You are on page 1of 107

-

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO


TESIS PROGRAMA DE ACTIVIDADES LDICAS PARA DESARROLLAR LAS CAPACIDADES MATEMTICAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 10824 COSOME DE CHICLAYO, 2013.
PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DEMAGSTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA

AUTORAS
Br. Delsy Dvila Perales Br. Teresa Nancy Gonzles Soto

ASESOR
Mag. Luis Montenegro Camacho

Chiclayo Per

2013

DEDICATORIA

A Dios por darme la vida y las fuerzas para culminar con xito este reto en mi vida profesional. A mis padres, por su confianza plena en mi persona y su apoyo incondicional durante mi vida. A mis hermanos por demostrarme su cario, ayuda infinito y ser el motor para que mi familia este unida y en constante progreso. Delsy Dvila Perales

A nuestro Seor Jesucristo por bendecirme cada da y guiarme en su camino.

A mis padres y hermanos por darme su apoyo y consejos para que culmine con xito mi maestra.

Teresa Nancy Gonzles Soto

ii

AGRADECIMIENTO

Expreso mi agradecimiento a los estudiantes del segundo grado de la Institucin Educativa N 10828 COSOME DE CHICLAYO,por el apoyo e inters mostrado en el desarrollo de las actividades indagatorias realizadas, contribuyendo significativamente para la realizacin del presente trabajo de investigacin. Del mismo modo al asesor quien ha tenido la paciencia y sabidura para guiarme a hacer realidad este trabajo.

LAS AUTORAS

iii

PRESENTACIN
Distinguidos seores integrantes del jurado calificador, de conformidad con los lineamientos normativos especificados en el reglamento de grados y ttulos de la Universidad Csar Vallejo, pongo a vuestra consideracin y elevado criterio profesional el informe de investigacin titulado Programa de actividades ldicas para desarrollar las capacidades matemticas de resolucin de problemas de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa n 10828 COSOME de Chiclayo, 2013; el mismo que me permitir

obtener el grado de magster en educacin, con mencin en psicologa educativa. Esta investigacin presenta informacin acerca de cmo desarrollar las capacidades matemticas de resolucin de problemas, aplicando metodologa indagatoria, la cual fue la base para la elaboracin del Programa de actividades ldicas, y que despus de su aplicacin se verifico mediante el post test que si se logr desarrollar dicha capacidad en los estudiantes. Seguro del reconocimiento del aporte de este trabajo, estoy dispuesto a recoger las observaciones y sugerencias que ustedes realicen, las mismas que se tomarn en cuenta, en beneficio de los estudiantes, puesto que toda investigacin, contribuye a la mejora del servicio y calidad educativa.

LAS AUTORAS

iv

NDICE
Pag. DEDICATORIA.. AGRADECIMIENTO. PRESENTACION.. INDICE. RESUMEN.. ABSTRACT. INTRODUCCION ii iii iv v viii ix x

CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACION 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. Planteamiento Formulacin Justificacin Antecedentes. Objetivos 1.5.1. General. 1.5.2. Especficos.. 13 20 20 22 28 28 28

CAPITULO II MARCO TEORICO 2.1. Teoras que fundamentan el programa 2.1.1. Teoras Cognitivas del Aprendizaje a.1. Teora de Piaget a.2. Teora de Vygotsky.. a.3.Teora de Ausubel. 2.1.2. Teoras de la actividad ldica b.1. Teora sociolgica.. b.2 La actividad ldica en la Psicologa Gentica.. 31 31 31 33 34 37 37 38

2.1.2. Programa de Actividades Ludicas. 2.1.3. Capacidades matemticas de resolucin de problemas. 2.2. Marco Conceptual.. 2.2.1. Actividad Ldica. 2.2.2 Aprendizajes.. 2.2.3. Aprendizajes Matemticos CAPITULO III METODOLOGIA 3.1. Hiptesis. 3.2. Variables. 3.2.1. Definicin Conceptual 3.2.2. Definicin operacional 3.2.3. Indicadores

38

46 66 66 66 66

68 68 68 68 69

3.3. Metodologa 3.3.1. Tipo de estudio 3.3.2. Diseo de estudio 3.4. Poblacin y muestra.. 3.5. Mtodo de Investigacin 3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 3.7. Mtodo de anlisis de datos.

73 73 73

73 75 76 77

CAPITULO IV RESULTADOS 4.1. Presentacin de los resultados 4.1.1. Resultados Pre test 4.1.2. Resultados del Post test 4.2. Prueba de hiptesis para el post test. 81 81 87 94

vi

CONCLUSIONES.. SUGERENCIAS. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ANEXOS

97 99 101

vii

RESUMEN El diseo y aplicacin delPrograma de actividades ldicas para desarrollar las capacidades matemticas de resolucin de problemas de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa n 10824 COSOME de Chiclayo, 2013, se ha realizado como respuesta a la problemtica encontrada en esta institucin educativa, donde se evidencia un bajo nivel de desarrollo de esta capacidad, con la finalidad de contribuir a que esta situacin se revierta a favor de los estudiantes. Para tal efecto se trabaj con una muestra de 68 estudiantes, de los cuales 34 conformaron el grupo experimental y 34 el grupo de control. El estmulo fue aplicado al grupo experimental a partir del mes de septiembre hasta el mes de Noviembre de 2013. El programa consisti en la ejecucin de 11 actividades ldicas, basadas en las capacidades matemticas a los contenidos relacionados a las resoluciones de problemas.

Luego de aplicado el estmulo, se pudo evidenciar que el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas en el rea de Matemtica ha mejorado

significativamente, conforme lo doy a conocer en las conclusiones del presente trabajo. Por esta razn se puede afirmar que la hiptesis planteada fue aceptada, tal como se formulSi se aplica un programa de actividades ldicasentonces se desarrollar las capacidades matemticas de resolucin de problemas de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 10828 COSOME de Chiclayo, 2013.

viii

ABSTRACT

The design and implementation of recreational activities to develop mathematical problem-solving abilities of the students of the second grade of primary education of School No. 10824 COSOME Chiclayo , 2013 , was made in response to problems encountered in this educational institution , where evidence of a low level of development of this capacity , with the aim of contributing to this situation is reversed in favor of the students. To this end , we worked with a sample of 68 students , 34 of which formed the experimental group and the control group 34 . The stimulus was applied to the experimental group from September through the month of November 2013 . The program consisted of running 18 recreational activities based on math skills to the content related to problem solving . After applying the stimulus , it was evident that the development of the ability to solve problems in the area of mathematics has improved significantly , according to what I found on the conclusions of this work. For this reason we can say that the hypothesis was accepted, as formulated If a program of fun activities then the mathematical capabilities troubleshooting the second grade students of elementary education of School No. will develop applies 10824 COSOME Chiclayo , 2013.

ix

INTRODUCCIN La educacin es reflejo y producto del tipo de sociedad en la que vivimos; su mejoramiento requiere de un cambio de actitud importante de los agentes de la educacin; as mismo definir y ejecutar polticas educativas que permitan precisamente elevar el nivel de cada una de las instituciones educativas del pas; por ejemplo se requiere mayor y mejor implementacin tcnico-pedaggica, estimular y capacitar a los docentes, diversificar y contextualizar los contenidos, disponibilidad de materiales educativos que tengan una estricta relacin con las nuevas

tecnologas; manejo adecuado de estrategias metodolgicas, inters intrnseco de directivos y docentes. Muchos de estos elementos no son aplicados adecuadamente y, esto no permite lograr un adecuado desarrollo de capacidades en los estudiantes y mucho menos hacerlos competentes. Por otra parte, el estudiante en gran medida debe ser el constructor de su propio aprendizaje; el docente como mediador debe facilitarle los elementos que los lleve al desarrollo capaces de de sus capacidades, que sean creativos, crticos, reflexivos; diversas situaciones difciles, solucionar situaciones

enfrentar

problemticas y tomar decisiones coherentes, adecuadas y oportunas a partir de procesos indagatorios en su realidad. En este sentido, el presente trabajo de investigacin fue formulado, motivado por conocer el nivel de desarrollo de la capacidad matemticas de resolucin de problemas de los estudiantes del segundo grado primaria de la Institucin Educativa n 10828 COSOME de Chiclayo para as aplicar una alternativa de desarrollo de la misma. Est organizado en cuatro captulos: En el primer captulo se hace referencia a la situacin problemtica sobre el bajo nivel de desarrollo de las capacidades matemticas de resolucin de problemas; as como a los antecedentes de investigacin que se han realizado sobre este tipo

de problema, tanto a nivel local, nacional e internacional. Del mismo modo en esta parte queda determinado el objetivo de esta investigacin.

En el segundo captulo, se abord Las bases

tericas que sustentan el

presente trabajo, tratados por diversos autores que relacionan el porqu del bajo nivel de desarrollo de las capacidades de resoluciones de problemas y las posibilidades de su mejora significativa a travs de las actividades ldicas.

En el tercer captulo se presenta la metodologa empleada en la presente investigacin. El mtodo de estudio es cuantitativo. Los datos obtenidos se procesaron e interpretaron haciendo uso de software relacionado a la estadstica descriptiva e inferencial.

En el cuarto captulo, se presentan los resultados obtenidos, as como su anlisis, discusin e interpretacin en funcin a cada uno de los objetivos especficos planteados. Finalmente se presentan las conclusiones y sugerencias a las que se arribaron, luego del anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos, las referencias bibliogrficas consultadas; as como los anexos que sirvieron para

desarrollar, explicar y aclarar el proceso de investigacin.

EL AUTOR

xi

CAPTULO I

12

PLAN DE INVESTIGACIN

1.1. Planteamiento del problema

La dificultad de los estudiantes para aprender Matemtica en Educacin Primaria constituye un problema de larga data y muy generalizado en el mundo entero. Algo fundamental, que muchas veces se olvida hacer es que los nios conozcan la importancia gravitante que tiene su adecuado aprendizaje en el futuro de cada uno de ellos.

Como es conocido, por investigaciones recientes, el aprendizaje de la Matemtica, ha venido plagado de muchas dificultades, producindose una animadversin o rechazo hacia ella y, como consecuencia, un elevado fracaso escolar. (Cibils, 2010).

Clemente, C. (2009) manifiesta que el maestro no le ha dado la importancia debida a una enseanza ldica, usando en alto porcentaje la tcnica expositiva, porque se tiene la creencia que para ensear Matemtica solos es suficiente explicar, con un enfoque esttico y sin ninguna motivacin.

Por otro lado, es muy frecuente escuchar la pregunta para qu sirve aprender tantos nmeros y frmulas?, e inmediatamente surge la respuesta: la Matemtica es una parte esencial del aprendizaje que apunta a dotar a nios y adolescentes de ciertas capacidades bsicas de extraordinaria importancia en su formacin integral y para su mejor desempeo como futuros adultos. Adems de la inmensa utilidad prctica de su conocimiento, la matemtica es de insustituible ayuda en la adquisicin de condiciones intelectuales especficas, como son el razonamiento lgico y ordenado, la abstraccin, la deduccin, la induccin, la imaginacin, la intuicin, entre otras; todas ellas imprescindibles para encarar con xito las exigencias de la sociedad.

13

Tanto en forma cientfica como emprica se ha demostrado que quienes aprenden matemtica en su niez y adolescencia tienen claras ventajas en el desempeo de su vida posterior frente a quienes no lo hacen; ello es suficiente razn (existen otras) para preocuparse de cmo

ensearla.(Jimnez, 2012).

Las condiciones intelectuales expresadas en lneas anteriores son componentes que permiten el desarrollo de la creatividad, muy necesaria en la resolucin de problemas para enfrentar eficientemente un mundo globalizado.

Segn la ponencia Quintero, R. (2010) en el Congreso Mundial de Matemtica 2010 llevado a cabo en Hyderabad (India), los principales problemas que se presentan en la Matemtica a nivel mundial son: dificultades derivadas de los contenidos, dificultades derivadas de los mtodos, dificultades derivadas del desarrollo de habilidades, dificultades que derivan por el tipo de centro de enseanza, es decir tecnolgicos y de humanidades, dificultades que derivan del tipo de modalidad, problemas derivados de la motivacin en alumnos, problemas que derivan del docente.

Cibils, W. (2010) seala que las dificultades en el aprendizaje de la Matemtica existen y son varios; tienen diversas causas y datan de muchos aos. Entre los que mayor destacan estn: que la Escuela Primaria entrega a muchos de sus alumnos con insuficiencias, que el tiempo disponible para desarrollar los contenidos se ha ido reduciendo por lo que los programas no se cumplen y al llegar a sexto grado se produce una verdadera crisis, que los grupos son excesivamente numerosos debido a insuficiencias locativas, que muchos profesores no rinden como podran por razones que tienen, muchas veces, un trasfondo econmico y, otras, una inadecuada formacin, que las condiciones locativas de las instituciones educativas llegan a ser lamentables por actitudes fuera de control de cierto alumnado, que muchos alumnos no hacen el esfuerzo

14

necesario de estudio por falta de motivacin, inmadurez o apoyo familiar y que no hay textos suficientes a disposicin de todos los alumnos en las bibliotecas escolares.

En ese sentido, Valls, A. (2009) manifiesta que la prevalencia del fracaso en la matemtica ha sido tal, que se ha creado una opinin generalizada en torno a la dificultad intrnseca de los contenidos matemticos, y a la tambin tpica expresin de es que yo no sirvo para las matemticas, como una manifestacin autoevaluativa de las capacidades personales en el desempeo curricular.

La autoevaluacin del estudiante es en buena parte producto de las pocas habilidades matemticas que el docente tiene, sumado a una metodologa de ensayo y error con mecanizacin de los ejercicios, agravado por actitudes como las que evidencian una conducta autoritaria, con poca paciencia, con evaluaciones traumticas; que se alejan de los estilos y ritmos de aprendizaje del nio.

De igual modo, el Informe del Progreso Educativo en Amrica Latina (PREAL) demostr que muchos estudiantes no pueden aplicar en forma ordenada las habilidades matemticas bsicas para comprender y explorar situaciones contextualizadas.

Este mismo informe hizo un anlisis acerca del origen de la problemtica atribuyndola al conflictivo y traumtico proceso de enseanza al que varias generaciones se vieron sometidas y que hacan hincapi en los procesos bsicos de resolucin de problemas tipo.

Segn los datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE (2008) el 36% de los estudiantes de 3er grado de Primaria de Amrica Latina y el Caribe realizaban tareas del Nivel I, esto es, reconocan la relacin de orden entre nmeros naturales y figuras geomtricas usuales de dos dimensiones en dibujos simples; adems, localizaban posiciones

15

relativas de un objeto en una representacin espacial e interpretan tablas y grficos con informacin directa.

El 28,3% de los estudiantes se clasificaba en el Nivel II de desempeo. Ello implicaba que, adems de las tareas descritas en el Nivel I, estos nios reconocan la organizacin decimal y posicional del sistema de

numeracin, y elementos de las figuras geomtricas, identificaban un recorrido en un plano y la unidad de medida o el instrumento apropiado para medir un atributo de un objeto conocido; tambin interpretaban tablas y cuadros, comparaban datos y resolvan problemas en el campo aditivo o de la multiplicacin con sentido de proporcionalidad entre nmeros naturales.

En el nivel III, se situaba el 14,3% de los estudiantes de 3er grado. Estos estudiantes, adems de las actividades antes descritas, identificaban elementos de figuras geomtricas no usuales e interpretaban distintos tipos de grficos para extraer informacin y resolvan problemas que implicaban operar con los datos; resolvan problemas en el campo multiplicativo o que incluan una ecuacin aditiva o que requeran dos operaciones, as como problemas en el campo aditivo con unidades de medida y sus equivalencias o que incluan fracciones usuales; tambin reconocan la regla de formacin de una secuencia grfica o numrica aditiva para poder continuarla.

En nivel superior, el IV, se ubicaba 11,2% de los estudiantes. En este nivel, los estudiantes identificaban un elemento en un plano bidimensional y las propiedades de los lados de un cuadrado o de un rectngulo para resolver un problema; solucionaban situaciones problemticas en el campo multiplicativo que involucraban una incgnita en uno de los factores o que requeran aplicar equivalencia entre medidas usuales de longitud; adems, reconocan la regla de formacin de una secuencia numrica e identificaban su enunciado.

16

El restante 10,2% de los estudiantes de 3er grado de Primaria obtuvieron resultados que se situaban por debajo del nivel I, lo que implicaba que no realizaban las tareas antes descritas. Este grupo de estudiantes, que en el conjunto de pases analizados supera el milln de estudiantes, requera la ms urgente y adecuada atencin pedaggica.

Los resultados en el sexto grado, segn el mismo estudio, determinaron que el 13,91% se ubic en el Nivel I, un 40,82% en el Nivel II, en el Nivel III estuvieron uno de cada tres estudiantes de la regin, en el Nivel IV el 11,44% y 1,5% del total de los alumnos se sita debajo del Nivel I.

En el Per, se tiene noticias desde hace ya algn tiempo que la evaluacin de la enseanza y aprendizaje de las matemticas ocupa los ltimos lugares en el mundo.

El Consejo Nacional de Educacin (2010) especifica que slo el 40% de los estudiantes obtienen logros suficientes para el grado, mientras que el 60% apenas se ubica en logros bsicos. Las dificultades radican en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje que consiste principalmente en ensear contenidos instruccionales esperando que el educando los acepte como si fuesen una necesidad realmente suya, cuando en la prctica el inters por esos contenidos puede, muy probablemente, no ser compartido, si el autntico estudio lo entendemos como la bsqueda de una verdad, resulta evidente que debe responder a una necesidad sentida por ellos.

El Ministerio de Educacin a travs de la Unidad de Medicin de la Calidad de los Aprendizajes (2010) despus de evaluar a los estudiantes en relacin al desarrollo de las capacidades del rea Matemtica, arrib a la conclusin que slo el 13.8% alcanza los niveles de desempeo esperados en el rea para el grado que cursan, es decir pueden razonar con problemas no rutinarios, desarrollar estrategias personales y utilizar representaciones no convencionales de los nmeros; un 32.9% puede

resolver problemas rutinarios en los que la regla o el procedimiento es

17

evidente o comnmente trabajado en las aulas; mientras que, un 52.3% no responden preguntas de ejercicios aritmticos de suma y resta elementales para el grado.

En el Proyecto Educativo Regional de Lambayeque dentro del anlisis del objetivo estratgico I: Aprendizajes de calidad, se hace mencin a que los estudiantes comprendidos entre segundo a sexto grado de Educacin Primaria presentan entre 88,8% a 96,3% de desempeos insuficientes en la Matemtica.

La Institucin Educativa N 10828 COSOME, inmersa en esta realidad, se encuentra ubicada en el distrito de Chiclayo, brindando servicios educativos a nios, adolescentes y jvenes cuyas edades oscilan entre 06 y 12 aos, los que provienen del mismo distrito y de los aledaos. Cuenta con una poblacin escolar de aproximadamente 1000 escolares atendidos por una directora, un subdirector (uno del nivel primaria) 60 docentes y 3 administrativos.

La mayora de estudiantes son hijos de profesionales y de trabajadores independientes, es decir pertenecen a la clase social media, con suficientes ingresos econmicos para atender la educacin de sus hijos.

De acuerdo a la observacin realizada a los estudiantes del segundo grado, revela que durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje del rea de Matemtica, especficamente en el desarrollo de las capacidades relacionadas al componente: Nmeros, relaciones y operaciones, presentan una serie de dificultades que se exponen a continuacin.

No logran identificar el criterio de clasificacin, tienden a confundir los grupos a los que pertenecen los seres y objetos. Tambin, presentan deficiencias al realizar seriaciones ascendentes o descendentes en seres y objetos.

18

Manifiestan actitudes de rechazo hacia el aprendizaje de los contenidos matemticos. Cuando llega la hora del desarrollo de las actividades de aprendizaje del rea de matemtica se escuchan expresiones tales como: Qu difcil!, No soy bueno en Matemtica!, No quiero salir a desarrollar!, entre otras. Sin embargo, por las exigencias de la Institucin Educativa los estudiantes deben salir con notas aprobatorias exigiendo a los docentes las pruebas de recuperacin que deben contener ejercicios similares a los desarrollados en clase, deducindose que ms es un aprendizaje memorstico de los problemas o ejercicios matemticos.

Segn a una entrevista realizada a los docentes del grado, se puede afirmar que entre sus estrategias de enseanza existe un bajo nivel de aplicacin de juegos matemticos, por las exigencias cognitivas de la institucin educativa se tiene la tendencia a considerar al juego como una prdida de tiempo. El uso de material educativo concreto, a pesar de existir, no es tomado en cuenta durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, los contenidos son abordados de manera abstracta.

Asimismo,los docentes manifiestan conocer estrategias para lograr en los escolares el dominio de la numeracin y las operaciones aritmticas, pero se limitan a colocar ejercicios o problemas propuestos en los libros de estudio.

La Institucin Educativa N 10828 COSOME, cuenta con toda la documentacin pedaggica y administrativa solicitada por el rgano intermedio UGEL Chiclayo, pero esa informacin es reservada. No cuenta con pgina Web donde se pueda encontrar esa informacin.

Cuenta con un moderno complejo educativo, laboratorio de computo, y del uso de medios como el uso de Internet. Adems de talleres de danza, msica eingls. Tambin cuenta Intranet pero, no se consignan cursos o concursos de Matemtica a travs de ste.

19

Lo expresado en lneas anteriores motiv la realizacin del presente trabajo de investigacin, el mismo que se propone aplicar un programa ldico con la finalidad de que los estudiantes mejoren los aprendizajes matemticos.

1.2. Formulacin del Problema

Cmo influye la aplicacin de un programa de actividades ldicas para mejorarel nivel de los aprendizajes matemticos de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 10828 COSOME de Chiclayo, 2013?

1.3.

Justificacin

La meta de la enseanza de la Matemtica es ayudar al estudiante a desarrollar su pensamiento lgico y esto es posible gracias a la actividad ldica que al captar la atencin total introduce o internaliza un concepto de manera concreta y entretenida.

Pero, ms all de lo que podra ser un simple recurso didctico, la utilizacin de juegos y la organizacin de actividades de carcter ldico alrededor de las matemticas, constituye un elemento educativo importante que puede incidir en la visin que los alumnos se forman sobre sta, ayudndole a verla como una ciencia cuya prctica puede provocar placer y diversin. (Deulofeu, 2008).

Tanto en forma cientfica como emprica se ha demostrado que quienes aprenden matemtica en su niez tienen claras ventajas en el desempeo de su vida posterior frente a quienes no lo hacen; ello es suficiente razn para preocuparse de cmo ensearla. En definitiva la matemtica ayuda a la formacin integral del ser humano, en sus dimensiones cognitiva y afectiva.

20

En este contexto, la presente investigacin se desarrolla con el objetivo de contribuir en el dominio de la numeracin y operaciones aritmticas, teniendo como soporte un marco terico acorde con las tendencias actuales.

En el aspecto educativo, porque servir de base para que el docente mejore el aspecto pedaggico en el rea de Matemtica, ya que se propone la aplicacin de un programa ldico para la enseanza motivadora que contribuya al logro de aprendizajes significativos, mediante stas se le proporcionarn a los estudiantes clases ms participativas, divertidas y vivenciales en donde podrn experimentar mayor emocin e inters hacia la Matemtica, con lo que se espera hallar mayor comprensin y recuerdo de lo estudiado.

En lo social, se contribuir a la formacin integral del estudiante, al formarle actitudes de aprecio hacia la Matemtica, desarrollar no slo la memoria, sino la imaginacin y el espritu de crtica. El programa ldico permitir enfatizar conceptos, memorizar reglas y reforzar el proceso enseanza aprendizaje.

En el aspecto cientfico, se propone la integracin al currculo de la institucin educativa el programa ldico en el rea de Matemtica y se proporcionarn diagnsticos reales de la situacin de los aprendizajes matemticos. Esto permitir que los docentes intervengan a travs de diversas estrategias que provoquen en el estudiante el deseo de aprender.

1.4.

Antecedentes

La revisin de antecedentes a nivel de post grado en universidades en el mbito internacional, nacional y local, nos permiti afirmar que existen

21

muchas investigaciones que guardan relacin con la presente. Entre ellas se citan las siguientes:

1.4.1.

Internacionales

Martnez, M. (2007) desarroll la tesis titulada: Contenidos matemticos en el desarrollo intelectual del grupo multigrado 4to, 5to y 6to grados, desarrollada en La Habana (Cuba), en la cual detect deficiencias en la direccin del aprendizaje de aulas multigrado, por lo que se propuso demostrar la efectividad de los aprendizajes desarrollando los contenidos propuestos en el rea. Luego de aplicar instrumentos de carcter cuantitativo en una muestra de setenta escolares, lleg a las siguientes conclusiones: Se distingue del diagnstico intelectual - grupal concebido en el modelo de escuela primaria, a partir de tener presente los contenidos a dominar en la combinacin de grados, los motivos que impulsan al escolar a la apropiacin del aprendizaje cooperado y los niveles de desempeo cognitivo por los que transita el escolar en la combinacin en que se ubique. El nivel de desarrollo intelectual alcanzados por los escolares del aula multigrado, constituye en gran medida la forma de direccin del aprendizaje llevado a cabo por el maestro y sustentado en las concepciones ms actuales de un proceso de enseanza aprendizaje desarrollador. La asignatura Matemtica en s misma es contentiva de potencialidades que posibilitan estimular el desarrollo intelectual del escolar, en tanto les propicia un aprendizaje para la vida.

Es necesario aplicar programas con contenidos matemticos para determinar el desarrollo intelectual de los estudiantes. Pero, a diferencia de la citada que se aplic en aulas multigrado, en la presente investigacin se trabajar con aulas polidocentes.

22

Molina, M. (2007) en su tesis doctoral titulada: Desarrollo del pensamiento relacional y comprensin del signo por alumnos del tercer grado de primaria, en la Universidad de Rioja (Espaa), observ deficiencias en la caracterizacin del pensamiento relacional y su vinculacin con otros trminos existentes en la literatura de Educacin Matemtica: sentido numrico, el sentido operacional, el sentido estructural, el sentido simblico, las estrategias de clculo flexible, el clculo mental, las metaestrategias conceptuales y el pensamiento cuasivariable. Tuvo como objetivo analizar el significado de los trminos igualdad, identidad y equivalencia, el origen y evolucin histrica del signo igual y los diversos significados que se le reconocen a este signo en la aritmtica y el lgebra escolar. Lleg a la conclusin que el aprendizaje simblico es de suma importancia en el nivel de educacin primaria, pero que debe pasar por situaciones concretas y de juego para su adquisicin.

Si se desea que los estudiantes aprendan Matemtica es necesario familiarizarlos con el lenguaje matemtico de lo contrario se incurre en deficiencias con los clculos que se tengan que realizar.

Burgos, V. (2005) en su tesis titulada: Juegos educativos y materiales manipulativos: Un aporte a la disposicin para el aprendizaje de las Matemticas, con alumnos del cuarto grado de educacin bsica en la localidad de Temuco, Chile, detect a travs del anlisis de la prueba SIMCE, que es el sistema de medicin de la calidad de la enseanza del Gobierno de Chile, que el rendimiento de los alumnos y alumnas de cuarto ao bsico tenda a bajar cada ao en ocho puntos (de una muestra de 6 145 establecimientos). Tuvo como objetivo determinar si los juegos educativos y materiales manipulativos influan en la disposicin al aprendizaje matemtico, en alumnos y alumnas de 4 ao bsico de un colegio particular subvencionado de la ciudad de Temuco. Luego de aplicar instrumentos de carcter cualitativo, por haber desarrollado una

investigacin descriptiva en una muestra de 20 estudiantes, lleg a las siguientes conclusiones:

23

La implementacin de recursos pedaggicos innovadores como son juegos educativos y materiales manipulativos en las clases de educacin matemtica, genera en el alumnado una serie de ventajas entre las que se pueden destacar, que el uso de estos recursos permite captar la atencin de los alumnos y alumnas, generando en ellos el deseo de ser partcipes activos de las actividades que con stos se desarrollan. Si bien los alumnos en la cotidianeidad dan un uso de entretencin a los juegos, al ser stos utilizados para una funcin educativa provocan en ellos dos efectos; que son el de divertirlos y a la vez el de ensearles, de tal forma que el aprendizaje que se genere sea significativo, por lo cual, no ser olvidado por el estudiante y perdurar a travs del tiempo. Las estrategias metodolgicas utilizadas cumplen la funcin de invitar al alumno o alumna a aprender a partir de sus conocimientos y capacidades. Adems desempean funciones de socializacin, aumentando el inters y desarrollando procesos de pensamiento, siendo un agente que rompe con la rutina de las clases normales. Es aqu en donde el docente cumple un rol de mediador de los aprendizajes, por ello debe saber manejar los factores que pueden influir en el desarrollo de las clases, tal como es el caso de la indisciplina, frente a la cual se debe poseer un dominio de la metodologa a utilizar, como de igual forma un dominio de grupo. El manejo de dichos factores por parte del docente permitir alcanzar los objetivos planteados. Los juegos educativos y materiales manipulativos aumentan la disposicin hacia el estudio del subsector de Educacin Matemtica, cambiando de esta manera la visin que alumnos y alumnas poseen de esta rea.

Queda evidenciada la necesidad de hacer del proceso enseanza aprendizaje de la Matemtica un momento entretenido para los estudiantes, para que no sientan rechazo por ella.

24

1.4.2. Nacionales

Carrillo, L. (2009) realiz la tesis titulada: Desarrollo de estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje para el rendimiento acadmico en el rea de Matemtica de los alumnos del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 80400, en el distrito de Jequetepeque, Regin La Libertad, en la cual observ que la mayora de estudiantes no lograron alcanzar el nivel 2, en las pruebas de la Unidad de Medicin de la Calidad de los Aprendizajes, encontrndose la mayor parte de sus estudiantes en el nivel 1 y por debajo del nivel 1.

De igual modo, detect: Escasa planificacin de estrategias en la accin pedaggica por parte del docente, inadecuado uso de estrategias metodolgicas en la enseanza- aprendizaje en el rea de matemticas, la actual metodologa de enseanza-aprendizaje para el rea de

matemticas, falta de atencin a las diferencias individuales, disociacin entre la teora y la prctica. Se propuso planificar y aplicar estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje que contribuyeran en el desarrollo de habilidades del pensamiento lgico y creativo para mejorar el rendimiento acadmico en el rea de Matemtica.

Es de conocimiento general que en el Per los estudiantes carecen de los aprendizajes bsicos de la Matemtica, razn por cual se debe reflexionar acerca de las estrategias usadas por el docentes son las ms adecuadas para mejorar los rendimientos escolares.

Rojas, L. (2007) realiz la tesis titulada: Mejoramiento del aprendizaje de la matemtica para nios de primer grado de Educacin Primaria aplicando inteligencias mltiples, en la Pontificia Universidad Catlica del Per, en la que detect deficiencias en la forma que los contenidos llegan a los estudiantes. Tuvo como objetivo proponer un programa en atencin a las inteligencia lgico matemtica. Luego de aplicar instrumentos de carcter cuantitativo, lleg a la conclusin que si se aplican programas que atiendan

25

a las inteligencias mltiples, se alcanzarn resultados sobresalientes y gusto por la Matemtica.

Se deben detectar las inteligencias mltiples de los estudiantes debido a que no todos tienen las mismas inclinaciones. Una de las inteligencias necesarias para la vida es la lgico matemtica, que permite el desarrollo de mayor cantidad de procesos cognitivos.

Estrada, C. (2006) en el estudio sobre la influencia del uso del material didctico para el aprendizaje del tema de fracciones en el rea de Lgico Matemtica de los alumnos del 4to. Grado de Primaria: estudio realizado en los centros educativos del distrito de Chilca, en la ciudad de Lima, detect la escasa aplicacin de material didctico en el proceso enseanza aprendizaje de las fracciones. Tuvo como objetivo utilizar en los juegos diversos materiales concretos para que los nios puedan manipularlos. Luego de aplicar instrumentos cuantitativos en una muestra de 60 nios, lleg a la siguiente conclusin que el uso del material didctico genera en el estudiante la incorporacin de los conceptos matemticos relacionados con las fracciones en forma ms inmediata y placentera.

Los nios de primaria se encuentran en el periodo de las operaciones concretas, este es el motivo del uso obligatorio de material educativo para evitar los fracasos posteriores cuando se haya de utilizar el pensamiento abstracto. Chacn, C. y Quipas, B. (Trujillo 2007)en el estudio sobre la influencia del Taller de Matemtica Recreativa para mejorar el aprendizaje de la matemtica, observ que la deficiente estimulacin para el desarrollo del razonamiento lgico, provocando desercin escolar debido a que no se da oportunidad a los alumnos para que desarrollen sus capacidades, habilidades y destrezas. Se propuso proponer un Taller de Matemtica Recreativa para superar estas deficiencias. Luego de aplicar instrumentos de carcter cuantitativo, llegaron a la conclusin que los estudiantes

26

presentan dificultades en el aprendizaje de la matemtica por el inadecuado material educativo en la conduccin del proceso enseanza aprendizaje que conllevan a la mecanizacin y memorizacin de los algoritmos.

Los

talleres

de

matemtica

tienen

una

naturaleza

activa

participativa, esto es beneficioso para los estudiantes ya que les permite la internalizacin de contenidos en forma placentera.

1.4.3. Locales

Celmi, N. y Sifuentes, D. (2010) en el estudio sobre un programa de intervencin psicopedaggica recuperativa en clculo y numeracin, observ deficiencias en la resolucin de series, escritura de nmeros, comparacin de cantidades, etc. Tuvo como objetivo aplicar un programa para desarrollar las habilidades y destrezas cognitivas, para lo cual aplic instrumentos de carcter cuantitativo (CN2 Evala 2), llegando a la conclusin que la ejecucin del programa facilit el desarrollo de las habilidades para el aprendizaje matemtico.

Todo programa relacionado con los contenidos matemticos debera ser preventivo porque se estara atacando las deficiencias antes de que se produzcan. Sin embargo, si se presentan en el aula, es una buena alternativa los programas de recuperacin. Pizarro, A y Rojas, J. (Lambayeque 2007) en la tesis titulada: Aplicacin de un programa de juegos para el logro de competencias en al rea lgico matemtica, encontraron deficiencia en la aplicacin de mtodos, tcnicas, estrategias y materiales que contribuan a la escasa adquisicin, comprensin y aplicacin de los conceptos matemticos, tornndose las actividades de aprendizaje en expositivas, memorsticas y rutinarias que impiden la participacin activa y creadora del nio. Tambin destacan la escasa utilizacin del trabajo grupal y la poca atencin hacia las

27

caractersticas psicolgicas de cada edad. Les motiv conocer la aplicacin de juegos matemticos para el logro de competencias en el rea de Matemtica, por lo aplicaron instrumentos de carcter cuantitativo en una muestra de 35 nios, llegaron a la conclusin que el logro de competencias se debe al aprovechamiento de la actividad ldica

Los nios, por naturaleza, tienen una tendencia natural a las actividades ldicas. Es propicia la oportunidad para que se apropien de los conocimientos de forma ldica.

1.5.

Objetivos

1.5.1. General

Demostrar que la aplicacin de un programa de actividades ldicas mejora el nivel de los aprendizajes matemticos de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 10828 COSOME de Chiclayo, 2013.

1.5.2. Especficos

a)

Identificar el nivel de dominio de los aprendizajes matemticos de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 10828 COSOME de Chiclayo, a travs de un pre test.

b)

Disear un programa de actividades ldicas para el dominio de los aprendizajes matemticos de los estudiantes de la muestra de estudio.

c)

Aplicar el programa de actividades ldicas hasta lograr un efecto en el dominio de los aprendizajes matemticos de los estudiantes de la muestra de estudio.

28

d)

Verificar el nivel de dominio de los aprendizajes matemticos de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 10828 COSOME de Chiclayo, a travs de un post test.

e)

Validar el nivel de significatividad de la aplicacin del programa mediante una prueba de hiptesis.

29

CAPTULOII

30

MARCO TERICO

2.1. Teoras que fundamentan el programa

2.1.1.

Teoras cognitivas del aprendizaje

La corriente cognoscitiva pone nfasis en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje, se interesa por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cmo ingresa la informacin a aprender, cmo se transforma en el individuo y cmo la informacin se encuentra lista para hacerse manifiesta.

a.1)

Teora de Piaget

Piaget citado por Gmez, M. (2008) plantea que el pensamiento se basa en la experiencia; la inteligencia es el producto de las capacidades innatas en relacin con el medio, lo cual permite ver claramente que el desarrollo intelectual es el resultado de la habilidad del nio, de crear

representaciones significativas de s mismo, de su medio ambiente y de relacionar estas representaciones unas con otras.

Para lograr lo anterior es necesario que se d una adaptacin, ya que el conocimiento est caracterizado por adaptacin, esto significa: El nio adapta el conocimiento del ambiente, a la visin que l tiene del mundo (acomodacin) y adapta su conocimientos (asimilacin). visin del nuevo mundo a nuevos

Labinowicz, Ed. (2008) al citar a Piaget, manifiesta que el nio adquiere conocimientos con base en una continua actividad que enriquece constantemente su experiencia por medio de la cual asimila o construye nuevos conceptos y a la vez acomoda los que ya posee a estas nuevas experiencias; cada nuevo conocimiento que el nio adquiere es base para el que ha de adquirir posteriormente.

31

Piaget (1977, citado por Romn, 2008) introduce el trmino de equilibracin el cual expresa la tendencia de contradiccin. El

pensamiento del nio se encuentra ante la realidad de lo que se le presenta, con sus correspondientes tesis y anttesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivacin a la superacin de esta situacin es tanto o ms poderosa, segn Piaget, que la motivacin a la satisfaccin de las necesidades elementales y conduce a procesos especficos de

equilibracin. La acomodacin y asimilacin son descritas como procesos parciales en la interaccin entre el organismo y los contenidos del medio ambiente.

Acomodacin: Especialmente de la adaptacin del ojo a distancias diversas mediante la variacin del poder de refraccin del cristalino. Mediante la cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.

Asimilacin: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad. (Piaget, 1948, citado en Alvarez, 2008).

Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos: - Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. - Adaptacin: adquirida por la asimilacin mediante la cual adquieren nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.

a.2)

Teora de Vigotsky

32

La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Sostiene que en el desarrollo humano la cultura juega el papel principal y que el aprendizaje se produce tanto por los procesos sociales y culturales como por el resultado de la interaccin nio maestro. Por ello, Vigotsky (1985, citado por Garca, 2008) considera que la intervencin pedaggica es un mecanismo privilegiado y la escuela un ambiente por excelencia de interaccin social que potencializa el desarrollo del ser humano. Asimismo, la comunidad es el medio y el fin de la educacin de all la importancia de que el nio, viva o estudie en grupo.

En este sentido la situacin sociocultural prev al individuo los conocimientos o saberes que son el resultado de un complejo proceso colectivo de representacin y reconstruccin mental del entorno a travs del lenguaje compartido.

Segn Vigotsky, citado por la misma autora, el individuo se sita en una zona de desarrollo real o actual y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo prximo o potencial. - Zona de desarrollo real o actual: Es la actuacin individual de la persona, est determinada por las capacidades ya interiorizadas. (lo que el alumno puede hacer). - Zona de desarrollo prximo: Es el nivel al que puede llegar la persona por la meditacin del docente. La zona de desarrollo prximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante solucin de problemas con la gua o colaboracin de adultos o compaeros ms cercanos. El espacio entre estas dos zonas es el campo de accionar de la mediacin docente. - Nivel de desarrollo potencial: Actuacin ms alta o compleja a la que puede aspirar el aprendizaje. Esta caracterstica de alcanzar nuevos conocimientos es lo que da forma y calidad al constructivismo culturalista de Vigotsky.

33

El aprendizaje, segn Vigotsky, se representa en forma intrapsicolgica (cuando sucede en el mismo sujeto) e interpsicolgica (cuando sucede en el contacto con los pares).

a.3)

Teora de Ausubel

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel propone que los contenidos deben estar bien organizados, de tal manera que permita la asimilacin mediante el establecimiento de relaciones entre el nuevo

conocimiento y los conocimientos previos que tienen los alumnos. Esto implica que ellos llegan a la escuela con un conjunto de experiencias previas, las mismas que se incorporan en las actividades propuestas como punto de partida para el desarrollo la creatividad.

Ausubel (1983, citado por Prez, 2010) distingue cuatro tipos de aprendizaje: significativo, mecnico, por descubriendo y por recepcin.

Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.

34

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn

adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en Fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre-existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de

35

puras

asociaciones

arbitrarias,

[cuando],

"el

alumno

carece

de

conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga).

Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea

36

obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

2.1.2 Teoras de la actividad ldica

b.1)

Teora sociolgica

Vigotsky (2008) considera al juego como una estrategia extraordinaria que influencia decisivamente en el desarrollo del nio, no slo porque facilita la internalizacin y construccin de los procesos psicolgicos superiores, tales como la atencin o la memoria voluntaria, sino porque libera al nio de las coacciones que se ve sometido, la formacin de un conjunto de reglas y contenidos, la recuperacin del verdadero sentido de la palabra escuela.

Para Vigotsky, el juego es un factor fundamental para conocer y dominar los objetos a travs de actividades ldicas en el cual el nio avance en su desarrollo, es una accin espontnea, a partir del juego los nios aprenden valores y pequeos detalles de la vida cotidiana.

El juego esta denominado por ficcin e imaginacin, los nios/as observan a los adultos los imitan y as lo transforma en juego y en el juego adquieren relaciones sociales. Segn Vigotsky a medida que el nio va creciendo, el juego va evolucionando, cuando aparece el juego simblico va dejando la individualidad y busca el juego ms social.

37

b.2)

La actividad ldica en la Psicologa Gentica

Rosado (2009) considera que la mejor situacin para aprender es aquella donde la actividad es agradable y satisfactoria para el aprendiz, que ste no la puede diferenciar del juego o la considera como actividad integrada: Juego Trabajo.

Piaget, citado por el mismo autor, considera al juego como una actividad que permite la construccin del conocimiento en el nio. La Psicologa Gentica ha demostrado que el juego espontneo de la infancia es el medio que posibilita que se ejercite la iniciativa y se desarrolle la inteligencia en una situacin donde los nios estn naturalmente motivados por el juego.

2.1.2

Programa de actividades ldicas

A)

Definiciones

Para Schoeder (2002) un programa de actividades ldicascontiene un conjunto de juegos que son una forma didctica para aprender y concentrarse durante largo rato en alguna actividad. El grupo debe ponerse de acuerdo en las reglas, para luego aprenderlas y atenerse a ellas. En los juegos de clculo se debe pensar de forma abstracta y estratgica, meditar, contar y calcular anticipadamente.

Parolini, M. (2006) manifiesta que la actividad ldica ocupa el tiempo del nio, as como el trabajo ocupa el tiempo del adulto. Segn el autor, el juego es placer y diversin, gratuito y desinteresado, libremente elegido y aceptado.

38

Segn Nunes de Almeida, P. (2009) son manifestaciones serias inherentes al ser humano, desde la infancia hasta la vejez, que actan y se manifiesta a todo lo largo de la vida, alterando, modificando, y provocando nuevas adaptaciones del comportamiento.

Casas, L. (2010) refiere que un programa de actividades ldicas acta como el vehculo que conduce al nio a la conquista de su autonoma, as como a la adquisicin de esquemas de conducta que le ayudan en sus actividades diarias.

Se asume para la presente investigacin que un programa de actividades ldicas es un modo de accin, de expresin y de vivencia de experiencias altamente significativas que toman como punto de partida el juego, logrando el desarrollo intelectual de los nios y nias.

B)

Utilizacin de la actividad ldica en las clases de Matemtica

Corbaln, F. (2009) afirma que la actividad ldica constituyen uno de los recursos utilizables en clase que deben reunir ciertas condiciones: No se deben esperar resultados mgicos: En la enseanza de la Matemtica no hay varitas mgicas que produzcan efectos maravillosos. Si se puede prever que se mejoren los resultados, siempre que los recursos sean apropiados y haya inters y dedicacin en aplicarlos adecuadamente por parte del profesorado. Se deben utilizar de manera sistemtica y planificada. La utilizacin de juegos debe considerarse como un derecho de los estudiantes, no como una concesin del profesorado. Si se considera que los juegos son un instrumento pertinente para la enseanza de las matemticas, es un derecho para los estudiantes que se les proporcione con normalidad, no como un premio a su buen comportamiento o por otras cosas ajenas a la programacin del curso.

39

Lo ms enriquecedor de utilizar la actividad ldica en clases de Matemtica no est en los juegos en s, sino ms bien en el proceso posterior, que siempre deben llevarse a cabo, de anlisis de los procesos de resolucin, de discusin de soluciones, y de generalizacin, si es posible, de los resultados. No se trata slo de jugar, sino de aprovechar el juego como recurso didctico. La presentacin de los juegos en las clases de Matemtica, no pueden ser hechas en forma anrquica y desordenada, hay que hacerlo atendiendo a unos fines que lleven al xito de la tarea.

Caneo, M. (2007) plantea que la utilizacin de la actividad ldica dentro del aula de clases, desarrolla ciertas ventajas en los nios y nias, no tan solo concernientes al proceso de cognicin de ellos, sino en muchos aspectos ms que pueden ser expresados de la siguiente forma: Permite romper con la rutina, dejando de lado la enseanza tradicional, la cual es montona. Desarrollan capacidades en los nios y nias: ya que mediante los juegos se puede aumentar la disposicin al aprendizaje. Permiten la socializacin; uno de los procesos que los nios y nias deben trabajar desde el inicio de su educacin. En lo intelectual - cognitivo fomentan la observacin, la atencin, las capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador, entre otros. En el volitivo - conductual desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la

sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo y estimula la emulacin fraternal. En el afectivo - motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda.

40

Todas

estas

ventajas

hacen

que

los

juegos

sean

herramientas

fundamentales para la educacin, ya que gracias a su utilizacin se puede enriquecer el proceso de enseanza - aprendizaje. Para Stanley Hall (1980, citado por Caneo, 2007) el juego tendra una funcin de reviviscencia, de recuperacin atvica, de instintos inutilizados, de actividades ancestrales.

Segn Karl Gross (1983, citado por Caneo, 2007), su funcin es la de complementacin de unos instintos que resultan insuficientes, la de un uso por parte de la juventud para la vida adulta jugando.

Como se ha mencionado anteriormente, el juego es un recurso didctico, a travs del cual se puede concluir en un aprendizaje significativo para el nio y nia. Esa es su funcin, pero para que el juego sea realmente efectivo debe cumplir con ciertos principios que garanticen una accin educativa segn Caneo, 1987, entre ellos podemos destacar: El juego debe facilitar reacciones tiles para los nios y nias, siendo de esta forma sencilla y fcil de comprender. Debe provocar el inters de los nios y nias, por lo que deben ser adecuadas al nivel evolutivo en el que se encuentran. Debe ser un agente socializador, en donde se pueda expresar libremente una opinin o idea, sin que el nio(a) tenga miedo a estar equivocado (a). Debe adaptarse a las diferencias individuales y al inters y capacidad en conjunto, tomando en cuenta los niveles de cognicin que se presentan. Debe adaptarse al crecimiento en los nios, por lo tanto se deben desarrollar juegos de acuerdo a las edades que ellos presentan.

El juego, entonces debe potenciar el desarrollo de aprendizajes significativos en el nio y nia a travs de tcnicas entretenidas y dinmicas, que permitan explorar variadas soluciones para un problema,

41

siendo el educando el principal agente en el proceso de enseanza aprendizaje.

C)

Tipos de actividades ldicas a utilizarse en la Matemtica

Lpez, F. (2009) establece como principio bsico, que los juegos han de tener un contenido educativo, que ayude a desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar, que ayuden a pensar, a razonar, que estimulen la creatividad, que desarrollen estrategias de pensamiento, que promuevan el intercambio de relaciones personales, que favorezcan la ayuda y cooperacin, entre otras. Las consideraciones a tenerse en cuenta son:
Que favorezcan: - Las destrezas mentales. - La facultad de discurrir. - El desarrollo de la inteligencia. - La vivacidad y agudeza de ingenio. - El razonamiento lgico. Que estimulen: - La motivacin. - El inters. - El pensamiento. - La diversin.

CONSIDERACIONES DE LA ACTIVIDAD LDICA EN MATEMTICA


Que proporcionen: - Situaciones abiertas. - Aprovechamiento didctico. - Intercomunicacin con los conocimientos. - Dinamismo. - Estudio de estrategias. Que engloben: - Los contenidos curriculares. - Los temas transversales.

Tomado de Lpez, F. (2009). El juego como estrategia didctica. Espaa: Gra

D)

La actividad ldica y el desarrollo de las capacidades lgico matemticas

El Ministerio de Educacin (2010) expresa que las actividades lgico matemticas son interesantes para las nias y los nios de esta edad porque les plantean desafos y problemas a los que ellas y ellos deben encontrar solucin utilizando diversas estrategias.

42

La

matemtica

constituye

una

herramienta

fundamental

para

la

comprensin y manejo del entorno, y las experiencias que les propongamos debern relacionarse con las que ellas y ellos han venido construyendo en su medio sociocultural. Antes de llegar al centro educativo, las nias y los nios ya han elaborado algunas nociones matemticas que forman parte de su vida diaria. Esto es ms evidente cuando han tenido la oportunidad de acompaar a sus padres a la feria o al mercado para hacer compras o para vender su produccin. En el rea lgico matemtica se consideran los siguientes contenidos:

CONSIDERACIONES DEL REA DE MATEMTICA Conocimiento de los nmeros y numeracin Propiedades y relaciones de objetos y colecciones

Operaciones clculo mental

de

REA LGICO MATEMTICA

Organizacin de datos e iniciacin a la estadstica

Medicin

Organizacin del espacio e iniciacin a la geometra

Tomado de Ministerio de Educacin. (2010). Desarrollo de las capacidades Lgico Matemticas. Per: MINEDU.

Una condicin importante para aprender estos contenidos es que la metodologa que se utilice parta de experiencias concretas, vivenciales. Por ejemplo, las actividades psicomotrices les dan a los nios y las nias la oportunidad de experimentar con su cuerpo las nociones de espacio y de tiempo.

43

Al respecto, los nios de 6 aos son capaces de realizar la experiencia de dibujar el plano de su aula ubicando los muebles y los rincones del aula demostrando su percepcin del medio.

En cuanto a la adquisicin de las nociones de cantidad y nmero, el criterio que se maneja en la actualidad, es que el contacto del nio con los nmeros en mltiples y variadas situaciones influye positivamente en la adquisicin de la conservacin de la cantidad.

La posibilidad que tiene el nio de emplear los nombres de los nmeros cuando an domina mal su contenido conceptual desempea un papel esencial en el aprendizaje porque le permite ser activo en el dilogo con el adulto, con los dems nios y emitir hiptesis con el riesgo de equivocarse, consiguiendo de este modo que sus conceptos evolucionen.

De esto se deduce que el uso y la reflexin que los nios hacen sobre distintos temas es el punto de partida para la construccin de sus conocimientos y por eso no deben minimizarse sus posibilidades y curiosidad por descubrir y aprender.

Otro contenido familiar en la vida del nio es la nocin de medida y el uso de instrumentos como la balanza y el metro (regla o centmetro) en su vida cotidiana. Esto, sin dejar de considerar otras unidades de medida (denominadas unidades arbitrarias) como la mano, el pie para las de espacio y en el caso de los lquidos un jarro, un balde, etc.

La medicin del tiempo requiere del reloj que a veces no est presente; sin embargo, la poblacin de las zonas rurales se gua por indicadores de la naturaleza, como el sol, para establecer el paso del tiempo durante el da.

De otro lado, las caractersticas de los materiales, sus propiedades y relaciones son criterios que sirven para clasificar y agrupar los objetos

44

formando colecciones y luego poder representar esa coleccin grficamente pasando del plano concreto al abstracto.

Tambin se ha visto como el nio y la nia realizan investigaciones en su entorno y como estos resultados son sujeto de representacin en cuadros, diagramas de barras y otros que luego interpretar como una consecuencia del razonamiento lgico incipiente que es la base de otros que tendrn lugar en el futuro.

Con las nias y los nios de 5 a 6 aos se pueden incorporar juegos sencillos de mesa o saln, dibujando en un cartn o cartulina columnas con casillas para que cada jugador avance por ellas segn el nmero que sale en el dado. Cada cartn puede ser compartido por cuatro jugadores. El domin, las loteras, son otras alternativas posibles de utilizar en la actividad del rea lgico matemtica.

Un tipo de material usualmente solicitado son los bloques lgicos, sin embargo, pocas veces son usados con la frecuencia que se debiera, principalmente porque se tiene dificultades en disear actividades que los requieran.

E)

Importancia de la actividad ldica

La importancia de la actividad ldica en la educacin es grande, pone en actividad todos los rganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones psquicas. La actividad ldica es un factor poderoso para la preparacin de la vida social del nio, jugando se estimula el poder creador, aprende la solidaridad y se forma y consolida el carcter.

La actividad ldica posibilita el desarrollo biolgico, psicolgico, social y espiritual del hombre. Desenvuelve el lenguaje, despierta el ingenio y favorece la agudeza visual, tctil y auditiva.

45

Durante el desarrollo de las actividades ldicas el nio inicia gozosamente su trato con otros nios, es decir sirve como medio de socializacin. Jugando el nio conoce e interacta con otros nios, hace amistad, coopera con ellos, respeta los derechos ajenos y es uno de los medios que tiene para aprender y para el xito de la educacin del nio.

La actividad ldica es la expresin ms elevada del desarrollo humano en el nio, ya que constituye un medio para fijar las funciones adquiridas y un estmulo para el crecimiento orgnico y del sistema nervioso, haciendo de l un ser fsicamente sano. El juego afirma y desarrolla la sensibilidad, fomenta la imaginacin al presentar las acciones, cultiva la inteligencia para resolver los problemas y situaciones que se presentan, intensifica los sentimientos al producir placer y dolor; por ello se debe considerar al juego no slo como un componente natural de la vida del nio sino como elemento del que puede valerse la pedagoga para usarlo en beneficio de su formacin. (Maureen, 2010).

2.1.3.

Capacidades matemticas de resolucin de problemas

A)

Capacidades matemticas

Gago, J. (2012) afirma que las capacidades matemticas son aquellas que sirven para usar la suma, resta, multiplicacin, divisin en clculo mental y escrito, para resolver una serie de problemas en situaciones cotidianas. Por tanto, se enfatiza el proceso ms que el resultado, y la actividad ms que el conocimiento.

Segn el Ministerio de Educacin (2013) las capacidades matemticas de resolucin de problemas son las que a continuacin se detallan:

46

Matematiza: Matematizar implica desarrollar un proceso de transformacin que consiste en trasladar a enunciados matemticos, situaciones del mundo real y viceversa. Durante la experiencia de hacer esto, debemos promover la construccin y puesta en prctica de los conocimientos matemticos. A continuacin se presentan situaciones y condiciones que favorecen la matematizacin. Situaciones Actividades entorno. vivenciales del Favorecer: La indagacin y experimentacin. Condiciones

Actividades dinmicas, ldicas, de La simulacin y puesta en prctica. experimentacin. Por ejemplo el juego: El banco matemtico, en cuntos minutos hierve el agua, etc. Actividades con apoyo de material grfico (boletas de venta, recibos, recortes periodsticos, lminas,

afiches, etc.)

Comunica: La comunicacin es un proceso transversal en el desarrollo de la competencia matemtica. Implica para el individuo, comprender una situacin problemtica y formar un modelo mental de la situacin. Este modelo puede ser resumido y presentado en el proceso de solucin. Para la construccin de los conocimientos matemticos es recomendable que los estudiantes verbalicen constantemente lo que van comprendiendo y expliquen sus procedimientos al hallar la solucin de los problemas.

Representa: La representacin es un proceso y un producto que implica seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para expresar una situacin, interactuar con el problema o presentar un resultado. Para la construccin de los conocimientos matemticos es recomendable

47

que los estudiantes realicen diversas representaciones desde la vivenciacin hasta llegar a las representaciones grficas y simblicas.

Elabora diversas estrategias para resolver problemas: Esta capacidad consiste en seleccionar o elaborar un plan o estrategia sobre cmo utilizar las matemticas para resolver problemas de la vida cotidiana, y cmo implementarlo en el tiempo. Esta capacidad matemtica puede ser exigida en cualquiera de las fases del proceso de resolucin de problemas. Los saberes previos del estudiante de los primeros grados son limitados respecto al manejo de estrategias heursticas, por lo que desde el aula debemos darle la oportunidad de apropiarse de estrategias variadas.

Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales: El uso de expresiones y smbolos matemticos ayudan a la formalizacin de las nociones matemticas. Estas expresiones no son fciles de asimilar debido a la complejidad de los procesos que implica la simbolizacin. Es por eso que los estudiantes de III ciclo requieren vivenciar previamente experiencias y realizar inducciones, haciendo uso de lenguajes que varen de coloquiales a simblicos para constituirse posteriormente en tcnicos y formales.

Argumenta: La argumentacin es el razonamiento que utiliza una persona para explicar, justificar o validar un resultado. Argumentar supone procesos de pensamiento que exploran y vinculan diferentes elementos del problema para hacer inferencias a partir de ellos, comprobar la justificacin que proponemos u ofrecer una justificacin de las declaraciones o soluciones a las que hemos llegado.

B)

Resolucin de problemas

De acuerdo con los recientes aportes de modelos epistemolgicos constructivistas, la resolucin de problemas constituye una actividad privilegiada para introducir a los estudiantes en las formas propias del

48

quehacer de las matemticas. Lograr que los estudiantes desarrollen estructuras de pensamiento que le permitan matematizar; es una de las principales metas de la enseanza matemtica actual. Segn Alsina, C. (2009) esta actividad remite a trabajar la realidad a travs de ideas y conceptos matemticos, fundamentalmente en dos direcciones: a partir del contexto deben crearse esquemas, formular y visualizar los problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas con otros

problemas, y trabajando entonces matemticamente, hallar soluciones y propuestas que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para analizar su validez y significado.

En apoyo a estas ideas, De Guzmn, M. (2009) sostiene que la resolucin de problemas tiene la intencin de transmitir, de una manera sistemtica, los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas. Tal experiencia debe permitir al estudiante manipular objetos matemticos, activar su capacidad mental, ejercitar su creatividad y reflexionar sobre su propio aprendizaje (metacognicin) al tiempo que se prepara para otros problemas con lo que adquiere confianza en s mismo.

Si bien las ventajas didcticas parecen evidentes, la resolucin de problemas tiene mltiples usos e interpretaciones que pueden llegar a ser contradictorias. Vilanova, S. et al (2010) descubre por lo menos tres aproximaciones: 1. La resolucin como contexto: donde los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, como una justificacin para ensear, motivar o desarrollar actividades. Ello implica una interpretacin y aplicacin mnima. 2. Resolver problemas para el desarrollo de habilidades: propuesta que invita a la resolucin de problemas no rutinarios, para el logro de una habilidad de nivel superior, adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios. Las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas.

49

3. Resolver problemas como sinnimo de "hacer matemtica": la estrategia asume que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste en visualizar problemas y soluciones.

Esta ltima aplicacin es la que rene los requisitos idneos, se trata pues de hacer matemtica en estricto sentido. Esta idea tambin es sostenida por Alsina, C. (2009) quien hace una revisin del manejo de situaciones problemticas que se manejan en las escuelas y observa que es comn que los profesores trabajen con ejemplos sencillos, matemticas exponiendo el contenido, dando haciendo ejercicios sencillos y luego

despus

complicados, para que al final, se presente un problema.

Por

el

contrario,

actualmente

se

recomienda

plantear

situaciones

problemticas desde el principio, para activar el inters y la mente del estudiante. Esta posicin coincide con la tercera situacin descrita por Vilanova, S. et. al. (2010), es decir la resolucin de problemas como sinnimo de hacer matemticas. Y, es preciso tener presente que para matematizar es necesario trabajar a partir de la realidad para dar significado a las situaciones, apoyados de los conceptos, esquemas y relaciones matemticas. Este autor establece la diferencia entre un problema y un ejercicio; un problema es una situacin (real o hipottica) que resulta plausible al alumno desde su punto de vista experiencial y que involucra conceptos, objetos u operaciones matemticos, mientras que un ejercicio se refiere a operaciones con smbolos matemticos nicamente (sumas, multiplicaciones, resolucin de ecuaciones, etctera). En sntesis, un ejercicio se resuelve a travs de procedimientos rutinarios que conducen a la respuesta, el problema exige el desarrollo de una estrategia para resolver la incgnita. Polya, G. (2008) introduce el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas; el mismo que comprende:

50

Fase 1: Comprensin del problema


Esta fase est enfocada en la comprensin de la situacin planteada. El estudiante debe leer atentamente el problema y ser capaz de expresarlo con sus propias palabras (as utilice lenguaje poco convencional).Una buena estrategia es hacer que explique a otro compaero, de qu trata el problema y qu se busca, qu se conoce, o que lo explique sin mencionar nmeros. Es importante respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, promoviendo el trabajo en pequeos grupos y evitando que compitan entre ellos. El docente debe indicarle que lea el problema con tranquilidad, sin presiones, ni apresuramientos, que juegue con los datos del problema, que ponga ejemplos concretos de cada una de las relaciones que presenta, que pierda el miedo inicial. Tambin debe tener presente la necesidad de que el estudiante llegue a una comprensin profunda (inferencial) de la situacin y de lo intil que es para la comprensin el repetirlo, copiarlo o tratar de memorizarlo.

Fase 2: Diseo o adaptacin de una estrategia


Durante esta fase los estudiantes comienzan a explorar qu camino elegir para enfrentar el problema. Es aqu donde conocer variadas estrategias heursticas es til para la resolucin de problemas. Dependiendo de la estructura del problema y del estilo de aprendizaje de los estudiantes, se elige la estrategia ms conveniente. Esta es una de las fases ms importantes en el proceso resolutivo, pues depende de la base de habilidades y conocimientos que tengan el estudiantes, as como de las relaciones que puedan establecer no solo con lo que exige el problema, sino adems, con sus saberes y experiencias previas.

Fase 3: Ejecucin de la estrategia


Luego que el estudiante comprende el problema y decide por una estrategia de solucin, se procede a ejecutar la estrategia elegida; es aqu donde el acompaamiento al estudiante se vuelve imprescindible, para ayudarlos a salir de todo tipo de bloqueos. Se debe promover en los estudiantes actitudes positivas para resolver problemas, como despertar curiosidad, 51

tener confianza, tranquilidad, disposicin para aprender, y gusto por los retos. Adems, se debe orientar que al ejecutar la estrategia de solucin, compruebe cada uno de los procedimientos usados; que sea perseverante en no abandonar cada aspecto examinado, y si las cosas se complican, que sea flexible en intentar por otro camino. Si el problema ha sido resuelto, es importante preguntar a los estudiantes: Ests seguro que es la respuesta? Cmo lo compruebas? Como hemos visto, hay diversas estrategias a las que los estudiantes pueden recurrir para resolver un problema. Algunos harn simulaciones, otros harn diagramas, buscarn patrones, usarn analogas, o el ensayo y error, empezarn por el final, etc.

Fase 4: Reflexin sobre el proceso de resolucin del problema Este momento es muy importante, pues permite a los estudiantes reflexionar sobre el trabajo realizado, reflexionar acerca de todo lo que han venido pensando. En esta fase el estudiante conoce los procesos mentales implicados en la resolucin, sus preferencias para aprender y las emociones experimentadas durante el proceso de solucin. El docente posibilitar que en parejas o grupos, los estudiantes comparen las estrategias que usaron y las respuestas que obtuvieron durante el proceso de resolucin.

Snchez, M. (2009) afirma que las capacidades cognitivas que comprende el aprendizaje de las matemticas son facilitadoras de la cantidad y calidad de conocimiento que se tiene (productos), su control, su direccin y su aplicacin a la resolucin de problemas, tareas, etc. (procesos). 1. Metaconocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia. 2. Control de los procesos cognitivos: 2.1. Planificacin: Diseo de los pasos a dar. 2.2. Autorregulacin: Seguir cada paso planificado. 2.3. Evaluacin: Valorar cada paso individualmente y en conjunto. 2.4. Reorganizacin (feedback): Modificar pasos errneos hasta lograr los objetivos. 2.5. Anticipacin: Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.

52

Las capacidades cognitivas aluden directamente a las distintas habilidades intelectuales que resultan de la disposicin o capacidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas capacidades son como los obreros del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distintas reas de conocimientos y cuya actividad especfica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar.

53

Capacidades y procesos cognitivos implicados en la Matemtica


CAPACIDAD ESPECFICA DEFINICIN PROCESOS COGNITIVOS PROCESOS COGNITIVOS / MOTORES IDENTIFICAR Capacidad para Recepcin CARACTERSTICA DEL PROCESO
CAPACIDADES ESPECFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES

FORMA DE EVIDENCIA

de Proceso mediante el cual RECONOCER se lleva la informacin a las mentales. Proceso cual se mediante el encuentra y estructuras

El identifica seala marcas,

estudiante cuando algo, hace

ubicar en el tiempo, informacin. en el espacio o en algn medio fsico partes, Caracterizacin

subraya,

elementos,

resalta expresiones, hace listas, registra lo que observa, etc.

caractersticas, personajes, indicaciones u otros aspectos. Reconocimiento expresin.

caractersticas referencias

y Proceso mediante el cual se contrasta las

caractersticas reales del objeto de reconocimiento con las caractersticas existentes en las

estructuras mentales.

54

DISCRIMINAR

Capacidad encontrar diferencias

para Recepcin las informacin

de Proceso mediante el cual DIFERENCIAR se lleva la informacin a las mentales. y Proceso mediante el cual de se identifica estructuras

El discrimina

estudiante cuando

elabora cuadros de doble explica entrada, diferencias,

esenciales entre dos o ms elementos, Identificacin o contrastacin caractersticas

procesos fenmenos.

elige algo sustancial de un conjunto de elementos.

caractersticas de cada elemento y se compara con las caractersticas de otros

Manifestacin de las Proceso mediante el cual diferencias se manifiesta las

diferencias entre uno y otro elemento COMPARAR Capacidad para Recepcin de Proceso mediante el cual COTEJAR se lleva la informacin a CONTRASTAR las mentales. estructuras El compara encuentra elementos comunes o aspectos distintos entre los fenmenos que observa, hace cuadros estudiante cuando

cotejar dos o ms informacin elementos, procesos fenmenos con objetos, o

la Identificacin de las Proceso mediante el cual se identifica o seala referentes de elemento de cada o individuales contrastacin

finalidad de encontrar caractersticas semejanzas diferencias.

55

caractersticas

de Proceso mediante el cual contrasta las

comparativos, paralelos

dos o ms objetos se de estudio

caractersticas de dos o ms elementos

SELECCIONAR

Capacidad

que Bsqueda

y Proceso mediante el cual ESCOGER de se busca informacin en DISTINGUIR contextos diversas. o fuentes

El

estudiante cuando objetos,

permite escoger los recepcin elementos de un informacin

selecciona separa

todo, de acuerdo con determinados Determinacin

caractersticas, cuando registra

de Proceso mediante el cual o se establecen criterios o especificaciones servirn de que

criterios y con un criterios propsito definido. especificaciones

informacin de su inters, cuando hace elecciones, etc.

referente

para la seleccin. Identificacin contrastacin criterios especificaciones con prototipos y Proceso mediante el cual de se o caractersticas identifica de

elementos y se contrasta con los criterios o

especificaciones. Eleccin del modelo Proceso mediante el cual se elige el elemento.

56

ORGANIZAR

Capacidad

que Recepcin

de Proceso mediante el cual ORDENAR se lleva la informacin a las mentales. estructuras

El organiza diagrama, mapas

estudiante cuando elabora

permite disponer en informacin forma elementos, procesos ordenada objetos,

o Identificacin de los Proceso mediante el cual que se se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar Determinacin criterios organizacin de Proceso mediante el cual de se establecen criterios de organizacin. cuenta organizar

conceptuales, redes semnticas, esquemas, cuadros sinpticos, coloca

fenmenos, teniendo elementos en determinados criterios.

cada cosa en su lugar.

Disposicin de los Proceso mediante el cual elementos considerando criterios y se realiza la accin, o los disposicin de los

orden elementos de acuerdo con los criterios

establecidos

establecidos. ANALIZAR. Capacidad que Recepcin de Proceso mediante el cual EXAMINAR se lleva la informacin a las mentales. estructuras El estudiante analiza cuando identifica los hechos de principales un

permite dividir el todo informacin en partes con la

finalidad de estudiar,

57

explicar o justificar Observacin algo estableciendo selectiva entre

Proceso mediante el cual se selectivamente observa la

acontecimiento histrico, relaciones establece entre

relaciones ellas.

informacin identificando lo principal, secundario complementario, Divisin del todo en Procedimiento mediante partes el cual se divide la

ellos, determina sus causas y

consecuencias y las explica en funcin del todo.

informacin en partes, agrupando elementos Interrelacin de las Procedimiento mediante partes para explicar el cual se explica o o justificar justifica algo ideas o

estableciendo relaciones entre las partes o

elementos del todo INFERIR. Capacidad obtener para Recepcin de Proceso mediante el cual DEDUCIR se lleva la informacin a las mentales. estructuras El estudiante infiere cuando hace

informacin informacin

nueva a partir de los datos explcitos o de

deducciones, otorga significado a las

58

otras evidencias.

Identificacin premisas

de Proceso mediante el cual se identifica informacin que se utilizar como base para la inferencia

expresiones a partir del determina mensaje eslganes, significado contexto, el de otorga a los

Contrastacin de las Proceso mediante el cual premisas contexto. con el se contrastan o las

premisas

supuestos

recursos no verbales y al comportamiento de las personas,

con el contexto Formulacin deducciones de Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de las premisas o supuestos. JUZGAR Capacidad para Recepcin de Proceso mediante el cual ENJUICIAR se lleva la informacin a las mentales. de Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan emitir un juicio estructuras

determina causas o posibles consecuencias. El enjuicia emite apreciacin personal, hace estudiante cuando una

cuestionar el estado informacin de un fenmeno, la produccin de un el Formulacin

acontecimiento,

pensamiento de los criterios dems, las formas de organizacin,

comentarios, platea argumentos a favor o en contra, expresa

59

tratando de encontrar Contrastacin de los Proceso mediante el cual sus virtudes y criterios y referente una con el se compara los criterios establecidos con el

puntos de vista.

deficiencias asumiendo

referente, con la finalidad de encontrar las virtudes y deficiencias. Emisin de la Proceso mediante el cual se emite y asume una posicin

posicin al respecto.

opinin o juicio.

APLICAR

Capacidad

que Recepcin

de

la Proceso mediante el cual EMPLEAR. se lleva la informacin a las mentales. estructuras UTILIZAR.

El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en prctica un conocimiento, principio, frmula o un una un

permite la puesta en informacin. prctica de principios o conocimientos en actividades concretas Identificacin

del Proceso mediante el cual identifica y se se comprende el proceso, principio o concepto que se pretende aplicar

proceso, principio o se concepto aplicar que

proceso con el fin de obtener un

60

Secuenciacin

de Proceso mediante el cual establecen

determinado efecto, un resultado o un rendimiento alguien o algo. en

procesos y eleccin se de estrategias

secuencias, un orden y estrategias para los que

procedimientos realizar Ejecucin procesos estrategias. de

los Proceso mediante el cual y se pone en prctica los procesos y estrategias establecidos

FORMULAR

Capacidad permite relaciones elementos

que Recepcin establecer informacin. entre para

de

la Proceso mediante el cual PLANTEAR se lleva la informacin a las mentales. de Proceso mediante el cual se identifican los estructuras

El formula expresa

estudiante cuando mediante

signos matemticos, las relaciones entre diferentes magnitudes permitirn un que obtener resultado;

presentar resultados, Identificacin nuevas construcciones o elementos

elementos que se deben relacionar para obtener resultados o generar

solucionar problemas

nuevas construcciones Interrelacin de los Proceso mediante el cual elementos se establecen relaciones entre los elementos.

cuando plantea un proyecto, etc.

61

Presentacin de las Proceso mediante el cual interrelaciones se pone en prctica las relaciones entre

elementos obtenindose los resultados o la

nuevas construcciones REPRESENTAR Capacidad permite que Observacin del Proceso mediante el cual DIAGRAMAR el objeto o situacin que DISEAR se representar Descripcin de la Proceso mediante el cual DIBUJAR GRAFICAR El estudiante cuando objeto,

representar objeto o situacin se observa con atencin ESQUEMATIZAR que se representar

representa dibuja un

objetosmediante dibujos, esquemas,

acta en una obra teatral, elabora un plano, croquis, plano o diagrama

diagramas, etc

forma / situacin y se toma conciencia de la ubicacin elementos de sus forma y de los elementos que conforman el objeto o situacin que se

representar Generacin orden de un Proceso mediante el cual y se establece un orden y

secuenciacin de la secuencia para realizar representacin la representacin

62

Representacin

de Proceso mediante el cual

la forma o situacin se representa la forma o externa e interna situacin interna ARGUMENTAR Capacidad que Recepcin de la Proceso mediante el cual FUNDAMENTAR se lleva o recupera informacin de la SUSTENTAR las El estudiante cuando con externa e

permite sustentar o informacin sostener puntos de vista Observacin selectiva informacin permitir fundamentar de

argumenta sustenta fundamentos

estructuras mentales. Proceso mediante el cual la se identifican que la se para los que informacin utilizarn fundamentar argumentos. Presentacin de los Proceso mediante el cual argumentos se presenta en los forma

determinados temas o puntos de vista en una exposicin, alegato,

discusin, etc.

argumentos escrita u oral.

63

REALIZAR

Capacidad

que Recepcin

de

la Proceso mediante el cual OPERAR recepciona

El estudiante realiza cuando lleva a cabo un procedimiento

permite ejecutar un informacin del qu se proceso, operacin tarea y cmo

u hacer, por qu hacer informacin sobre el qu ELABORAR hacer se va a realizar y el cmo se va a realizar. EJECUTAR En algunos casos se requiere incorporar (imgenes )

para la produccin de un bien, un

movimiento un paso danza, etc.

fsico, de una

imgenes visuales del cmo se va a realizar Identificacin secuenciacin los que y Proceso mediante el cual de se identifica y secuencia la se pretenden realizar

procedimientos los procedimientos que involucra

realizacin

64

Ejecucin

de

los Proceso mediante el cual se pone en prctica los de la una

procedimientos

controlados por el procedimientos pensamiento realizacin. primera controlados pensamiento y En

instancia por el

en una

segunda instancia es la puesta en prctica de los procedimientos manera automtica de

65

2.2.

Marco Conceptual:

2.2.1. Actividad ldica

Es una actividad generadora de inters y de placer que se realiza con la finalidad que los nios internalicen los patrones de juego y las reglas, con la finalidad de lograr aprendizajes.

2.2.2. Aprendizaje

Proceso de construccin de conocimientos elaborados por los propios estudiantes en interaccin con la realidad, que se evidencia cuando les permiten enriquecer y transformar sus esquemas anteriores.

2.2.3

Aprendizajes matemticos

Proceso de construccin de conocimientos de los contenidos matemticos por parte de los estudiantes al interactuar con diversos juegos que se evidencia en la expresin y dominio de conocimientos.

66

CAPTULO III

67

MARCO METODOLOGICO

3.1.

Hiptesis

Si se aplica un programa de actividades ldicas entonces se desarrollar las capacidades matemticas de resolucin de problemas de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 10828 COSOME de Chiclayo, 2013. 3.2. Variables

3.2.1.

Definicin conceptual

Variable independiente: Programa de actividades ldicas

Un programa de actividades ldicas contiene un conjunto de juegos que son una forma didctica para aprender y concentrarse durante largo rato en alguna actividad. El grupo debe ponerse de acuerdo en las reglas, para luego aprenderlas y atenerse a ellas. En los juegos de clculo se debe pensar de forma abstracta y estratgica, meditar, contar y calcular anticipadamente.(Schoeder, 2002)

Desarrollo de las capacidades matemticas de resolucin de problemas Gago, J. (2012) afirma que las capacidades matemticas son aquellas que sirven para usar la suma, resta, multiplicacin, divisin en clculo mental y escrito, para resolver una serie de problemas en situaciones cotidianas. Por tanto, se enfatiza el proceso ms que el resultado, y la actividad ms que el conocimiento.

3.2.2. Definicin operacional

Variable independiente: Programa de actividades ldicas

68

Se asume para la presente investigacin que un programa de actividades ldicas es un modo de accin, de expresin y de vivencia de experiencias altamente significativas que toman como punto de partida el juego, logrando el desarrollo intelectual de los nios y nias.

Desarrollo de las capacidades matemticas de resolucin de problemas

Es el proceso para resolver un problema matemtico, considerando que resolver no signica simplemente realizar un proceso de modo mecnico para llegar a una solucin. En el camino hacia la respuesta, el estudiante participa activamente, ya sea realizando conexiones con conocimientos previamente adquiridos (lo cual puede hacer que se llegue ala solucin de una manera ms rpida), o arriesgando nuevas propuestas, es decir, dando entrada libre a la creatividad.

3.2.3.

Indicadores
CATEGORA Muy adecuado DIMENSIONES Planificacin INDICADORES Selecciona tiempo, recursos, estrategias,

VARIABLE VARIABLE

INDEPENDIENTE Nada adecuado Programa actividades ldicas de

desarrollo y evaluacin de las actividades.

Existe

coherencia

significativa de objetivos y proceso de ejecucin de las estrategias de la propuesta.

Se fundamenta el diseo de las actividades al perfil

tericamente

biolgico, psicolgico y

69

cognitivo del educando.

Se

disea

las

actividades en base a la fundamentacin terica en la construccin del conocimiento considerando actividad ldica. Ejecucin Resuelve problemas de combinacin, de cambio, de comparacin y de igualacin, usando la la

actividad ldica. Evaluacin Desarrollo de

capacidades y actitudes en la participacin activa de las sesiones: - Atento - Responde adecuada. - Exploracin conceptos mediante de bsicos la a las

instrucciones. las

preguntas de manera

participacin activa de cooperacin colaboracin equipos de trabajo. - Aplicacin de lo aprendido en la solucin de ejercicios y problemas planteados en las actividades propuestas. y en

70

- Reflexin de lo aprendido

VARIABLE VARIABLE DEPENDIENTE Desarrollo de las capacidades matemticas resolucin problemas

CATEGORA Nivel alto 80 99

DIMENSIONES Nmero y operaciones

INDICADORES Matematiza situaciones que involucran

cantidades y magnitudes Nivel medio alto de diversos contextos.

de 60 79 de Nivel medio 40 59 Representa situaciones que cantidades magnitudes. Nivel medio bajo 20 39 Elabora estrategias diversas de involucran y

resolucin haciendo uso Nivel bajo 00 19 de los nmeros y sus operaciones.

Utiliza

expresiones

simblicas, tcnicas y formales de los nmeros y las operaciones en la resolucin problemas. de

Argumenta el uso de los nmeros operaciones. y sus

Comunica

situaciones

que involucra cantidades y magnitudes en

diversos contextos.

71

Cambio y relaciones

Matematiza situaciones de regularidad,

equivalencia y cambio en diversos contextos.

Representa situaciones de regularidad,

equivalencia y cambio.

Elabora

diversas

estrategias para resolver problemas haciendo uno de los patrones,

relaciones y funciones.

Utiliza

expresiones

simblicas, tcnicas y formales para expresar patrones, relaciones y funciones resolucin problemas. en la de

Argumenta el uso de patrones, relaciones y funciones.

Comunica condiciones regularidad,

las de

equivalencia y cambio en diversos contextos.

72

3.3.

Metodologa

3.3.1.

Tipo de estudio

El presente estudio corresponde al tipo de investigacin cuasi experimental, por tener que someter a prueba la influencia de un programa de actividades ldicas en el desarrollo de las capacidades matemticas de resolucin de problemas en el segundo grado de educacin primaria.

3.3.2.

Diseo de estudio

Teniendo en consideracin el tipo de investigacin, se ha hecho uso del diseo: grupo experimental y grupo control, con pre-test y post-test, representado de la siguiente manera: GE GC : : O1 O3 X O4 O2

Donde: GE GC O1 y O3 =Es el grupo experimental. = Es el grupo control. =Son las mediciones obtenidas mediante el pre test al grupo

Experimental y al grupo control. X O2 y O4 =Es el estmulo o variable independiente =Son las mediciones que se obtuvieron mediante el post test, al

grupo experimental y al grupo control.

3.4. Poblacin y muestra 3.4.1. Poblacin: La poblacin est constituda por 6 aulas del Segundo Grado, que suman un total de 212 estudiantes, cuyas caractersticas son las siguientes:

73

Estudiantes de ambos sexos del segundo grado de educacin primaria de la institucin educativa n 10824 Cosome de Chiclayo Edades que oscilan entre 8 y 10 aos. La principal actividad econmica de sus familias es el comercio, existiendo un porcentaje menor que se dedica a los oficios pequeos y otras actividades econmicas.

Pertenecientes a un nivel socio econmico medio y bajo. Procedentes de la provincia de Chiclayo.

CUADRO N 01 POBLACIN DE ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E. N 10828 COSOME- CHICLAYO 2013 GRADO SECCIN A B 2 C D E F TOTAL Fuente: Nminas de Matrcula 2013 Fecha: Marzo 2013 3.4.2. Muestra Se seleccion la muestra de estudio a travs de la tcnica de muestreo aleatorio simple, resultando la seccin E como grupo experimental y la seccin D como grupo control, con un total de 68 estudiantes. TOTAL 34 37 35 34 34 38 212

74

CUADRO N 02 MUESTRA DE ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E. N 10824 COSOME- CHICLAYO 2013 GRUPO SECCIN E D TOTAL 34 34 68

EXPERIMENTAL CONTROL TOTAL Fuente: Nmina de matrcula 2013. Fecha: Marzo 2013

3.5. Mtodo de investigacin

3.5.1. Mtodo Histrico: Este mtodo permiti conocer la evolucin cronolgica y el desarrollo tendencial del objeto de estudio a travs del tiempo y del espacio, el

mismo que nos permiti a determinar la situacin problemtica de la investigacin. 3.5.2. Mtodo Hipottico-Deductivo: Es el procedimiento o camino que se sigui para hacer de la actividad una prctica cientfica. Consisti en formular la hiptesis que luego de un tratamiento a la variable dependiente busco dar explicaciones de los datos y arribar a conclusiones.

3.5.3. Mtodo de anlisis: Este mtodo permiti analizar la informacin relevante respecto al marco terico, as mismo sirvi para procesar la informacin que se recogi luego de aplicar los instrumentos de trabajo de campo y que permiti formular las conclusiones finales de la investigacin. 3.6. Tcnicas y procedimientos de recoleccin de datos

75

Las tcnicas e instrumentos que se emplearon en la realizacin del presente trabajo de investigacin sern los siguientes: 3.6.1. Tcnica de Gabinete Esta tcnica permiti la recopilacin de la informacin que sirvieron de marco terico a la investigacin; se realiz a travs de transcripciones, resmenes y comentarios de la referencia bibliogrfica consultada, a travs de los siguientes instrumentos: Fichas de Resumen: Se Utilizaron en la sntesis de contenidos tericos y aportes de diversas fuentes, tuvo como finalidad organizar en forma concisa los conceptos ms importantes que aparecen en una o ms pginas de los materiales utilizados. Fichas de Comentario: Representaron el aporte del autor. Es la idea personal que emite el lector de una lectura o experiencia previa. Se utiliz para comentar los antecedentes y los cuadros estadsticos de nuestra investigacin. Fichas Bibliogrficas: Se utilizaron permanentemente, permitieron anotar los datos generales de los textos consultados. Se usaron para consignar la referencia bibliogrfica de aquellos estudios, aportes y teoras que dieron el soporte cientfico correspondiente a la

investigacin. 3.6.2. Tcnicas de campo Las tcnicas de campo utilizadas en la presente investigacin fueron la observacin simple y el test, los mismos que se valieron de los siguientes instrumentos: Ficha de Observacin. Es un proceso de bsqueda y recojo de informacin orientada a encontrar significados que permitieron explicar algunos hechos que afectaron al desarrollo ptimo del desarrollo de la capacidad de indagacin y experimentacin.

76

Ficha de Pre-test y posttest: Este instrumento fue una ficha con 20 tems, que se aplicaron a la muestra de estudio cuyo propsito fue medir el nivel de desarrollo de la capacidad de Indagacin y Experimentacin, antes y despus de la aplicacin del programa. Ficha de registro anecdtico: Es un documento donde anotamos hechos significativos protagonizados por las estudiantes y as evitar que la memoria lo olvide y podamos perder un elemento de juicio que puede resultar decisivo a la hora de evaluar. Permiti registrar datos y describir con precisin detalles sobre cmo se fue desarrollando la capacidad de indagacin y experimentacin. Ficha de autoevaluacin: Los estudiantes se evaluaron as mismos, as como al equipo de trabajo del que formaron parte, y de sus interacciones con el contexto en el que se generaron sus propios aprendizajes. Fue un tipo de evaluacin permanente para tomar decisiones oportunas a lo largo de un aprendizaje. Ficha de lista de cotejo: utilizadas para registrar el avance de desarrollo de las habilidades indagatorias de observar, identificar, relacionar, registrar, inferir y explicar de los estudiantes. Ficha de evaluacin de actividad indagatoria: instrumento que se utiliz para evaluar la actividad indagatoria realizada y que tendr como referencia una rbrica elaborada 3.7. Mtodos de anlisis de datos Los datos sern procesados y tabulados en tablas estadsticas, utilizando el software estadstico SPSS 15.0, para su anlisis e interpretacin en funcin a las medidas de tendencia central y dispersin que son las siguientes: a) Frecuencia Porcentual % Dnde: % fi n 100 : : : : Es el porcentaje a hallar. Es la frecuencia del dato Es el nmero de datos. Es un valor constante. 77 = fi. 100 N

b) Medida de Tendencia central Media Aritmtica ( X ): Se emplear esta medida para obtener el puntaje promedio de las estudiantes despus de la aplicacin del Pre y Post -test.

X
Dnde: X F. X : :

F .X
n

Media Aritmtica Sumatoria del producto de las frecuencias por

cada uno de los puntajes. n : Tamao de muestra. c) Medidas de Dispersin La Varianza (S2): Medida que proporcionar informacin sobre el grado de dispersin de los valores de una serie con respecto a su media aritmtica. S2 = Dnde: S2 fi Xi
X

fi (Xi X ) N

= = = = = =

Varianza Sumatoria Frecuencia de las puntuaciones Xi Valor individual de la variable Media Aritmtica Muestra

Desviacin Standard (DS): Nos Indic el grado de concentracin y que nos permitir junto con la media aritmtica obtener los puntos crticos

DS
Dnde: DS

F .d
n

: Desviacin Standard
2

F.d
n

: Sumatoria del producto de frecuencias por el cuadrado de la desviacin : Tamao de muestra. 78

Coeficiente de Variabilidad (CV): Determin

la homogeneidad o

heterogeneidad de un grupo, la cual depender del grado de dispersin de la muestra.

CV
Dnde: CV DS X 100% : : : :

D.S . .100% X

Coeficiente de variabilidad. Desviacin Standard. Media aritmtica. Valor constante.

d) Prueba de confirmacin de Hiptesis

Z=
Dnde: Z :

Prueba Z.

X 2 : Promedio Aritmtico del post test. X 1 : Promedio Aritmtico del pre test.

: Varianza de pre test. : Varianza del post test. : Nmero de datos del pre test : Nmero de datos del post test.

79

CAPTULO IV

80

CAPTULO IV RESULTADOS 4.1. Presentacin y Anlisis de la Informacin En este captulo se presentan los resultados obtenidos de la aplicacin de los instrumentos del Pre y Post Test al Grupo Experimental. La presentacin de los resultados se hace a travs de cuadros en funcin de, primaria el nivel de disciplina escolar de los alumnos de Segundo grado de educacin primaria de la institucin educativa N 10828 de Chiclayo segn baremo, y tambin mediante grficos estadsticos, que a continuacin se detallan con sus respectivos anlisis e interpretacin en el siguiente orden: 1. 2. 3. 4. Pre test para el Grupo Control Pre test para el Grupo Experimental. Post Test para el Grupo Control. Post test para el Grupo Experimental.

OBJETIVO N 01: Identificar el nivel de dominio de los aprendizajes matemticos de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 10828 COSOME de Chiclayo, a travs de un pre test. A los estudiantes del segundo grado que conforman el grupo de estudio se les aplic el Pre test, con el propsito de identificar el nivel de dominio de los aprendizajes matemticos en los estudiantes del segundo grado de educacin Primaria, obtenindose los siguientes resultados especficos: 4.1.1. PRE TEST AL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

PRE TEST AL GRUPO EXPERIMENTAL CUADRO N 03 NIVEL DE DOMINIO DE LOS APRENDIZAJES SEGN CATEGORAS: GRUPO CONTROL Categora Alto Medio Alto Medio Medio Bajo Bajo TOTAL F 0 0 0 9 25 34 % 0 0 0 26.47 73.52 100

81

Grfico N 01
25 20 Alto 15 10 5 0 Alto Medio Alto Medio Medio Bajo Bajo Medio Alto Medio Medio Bajo Bajo

FUENTE FECHA

: Pre Test : Abril del 2013.

Anlisis e Interpretacin: De acuerdo a los resultados obtenidos para medir el nivel de dominio de los aprendizajes matemticos, en el Pre Test aplicado al Grupo Control se determin lo siguiente: En la categora Alto, se observa que ningn alumno se encuentra en dicha categora por consiguiente no tiene un ptimo nivel de dominio de los aprendizajes matemticos. En la categora Medio Alto se observa que ningn alumno se encuentra en dicha categora por consiguiente no tiene un aceptable nivel de dominio de los aprendizajes matemticos. En la categora Medio, se observa que ningn alumno se encuentra en dicha categora por consiguiente no tiene un regular nivel de dominio de los aprendizajes matemticos.

La categora Medio Bajo, se obtuvo que el 26.47% representado por 9 alumnos se ubicaron en la referida clasificacin, quedando evidenciado quedando evidenciado que pocas veces tiene un alto nivel de dominio de los aprendizajes escolares. En la categora Bajo, se obtuvo que el 73.52% (25 estudiantes), se ubican en este nivel, lo que refleja que no han desarrollado su capacidad de dominio de los aprendizajes escolares, y consecuentemente se tendr que abordar esta

82

situacin a fin de desarrollar estrategias que permitan incrementar el nivel que los estudiantes poseen.

Cuadro N 04 RESULTADOS DEL PRE TEST: GRUPO CONTROL ESTADIGRAFOS

X = 17
S = 3.30 CV = 19.48%

FUENTE FECHA

: Pre Test : Abril de 2013.

El puntaje promedio obtenido por los estudiantes del Grupo Experimental en el Pre Test, es de 17 puntos, ubicndose en la categora de Bajo, indicando que el grupo no tiene un buen nivel de dominio de los aprendizajes escolares. La desviacin estndar con 3.30 puntos indica que los datos se dispersan a esa distancia con relacin al promedio; tanto a la derecha como a la izquierda. Por otro lado se observa que el Grupo Control es homogneo con un coeficiente de variabilidad de 19.48%, lo que indica que el nivel de dominio de los aprendizajes escolares, no es muy parejo.

PRE TEST AL GRUPO EXPERIMENTAL: CUADRO N 05 NIVEL DE DOMINO DE LOS APRENDIZAJES SEGN CATEGORAS: GRUPO EXPERIMENTAL Categora Alto Medio Alto Medio 83 F 0 0 0 % 0 0 0

Medio Bajo Bajo TOTAL

5 29 34

14.70 85.29 100

Grfico N 02
30 25 20 15 10 5 0 Alto Medio Alto Medio Medio Bajo Bajo Alto Medio Alto Medio Medio Bajo Bajo

FUENTE FECHA

: Pre Test : Abril del 2013.

Anlisis e Interpretacin: De acuerdo a los resultados obtenidos para medir el nivel de dominio de los aprendizajes matemticos, en el Pre Test aplicado al Grupo Experimental se determin lo siguiente: En la categora Alto, se observa que ningn alumno se encuentra en dicha categora por consiguiente no tiene un ptimo nivel de dominio de los aprendizajes matemticos. En la categora Medio Alto se observa que ningn alumno se encuentra en dicha categora por consiguiente no tiene un aceptable nivel de dominio de los aprendizajes matemticos. En la categora Medio, se observa que ningn alumno se encuentra en dicha categora por consiguiente no tiene un regular nivel de dominio de los aprendizajes matemticos.

La categora Medio Bajo, se obtuvo que el 14.70% representado por 5 alumnos se ubicaron en la referida clasificacin, quedando evidenciado quedando evidenciado que pocas veces tiene un alto nivel de dominio de los aprendizajes escolares. 84

En la categora Bajo, se obtuvo que el 85.29% (29 estudiantes), se ubican en este nivel, lo que refleja que no han desarrollado su capacidad de dominio de los aprendizajes escolares, y consecuentemente se tendr que abordar esta situacin a fin de desarrollar estrategias que permitan incrementar el nivel que los estudiantes poseen.

Cuadro N 06 RESULTADOS DEL PRE TEST: GRUPO EXPERIMENTAL ESTADIGRAFOS

X = 15.9
S = 2.76 CV = 17.38%

FUENTE FECHA

: Pre Test : Abril de 2013.

El puntaje promedio obtenido por los estudiantes del Grupo Experimental en el Pre Test, es de 15.9 puntos, ubicndose en la categora de Bajo, indicando que el grupo no tiene un buen nivel de dominio de los aprendizajes escolares. La desviacin estndar con 2.76 puntos indica que los datos se dispersan a esa distancia con relacin al promedio; tanto a la derecha como a la izquierda. Por otro lado se observa que el Grupo Control es homogneo con un coeficiente de variabilidad de 17.38%, lo que indica que el nivel de dominio de los aprendizajes escolares, no es muy parejo. Objetivo N 02: Disear un programa de actividades ldicas para el dominio de los aprendizajes matemticos de los estudiantes de la muestra de estudio. Para cumplir este objetivo se llev a cabo la etapa de planificacin consistente en la elaboracin, validacin y aplicacin del test, as como en la planificacin curricular de cada una de las sesiones de aprendizaje que

85

constituye el programa a aplicarse con los estudiantes de segundo grado de Institucin Educativa N 10828 COSOME de Chiclayo.

Elaboracin del Programa El programa de actividades ldicas se elabor teniendo en cuenta el nivel de dominio de los aprendizajes matemticos de los alumnos del segundo grado de educacin primaria, el mismo que cont de 11 sesiones de aprendizaje, utilizando bibliografa especializada y el diseo curricular nacional modificado-2009 de educacin Primaria. (Anexo N 01) Pre Test y Post Test. Este instrumento (Anexo N 03) fue elaborado por el equipo de investigadores teniendo en cuenta las dificultades o necesidades que presentan las estudiantes del Segundo Grado de Educacin Primaria en el Nivel de Dominio de Aprendizajes Matemticos. Dicho test fue estructurado con 100 tems, conducentes a evaluar los diferentes aspectos de su dominio de aprendizajes matemticos. Dicho instrumento ha sido validado por un equipo de expertos que nos han dado el visto Bueno para su aplicacin. (Anexo N 02) Objetivo N 3: Aplicar el programa de actividades ldicas hasta lograr un efecto en el dominio de los aprendizajes matemticos de los estudiantes de la muestra de estudio. El Programa de actividades ldicas para fortalecer dominio de los aprendizajes matemticos que se aplic a los estudiantes del Grupo Experimental desde el 25 de Abril al 24 de Mayo del 2013, comprendiendo 11 sesiones de aprendizaje, con un total de 18 horas pedaggicas. a. Del Pre Test y Post Test. El Pre Test se aplic el da 25 de Abril del 2013 encontrndose con una asistencia del 100%. El Post Test se aplic el da 24 de Mayo del 2013 con una asistencia del 100%. b. De la Programacin. Se desarrollaron 11 sesiones de aprendizaje, considerando en la sesin de aprendizaje la propuesta formulada por el MED que reestructura de forma, la secuencia de las fases y la ubicacin de los procesos de aprendizaje, siendo estos los siguientes: 86

Aprendiendo de lo que sabemos: Que incluye los procesos de aprendizaje de motivacin y recojo de saberes previos. Construyendo el nuevo saber: Considera 3 procesos de aprendizaje: Generacin del conflicto cognitivo, construccin del conocimiento y aplicacin de lo aprendido. Evaluando lo aprendido: Contiene un solo proceso de aprendizaje que es la reflexin de lo aprendido.

Las sesiones de aprendizaje y las estrategias consideradas, se desarrollaron en el aula del segundo grado de educacin Primaria c. Etapa de Evaluacin. Para la evaluacin de proceso se tuvo en cuenta la participacin, as como la realizacin y presentacin de actividades en cada sesin de aprendizaje en forma individual y/o grupal para demostrar lo que han aprendido. La evaluacin de producto se realiz a travs del Post Test despus de aplicar el estmulo. Objetivo N 04: Verificar el nivel de dominio de los aprendizajes matemticos de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 10828 COSOME de Chiclayo, a travs de un post test. 4.1.2. POST TEST AL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL: POST TEST AL GRUPO CONTROL

Cuadro N 07 NIVEL DE DOMINIO DE LOS APRENDIZAJES SEGN CATEGORAS: GRUPO CONTROL

Categora Alto Medio Alto Medio Medio Bajo Bajo

F 0 0 19 15 0

% 0 0 55.88 44.11 0

87

TOTAL

34 Grfico N 03

100

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Alto
FUENTE FECHA

Alto Medio Alto Medio Medio Bajo Bajo

Medio Alto

Medio

Medio Bajo

Bajo

: Post Test : Mayo de 2013.

Anlisis e Interpretacin: De acuerdo a los resultados obtenidos para medir el nivel de dominio de los aprendizajes matemticos, en el Pre Test aplicado al Grupo Control se determin lo siguiente: En la categora Alto, se observa que ningn alumno se encuentra en dicha categora por consiguiente no tiene un ptimo nivel de dominio de los aprendizajes matemticos. En la categora Medio Alto se observa que ningn alumno se encuentra en dicha categora por consiguiente no tiene un aceptable nivel de dominio de los aprendizajes matemticos. En la categora Medio, se observa que el 55.88% de alumnos representado por (19 estudiantes) se encuentra en dicha categora por consiguiente no tiene un regular nivel de dominio de los aprendizajes matemticos.

La categora Medio Bajo, se obtuvo que el 44.11% representado por 15 alumnos se ubicaron en la referida clasificacin, quedando evidenciado que pocas veces tiene un alto nivel de dominio de los aprendizajes escolares. En la categora Bajo, no se obtuvo ningn estudiante en esta categora que se ubique en este nivel, notndose que en el Pre Test, una cantidad significativa de los estudiantes se ubicaba en esta categora pasando a categoras superiores y por lo tanto se mantiene en la condicin de no tener dominio de los aprendizajes matemticos .

88

Cuadro N 08 RESULTADOS DEL POST TEST: GRUPO CONTROL ESTADIGRAFOS

X = 41.4
S = 10.64 CV = 25.70%

FUENTE FECHA

: Pre Test : Abril de 2013.

El puntaje promedio obtenido por los estudiantes del Grupo Experimental en el Pre Test, es de 41.4 puntos, ubicndose en la categora de Medio, indicando que el grupo no tiene un buen nivel de dominio de los aprendizajes escolares. La desviacin estndar con 10.64 puntos indica que los datos se dispersan a esa distancia con relacin al promedio; tanto a la derecha como a la izquierda. Por otro lado se observa que el Grupo Control es homogneo con un coeficiente de variabilidad de 25.70%, lo que indica que el nivel de dominio de los aprendizajes escolares, no es muy parejo. POST TEST AL GRUPO EXPERIMENTAL Cuadro N 09 NIVEL DE DISCIPLINA ESCOLAR SEGN CATEGORAS: GRUPO EXPERIMENTAL Categora Alto Medio Alto Medio Medio Bajo Bajo TOTAL F 20 14 0 0 0 34 % 58.82 41.17 0 0 0 100

89

Anlisis e Interpretacin: De acuerdo a los resultados obtenidos para medir el nivel de dominio de los aprendizajes matemticos, en el Pre Test aplicado al Grupo Control se determin lo siguiente: En la categora Alto, se observa que el 58.82%(20 alumnos) se encuentra en dicha categora por consiguiente tiene un ptimo nivel de dominio de los aprendizajes matemticos. En la categora Medio Alto se observa que 41.17% (14 alumnos) se encuentra en dicha categora por consiguiente tiene un aceptable nivel de dominio de los aprendizajes matemticos. En la categora Medio, se observa que ningn alumno se encuentra en dicha categora por consiguiente no tiene un regular nivel de dominio de los aprendizajes matemticos.

La categora Medio Bajo, no se obtuvo alumnos en la referida ubicacin, quedando evidenciado que pocas veces no tiene un alto nivel de dominio de los aprendizajes escolares. En la categora Bajo, se observa que ningn estudiante obtuvo esta ubicacin. Notndose que en el Pre Test, lo que llegamos a la conclusin que el programa tutorial sirvi para fortalecer su domino de los aprendizajes matemticos.

Cuadro N 10 RESULTADOS DEL POST TEST: GRUPO EXPERIMENTAL ESTADIGRAFOS

X = 82.7
S = 9.07 CV = 10.97%

90

El puntaje promedio obtenido por los estudiantes del Grupo Experimental en el Pre Test, es de 82.7 puntos, ubicndose en la categora de Alto, indicando que el grupo no tiene un buen nivel de dominio de los aprendizajes escolares. La desviacin estndar con 9.07 puntos indica que los datos se dispersan a esa distancia con relacin al promedio; tanto a la derecha como a la izquierda. Por otro lado se observa que el Grupo Control es homogneo con un coeficiente de variabilidad de 10.9%, lo que indica que el nivel de dominio de los aprendizajes escolares, es muy parejo.

Objetivo N 05 Comparar los resultados obtenidos del Pre Test y Post Test aplicados a los estudiantes del Grupo Experimental luego de haber aplicado el estmulo. Al analizar los resultados obtenidos para medir el nivel de disciplina escolar, empleando el Mtodo de anlisis, se tuvo en cuenta, la aplicacin de Pre y Post Test al Grupo Experimental, cuyos resultados presentamos en el cuadro adjunto. Cuadro N 11 RESULTADOS COMPARATIVOS POR CATEGORAS DEL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL. Pre Test G.C. 0 0 0 26.47 73.52 G.E 0 0 0 14.70 85.29 G.C 0 0 55.88 44.11 0 Post Test G.E. 58.82 41.17 0 0 0

Categora Alto Medio Alto Medio Medio Bajo Bajo

91

Grfico N 05

100 80 60 40 20 0 Post Test G.C Pre Test G.C. Pre Test G.C. Pre Test G.E Post Test G.C Post Test G.E.

FUENTE FECHA

: Cuadros N 03 y 05 : Abril - Mayo de 2013.

Anlisis e interpretacin: De los resultados obtenidos en el Pre y Post Test, presentados en el cuadro comparativo del Grupo Experimental y Control podemos sealar: Que el Grupo Experimental despus de haber recibido el estmulo se observa un fortalecimiento del nivel de dominio de aprendizajes matemticos pues ninguno de los estudiantes se encuentran en las categoras de Bajo, Medio Bajo y Medio, encontrndose ubicados entre las categoras de Medio Alto ,Alto con porcentajes de 41.17% y 58.82% respectivamente. En contraste, se observa que en el Grupo Control el 55.88% de sus integrantes se ubican en la categora de Medio, y por consiguiente, mantienen la condicin de no tener un buen dominio de aprendizajes matemticos, esto debido fundamentalmente, por no estar sujetos al estmulo

Objetivo N 06: Contrastar los resultados del Post Test aplicados al Grupo Experimental a travs de una prueba de hiptesis.

92

Cuadro N 12 NDICES ESTADSTICOS COMPARATIVOS EN EL PRE Y POST TEST APLICADOS AL GRUPO EXPERIMENTAL TEST PRE TEST NDICES n
X

Grupo Control 34 17.0 3.30 19.48 34 41.4 10.64 25.70

GRUPO EXPERIMENTAL 34 15.9 2.760 17.38 34 82.7 9.07 10.97

S CV n
X

POST TEST

S CV
FUENTE FECHA

: Cuadros: 04 y 06. 08 10 : Abril - Mayo de 2013.

Anlisis e Interpretacin: En el cuadro N 12 se puede observar que luego de aplicado el estmulo: aplicacin de un programa ldico para fortalecer el dominio de los aprendizajes matemticos en los estudiantes del segundo grado del nivel Primario de la I.E. N10828 COSOME, existen diferencias significativas obtenidas por los estudiantes en el Post Test, cuyo promedio se increment en 66 puntos pasando de la categora Bajo a la categora Alto hacindose por incluso un grupo ms homogneo. En contraste, el grupo Control aumento 24 puntos pero solo subi a la categora Medio. En consecuencia, por los resultados obtenidos se puede afirmar que la hiptesis que se ha planteado se logr confirmar, tal como a continuacin se detalla: Si se aplica un programa de actividades ldicas entonces se desarrollar las capacidades matemticas de resolucin de problemas de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 10828 COSOME de Chiclayo, 2013.

93

4.2.

PRUEBA DE HIPTESIS T:

Estadsticos de grupo Error tp. de la media 1.55717 1.82580

VAR00001

VAR00002 Exp Cont

N 34 34

Media 82.7353 41.4118

Desviacintp. 9.07981 10.64615

La tabla ofrece, en primer lugar, el contraste de Levene (F) sobre homogeneidad o igualdad de varianzas. Sabemos que los valores de este contraste es el que nos indica si las varianzas poblacionales son iguales: a saber, si la probabilidad asociada al estadstico de Levene es mayor que 0,05, entonces las varianzas poblacionales son iguales; caso contrario rechazaremos la hiptesis de igualdad de varianzas e indicaremos que son distintas.

Las siguientes columnas nos presentan: el estadstico t, sus grados de libertad (gl), el nivel crtico bilateral o Significacin bilateral Sig. (bil) - , la diferencia entre el puntaje medio de cada grupo, el error tpico de esa diferencia y los lmites inferior y superior del intervalo de confianza al 95 por ciento. La informacin est

94

calculada dependiendo si las varianzas poblacionales son iguales o para el caso de varianzas poblacionales distintas.

En el cuadro, la probabilidad asociada al estadstico de Levene (0.191) es mayor que 0,05, por lo que debemos aceptar la hiptesis de igualdad de varianzas y, consecuentemente, utilizar la informacin de la fila encabezada asumiendo

varianzas iguales: el estadstico t toma el valor 17.271 y tiene asociado un nivel crtico bilateral de 0,000, el cual nos informa sobre el grado de compatibilidad existente entre la diferencia observada entre las medias de los grupos experimental y control. Puesto que 0,000 es menor que 0,05, rechazamos la hiptesis nula de igualdad de medias y, por lo tanto, concluir que el puntaje promedio del Grupo Experimental y Control no es el mismo.

Los lmites del intervalo de confianza que se encuentra entre 36.53y 46.11 tambin nos permiten estimar que la diferencia entre el promedio de la poblacin de experimental y el promedio de la poblacin de control. El hecho de que el intervalo obtenido no incluya el valor cero tambin nos permite rechazar la hiptesis de igualdad de medias. Por tanto existe diferencia significativa entre los aprendizajes del Grupo experimental y del Grupo Control.

95

CONCLUSIONES

96

CONCLUSIONES Despus de la aplicacin de un programa ldico para mejorar los aprendizajes matemticos en el organizador nmeros, relaciones y operaciones en estudiantes del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 10824 COSOME de Chiclayo, 2013.realizamos el anlisis de los resultados, llegando a las siguientes conclusiones: 1- Al aplicar el pre-test sali con un puntaje desaprobatorio 15.9 respectivamente reflejando el Bajo nivel de dominio de aprendizajes matemticos. 2- Se dise un programa ldico para mejorar los aprendizajes matemticos en el organizador nmeros, relaciones y operaciones entre los estudiantes de segundo grado teniendo en cuenta las teoras citadas en la presente tesis. 3- En la aplicacin de un programa ldico para mejorar los aprendizajes matemticos en el organizador nmeros, relaciones y operaciones entre los estudiantes de segundo grado se usaron las estrategias adecuadas que estn basadas en las teoras expuestas en el marco terico. 4- Al aplicar el post test se obtuvo un resultado mayor 82.7 es significativo sealando as la efectividad que obtuvo el programa en el grupo experimental.

97

SUGERENCIAS

98

SUGERENCIAS 1- A los directores de las Instituciones Educativas Pblicas y Privadas del pas se les recomienda diagnosticar constantemente dominio de los aprendizajes matemticos. 2- Al director de la Institucin Educativa se le sugiere aplicar en lo sucesivo el programa ldico, diseado para mejorar los aprendizajes matemticos en el organizador nmeros, relaciones y operaciones en los estudiantes. 3- A los docentes en general se les recomienda elaborar un programa ldico, para mejorar el nivel de dominio de los aprendizajes matemticos. 4- Se sugiere a los docentes de educacin Primaria que diseen y elaboren sus sesiones de aprendizaje incluyendo el uso de estrategias para que permitan a los alumnos desarrollar su nivel de dominio de los aprendizajes matemticos.

99

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

100

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alsina, C. (2009). Si Enrique VIII tuvo 6 esposas, cuntas tuvo Enrique IV? El Realismo en Educacin Matemtica y sus Implicaciones Docentes. Revista Iberoamericana de Educacin, 43, 85-101. Extrado el 04, julio 2013. Disponible en: http://www.cimeac.com/images/2a_parte_reporte_final_inide.pdf

Alvarez, A. (2008). Psicologa y Educacin. Madrid: Visor.

Burgos, V. (2005). Juegos educativos y materiales manipulativos: Un aporte a la disposicin para el aprendizaje de las Matemticas. Extrado el 22 enero, 2013 del sitio Web de la Universidad Catlica de Temuco Chile:

http://es.scribd.com/doc/67898041/tesis

Caneo, M. (2007). El juego y la enseanza de la Matemtica. Chile: Universidad de Temuco.

Casas, L. (2010). Juegos y materiales manipulativos como dinamizadores del aprendizaje en Matemtica. Espaa: Ministerio de Educacin y Cultura.

Carrillo, L. (2009). Desarrollo de estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje para el rendimiento acadmico en el rea de Matemtica de los alumnos del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 80400 del distrito de Jequetepeque. Extrado el 22 enero, 2013 del sitio Web de la Universidad Csar Vallejo. Disponible en:

http://www.slideshare.net/ProyectoTesis/proyecto-de-tesis-final-2496930.

Chacn, C. y Quipas, B. (2007). Taller de matemtica recreativa para mejorar el aprendizaje para mejorar el aprendizaje de la matemtica en los alumnos del primer grado de educacin secundaria del centro educativo Jos Mara

Arguedas del Distrito del Porvenir. Trujillo: Universidad Csar Vallejo.

101

Celmi, N. y Sifuentes, D. (2010).Programa de intervencin psicopedaggica recuperativa en el rea curricular de Matemtica de clculo y numeracin. Lambayeque: Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.

Cibils, W. (2010). Las dificultades en el aprendizaje de la Matemtica. Extrado el 27 enero, 2013 de http://www.monografias.com/trabajos28/dificultades-

matematicas/dificultades-matematicas.shtml Clemente, C. (2009). El juego como mtodo de enseanza de la Matemtica. Venezuela: CIEDMA. Consejo Nacional de Educacin. (2010). Plan Nacional de Educacin para Todos 2005-2015. Extrado el 25 enero, 2013 de:

http://www.google.com.pe/#hl=es&source=hp&q=consejo+nacional+de+educaci% C3%B3n+peru+matematica&btnG=Buscar+con+Google&oq=consejo+nacional+d e+educaci%C3%B3n+peru+matematica&aq=f&aqi=&aql=&gs_sm=s&gs_upl=149 8l1498l0l1982l1l1l0l0l0l0l172l172l0.1l1l0&fp=fa6c38919df266d3&biw=952&bih=67 1. Corbaln, F. (2009). Juegos matemticos para la escuela. Madrid: Sntesis.

De Guzmn, M (2007). Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Revista Iberoamericana de Educacin, 43, 19-58. . Extrado el 04, julio 2013. Disponible en: http://www.cimeac.com/images/2a_parte_reporte_final_inide.pdf

Estrada, C. (2006). Influencia del uso del material didctico para el aprendizaje del tema de fracciones en el rea de lgico matemtica de los alumnos del 4to. grado de primaria: estudio realizado en los centros educativos del distrito de Chilca. Lima: UNIFE.

Gago, J. (2012). Competencia matemtica y resolucin de problemas. http://www.anpebadajoz.es/autodidacta/autodidacta_archivos/numero_5_archivos/ 13_j_g_sanchez.pdf

102

Gmez, M. (2008). El nio y sus primeros aos en la escuela. Buenos Aires: Kapelusz.

Jimnez, G. (2012). Etapa de transicin de los jvenes de stimo grado. Costa Rica: Universidad Nacional de Costa Rica.

Labinowicz, E. (2008). Introduccin a Piaget: Pensamiento, aprendizaje, enseanza. Mxico: Addison Wesley Iberoamericana, S.A.

Lpez, F. (2009). El juego como estrategia didctica. Espaa: Gra.

Maureen, P. (2010). Tcnicas y Estrategias del Pensamiento Crtico. Espaa: Trillas.

Martnez, M. (2007). Los contenidos matemticos en el desarrollo intelectual del grupo multigrado 4to, 5to y 6to grados. Extrado el 26 enero, 2013 del sitio Web de Universidad Jos de la Luz y Cabello de La

Habana:http://www.revistaciencias.com/publicaciones/EEZlFZypkuOWyQvYRN.ph p

Ministerio de Educacin. (2010). Desarrollo de las capacidades Lgico Matemticas. Per: MINEDU.

Ministerio de Educacin. (2010). Resultados de la Evaluacin Censal de los estudiantes. Extrado el 25 enero, 2013 de:

http://sistemas02.minedu.gob.pe/consulta_ece/publico/index.php.

Ministerio de Educacin (2013). Rutas del aprendizaje: Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias?. Lima: MINEDU

Molina, M. (2007). Desarrollo del Pensamiento Relacional y Comprensin del signo por alumnos del Tercer Grado de Primaria. Extrado el 26 enero, 2013 del

103

sitio

Web

de

Universidad

de

Rioja:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=1210 Nunes de Almeida, P. (2009). Educacin ldica. Santa Fe de Bogot: Ediciones Loyola.

Polya, G. (2008). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.

Parolini, M. (2004). El libro de los juegos. Bogot: San Pablo.

Pizarro, A. y Rojas, J. (1999). Aplicacin de un programa de juegos para el logro de competencias en al rea lgico matemtica en los nios del segundo grado de la E.P.M N 10823 Jos Leonardo Ortiz del distrito de Jos Leonardo Ortiz

Chiclayo. Lambayeque: UNPRG.

Quintero, R. (2010). Resea del Congreso Mundial de Matemtica. Extrado el 27 enero, 2013 de

http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/32605/1/articulo2.pdf

Rojas, L. (2007). Mejoramiento del Aprendizaje de la Matemtica para nios de Primer Grado de Educacin Primaria aplicando Inteligencias Mltiples. Lima: PUCP

Romn, M. (2008). Los paradigmas educativos y su influencia en el aprendizaje. Madrid: Cincel.

Rosado, G. (2009). El constructivismo en el aula. Per: Walkiria. Snchez, M. (2009). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Mxico: Trillas

Schoeder, P. (2002). Aprendiendo juntos. Per: Walkiria.

Valls, A. (2009). Problemas de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica. Edit. Promolibro. Espaa. 104

Vilanova, S. et. al. (2010). La Educacin Matemtica. El papel de la Resolucin de Problemas en el Aprendizaje, Revista Iberoamericana de Educacin. Extrado el 04, julio 2013. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/203Vilanova.PDF Vigotsky, L. (2008). El juego como factor de desarrollo. Madrid: Sntesis.

105

ANEXOS

106

107