Blitz Verde II Cas

2 Serie verde
Ratón de biblioteca
Lectura, libros y animación

Reflexiones y propuestas
Edita
Gobierno de Navarra
Departamento de Educación y Cultura
Autor
Víctor Moreno
Dirección de la colección
Centro de Documentación
Servicio de Renovación Pedagógica
Dibujos
Asís Bastida Machiñena
Impresión
Litografía Ipar, S.L.
D.L. NA - 3.470/2000
ISBN 84 - 235 - 2084 - 6
La colección Blitz, ratón de biblioteca, presenta el número 2 de su serie Blitz en la escuela.
Se trata del trabajo de Victor Moreno, escritor y profesor de reconocida valía en el
mundo de la pedagogía literaria.
En esta obra se plantean actividades encaminadas al desarrollo de la competencia lecto-

ra, que pueden y deben ser realizadas en la biblioteca escolar. El autor ha elegido el libro
como punto de partida de dichas actividades, organizadas en dos unidades didácticas
sobre el concepto de libro y sus partes integrantes, que se desarrollan didácticamente
a través de juegos que estimulan la imaginación, la construcción del conocimiento y el
sentido crítico.
Sus consideraciones sobre la lectura, certeras, desmitificadoras y a veces polémicas,

nos hacen reflexionar sobre las causas del fracaso escolar respecto al mismo hecho de
leer: «También es importante reconocer que los libros constituyen para una porción
significativa del alumnado signos estallantes de su fracaso académico. Hacer el elogio
de los mismos ante un público que los considera como la causa directa de su baja auto-
estima escolar no es, desde luego, un buen principio pedagógico. Además, tampoco se
puede perder de vista la poco motivadora perspectiva de que leer es un trabajo. Pero
lo es. Difícil y, en ocasiones, doloroso, porque no entender también hace daño en el
corazón y en la inteligencia».
Este trabajo está dirigido al profesorado preocupado por la educación lingüístico-lite-

raria de su alumnado, que pretende formar lectores críticos y escritores competentes,
capaces de manejar la palabra tanto para su disfrute personal como para su desarrollo
profesional.
Jesús María Laguna Peña

CONSEJERO DE EDUCACIÓN Y CULTURA
LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN

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Página índice
7 1. Consideraciones sobre la lectura
10 a. La animación lectora
12 b. El placer de leer
13 c. La educación lingüístico-literaria
14 d. Mitificación del libro
15 e. Técnicas de animación
17 II. Actividades para realizar

en la biblioteca escolar
18 Primera parte
EL LIBRO, OBJETO DE REFLEXIÓN:
HACIA UNA DEFINICIÓN DE LIBRO
19 1. Dos métodos de aproximación conceptual:
divergente y convergente
26 2. Origen etimológico del libro
27 3. El libro en otros idiomas
27 4. Constelación semántica
31 5. Rimas
32 6. Otras actividades
36 7. Diccionarios
38 8. Hipérboles
39 9. Refranes
40 10. Aforismos
42 Segunda parte
LOS ELEMENTOS DEL LIBRO
45 1. Echando la red de la mirada
45 2. El libro en movimiento
50 3. Metamorfosis del libro
60 4. Producción de textos variados
61 5. Clasificar y jugar
62 6. Definir y resumir en una palabra
63 7. Anotación final
64 BIBLIOGRAFÍA
1.
Consideraciones
sobre la lectura

Mi planteamiento es que la escuela no tiene que hacer lectores; ni considero que ése sea
uno de sus objetivos prioritarios. Algún cínico asegura que la escuela lo único que con-
sigue es deshacerlos, pero tampoco. El fenómeno me parece mucho más complejo. Nos
hacemos lectores, y nos deshacemos, a lo largo de toda la vida. El hábito lector, si exis-
te, se forma y se conforma desde la infancia hasta la vejez. Nada está seguro en él y nadie
puede fiarse de que su hábito sea para siempre. Leer, más que hábito, es tenacidad, cons-
tancia, fidelidad. Por eso, aquellos que dicen que no tienen tiempo para leer dicen la
verdad. Lo que, realmente, no tienen es voluntad, carácter y temperamento lector.
Lo importante es desarrollar y afianzar la competencia lectora de la infancia y de la

adolescencia que, aunque suene lo mismo que la expresión «hacer lectores», no apor-
ta la misma sustancia semántica.
Estoy convencido de que lo fácil es hacer animación lectora. Al alumnado le encanta,

mientras no haya que leer. Pero lo difícil, lo arduo y lo complicado es desarrollar la
competencia lectora, esa necesaria herramienta que otorga la posibilidad de acceder al
plural y diverso contenido de los libros.
Este punto de vista exige disponer de unos conocimientos previos acerca de qué es
leer y las implicaciones intelectuales y afectivas que subyacen en su proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
Es posible que a la hora de enfrentarse con dicha tarea exista demasiado voluntarismo,
alegre y desenfadado, y poco rigor y exactitud conceptual. He visto a muchas perso-
nas, muy entusiastas ellas, involucradas en tareas de animación lectora, que, sin tener
nada claro el acto mismo de leer, han sucumbido ante la nada complaciente realidad.
En los juegos de animación lectora los niños leen, pero, cosa curiosa, no se hacen lec-
tores. O dicho con más propiedad: la animación lectora no garantiza la existencia futu-
ra de unos fervientes lectores. Y es una pena. Y, también, un síntoma.
Nos convendría, por tanto, cierta cautela, tanto teórica como procedimental.
Sabedores de que el juego es un ingrediente básico y fundamental de toda animación,
ello no debería llevarnos a un optimismo reduccionista de la definición de lectura. Leer
no es un juego, ni una aventura, ni un viaje. Son entusiastas metáforas que más que acla-
rar confunden.
Considérese que el desarrollo de la competencia lectora está ligado íntimamente al

modelo de enseñanza y de aprendizaje de la lengua y de la literatura que se imparte
en las aulas. Por eso me parece sintomático que se hable tanto de lectura, de su ani-
mación, de hacer lectores, pero muy poco del aprendizaje de la lengua y de la litera-
tura a secas.
Recordemos que dichos aprendizajes tienen como objetivo prioritario desarrollar en

el alumnado aquellos dispositivos lingüísticos que le permitan acceder a los textos sin
sufrir ninguna embolia mental; es decir, que puedan apresar el sentido de los textos y
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hacer con él lo que buenamente quieran: observarlo, analizarlo, comprenderlo, inter-
pretarlo, criticarlo, recrearlo, transformarlo, imitarlo, parodiarlo y, en definitiva, usarlo.
La enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura intenta que el alumno alcance un
desarrollo de su competencia comunicativa textual óptima, sea en la vertiente de com-
prender como en la de producir textos; y, en otro orden, tal vez más importante, sen-
tir y vivenciarlos.
Muchos alumnos no desean leer porque no pueden hacerlo. No es que no quieran

–bueno, también los hay que no quieren, aunque por otras razones que aquí no
señalo– es que no pueden. Y no pueden porque no poseen los suficientes y adecuados
saberes declarativos y procedimentales que les permitan acceder a los textos, no voy
a decir con gozo incontenible, pero sí con cierta seguridad de que aquello que se esce-
nifica en la página del libro no llegue a sonarles a música de Bach.
La escuela no es responsable de los alumnos que no quieren leer. Al fin y al cabo,

leer no es una obligación, ¿verdad? Pero la institución escolar sí es responsable de los
alumnos que no leen porque no pueden. ¿Por qué? Porque no saben hacerlo. ¿Por
qué? Porque no se les ha enseñado.
Y no pueden leer porque el sistema de aprendizaje y enseñanza, tanto de la lectu-

ra como de la escritura, no les ha proporcionado esa capacidad, esa competencia
lectora. Una competencia que implica, como se sabe, ciertas operaciones mentales:
percibir e identificar las unidades del texto; razonar y movilizar conocimientos para
enfrentarse a las informaciones y sentidos del texto y, finalmente, establecer una
significación, una adecuación y una coherencia en función de las circunstancias lec-
toras.
Es importante que la atención del lector quede absorbida por lo que está sintiendo, vis-
lumbrando y pensando mientras lee, pero, también, lo es retener lo leído, hacerse con
su sentido. Ambas posturas son complementarias.
A la escuela se le ha acusado de propiciar únicamente la segunda postura; pero, habría

mucho que discutir sobre este particular. Si lo hubiera hecho de verdad, si hubiera asu-
mido esa dimensión, ¿acaso existirían tantos alumnos que no pueden leer bien?
Si los alumnos de una escuela no leen porque no pueden leer, porque no han tenido
un desarrollo óptimo de su competencia lectora, entonces, sí; entonces cabría hablar
de cierto fracaso escolar. Claro que dicha responsabilidad acabaría atemperándose si
indagáramos en las causas de ese fracaso, pero, incluso así, no sería ningún consuelo.
En definitiva: el primer requisito para ser lector es saber leer. Parece una formulación
de Pero Grullo, pero ¿lo es? ¿Sabe leer el alumnado que no quiere leer?

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a. La animación lectora
Yo no dudo de que los juegos de animación lectora desarrollan cierta propensión afec-
tiva e intelectual hacia la lectura, pero, lamentablemente, no hacen lectores. Uno de los
efectos de la animación lectora es que no animan a leer a largo plazo. Podría decirse
que no es una actividad de larga distancia, sino de corta.
Llevamos muchos años inventando actividades alrededor del libro y por ningún lado
efectivo se ven resultados. Y esto nos tiene que doler, porque la inversión de tiempo
y de entusiasmo en ellos ha sido proverbial. Muy al contrario ha sucedido con los
métodos que consiguen hacer no lectores, cuyo éxito sigue siendo escandaloso. En
este aspecto, también convendría analizar cuáles son esos métodos, porque, quizás, o
no estén tan claros a la hora de ser enjuiciados o, peor aún, tal vez no sean los verda-
deros causantes de la inapetencia lectora.
Las estadísticas siguen denunciado la ineficacia de los métodos y de las técnicas en que
basamos el desarrollo de lectores. Y este detalle tendría que ser motivo de reflexión,
ya que, en muchas ocasiones, no sólo se denuncian tales métodos, sino que se intenta
poner remedio a los mismos con el consabido efecto de su ineficacia. Quizás, como
digo, las causas que establecemos como determinantes de la desafección lectora no
sean tales. Y que, quizás, la única y verdadera causa de que los niños no lean es porque
no saben leer.
En la animación lectora, lo que se despierta no es el interés por el libro, sino por el

juego que funciona como cebo para que el alumno pique en él y entre en el libro. En
su mayoría, estos juegos funcionan como zanahorias brillantes y luminosas.
Desaparecidas éstas, no queda sino el palo seco que las sustenta y las mueve: un mano-
jo de hojas hábilmente cosidas, y cuyos rasgos de brillantez y luminosidad se reco-
miendan exclusivamente al diseño, color y dibujo.
Sería bueno que, caso de seguir manteniendo inflexible el ademán de la animación lec-
tora, se ideara algo mucho más fundamentado que esas benditas actividades lúdicas
para boy scouts, que invariablemente se usan para despertar el deseo de leer y lo que
de verdad despiertan son unas enormes ganas de entregarse al juego solidario y coo-
perativo. En una animación lectora lo que seduce es el método, no el libro en sí mismo
considerado.
Lo que seduce es el juego. Pero ni el libro ni la lectura son juegos. «Leer es un

juego maravilloso», se dice a los niños. «¿Cómo jugar a los marcianos en el orde-
nador?», preguntan ellos. «Mucho mejor», responde el bueno del adulto. Pero
pronto se descubre la añagaza. Y es que ¿hay alguna actividad que inventemos los
adultos para el alumnado que no se base en alguna trampa, eso sí, divertida, lúdi-
ca y deleitosa?
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La animación lectora tampoco es un espacio inequívoco de libertad, como a veces se
dice1. La animación lectora participa de los mismos hierros coercitivos y constrictivos
que cualquier otra actividad que pergeña el adulto para la infancia. G. Steiner plantea
esta cuestión en unos términos que no permiten, desde luego, la contundencia exacta
de la verdad clara y luminosa: «¿Con qué derecho puede uno obligar a un ser humano
a alzar el listón de sus gozos y gustos? Yo sospecho que ser profesor es arrogarse ese
derecho. No se puede ser profesor sin ser por dentro un déspota, sin decir: Te voy a
hacer amar un texto bello, una bella música, las altas matemáticas, la Historia, la filo-
sofía. Pero cuidado: la ética de esta esperanza es muy ambigua»2.
Tan ambigua como el mismo concepto de animación lectora. Si miramos el Diccionario

de la RAE descubrimos que la palabra animación tiene nada más y nada menos que diez
acepciones. Veámoslas:
«1.- Vivificar el cuerpo. 2.- Infundir vigor a un ser viviente. 3.- Infundir energía moral a
uno. 4.- Excitar a una acción. 5.- En obras de arte, hacer que parezcan dotadas de vida.
6.- Tratándose de cosas inanimadas, comunicarles mayor vigor, intensidad y movimien-
to, 7.- Dotar de movimiento a cosas inanimadas. 8.- Dar movimiento, calor y vida a un
concurso de gente o a un paraje. 9.- Vivir, habitar o morar (en desuso). 10.- Cobrar
ánimo y esfuerzo».
Cualquier acepción que tomemos nos serviría para describir, con cierta ironía, es ver-
dad, lo que se llama animación. En el caso que nos ocupa, parecería como si estuviéra-
mos ante un cadáver o alguien en estado comatoso y que, gracias a la intervención de
alguien, recobrara la vida. En muchos casos ya sabemos que es así. Ideamos la anima-
ción lectora para aquel alumnado que, si no está muerto en relación con la lectura, le
falta muy poco. Lo curioso del caso es que, quizás, este alumnado lo que de verdad
necesite sean unas buenas clases de comprensión lectora, puras y duras. Se piensa que
a través de estos juegos solucionamos problemas arduos y complejos de lenguaje, pero
no es verdad. Lo único que hacemos, y tampoco me parece mal, es el juego coopera-
tivo y el cultivo de la sociabilidad entre sujetos que, sin duda, la necesitan.
Es decir, muchas actividades que se hacen en torno al libro tienen como finalidad pasár-
selo bien, pero no atajar algunas de las causas intelectuales que impiden a ciertos alum-
nos comprender e interpretar, sentir y vivenciar los textos. De ahí lo difícil que resulta
elaborar actividades de animación lectora que realmente lo sean, que lo sean en lo
tocante a diluir las causas de inapetencia lectora.
1. Luis García Montero llegará a decir que «nada más útil que la literatura porque ella nos convierte en seres
libres al demostrarnos que todo puede ser creado y destruido» (Confesiones poéticas, Granada, Diputación
Provincial de Granada, 1993).
2. G. STEINER- A, SPIRE, La barbarie de la ignorancia, Mario Muchnik, Barcelona, 1999.

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b. El placer de leer
Está, después, el placer de la lectura. Conviene repetirlo una vez más. El placer de la
lectura tampoco es objetivo curricular. El profesorado no tiene ninguna obligación de
hacérselo pasar bien al alumnado, lo cual no quiere decir que haya que portarse y com-
portarse sádicamente o, si se quiere menos agresividad verbal, como una pared de
frontón ante sus necesidades. El hecho de que el alumnado se aburra en clase no quie-
re decir que no aprenda. El hecho de que el alumnado se aburra leyendo no significa
que no tenga que leer y seguir leyendo, si dicha lectura es condición «sine qua non»
para el aprendizaje de cualquier concepto, sea de la naturaleza que sea. Un deseo que
no se satisface siempre produce aburrimiento, pero el deseo de leer y el de escribir se
satisfacen con esfuerzo, con reflexión y con entusiasmo mental. La alternativa al abu-
rrimiento del alumnado no está en hacer de la actividad académica un circo, sino en
transformar el saber declarativo –el saber sobre– en saber procedimental –saber hacer
algo con el anterior saber–. Por eso se sostiene que la responsabilidad de la escuela es
dotar al alumnado de aquellos instrumentos de la competencia lectora para que
mediante ellos acceda a los textos cuando quiera o desee. Y si experimenta placer o
no, allá él con su sistema nervioso y gustativo. Y estamos hablando de lectores que leen
por propia iniciativa cuando se aburren o porque no saben hacer otra cosa más digna
para pasar el rato de la vida, como dijera Baroja.
Los objetivos de la escuela en relación con la lectura se refieren a la apropiación de ins-

trumentos para la obtención de ese placer, pero no a la necesidad de experimentarlo.
Muchos profesores caen en el derrotismo al oír las lamentaciones de su alumnado
cuando éste dice que no experimenta placer alguno leyendo. ¿Y quién le ha dicho que
tiene que experimentarlo? ¿Acaso lo experimenta despejando incógnitas de segundo
grado o estudiando logaritmos?
Es muy posible que hayamos creado un falso discurso sobre la lectura que auna indi-
solublemente placer y lectura en sus términos y que, para nuestra desgracia, ha tenido
el efecto de un boomerang, de volverse contra nosotros mismos.
El placer, caso de existir, es tan íntimo, tan particularmente inefable, que, puestos a
hablar del mismo, con toda seguridad nuestras confesiones no coincidirían en lo más
mínimo. Hablar a los niños del placer de la lectura es muy peligroso, porque tal placer
no es verificable mediante procedimientos empíricos. ¿Cómo demuestro yo a los niños
el supuesto placer que experimento leyendo? Ni yo mismo sabría explicármelo a mí
mismo.
El acercamiento y profundización de la lectura en el alumnado se realizan muchas veces

en términos de invernadero, de sumo proteccionismo y apoyo paternalista. En térmi-
nos que en nada se parecen a los espacios y tiempos en que se desenvuelve la vida de
cualquier persona que lee. En este sentido, parece bastante lógico considerar que si los
alumnos han de apropiarse de la forma de lectura tal y como funciona socialmente, es
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decir, como un acto personal y libre de relación entre el texto y el lector, se habrá de
procurar un espacio de lectura con esas características, sin que pueda superponerse e
identificarse con las situaciones pensadas por la escuela para ayudar al desarrollo de la
competencia lectora y literaria. La lectura funciona socialmente como un acto indivi-
dual, solitario, personal. Por tanto, ésa es la imagen que tenemos como norte y guía de
nuestras actividades: hacer del niño un competente lector para que, hoy y mañana, si
lo desea, se enfrente al acto solitario de la lectura.
Por las mismas razones, no se deberían confundir las situaciones diseñadas desde la ani-
mación lectora con el verdadero desarrollo de la competencia lectora y literaria y su
última finalidad: la creación de sujetos competentes para que, cuando lo deseen, por
aburrimiento, porque les gusta sin más, porque no saben hacer otra cosa, lean para sí
mismos, para una empresa o para escribir un artículo.
c. La educación lingüístico-literaria
En mi opinión, lo que más ayuda a la creación de competentes lectores es una buena
educación lingüístico literaria. El verdadero sustento de los futuros lectores es recibir
una buena formación lingüístico literaria. El camino más seguro para hacer lectores es
hacer escritores. Leer es mucho más complejo que escribir. La escritura exige más
esfuerzo físico, pero no mental. Leer es mucho más cómodo, pero no más fácil que
escribir. Salvado este escollo del desgaste físico, el resto de las exigencias de la escri-
tura es menos restrictiva y constrictiva que la lectura.
Leer supone abandonarse al otro, dejarse llevar por su discurso, por su léxico, por su
imaginería, por su exuberancia lingüística, por su saber cognitivo, exige entender sus
frases, comprender sus elipsis, interpretar su tono, su ironía, su sarcasmo, su modo
particularísimo de organizar y estructurar el texto; en definitiva, leyendo nos enajena-
mos en el texto de otro.
Escribir, por el contrario, supone controlar el propio discurso, las riendas del sintagma,
del tono, del vocabulario, de la sutileza en el decir y en la manera de planificar el texto
desde el principio hasta al fin. Escribiendo no tenemos que padecer ningún sobresalto
narrativo, porque somos nosotros quienes los distribuimos y organizamos. Escribir
pertenece a nuestra propia conciencia.
En la institución educativa existe una obsesión por la lectura, pero no por la

escritura. Quizás nos encontremos ante una de las causas más profundas que
horadan y desgastan el deseo de leer, que tantas y buenas promesas despierta en
las primeras edades. Pues bien. Tal vez, si se despertara y se mantuviera el deseo
de escribir a lo largo de toda la escolarización, los niveles de competencia lecto-
ra –y por tanto de futuros lectores– serían mucho mayores. Porque quien escri-
be, siempre lee.

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d. Mitificación del libro
Está, después, la idealización del libro presentado como un objeto mágico, maravilloso
y fantástico. Cada cual es muy esclavo de poner limitaciones a sus propias posibilida-
des. Reconozcamos, por tanto, que la lectura y la devoción por los libros son una limi-
tación más. Pero de ahí a renunciar a la prudencia y a la discreción, hay un abismo.
Confundir realidad y ficción está cada vez más al alcance de cualquiera, pero sería peli-
groso que tal cambalache se operara en el ánimo del profesorado.
Un discurso de animación lectora que se base en la alabanza del libro en los términos
cuasi esotéricos que he indicado está condenado al más estrepitoso de los fracasos.
Ciertamente que amamos los libros con delirio, pero precisamente por esa razón, dese-
amos que todos aquellos que entren a formar parte de ese club, lo hagan conscientes y
sabedores de lo que hacen. De que elegir la lectura como una seña de identidad de nues-
tro estar solitario en el mundo es una verdadera autolimitación deseada. Porque, al ele-
gir la lectura, abandonamos otras posibilidades tan buenas y tan malas como otras.
Leer se constituye así en un síntoma de nuestro ser; un síntoma de cosas buenas y no

tan buenas, pero tan legítimas como pueden ser otras. Quienes leemos no somos
mejores ni peores personas que otras que eligen como sustento espiritual de su ocio
la alfalfa espiritosa del deporte o de la papiroflexia. Al leer no somos más, pero tam-
poco menos. Sencillamente, al leer nos hacemos lectores. Porque leer es haber leído.
El discurso apologético del libro es propio de quienes padecemos el «complejo de
Alejandría». Caemos en ese abismo conceptual cada vez que mantenemos la afirmación
radical de que nuestro mundo será inhabitable sin libros. Pensemos en esa biblioteca
de Alejandría que acabo de nombrar. Se destruyó y ¿qué pasó? Que le sucedieron un
millón de alejandrías más en el mundo. Y no solamente eso: dentro de muy poco se
inaugurará una nueva Biblioteca de Alejandría, ahora llamada Alexandrina, situada sobre
el mismo lugar donde estuvo situado el Palacio de los Ptolomeos. Y todo su fondo,
como no podía ser de otro modo, informatizado.
Comparto el sentimiento que nos puede anegar ante la desaparición de una biblioteca,
pero no el discurso fundamentalista que se despliega a raíz de tal hecatombe. Y menos
aún presentarlo ante el alumnado con toques apocalípticos. Otorgando al libro la
importancia que se merece –que es la que le merece a uno– no olvido lo que Steiner
señala: «¿Por qué las humanidades, en el sentido más amplio de la palabra, por qué la
razón de las ciencias no nos han dado protección alguna contra lo inhumano? ¿Por qué,
efectivamente, es posible tocar a Schubert por la noche y marchar por la mañana a
cumplir con sus obligaciones en el campo de concentración? Ni la lectura, ni la músi-
ca, ni el arte han podido impedir la barbarie total. Han llegado a ser el ornamento de
esa barbarie, si hay que decirlo todo»3.
3. George Steiner-Antoine Spire, La barbarie de la ignorancia, Mario Muchnik, Barcelona, 1999.
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También es importante reconocer que los libros constituyen para una porción signifi-
cativa del alumnado signos estallantes de su fracaso académico. Hacer el elogio de los
mismos ante un público que los considera como la causa directa de su baja autoestima
escolar, no es, desde luego, un buen principio pedagógico. Como contrapartida, tam-
poco se puede perder de vista la poco motivadora perspectiva de que leer es un tra-
bajo. Pero lo es. Difícil y, en ocasiones, doloroso, porque no entender también hace
daño en el corazón y en la inteligencia.
e. Técnicas de animación
Volvamos nuevamente al asunto de las técnicas usadas en animación lec-
tora. Comprobamos que casi todas ellas suelen estar tocadas por el sesgo
colectivo. Su destinatario natural es el grupo, la colectividad, lo impersonal.
En cambio, la lectura es individual, personal e íntima. El paso de lo colecti-

vo a lo individual no es automático, ni fácil. El primero no lleva necesaria-
mente al segundo. Las diferencias entre lectura individual y actividad colectiva
son mayores que las semejanzas. Nos movemos en el ámbito de lo público mientras
que la lectura forma parte del reducto individual, privado, íntimo. La lectura es soledad,
actividad contemplativa que requiere concentración, silencio, inmovilidad física, aisla-
miento y abandono provisional de cualquier otra actividad.
Cualidades todas ellas que no gustan al niño. El niño no quiere ser un individuo. Quiere
ser y estar con los demás. Desea afirmarse, pero con y ante los demás. La lectura le
lleva a un monólogo/diálogo consigo mismo, algo que no resulta muy agradable en cier-
tas edades. En realidad, pensar en uno mismo es de las actividades mentales más duras
que hay. Porque pensar es, en definitiva, tomar en cuenta la ilimitada variedad de fac-
tores que intervienen en la más pequeña de nuestras acciones. Y eso, cuesta.
El joven huye de la soledad como de la peste. Le da pánico sentirse solo, estar solo. La
lectura ahonda más si cabe la sima de la soledad no deseada.
El niño tampoco puede quedarse quieto un segundo. Necesita el movimiento, despla-

zarse de un lado a otro, sentirse vivo haciendo cosas. La lectura es viajar con la mente,
sí, pero con el cuerpo varado en una silla. La lectura es sinónima de parálisis, quietud,
inmovilidad corporales. ¿Qué adolescente desea semejante corsé ortopédido por muy
culto que éste sea? Por eso agradece la animación lectora, porque su escenario natu-
ral, además de ser generoso y amplio, da cabida a actividades que implican movimien-
tos y desplazamientos físicos.
Al niño, aunque nos pueda resultar sorprendente, no le molesta el ruido. Se afirma con
él. El silencio le aterra, le produce congoja y se le cae encima como espada de
Damocles. El adolescente asocia siempre la lectura con el cementerio, con el silencio

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más absoluto que imaginarse pueda. Muchos se preguntan por qué para leer hay que
estar siempre en silencio. Una respuesta convincente no es fácil. Y no lo es, porque,
cuando uno no ha descubierto el valor y la ética contenida en el silencio, resulta incom-
prensible su alabanza y su metodología.
Finalmente, el adolescente en todo lo que hace busca una finalidad. No es nada gratui-
to. Lo que hace, lo hace buscando algo. ¿Cómo convencerle de la rentabilidad de la lec-
tura? ¿Rentabilidad? ¿De qué? ¿Cómo persuadir a un conductista nato –aunque cómo
no serlo después de recibir una escolarización skinneriana radical– de que lo impor-
tante es el proceso, el viaje interior, el gerundio, la aventura en el vacío, frente al pro-
ducto final y manufacturado? ¿Cómo convencerle de que lo importante es leer y no la
nota que se obtenga de semejante acto, después de haber interiorizado este mecanis-
mo a lo largo de toda su vida curricular y de la otra? Pues de ningún modo verbalista
y generacional.
Si observamos los aspectos que son inherentes a la lectura –individualismo, soledad,

silencio, nula rentabilidad en el sistema productivo social (es valor de uso, no de cam-
bio)– repararemos en que nada, o muy poco, tienen que ver con los juegos de anima-
ción lectora que son colectivos, ruidosos y rentables desde el punto inmediato, pues
satisfacen al momento una inclinación, el deseo de jugar y de estar con los demás. A
ello habría que añadir que la animación lectora se dirige a un posible lector homogé-
neo, universal y, por tanto, inexistente, mientras que el acto lector es personal, con-
creto e irrepetible. Hablar en general es facilísimo; hacerlo para un destinatario
concreto y personal, ya no lo es tanto.
Lo ideal sería que las técnicas de animación lectora cumplieran un papel decisivo cuan-
do acercan una y otra vez el libro al niño mediante el juego. ¿Cómo? Elaborando acti-
vidades que tuvieran que ver con el desarrollo de los esquemas mentales, estrategias
cognitivas, que subyacen en el acto de lector propiamente dicho. Pero, quizás, si lo
hiciera, dejarían de ser técnicas de animación.
No soy en modo alguno detractor de las recetas ni de las

técnicas, pero también considero que ni las primeras ni las
segundas hacen lectores sin más. En realidad, sin más no
se consigue nada en esta vida. Todo lo que obtenemos, sea
de naturaleza intelectual o afectiva, se alcanza con más
entrega, con más dedicación, con más trabajo.
En fin, digamos que los caminos de la lectura nos siguen pareciendo

tan complejos como los de la propia vida. De ahí que nos apasione
tanto y estemos siempre caminando, es decir, aprendiendo.
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II.
Actividades
para realizar en la
biblioteca escolar
He elegido el libro como

punto de partida de las actividades.
Éstas se estructuran siguiendo dos grandes

bloques: el primero tiene como referente la
palabra libro; el segundo gira alrededor de
aquellos elementos que constituyen sus partes
integrantes.
Se pretende que el acercamiento del alumnado

al libro se lleve a cabo prestando atención al
concepto de libro y a aquellos aspectos visibles
que permanecen, curiosamente, invisibles a la
inteligencia del lector.

Primera parte
EL LIBRO, OBJETO DE REFLEXIÓN:

HACIA UNA DEFINICIÓN DE LIBRO
Ya que vamos a tratar de libros, bueno será que comencemos por una aproximación al
concepto que los define. En consecuencia, nos preguntamos: ¿qué es un libro?
A primera vista, y dada la permanente relación del alumnado con los libros, parecerá
harto sencillo dar con una definición satisfactoria. Puro espejismo.
Para empezar, convendría establecer un catálogo de libros conocidos por todos. Lo pri-
mero que se observará es una mezcolanza tal de textos –enciclopedias, libros de texto,
diccionarios, novelas– que una definición para unos, no servirá para otros.
Por ejemplo, en el diccionario de la RAE se lee: «Libro: Conjunto de muchas hojas de

papel y que forman un volumen. 2. Obra científica y literaria de bastante extensión para
formar volumen».
Es posible que, si la primera acepción se pusiera en suspense y se la analizase críticamente,

descubriríamos que existen en el mercado cantidad de «conjuntos de muchas hojas forman-
do volumen» y que no reciben el concepto de libro. ¿Cuáles? Es cuestión de averiguarlo.
Estaría, después, la segunda acepción. Los libros que lee el alumnado en clase tienen,
en general, esa pretensión de lo científico y literario. ¿Cuáles serían los científicos y
cuáles los literarios? ¿Sabríamos establecer la línea divisoria entre ambos? Más todavía:
¿qué es lo científico? ¿Y lo literario?
En nuestro caso, dedicaríamos la reflexión u observación a los libros supuestamente

literarios, concepto que tampoco resulta fácil de definir. Y no lo es si se repara en que
el mismo adjetivo de literario no tiene un sentido unívoco, válido para todo el mundo.
A pesar de estas dificultades, intentaremos acotar una definición de «libro» para andar
por los territorios del aula. Será necesario, por tanto, poner en común nuestros per-
sonales descubrimientos, anotando parecidos y diferencias en las definiciones que
logremos obtener. Y, bueno, si no se llega a una definición definitiva y concluyente, tam-
poco es para apurarse. Como dice M. Duras, que tanto supo de libros: «Uno siempre
sabe lo que no es un libro. Lo que nunca será un libro, no, no lo sabe. Nunca»4.
Idéntica actitud pesimista adopta R. Escarpit, cuando añade: «Como todo lo vivo, el
libro es indefinible. En todo caso, nadie ha logrado nunca, de un modo completo y para
siempre, definir lo que es un libro»5.
4. Marguerite Duras, Escribir, Tusquets editores, Barcelona, 1994.
5. Citado por J. Martínez Sousa en su Diccionario de bibliología y de ciencias afines, Fundación Germán Sánchez
Ruipérez, Madrid, 1993.
18
1. Dos métodos de aproximación conceptual:
divergente y convergente
Podemos llegar a la definición de libro siguiendo dos cauces metodológicos distintos.
Uno, divergente, más liviano, más libre, más juguetón, pero no por ello exento de rigor
y de exactitud en sus distintas formulaciones.
Otro, convergente, más ordenado, más racional, menos analógico, pero no por ello
exento de creatividad, imaginación e inteligencia.
Constituyen dos miradas distintas sobre lo real; ambas complementarias. Ninguna de

ellas agota el objeto de su estudio, ni por el lado divergente, ni por el convergente.
Ambas miradas se necesitan, ya que ninguna de ellas es químicamente pura en su ejer-
cicio. Ni la racionalidad está libre de creatividad, ni la creatividad lo está del rigor y del
razonamiento.
Método divergente
Mediante él ponemos en movimiento ciertos procesos analógicos y asociativos que

movilizan ciertos saberes adquiridos a lo largo de la vida y que duermen más o menos
conscientemente en las criptas de la memoria creativa o del higiénico y misericordioso
olvido.
Con este método se logra extraer de la persona ideas, imágenes, sentimientos, léxico,
prejuicios, que mantenemos acerca de cualquier concepto y, en este caso, del libro.
Se trata de una primera aproximación lúdica, que no desdeña la exactitud de lo imagi-
nado y lo evocado, aunque no sea éste su objetivo primordial. Este busca, en realidad,
el acercamiento de una persona a un objeto cuasi familiar, corriente en su vida, pre-
sente durante muchas horas del día y del que rara vez se plantea «qué-cosa-sea», por-
que lo ve tan inmerso en su vida de estudiante o de lector, que lo da por sabido y
consabido.
El esquema procedimental de esta actividad se rige por una serie de propuestas. Sin
necesidad de pensar excesivamente, el sujeto responderá de un modo rápido. Una
rapidez que estará sometida a las propias vivencias. Pues todo lenguaje es connotativo.
No existe palabra, por muy común que sea, que, al pronunciarla, no nos evoque algu-
na nostalgia escondida en los pliegues de la memoria. ¿Igual que con libro?
Se entrega al alumnado una hoja pidiéndole que complete unas series ini-
ciadas, aconsejándole que no piense demasiado en la respuesta y que añada
a la serie cuantas posibilidades se le ocurran y desee.

19
Es bueno aconsejar al alumnado que no rechace ninguna asociación, por muy tonta o
atrevida que le parezca. Todo lo que viene al cerebro será por alguna razón. Por tanto,
consignémoslo sin más. El esquema propuesto puede modificarse, alterar su orden,
añadir o quitar alguna de las estructuras propuestas.
El libro es
Y yo lo entiendo
Me sugiere
Lo simbolizaría
Las características de un libro son
Una persona huele a libros
En general, una persona muestra que ha leído cuando
Ahora, voy a describir las fechorías de los libros
Me pregunto, ¿por qué hay libros?
Las consecuencias de que existan libros son
¿Qué pasaría si desaparecieran los libros?
¿Qué pasaría si todos leyeran?
En definitiva, ¿qué es un libro?
A continuación, se recogen las respuestas dadas en una sesión, incluso las considera-
das como poco significativas. A veces, éstas últimas son las que más aclaran y las que
más sugieren.
Veamos algunas respuestas de un grupo.
El libro es documento, enciclopedia, rollo, hojas, contenidos, formación, diversión,

aburrimiento, sacrificio, entretenimiento, diálogo, autor, teorías, olor, tacto, bolsillo,
robo, biblioteca, librería, escritor, dinero, tontería, muerte, vida, soledad, declama-
ción, estudio, notas, fines de semana tristes.
Y yo lo entiendo como mensaje, muestra de narcisismo, pérdida de tiempo, abuso

de la naturaleza, fuente de dolor y de conocimiento, motivo de cuestionamiento pro-
pio, sacudida, forma de descubrir ideas, mundos diferentes, viaje y aventura, signo de
chulería, motivo de conversación, manipulación de la gente sencilla, superfluidad,
memoria, pasado, inutilidad.
Me sugiere soledad, tranquilidad, silencio, pensar, comprar, pasar el rato, biblioma-

nía, ratón, biblioteca, trabajo, instrucción, intimidad, infelicidad, placer, gozo, perso-
najes, vidas ejemplares, vidas envidiadas, ficción, imaginación, fantasía, lejanía,
ideación, tonterías, dinero, kiosco, librerías, Alejandría, avión, tren, viajes, salas de
espera, un recorrido de autobús, el escriba sentado que estudiamos en sociales, lapi-
ceros, riqueza espiritual, grifos goteando siempre, montañas verdes y ríos olvidados,
sábanas, mesilla de noche, farmacia, invierno.
20
Lo simbolizaría con un águila, un pez, una rata, una rana, un buey, un tren, un
barco, un flexo, una puerta, un pasillo con habitaciones, surcos, recorridos, sendas,
rutas, planos de camino, cartografía, mapa, un balcón, un tintero, unos ojos, un cora-
zón solitario, una vieja sentada en un banco de piedra, una chimenea negra de hollín,
un perro, con una pluma, un abedul, una proa de un barco vikingo, el nido de una
cigüeña, una madriguera de topo, una excavación.
Las características de los libros no son como los pasatiempos ni las sopas de
letras, ni los crucigramas ni los puzzles, no son livianos, ni entretenidos en su mayo-
ría, algunos son sesudos, otros son ligeros y placenteros, algunos no pesan nada,
otros sí, no existen para que suframos con ellos, pero a veces sufrimos, son orde-
nados y limpios, huelen siempre a tinta, contienen palabras e imágenes, no dan la
murga, siempre están silenciosos, fáciles de manejar, portátiles.
Una persona huele a libros por su erudición; por su facilidad para citar; porque
lleva gafas de culo de vaso; porque tiene un aspecto dejado; porque tiene veinte años
y parece que tiene ochenta; porque lo que sabe va muy por delante de lo que ha vivi-
do; porque no le gusta hablar con cualquiera; porque apenas si se relaciona con los
demás; porque todo el dinero que tiene se lo gasta en libros; porque es un pesado; por-
que tiene los defectos del orgullo; porque si no oliera a libro, olería a aceite refrito.
Ahora, voy a describir las fechorías de los libros: por los libros se han come-
tido muchas barbaridades, por los libros dominan unos a otros; por los libros se
crean modelos de sociedad superiores a otros; infantilismos, pérdida del contacto
con la realidad, tala de bosques y de civilizaciones, creerse un personaje de novela,
amar más a los personajes de novela que a los personajes de carne y de hueso; pro-
duce críticos y suplementos literarios; hace más sola la soledad; engaña a mucha
gente; hace más sensible a los que no debieran serlo; produce ladrones.
Me pregunto, ¿por qué hay libros? Porque en un tiempo hubo que hacer censos
y cuentas; por vanidad, por aburrimiento, por confiar demasiado en la razón, por
sadismo, por masoquismo, porque sí, porque hay poder, porque se desprecia lo oral,
porque no se confía en la memoria, porque los hombres no confían en nada ni en
nadie, porque unos se consideran superiores; porque todo está inacabado; porque
hay dolor y desesperación; porque el hombre es así de generoso.
¿Qué pasaría si desaparecieran los libros? Se perdería parte de la memoria del

pasado, se perdería la capacidad de reflexión que te proporcionan; desaparecerían los
libreros, los bibliotecarios, los escritores; las escuelas tendrían que inventarse otros
ayudantes; sería imposible regalarlos; el gobierno ya no los subvencionaría; algunos
perderían su puesto de trabajo.
¿Qué pasaría si todos leyeran? Nada que no pase ahora, se vería menos televisión, se
hablaría menos en casa, la gente hablaría menos entre sí y habría menos riñas, menos crí-
menes, menos tragedias, la palabra hablada no valdría nada; sólo se mataría con palabras...

21
¿Qué se puede hacer con estas respuestas?
Lo que se ha dicho constituye un cargamento variopinto de insinuaciones y de embriones de

diversa naturaleza textual; una buena ocasión para escribir, hablar, dibujar unos cuantos textos.
Grosso modo se sugieren las siguientes actividades:
Hacer murales publicitarios acerca de qué sea un libro.

Hacer pósters-símbolos del libro.
Contar las fechorías de un libro concreto.
Elaborar un manual de instrucciones para que lean quienes no lo hacen.
Diseñar un monumento al libro desconocido.
Responder de modo argumentativo a alguna pregunta derivada de las enumeracio-
nes anteriores: ¿por qué la palabra hablada no valdría nada, si todos leyeran?
Describir mi primer encuentro con el libro.
Escribir una carta a un amigo comentándole alguna de las definiciones que se han
encontrado al libro.
Escribir un poema utilizando las imágenes halladas al libro.
Escribir un texto enumerativo cuyo eje sintáctico fundamental sea una pregunta:
¿cuándo, cómo, por qué, para qué?
Método convergente
El objetivo es llegar a una definición colectiva de libro. No se pretende que el alumna-

do llegue a una definición que coincida con la que supuestamente tiene el profesorado.
Ya sabemos que las ideas y las opiniones de los demás son buenas en la medida en que
se parecen a las nuestras, pero, por esta vez, declinemos nuestro prurito de vanidad
conceptual en beneficio de la búsqueda ordenada entre todos.
El profesorado observará que esta búsqueda constituye un sutil pretexto para ir, poco
a poco, involucrando al alumnado en el cultivo de la curiosidad, de la rudimentaria pero
necesaria actitud investigadora. De incumbar en su ánimo una propensión positiva hacia
todo aquello que se le presenta bajo el celofán libresco.
La actividad no resulta fácil, ni tampoco es sencilla. Esta constatación es curiosa,

porque la experiencia muestra que vivimos sin contratiempo alguno en relación con el
objeto de nuestro estudio. Lo sencillo se torna complicado en cuanto varias personas
discuten sobre algo6.
6. Algunas de las producciones literarias se basan en ese principio, que Gordon denominó «Sinéctica». Gordon
cree que la base de la invención es inconsciente e irracional. Son mecanismos inconcientes quienes orientan
la invención. La sinéctica debe mucho a la técnica del extrañamiento, usada por primera vez por Viktor
Sklovski para definir cómo Tolstoi había escrito sobre un simple sofá «como si nunca lo hubiera visto y no
tuviese la sospecha de sus posible usos». Max Ernst llamó a esta técnica «enajenación sistemática». Julio
Cortázar puso en práctica esta técnica en sus Instrucciones, en Historia de cronopios y de famas.
22
Sabemos lo que es un libro si nadie nos lo pregunta, pero, en cuanto alguien nos hace
la pregunta, la seguridad conceptual en la que habitamos se tambalea. ¿Por qué? Porque
el concepto de libro no es unívoco y, sobre todo, porque existen muchos objetos que
se hacen llamar libros y no lo son. Incluso la existencia del libro virtual moderno pone
en un brete hasta la misma definición que de libro trae el Diccionario de la Real
Academia.
Básicamente, se trata de ponerse de acuerdo con el otro, converger con su opinión o

con su idea acerca de qué realidad sea un libro. Buscar y encontrar una definición que
sirva para aplicarla a todos los libros existentes en el mundo. ¿Es posible una definición
de estas características? A poco que indaguemos en cualquiera de las definiciones que
circulan en las enciclopedias y en los diccionarios, caeremos en la constatación de que
no lo es.
Camino a seguir
1. Se pide al alumnado que escriba en un folio lo que entiende por libro.

Puede extenderse cuanto quiera y como quiera.
2. Se recogen los folios. Respetando su anonimato, se van leyendo en voz alta.
En primer lugar, es pertinente indicar el hecho de que muchas de las definiciones dadas
se contradirán entre sí, poniéndose de manifiesto la habitual situación de que en la vida
utilizamos muchas palabras sin que los contertulios estén dando a las mismas idéntico
significado.
El profesorado, si lo desea, puede entrar en un tute dialéctico interesante acerca de los

problemas que, socialmente, puede generar esta situación: utilizamos las mismas pala-
bras pero no con los mismos significados. ¿Por qué?¿Es posible hablar de comunicación,
cuando los significantes utilizados no transportan en sus pliegues lexemáticos el mismo
significado? ¿Por qué una misma palabra significa distintas cosas para las personas, si es
la misma palabra?
En segundo lugar, es interesante tomar las definiciones del alumnado y clasificarlas según
la naturaleza en que vienen expresadas. En este punto, el profesorado debe ser previ-
sor y tener preparada en su recámara didáctica los tipos de definición en que ésta acos-
tumbra a formularse. Puede adquirir varias formas. Algunas de éstas son:
a. Definición por inclusión: Un libro es un volumen

b. Definición por descripción: Es un conjunto de hojas
c. Definición por función: Es un objeto que sirve para...
d. Definición por contraste. Es parecido a...
Una vez realizada esta actividad, podemos preguntarnos cuál de estos tipos de defini-
ción nos convence más y por qué.

23
En tercer lugar, después de observar, analizar, clasificar y comparar las definiciones del
alumnado, es el momento de ir a los diccionarios para saber qué es lo que dicen del
concepto que hemos intentado definir.
Para llevar adelante esta actividad es recomendable disponer de varios diccionarios.

Comparando las definiciones de unos con las de los otros, se comprueba que los lexi-
cógrafos son, en este sentido, la viva imagen del alumnado. La experiencia es muy útil,
porque las comparaciones, gracias a que son odiosas, arrojan mucha luz sobre las som-
bras del supuesto conocimiento.
A continuación traigo las definiciones de los diccionarios más conocidos:
Sebastián de Covarrubias, en Tesoro de la lengua castellana o española, dice lo siguien-

te de la palabra libro: «Del nombre latino liber; vulgarmente llamamos libro qualquier
volumen de hojas, o de papel o de pergamino ligado en quadernos y cubierto. Dixose
libro de la palabra latina liber, que vale corteza de árbol, o porque los antiguos escri-
vían en estas cortezas, o porque de entre ellas y el árbol sacavan ciertas telas de que
se servían para escrivir, particularmente del árbol dicho papiro, cuyo nombre tam-
bién nos ha quedado en el papel común. Hazer libro nuevo, rematar cuenta pasadas.
Dízese algunas vezes de la enmienda de la vida. Aver estudiado en el libro de su aldea,
no saber más que lo que en particular le han enseñado. Suelen dezir: Dios os libre
de hombre de un solo libro, porque si acierta a ser bueno y es universal, como le lee
muchas vezes, házese capaz de sus sentencias y tiénelo todo in promptu»7.
De esta definición se deduce que el libro, en tiempos de Covarrubias, no era todavía

un producto de la industria.
Real Academia: «1. Conjunto de muchas hojas de papel, vitela, etc, ordinariamente
impresas, que se han cosido o encuadernado juntas con cubierta de papel, cartón,
pergamino u otra piel, etc., y que forman un volumen. 2. Obra científica o literaria
de bastante extensión para formar un volumen. 3. Cada una de ciertas partes prin-
cipales en que suelen dividirse las obras científicas o literarias, y los códigos y leyes
de gran extensión».
Vox: «Conjuntos de hojas de papel, escritas o impresas y cosidas formando un cuerpo».
Espasa: «1. Conjunto de hojas de papel manuscrito o impresas que, cosidas o encua-
dernadas, forman un volumen. 2. Obra científica o literaria de bastante extensión
para formar un volumen. 3. Cada una de las partes en que suelen dividirse la obra
científica o literaria, y los códigos y leyes de gran extensión».
Moliner: «Conjunto de hojas escritas sujetas todas juntas por uno de sus labios».
7. Sebastián de Covarrubias, Tesoro de la lengua española o castellana, Ediciones Turner, Madrid, 1979.
24
Anaya: «(Lat. Liber, -bri) s.m. 1. Agrupamiento de hojas, generalmente impresas, cosi-
das o sujetas todas por uno de sus lados y provistas de cubiertas. 2. Cada una de las
partes de una obra extensa. 3. Tercera parte de las cuatro en que se divide el estó-
mago de los rumiantes. 4. Libreto. 5. Aplícase a cosas que tienen forma de libro». Y
añade las siguientes variedades de libros: «Blanco, amarillo, rojo; de caballerías; de
caja; canónico; de texto».
Es el momento de comprobar y de verificar si las definiciones de los estudiosos de la

lengua se corresponden o no con las propias. Ver parecidos y diferencias entre unas y
otras. Y lo más importante, reflexionar si dichas definiciones sirven para todos los
libros que en el mundo son.
A propósito de «todos los libros que en el mundo son», el Diccionario de María

Moliner trae a colación una variopinta tipología de libros.
Veámosla como simple curiosidad:
Libro antífona o antifonario

Libro becerro
Libro de caballerías
Libro de caja
Libro canónico
L. copiador
L. de coro
L. de las cuarenta hojas (baraja)
L. de cuentas ajustadas
L. diario
L. del eclesiástico
L. de fondo
L. de horas
L. mayor
L. de misa
L. moral
L. de música
L. de oro
L. penador
L. procesionario
L. registro
L. ritual
L. de surtido
L. de texto
L. verde
L. de la vida8
8. En el Diccionario de bibliología..., de Martínez de Sousa, puede encontrarse una enumeración todavía más exhaustiva.

25
2. Origen etimológico del libro
Las dos voces que en español y otras lenguas se refieren al libro tienen que ver con el
reino vegetal: biblos, en griego, es la fibra interior de ciertas cañas, especialmente el papi-
ro. Liber, en latín, es la membrana que tienen los árboles entre la corteza y la madera, en
la cual se escribía antes de la invención del papel, según nos hacen saber Virgilio y Cicerón.
De la primera, dice el Diccionario de Corominas: «tomado del lat. liber, -bri, íd. 1
documentación: orígenes del idioma (Cid, etc.). Tiene forma culta en todos los roman-
ces. El término botánico liber (Acad.1884, no 1843) es duplicado, procedente de la ac.
etimológica «parte interior de la corteza de las plantas», que los romanos emplearon
modo de papel (de donde luego la ac. «libro»).
Como derivados establece: librero, librería, libreril, libresco, libreta, librete, libretín, libretista,
librillo, librote, libraco, libracho, libelo (tomado del latín libellus –librito–, diminutivo de liber).
De la segunda, Martínez de Sousa dice: Bibl-. Forma prefija del griego biblíon «libro» que
interviene como primer componente en muchas palabras bibliológicas.
Los griegos llamaron biblos a lo que los romanos denominaron liber. Biblos era el nom-
bre que los griegos dieron al papiro, materia en la que se escribían los libros en la anti-
güedad. Tuvo más fortuna que liber, pues se convirtió en término erudito para designar
el lugar donde se guardaban los libros (bibliotheca), la persona que estaba al frente de
ella (bibliothecarius) y también, según Plinio el Viejo, el mercader de libros (bibliopola).
De entre las muchas palabras que trae Martínez Sousa, rescato las derivadas de biblos.
Biblioclasta (de biblio- y el gr. klao, romper). Su sinónimo sería bibliolita. Destructor de
libros.
Biblioclepto (de biblio- y el gr. kleptes, ladrón). Su sinónimo sería bibliopirata. Persona
que roba libros, documentos u otras piezas de bibliotecas o archivos.
Bibliofagia (de biblio- y el gr. phagoo, comer). Costumbre de comer libros o documen-
tos manuscritos o impresos. Fig. Costumbre de leer libros sin aprovechamiento o acu-
mulación irracional de libros.
La bibliofagia es especialmente animal. Pero se ha dado el caso de personas que han

consumido pergaminos (por ejemplo, en Italia durante el siglo XV), y en Asia se llegó
a ingerir papel por causas supersticiosas. Buonocore refiere que en 1370 Barnabó
Visconti, príncipe de Milán, impuso a los legados del papa Nicolás V, que portaban una
bula de excomunión, la pena de comer en su presencia el pergamino en que se hallaba
escrita, y que muchos individuos pertenecientes al pueblo tártaro tienen la costumbre
de comer las hojas de los libros para así impregnarse de la sabiduría contenida en ellas.
26
3. El libro en otros idiomas
En las lenguas romances la voz para designar el libro se deriva de la forma latina: así, en
gallego e italiano, libro, igual que en español; en francés, livre, grafía a la que se acerca el
portugués livro; en catalán, llibre, no lejana de la asturiana libru. En euskara, liburu.
El inglés book y el alemán Buch pertenecen a la misma raíz indoeuropea que significa
«madera de bosque». El ruso kniga, libro, tal vez proceda del chino king, que designa el
libro clásico, a través del mongol y el turco.
En árabe se designa con la palabra kitab; en hebrero, con sefer; en chino, con sh o
shu-ji «obra escrita» con ben «libro encuadernado».
Resulta curioso que en el mundo del libro occidental se designe con palabras que en
su gran mayoría provienen de otras relacionadas con el mundo vegetal, cuando los
materiales escriptóreos más antiguos conocidos tienen que ver con elementos mucho
más duros y duraderos como la piedra (estelas, cipos), ostracas, ladrillos, tablillas de
arcilla. Por el contrario, un material tan efímero como el líber, de cuya utilización no se
guarda memoria, ha dejado huella perenne aunque no se sabe bien si la palabra era uti-
lizada por nuestros antepasados para referirse al contenido o al continente que en la
actualidad llamamos libro9.
4. Constelación semántica
Alrededor de la palabra libro gira un sinfín de vocablos connotativos que despiertan en
cada uno un mundo de evocaciones y de ensoñaciones varias. ¿Cuáles son estas pala-
bras? Recojamos el guante que nos ofrece el denominado torbellino de ideas y apun-
témoslas sin reparo alguno10.
Adjetivación
No es fácil adjetivar con propiedad. En su mayor parte, las adjetivaciones que encon-
tramos en la denominada literatura infantil y juvenil abusan del estereotipo y del lugar
común. Y nada tan alejado de la inteligencia como los lugares comunes. Revelan pere-
za y desprecio al lector. La enseñanza y aprendizaje de la adjetivación tampoco forma
parte de los saberes declarativos y procedimentales particulares. El adjetivo es la salsa
9. J. Martínez de Sousa, Diccionario de bibliología y de ciencias afines, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid,
1993.
10. Podrían servirnos las palabras encontradas en la primera actividad, cuando hablábamos del «desarrollo diver-
gente» del concepto. Las mismas propuestas creativas apuntadas allí, podrían aplicarse ahora.

27
de la literatura y, también, su muerte. Hay que andarse con mucha retina con ellos.
Empecemos por extraer del acervo lingüístico del alumnado esos adjetivos que guarda
en su memoria creativa y que, rara vez, utiliza en sus trabajos. En fin, que, sin pensar-
lo dos ni tres veces, enumere aquellos adjetivos que pueden aplicarse al libro. Por esta
vía, obtenemos los siguientes.
Intrigante, fantástico, maravilloso, aburrido, tedioso, fresco, maloliente, inútil, impres-

cindible, cordial, alegre, triste, humorístico, convencional, crítico, musical, difícil, origi-
nal, agresivo, utópico, irreal, inverosímil, detallista, especializado, corriente, vulgar, rico,
imposible, técnico, científico, imaginativo, cruel, luminoso, literario, desasosegante, des-
piadado, emocionante, penoso, inteligente, estresante, bello, placentero, sonoro, repe-
lente, profundo, ingenioso.
¿Qué hacer con este cargamento lexical?
1º. Clasificarlos.
Siguiendo criterios varios: olfativos, táctiles, gustativos, visuales, auditivos, psicológi-
cos, fonéticos y semánticos.
2º. Asociarlos.
Relacionar dichos adjetivos con algunos de los libros que última o recientemente leye-
ron. La propuesta podría formularse de este modo: ¿A qué libro de los leídos le apli-
carías el adjetivo de fresco, musical, difícil, vulgar, despiadado, bello, estresante?
3º. Formular hipótesis.

Guiándose por el título del libro que leerán dentro de nada, ¿qué adjetivo conside-
ran que le cuadra mejor, «intrigante, somnoliento, aburrido, estúpido»? Cuando ter-
minen de leerlo, que razonen si ese adjetivo estuvo bien colocado o, por el
contrario, le aplicarían otro de la lista.
4º. Comparar.
Independientemente de que se hayan leído o no los libros, utilizarán la lista de los
adjetivos para realizar comparaciones, una actividad muy complicada y muy difícil,
especialmente cuando no se trabaja en el aula.
Recordando los elementos de la comparación –más que; menos que; tan como– esta-
blecemos dos sistemas para llevarlas a cabo; el primer sistema no establece el segun-
do elemento de la comparación. Tiene que ser inventado e inventariado por el
alumnado. Así:
Un libro más valioso que

Un libro menos útil que
Un libro tan desasosegante como
28
El segundo sistema establece el segundo elemento de la comparación y obliga al alum-
nado a buscar y encontrar una analogía pertinente entre el primer elemento –un adje-
tivo– con el segundo –un sustantivo–. Así:
Un libro más intrigante que .............................................. ventana

Un libro menos imprescindible que ................................ sofá
Un libro tan maravillo como ............................................. zapatos
Preposiciones
Es cierto que las preposiciones son esas partículas agradecidas de la lengua que, a pesar
de su aparente simplicidad, nos traen por la calle de la amargura gramatical. Utilizarlas
correctamente constituye uno de los aprendizajes más arduos de cualquier sujeto, sea
alumno, profesor, e, incluso, escritor.
Gracias a las preposiciones entablamos ciertas relaciones de espacio, de tiempo, de

calidad afectiva, de agresividad, incluso, con las cosas, con las personas, con todo lo vivo
y lo inerte de este mundo. Y, si lo deseamos, con los mismos libros.
Al relacionar preposiciones y libros mostramos nítidamente todas y cada de las rela-

ciones posibles que pueden mantener las personas con ellos.
Veamos:
A los libros
Ante los libros
Bajo los libros
Cabe los libros
Con los libros
Contra los libros
De los libros
Desde los libros
En los libros
Entre los libros
Hacia los libros
Para los libros
Por los libros
Según los libros
Sin los libros
Sobre los libros
Tras los libros
En relación con las imágenes obtenidas podemos plantearnos dos actividades. Una de
reflexión y otra de creación.

29
Reflexión. ¿Contienen las preposiciones todas las posibles relaciones que las personas
puedan establecer con los libros? Independientemente de la respuesta obtenida, se
pedirá al alumnado que indague en las relaciones que él establece con los libros. Es
decir: ¿cuáles son sus preposiciones favoritas en relación con los libros? Y si puede, que
analice el porqué de sus respuestas.
Creación. Se intentará completar la frase que inicia cada preposición. Vaya un ejemplo:
A los libros se los comen las polillas. ¿Tan buenos están?

Ante los libros yo no me he arrodillado jamás
Bajo los libros se esconde el fantasma de la felicidad
¿Con los libros se adorna hasta la barbarie?
Contra los libros están tanto los que no leen como los que leen demasiado
De los libros me gustaría comerme su lomo
Desde los libros la vida se ve incolora e inodora
En los libros vive lo que yo no vivo ni viviré nunca
Entre los libros se cuela a veces mi ansiedad de ser otra persona
Hacia los libros camino sin paciencia que es virtud de fanáticos
Para los libros el mundo es una biblioteca
Por los libros hay gente que enloquece y asesina
Según los libros todo es posible, menos la verdad
Sin los libros los crímenes serían sólo crímenes
Sobre los libros dicen muchísimas tonterías gentes muy listas
Tras los libros van todos aquellos que les duele la vida en lo más íntimo
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5. Rimas
Para poder realizar esta actividad es necesario recopilar un conjunto de palabras que
rimen con libro, tanto en consonante como en asonante. Si es preciso mirar al diccio-
nario, se mira. En general, basta con solicitarlo a viva voz. Las que aquí se ofrecen riman
en asonante.
«Vino, Silo, Pino, Sino, Destino, Hilo, Vinilo, Hito, Sito, Mirlo, Beneficio, Preciso, Utensilio,
Novicio, Sumiso, Unido, Listo, Cofrecillo, Enlucido, Frío, Subterfugio, Antedicho, Peligro,
Explosivo, Castigo, Tranquilo, Excesivo, Activo, Impedido, Registro, Tullido, Facultativo,
Mellizo, Olvido, Escrito, Fingido, Tirso, Mendigo, Equipo, Montecillo, Mosquito, Pepino,
Aburrido, Pisto, Amigo, Favorito».
A partir de estas palabras se pueden componer unos versos pareados –aucas o alelu-
yas– intentando expresar una idea o varias, un sentimiento relacionado con el libro;
estructuras poéticas concretas –pienso en el limerick– y componer un texto siguiendo
esa forma poética que creó el poeta del nonsense Edward Lear.
Una vez conocí un libro

que se desvivía por el vino.
Si alguien le decía: «¡Pobrecillo!»
Él reprochaba: «Es mi sino».
Y así termina este escrito,
que, por breve, no es aburrido.
Una vez se encontró un mosquito

con la página de un libro.
Nunca había probado tal pisto.
Cuando fue a hincar su pico,
el lector lo cerró de improviso.
¡Pobre libro! ¡Pobre mosquito!
Nunca supe si un libro

puede ser como un pepino
Por fuera, verde excesivo
Por dentro, intenso frío.
Había una vez un libro

con hojas repletas de olvido.
Bostezaba cada noche de junio
y en otoño se volvía impúdico.
¡aquel libro tan amigo!11
11. Estos supuestos versos presentan la estructura del limerick.

31
6. Otras actividades
Aunque no lo parezca, con estos juegos –porque de juegos se trata– se estimula ima-
ginación, la construcción del conocimiento y el sentido crítico. Todos ellos entrañan
cierta dificultad, no sólo por lo que en sí mismos exigen, sino, sobre todo, porque la
capacidad analógica y metafórica, en la que se sustentan, rara vez constituyen objetivos
procedimentales habituales. Quizás, porque se considera que la creatividad surge de la
nada y que es consustancial a la naturaleza del niño. Sin embargo, como todo disposi-
tivo intelectual, exige un desarrollo y un tute curricular.
Parecidos
¿En qué se parece un libro a un borracho?

¿En qué se parece una cámara fotográfica a un libro?
¿En qué se parece una rana a un libro?
¿En qué se parece una ventana a un libro?
¿En qué se parece una zapatilla a un libro?
¿En qué se parece un camello a un libro?
¿En qué se parece un sillón a un libro?
¿En qué se parece una tristeza a un libro?
¿En qué se parece un avión a un libro?
¿En qué se parece un hipopótamo a un libro?
Colmos
¿Cuál es el colmo de un libro?

¿Cuál es el colmo de una página?
¿Cuál es el colmo de un prólogo?
¿Cuál es el colmo de una interrogación?
¿Cuál es el colmo de una portada?
¿Cuál es el colmo de un título de libro?
¿Cuál es el colmo de una errata?
¿Cuál es el colmo de un final aburrido?
¿Cuál es el colmo de una solapa?
¿Cuál es el colmo de un epílogo?
Tantanes
Era un libro tan interesante, tan interesante, tan interesante que...

Era un libro tan aburrido, tan aburrido, tan aburrido que...
Era un libro tan fantástico, tan fantástico, tan fantástico que...
32
Era un libro tan bien escrito, tan bien escrito, tan bien escrito que...
Era un libro tan lúcido, tan lúcido, tan lúcido que...
Era un libro tan gordo, tan gordo, tan gordo que...
Era un libro tan intrigante, tan intrigante, tan intrigante que...
Era un libro tan flojo, tan flojo, tan flojo que...
Era un libro tan verde, tan verde, tan verde que...
Era un libro tan triste, tan triste, tan triste que...
Imposibles
El imperativo categórico de la realidad nos ha impuesto una determinada manera de

ver. Salirse de este acomodo no es fácil para nadie, especialmente si ello conlleva un
modo distinto de comportarse.
La educación, también la educación lingüística, busca la integración del individuo en la rea-

lidad social que le da cobijo. Decimos integración y no transformación. Pues, en la prácti-
ca, sólo nos queda imaginar futuribles y posibles realidades que, rara vez, se llevan a efecto.
1º. Pensemos en los libros y, sobre todo, en los distintos elementos que los compo-
nen. Todos ellos cumplen una función, la que a priori se les ha asignado. Jamás se
salen de ese guión significativo. Cada elemento va asociado a una acción que la da
sentido. Recordemos estos elementos: libro, prólogo, epílogo, depósito legal, nota a
pie de página, etcétera.
2º. Supongamos ahora, y al margen de los libros, una lista de acciones. El alumnado
rápidamente responde: cantar, bailar, sonreír, estudiar, brillar, meter ruido, espolvo-
rear, aventar, aventurarse, lamentarse, preguntar, comer, dormir, sentir nostalgia,
morirse de tristeza, correr, saltar, asesinar, volar, bostezar, soñar, silbar, etcétera.
3º. Asociemos, ahora, esas acciones con la palabra libro (y sus elementos, si se quie-
re). El resultado puede ser un conjunto de asociaciones que bien pueden servirnos
para imaginar relatos, cuentos, metáforas. Veamos:
Un libro bosteza El prólogo asesina

El libro sueña El epílogo siente nostalgia
El libro silba La errata salta de alegría
El libro se muere de tristeza La nota a pie de página se pregunta
El libro vuela La editorial sonríe
El depósito legal brilla
Como se puede apreciar, se trata de imposibles que nunca tendrán lugar en la vida.
Pero, lingüísticamente, son imposibles construidos mediante el acomodo de cierto len-
guaje metafórico, detalle que no deberíamos echar en saco roto.

33
Cada frase contiene una propuesta de creación textual. Elijo sólo dos: «Los bostezos
de un libro» y «El libro que se murió de tristeza».
Imaginar un texto breve contando lo que dichos títulos expresan no presenta excesi-
vas dificultades, si, previamente, planificamos con el alumnado los contenidos estruc-
turales y textuales del propio texto, narrativo, descriptivo o expositivo: ¿Quién, dónde,
cuándo, qué pasó, a quién le pasó, por qué, cómo terminó todo?
Inventos librescos
El invento que buscamos tiene relación, obviamente, con el libro. Para ello seguiremos
un proceso que tratará de rellenar los siguientes huecos:
Nombre
Descripción (forma, tamaño, material, textura, olor)
Utilidades
Posibles aplicaciones
Destinatarios
Frase publicitaria
Lo primero es hallar un nombre al invento. Una vez que lo tengamos, el resto de los
aspectos serán más fáciles de desarrollar.
Para encontrarlo, asociamos la palabra libro con otro nombre que podemos obtener
de distintos campos de la realidad: de animales, de objetos cotidianos, de frutas, de
vegetales, de minerales, de vestidos, etcétera.
Supongamos que hemos elegido el ámbito de los animales. Y decimos águila, león, tigre,
serpiente, ratón, morsa, foca, elefante, mosca, lince, gato, liebre, besugo, bisonte,
perro, caballo, etcétera.
Cada alumno elige un animal y lo asocia con libro, mezclando entre sí y de manera libre
y aleatoria sus sílabas. Veámoslo con lince y libro.
Mezclando sus sílabas a gusto, se obtiene: librolince, lilincebro, librocelin, cebrollin, bro-
linceli, linbroceli, broncelil.
A continuación, se elige el nombre que más guste. Y se desarrollan todos los puntos
que se han indicado (descripción, utilidades, destinatarios y publicidad).
El texto que escribamos sobre este nuevo concepto libresco puede adquirir la for-
mulación de una noticia periodística. Por ejemplo: «B. Tósigo ha descubierto una
nueva modalidad de libro: el broncelil. Tiene la propiedad fundamental de que, a
medida que se va leyendo, se adquieren las cualidades y los vicios que dicho libro
34
contiene». O también: «Científicos húngaros lanzan al mercado un nuevo producto
crítico-creativo: cebrollin».
Tanto en un caso como en otro, el alumnado desarrollará el contenido de estos titulares.
Me gusta-No me gusta
Con el fin de ir aclarando las relaciones personales con los libros esta técnica es muy
adecuada. Sirve, además, como radiografía de las afinidades y fobias que cada persona
mantiene con los libros. Al realizarse, puede adquirir distintas modalidades.
La más sencilla consiste en establecer dos columnas –una para me gusta y otra para
no me gusta– y completarlas con los aspectos que te agradan o desagradan de los libros.
Me gusta que me lean cuentos y novelas en clase, los libros de miedo y de humor, leer
en silencio, leer en grupo, saltarme páginas, los libros con dibujos y letras gordas, mirar
en el diccionario las palabras que no conozco, preguntar al profesor lo que no entien-
do, llevarme los libros a casa, apuntar frases que me hacen pensar, llorar de emoción,
copiar descripciones, me gusta La isla de los delfines azules, hablar en voz alta de los libros
que leemos en clase, hacer críticas de libros, hacer gráficas de los personajes...
No me gusta leer libros, pero me gusta leer tebeos y revistas sobre motos y coches;
no me gusta La isla del tesoro, hacer fichas simplonas sobre los libros leídos, que la gente
coma pipas en la biblioteca, que algunos roben libros, hacer resúmenes de los libros leí-
dos, leer porque sí, leer por capricho del profesor, leer novelas muy largas, leer nove-
las con problemas de los jóvenes, que los mayores hablen constantemente de que lean
los alumnos.
La más complicada consiste en escribir en una misma frase ese me gusta y no me gusta,
siguiendo una constricción más: tanto el objeto del me gusta como del no me gusta
seguirá el orden del alfabeto.
Me gusta Alicia en el País de las Maravillas, pero no Alicia Plaf

Me gustan los Bonobos, pero no Barba Azul
Me gustan los Cuentos esquimales, pero no la Ciencia Ficción
Me gustan los Diez Negritos de Christie, pero no Dickens
Me gusta el Estudio de los personajes, pero no analizar la Estructura de un relato
Me gustan las Fábulas, pero no la Filosofía que, según el profe, contienen
Me gusta María Gripe, pero no me gusta el Gato con Botas como tipo
Me gusta la Historia Interminable, pero no las Historias de Cronopios
Me gusta las Ilustraciones de Pacheco, pero no Inventar historias
Me gustan los Juegos de palabras, pero no la Jerga gramatical
Me gusta Karana, la chica de La Isla de los delfines, pero no Kafka
Me gusta La Isla del Tesoro, pero no Los comentarios sobre dicho libro

35
Me gusta Llamar a las cosas por su nombre, pero no Llorar en público
Me gusta Max y Moritz, también Momo, pero no Manolito Gafotas
Me gusta Nicolás el gran pequeño, pero los Niños como protagonistas no
Me gustan los Ogros de los cuentos, pero no Oliver Twist (en cine sí)
Me gustan los cuentos de Perrault, pero no Peter Pan; tampoco el Principito
Me gustan los Ratones Sapo y Sepo, pero no Robinson Crusoe
Me gusta Stevenson y Salgari, pero no Soñar despierta
Me gusta Tom Sawyer, y Twain, pero no las Tostonas explicaciones
Me gusta Ursula Wolfel, pero no Usar continuamente el diccionario
Me gusta que la Victoria sea siempre de los buenos, pero no me gusta su Venganza
Me gustan las novelas de Wells, pero no Woody Allen
Me gustaría ser Yo, pero Ya sé que, por ahora, no lo soy
Me gusta Xanadú, aunque no sé lo que significa, pero no despejar X
Me gusta Zimnik y el super Zorro de Dahl, pero no Zascandilear
7. Diccionarios
El alumnado dispone de la posibilidad de elaborar su propio diccionario sobre la reali-
dad llamada libro y todos aquellos conceptos que considere afines a él, ya formando
parte de su familia léxica o de su campo semántico. Una vez elaborada, dará sus defi-
niciones o sus aproximaciones semánticas.
Aula. Espacio estrecho y mal iluminado donde tiene lugar una de las actividades que
más me gusta: leer.
Biblioteca. Un mundo que empieza en una estantería y termina en mi imaginación.
Comentario. Los textos necesitan ser comentados para que el profesor muestre
lo mucho que sabe sobre el texto que él comenta.
Dickens. No entiendo por qué gusta tanto al profesor, si es un escritor que habla
de cosas tristes.
Examen. Palabra ante la que la magia de los libros no puede hacer nada.
Ficha. De lectura. ¿Por qué sólo las tenemos que hacer los alumnos?
Gulliver. Personaje de novela. En mi curso hay varios Gulliver. Sobre todo en el recreo.
Humor. Lo echo de menos en los libros que escriben para nuestra edad.
Infantil. Así se llama a cierta literatura que leen los más pequeños. A mí me gusta
más que la que denominan literatura para mayores.
Juvenil. Así llaman a cierta literatura que, supuestamente, leemos los jóvenes por-
que está escrita para nosotros. Reconozco que me gusta mucho más la literatura
escrita para mayores.
Kipling. No he leído nada de este escritor, pero he visto dos películas que se basa-
ban en sus obras. Algún día lo leeré.
Literatura. Una clase que me gustaría mucho si la profesora no hablara tanto. Tengo la
impresión de que desconfía por completo de nuestra capacidad para comprender dónde
nació Quevedo y que fue el más excelso poeta del siglo de Oro. ¿Qué significa excelso?
36
Lluvia. Tengo que investigar por qué los días de lluvia me apetece leer más que cuan-
do hace calor.
Machado. Me ha hecho mucha gracia descubrir que la palabra machado, en minús-
cula, significa borracho. Eso quiere decir que el poeta Antonio Machado pudo haber-
se llamado Antonio Borracho. ¡Qué curiosidad!
Novela. Me gusta leer novelas. Aprendo mucho de mí mismo.
Ñoñería. No me molesta reconocerlo: soy muy sensiblera y, a veces, las escenas
ñoñas y blandas me hacen llorar.
Orden. Lo peor de la lectura es que hay que seguir un orden muy estricto. La pro-
fesora dice que el lector puede saltarse las páginas que quiera, y que eso es signo de
libertad. Ya. Yo, si me paso una sola página, no me entero de nada. Yo creo que a
muchos no les gusta leer porque el orden de la lectura es muy dictador.
Paciencia. Es la virtud que la mayoría de nosotros no tenemos. Los profesores,
tampoco. Examinar despacio las cosas es muy costoso. Paciencia y lectura son casi
sinónimas.
Quiroga. Me refiero a Horacio Quiroga. Sus cuentos me gustan mucho, más que los
de Ambrose Bierce, que a veces nos da fotocopiados la profesora.
Rodari. He acabado de Rodari hasta la sopa. Desde que aprendí a leer, los profeso-
res siempre nos obligaban a leerlo.
Steinbeck. Nunca olvidaré el curso en que la profesora nos leyó La perla. Durante
dos meses seguidos pensé en una frase del libro que copié en mi cuaderno: «Querer
con intensidad no es bueno para la salud».
Títulos. Antes, cuando era más niña, me guiaba por los títulos de los libros. Ahora,
no. He aprendido que muchos de ellos están muy mal elegidos. No se corresponden
con lo que luego se cuenta en el libro.
Universal. Durante todo el curso, la profesora nos ha leído un cuento al empezar
las clases. Eran cuentos del mundo: africanos, esquimales, indios, chinos, iroqueses,
ingleses, rusos, vascos, españoles, catalanes, franceses, gallegos, italianos, rumanos y
tibetanos. Sin decir nada, la profesora nos ha mostrado que la humanidad es la misma
en todos los continentes.
Vocación. Me gusta escribir y me gusta leer. Pero no sé si el día de mañana podré
dedicarme a escribir. ¿Cómo se hace uno escritor?
Wölfel, Ursula. Que alguien te haga reír con la escritura me parece un ser supe-
rior. Yo lo agradezco, porque soy una persona que tiende a ser triste.
X. Mi padre dice que la vida consiste en ir despejando incógnitas y que cuando
damos con nuestra equis particular ya se ha pasado la vida. Bueno, mientras la pase
leyendo y escribiendo no me importa.
Yago. Es el nombre de un personaje de Shakespeare. Me gusta para ponérselo a mi
gato o a mi perro.
Zimnik. Es el apellido del escritor que escribió La grúa. Habla de un hombre que
decide un día vivir siempre en una grúa. Más tarde, leí la historia de un hombre que
decidió vivir para siempre subido a un trapecio. Lo escribió Kafka.Y también leí la his-
toria de otro niño, llamado Cósimo, que vivió toda la vida subido en los árboles, con-
virtiéndose en El barón rampante. Esta historia la escribió Calvino. Estas tres historias
me conmovieron.

37
8. Hipérboles
La propuesta es elemental y sencilla: recoger durante un tiempo –una semana, quince
días, un mes– frases que hayamos leído o que hayamos oído referentes a los libros y
que, según nuestra opinión, consideremos exageraciones o hipérboles.
Basta con mirar todos los días las páginas de cultura de los periódicos. No hay día que
no aparezca algún escritor o mandarín de las letras que las diga.
Las que vienen a continuación, a excepción de la sexta que es de Amicis y que copia
de Cicerón, aparecieron en distintos medios. En cuanto a la autoría del resto, no colo-
co su nombre para evitar cualquier hechizo deslumbrador de las mismas.
«Yo, sin libros me moriría; no sabría qué hacer»

«Los libros nos hacen libres»
«La verdadera libertad está en la lectura de libros»
«Sólo piensa quien lee»
«Felicidad y libros son sinónimos»
«Una casa sin libros es una casa sin dignidad»
«Sólo aman los libros quienes no saben vivir»
«Basta ver cómo se comporta alguien para saber qué libros lee»
«El mundo va mal porque la gente no lee»
«Si algún día no pudiera leer, me pegaría un tiro»
¿Qué hacer con estas frases o similares?
1º. Entender qué es lo que dicen y lo que quieren decir, si tal malabarismo concep-
tual es posible y lo permite la frase en cuestión.
2º. Entablar un diálogo acerca de su pertinencia o impertinencia semántica.
3º. Preguntarse acerca de quién puede sostener dichas afirmaciones.
4º. Un sistema ideal para enfrentarse a este tipo de frases contundentes, que rozan
el dogma y la verdad apodíctica, es tomarlas tal y como se encuentran y, a continua-
ción, ponerlas a remojo de la interrogación. Así:
- ¿Nos hacen libres los libros?
- ¿La verdadera libertad está en los libros?
- ¿Sólo piensan quienes leen?
La actividad es dura, pero ¿quién ha dicho que pensar no lo sea?
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9. Refranes
La palabra libro aparece en muchos refranes y en muchas expresiones de parecido
carácter paremiológico. Seguro que el alumnado conoce algunas de ellas. Es, pues, el
momento de pedírselas. Si no recuerdan ninguna, que todo es posible, el profesorado
será lo suficientemente previsor para llevar al aula algunos refranes tradicionales y clá-
sicos. Aquí le ofrezco unos cuantos, los cuales, por su formulación, recuerdan épocas
muy lejanas y casi nos resultan irreconocibles.
Los libros ¡cuánto enseñan!, pero el oro ¡cuánto alegra!

Frase con la que los amigos de las riquezas responden a los que alaban y aconsejan el saber.
Para ser tonto, los libros son estorbo.

A veces se dice en tono jocoso refiriéndose a uno mismo, dando a entender que no estu-
dia porque los libros no le van a sacar del grado en que le ha puesto la naturaleza. Pero,
más generalmente, es una manera algo grotesca de decir a uno que no estudie tanto.
Inútiles pláticas e inútiles libros, ni las tengan tus hijas, ni los lean tus hijos.
Consejo en contra de las conversaciones insulsas en las que, por lo menos, se pierde
el tiempo y de las lecturas inútiles.
Tal es la triste suerte de todo libro prestado: que es perdido a veces y siempre estropeado.
Recomienda con esto no prestar ningún libro o atenerse a las consecuencias.
Libro cerrado no saca letrado.

Enseña que los libros no aprovechan si no se usan.
Libro prestado, libro perdido.

Por lo fácil que es que no lo devuelvan.
«Dios os libre del hombre de un solo libro» (Covarrubias).

Un hombre entendido o sabio es aquel que aquilata, discute, compara, comprueba,
enlaza sus opiniones, y sólo por esa vía llega a formar su saber.
Posibles actividades con los refranes
1ª. Entenderlos, algo que no resulta fácil, especialmente los que enumeré anterior-
mente. Analizar su sentido figurado y su sentido real. Ubicarlos en las situaciones que
se pueden alegar dichos y otros refranes.
2ª. Inventar refranes. Inventarlos no resulta nada fácil. Recrear los ya existentes,
mediante su manipulación, sí lo es.
Tomando la estructura de algunos refranes existentes, se trataría de completar la
serie en clave o tono serio o humorístico.

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Veamos los siguientes:
El que a buenos libros se arrima,

A quien lee de madrugada,
A falta de libros,
Los libros cuanto más gordos,
Parientes y libros viejos,
A mal libro,
No hay mal libro que
Quien mucho lee,
Quien lee primero
Siembra libros y
A libro regalado
A buen libro
Dime qué lees
Piensa el lector
Cuanto menos lees,
Mal de libros,
En libro cerrado,
De noche, todos los libros
A buen lector,
Quien mal lee,
10. Aforismos
El diccionario de Espasa trae como sinónimos de aforismo: adagio, agudeza, apotegma,
axioma, dicho, fórmula, máxima, paremiología, pensamiento, precepto, refrán, regla,
sentencia, doctrina breve.
¿Cuál es la diferencia entre refrán y aforismo? El refrán pertenece al acervo popular; el

aforismo al acervo de la elite. Los refranes los utiliza todo el mundo; los aforismos, no.
Formalmente, el refrán suele tener una estructura bimembre; el aforismo, no.
Semánticamente, el refrán es fácil de entender, aunque entendederas hay para todos

los disgustos; el aforismo, no, que suele exigir una dosis mayor de concentración
meníngea.
Sin embargo, aunque formal y semánticamente el aforismo es más complicado, más

críptico, que el refrán, es mucho más fácil de inventar.
La técnica de su elaboración la encontramos en el Oulipo12 y en G. Perec13. El punto de

partida está en la misma gramática, la cual dispone de un cierta cantidad de fórmulas
comúnmente utilizadas en la mayor parte de los aforismos. Por ejemplo:
40
A es el camino más corto de B a C
A es la continuación de B por otros medios
Un poco de A nos aleja de B, mucho nos acerca
Los pequeños A hacen los grandes B
A no sería A si no fuera B
La felicidad está en A, no en B
A es una enfermedad cuyo remedio es B
Si caminas por A, nunca llegarás a B
Las apariencias de A son las profundidades de B
A se siente molesta porque en lugar de B eliges a A
El vocabulario enumera pares o tríos o cuartetos de palabras que pueden ser falsos
sinónimos (amor/amistad; palabra/lenguaje); antónimos (vida/muerte, forma/fondo,
recuerdo/olvido); palabras fonéticamente próximas (ley/fe, amor/humor), palabras
agrupadas por el uso social (crimen/castigo, hoz/martillo, ciencia/vida).
Pidamos primero al alumnado esos pares o tríos o cuartetos, sinónimos, antónimos,

parónimos y relacionémoslos con la palabra libro. Supongamos que establecemos una
clásica relación entre libro y vida; libro y muerte; libro y libre-libertad.
Ahora ya estamos en disposición de crear algunos aforismos. Veamos:
Los libros son una enfermedad cuyo remedio está en la vida

Los libros no serían libros si no existiera la libertad
Lo que viene por la vida se va por los libros
La felicidad está en los libros no en la vida
Si caminas entre libros nunca llegarás a la verdadera libertad
Los libros alejan a los hombres, la vida los reúne
En fin, recordemos, como dice Gabriel Zaid, que «el aforismo no es un resumen, es
una exageración que funciona en cuanto se trata de extender»14.
12. Oulipo, Atlas de littérature potentielle, Gallimard,París, 1988.

13. G. Perec, Pensar y Clasificar, Gedisa, Barcelona, 1987.
14. G. Zaid, La feria del progreso, Taurus, Madrid, 1982.

41
Segunda parte
LOS ELEMENTOS
DEL LIBRO
Si nos detenemos en algunos de los estudios, que tienen como asunto primordial la his-
toria del libro, se llega a la conclusión de que los cambios en el libro son cambios que
operan en el lector y que hacen de él otro y de la lectura un acto diferente, en el que
se ven involucrados, desde el dónde leer, y el cómo, hasta el para qué y desde qué pers-
pectiva personal se lee.
Un ejemplo de esto que digo lo sugiere George Steiner, en su libro Pasión intacta15.
Exactamente lo hace en el capítulo titulado «El lector infrecuente», donde comenta un
retrato pintado por Chardin, «El filósofo lector».
De ese capítulo, me interesa rescatar aquellas palabras que dedica su autor a hablarnos
de los aspectos externos de ese lector, retratado por Chardin. Lo más llamativo es que,
para llevar a cabo la lectura, el personaje retratado lleve capa y sombrero. Es decir, el
lector no se encuentra con el libro vestido de manera informal o desaliñada; está ves-
tido para la ocasión. Se ha preparado concienzudamente para leer. Con la misma dedi-
cación que si se propusiera ir a visitar a un amigo. En aquella época, leer, desde luego,
no era una actividad cualquiera. Los lectores no la convertían en un acto fortuito o
casual, al menos no lo es en este caso. Se trataba de un encuentro cortés y, supone-
mos, surgido de la propia voluntad. El lector va hacia el libro con una obsequiosidad de
corazón –que eso es lo que significa cortesía–, con una atención y una actitud acoge-
dora que difícilmente la tiene todo el mundo, y, menos aún, hoy día.
El profesor que lo desee puede hacerse con ese capítulo y leerlo detenidamente. Quizás,
partiendo de las reflexiones del ensayista francés, encuentre una manera de plantear –y
plantearse– modos y maneras frecuentes e infrecuentes de disponerse a leer un libro.
Y, si lo prefiere, puede acompañar el texto de Steiner con esta carta de Maquiavelo redac-
tada en 1513: «Cuando llega la noche, vuelvo a casa y entro en mi biblioteca. Me despo-
jo en los umbrales del traje de diario, lleno de lodo, y me pongo paños curiales y regio.
Vestido decentemente entro en la antigua corte de los hombres antiguos, donde recibido
amistosamente por ellos me nutro de aquel alimento que sólo es mío, y para el que yo
he nacido. No me arrepiento de hablar con ellos, ni de preguntarles por el motivo de sus
acciones, y ellos me responden con su gran humanidad. Durante cuatro horas no siento
tedio ni cansancio, olvido todo cuidado, no temo la pobreza, la muerte no me espanta».
Supongo que nada tiene que ver la actitud reverencial que revelan los textos anterio-
res con las formas que tenemos de aproximarnos hoy día a los libros. Nadie se viste
15. Siruela, Madrid, 1997.
42
de domingo para leer y, menos aún, considera ese acto como el más importante en su
quehacer diario. Tanto en el primer texto como en el segundo se nos ofrece un tipo
de lector atento, sin prisas, consciente de que el tiempo invertido en la lectura es un
gozo para su corazón y para su inteligencia. Claro que ni el lector de Chardin ni
Maquiavelo, ni el propio Steiner, son lectores frecuentes.
Cuando leí a mis alumnos ambos textos, no se lo podían creer. No podían creer que
para leer un libro fuera necesario hacer tantos aspavientos. Sin embargo, al traducirles
esos aspavientos a las coordenadas espacio-temporales de hoy ya no estaban tan segu-
ros de su crítica despiadada.
¿Qué nos exige la lectura de un libro? ¿Qué tratamiento físico se da hoy a los libros que
caen en nuestras manos? Posiblemente, el mismo que otorgamos a las cosas y a las per-
sonas. Aquello que nada significa para nosotros cae bajo la cruel férula del hostiga-
miento o de la indiferencia.
Y aquí, desde luego, cabría una reflexión en relación con los libros de texto que, dada
su habitual presencia en la vida del alumnado, poseen unos efectos ideológicos y afec-
tivos notables.
Dice Alejandro Rossi que «la mala lectura es la consecuencia de la popularidad que
alcanzan ciertos géneros. Entre nosotros se reparten los favores –apenas exagero–
el libro de texto y el de testimonio. Los dos contribuyen a configurar lo que podrí-
amos llamar la «retórica del texto valioso», la cual codifica las propiedades que
debe reunir un trabajo para que sea considerado importante, significativo, com-
prensible».
Refiriéndose más concretamente al libro de texto añade: «Desde el manualito sombrío

hasta el vademécum oleoso, se beneficia de la convicción generalizada de que hay que
aprender y, sobre todo, aprender rápido. La pedagogía lo redime y lo presenta como un
instrumento necesario e indispensable en la lucha por la educación; si agregamos la cre-
encia de que la educación conduce a un estado superior –sea éste el que fuere–, estare-
mos a un paso de elevar el libro de texto a los altares ideológicos. Una vez allí, no hay
quien lo empañe. Como por definición se dirigen a un público ignorante, es natural que
sean simples, poco matizados y frecuentemente dogmáticos. Que en ocasiones sea difí-
cil distinguirlos de un catecismo o de un recetario es algo que sólo asustará a los beatos
de la cultura. Quien escribe un libro de texto se convierte en un misionero, un hombre
que ha entendido que no es el caso –ahora– de cavilar sobre los misterios de la Trinidad».
Pero lo peor de las influencias de los libros de texto es que «acostumbra al lector a
asociar ciertos temas con unos procedimientos estilísticos definidos. Así, los proble-
mas políticos deben tratarse con una prosa didáctica, aséptica e informativa; la virtud
suprema es la literalidad y el único adorno tolerado son las citas de los clásicos, esos
beneméritos nunca suficientemente leídos. La repetición no es un defecto, sino una
vieja sabiduría de aula».

43
En fin, y termino con esta larga cita, «el lenguaje no es la única víctima. La principal es
el lector que ha sido adiestrado en el reconocimiento de unas cuantas fórmulas pobre-
tonas y monótonas. Le han enseñado una retórica escuálida que lo separa a la vez de
la estética y de la crítica. Un lector que cae en un mar de perplejidades si el ensayo o
el libro se apartan un milímetro del sonsonete habitual; un lector, por consiguiente, que
se escandaliza con demasiada facilidad. Un lector a quien le han cerrado muchas puer-
tas. La lectura bárbara a la que está encadenado es, en definitiva, la reducción del len-
guaje a registros mínimos y clasificados. Pero un lenguaje amputado corresponde
siempre a un pensamiento trunco»16.
No pretendo hacer un requerimiento exhaustivo y general contra los libros de texto. Mi

intención era sólo concitar la reflexión del profesorado en la influencia sutil y patente de
los libros de texto en la configuración mental de los posibles lectores. Si la idea que se
tiene de los libros procede en general de la idea que se tiene de los libros de textos en
particular, y bien sabemos cuál es la idea que el alumnado tiene de ellos, no es fácil, desde
luego, conseguir que el alumnado llegue a tener una idea sublime y positiva de los libros.
Y bien sabemos que, si los libros nada significan en la propia vida, se utilizarán como
vulgares objetos, sin miramiento alguno, destrozándolos incluso, especialmente cuando
no son nuestros.
Si los libros forman parte de nuestras vidas, nada de ellos nos es ajeno. Ahora bien,
¿cómo pasan los libros a formar parte significativa en la vida de una persona?
Una pregunta tan difícil como compleja de responder. Normalmente, se dice que des-
pertando el interés por los libros desde la infancia. Yo no lo pongo en duda, pero son
tantas las responsabilidades que se le endilgan a la infancia que me pregunto por qué
no dejamos de ser tan fatalistas y confiamos más en capacidad evolutiva del ser huma-
no. ¿Todo se agota en una edad? ¿Todas las posibilidades del sujeto están determinadas
fatalmente desde la infancia?
Si todas las edades son proclives al deseo, ¿por qué no ha de serlo también el de la lec-
tura? ¿Por qué el adulto, que no lee, está perdido para siempre? ¿No es una explicación
muy cómoda relegar a la infancia la causa explicativa de la desazón adulta? ¿Es que el
adulto no tiene voluntad para autodeterminarse en el mundo de los libros? ¡Como de
niños no leyeron!
La adquisición del significado del libro en la propia vida está ligada a fenómenos nada
fáciles de determinar, ni, tampoco, es fácil establecer con nitidez sus consecuencias a
corto y a largo plazo en la conformación afectiva e intelectual de la persona.
Precisamente por lo difícil que resulta concretar todos estos pormenores el discurso
de la lectura tendría que ser menos oscurantista, menos transcendental y, por supues-
to, menos fundamentalista.
16. A. Rossi, «La lectura bárbara», en Manual del distraído, Anagrama, Barcelona,1997.
44
1. Echando la red de la mirada
Cualquier libro que tomamos en nuestras manos arroja a nuestros ojos un cúmulo de
datos y sensaciones sobre los que pasamos sin detenernos ni un segundo. De muchos
de ellos ni siquiera sabemos qué significado tienen. ¿Por qué? Porque, quizás, ni siquie-
ra nos hemos fijado en ellos.
Consideremos que leer es una forma privilegiada de estar atento. Que la mirada es el
mejor instrumento para el cultivo de la atención. Si nacemos para ver y educamos para
mirar, bueno será que miremos con absorta atención cualquier libro de la clase y pro-
nunciemos en voz alta todas aquellas señas de su identidad, más o menos manifiestas,
que transportan en sus albardas exteriores e interiores.
Junto al nombre del autor, el título del libro, la editorial, la colección a la que pertene-
ce, caso de que así sea, ¿qué otros conceptos corren simultáneos a la aparición de un
libro y están contenidos en él?
Curioso procedimiento. Pronto convertimos la pizarra en una lluvia de términos:
«Margen(es), numeración, papel, dedicatoria, páginas, lomo, final, ilustraciones, año de

edición, primera edición, segunda edición, renglones, solapas, precio, tipos de letras
distintos, capítulos, epílogo, prólogo, prefacio, foto del autor, nota a pie de página, tin-
tas diferentes, fe de erratas, introducción, impresor, talleres gráficos, imprenta, mapas,
cubiertas, índice, copyright, ISBN, sinopsis, librería, titulillo, nota del traductor, índice,
fajines, ex libris, ilustrador, ciudad de la edición, foto del autor, código de barras».
Todas estas palabras fueron rescatadas de una legañada atenta de una porción de libros
que circulaban en el aula. Muchas de ellas fueron reconocidas de inmediato. Otras, por
el contrario, resultaron ser de una novedad insolente.
¿Qué hacer con este conjunto de vocablos? Ponerlo en movimiento. ¿De qué modo?
2. El libro en movimiento
El significante
Lo primero que hicimos fue examinar cada palabra en su significante desnudo. Escribir
dichos conceptos sobre folios inmaculados. Sin ningún error ortográfico. Después, pro-
nunciarlos en voz alta como si fuese la última vez que los fuéramos a escuchar. Sin
estridencias y con respeto. Como si cada uno de ellos fuese el título que nos abriese
la puerta a un secreto.

45
Abstraer una palabra de un conjunto, aislarla y ponerla al descubierto, es una expe-
riencia insólita. Pronuncias en voz alta esa palabra durante unos minutos y algo extra-
ño sucede en el cerebro. Tienes la prístina sensación de haberla descubierto por
primera vez en tu vida, aunque la estés usando de forma continua: Título. TÍTULO.
Título. Título. Título.
Hacedlo en todos los tonos posibles de la voz. Acercándoos a un punto y alejándoos

del mismo.
Comprobaremos que una sencilla palabra recobra sin más unas reverberaciones en la
memoria hasta la fecha desconocidas.
Caligrama del ISBN y del copyright
Se propuso reproducir en envase de caligrama lo que se creía que (nos) decían. Todo
el mundo asumió su responsabilidad y dibujó como pudo el dictado de su imaginación
más o menos analógica.
¿Cómo hacer el caligrama de un margen? ¿Y del copyright? ¿Y del ISBN? Pues, a veces,
de ninguna manera. Porque la creatividad no está al alcance de cualquiera, y, menos aún,
si pertenece a un niño.
La creatividad precisa de un cultivo, como el mejillón y el percebe. Y si no hay vientos

favorables para su desarrollo, tú di lo que quieras, pero la creatividad no es un don
innato. O, si lo es, lo debe ser en estado bruto, muy bruto. Por tanto, es necesario
pulirlo mediante un sistema de ocurrencias. La creatividad no se desarrolla, si no se cul-
tiva. Y siempre partiendo de algo concreto o abstracto, pero de algo. Porque nadie crea
desde la nada.
Si el caligrama no funciona, refugiémonos en otros silencios ortográficos casi olvidados

por la institución educativa. A nadie le amargará el dulce de pintar en lienzos papel
estraza estas palabras para llamar la atención, para atraer la mirada de tanto observa-
dor inatento.
Así de sencillo: dedicar el tiempo a escribir una palabra con todo el mimo del mundo.
Qué tontería, ¿verdad? Experimentadlo, y después hablad con conocimiento de la cosa,
que la causa seguro que la sabes. Pues la gente se sabe mejor la refutación que la teo-
ría misma.
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Ahora, el significado
Buscar en diccionarios y enciclopedias el sentido de tales significantes. Algunos produ-

cen curiosas sorpresas, por ejemplo caer en la cuenta de que la palabra margen es un
nombre tan ambiguo que sirve tanto para un descosido masculino como para una fac-
tura femenina, o viceversa:
Sinopsis. Disposición gráfica que muestra o representa cosas relacionadas entre sí,
facilitando su visión de conjunto; esquema. Exposición general de una materia o asun-
to presentados en sus líneas esenciales. Sumario o resumen.
Guarda. Cualquiera de las dos hojas en blanco que ponen los encuadernadores al
principio y al fin de los libros.
Margen. Extremidad y orilla de una cosa. Margen del río, del campo. Espacio que
queda en blanco a cada uno de los cuatro lados de una página manuscrita, impresa,
grabada, etc., y, más particularmente, el de la derecha o el de la izquierda.
Locuciones: Al margen: se emplea para indicar que una persona o cosa no tiene inter-
vención en el asunto de que se trata. A media margen: con espacio en blanco que
comprenda la mitad longitudinal de la plana impresa o manuscrita. Andarse por las
márgenes: andarse por las ramas. Margenar: poner acotaciones o apostillas al margen
del texto. Dejar márgenes.
Solapo, solapa, solape. De so y el latín lapis, losa. Parte de una cosa que queda a
cubierta por otra como las tejas del tejado. Solapar: poner solapas a los vestidos. De
forma solapada: dícese de la persona que por costumbre oculta maliciosa y cautelo-
samente su pensamiento. Solapa (de solape): parte del vestido, correspondiente al
pecho y que suele ir doblada hacia fuera sobre la misma prenda de vestir.
Prolongación lateral de la cubierta o camisa de un libro, que se dobla hacia adentro
y en la que se imprimen algunas advertencias o anuncios.
Titulillos. Renglón que se pone en la parte superior de la página impresa para indicar
la materia de que se trata. Existe la expresión andar en titulillos con el significado de
«reparar en cosas de poca importancia, en materia de cortesía u otras semejantes».
Diálogo de besugos
Entablar un diálogo con tales palabras. Para ello, los alumnos necesitan meterse en sus
pellejos. Personificarlas, para hacer su alabanza y su menosprecio; para mostrar su fun-
ción y su necesidad.
El depósito legal, por ejemplo. Nadie repara en él. Y, sin embargo, cuán importante
resulta. Especialmente cuando dos personas litigan acerca de la propiedad y originali-
dad de un texto.

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El diálogo entablado puede adquirir la naturaleza teleóstea y acantopterigia que, como
sabe el que lo sabe, es la del besugo. Cada cual es mucho quien y nadie puede quitar-
te el quid de tu boca. El otro que diga misa, que tú dirás rosario. Oyes al compañero
desgranar la aventura conceptual de margen, pero no le escuchas ni un acento, porque
estás tan inmerso en desarrollar la palabra título que no reparas ni paras en mientes.
Grabado este guión, propio de Ionesco, se pone en bonito y se le añade la salsa que
los comensales deseen. Veamos algunos monólogos después de haberlos triturado
mediante la inútil sintaxis y ortografía correspondiente.
Nota a pie de página17. Me he buscado en una enciclopedia y no me he encontra-

do. Me habría gustado saber por qué me llaman así y quién inventó por primera vez
esta expresión. Porque, puestos a nombrarme, también podrían haberme llamado
nota a mano de página o a dedo de página. El hecho de que me llamen así significa
que la página guarda cierta analogía con el cuerpo humano. Como los pies respecto
al cuerpo, yo estoy debajo de la página. La página, como la persona, tiene pies; en
este caso, yo, la nota que se pone a pie de página. ¿Dónde estarán las manos, y la
cabeza, y el tronco de la página? Seguro que el autor de este libro lo sabrá.
Autor. Algunos dicen que el lector es lo más importante, pero es mentira. Al lec-
tor lo creamos los autores. Por eso se dice que los autores tenemos los lectores que
nos hemos fabricado a la medida de nuestros textos. El lector no crea nada, ni añade
nada al texto. En todo caso se añadirá a él mismo gracias a lo que ha leído, pero no
al revés. El autor no recibe directamente nada de los lectores. El autor, que soy yo,
es lo más importante de los libros. Sin autor no hay lector. Ni librerías, ni editoria-
les, ni bibliotecas, ni críticos.
Páginas. Quienes no son páginas desconocen la amargura que, con frecuencia, nos
invade, cuando algunos críticos afirman que algunas de nosotras sobramos de no sé
qué libros. Eso es muy fácil decirlo, pero no demostrarlo. ¿Qué padre o madre de
familia numerosa soportaría que alguien les dijera que el hijo tercero está de más en
el núcleo familiar? ¡Lo correrían a boinazos! Y con razón. Desengañémonos. Todas
las páginas que escribe un autor son necesarias para el autor.
Diálogo surrealista
Cada alumno se identifica con una palabra que le toca por sorteo. Nadie sabe qué pala-
bra tiene el resto de los compañeros. Se establece un orden en la intervención. El pri-
mero que lo hace escribe su monólogo y lo pasa al segundo dejando al descubierto las
dos frases últimas o la última de dicho texto. Veamos:
Prólogo. Menuda tarea me han encomendado. No podía haberme tocado peor. Es

que a mí siempre se me ha dado muy mal presentar a nadie. ¡Soy hasta incapaz de
presentarme a mí mismo! Es que resulta muy difícil hacerlo bien. ¡Es tan fácil meter
la pata! Y si la metes, luego las culpas son para ti. Y con razón. Porque decías esto y
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aquello y luego resulta que de eso nada de nada. Es una responsabilidad muy fuerte.
Creo definitivamente que no deberíamos existir. Sólo servimos para desorientar.
Errata. La verdad es que me lo has puesto al pelo, como suele decirse. Así es: No
deberíamos existir. Pero existimos. Y, a decir verdad, gozamos de una excelente
salud. No hay libro en el mundo donde no hagamos acto de presencia. Quieran o no
lo quieran, somos la prueba perfecta de que el hombre es un ser imperfecto. Todo
lo que hace presenta siempre alguna muesca, alguna fisura, algún rasguño. Nunca deja-
remos de existir; algo que debemos agradecer a la rara perfección del ser humano.
Márgenes. No sé de qué vas en tu intervención, pero, en mi caso, no estoy seguro de

existir para siempre. Cada día que pasa tenemos menos márgenes de maniobra. Cada
vez más nos dan menos aire, menos espacio. Yo, en un último libro que aparecí, casi me
asfixio por la parte izquierda; por la superior y por la inferior, para qué contar. ¡Qué
escándalo! Era imposible asomar la cabeza. Y mira que somos necesarios para que la vista
no se sienta invadida por tanta desmesura y espesura. Cada vez más hacen los libros con
menos márgenes. Esto es un síntoma de la época. Os lo digo yo, que vivo en ellos.
Tinta. Así es, margen querido o querida, como gustes. ¿Y sabes quién lo paga de
verdad? La tinta. Nos usan sin ningún tipo de delicadeza. Otra cosa eran antes los
tipógrafos. Ahora, no. El artesano ha pasado a mejor vida. Las tintas vamos y veni-
mos escocidas de un lado para otro. El otro día vi a un niño que, después de pasar
una hoja, y otra y otra, se pringó la cara toda de negro. ¿Y sabes a quién le echó la
culpa? A la tinta. ¡Como si nosotras tuviéramos voluntad alguna en esta historia!
Numeración. En una página vi una vez esta frase: lo contrario de hablar no es escu-
char, sino esperar. Bien. He esperado mi turno y compruebo, una vez más, que la
palabra culpa aparece en mi camino. ¿Por qué? ¿Para qué? Por ignorancia. Para ven-
garse de no gozar de la posibilidad de haber elegido lo que se quiere ser. ¿Quién me
pidió a mí que fuera el orden inexpugnable de la página? Nadie. Me lo endilgaron y,
¡hala!, a correr millas de páginas. Los hombres nos han inventado para olvidarse de
su propio orden interior. ¡Es tan cómodo seguir el camino señalado!
Portada18 . Especialmente el de la portada... Y sin embargo... ¿A quién conoces tú

que se pare en seco delante de mí y me observe como quien ve por primera vez el
mar o una habitación cuyas vigas están pintadas de azul? Llevo años en este oficio y
son contados los casos de aquellas personas que me toman en consideración. La
mayoría de los lectores apenas si detienen su pupila en mi rostro. Total, que estás en
primera línea ¿y para qué? Para sacarte los colores de la ambigüedad, de la despro-
porción, de la desconexión, del despropósito del color.
17. A propósito de este término, Nabokov sugería que la vida de los hombres es una serie de notas a pie de
página de una vasta y oscura obra maestra inconclusa. Lo recuerda Félix de Azúa en Lecturas compulsivas.
Una invitación, Anagrama, Barcelona,1998.
18. Todos estos conceptos pueden encontrarse en el ya citado Diccionario de bibliología, de Martínez de Sousa.

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3. Metamorfosis del libro
Vamos a imaginar que somos un elemento determinado de un libro. Estamos conten-
tos y satisfechos de serlo, pero, como suele suceder en la vida, no lo estamos de modo
definitivo. Por eso, decidimos convertirnos en otro elemento del libro.
A la hora de contar esa transformación, se seguirá una misma estructura expositiva y

conviene que se respete, porque, como tal estructura, viene muy bien a la hora de
hablar y de escribir historias o argumentos varios.
De lo que se trata es usar y respetar bien la estructura formal que se ofrece como
punto de partida de la confesión:
«yo soy un (se enumera lo que es uno) y me gusta serlo,

porque (se enumeran las razones que llevan a uno a estar satisfecho de lo que es),
pero me disgusta ser (se enumera lo que uno es)
ya que o porque o pues (se enumeran las razones que llevan a uno estar disconforme
con lo que uno es),
en consecuencia, o por tanto, o así que, o por todo lo dicho, o por consiguiente me gustaría
ser (se enumera lo que a uno le gustaría ser)».
Otro compañero recoge el testigo y sigue con la misma estrofa. Así hasta que todos
los miembros del aula cuentan su metamorfosis.
1. YO SOY UN...
2. ME GUSTA SERLO PORQUE...
3. PERO ME DISGUSTA SERLO, PORQUE...
4. EN CONSECUENCIA, O POR TANTO, ME GUSTARÍA SER...
Esta actividad puede adquirir múltiples formas de llevarse a cabo. Intentaré precisar
alguna de ellas.
Para empezar, digamos que el objeto/sujeto «X» puede ser de muy diversa naturaleza.
Los que más juego nos han dado son los siguientes:
Elementos de un libro
Al habla los autores de los libros
Personajes de la literatura universal
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Elementos de un libro
Condición indispensable para llevar a cabo la actividad es hacer una recopilación de

los distintos y variados elementos que constituyen los ingredientes claves de ese
objeto llamado libro. Para ello, como quedó dicho, es necesario tomar entre las
manos algunos de los libros que haya en el aula, y si no los hay, en la biblioteca. De
esa directa y atenta observación, el alumnado obtendrá el máximo posible de ele-
mentos que están en los libros, sea de modo patente o implícitamente. Al final de ese
recorrido, se dispondrá, mutatis mutandis, de este cargamento conceptual (que ya
vimos anteriormente):
«Margen(es), numeración, papel, dedicatoria, páginas, lomo, final, ilustraciones, año de

edición, primera edición, segunda edición, renglones, solapas, precio, tipos de letras
distintos, capítulos, epílogo, prólogo, prefacio, foto del autor, nota a pie de página, tin-
tas diferentes, fe de erratas, introducción, impresor, talleres gráficos, imprenta, mapas,
cubiertas, índice, copyright, ISBN, sinopsis, librería, titulillo, nota del traductor, índice,
ilustrador, ciudad de la edición, foto del autor, código de barras, fragmentos, puntos,
comas, puntos aparte, punto final, interrogaciones, etcétera».
Una vez que nos hayamos apoderado de estos significantes, conviene hacerlo también
de sus significados. Para ello será imprescindible buscarlos en distintas fuentes al alcan-
ce del alumnado: diccionarios y enciclopedias. Recogida esta información, ha llegado el
momento de darle una forma concreta y precisa para hacerla llegar a los demás.
¿Cómo? Caben dos posibilidades: de modo individual y por parejas.
Modelo individual
Cada alumno tendrá que aguantar su propia vela discursiva e iluminar a los demás con
su fluidez verbal más o menos elaborada. Digo más o menos elaborada porque se
puede dar un tiempo más que suficiente, abundante, para que cada alumno –una vez
elegido el elemento del libro que quiere interpretar– prepare su intervención. El pri-
mero en abrir la veda será el propio libro, que dicho cometido bien pudiera recaer en
la figura del enseñante o del bibliotecario.
Yo soy el libro. Me siento orgulloso de serlo. Pocas cosas habrá en nuestro mundo
que hayan influido tanto en la vida de los hombres. Soy importante, necesario e
imprescindible para muchas personas. Pero tanta importancia me hace perder la
cabeza, tanto que muchas veces me obnubila y ya no sé quién soy. Por eso, me gus-
taría convertirme en un sencillo y apacible margen.
Estupendo. Yo soy, queridos amigos, el margen del libro. No os podéis imaginar lo

feliz que me siento marcando el terreno en que deben colocarse las letras y los
párrafos de todos los libros, porque hay mucha gente desorientada y el orden, aun-
que sea impuesto, le viene muy bien. Es una sensación de poder muy agradable. Sin

51
embargo, hay días y momentos, en que no me gusta ser margen. Ser siempre lo
mismo es una lata. Además, en ocasiones he observado que ciertos fragmentos me
miran de muy malos modos. Por tanto, me gustaría ser una segunda edición.
En efecto. Mírenme bien: soy la segunda edición. Me costó mucho hacerme pre-
sente en esta vida, exactamente siete años, pero aquí estoy. No sé qué sintió mi her-
mana gemela al venir por primera vez al mundo, pero yo estoy que alucino. Todo el
mundo me conoce, sabe de mí y están felices de verme de nuevo. Y este detalle me
mosquea un poco. ¿Me quieren a mí o a mí hermana gemela? No sé, pero por si las
moscas me gustaría ser más independiente. Quisiera convertirme en el papel que
da lecho a la tinta.
Soy el papel y vosotros seguro que no lo sabéis, pero tengo más de dos mil años de
historia a mis espaldas. Me inventaron los chinos en el año 105 antes de Cristo. Así
que es para sentirme bien contenta y orgullosa de ser ese fieltro más o menos poro-
so donde se fijan las letras y los dibujos de los artistas. Ser papel es una delicia, pero
también muy duro. Tengo que soportarlo todo. Y llevo así dos mil años. Así que, ya
que tengo la oportunidad de ser otro, me pido el depósito legal.
Así seguiríamos, hasta que todos los alumnos terminen de ofrecernos su intervención
individual.
Modelo por parejas
Ahora las intervenciones serán por parejas. Y, lógicamente, adquirirán la modalidad del
diálogo. Requiere, como en la actividad interior, una elaboración cuidadosa de dichas
intervenciones. Exigirá un trabajo detallado del diálogo, ya que la intervención será un
toma y daca entre dos.
Cada pareja tendrá que representar la parte positiva como negativa de ser lo que son
y, a continuación, expresar lo que les gustaría ser.
Como en el caso anterior, toda la información buscada y encontrada en relación con

los elementos del libro se reelaborará con el fin de ofrecerla en formato de diálogo.
Algunos ejemplos:
Libro quiere ser ilustrador
Esto de ser libro es alucinante, amigo.

Sí, pero no te excites tanto.
¿Qué quieres decir?
Que seremos el libro, pero no sabemos qué libro somos en realidad. ¿De texto, de
informática, de poesía, de matemáticas?
52
Somos el libro y eso basta. Somos el tesoro de la humanidad.
Yo me conformaría con ser una hucha pequeñita. Recuerda que se nos achacan can-
tidad de tragedias y barbaridades en el mundo.
Eso es porque no saben leernos bien.
Tú siempre tan optimista.
¡Y a ti cómo se nota que eres un escéptico!
Oye, y hablando de deseos, ¿no te gustaría convertirte en algo distinto, en algo que
pasara por la vida sin llamar la atención de tanta gente, excepto de las personas sen-
sibles?
Pues sí. ¿Y has pensado en alguien concreto?
Sí, claro.
¿En quién?
¿No te gustaría convertirte en ilustrador de libros infantiles?
¡Fantástico! ¡Siempre fue mi deseo oculto!».
Ilustrador se transforma en ilustración
Esto es otra cosa, ¿eh, amigo?

Ya lo creo. ¿Has visto la cara del último niño que puso su mirada en nuestros dibujos?
Era la perfecta felicidad.
¿Y viste a su madre cómo miraba la cara de su hijo?
Y todo eso, gracias a nosotros.
¿A nosotros?
Claro.
Pues yo no lo veo tan claro. El niño no nos veía a nosotros; sólo veía nuestras ilus-
traciones, pero dudo que pensara en ti o en mí.
¡Mira que eres retorcido!
Piensa que, cuando hablan de los libros, casi nadie se acuerda de nosotros. Las ilus-
traciones serán muy bonitas y todas esas cursiladas que dicen de ellas, pero de noso-
tros, ¿qué dicen? Nada.
¿Qué propones?
No sé, pero me gustaría que nos transformáramos en aquello que dibujamos.
¿Ilustraciones? ¿No será peligroso?
Siempre tendremos ocasión de volver a ser el que fuimos.
Ilustración se convierte en punto final
Para nada me esperaba yo que fuera tan apasionante ser la ilustración de un libro.
Somos como la parada y fonda de la lectura. No hay niño o niña que no se detenga
en nosotros. Somos la salsa de los libros, lo que les da condimento y esencia. Muchos
niños sin nosotros no sabrían qué están leyendo. ¿A que sí?
Sí, pero no te pongas tan chulo. Porque a veces, como ocurre en la ilustración de
la página veintiocho del último libro en que aparecimos, en lugar de aclarar con-
fundimos al lector. El último niño que pasó por esta página no hacía más que frun-
cir el ceño.

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La culpa no es nuestra, sino del ilustrador.
Siempre echas la culpa a los demás. La culpa fue tuya, porque, cuando te dibujaban,
no paraste de moverte y así el lector no sabe muy bien si sonríes o estás que trinas.
Está bien. Demos punto final a la conversación.
Lo que has dicho me ha dado una idea.
Te temo.
¿No te gustaría convertirte en punto final?
¿Y eso no suena a muerte definitiva?
No. Acuérdate de que, mientras exista el deseo de cambiar, seguiremos viviendo.
Adelante, pues.
Punto final se transforma en fragmento
¿Tú qué eres, punto o final?

Las dos cosas.
¿Eso es posible?
Basta con quererlo.
¿Y qué somos en realidad?
La coronación de la obra. El momento en que alguien ya puede descansar.
¿Y eso es bueno o malo?
¿Por qué tienes que mirarlo desde ese punto de vista?
¿Has dicho «punto de vista»? ¿Este punto es pariente del punto final?
No lo sé. Pero estoy comprobando que no te sienta nada bien ser punto, y final
menos.
Bueno, al menos podré hablar de ello, puesto que lo fui durante un tiempo. Pero, tie-
nes razón, amigo punto. Mientras no llega el final todo es estupendo, hay vida, movi-
miento, ebullición, pero en cuanto se pone el punto final, ¡plaf!, dejamos de ser. Y
otra cosa: ¿alguien ve algo en el punto final? ¿Ve más allá del punto final?
Déjalo, amigo, pero me temo que tengas razón: los lectores no se fijan mucho en
nosotros. ¿Te gustaría ser un fragmento?
¿De qué? ¿Poético, novelesco, argumentativo?
Fragmento, sin más.
Sea.
Esta actividad se presta a realizar una representación teatral o dramática. Podría titu-
larse Las veinte metamorfosis del libro.
Cada pareja tendría que elaborar un disfraz acorde con su naturaleza. Y ello supondría
un trabajo interdisciplinar, donde tendrían mucho que decir la plástica, la pretecnolo-
gía, la música y, por supuesto, la psicomotricidad.
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Al habla los autores de los libros
Siguiendo con la misma intención que en las actividades anteriores, tomamos ahora
como pretexto de las mismas la figura del autor. Ya es sabido que sin ellos la obra, el
libro, sería humo de barco. Pero tampoco queremos caer en la fácil y sumisa idolatría o
adoración, ya que no sabemos en qué medida los escritores son necesarios para la
sociedad. R. Musil se lo preguntaba a principios de siglo y no halló respuesta satisfacto-
ria. Y, sobre todo, porque ¿«el estado de admiración es un estado debilidad mental»?19
Pues pudiera ser que pudiera.
¿Y de qué autores vamos a hablar? Nos interesan todo tipo de escritores, de todas las
épocas y lugares, buenos y malos, crueles y piadosos, asesinos y santos, difíciles y sen-
cillos, lúcidos y torpes, superficiales y profundos, guapos y feos, hombres y mujeres.
Para confeccionar una lista tan tolerante y tan mestiza como ésa, el mejor sistema es
pedir al alumnado los nombres de escritores que, a lo largo de su vida, se les han ido
pegando al paladar de la memoria. No importa que no hayan leído alguno de sus libros.
Lo importante, ahora, es el nombre. Cuantos más, mejor. Así que se abre la veda:
«Cervantes, Shakespeare, Perrault, Carroll, Swift, Quevedo, Homero, Cela, Defoe,

Andersen, Lovecraft, Chaucer, Lucanor, Rodari, Madame d´Aulnoy, Le Prince de
Beaumont, Borges, Boccaccio, Valera, Mark Twain, Cernuda, Unamuno, Baroja,
Gabriela Mistral, Fernán Caballero, Galdós, Gisbert, Pilar Mateos, Jesús Ferrero, Verne,
Conrad, Stevenson, Salgari, Dumas, London, Poe, Wells, Scott, Fenimore Cooper,
Atxaga, Bierce, Quiroga, Grimm, Collodi, Machado, Neruda, Sierra i Fabra, Seve
Calleja, Gripe, Agustín Fernández Paz, Consuelo Armijo, Nöstlinger...».
El siguiente paso es que cada alumno elija al escritor que más interés despierte en su
inteligencia y en su corazón por las razones que sea. Aunque es mejor que cada per-
sona se centre en un solo escritor, no será motivo de dialéctica el que un escritor sea
elegido al mismo tiempo por dos alumnos. El proceso se encargará de delimitar clara-
mente a cada uno de ellos. No obstante, es preferible que la relación escritor y alum-
no sea única y diferente. De este modo, la clase siempre tendrá más posibilidades de
conocer detalles de más autores.
Como ya he dicho antes, no se trata de elevar a los altares de la adoración a estos

autores, en detrimento de la lectura de sus obras. En realidad, lo que aquí se propone
es buscar –mediante la lectura– información variada y contrastada de estos escritores,
de sus vidas, de sus quehaceres cotidianos, de sus itinerarios como escritores, de sus
fracasos, de sus éxitos, de su periplo vital, para ir a continuación a sus libros. Y, desde
luego, no se trata sin más de copiar como descosidos dicha información de enciclope-
dias e historias de la literatura. La cosa exige más tute a la meninge.
19. T. Bernhard, Maestros Antiguos, Alianza Tres, Madrid, 1990.

55
Primero se recoge esa información. A continuación, con la ayuda inestimable del pro-
fesorado, se purgan dichos datos siguiendo el criterio de la sorpresa. Es decir, que
de todos los datos posibles que tengamos de dichos escritores nos quedemos úni-
camente con aquellos que nos causaron cierta perplejidad, cierto asombro. A conti-
nuación se trata de traducirlos a un lenguaje que todos puedan entender,
especialmente el encargado de reelaborar dicha información. Pues ya es sabido que
el alumnado no entiende muchas de las informaciones que copia. Y tampoco es nece-
sario que el alumnado refrote al resto de sus compañeros, como si estuviera reci-
tando una letanía, la lista de libros que escribió el autor correspondiente.
Segundo. Es cuestión de elaborar esa información para presentarla a los compañe-

ros. En este caso, el cauce estilístico de la misma será el del monólogo impuro y
suave. El escritor hablará en primera persona y tratará de desarrollar una sencilla
biografía de su vida, basada, obviamente, en los datos registrados en la consulta de
diccionarios, revistas, enciclopedias y libros de texto. Y, si preciso fuera, internet.
Tercero. Es el momento de presentar ante los compañeros dicha información. Como

en el ejercicio anterior, se puede realizar una representación teatral más o menos
convenida y elaborada. Para ello, el alumnado se disfrazará para la ocasión. Será
necesario, por tanto, investigar el vestuario de ciertas épocas, pero sin pasarse.
Ejemplos.
Charles Perrault. Seguro que mi nombre no os dirá nada y que más de uno me con-
fundirá con un perro callejero. Soy francés. Y, aunque no lo sepáis, soy el padre de
Caperucita Roja, esa niña que se hizo tan famosa que ha conseguido eclipsar mi propio
nombre. Pero no importa. Yo nací en París en 1628. Éramos siete hermanos, aunque dos
se murieron muy tempranamente. Mi padre era abogado en el Parlamento. Con ello quie-
ro decir que mi familia estaba bien situada económica y socialmente. Pero, quizás, lo que
más os convenga saber es que no aprendí a leer hasta bien cumplidos los diez años, pero
una vez que lo hice, lo hice toda la vida. Terminé la carrera de abogado en1651 y casi toda
mi vida, trabajé al servicio de Colbert, que era ministro, como inspector de Obras del Rey.
Me casé a los cuarenta y cuatro años con Marie Guichon, que tenía diecinueve. Tuvimos
tres hijos. En fin, tengo que deciros que si no hubiera escrito Cuentos de antaño, ahora
nadie se acordaría de mí. Hubiera pasado a la historia como un hábil cortesano que tam-
bién sabía hacer versos, pero nada más. Respecto a los cuentos, alguien dijo que los reco-
piló y escribió mi hijo Pierre. ¿Qué decir? Nada, que se trata de una polémica en la que,
a estas alturas, yo ni entro ni salgo. En realidad, todos los cuentos que escribí ya habían
sido contados, excepto Caperucita, que, curiosamente, es un cuento que acaba mal. ¿Por
qué? Porque la maldad debe ser castigada y la virtud recompensada, ¿no creen?
Jonathan Swift. Mi nombre es Jonathan Swift. Escribí muchos libros, pero ninguno tan
famoso como Los viajes de Gulliver. ¿Lo habéis leído? Sospecho que no. No voy a deci-
ros que lo lamento, porque no estoy muy seguro de que con esos gustos modernos de
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hoy, os vaya a gustar. Pero sería bueno que lo intentarais. También quisiera pedirle a
vuestro profesor que os hable de dos libros míos: La batalla de los libros y Modesta
proposición. Son dos libros distintos, pero algunas páginas del primero os pueden ayudar
a entrar en los libros como conviene, por la puerta principal; y, en cuanto al segundo de
los libros, en mi tiempo me trataron de loco por haberlo escrito. Acabaron metiéndo-
me en un manicomio. Sería estupendo que os lo leyera vuestro profesor y tratara de
haceros ver que se trata de una defensa de la infancia como nunca se escribió.
A. Fernández Paz. Soy un escritor que nací y me crié en Galicia. Escribo libros para
jóvenes de vuestra edad, pero no tengo nada claro que mis libros sean únicamente para
vosotros. Es que yo no creo que la literatura tenga límites fijados y que haya que clasi-
ficarlos por edades o por niveles de dificultad. De mis libros os recomiendo Cuentos
por palabras. Estoy convencido de que no sólo lo pasaréis bien leyéndolo, sino que,
también, os enseñará a escribir mejor y a saber utilizar los anuncios que vienen en los
periódicos como argumentos de vuestros cuentos.
Bernardo Atxaga. Quizás no sepáis que mi nombre verdadero es Joseba Irazu y que
Bernardo Atxaga es mi seudónimo. Ultimamente he estado tentado de volver a firmar
los libros que escribo con mi verdadero nombre, pero he desistido del intento. ¿Por
qué? Lo que está bien hecho, no conviene cambiarlo. Soy un enamorado del euskara y
de la tradición oral. Mis libros los escribo primero en euskara, y luego los traduzco al
castellano. Me gusta escribir con sencillez, algo que conviene no confundir con simple-
za. Antes os he dicho que la tradición oral me chifla. Así es. Tanto que una de mis con-
vicciones favoritas es que el escritor moderno lo único que hace es contar de distinta
manera –y a veces peor– lo que ya escribieron y contaron los escritores antiguos. Por
eso suelo decir que la literatura es un intercambio de voces entre antiguos y moder-
nos, y que no hay que hacerse el chulo porque uno sea un escritor famoso.
Hans Cristian Andersen. Nací en 1805 en Odense, capital de la isla de Fyn,

Dinamarca. Mi padre era zapatero y un gran lector. Gracias a él descubrí mi afición por
la literatura. Mi madre era una persona inculta, pero con un gran corazón. Los prime-
ros cuentos y supersticiones los escuché a mi abuela y a algunas ancianas de mi pue-
blo. Seguro que no lo sabéis, pero yo no quería ser escritor y, menos aún, escritor de
cuentos. Yo, lo que quería, era ser cantante y actor, pero al llegar la adolescencia mi
voz cambió y mis sueños se esfumaron. Reconozco que me molesta que sólo me
conozcan como escritor de cuentos infantiles olvidando que escribí teatro, novela, poe-
sía y libros de viajes. En la editorial Alianza Editorial, se puede leer mi Viaje por España.
Mi primer cuadernillo de cuentos apareció en 1835. Tenía, entonces, treinta años, me
hice amigo de Dickens y alcancé fama por mi extraordinaria habilidad para leer en voz
alta mis cuentos. En 1866, recibí el título honorífico de Consejero del Estado del Rey
y me nombraron hijo predilecto de la ciudad. Todo un honor, pero yo no estaba del
todo feliz. Nunca lo fui. La gente me considera un hombre simpático y afable, pero
reconozco que no lo fui nunca. ¿Por qué? Porque no triunfé en lo que siempre quise
ser y sí en un género en el que me había iniciado por casualidad. Tampoco me casé, a
pesar de estar locamente enamorado de una cantante llamada Jenny Lind. En definitiva,

57
nunca conseguí lo que verdaderamente deseaba. Antes de terminar, os recordaré mis
cuentos más famosos: El valiente soldadito de plomo, La pequeña cerillera y El traje nuevo
del emperador, cuyo origen está en un cuento español. Un cáncer de hígado me llevó a
la tumba en 1875. En ella me hubiera gustado que se escribiera: «Todos los medios son
buenos para alcanzar fines buenos».
Y así, hasta agotar las existencias de los autores elegidos.
Personajes de la literatura universal
En primer lugar, es conveniente que el alumnado haga una recopilación de todos aque-
llos nombres de personajes que, por cualquier razón y sentimiento, siguen intactos en
su memoria. Su procedencia literaria es lo de menos. Sirven todos. Sin excepción. De
la literatura denominada infantil y juvenil, cuentos del folclore y de la novela tradicio-
nal y modernísima. Mediante esta recuperación ahondaremos más si cabe en la inclina-
ción positiva hacia los libros.
Caperucita, Pulgarcito, Hansel y Gretel, Patito Feo, Don Quijote, Sancho Panza,
Cenicienta, Lobo Feroz, Barba Azul, Pinocho, Sirenita, Simbad el Marino, Blancanieves,
Ogro, Ratón Perez, Robinson, Gulliver, Gato con Botas, Peter Pan, Aladino, Los Tres
Cerditos, Lazarillo, Sandokan, Pocahontas, Sissi, Ali Babá, Romeo y Julieta, Fortunata y
Jacinta, D´Artagnan, Phileas Fogg.
Con toda probabilidad, muchos de estos nombres giran y giran en la memoria, mante-
niendo la impronta primera de la infancia. Pero, quizás, recordemos más al que noso-
tros fuimos y sus circunstancias vitales que las peripecias, aventuras y características
físicas y psicológicas de los personajes. De ahí que para llevar a cabo esta actividad sea
necesario releer aquellos textos que, por diversas razones, llegaron a tocarnos el
magro de la inteligencia emocional.
Lo primero es elegir al personaje al que nos gustaría dar vida a través de un monólogo
más o menos breve, pero intenso.
Lo segundo es leer el cuento o el texto en que nuestro personaje elegido aparece

como principal motor de las acciones que se suceden en la historia.
Y, una vez metidos en esa lectura, es del todo necesario recuperar algunas de sus carac-
terísticas: ¿Cómo son? ¿Qué tienen? ¿Qué hacen?
Muchas de estas características aparecen enunciadas de modo directo en el texto;

otras no, que deberán ser deducidas del comportamiento del personaje en cuestión.
Es posible que el autor nos diga lo que hacen tales personajes, pero nada de cómo son
psicológica o éticamente. El lector tendrá, como digo, que deducirlo.
58
Al final de esta lectura, el alumnado tendrá en su haber un apretado resumen de cómo
es su personaje al que, a posteriori y siguiendo tales indicaciones, dará vida imaginaria.
Si existe parte del alumnado que no necesita volver a las fuentes literarias para elabo-
rar el retrato de su personaje, convengamos en que así sea. De este modo tendremos
la posibilidad de comparar su trabajo con el del resto de sus compañeros. No para
comprobar sus deficiencias, que de todo habrá, sino para evidenciar algo más sutil: lo
curioso que resulta leer textos originales de ciertos cuentos que, hasta la fecha, sólo
nos llegaron por vía oral. Por ejemplo, la versión original de Caperucita en Perrault deja
sobrecogido a más de un alumno, quien, en el colmo de su perplejidad, llegará a sos-
tener que el cuento de Perrault «no es así» o «no es verdadero».
Se aconseja que el alumnado escriba sus intervenciones y, si son breves, que se las
aprenda de memoria. Al fin y al cabo, es un texto de producción propia. De este modo,
además de engrasar un poco sus neuronas, dominará mejor su texto.
Veamos algunos ejemplos:
Lobo feroz. Desde que monsieur Perrault me creó, mi mala fama ha crecido de modo
terrible. La mía y la de mis congéneres de especie. Nos muestran crueles, astutos y
malos. Pero ¿lo somos? En realidad, ¿qué hacemos? Limitarnos como cualquier otro
bicho a subsistir en un mundo que cada vez nos da menos posibilidades. A mí ya me
gustaría ser vegetariano, pero, ¡qué le vamos a hacer!, llevo en los genes mi inclinación
carnívora. Y ustedes no me podrán negar que una niña, recién estrenada la pubertad,
está pero que muy tierna. Y otra cosa. La caperuza de aquella niña, que fue mi perdi-
ción, estaba hecha con piel de uno de mis lobeznos. Las cosas como son. Es verdad que
Perrault se portó muy bien conmigo, pero no lo dijo todo.
Robinson Crusoe. No sé si mi historia, que mi padre literario Daniel Defoe copió de

un caso verídico, les servirá de algo. Para empezar, no sé si les apasiona el mar y la bús-
queda obstinada de aventuras y de negocios. Si no es así, no creo que les seduzca la
historia de un tipo que transcurre parte de su vida más solo que una ostra en una isla.
La verdad es que es de un aburrido total. No se lo recomiendo a nadie. No dispuse ni
de unas cartas para echar un solitario. Sólo una Biblia y cuatro baratijas que rescaté del
naufragio del barco donde navegaba. Reconozco que fui un tipo con suerte. Y fue la
naturaleza la que me hizo ser fuerte. Nada más. Y lo mejor de mi historia es que, gra-
cias a ella, se escribieron historias de robinsones y robinsonas de todo tipo. Pero no
hagan caso. La verdadera es la mía: la historia de una supervivencia cantada.
Quijote. Soy, con seguridad, el personaje literario que más citan y menos han leído.
Dicen de mí unas cosas que cada vez que las oigo me crujen las vértebras. Yo no me
volví loco por leer libros de caballería. No hagan caso a esa perfidia. Cervantes me dijo
más de una vez que los cuerdos eran ellos, pero que, puesto a elegir entre su cordura
y mi locura, se quedaba conmigo. ¿Que cuál era mi locura? La que nunca ha soportado
la sociedad: ser independiente y hacer lo que uno quiera, al margen de los otros, pero
no contra los otros. Mi vida en aquel pueblo era puro aburrimiento. Mi caso es, en

59
realidad, una rebelión contra la vida aburrida, chismosa y uniforme. Lo de los libros de
caballería fue simple pretexto que todos acabaron creyendo, pero ¿cómo me iba a leer
yo todos aquellos libros si bastaba con leer la primera línea para saber que eran puro
aburrimiento? ¡Estaría loco, pero tonto no!
Patito Feo. ¿Les confieso un secreto? No me gusto nada ni como patito, ni como
cisne. Andersen, que era un tipo muy raro y antipático, quiso haceros ver que las apa-
riencias engañan, pero no es verdad. Si ustedes miran bien, verán que las cosas son muy
claras. ¿Quién puede confundir un pato con un cisne? Yo nunca he conocido a nadie
que los haya confundido. Ni siquiera cuando tienen pocos días de vida. Sólo un ciego o
un tramposo lo haría. Lo del ciego es normal, pero no lo del tramposo. El tramposo
quiere hacer ver a los demás lo que no es, de ahí que se camufle o se vista con apa-
riencias. Y, en este sentido, todos tenemos algo de tramposos. Creemos que dentro de
nosotros hay unas cualidades maravillosas que los demás no ven, pero ¿las tenemos? Si
vuelven a leer a Andersen, piensen de nuevo en ello. Lo digo, porque una vez que me
convertí en cisne, las cosas no me fueron mejor que cuando era el patito feo.
Cenicienta. ¡Qué fácil lo ponen los cuentos! ¡Con qué facilidad convierten a una fre-
gona en princesa, a una lavandera en reina, a una limpia fogones en emperatriz! Seguro
que ninguno de vosotros se cree que tal cosa pueda suceder. Y menos en el mundo
que vivís. Pero os equivocáis, si mantenéis en pie tal juicio. Porque lo cierto es que
parecidas transformaciones se dan cada minuto que pasa en este mundo. ¿Cómo? De
la única manera posible que puede suceder: siendo buenas personas. Algunos cínicos
confunden la bondad con ser tonto, pero, aunque os digan que sólo los malvados triun-
fan en este mundo, no os lo creáis. Sólo la bondad es inteligente. Palabra de Cenicienta.
4. Produción de textos variados

Existen otras posibilidades. De varia natura (naturaleza), que dijera el clásico. Así como
Jonathan Swift escribió La batalla de los libros, en idénticos términos podría plantearse
si no una guerra, sí, al menos, una historia con los ingredientes que acompañan a cual-
quier libro y que hemos señalado. El proceso consistiría en tomar algunas de estas pala-
bras y combinarlas entre sí, intentando extraer de esa relación un sencillo embrión
narrativo. Narrativo o de cualquier otra naturaleza textual: expositivo, descriptivo,
argumentativo, poético. A gusto del consumidor. Ahí va un manojillo de propuestas:
De naturaleza expositiva: Historia de los márgenes en los libros. Origen, desa-

rrollo y evolución de la tipografía. Catálogo y variedad de portadas de libros. Lección
sobre las notas a pie de página. Un paseo por las erratas de los libros. El arte de la
dedicatoria.
De naturaleza argumentativa: ¿Por qué las notas a pie de página son un insulto
–o pueden ser consideras como tales– al lector? De la inutilidad de los prólogos.
60
¿Deben los autores firmar sus libros? ¿Hay que leer los libros imprescindibles? De la
importancia de que los libros huelan bien. ¿Por qué, en ocasiones, las notas a pie de
página resultan más interesantes que lo contenido en el cuerpo de la narración?
De naturaleza descriptiva: Descripción de la primera página del libro que leí

ayer. Breve acotación descriptiva del cuerpo de letra de mi libro de matemáticas.
Descripción del aspecto externo de un libro cualquiera. Descripción visual (olfativa,
táctil) de la portada de tu libro preferido.
De naturaleza narrativa: Combate de boxeo entre un autor presumido y un tra-

ductor ignorante. Viaje del año de Edición por las páginas de un libro. Aventuras y
desventuras de una errata.
De naturaleza instructiva: Instrucciones para leer un libro con erratas. Consejos

y menesteres prácticos para leer entre líneas. Breve Manual de Instrucciones para no
pringarse los dedos al pasar las hojas. Instrucciones para no dejar que un libro te pro-
duzca el complejo de idiota.
De naturaleza poética: Oda a la portada. Soneto al ISBN. Acróstico al depósito

legal. Aleluyas/aucas a los márgenes. Limericks a los talleres gráficos. Versos libres a
la editorial. Enumeración poética de un libro. Preguntas y respuestas de un epílogo
entusiasmado. Epigramas al título de un libro. Pareados sueltos y desvergonzados al
autor del libro. Versos libres al editor.
5. Clasificar y jugar
Se tiende a ver un síntoma de enfermedad mental en la inveterada inclinación del ser
humano a la clasificación. Para algunos, no hacerlo significa desorientación. Y si no
pertenecemos al grupo de personas que defendemos dormir sobre la almohada de la
duda, como aconsejara Montaigne, lo corriente es tener cuatro casillas en el cerebro
llenas de prejuicios mediante los cuales conjuramos la realidad que nos envuelve y,
especialmente, que nos perturba. Los niños y las niñas no saben clasificar, pero sí
encasillar, que es proceso mental el primero y perezoso vicio social el segundo.
Clasificar significa tener criterios; saberlos utilizar. Clasificar significa observar y discri-
minar. Clasificar significa determinar analogías y contrastes en las cosas. Clasificar sig-
nifica introducir valores en la mezcolanza de lo real. Clasificar significa orientarse en la
selva desordenada de los datos. Clasificar significa saber. Y este saber, que viene de
sapere, gustar, nos gustaría que condujera al ser a ser más.
En consecuencia, clasifiquemos. Disponemos de un conjunto de conceptos referidos al

mundo del libro. Formemos grupos de palabras unidas entre sí por algún aspecto que
las ligue.

61
Primer bloque: prólogo, epílogo, índice, capítulo, resumen.
Segundo bloque: autor, título, colección, PVP, editorial.
Tercer bloque: errata, nota a pie de página, numeración, tinta, tipo de letras, renglones.
Cuarto bloque: ISBN, depósito legal, fecha de edición, primera edición, copyright.
Quinto bloque: traductor, ilustrador, dibujante, fotógrafo, impresor, encuadernador.
Sexto bloque: portada, solapas, lomo, guardas, margen.
No están todas las palabras que dijeron los alumnos en una primera sesión. Pero son
suficientes para indicar la posibilidad de juego que dicho cuadro encierra.
Podemos elaborar un mazo de cartas. En total, treinta. Cinco por cada bloque. Cada
carta estará formada por el nombre correspondiente y por un dibujo que ilustre dicho
concepto. Cada bloque formará una familia que tendrá también un nombre concreto.
Después, es cuestión de ponerse a jugar. Se barajan las cartas, fabricadas con el mate-
rial que dispongan en pretecnología. Y uno, por sorteo, comienza el juego, consisten-
te en formar cuantas más familias de cartas mejor.
Los nombres de las familias, a ser posible, procurarán responder a la expectativa que
las palabras despiertan.
He aquí un posible resultado:
Bloque primero: Familia Orientación.

Bloque segundo: Familia Doña importancia.
Bloque tercero: Familia Elegante.
Bloque cuarto: Familia Legal.
Bloque quinto: Familia Rara.
Bloque sexto: Familia Detalles.
El contenido de las cartas puede hacerse con nombres de autores, de personajes y de

títulos de libros.
6. Definir y resumir en una palabra

En este caso se pide a los alumnos encontrar la palabra adecuada –normalmente inven-
tada por ellos– para definir una acción que guarde cierta relación con los libros. La for-
mación de estas frases puede hacerse por doble vía:
a. El profesor las confecciona siguiendo sus propios criterios imaginativos y conver-

gentes.
b. La propia clase, una vez conocido el sistema sencillísimo de la formación de estas

frases, será quien las propicie.
62
Éstos son algunos de los sintagmas que salieron y entraron en un aula: ¿Cómo descri-
bir con una sola palabra –real o inventada– cualquiera de las acciones que alguna vez
hemos observado en los demás y en nosotros mismos en relación con los libros?
1. Leer sólo las solapas de los libros.

2. Leer un libro y no enterarte de nada de lo que en él se dice.
3. Empezar a leer un libro y abandonarlo en la página primera.
4. Empezar un libro y terminarlo.
5. Leer un libro de una sentada.
6. Coger un libro y limitarse a mirar sus dibujos.
7. Deducir el contenido del libro por la ilustración de la portada.
8. Rechazar un libro por el tipo de letra que tiene.
9. Leer sólo los libros que tienen poca letra y grande.
10. Entrar en la biblioteca (librería) y salir como se ha entrado.
11. Cuando se lee una frase interesante, pararse y pensar en ella.
12. Empezar a leer un libro y pensar en una persona que no está en clase.
13. No mirar en el diccionario las palabras cuyo significado se desconoce.
14. Pensar que me pasa lo mismo que al protagonista.
15. Cuando termino el libro, me digo: «¡Me hubiera gustado haberlo escrito yo!».
16. Acordarme de otro libro que leí hace tiempo.
17. Preguntarme: «¿Por qué tengo que leer ahora, si no me apetece?».
18. Hacer como que leo para que el profesor no me llame la atención.
19. Oler las hojas de los libros.
20. Ver si el libro que voy a leer tiene santos.
7. Anotación final
Llegados hasta aquí, conviene precisar que todas las actividades expuestas requieren
tiempo y dedicación. Es necesario invertir un generoso tiempo en buscar datos, notas,
apuntes sobre los epígrafes señalados. No conviene caer en las garras de la presuntuosa
prisa, pero, tampoco, en la intermitente pausa que, en cantidad de ocasiones, desbara-
ta todo proyecto. Aunque tampoco hay que temer la impetuosidad, pues como dice
Cesare Pavese: «De todas las costumbres espirituales –pasiones, deformaciones, com-
placencia, serenidad, etc.–, la única que sobrevive a los días es la calma»20.
Por lo demás, se advierte de que no es necesario realizar todas las actividades aquí
mencionadas para descubrir el mediterráneo de lo divergente. Éste hace tiempo que
fue colonizado. En ocasiones, con practicar tan sólo una de ellas será bastante grieta
por donde mirar un celemín de luz que ilumine otra forma de acercarnos a los libros.
Y esto, con vislumbrarlo, ya es bastante.
20. Cesare Pavese, El oficio de vivir, Biblioteca Breve, Seix Barral, Barcelona, 1992.

63
BIBLIOGRAFÍA
AZÚA, F., Lecturas compulsivas. Una invitación, Anagrama, Barcelona, 1999.

BÉNABOU, M., Por qué no he escrito ninguno de mis libros, Anagrama, Barcelona, 1986.
BLOOM, H., Cómo leer y por qué leer, Anagrama, Barcelona, 2000.
COLOMER, T., La formación del lector literario, Fundación Sánchez Ruipérez, Madrid, 1998.
DEANE, S., Leer a oscuras, Mondadori, Barcelona, 1998.
ENZSERBERGER H. MAGNUS, Mediocridad y delirio, Anagrama, Barcelona, 1991.
LAÍN ENTRALGO, P., La aventura de leer, Espasa-Calpe, Madrid, 1956.
LARROSA, J., La experiencia de la lectura, Laertes, Barcelona, 1998.
LEWIS, C.S., La experiencia de leer, Alba, Barcelona, 2000.
LYNCH, E., El merodeador, Anagrama, Barcelona, 1990.
MORENO, V., El deseo de leer, Pamiela, Pamplona, 1985.
PETIT, M., Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, FCE, México, 1999.
ROSSI, A., Manual del distraído, Anagrama, Barcelona, 1997.
SALINAS, P., El defensor, Alianza Tres, Madrid, 1986.
STEINER, G., Pasión intacta, Ediciones Siruela, Madrid, 1997.
STEINER, G., La barbarie de la ignorancia, Taller de Mario Muchnik, Madrid, 1999.
STEINER, G., Lecturas, obsesiones y otros ensayos, Alianza Tres, Madrid, 1990.
VV.AA., La cultura del libro, Fundación Sánchez Ruipérez, Madrid, 1983.
ZAID, G., Los demasiados libros, Anagrama, Barcelona, 1996.
64
COLECCIÓN
BIBIOTECAS ESCOLARES
serie Azul
Blitz en el Departamento de Educación y Cultura
1. Una aproximación al estudio de

las bibliotecas escolares en Navarra
Claves para su mejora
2. Cómo organizar una biblioteca escolar
Aspectos técnicos y pedagógicos
serie Verde
Blitz en la Escuela
1. MARIANO CORONAS
La biblioteca escolar
Un espacio para leer, escribir y aprender
2. VÍCTOR MORENO

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Lectura, libros y animación

En esta obra se plantean actividades encaminadas al desarrollo de la competencia lecto-

Sus consideraciones sobre la lectura, certeras, desmitificadoras y a veces polémicas,

Este trabajo está dirigido al profesorado preocupado por la educación lingüístico-lite-

Jesús María Laguna Peña

LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN

17 II. Actividades para realizar

LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN

Lo importante es desarrollar y afianzar la competencia lectora de la infancia y de la

Estoy convencido de que lo fácil es hacer animación lectora. Al alumnado le encanta,

Considérese que el desarrollo de la competencia lectora está ligado íntimamente al

Recordemos que dichos aprendizajes tienen como objetivo prioritario desarrollar en

Muchos alumnos no desean leer porque no pueden hacerlo. No es que no quieran

La escuela no es responsable de los alumnos que no quieren leer. Al fin y al cabo,

Y no pueden leer porque el sistema de aprendizaje y enseñanza, tanto de la lectu-

A la escuela se le ha acusado de propiciar únicamente la segunda postura; pero, habría

LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN

En la animación lectora, lo que se despierta no es el interés por el libro, sino por el

Lo que seduce es el juego. Pero ni el libro ni la lectura son juegos. «Leer es un

Tan ambigua como el mismo concepto de animación lectora. Si miramos el Diccionario

2. G. STEINER- A, SPIRE, La barbarie de la ignorancia, Mario Muchnik, Barcelona, 1999.

LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN

Los objetivos de la escuela en relación con la lectura se refieren a la apropiación de ins-

El acercamiento y profundización de la lectura en el alumnado se realizan muchas veces

En la institución educativa existe una obsesión por la lectura, pero no por la

LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN

Leer se constituye así en un síntoma de nuestro ser; un síntoma de cosas buenas y no

3. George Steiner-Antoine Spire, La barbarie de la ignorancia, Mario Muchnik, Barcelona, 1999.

En cambio, la lectura es individual, personal e íntima. El paso de lo colecti-

El niño tampoco puede quedarse quieto un segundo. Necesita el movimiento, despla-

LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN

Si observamos los aspectos que son inherentes a la lectura –individualismo, soledad,

No soy en modo alguno detractor de las recetas ni de las

En fin, digamos que los caminos de la lectura nos siguen pareciendo

He elegido el libro como

Éstas se estructuran siguiendo dos grandes

Se pretende que el acercamiento del alumnado

LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN

EL LIBRO, OBJETO DE REFLEXIÓN:

Por ejemplo, en el diccionario de la RAE se lee: «Libro: Conjunto de muchas hojas de

Es posible que, si la primera acepción se pusiera en suspense y se la analizase críticamente,

En nuestro caso, dedicaríamos la reflexión u observación a los libros supuestamente

Constituyen dos miradas distintas sobre lo real; ambas complementarias. Ninguna de

Mediante él ponemos en movimiento ciertos procesos analógicos y asociativos que

LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN

Veamos algunas respuestas de un grupo.

El libro es documento, enciclopedia, rollo, hojas, contenidos, formación, diversión,

Y yo lo entiendo como mensaje, muestra de narcisismo, pérdida de tiempo, abuso

Me sugiere soledad, tranquilidad, silencio, pensar, comprar, pasar el rato, biblioma-

¿Qué pasaría si desaparecieran los libros? Se perdería parte de la memoria del

LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN

Lo que se ha dicho constituye un cargamento variopinto de insinuaciones y de embriones de

Grosso modo se sugieren las siguientes actividades:

Hacer murales publicitarios acerca de qué sea un libro.

El objetivo es llegar a una definición colectiva de libro. No se pretende que el alumna-

La actividad no resulta fácil, ni tampoco es sencilla. Esta constatación es curiosa,

Básicamente, se trata de ponerse de acuerdo con el otro, converger con su opinión o

1. Se pide al alumnado que escriba en un folio lo que entiende por libro.

2. Se recogen los folios. Respetando su anonimato, se van leyendo en voz alta.

El profesorado, si lo desea, puede entrar en un tute dialéctico interesante acerca de los

a. Definición por inclusión: Un libro es un volumen

LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN