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Presentacin

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DIRECTORIO
Lic. Emilio Chuayffet Chemor Secretario de Educacin Pblica Dr. Rodolfo Tuirn Gutirrez Subsecretario de Educacin Media Superior Lic. Juan Pablo Arroyo Ortiz Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico Ing. Ramn Zamanillo Prez Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar Dr. Csar Turrent Fernndez Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria Mtro. Carlos Alfonso Morn Moguel Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial Lic. Martha Patricia Ibarra Morales Coordinadora Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs

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PROGRAMA DE ESTUDIOS DE TICA BACHILLERATO TECNOLGICO COMPONENTE DE FORMACIN BSICA


AUTORES Alejandro de la Cueva Murillo/ CECyTE Zacatecas, Carolina Gonzlez Barreno/ DGETI Chihuahua, Crisgona Prez Martnez/ CECyTE Puebla, Jos Ricardo Elguera Mendoza/ CECyTE Guanajuato, Lilin Bertha Nepote Barba/ DGETI Distrito Federal, Norma Dbora Trevio Vzquez/ DGETI Tamaulipas y Vctor Florencio Ramrez Hernndez/ DGETI Puebla. ASESORES Eugenio Echeverra Robles/ CIFpN FMFpN y Teresa de la Garza Camino/ FMFpN UNAM. LECTORES Andrs Palmeros Barradas/ DGECyTM Jalisc, Jess Francisco Gonzlez Lozano/ DGETA Zacatecas, Julio Csar del ngel Rojas/ DGETA Puebla, Marco Antonio Lpez Hernndez/ DGETA Tlaxcala, Mariela Cantarell Gamboa/ DGETA Estado de Mxico y Mnica Dolores Luvano Belmonte/ CECyTE Zacatecas. COORDINACIN DE GRUPOS DE TRABAJO Luz Mara lvarez Escudero REVISIN Y CORRECCIN TCNICA Dagoberto Jurez Jurez APOYO EN CORRECCIN DE ESTILO Sandra Olivia Arana Hernndez Maribel Pio Espinoza DISEO DE PORTADA Edith Nolasco Carln COORDINACIN DE DISEO CURRICULAR Mara Penlope Granados Villa REAS INSTITUCIONALES DE APOYO: Asesora en Innovacin Educativa Ana Margarita Amezcua Muoz Subdireccin de Divulgacin Julia Martnez Becerril Departamento de Tecnologa de la Informacin Paulo Sergio Camacho Cano Guillermo Aguirre Torres Secretaria de Educacin Pblica Mayo de 2013

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CONTENIDO Presentacin ..................................................................................................................................... 5 Introduccin...................................................................................................................................... 9 1. Propsitos formativos por competencias .................................................................................. 10


1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Propsito formativo de la asignatura ............................................................................................. 10 Relacin entre materias, asignaturas y competencias ..................................................................... 10 Relacin de tica con el perfil de egreso de la Educacin Media Superior. ....................................... 11 Ejemplo de relacin entre competencias y contenidos ................................................................... 16

2.

Estructura de tica ................................................................................................................... 17


2.1. Contenidos conceptuales ............................................................................................................... 17
Concepto fundamental .................................................................................................................................... 17 Conceptos subsidiarios .................................................................................................................................... 17 2.1.1. 2.1.2.

2.2. 2.3.

Contenidos procedimentales ......................................................................................................... 18 Contenidos actitudinales ............................................................................................................... 19

3.

Organizacin del curso ............................................................................................................. 20


3.1. Operacin del programa de tica ................................................................................................... 20
mbitos de la accin humana y conceptos para reflexionar en ellos ............................................................. 20 Distribucin de las Estrategias Centradas en el Aprendizaje (ECAs) ............................................................... 21 Encuadre del curso .......................................................................................................................................... 21 Recapitulacin del curso .................................................................................................................................. 22 Organizacin de la ECA .................................................................................................................................... 22 Trabajo colegiado ............................................................................................................................................ 22 Comunidad de indagacin ............................................................................................................................... 23 La lectura como actividad de aprendizaje en tica ......................................................................................... 24 Diseo de las actividades de aprendizaje de la ECA ........................................................................................ 25 Evaluacin ........................................................................................................................................................ 28 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4.

3.2.

Instrumentacin de la ECA en tica ................................................................................................ 22

3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. 3.2.5. 3.2.6.

3.3.

Ejemplo metodolgico................................................................................................................... 31

Fuentes de consulta ........................................................................................................................ 36

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Para el ingreso de planteles al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), las instituciones de este nivel educativo asumen el compromiso de adoptar el Marco Curricular Comn (MCC)1 y por tanto, de instaurar los mecanismos necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y garantizar el desarrollo del perfil del egresado. En el nivel de concrecin institucional de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) de la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS), en colaboracin con la Direccin General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar (DGECYTM), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) y la Coordinacin Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los Colegios de Estudios Cientficos y Tecnolgicos de los Estados (CECyTEs), ha llevado a cabo un proceso de evaluacin y actualizacin de la estructura curricular y los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico, efectuando cambios enfocados a mejorar su pertinencia y por tanto los resultados de la formacin, considerando las modificaciones recientes realizadas al Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico2 y la separacin de los campos disciplinares de Humanidades y Ciencias Sociales, con la definicin de sus respectivas competencias bsicas y extendidas3. La modificacin de la estructura curricular contempla: La incorporacin de dos asignaturas bsicas: Lgica y tica. La integracin de contenidos de las asignaturas de Ciencia, tecnologa, sociedad y valores (CTSyV) en una sola. La organizacin de las asignaturas de Matemticas en el orden disciplinar clsico, mediante la incorporacin de la asignatura de Clculo Integral y la reubicacin de Probabilidad y Estadstica. La adicin del rea propedutica de Humanidades y ciencias sociales con cuatro asignaturas: Temas de Filosofa, Literatura, Historia y Temas de Ciencias Sociales. El enriquecimiento de la oferta en las tres reas propeduticas restantes, con las asignaturas de Matemticas Aplicadas en el rea Fsico-Matemtica, Temas de Ciencias de la Salud en el rea QumicoBiolgica e Introduccin al Derecho en el rea Econmico-Administrativa. La explicacin requerida para la asignacin del rea propedutica a los estudiantes, especificando que estas 12 asignaturas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos ni estn relacionadas con las carreras de formacin profesional, por lo que un estudiante puede cursar cualquier rea propedutica independientemente de la carrera en la que est inscrito. En cuanto a la actualizacin de los programas de estudio, nuevamente se ha procurado avanzar en el despliegue de una educacin centrada en el aprendizaje; adems de tomar en cuenta las competencias genricas,

ACUERDO nmero 442 de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin (DOF) el 26 de septiembre de 2008. 2 ACUERDO Nmero 653 de la SEP por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico, publicado en el DOF el 4 de septiembre de 2012. 3 ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.

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disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC4 y que corresponden a la oferta acadmica del Bachillerato tecnolgico, se analizaron los saberes y procedimientos imprescindibles de cada campo de conocimiento con el fin de establecer los conceptos fundamentales y subsidiarios que se proponen en las distintas asignaturas, para propiciar la construccin de aprendizajes signicativos. De tal manera que los nuevos programas se han enriquecido, destacando la mejora en los siguientes elementos: La descripcin de la relacin de las asignaturas del programa de estudios con el resto de las asignaturas de la estructura curricular, as como con las competencias genricas y disciplinares. La inclusin de ejemplos para establecer la articulacin entre las competencias y los contenidos de las asignaturas. La actualizacin de las estructuras de conceptos fundamentales y subsidiarios. La incorporacin de las competencias disciplinares extendidas5 en las asignaturas de reas propeduticas. La incorporacin de las competencias filosficas del campo disciplinar de Humanidades6 en las asignaturas bsicas y propeduticas relacionadas con esa disciplina. La enunciacin de propuestas para fomentar la lectura y la comprensin lectora desde el abordaje de las asignaturas. La ampliacin de las orientaciones para el diseo de las actividades de aprendizaje y la instrumentacin de las estrategias didcticas. El fortalecimiento de las recomendaciones para realizar la evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias. La propuesta de registro del desarrollo de competencias. La presentacin de nuevos ejemplos metodolgicos para el desarrollo de competencias a travs de estrategias didcticas. La actualizacin y organizacin de las fuentes bibliogrficas bsicas y complementarias. Es pertinente sealar que los programas de estudio de las nuevas asignaturas del rea de Humanidades y ciencias sociales, tanto de formacin bsica como propedutica, contienen elementos y apartados comunes, pero se han diseado en documentos individuales con el fin de profundizar en las orientaciones que contribuyan a facilitar su instrumentacin. Las modificaciones descritas en esta presentacin entrarn en vigor para los alumnos de primer ingreso, a partir del ciclo escolar 2013-2014, por lo que los estudiantes inscritos en el Bachillerato Tecnolgico en ciclos escolares previos, continuarn su formacin bajo lo establecido en los planes y programas de estudio vigentes en la fecha de su ingreso. En el mbito del diseo curricular, es una responsabilidad institucional realizar un proceso de revisin de los planes de estudios al concluir el periodo establecido de la trayectoria de una estructura curricular, que en el Bachillerato Tecnolgico es de seis semestres, mientras que los programas de estudio deben transitar ese

ACUERDO nmero 444 de la SEP, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Publicado en el DOF el 21 de octubre de 2008. 5 ACUERDO nmero 486 de la SEP por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Publicado en el DOF el 30 de abril de 2009. 6 ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.

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proceso cada ciclo escolar, dada la exigencia permanente de atender las necesidades de pertinencia y calidad de la educacin.

Estructura Curricular del Bachillerato Tecnolgico7 (Semestres, asignaturas, mdulos y horas por semana)
1er. semestre lgebra 4 horas Ingls I 3 horas Qumica I 4 horas 2o. semestre Geometra y Trigonometra 4 horas Ingls II 3 horas Qumica II 4 horas 3er. semestre Geometra Analtica 4 horas Ingls III 3 horas Biologa 4 horas 4o. semestre Clculo Diferencial 4 horas Ingls IV 3 horas Fsica I 4 horas 5o. semestre Clculo Integral 5 horas Ingls V 5 horas Fsica II 4 horas Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores 4 horas 6o. semestre Probabilidad y Estadstica 5 horas Temas de Filosofa 5 horas Asignatura propedutica* (1-12)** 5 horas Asignatura propedutica* (1-12)** 5 horas

Tecnologas de la Lectura, Expresin Informacin y la Oral y Escrita II Comunicacin 4 horas 3 horas Lgica 4 horas Lectura, Expresin Oral y Escrita I 4 horas Mdulo I 17 horas

tica 4 horas

Ecologa 4 horas

Mdulo II 17 horas

Mdulo III 17 horas

Mdulo IV 12 horas

Mdulo V 12 horas

reas propeduticas Fsico-matemtica 1. 2. 3. Temas de Fsica Dibujo Tcnico Matemticas Aplicadas Econmico-administrativa 4. Temas de Administracin 5. Introduccin a la Economa 8. 6. Introduccin al Derecho 9.
Componente de formacin bsica

Qumico-Biolgica 7. Introduccin a la Bioqumica Temas de Biologa Contempornea Temas de Ciencias de la Salud

Humanidades y ciencias sociales 10. Temas de Ciencias Sociales 11. Literatura 12. Historia

Componente de formacin propedutica

Componente de formacin profesional

ACUERDO Nmero 653 de la Secretara de Educacin Pblica por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de septiembre de 2012.

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* Las asignaturas propeduticas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos. * Las asignaturas propeduticas no estn asociadas a mdulos o carreras especficas del componente profesional. ** El alumno cursar dos asignaturas del rea propedutica que elija.

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Introduccin
tica es un espacio curricular de las Humanidades para que el estudiante desarrolle las competencias8 genricas y las competencias disciplinares relacionadas con el hacer filosfico en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). En este sentido pretende responder, en lo individual y en lo colectivo, a los retos de la sociedad presente y futura: justicia social, libertad, democracia solidaria y efectiva, interculturalidad y desarrollo sustentable. En esta asignatura se busca propiciar la formacin de estudiantes reflexivos y crticos, capaces de participar en contextos plurales y asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad a la que pertenecen. Para ello las actividades de aprendizaje debern estar dirigidas al desarrollo de competencias para la vida personal, el desempeo acadmico durante el bachillerato y el nivel superior, as como para el trabajo. tica se orienta al logro de las competencias genricas de manera que el estudiante se comprenda a s mismo, al mundo e influya en ambos. Es as como cobran importancia la forma de trabajo en aula y los contenidos, en tanto corresponden al campo disciplinar y promueven que el estudiante siga aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida. Los contenidos de tica (conceptuales, procedimentales y actitudinales) estn organizados con base en mbitos de la interaccin humana para los cuales resultan relevantes, es decir, se enfocan al logro de una vida y convivencia racional y razonable. El desarrollo de las competencias filosficas est en funcin de los contenidos pero tambin de los procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizajes filosficos deben corresponder a las formas en que se hace filosofa. Por ello, la propuesta didctica para trabajar tica corresponde a la Comunidad de indagacin9. Y esto por tres razones: la congruencia y coherencia que tiene esta metodologa con la filosofa como un hacer, la correspondencia que guarda con las competencias del SNB, y los resultados que ha dado en diversas experiencias y contextos. Para el trabajo en aula juega un papel fundamental la Coleccin de actividades de aprendizaje para el desarrollo de competencias filosficas basado en la coleccin 18 para los 1810, mediante la cual se presentan propuestas didcticas para trabajar en el aula mediante la metodologa de comunidades de investigacin filosfica.

El trmino competencia deriva de dos voces distintas. Competere viene del latn y significa hacerse responsable de lo que te corresponde. En contraste, Agn proviene del griego y se refiere a salir victorioso de una competicin y, por ello a vencer. Y si hay vencedores, hay vencidos; si hay ganadores, hay perdedores. En cambio, la primera acepcin recupera la relacin entre conceptos, habilidades y actitudes, al mismo tiempo que tiene un sentido de solidaridad y alteridad. Por eso en tica no se dice que alguien sea competente o incompetente, sino que se encuentra desarrollando o no una competencia. 9 Es una metodologa desarrollada por Mathew Lipman y Anna Margaret Sharp. Ha sido puesta en prctica en diferentes pases y con nombres distintos: Filosofa para nios, Filosofa para adolescentes, entre otros. 10 La coleccin fue coeditada por la SEP y el FCE en 2010. Ejemplos de novelas que se han elegido para desarrollar ese material son: Las batallas en el desierto y La muerte de un instalador.

Introduccin 9

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1. Propsitos formativos por competencias


1.1. Propsito formativo de la asignatura

Que el estudiante aprenda a considerar, comprender y evaluar crticamente sus opciones morales y a promover opciones alternativas frente a situaciones posibles. Para lograr ese aprendizaje el estudiante participar en procesos de reflexin, argumentacin y dilogo filosficos para que, desde una perspectiva prctica, aprenda a identificar las intenciones, normas y valores que subyacen a una accin humana, cmo las creencias y supuestos inciden en la visin del mundo y la accin en l, a analizar el mundo desde pticas valorativas diversas, a desarrollar relaciones basadas en la solidaridad, la justicia social y el respeto a la diversidad, a reconocer el derecho a la libertad personal y social, as como a generar consensos para el bien comn o el beneficio mutuo. En la asignatura tica, el propsito no es que los estudiantes aprendan valores o que el profesor moralice. La idea clave en el uso del infinitivo (aprender a considerar, comprender y evaluar) es que los estudiantes desarrollen conceptos, habilidades y actitudes que les ayuden para aprender a atender, identificar y enjuiciar las creencias, valores, intenciones y normas que estn en la base de sus acciones.

1.2.

Relacin entre materias, asignaturas y competencias

Relacin entre asignaturas y competencias11 en el bachillerato tecnolgico Una forma de relacin es por el tipo de actividades que se diseen y efecten en clase, que promuevan el desarrollo de competencias genricas (CG). Al disear actividades en la Estrategia Centrada en el Aprendizaje (ECA) acordes con las intenciones de cada momento ( 3.2.1), la relacin puede darse en la apertura, el desarrollo o el cierre; en el caso de las asignaturas de Humanidades y ciencias sociales, la relacin se establece si se incluyen actividades ligadas al arte (CG 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros), la comunicacin (CG 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados), la investigacin (CG 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos) y la argumentacin (CG 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva). Otra forma de relacin con las competencias disciplinares y con las genricas y sus atributos, est en los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales de la asignatura ( 2). En otros casos la propuesta didctica particular de la asignatura favorece relaciones con las competencias genricas y disciplinares. Por ejemplo, en el caso de tica son los mbitos de las acciones humanas.

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Las competencias genricas (CG) y las disciplinares bsicas (CDB) de Humanidades se encuentran en los acuerdos 444 y 656.

1. Propsitos formativos por competencias 10

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Relacin de tica con otras asignaturas del campo disciplinar En cuanto al componente bsico, tica se relaciona con Lgica pues constituye un mbito de aplicacin de la argumentacin. Es un antecedente y una preparacin para CTSyV en cuanto aborda conceptos -como responsabilidad- que despus tendrn que ser recuperados y entretejidos con otros conceptos. Para quienes cursen asignaturas propeduticas de Humanidades y de Ciencias Sociales, tica aporta elementos bsicos para una reflexin prctica en ellas. Relacin de tica con otras asignaturas de la estructura curricular Todas las asignaturas comprenden contenidos conceptuales y procedimentales, tica permite explorar respuestas a qu hacer con ellos y hacia dnde orientarlos. Por otra parte, da elementos para hallar significatividad a los contenidos actitudinales de cada asignatura. Es decir, tica aporta elementos para que las dems asignaturas logren el desarrollo de las competencias genricas en su conjunto y de algunas disciplinares.

1.3.

Relacin de tica con el perfil de egreso de la Educacin Media Superior.

Relacin de tica con las competencias genricas12 Aunque tica se relaciona con todas las competencias genricas (vid 1.1), aporta recursos13 necesarios para el desarrollo de las competencias siguientes: 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue, 3. Elige y practica estilos de vida saludables, 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos, 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva, 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida, 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos, 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo, 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales, y 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. En la tabla que se presenta a continuacin, se sealan con color, los elementos del programa de estudios de tica, en los que se considera posible establecer relaciones con las competencias genricas.

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Acuerdo 444. En l se establecen las competencias genricas que forman parte del marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. 13 En acuerdo con el Marco curricular comn, una competencia moviliza tres recursos: conceptos, habilidades y actitudes.

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Competencias genricas

Tabla 1. Relaciones entre tica y las competencias genricas Elementos del programa de estudios de tica Propsitos Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales Propuesta didctica

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

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Relacin de tica con las competencias de Humanidades14 tica proporciona recursos necesarios para el desarrollo de las competencias de Humanidades siguientes: 1. Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y colectiva, 2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad, 5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana, de acuerdo con los principios lgicos, e 8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crtica y justificada. Adems, aporta elementos para el desarrollo de las competencias de Humanidades siguientes: 10. Asume una posicin personal (crtica, respetuosa y digna) y objetiva, basada en la razn (lgica y epistemolgica), en la tica y en los valores frente a las diversas manifestaciones del arte. 11. Analiza de manera reflexiva y critica las manifestaciones artsticas a partir de consideraciones histricas y filosficas para reconocerlas como parte del patrimonio cultural. 12. Desarrolla su potencial artstico, como una manifestacin de su personalidad y arraigo de la identidad, considerando elementos objetivos de apreciacin esttica. 13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con el ejercicio de su autonoma, libertad y responsabilidad en su vida cotidiana. 14. Valora los fundamentos en los que se sustentan los derechos humanos y los practica de manera crtica en la vida cotidiana.

Relacin de tica con otras competencias disciplinares bsicas15 Aunque tica se relaciona con todas las competencias disciplinares bsicas, proporciona recursos necesarios para el desarrollo de diversas competencias. A continuacin se ofrecen algunos ejemplos. Competencias del campo disciplinar de Matemticas: 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. Competencias del campo disciplinar de Ciencias experimentales: 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas, 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones, y 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece, 13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos, y 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.

14 15

Acuerdo 656.

Acuerdo 444. En l se establecen las competencias disciplinares bsicas que forman parte del marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato.

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Competencias del campo disciplinar de Ciencias sociales: 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen, 6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico, 7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo, 8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos, 9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida, y 10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. Competencias del campo disciplinar de Comunicacin: 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa, 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros, 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin, y 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin. Relacin de tica con las competencias disciplinares extendidas16 tica promueve recursos necesarios para que el estudiante desarrolle competencias disciplinares extendidas. A continuacin se muestran algunas de ellas. Del campo disciplinar de Ciencias experimentales: 2. Evala las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnologa, as como los fenmenos relacionados con el origen, continuidad y transformacin de la naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones, 9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno, 12. Propone estrategias de solucin, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad, 13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de gnero y el respeto a la diversidad, y 15. Analiza la composicin, cambios e interdependencia entre la materia y la energa en los fenmenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno. Del campo disciplinar de Comunicacin: 1. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en mbitos diversos, 4. Propone soluciones a problemticas de su comunidad, a travs de diversos tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos grficos o audiovisuales que estn a su alcance,

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Acuerdo 486. En l se establecen las competencias disciplinares extendidas que forman parte del marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato.

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6. Difunde o recrea expresiones artsticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto humano, con el propsito de preservar su identidad cultural en un contexto universal, 9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las caractersticas de contextos socioculturales diferentes, y 11. Aplica las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el diseo de estrategias para la difusin de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional. Del campo disciplinar de Humanidades: 2. Propone soluciones a problemas del entorno social y natural mediante procesos argumentativos, de dilogo, deliberacin y consenso. 3. Realiza procesos de obtencin, procesamiento, comunicacin y uso de informacin fundamentados en la reflexin tica. 5. Valora la influencia de los medios de comunicacin en los sujetos, la sociedad y la cultura. 6. Ejerce sus derechos y obligaciones sustentado en la reflexin tico-poltica. 7. Entiende, desde perspectivas hermenuticas y naturalistas, el impacto de procesos culturales en la sociedad actual. 9. Valora las repercusiones de diversas corrientes de pensamiento en los sujetos, la sociedad y la cultura. Del campo disciplinar de Ciencias sociales: 1. Asume un comportamiento tico sustentado en principios de filosofa, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales, 3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin ser humano-naturaleza, 5. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad, 6. Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad a partir del conocimiento de su contribucin para fundamentar la identidad del Mxico de hoy, 7. Aplica principios y estrategias de administracin y economa, de acuerdo con los objetivos y metas de su proyecto de vida, y 8. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico. Del campo disciplinar de Matemticas: 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales, 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.

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1.4.

Ejemplo de relacin entre competencias y contenidos


Tabla 2. Relacin de tica con las competencias 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 1.3 Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Humanidades 13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con el ejercicio de su autonoma, libertad y responsabilidad en su vida cotidiana. Humanidades 6. Ejerce sus derechos y obligaciones sustentado en la reflexin ticopoltica. Ciencias experimentales 1. Valora de forma crtica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicacin de la tecnologa en un contexto histrico-social, para dar solucin a problemas.

Competencia genrica Atributo Competencia disciplinar bsica

Competencia disciplinar extendida

Comunicacin 1. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en mbitos diversos. Ciencias sociales 2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios polticos, econmicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconmico actual. Matemticas 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Al analizar reflexivamente el ejercicio de su autonoma, el estudiante estar en posibilidad de reflexionar tambin sobre el papel de un proyecto de vida. Para ello se sustentar en criterios emanados de su anlisis de la libertad y la responsabilidad, respecto de s mismo y de los dems. Esto incluye reconocer los propios deseos, valores y retos en los cuales juegan un papel fundamental el amor, la aceptacin de los otros y por parte de ellos, as como la pregunta de quin soy. En el proyecto de vida entran los deseos e intereses propios. Dadas las condiciones de vida, stos no pueden estar disociados del desarrollo cientfico o tecnolgico, sea por accin o por omisin. Para ello, el acercamiento a los textos puede darse intencionadamente para buscar la solucin a los problemas o para generar mejores condiciones de vida. El acercamiento puede darse, tambin desde el reconocimiento de una postura frente a la informacin y su empleo. De tal manera, la informacin, las acciones y las omisiones tienen repercusiones en el entorno actual y en los entornos posibles de las cuales el sujeto puede tener conocimiento, e identificar las causas y razones. En este proceso de identificacin puede analizar las relaciones entre variables procurando tener un panorama lo ms amplio posible en lugar de contentarse con una visin simplista o fcil. Amor, aceptacin, identidad (mbito de interaccin: sexualidad). 4. Valora las conveniencias o inconveniencias de asumir determinada actitud. Actitud de evaluacin. Es una disposicin del estudiante para revisar y evaluar el valor, fundamento, repercusiones e implicaciones de sus metas, as como los medios que emplea para alcanzarlas.

Explicacin de la relacin

Contenidos relacionados

Fcticos Procedimentales Actitudinales

1. Propsitos formativos por competencias 16

Programa de Estudios

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2. Estructura de tica
2.1. Contenidos conceptuales

2.1.1. Concepto fundamental


La eticidad/moralidad se origina en la reflexin del sujeto y se orienta hacia una forma de vida en que l: a) evale crticamente los medios, bases y fines de las acciones humanas, incluyendo en esto a sus propias acciones, b) considere que sus acciones son opciones en las que elige, con base en ciertos fines, creencias y valores, hacer algo o no hacerlo, y hacerlo de cierto modo, c) busque que sus acciones estn basadas en buenas razones y criterios acerca del por qu y para qu hace lo que puede hacer, y en el plano colectivo acerca del por qu y para qu de lo que como sociedad podemos hacer. De tal modo, la eticidad/moralidad consiste en que el sujeto: a) reconozca que sus opciones de accin humana incluyen su interaccin con los dems o con s mismo, b) reconozca que en sus interacciones puede decidir acortar la distancia entre lo mucho que colectivamente podemos hacer y lo poco que entendemos y nos responsabilizamos de nuestras acciones, c) reconozca la individualidad pero busque generar una responsabilidad colectiva para construir mejores condiciones de vida, d) reconozca la opcin del conflicto entre quien excluye y quien es excluido o de la reivindicacin de los derechos de ambos, e) reconozca la posibilidad de ser agente de su propia vida y que esto se da en un marco de interacciones y que tambin es un marco compartido con otros, y f) reconozca que las acciones u omisiones humanas tienen consecuencias que recaen en otros.

2.1.2. Conceptos subsidiarios


Los conceptos que el estudiante deber entretejer para construir la red conceptual17 de eticidad/moralidad son: conocimiento, diversidad, identidad, alteridad, responsabilidad y libertad.

17

Las competencias no pueden ser vistas como estantes con casilleros en que se ubican conocimientos, habilidades o actitudes, es decir, agrupados pero separados. Un desarrollo de cualquiera de los tres elementos mueve a los otros dos. De la misma manera, los conceptos como las habilidades y las actitudes- constituyen redes.

2. Estructura de tica

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CONOCIMIENTO

RESPONSABILIDAD

IDENTIDAD

ETICIDAD / MORALIDAD

DIVERSIDAD

ALTERIDAD

LIBERTAD

Fig. 1. Red de conceptos fundamentales y subsidiarios de tica

2.2.

Contenidos procedimentales

El estudiante realiza acciones relativas a considerar y comprender opciones morales cuando... 1. Identifica los gustos, intenciones, pretensiones o deseos que guan una accin propia, as como sobre las de otros. 2. Identifica los gustos, intenciones, pretensiones o deseos que guan las acciones ajenas. 3. Asume diferentes roles frente a un problema o en una situacin conflictiva. 4. Reflexiona, discute y controla un rol social adoptado hipotticamente. 5. Cuestiona cmo repercutir en los dems, dadas ciertas condiciones, una decisin propia. 6. Reconoce los procesos seguidos en la consideracin de opciones morales. 7. Narra los procesos seguidos en la consideracin de opciones morales. 8. Nombra y describe las estrategias que sigui para considerar las opciones morales. 9. Elabora una lista de estrategias aplicables para considerar y comprender opciones morales. 10. Analiza hechos sociales y describe las razones y/o motivos de los actores. El estudiante realiza acciones relativas a evaluar crticamente opciones morales cuando... 1. Distingue entre cuestiones de razn, hecho y valor. 2. Caracteriza los comportamientos verbales relacionados con una actitud. 3. Valora las conveniencias o inconveniencias de asumir determinada actitud. 4. Clarifica sus intenciones, pretensiones, gustos o deseos (o los de otros) al realizar una accin o una eleccin. 5. Clasifica las acciones tomando en cuenta una base de criterios compartida. 6. Justifica elecciones tomando en cuenta los criterios de medio/fin, de congruencia, de coherencia o de beneficio/perjuicio. 7. Justifica elecciones tomando en cuenta implicaciones para los dems o para el ambiente. 8. Confronta perspectivas y valoraciones que sean diferentes acerca de manifestaciones artsticas. 9. Contrasta posiciones opuestas frente a una situacin. 10. Confronta perspectivas distintas sobre controversias o dilemas ticos, polticos o morales. 11. Explora opciones distintas a las suyas, de accin o de comportamiento, en diversos mbitos de la vida humana. 2. Estructura de tica

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12. Narra los procesos seguidos en la identificacin de valores. 13. Nombra y describe las estrategias que sigui para identificar los valores. 14. Elabora una lista de estrategias aplicables para identificar valores.

2.3.

Contenidos actitudinales18

Como elementos de las competencias, las actitudes se aprenden mediante un proceso -caracterstico del hacer filosfico- que transita de tener una experiencia, reflexionar sobre ella y obtener determinadas conclusiones aplicables al propio comportamiento. En tica este proceso va de adoptar una actitud al asumirla. Se busca que el aprendizaje filosfico incida en los estudiantes y en la sociedad al promover la racionalidad y razonabilidad, la pluralidad, la libertad, la justicia y la democracia efectiva y solidaria; se trata de que desarrollen disposiciones para realizar acciones que son valiosas porque constituyen una condicin necesaria para el bienestar social, para la coexistencia y convivencia pluralista. Se trata de dirigir conocimientos y habilidades no para lograr un pensamiento comn, sino para conformar un espacio comn de pensamiento. Actitud de bsqueda de precisin. Consiste en evitar la vaguedad conceptual y trate de tener claro de qu est hablando o en qu est pensando. Pero implica un esfuerzo para que su pensamiento no quede atrapado en la univocidad de la razn austera o en la equivocidad del todo vale. Por otra parte, la actitud de precisin implica un esfuerzo por advertir el detalle, el entresijo. Actitud metodolgica. Consiste en preguntar, cuestionar y dudar. Para que esta actitud sea efectiva, requiere la crtica, es decir, tratar de justificar las propias creencias y exigir razones, demostraciones o datos, favorables y desfavorables, para cierta creencia. Actitud epistemolgica. Consiste en valorar el apoyo racional y emprico, evitar conjeturas incompatibles con el grueso del conocimiento que aportan la reflexin filosfica, las ciencias y las tecnologas, en esforzarse por cuidar que sus inferencias estn de acuerdo con resultados experimentales o de observaciones. Actitud de evaluacin. Es una disposicin del estudiante para revisar y evaluar el valor, fundamento, repercusiones e implicaciones de sus metas, as como los medios que emplea para alcanzarlas. Actitud de empata. Es la disposicin para pensar ponindose en el lugar de otros, para tratar de identificar sus razones, motivos y sentimientos. Actitud de solidaridad intelectual. Consiste en disponerse a no rehuir el desacuerdo o la confrontacin, a tratar de la mejor manera posible un argumento para determinar si es valioso y qu tiene de valioso. Actitud de rescate. Es una disposicin para recabar la mayor cantidad de datos favorables o desfavorables para un pensamiento determinado, con la idea de que exista algn aspecto que no se haya considerado. Actitud de bsqueda de integridad epistmica. Consiste en que el estudiante est atento a conservar o promover su independencia intelectual, que trate de pensar por s mismo y se cuide de suplir sus ideas con ideas de otros.

18

Los contenidos actitudinales se proponen a partir de la nocin de prctica cognitiva en Oliv [2007: 92-94], de praxis en Snchez [2008], de actitud en Salmern [2004], la diferencia entre racional y razonable en Villoro [2007:205-222], y de Kuhn [1982: 345-346], Bunge [1985: 14], Pereda [1994: 19-36], Beuchot [2000] y de Bono [1994].

2. Estructura de tica

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3. Organizacin del curso


3.1. Operacin del programa de tica

3.1.1. mbitos de la accin humana y conceptos para reflexionar en ellos


Para construir los contenidos conceptuales, ejercitar los contenidos procedimentales y actitudinales, los estudiantes abordarn situaciones prcticas correspondientes a diferentes mbitos de la accin humana: relaciones interpersonales, sexualidad, ciudadana y democracia, multiculturalismo, derechos humanos, desarrollo cientfico y tecnolgico, as como la relacin con otros seres vivos (tabla 3).
Tabla 3. Conceptos y mbitos de la accin humana Conceptos 1. Finalidades de las interacciones humanas 2. Libertad, heteronoma y autonoma 3. Voluntad de vivir 4. Conocimiento de las fuentes de sentimientos y acciones 5. Circunstancias 6. Manejo de las emociones 1. Placer 2. Amor 3. Integridad de la persona 4. Reproduccin e incremento poblacional 5. Aceptacin (por parte de otros) 6. Identidad 1. Libertad poltica 2. Participacin pblica 3. Uso de la violencia 4. Guerra/paz 5. Certeza y tolerancia 6. Democracia 1. Normalidad 2. Diversidad 3. Coexistencia 4. Interaccin horizontal 1. Desobediencia civil 2. Igualdad ante la ley 3. Competencia comunicativa y dilogo 4. Individuo y colectividad 5. Derecho natural - derecho positivo 1. Progreso cientfico-tecnolgico y desarrollo moral 2. Las ciencias y las tecnologas para promover una sociedad menos injusta 3. Riesgo gestin, vigilancia y control del riesgo, y principio de precaucin 4. Derechos de las personas y de los animales como sujetos experimentales 5. Prcticas de consumo 1. Conciencia de las semejanzas y las diferencias entre especies 2. Conciencia de la vecindad entre especies 3. Conciencia de que los seres humanos compartimos recursos con otras especies 4. Solidaridad entre especies mbitos de la accin humana en los que es relevante reflexionar Relaciones interpersonales

Sexualidad

Ciudadana y democracia

Multiculturalismo

Derechos humanos

Desarrollo cientfico y tecnolgico

Relacin con otros seres vivos

3. Organizacin del curso

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3.1.2. Distribucin de las Estrategias Centradas en el Aprendizaje (ECAs)


Para lograr los propsitos de tica mediante el trabajo en aula durante el semestre pueden considerarse nueve fases (tabla 4). La primera est dedicada al encuadre del curso, las siguientes siete corresponden a las ECAs19 relativas a los mbitos de la accin humana, y la ltima est destinada a la recapitulacin del curso.
Tabla 4. Distribucin del curso de tica Encuadre ECAs para abordar situaciones relativas a las relaciones interpersonales ECAs para abordar situaciones relativas a la sexualidad ECAs para abordar situaciones relativas a la sociedad y la democracia ECAs para abordar situaciones relativas al multiculturalismo ECAs para abordar situaciones relativas a los derechos humanos ECAs para abordar situaciones relativas al desarrollo cientfico y tecnolgico ECAs para abordar situaciones relativas a la relacin con otros seres vivos Recapitulacin

FASES

3.1.3. Encuadre del curso


Antes de iniciar con las ECAs destinadas a cada mbito de la accin humana, es necesaria una sesin destinada a que los estudiantes conozcan: el propsito de la asignatura, las competencias que se espera que desarrollen, la red de conceptos, habilidades y actitudes que pondrn en prctica, la forma de trabajo en el curso y las formas de evaluacin. El encuadre puede propiciar de manera directa el desarrollo de las competencias genricas 1 y 7 pero tambin obedece al principio de reconocer al estudiante como persona, con el derecho a trazar su propio proyecto de vida. Ligado estrechamente con la metacognicin, el encuadre debe servir para que el estudiante identifique cmo sabr si ha aprendido, si ha desarrollado determinadas competencias, es decir, cmo ser la evaluacin y cmo se evaluar l mismo. El encuadre tambin se propone como una oportunidad para que los estudiantes y el profesor produzcan acuerdos sobre cmo ser la convivencia del grupo, lo que servir para acercarse a la importancia de ejercitar procedimientos y adoptar determinadas actitudes desarrolladas en Lgica, considerando que es una comunidad de indagacin que se fundamenta en la argumentacin. Con la finalidad de lograr la operatividad del programa, el material didctico estar acorde a las necesidades planteadas en los ejemplos metodolgicos y podrn ser diseados por los docentes, llevados por los alumnos o proporcionados por el plantel. Como elementos bsicos adicionales de apoyo didctico se encuentran proyectores multimedia, equipos de cmputo, pizarrones, rotafolios, impresoras, entre otros.

19

No hay un nmero fijo o ideal de ECAs, sino que depende de la manera en que se articulen los contenidos.

3. Organizacin del curso

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3.1.4. Recapitulacin del curso


Es necesario que al final del curso el profesor programe una sesin de recapitulacin para que los estudiantes: recuperen las actividades realizadas en el semestre, reconozcan cules fueron sus aprendizajes en esas actividades, identifiquen cmo se relacionan esos aprendizajes con otras asignaturas y se propongan, en lo individual y en lo colectivo, tareas de aprendizaje para el futuro.

3.2.

Instrumentacin de la ECA en tica

3.2.1. Organizacin de la ECA


Los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como la intencin de ligarlos con el pensamiento filosfico relativo a la eticidad/moralidad, resaltan la importancia de cada momento de la ECA como un conjunto de actividades en que los estudiantes participan haciendo del aula una comunidad de investigacin y reflexin, mediante actividades de experiencia individual y colectiva en que argumentar la convierta en una comunidad de indagacin solidaria y de construccin individual-colectiva. Si las concepciones sobre las acciones humanas son base de la prctica en el mundo, el profesor debe disear las actividades de manera que los estudiantes sometan a juicio sus creencias, su comportamiento, las visiones que se han tenido de las prcticas humanas y que esto tenga impacto en su vida. Para el diseo y operacin de las actividades de aprendizaje como se perfila en el prrafo previo, la propuesta es trabajar tica (como antes Lgica y despus CTSyV y Temas de filosofa y, de ser el caso, algunas actividades de Temas de Ciencias Sociales) con la metodologa de la comunidad de indagacin. Las actividades de aprendizaje de la ECA se organizan tomando en cuenta su intencin de aprendizaje, como se muestra en la tabla 5.
Tabla 5. Intenciones de aprendizaje por cada momento de la ECA Intenciones de aprendizaje Momentos Recuperar saberes previos sobre los aprendizajes a lograr en la ECA Apertura Identificar saberes previos sobre los aprendizajes a lograr en la ECA Incorporar nuevos saberes al participar en actividades de aprendizaje Desarrollo Estructurar los nuevos saberes al participar en actividades de aprendizaje Aplicar en otros contextos los aprendizajes logrados en el desarrollo Cierre Identificar los aprendizajes logrados durante la ECA

3.2.2. Trabajo colegiado


Un propsito del bachillerato es que los estudiantes desarrollen un pensamiento complejo que deber propiciar que entrelacen conocimientos y generen nuevos sentidos de sus saberes para abordar una realidad que es cambiante e indita. El pensamiento complejo implica tambin la ampliacin y diversificacin de los contextos de pensamiento, emocin y accin. La estrategia curricular para llevar a efecto este propsito es el diseo de ECAs de varias asignaturas para un mismo grupo escolar en torno a un tema integrador. Es decir, que el tema sea integrador deriva de la accin colegiada de los profesores.

3. Organizacin del curso

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Casi cualquier asunto de la vida cotidiana puede servir como tema integrador para tica. Lo importante es el trabajo colegiado e interdisciplinario que los profesores de la asignatura pueden impulsar con los profesores de otras reas. Adems de que el tema sea un elemento comn en varias asignaturas, para que cumpla su papel de integracin puede haber textos y actividades de aprendizaje y evaluacin compartidos. En cualquier caso, lograr que el tema integrador sea interesante para los estudiantes no depende solo de los textos que se trabajen sino de cmo se diseen y conduzca las actividades de aprendizaje. Cmo elegir temas integradores para trabajar con otras asignaturas? Los mbitos de relacin o las situaciones prcticas que se elijan, pueden servir por ellas mismas como temas integradores. Es importante, por tanto, que los profesores de tica compartan con academias de otras asignaturas lo que trabajarn durante el semestre y propicien con ello una labor colegiada e interdisciplinaria.

3.2.3. Comunidad de indagacin


La comunidad de indagacin (fig. 2) se inicia con la enunciacin de las reglas que hagan posible el intercambio y la indagacin: pedir la palabra, respetar los turnos, escuchar todas las aportaciones El segundo paso es la lectura de una obra literaria20 o de una novela filosfica. Generalmente se har en voz alta, de manera que los estudiantes aprendan a leer para los dems. El tercer paso consiste en formular preguntas a partir de la lectura. En ocasiones se har de manera libre. En otras, las preguntas puede formularlas el profesor. Es importante que las preguntas no sean cuestiones que puedan ser respondidas mediante una verificacin emprica (por ejemplo: de qu color son los pinginos?) o en algn documento (por ejemplo: los murcilagos son mamferos?). En un cuarto momento los estudiantes eligen una de las preguntas. A partir del quinto momento se da la discusin filosfica propiamente dicha. Para llevarla a efecto hay planes de discusin en torno a un concepto y hay ejercicios. El siguiente paso es la evaluacin tanto de la actividad, de la sesin y de las reglas.
Metodologa de la comunidad de indagacin
Enunciacin de reglas Lectura Formular pregunta de inicio

Eleccin de la pregunta de inicio

Discusin y ejercicios

Evaluacin

Fig. 2

20

A esta etapa corresponden las novelas (o partes de ellas) de la coleccin 18 para los 18.

3. Organizacin del curso

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Un elemento fundamental (como concepto, habilidad y actitud), tanto de la actividad filosfica como del aprendizaje de la filosofa, es el cuestionamiento. La pregunta puede emplearse en tres momentos: antes de abordar un contenido curricular, durante la adquisicin del conocimiento y una vez que ste se ha logrado. La pregunta adquiere una fuerza especial en el proceso de indagacin aunque de distintas maneras. Por cada momento se puede distinguir tres tipos de preguntas. En el momento inicial las preguntas se emplean para encontrar el punto de inters, el aspecto que resulta asombroso para los estudiantes y en el cual estn dispuestos a comprometer su actividad intelectual. En el momento central se emplean preguntas de seguimiento, que ayudan a clarificar los conceptos, prever las implicaciones, explicitar las presuposiciones, etc., que se generan de la exploracin tentativa que los estudiantes hacen a partir de las preguntas de inicio. Finalmente estn las preguntas para recapitular el proceso, que permiten recuperar lo que se abord durante el seguimiento del aprendizaje y que plantean nuevas interrogantes. Con estas nuevas interrogantes se dar inicio a otro ciclo de indagacin (tabla 6).
Tabla 6. Funciones de las preguntas en el proceso de la comunidad de indagacin Funcin Encontrar el punto de inters, el aspecto que resulta asombroso para los estudiantes y en el cual estn dispuestos a comprometer su actividad intelectual. Clarificar los conceptos, prever las implicaciones, explicitar las presuposiciones, etc., que se generan de la exploracin tentativa que los estudiantes hacen a partir de las preguntas de inicio. Recuperar lo que se abord durante el seguimiento del aprendizaje. Plantear nuevas interrogantes. Iniciar otro ciclo de indagacin.

Pregunta De inicio De seguimiento De recapitulacin

Es importante enfatizar la necesidad de hacer preguntas de los tres niveles. Entre las preguntas destaca Por qu?, pues facilita que los estudiantes justifiquen o fundamenten lo que expresen en el curso del intercambio dialgico. Por otra parte, es indispensable discriminar el empleo de la pregunta en la comunidad de indagacin de otras formas en que se usa: es diferente preguntar para entender, que preguntar para evidenciar a otro, as como es diferente preguntarse juntos, que ser inquisitivo con los dems. Los desacuerdos que se den en el intercambio dialgico debern tratarse razonablemente, es decir, los estudiantes deben indagar sobre la fundamentacin de cada postura para no devaluar la participacin de nadie y en un autntico esfuerzo por entender. La comunidad de indagacin implica que se d tiempo suficiente para que cada estudiante pueda expresar lo que piensa. Esto propicia que aprendan a ser ms reflexivos que impulsivos al dar una respuesta, as como el ejercicio de las habilidades necesarias para participar en forma razonable. El papel del profesor consiste en formular preguntas y propiciar que los estudiantes las hagan, conducir las actividades de modo que el grupo trabaje en un ambiente de respeto y cooperacin.

3.2.4. La lectura como actividad de aprendizaje en tica


Cmo hacer de la lectura una forma de aprendizaje? Cmo lograr que la lectura sea una manera de obtener y generar conocimiento en tica? Cmo llevar la investigacin propia de la tica al aula? El enfoque de la asignatura hace necesario que los estudiantes enfrenten situaciones reales pero sin verse afectados en su integridad. Para ello, la propuesta de trabajo es la comunidad de indagacin. En este sentido, 3. Organizacin del curso

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el inicio de la investigacin ser a partir de narraciones noveladas que posibiliten el anlisis y la reflexin sin que esto implique entrar a la privacidad de los estudiantes y poner en riesgo su integridad. Por qu leer novelas21 o cuentos (y poemas, obras de teatro, canciones, imgenes) en la investigacin tica? Las obras literarias ofrecen informacin sobre el mundo, su lectura aporta intuiciones, enfoques y valores que permiten entenderlo y contextualizarlo, a veces desde una perspectiva distinta a la de quien la lee. Dan al lector la oportunidad de enjuiciar sus creencias, normas, valores y decisiones. As, los textos narrativos permiten a los estudiantes identificar posturas y acciones en una situacin determinada, lo que les brinda la oportunidad de considerar, comprender y evaluar opciones morales. Adems, la lectura de obras literarias extiende la propia experiencia y pensamiento. Con ello ofrece informacin sobre estrategias para conducirse en situaciones difciles, genera nuevas formas para percibir y pensar la realidad, habilita para saber qu se siente estar en situaciones distintas a las propias y propicia la prediccin de comportamientos, es decir, promueve el proceso emptico [Nyenhuis, 2009: 11-15 y Volpi, 2011].

3.2.5. Diseo de las actividades de aprendizaje de la ECA


Qu proceso seguir para lograr los aprendizajes de tica? Para el desarrollo se propone la comunidad de indagacin. Una opcin es iniciar con la lectura de un texto o de una experiencia. sta puede ser una vivencia preparada con una lectura u otra actividad ex profeso: observar una imagen, leer un cuento, un poema. Tras ello, los estudiantes problematizan, es decir, generan preguntas o se enfrentan a una cuestin que el profesor presenta (plan de discusin). A continuacin buscan clarificar la pregunta y plantear posibles respuestas. stas deben ir acompaadas de razones a favor o en contra. Todo este proceso deber ser argumentativo. Para concluir, es importante que los estudiantes traten de caracterizar o definir los conceptos que han abordado, identifiquen de qu han estado hablando, cmo lo han hablado y, finalmente, que registren su experiencia. Como cierre, es fundamental que recuperen determinadas tesis ticas para incorporarlas en la reflexin y discusin. As, el profesor debe disear una ECA para tica teniendo en cuenta experiencias, lecturas, preguntas, ejercicios de anlisis, ejercicios dialgicos de respuesta y de contrastacin con textos de autores. I. Apertura I.1. Actividades de aprendizaje (tabla 7) Las actividades de apertura estn orientadas a recuperar e identificar los saberes previos relativos a los contenidos que se pretende aprendan los estudiantes. Para ello los estudiantes pueden responder una pregunta sobre el o los conceptos que se abordarn en la ECA.
Tabla 7. Actividades de aprendizaje en la apertura Momento de la ECA APERTURA Actividad de aprendizaje 1) Responden preguntas sobre los conceptos que se abordarn en la ECA. 2) Identifican la nocin que en lo individual y como grupo tienen de esos conceptos.

I.2. Productos Los productos que se generen en las actividades de apertura podrn ser respuestas cortas (escritas) o imgenes (dibujos, esquemas). Lo importante es que sirvan para identificar qu saben los estudiantes de los conceptos que se pretenden construir en la ECA.
21

Recurdese la referencia a la coleccin 18 para los 18.

3. Organizacin del curso

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I.3. Evaluacin Los criterios para evaluar los procesos y productos de aprendizaje en la apertura deben referirse a la nocin que tienen los estudiantes, en lo individual y como grupo, de los conceptos a construir, cules son las caractersticas de esa nocin, de modo que tras participar en la ECA puedan detectar qu aprendieron, en qu se modific su perspectiva. II. Desarrollo II.1. Actividades de aprendizaje (tabla 8). Las actividades de aprendizaje en el desarrollo son las propias de la comunidad de indagacin ( 3.3.3): lectura, formulacin y eleccin de preguntas22, clarificacin de conceptos, exploracin de implicaciones y consecuencias, etc.
Tabla 8. Actividades de aprendizaje en el desarrollo Momento de la ECA Actividad de aprendizaje 1) Leen un texto escrito (o de otro tipo o de una experiencia). 2) Problematizan. 3) Eligen una pregunta. 4) Clarifican la pregunta. 5) Plantean respuestas. 6) Caracterizan o definen los conceptos abordados. 7) Evalan la discusin y su participacin en ella.

DESARROLLO

II.2. Productos Los productos de aprendizaje en el desarrollo deben dar muestras de la participacin del estudiante en el proceso, es decir, de que est aprendiendo y de qu es lo que est aprendiendo, por ello deben estar en funcin de la actividad. Los productos son dos: la caracterizacin de conceptos y el registro de la evaluacin de la discusin y la participacin. II.3. Evaluacin La evaluacin en el desarrollo sirve para verificar el aprendizaje de los estudiantes y, por tanto, para asegurarse que se est logrando. En este sentido dos consideraciones sobre la evaluacin son importantes: la informacin que aporte sobre el logro de los atributos de la competencia genrica y la competencia de Humanidades que se pretende desarrollar, y la informacin sobre la construccin y uso de los conceptos que hacen los estudiantes (lo que se manifiesta en la caracterizacin de conceptos) y el desarrollo de las habilidades y actitudes (lo que se expresa en la evaluacin de la discusin y la participacin).

III. Cierre
III.1. Actividades de aprendizaje (tabla 9) Las actividades de cierre estn destinadas a que el estudiante aplique en otros contextos los aprendizajes que haya logrado en la etapa de desarrollo y, despus, a que reconozca qu aprendi.

22

Para guiar la formulacin y eleccin de preguntas y con ello generar las actividades siguientes del desarrollo est el plan de discusin. Cfr. 3.4. anexo 1.

3. Organizacin del curso

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La aplicacin de los conceptos puede lograrse mediante la actividad de comentar. El estudiante lee fragmentos de textos filosficos relativos a los conceptos que ha abordado. Luego puede haber un proceso dialgico. El proceso debe culminar en un texto en que analice esos conceptos, los compare, explore conexiones o consecuencias, etc.
Tabla 9. Actividades de aprendizaje en el cierre Actividad de aprendizaje 1) Leen textos de filsofos sobre el concepto abordado. 2) Comentan los textos a la luz de lo que aprendieron en el desarrollo.

Momento de la ECA CIERRE

III.2. Productos El producto de la actividad de cierre es el comentario. III.3. Evaluacin El criterio debe ser la recuperacin de los conceptos, la clarificacin y su empleo para abordar el texto filosfico que se ha ledo. La relacin de la Comunidad de indagacin con la ECA se muestra en la figura 3.

Apertura

Recuperar las nociones de los estudiantes sobre el o los conceptos que se abordarn

Leer un texto, observar un objeto, narrar una experiencia o responder una pregunta

Formular y seleccionar preguntas

Discutir en torno a las preguntas y, o, posibles respuestas Desarrollo Identificar de qu se discuti o qu se trat Caracterizar, definir o reconocer el sentido de los conceptos abordados

Valorar cmo realizaron la discusin o el tratamiento Identificar y evaluar procedimientos y actitudes Formular preguntas
Registrar la experiencia

Cierre

Comentar textos en los que se aborden los conceptos

Fig. 3. Diseo de una ECA de tica

3. Organizacin del curso

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3.2.6. Evaluacin
En la evaluacin deben considerarse cuatro aspectos: qu se evala, para qu, quin evala y cmo se evala23. La evaluacin se propone constructiva o formativamente, es decir, como experiencia de aprendizaje y como experiencia de evaluacin. En ambos sentidos involucra aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, as como pasos o trnsitos entre ellos. La orientacin final es la mejora del estudiante en sus recursos cognitivos y actitudinales. La evaluacin debe cumplir dos condiciones: la confiabilidad y la validez. La confiabilidad depende de la formulacin (colaborativa) de criterios: entre ms construccin colegiada, mayor probabilidad de asegurar la concordancia de diversas visiones y, por lo mismo, de que con un mismo instrumento dos observadores de un proceso o producto de aprendizaje puedan llegar a igual apreciacin. En el caso de la validez es importante que el profesor se pregunte si el instrumento de evaluacin es congruente con sus pretensiones de aprendizaje. As, la informacin que los estudiantes dan durante el proceso y se hace evidente en los productos de la actividad, debe ser evaluada por la informacin que tienen sobre los conceptos que se pretende construir, las habilidades y actitudes que se pretenden desarrollar. Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin es recomendable realizar los siguientes tipos de evaluacin: La autoevaluacin, que es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo, haciendo una valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje. La coevaluacin, que se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares, miembros del grupo de alumnos. La heteroevaluacin, que es la valoracin que el docente y los grupos colegiados de la institucin, as como agentes externos, realizan de los desempeos de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentacin del proceso. En este ltimo caso pueden considerarse evaluaciones estatales y nacionales, tales como las pruebas Enlace, Pisa, Exani I y II, entre otras.

En la ECA, la evaluacin tiene diferentes funciones (tabla 10), pero en ellas destaca que el estudiante aprenda la autorregulacin, a formular criterios24 para evaluarse e identificar su propio desarrollo. As, la identificacin de saberes previos que se realiza en la apertura es una forma para que el profesor y los estudiantes sepan cules son sus creencias y cules los conceptos que emplean para explicar o entender a la sociedad. Adems, la evaluacin en la apertura proporciona elementos al profesor para que modifique o reoriente las actividades que ya ha diseado para el desarrollo de la ECA. Durante el desarrollo de la ECA, la evaluacin aportar al profesor y al estudiante indicios de lo adecuado de las actividades, as como de las dificultades o yerros en el aprendizaje. Tambin, en el desarrollo, los diferentes contenidos procedimentales ligados a la autoevaluacin y a la coevaluacin permiten la construccin con23 24

En dos apartados anteriores se ha abordado el cmo de la evaluacin en tica. En el ejemplo de ECA se muestran los criterios de evaluacin porque son la base para disear los instrumentos de evaluacin.

3. Organizacin del curso

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ceptual, pues no puede haber autntica construccin sin procesos colectivos de cooperacin, indagacin, dilogo y crtica. En el cierre, la evaluacin est orientada a que el estudiante trace nuevas rutas de aprendizaje tras haber identificado qu aprendi y qu debera haber aprendido. Respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es importante tener presente que la orientacin final de la evaluacin en el aula es doble: promover que el estudiante desarrolle competencias y aportar indicios para saber si esto se est dando. En este sentido, al tener claro cules sern los contenidos a aprender, tambin se tendr nitidez sobre las competencias a evaluar, lo que favorece establecer criterios compartidos de evaluacin. Dentro de la multiplicidad de formas de evaluar es importante tener claro que estudiantes y profesores deben atender tanto el proceso como los productos de aprendizaje, que toda informacin que se genere en las actividades de evaluacin debe servir para que profesores y estudiantes tomen decisiones para mejorar. En cuanto a las formas de evaluar la escritura argumentativa es una habilidad a desarrollar en todas las asignaturas del bachillerato tecnolgico. En tica este ejercicio es imprescindible e indispensable. De ah la importancia de considerar, adems de la produccin de narraciones, el comentario de textos y la disertacin (elaboracin de ensayos). La ponderacin de las actividades y sus productos en la ECA debe estar en funcin de las competencias pero tambin de fortalecer el sentido de logro en los estudiantes. No se trata de otorgar puntos por actividad realizada o producto entregado. El peso de la evaluacin no radica en la entrega del producto, sino que est en funcin del proceso de aprendizaje que, a su vez, corresponde al desarrollo de competencias.
Tabla 10. Funciones de la evaluacin en cada momento de la ECA Que el estudiante (y el profesor) identifique cules y cmo son sus saberes sobre los conceptos que construir en la ECA. Que los estudiantes, como grupo, identifiquen qu conceptos necesitan construir (aprender) para entender ciertos aspectos de la sociedad. Que el profesor y el estudiante Identifiquen si se estn logrando los aprendizajes esperados (construccin de conceptos, identificacin de actitudes, desarrollo de habilidades) y de qu manera. En caso de que los estudiantes no estn logrando los aprendizajes (o de que puedan lograrlos mejor), la evaluacin servir al profesor para que obtenga informacin que le permita disear actividades de recuperacin o profundizacin. Que los estudiantes identifiquen la relacin de los aprendizajes que lograron en la ECA con otros contextos. Que los estudiantes se propongan aprendizajes por lograr.

Apertura

Desarrollo

Cierre

Registro de competencias Como parte del trabajo colegiado, los profesores de cada escuela debern acordar la forma en que se asegurarn de que todas las competencias del Marco Curricular Comn sean abordadas y desarrolladas en las diferentes asignaturas que contempla el plan de estudios, de tal manera que al finalizar el bachillerato los egresados tengan el perfil deseado en este nivel educativo. 3. Organizacin del curso

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Por tanto es necesario que cada profesor lleve el registro de los avances en el desarrollo de competencias de cada uno de sus estudiantes. Los grupos colegiados podrn determinar los instrumentos idneos para tal fin. A continuacin se presenta una tabla en la que se propone una forma de realizar dicho registro, aunque seguramente los docentes podrn proponer otros instrumentos que faciliten la tarea:
REGISTRO DE COMPETENCIAS Asignatura: Grupo: Nombre del Alumno

Competencia : Nivel de Logro del Atributo : Bueno Regular Suficiente Insuficiente


26

25

Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno n

Nivel de Logro 27 Bueno 28 Regular 29 Suficiente 30 Insuficiente

Descripcin

25 26 27 28 29 30

Anotar el nombre de la competencia desarrollada en las estrategias didcticas. Anotar el nombre del atributo abordado mediante las estrategias didcticas. Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue bueno. Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue regular. Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue suficiente. Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue insuficiente.

3. Organizacin del curso

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3.3.

Ejemplo metodolgico
SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR INSTRUMENTO DE REGISTRO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS A) IDENTIFICACIN

Institucin: Plantel:
Asignatura:

tica

Semestre:

Carrera:

Profesor(es): Periodo de aplicacin: Duracin en horas:

Fecha:

B) INTENCIONES FORMATIVAS Propsito de la estrategia didctica Que los estudiantes reflexionen crticamente sobre su libertad, autonoma y heteronoma en asuntos relacionados con sus relaciones interpersonales. Tema integrador: Soy lo que decido ser?
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Conceptos Fundamentales: Eticidad/moralidad

Otras asignaturas, mdulos o submdulos que trabajan el tema integrador: Asignaturas, mdulos y/o submdulos con los que se relaciona: Contenidos fcticos: Conceptos subsidiarios: Identidad Responsabilidad Libertad Contenidos procedimentales:

De considerar y comprender opciones morales: 1. Razona sobre los gustos propios, intenciones, pretensiones o deseos que guan una accin, as como sobre los de otros. Contenidos actitudinales: Actitud de evaluacin. Competencias genricas y atributos: 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos. 1.3. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. 1.4. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Competencias disciplinares: H13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con el ejercicio de su autonoma, libertad y responsabilidad en su vida cotidiana.

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Este tema integrador se presenta como un ejemplo, bajo la suposicin de que quienes disearon la ECA trabajaron colegiadamente con profesores de otras asignaturas del mismo semestre e, incluso, del mismo grupo escolar.

3. Organizacin del curso

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Programa de Estudios C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Apertura Competencia(s) Producto(s) de aprendizaje Genrica(s) y Disciplinar(es) sus atributos

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Actividades

Evaluacin

Individual 1) Anotan qu significa obedecer. Plenaria 2) Comparten las respuestas al grupo. Elaboran grupos con las que se parecen. Identifican cules son las ms y cules las menos comunes. Individual 3) Con base en la identificacin que hicieron escriben cules son las ideas mayoritarias y minoritarias sobre lo que es obedecer.

H 13

Escrito sobre las tendencias en el grupo respecto al significado de obedecer

Identificar cules son las tendencias que hay en el grupo sobre el significado de obedecer.

Actividades

Desarrollo Competencia(s) Genrica(s) y Disciplinar(es) sus atributos

Producto(s) de aprendizaje

Evaluacin

Plenaria 4) Leen los cinco primeros prrafos de Las batallas en el desierto. 5) Van contestando las preguntas del plan de discusin (anexo 1). 6) Discuten, en dilogo crtico, la o las respuestas que se vayan dando. Nota. El profesor indica que en esta actividad adoptarn la actitud de revisin. 7) En equipo Identifican las razones para seguir reglas, obedecer o decidir que se han presentado en la discusin. Individual. 8) Con base en las razones que han sealado identifican si corresponden o se contraponen con una meta.

CG 1. Atributos 1.3 y 1.4

Clasificacin de las razones por su correspondencia con una meta

En el escrito deben aparecer dos listas: - las razones que corresponderan a una meta (y cul sera sta) y las que se contrapondran con una meta.

3. Organizacin del curso

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Actividades

Individual 1) Leen el texto Berlin (anexo 2).

Cierre Competencia(s) Genrica(s) y Disciplinar(es) sus atributos H 13

Producto(s) de aprendizaje Escrito (no mayor de dos cuartillas) en que recuperen alguna de las situaciones expuestas en el plan de discusin y las analicen mediante los conceptos que han identificado en el texto filosfico en relacin con la autonoma, la libertad y la responsabilidad

Evaluacin

En el escrito deben aparecer: 1) una de las situaciones expuestas en el plan de discusin, 2) los conceptos que aparecen el texto filosfico y 3) la relacin con su autonoma, libertad y responsabilidad.

Plenaria 2) Identifican los conceptos que se abordaron en la ECA, as como las habilidades y actitudes que pusieron en prctica. D) RECURSOS Material Anexo 1. Plan de discusin. Anexo 2. Dos conceptos de libertad (fragmento) Pacheco, Jos Emilio. (2010) Las batallas en el desierto. SEPFCE. Col. 18 para los 18, Mxico. E) Elabora: Profesor(es) Recibe: VALIDACIN Avala: Fuentes de informacin Berlin, Isaiah (1988) Cuatro ensayos sobre la libertad. Alianza Editorial, Madrid, pp. 205-211

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ANEXOS Anexo 1 32 Plan de discusin : Poder hacer lo que uno quiere. En la novela hablan de tener que obedecer a lo que dicen los padres, los maestros, y otras autoridades que son las que deciden lo que podemos y lo que no podemos hacer. Cuando somos pequeos nos dicen cmo vestirnos, a qu escuela ir, con qu amigos juntarnos, qu podemos o no comer, etc. Conforme vamos creciendo vamos ganando espacios de libertad. Nuestros padres tienen que ir gradualmente dndonos cada vez ms espacio para tomar nuestras propias decisiones y afrontar las consecuencias de las mismas. Revisa los siguientes puntos y discute con tus compaeros a qu edad crees que debes tener la libertad de decidir por ti mismo. 1.- Elegir la escuela la que quieres ir. 2.- Tener novia. 3.- Decidir el tipo de ropa que quieres usar. 4.- Cortarte el pelo como t quieras (o no cortrtelo). 5.- Ponerte un tatuaje. 6.- Tener relaciones sexuales. 7.- Decidir en dnde quieres trabajar. 8.- Decidir a dnde ir de vacaciones. 9.- Decidir dnde quieres pasar las fiestas de navidad y ao nuevo. 10.- Decidir qu quieres fumar. 11.- Tomar alcohol en las fiestas. 12.- Usar algunas drogas. 13.- Decidir si quieres tener un hijo. 14.- Comprar un carro. 15.- Decidir libremente tomar tus propias decisiones Anexo 2 Dos conceptos de libertad fragmento Isaiah Berlin Todo aislacionismo poltico, toda autarqua econmica y toda forma de autonoma tienen algn elemento de esta actitud. Elimino los obstculos que hay en mi camino dejando el camino. Me retiro a mi propia secta, a mi propia economa planificada o a mi propio territorio deliberadamente aislado, donde no se necesita or ninguna voz del exterior ni puede tener efecto ninguna fuerza externa. Esto es una forma de la bsqueda de la seguridad, pero tambin se le ha llamado bsqueda de la libertad o independencia personal o nacional. En lo que se refiere a los individuos, esta doctrina no dista mucho de las concepciones de aquellos que, como Kant, identifican la libertad, no con la eliminacin de los deseos, sino con resistirse a ellos y controlarlos. Yo me identifico con el que controla y me libro de la esclavitud de lo que es controlado. Soy libre porque soy autnomo y en la medida que lo soy. Obedezco leyes, pero las he impuesto yo a mi propio yo no coaccionado, o las he encontrado en l. La libertad es obediencia, pero obediencia a una ley que nos damos a nosotros mismos y ningn hombre puede esclavizarse a s mismo. La heteronoma es depender de factores externos, prestarse a ser un juguete del mundo exterior que yo no puedo controlar por completo y que por tanto me controla y me esclaviza. Soy libre solamente en la medida en que mi persona no est encadenada por nada que obedezca a fuerzas sobre las que yo no tenga ningn control; yo no puedo controlar las leyes de la naturaleza; por tanto, ex hypothesi, mi actividad libre tiene que ser puesta por encima del mundo emprico de la causalidad. No es este el lugar de discutir la validez de esta antigua y famosa doctrina; slo quiero hacer notar que la relacin que guardan las ideas de libertad como resistencia a los deseos irrealizables (o liberacin de ellos) y como independencia de la esfera de la causalidad, ha tenido un papel muy importante no menos en la Poltica que en la tica.

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Recurdese que el Plan de discusin sirve para guiar la formulacin y eleccin de preguntas. Con ello se generan las actividades siguientes del desarrollo.

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Si la esencia de los hombres consiste en que son seres autnomos autores de valores y de fines en s mismos, cuya autoridad consiste precisamente en el hecho de que estn dotados de una voluntad libre , nada hay peor que tratarles como si no lo fueran, como si fueran objetos naturales manipulados por influencias causales, y criaturas que estn a merced de estmulos externos, cuyas decisiones pueden ser manejadas por sus gobernantes por medio de amenazas de fuerza o de ofrecimientos de recompensas. Tratar a los hombres de esta manera es tratarlos como si no estuviesen determinados por s mismos. Nadie puede obligarme a ser feliz a su manera deca Kant. El paternalismo es el mayor despotismo imaginable. Esto es as porque es tratar a los hombres como si no fuesen libres, sino material humano para que yo, benevolente reformador, los moldee con arreglo a los fines que yo he adoptado libremente, y no con arreglo a los suyos. Precisamente esta es, por supuesto, la poltica que recomendaron los primeros utilitaristas. Helvtius (y Bentham) crean que no se deba contradecir, sino utilizar, la tendencia que tienen los hombres a ser esclavos de sus pasiones, y queran ofrecerles premios y castigos la forma ms aguda posible de heteronoma si mediante stos se poda hacer ms felices a los esclavos. Pero manipular a los hombres y lanzarles hacia fines que el reformador social ve, pero que puede que ellos no vean, es negar su esencia humana, tratarlos como objetos sin voluntad propia y, por tanto, degradarlos. Por esto es por lo que mentir a los hombres o engaarles, es decir, usarlos como medios para los fines que yo he concebido independientemente, y no para los suyos propios, incluso aunque esto sea para su propio beneficio, es, en efecto, tratarles como subhumanos y actuar como si sus fines fuesen menos ltimos y sagrados que los mos. En nombre de qu puede estar justificado forzar a los hombres a hacer lo que no han querido o aquello a lo que no han consentido? Solamente en nombre de algn valor que sea superior a ellos mismos. Pero si, como sostena Kant, todos los valores se constituyen como tales en virtud de los actos libres de los hombres y slo se llaman valores en cuanto que son as, no hay ningn valor superior al individuo. Por tanto, hacer esto es coaccionar a los hombres en nombre de algo que es menos ltimo que ellos mismos, someterles a mi voluntad o al deseo particular de otro (u otros) para su felicidad, ventaja personal, seguridad o conveniencia. Tiendo hacia algo deseado (por cualquier motivo, no importa lo noble que sea) por m o por mi grupo y para ello utilizo a otros hombres como medios. Pero esto est en contradiccin con lo que yo s que son los hombres; a saber, fines en s mismos. Todas las formas de forzar a los seres humanos, de intimidarles, de conformarles contra su voluntad con la propia norma, todo control de pensamiento y todo condicionamiento son, por tanto, una negacin de lo que constituye a los hombres como tales y a sus valores como esenciales. El individuo libre que propona Kant es un ser trascendente que est ms all del mbito de la causalidad natural. Pero en su forma emprica en que la idea del hombre es la que se tiene en la vida corriente esta doctrina fue el ncleo central del humanismo liberal, tanto moral como poltico, que estuvo profundamente influido tanto por Kant como por Rousseau en el siglo XVIII.

3. Organizacin del curso

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Fuentes de consulta
Bsica
Brenifier, scar et al. (2006) El filsofo aprendiz. (8 vols), Edere, Mxico. Savater, Fernando. (1991) tica para Amador. Ariel, Barcelona. Priani Saiso, Ernesto. (2012). Filosofa. Competencias + Aprendizaje +Vida Bachillerato. Editorial Pearson Villoro, Luis (coord) (2005) Los linderos de la tica. 3ra ed., Siglo XXI-CIICSH-UNAM, Mxico. Coleccin 18 para los 18. SEP / FCE.

Complementaria
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Referencias electrnicas
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Fuentes del programa


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Fuentes de consulta 36

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