadro 1. de Mary Weismantel. May 6. de la siguiente manera: {Insertar Cuadro 1 aquí} GRÁFICOS: También se recomienda un uso moderado de los gráficos. 2008. Phocoena phocoena. 6 de agosto. Es necesario indicar: Siglas del archivo. Los gráficos deben ser claros y legibles. - Incluir datos completos del texto reseñado (autor.5 X 2. 2002. título. - Los artículos que incluyan fuentes de archivo deben presentar las referencias en notas a pie de página numeradas. New Yorker. 22-29) B: Amundin.

Politics and the Engaged Historian. The journal also publishes critically oriented bibliographic reviews and essays on themes appropriate to disciplines such as anthropology. Examples are presented below which show the differences between the form of citation within the text (T) and the form of citation in the bibliographical list (B). cm. Luisa Fernanda Herrera and Carlos Alberto Uribe. This decision is communicated to the author by way of a written account sent by the Editor of the RES. Four or more authors: T: (Laumann et al. based on the reports presented by the evaluators. Aprendizaje cooperativo. graphs. Una propuesta integral para todas las áreas académicas. Documents doWnloaded from the Internet: T: (Sabo 2000) B: Sabo. etc. . period.5 X 2. Bogotá: Pittsburgh University – Universidad de los Andes. . Lina Maria. colon. It is necessary that both groups be included in the form for sending articles.edu. During the evaluation. Don. in English as well as in Spanish. 2000. covering the areas of knowledge in which they fall and the principle concepts. The final decision of publishing or rejecting the articles is made by the Editorial Committee. .SUBMISSION GUIDELINES FOR THE The Revista de Estudios Sociales (RES) publishes unpublished articles in Spanish.org. The “Revista de Estudios Sociales” uses the Chicago Manual of Style authordate style for presenting citations and references included in the article. always and when their relevance is demonstrated within the discussions and questions addressed in the journal and they contribute to the consolidation of the dialogue and the exchange of ideas in the current debates of the national academy. In order to submit an article to the RES. The articles submitted should not be in the process of being evaluated nor have publishing commitments with any other publication. Robert.5 X 2. The footnotes should be in Times New Roman 10 and single-spaced. BooK by a single author: T: (Abello 2003) B: Abello.br (Recuperado el 2 abril de 2008). it should be sent directly by way of the form for sending articles which is found at the web page http://res. Subsequent times only the acronym or abbreviation will be used. The key words should reflect the contents of the document and it is therefore necessary that they point out the precise themes of the article. IT IS ESSENTIAL THAT THE COMPLETE NAMES OF THE AUTHORS AND/OR EDITORS BE INCLUDED IN EACH ONE OF THE REFERENCES. No. eds. Robert Michael and Stuart Michaels. BooK Chapter: T: ((Saldarriaga 2004. BooK by tWo or three authors: T: (Drennan. 2008. En Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. illustrations and tables are counted separately). . It is required that this information be registered on the form for the sending of articles. John Gagnon. Edward. paginated and in letter-size paper. Journal of Contemporary History 38. Have between 3 and 6 key words which identify the article. It is recommended that the terms and hierarchies in the bibliographical lists (THESAURUS) be reviewed and correspondence between titles. Receipt of a text will be acknowledged immediately. - Have a length of between 15 and 25 pages. 1994. and current place of work or study of each one of the authors. summaries and key words be sought. Be written in language accessible to audiences from different disciplines. enumerated and in alphabetical order. in Times New Roman font Size 12. psychology and cultural studies.) and the required information should be observed. Have a summary of the article in Spanish. 32-33) B: Saldarriaga. Allen. maps. parentheses. it will be cited in the following manner: Last Name. photographs. no. 1994) B: Laumann. Ignacio. 2004. .uniandes. It is necessary that this information be included in the form for the sending of articles. as well as through the data base which appears on our web page.bvs-psi. H 89. Enrique Chaux. . academic titles. El contexto medioambiental de la ocupación humana [Tomo 1]. The bibliographical list should include the references which have been cited in the text (in a 1 to 1 relationship). 2003. and the results of the evaluation will be made known in a period of a maximum of six months. The articles should meet the following requirements: - Be written in Word format. English and Portuguese which present research results in the social sciences and theoretical reflections and reviews which contribute to relevant debates in this field. funding information). .5 X 2. The required punctuation details (comma. including summaries and key words (the bibliography. 2003. All the articles will be submitted to a process of arbitration with peer evaluators being in charge who can make suggestions to the author. Include professional information. 27) B: Drennan.#: Pages. Chicago: University of Chicago Press. - Have margins of 2. Alimentado a la nación: género y nutrición en México (1940-1960).5. Name of the journal volume. sociology. history. the names of the authors as well as those of the evaluators will be anonymous. information about the project of which it is a part (name. Organización Panamericana de La Salud. Sandra.co. Title. Sport. their respective email addresses and. political science. www. The Social Organization of Sexuality: Sexual Practices in the United States. 102-135.Una vez efectuada la evaluación los textos no serán devueltos. in the event that the article is the results of research. 3: 363-375. philosophy. double-spaced. Juanita Lleras and Ana María Velásquez. The title of the text should be similarly presented in both languages. For example: Guttman. Once the evaluation has been completed. of no more than 200 words. the texts will not be returned. Bogotá: Universidad de los Andes – Alfaomega Colombiana. Revista de Estudios Sociales 12: 101-108. and its corresponding translation into English. Cacicazgos prehispánicos del Valle de la Plata. First Name. Violencias y culturas. If the journal has a volume and number. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional – Universidad de los Andes. Journal article: T: (Aguilar 2008) B: Aguilar. Comprender la salud de los hombres: un enfoque relacional y sensible al género. In exceptional cases articles are included which have already been published. The first time an acronym or abbreviation is used it should go between parentheses after the complete expression. 1989.

T: (Arango 2008) B: Arango. Each table should be presented on a separate page at the end of the text and it should have the following heading: Table 1. Oposición inmadura.5 X 2. in the following manner: {Insert Table 1 here} GRAPHS: A moderate use of graphs is also recommended. ibidem or op. Brian. 6 de agosto. 22-29) B: Amundin. It is necessary to indicate: Abbreviation of the file. Junio19-22. paginated and in letter-size paper. It is necessary to indicate within the text the place where each graph is located. - Length of between 2 and 6 pages (single-spaced). - Present tables and graphics with the following directions in mind: TABLES: It is recommended not to use a large number of tables. Traducido por Translate It . transformation and distribution) to the Universidad de los Andes/Social Sciences faculty. May 6. f. publisher and total pages). It is necessary to indicate within the text the place where each table is located. University of Stockholm. género y pobreza en los Andes ecuatorianos. vol. Thesis or dissertation: T: (Amundin 1991. in the following manner: {Insert Graph 1 here} IT IS REQUIRED THAT THE ARTICLES SENT COMPLY WITH THE ESTABLISHED PARAMETERS FOR THE journal FOR THEIR SUBMISSION Directions for authors whose articles are accepted for publication in the “Revista de Estudios Sociales”: - Each author will receive 2 courtesy copies of the Revista de Estudios Sociales. - Margins of 2. Howling Like Dogs: Metaphorical Language in Psalm 59. in Times New Roman 12. Source. Note: In no case should Ibid. de Mary Weismantel. Sports-interview Shocker. title. date and other relevant information). BooK reVieW: T: (Duque 2008) B: Duque.. Section. Juliana. in Berlin. for the inclusion of their writing or article in the Revista de Estudios Sociales (print version and electronic version). This instruction is placed between parentheses. Graphs in colors are not acceptable. - Articles which include source files should present the references in numbered footnotes.5 X 2. These should be presented on a separate page at the end of the text and they should have the following heading: Graph 1. This instruction is placed between parentheses. be used. Reseña del libro Alimentación. TITLE OF TABLE The numbering of the tables should be consecutive. Phocoena phocoena. Paper presented at the Annual International Meeting for the Society of Biblical Literature. 2002. cit. TITLE OF GRAPH The numbering of the graph should be consecutive. (place.’t. 2008. ReVieWs should meet the folloWing requirements: - Be written in Word format. Revista de Estudios Sociales 29: 177-178. Mats. Steve. New Yorker. - The authors and/or holders of the accepted articles authorize the use of author’s rights (reproduction.Press Article: T: (Martin 2002) B: Martin. date. in such a way that will facilitate the reader’s identification and access to the documents in the corresponding file. public communication. 2002. 1991. - Include complete information about the reviewed text (author.5 cm. Doctoral dissertation. Germany./leg. Presentations: T: (Doyle 2002) B: Doyle. all the primary references should be gathered in a list separate from the bibliography. The graphs should be clear and legible. Click Repetition Rate Patterns in Communicative Sounds from the Harbour Porpoise. city. off. The information presented in the tables and in the graphs should not be the same. Rodolfo. At the end of the text. The first time the complete name of the file is cited with abbreviation between parentheses and subsequently just the abbreviation.5 X 2. 2008. El Espectador.

Una geografía para la guerra: narrativas del cerco en Francisco José de Caldas • Felipe Martínez – New York University. Diccionario político y social del mundo iberoamericano • Sergio Mejía – Universidad de los Andes. Documentos 166-168 169-175 176-178 179-183 Aptitud de la mujer para ejercer todas las profesiones de Soledad Acosta de Samper • Carolina Alzate – Universidad de los Andes. Fernández. Colombia. La república. Tomen lo bueno. Colombia. Dossier 13-29 30-46 47-63 64-75 76-87 88-107 108-119 120-127 Devociones republicanas: los avatares de la comunidad política a principios del siglo XIX • Franz D. Javier [Dir. 2009. EE. La transformación del concepto “criollo” en las letras hispanoamericanas (siglo XVI al XIX) • Flor Ángela Buitrago – Universidad de los Andes. • Sergio Mejía – Universidad de los Andes. Colombia. y David M.uniandes. Colombia. dejen lo malo: Simón Rodríguez y la educación popular • Francisco A. Brasil. • Maria Cristina Smith Menandro – Universidade Federal do Espírito Santo. EE. Ortega – Instituto Renvall. Juan M. Problemas del entorno y de la comunidad como fuentes de aprendizaje de la estadística • Yury Marcela Rojas – Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Carolina Alzate – Universidad de los Andes. Hensel – Texas University. México. Otras Voces 129-142 143-154 155-164 Análisis de redes sociales en el mundo rural: guía inicial • Diosey Ramón Lugo-Morin – Colegio de Postgraduados. más allá de la vieja patria y de la nación posible. UU. El catecismo republicano de Juan José Nieto • Sergio Mejía – Universidad de los Andes. Derechos y deberes del hombre en sociedad • Juan José Nieto. Colombia. • Zeidi Araújo Trindade – Universidade Federal do Espírito Santo. Universidad de los Andes / Fundación Social enero 2010 http://res. Universidad de Helsinki. Colombia. Brasil. Colombia. Colombia.edu. de Juan José Nieto: antagonismo y alegoría en los orígenes de la novela caribeña • Idelber Avelar – Tulane University. 2009. Colombia. Lecturas 19o-193 194-196 Vitulli. Aptitud de la mujer para ejercer todas las profesiones • Soledad Acosta de Samper. Colombia. Colombia. UU. . Sobre la idea de tiranicidio en los Derechos y deberes del hombre en sociedad.Índice Periódico Revista38 de Estudios Sociales Bogotá . Iturbide y Bolívar: dos retratos diplomáticos acerca de la cuestión republicana (1822-1831) • Daniel Gutiérrez – Universidad Externado de Colombia. El Grito de Irreverencia del Gil Blas • Maryluz Vallejo – Pontificia Universidad Javeriana. Debate 185-188 El presente de la patria y de la nación en la reflexión sobre la república • Carolina Alzate – Universidad de los Andes. UU. Brasil. Poéticas de lo criollo. Colombia. Incitación a la discusión republicana • Sergio Mejía – Universidad de los Andes.Colombia Facultad de Ciencias Sociales. EE.]. Finlandia. Conmemoraciones del cuarto y quinto centenario del “12 de octubre de 1492”: debates sobre la identidad americana • Sandra Patricia Rodríguez – Universidad Pedagógica Nacional. Solodkow.co N Ú M er O E spec I a L ISSN 0123-885X Las oportunidades del Bicentenario (2008-2019): invitación a la reflexión republicana Presentación 9-11 Sergio Mejía – Universidad de los Andes. Entre o fazer e o falar dos homens: representações e práticas sociais de saúde [Entre hacer y hablar de los hombres: representaciones y prácticas sociales de la salud] • Vítor Silva Mendonça – Universidade Federal do Espírito Santo. Ingermina.

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