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LA ENSEANZA: SU TEORIA
Y SU PRACTICA
J. GIMENO SACRISTAN,
A. PEREZ GOMEZ
Pierre Bourdieu, M. W. Apple, N. R. King, B. Bernstein, Robert
Dreeben, David Hamilton, Egon C. Guba, J. Schwab, D. Huebner,
Herbert M. Kliebard, W. Pinar, Martin Lawn, Lean Barton, Elliot
W. Eisner, M. Mac Donald-Ross, Thomas S. Popkewitz, F. Oliva,
K. T. Henson, James M. Cooper, R. Shavelson, P. Stern, M.
Parlett, B. MacDonald.
Ediciones Akal, S. A.
3.a edicin, 1989
Impreso en Espaa
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didcticos
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I NDI CE
INTRODUCCIN................................................................................................................................. 7
ENSEANZA, CULTURA Y SOCIEDAD: LOS EFECTOS COMPLEJOS DE LA
TRANSMISIN CULTURAL EN LA ESCUELA ......................................................................... 13
1. Sistemas de enseanza y sistemas de pensamiento. P. BOURDIEU ................................... 20
2. Qu ensean las escuelas? M. APPLE y N. KING ............................................................ 37
3. Clase y pedagogas visibles e invisibles. B. BERNSTEIN.................................................. 54
4. El currculum no-escrito y su relacin con los valores. R. DREEBEN .............................. 73
LA INVESTIGACLN DIDCTLCA: MODELOS Y PERSPECTIVAS .................................. 87
5. Paradigmas contemporneos de investigacin didctica. A. PEREZ GOMEZ ................... 95
6. Contraste de supuestos entre el anlisis de muestras y el estudio de casos en la
investigacin. D. HAMILTON ................................................................................................ 95
7. Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista. E. GUBA................................... 135
8. Planificacin de la investigacin educativa y su impacto en la realidad. J.
GIMENO SACRISTAN......................................................................................................... 148
TEORA DEL CURRICULUM ...................................................................................................... 189
9. Un enfoque prctico como lenguaje para el currculum. J. SCHWAB ............................ 197
10. El estado moribundo del currculum. H. HUEBNER ...................................................... 210
11. Teora del currculum: Pngame un ejemplo. H. M. KLIEBARD .................................. 224
12. La reconceptualizacin en los estudios del currculum. W. PINA................................... 231
13. Estudios del currculum: Reconceptualizacin o reconstruccin?
M. LAWN y L. BARTON ..................................................................................................... 241
PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA ................................................................................... 251
14. Los objetivos educativos: Ayuda o estorbo? E. EISNER .............................................. 257
15. Objetivos de conducta. Una revisin crtica. M. Mac.DONALD-ROSS ........................ 265
LOS CONTENIDOS DEL CURRCULUM .................................................................................. 301
16. Los valores latentes del currculum centrado en las disciplinas. Th. POPKEWITZ ...... 306
17. Conocimiento acadmico y aprendizaje significativo
Bases parra el diseo de la instruccin. A. PEREZ GOMEZ ................................................ 322
EL PROFESOR Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO................................................... 349
18. Cules son las competencias genricas esenciales de la enseanza?
F. OLIVA y R. HENSON....................................................................................................... 356
19. La microenseanza: La precursora de la Formacin del Profesorado Basada
en la Competencia. J. COOPER ............................................................................................ 364
20. Investigacin sobre el pensamiento pedag6gico del profesor, sus juicios,
decisiones y conducta. R. SHAVELSON ............................................................................. 372
LA EVALUACIN DIDCTICA .................................................................................................. 421
21. Modelos contemporneos de evaluacin. A. PEREZ GOMEZ ....................................... 426
22. La evaluacin como iluminacin. M. PARLETT y D. HAMILTON .............................. 450
23. La evaluacin y el control de la educacin. B. MACDONALD...................................... 467
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10. EL ESTADO MORI BUNDO DEL CURRI CULUM
D. HUEBNER
T
El campo del curriculum ha sido diagnosticado como moribundo por Joseph J. Schwab (1969). Los
sntomas que sealaba eran: la incoherencia del curriculum los fallos y discontinuidades dentro de la
escolarizacin y diversas desviaciones del propio tema en su campo. La causa de la enfermedad se identifica
como la inveterada inexaminada y equivocada confianza en la teora teoras adoptadas por el campo y
construidas dentro de l. El profesor Schwab predeca que, slo ocurrira un renacimiento del campo, si el
espritu del curriculum se trasladase desde las pretensiones tericas actuales a modelos operativos que
fuesen prcticos... quasi-prcticos y... eclcticos. En un tour de force intelectual, desarrolla entonces sus
teoras de lo prctico y lo eclctico. Su teora de la naturaleza de la deliberacin, una de las artes de la
prctica es una contribucin significativa para aquellos aspectos de la prctica educativa, que se refieren a la
toma de decisiones y a la organizacin institucional. An resulta ms significativa su teora de los
procedimientos eclcticos, mediante los que se pueden usar las diferentes teoras en y para la prctica
educativa, mientras que mantiene la integridad de la teora y los contextos prcticos de la educacin (1971).
Obviamente, la profundidad de un diagnstico, est en funcin de la evidencia de que se disponga y
de la visibilidad de los sntomas. En un campo tal como el del curriculum, tradicionalmente ambiguo y
repleto de posturas ideolgicas, tales evidencias y sntomas son susceptibles de estar, por s mismo, en
funcin del inters del observador. Schwab conviene que su evidencia slo se sugiere, no se define.
Verdaderamente es demasiado esquemtica para garantizar una validacin consensual. El punto opuesto, lo
defiende B.O. Smith para quien el movimiento del curriculum ha sido y contina siendo una fuerza poderosa
en el progreso educativo. El profesor Smith mantiene que de los nebulosos conceptos de libertad,
apertura, actividad, autoexpresin y creatividad han surgido una serie de innovaciones y que la gran
vaguedad y ambigedad de los conceptos es su fertilidad (1976, pg. 243). Reconoce la funcin
ideolgica y de eslogan del discurso curricular. Para m, el aserto del profesor Smith est garantizado
histricamente. Pero el hecho de que el campo del curriculum siempre haya atrado a individuos con fuertes
convicciones ideolgicas, milita evidentemente contra mi acuerdo, en lo general, con este diagnstico. En mi
opinin el diagnstico de Schwab tiene ms peso hoy. La precaria salud del campo se pone en evidencia en
la falta de vitalidad de sus publicaciones y conferencias nacionales, por la dejadez de los llamados
especialistas o leaders, que no intervienen activamente en un debate nacional sobre programas educativos,
y por el estado general de las escuelas, al menos, de aquellas que conozco.
El profesor Schwab no es el nico que identific la causa del problema de la dificultad del campo en
el uso actual de la teora, Decker Walker toma una postura similar, en su buena revisin crtica del
vigsimo sexto libro anual del NSSE. Walker mantiene que los fundamentos del campo establecidos en los
aos veinte y los treinta fueron inadecuados, o superficiales, en parte porque los miembros del comit del
NSSE intentaron resolver disputas prcticas, disputas sobre los que se debera hacer en el curriculum, como
si fueran disputas tericas (1975, pg. 4). Walker, como Schwab, hace observaciones vlidas, una de las
cuales es que el tema del curriculum se debera tratar mediante debates sobre situaciones educativas
concretas; sin tal enfoque, el discurso curricular adolece de objetivo (pg. 7). El profesor Walker reconoce
la sobresimplificacin de su aserto al menos potencialmente, no obstante argumenta, creo que
correctamente, que una mayor atencin a los mecanismos y procedimientos de la poltica de elaboracin del
curriculum, sera un correctivo.
Ni Schwab ni Walker han establecido convincentemente que la teora sea la causa del problema.
Ambos afirman que el discurso terico persigue establecer la verdad, mientras que el discurso prctico
persigue establecer la accin correcta o apropiada. Creo que no encontraran apoyo para la distincin entre
el discurso terico y prctico desde las posturas de Heidegger, el ltimo Wittgenstein, los tericos crticos o
Alan Blum. Aunque yo tambin encuentro mucho discurso ineficaz dentro del campo del curriculum no es
por su teoricidad, sino porque es poco aplicable el campo social y tiene poco valor de uso. El problema es
que el lenguaje y la prctica de la educacin son casi independientes. La prctica educativa est muy
frecuentemente, inarticulada, desconectada de la capacidad descriptiva y estructuradora del lenguaje terico.

T
Huebner, D.: The moribund curriculum field: it's wake and our work, Curriculum Inquiry, 6, 1976, pgs. 153-167.
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Del mismo modo, a menudo el discurso educativo no est condicionado por la prctica educativa salvo por
aquella prctica que se lleva a cabo en las aulas de las escuelas de profesorado y convenciones educativas.
Yo soy menos optimista que Schwab y no veo razn para esperar un renacimiento, aunque deseo una
reencarnacin en una forma ms original y sencilla. Si la publicacin de Bobbit, El curriculum (1918),
seal la temprana madurez de este mbito del conocimiento y los pasados quince aos fueron sus aos
dorados, ahora el fin ha llegado. Muchos individuos y grupos con diversas intenciones se han reunido
alrededor de esta ahora ya antigua empresa, El curriculum. Reconozcamos su fallecimiento, reunmonos
en el velatorio, celebremos alegremente lo que nuestros antecesores hicieron posible, y entonces
dispersmonos a hacer nuestro trabajo, ya que no somos por ms tiempo miembros de la misma familia. El
trmino curriculum ya no sirve para unificarnos. Las fuerzas de dispersin son demasiado poderosas, la
atraccin de nuevas asociaciones y las posibilidades de nuevas familias demasiado fuertes. La gente necesita
nuestras diferentes capacidades, pero si nuestras energas se continan aplicando para mantenernos juntos,
no nos quedarn energas para servir a la gente. Si los diversos intereses y colectividades que se han estado
reuniendo durante los pasados setenta aos se superasen, podramos ser capaces de ver la concepcin
original del curriculum y hacer y describir ms efectivamente nuestra obra.
Como han venido observando autor tras autor, no existe una base histrica para tal reajuste. Los
pocos estudios histricos disponibles, nos han servido para orientarnos en el tiempo, pero an no tenemos
las crticas histricas que se necesitan para reinterpretar la tarea y reajustar la obra anterior a nosotros. Para
asegurarse, Walker ha intentado tal reajuste en su revisin (1975-1975b), del vigsimo sexto libro anual del
NSSE. El campo del curriculum, sus aos de formacin, de Seguel y la obra de Kliebard nos ayudan a ver
la relacin entre las obras de Bobbit, Charters y Tyler y el movimiento de eficacia, asociado a Tyler, en las
primeras dcadas de este siglo. Cremin ha llamado nuestra atencin hacia la significacin de William Torrey
Harris, como precursor habitualmente ignorado por el especialista en curriculum. Barry Franklin trabaja en
la relacin entre el estudio del curriculum y el inters sobre el control social en los aos veinte. Pero en mi
opinin el perodo crucial no son los pasados sesenta aos. Creo que Cremin tiene razn estableciendo que
el paradigma bsico se estableci en la pos-guerra civil, por lo que la obra de Harris es extremadamente
significativa. Cremin dice:
Harris, en una frase de su propio credo pedaggico, explic una vez que la educacin es un proceso
mediante el cual el hombre se eleva dentro de las especies, o alternativamente, un proceso mediante el
que un ser auto-activo se capacita para ser parte de la sabidura acumulada de la raza. Y es tarea del
curriculum hacer, sistemtica y econmicamente lograble, esa sabidura acumulada. La cuestin del
plan de estudios, implicando, como lo hace, la seleccin de materias, que desarrollen de la forma ms
eficiente posible tanto la actividad sustancial como formal del nio es la cuestin ms importante que
el educador tiene ante s... El instrumento del proceso sera el libro de texto, que Harris considera
como la herramienta pedaggica por excelencia en una civilizacin con fuerte presencia de la prensa,
donde dominaba la opinin pblica y donde la comunidad entera necesitaba acceder a similares hechos
y argumentos, si se quera lograr la armona. El activador del proceso seria el profesor, que usara el
relato para provocar la reflexin del nio sobre lo que ha ledo y relacionarlo con su propia vida. Y el
control del proceso sera el examen, a partir del que los alumnos podran ser frecuentemente
clasificados y trasladados individualmente a travs de un sistema cuidadosamente graduado... Todas
las piezas estaban presentes para el juego de la elaboracin del curriculum que se jugara durante el
siguiente medio siglo; slo cambiaran las combinaciones particulares y los jugadores (1971, pgs.
208-210).
Pero identificar con Harris el paradigma emergente no revela el problema bsico, que es diferenciar
aquellos intereses esenciales del curriculum de otros que se pueden sustentar en ellos mismos, o pueden ser,
ms satisfactoriamente asociados con otras facetas de la educacin. Es muy til comenzar con el significado
de la palabra curriculum. La palabra apunta a las diversas, incluso paradgicas, intenciones de los
educadores; est cargada de ambigedad, le falta precisin, se refiere, generalmente, a programas educativos
dentro de las escuelas. La significacin poltica de los programas educativos y la ambigedad de la palabra
estimulan definiciones programticas (Scheffer, 1960), y su frecuente uso en eslganes educativos (Komisar
y McClelland, 1961). Estos usos han agrupado a individuos y educadores, con diversos intereses educativos,
que deseaban legitimar sus intereses programticos en los contenidos de las escuelas. Desde los aos 1900 la
familia del curriculum ha incluido a aquellos interesados en los contenidos, mtodos, educacin del
profesor, desarrollo humano y libertad, progresismo social o conservadurismo, tecnologa educativa,
evaluacin y objetivos educativos. Estos diversos grupos de inters han causado su impacto de una u otra
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forma sobre nuestra manera de practicar y hablar sobre el curriculum. Sin embargo, la palabra no puede
seguir conteniendo tal variedad de significados. Las reuniones de los especialistas y departamentos de
curriculum carecen de enfoque, y el discurso curricular est perdiendo o ha perdido efectividad. Nuestra
solucin a este problema es no abusar de nuestro discurso etiquetndolo como terico, sino separar los
diversos intereses que expresa. Algunos de estos intereses han cumplido su funcin, como el desarrollo del
curriculum, y ahora requieren volver a ubicarse dentro de otras prcticas de educacin. Otros, como el
curriculum centrado en el nio, han distorsionado el modo de entender nuestro trabajo y han confundido
nuestras intenciones, encubriendo contradicciones y tensiones inherentes. Estas contradicciones se deben
afrontar ahora. Incluso otros intereses, como el contenido social, han alterado fundamentalmente nuestro
trabajo, pero nuestro lenguaje es inadecuado para describir la nueva tarea.
Mi tesis central es que aceptemos, como centro de nuestra obra, el significado original del
curriculum, que nos preocupemos del plan de estudio. Por supuesto, debemos ser cuidadosos en no quedar
atrapados en los significados limitados histricamente de ese trmino ni referirnos nicamente al resumen o
extracto, porque lo estudiado es mucho ms que eso. Dewey nos advierte de esta limitacin cuando nos
recuerda en Democracia y educacin que nunca educamos directa, sino indirectamente por medio del
ambiente(1916). Nuestro problema es estudiar la naturaleza del plan de estudios el contenido, y
eliminar los intereses que no estriban directamente en este contenido. Un regreso a Harris y Dewey nos
ayudar a enfocar nuestro problema y a situar en perspectiva los intereses perifricos al contenido.
En 1870, ante la Asociacin Nacional de Profesores de Cleveland, Harris dijo:
El estado de la naturaleza humana slo existe como un producto de la cultura... Para alcanzar su
destino, para llegar a ser algo que sea distintivamente humano, el hombre debe ser capaz de
combinarse con su compaero y acumular los resultados de la especie en cada individuo. No es
necesario para cada miembro de la familia humana, repetir detalladamente la experiencia de todos sus
predecesores, porque sus resultados descienden a l mediante el sistema en el que vive y mediante la
educacin por la que los adquiere. As puede permanecer en la cima de la cultura humana y construir
un nuevo peldao para que sus hijos puedan escalar ms alto y as sucesivamente (1871, pgs. 181-
2).
Harris se traslad muy rpidamente de este inters por la cultura o sabidura de la especie al
inters por los libros, especialmente libros de texto, que especificaban el plan de estudios. En su ensayo
posterior, entregado en la Asociacin Nacional de Educacin, en su reunin de 1896 celebrada en Buffalo,
resuma su visin con concisin:
El uso adecuado de la pgina impresa es la ms grande de todas las artes enseadas en la escuela.
Cmo extraer de las palabras impresas y de las frases el pensamiento original y la observacin all
registradas cmo verificar stas y avanzar crticamente sobre los pasos del pensamiento del autor es
el mejor mtodo de descubrimiento y lleva al nico progreso real. Pues el progreso real viene de
disponer uno mismo de la sabidura de la especie, y usarla como instrumento de un nuevo
descubrimiento. Ese otro mtodo, a veces alabado, de investigacin original, sin ayuda de libros,
olvida que el gnero humano se ha afanado durante aos, miles de aos, en construir una escala de
logros, y que su civilizacin esta en el peldao ms alto de esta escala. Ha inventado la educacin
escolar con el fin de que los jvenes puedan escalar rpidamente a lo ms alto, sobre los peldaos que
se han aadido uno a uno, lentamente, a lo largo del tiempo. La juventud se beneficiar vicariamente
del pensamiento y la experiencia de los que les han precedido (1896, pg. 60).
Harris asoci los orgenes de la escolarizacin occidental con el establecimiento de la imprenta y
parece sealar que la cultura, la sabidura de la especie, se almacena o se hace accesible en los libros.
Se opone a la memorizacin rutinaria de los contenidos de los libros, y propugna la interpretacin del
material de texto por los alumnos. Hoy se podra decir que defenda un planteamiento hermenutico del
texto.
Harris desconfiaba de la capacidad del profesor para hacer disponible oralmente la sabidura de la
especie, mtodo que asociaba a Pestalozzi y Rousseau. No podemos descartar fcilmente a Harris, pues
jug un importantsimo papel en la formacin de las escuelas graduadas de ciudades y pueblos, en su
posicin de superintendente de San Luis, desde 1868 a 1880, y comisionado de Educacin de los Estados
Unidos, desde 1889 a 1906.
El plan de estudios materializado en el libro texto, es una seleccin de la cultura o la sabidura de la
especie, preservada y presentada al alumno para su interpretacin y uso. La orientacin latente de Harris
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era la tecnologa del libro, que modela su concepcin de la educacin y por supuesto su mtodo educativo y
organizativo de la escuela: la tecnologa de imprimir era parte de la infraestructura el sistema
econmico, que hace posible su paradigma del curriculum, su mtodo educativo y la organizacin de la
escuela graduada. Harris asoci la cultura y la sabidura de la especie a la palabra impresa. Es bastante
significativo que, en su defensa de los mtodos del jardn de infancia, establecidos en San Luis, reconoci la
importancia del lenguaje tal como se aprende en el hogar, y del significado del juego para los nios de
cuatro a siete aos de edad, particularmente cuando es modelado segn los mtodos de Froebel. Para Harris
el juego terminaba y el trabajo empezaba a la edad de siete aos, cuando comenzaba la confrontacin con el
texto.
Mediante el lenguaje el nio asciende de una posicin individual animal a una posicin individual
humana. Realizando su incorporacin como miembro de la sociedad y adecuando sus acciones al
modelo general, desarrolla una espiritualidad superior. ste... es el objeto de los juegos del jardn de
infancia. Cuando se logra, el mtodo de jugar deja lugar al mtodo de trabajar; lo simb1ico cede a lo
convencional, los mtodos del Kindergarten a los mtodos de la escuela primaria (1889, pg. 453).
Hay dos temas de la obra de Harris que son centrales para nuestro trabajo. El primero es que el
inters por el plan de estudio en instituciones educativas es un inters por el contenido, que se deriva a su
vez del contenido de la cultura, o de la sabidura de la especie. Harris, como l escribi y estableci sobre
la escuela primaria y postprimaria, pareca definir la cultura como lo que est definido y disponible en los
libros (el conocimiento, como era conocido antes de Piaget y Wittgenstein).
De la cultura al contenido y al programa de estudios es la direccin de nuestro trabajo, segn la
versin de Harris. Aunque l pensaba que la sabidura de la especie no se encontraba primeramente en los
libros, su atencin por el lenguaje de los nios de corta edad, y por los juegos como contenido adecuado del
jardn de infancia, parece anticipar la dificultad que los expertos del curriculum han experimentado siempre.
Argumentar que el discurso sobre el contenido educativo es un discurso sobre la cultura, y que las
diferentes interpretaciones del contenido, desde el cambio de siglo, son en parte contribuciones al discurso
de la cultura. El especialista en curriculum parece haber sido atrapado en una distincin entre cultura y
sociedad, una distincin que se estableci razonablemente a travs de la influencia de Parsons y otros
cientficos sociales de inclinacin positivista. Esto ha contribuido a incrementar nuestros recientes
problemas. Las diferentes concepciones de la cultura han confundido nuestro sentido de la direccin y
nuestro discurso, porque han sido ideadas, no como problemas concernientes al plan de estudios, sino como
problemas concernientes al propsito de las escuelas. Hemos confundido el posible contenido con el
propsito. Desde luego, debemos considerar el propsito cuando nos relacionamos con la forma y el valor
educativo potencial del curriculum. Slo cuando actuamos podemos considerar si queremos algn contenido
particular en una escuela determinada. Pero hemos tendido a subsumir cuestiones acerca del contenido, bajo
cuestiones sobre objetivos. Haciendo esto, raramente hemos arrojado luz sobre la forma y el valor educativo
de lo que queremos ensear. En vez de esto hemos sido atrapados en un discurso poltico e ideolgico.
El segundo tema en Harris, y que en mi opinin es central para nuestro trabajo, se refiere al modo en
que la cultura se hace accesible a alumnos determinados. Se piensa comnmente que el origen de esta
tecnologa educativa se sita en el desarrollo cientfico de este siglo (o de fines del pasado), en la manera
como se aplicaron a la escolarizacin y educacin. No obstante me inclino a creer lo contrario, que los
intereses cientficos surgen de los intereses tcnicos de los educadores. El desarrollo del llamado
movimiento cientfico en la educacin puede haber sido una extensin de las tecnologas o tcnicas de la
educacin. El desarrollo de una ciencia, o en realidad de cualquier tipo de conocimiento, ilumina la
conducta humana si el conocimiento tcnico se usa reflexivamente para interpretar las propias acciones y la
propia historia, en vez de cmo un instrumento de control.
Los otros componentes del curriculum de Harris, como los identifica Cremin la naturaleza del
alumno y la funcin del profesor, del examen y de la organizacin de la escuela no son en mi opinin
asunto del especialista del curriculum, aunque condicionen su trabajo en los escenarios escolares. Ms bien,
tratan del inters de todo educador en los derechos y la libertad del individuo, en la naturaleza de las
relaciones educativas y el control social y en la gestin y evolucin de las instituciones sociales.
Dewey contemplaba el problema del plan de estudios desde una variedad de direcciones. Su corto
ensayo sobre la teora del plan de estudios, en la edicin de Paul Munroe (1915) de La enciclopedia de la
educacin, resume con claridad sus opiniones. Dewey dice, escribiendo en un perodo de transicin, que las
disciplinas de las escuelas no estn definitivamente establecidas ni son fijas, que se han introducido y
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deberan seguirse introduciendo nuevos temas. Al igual que Harris, reconoce que los estudios representan
selecciones y formulaciones de lo que se considera como ms importante en la experiencia de la especie. Y,
por ello, ms necesario transmitir para el futuro de la sociedad (pg. 219). Considera los estudios desde la
perspectiva externa o social, as como desde la perspectiva del alumno. Dewey no sugiri que
seleccionsemos el contenido mediante el estudio del nio, en cambio mostr cmo el contenido,
seleccionado desde la cultura, se podra modelar de modo que fuese til para el nio. Por ejemplo, mantiene
que la presente experiencia del nio y el contenido de instruccin, en vez de existir como dos mundos
separados: uno, completamente psicolgico; el otro, completamente 1gico, representan dos lmites
dinmicos o cambiantes de un solo proceso social continuo (pg. 220), esto, por supuesto, implica su
propuesta de organizacin progresiva del contenido. Casi anticipndose a Piaget, Dewey sostiene que los
nios deben comenzar con operaciones simples, bien cocinar, tejer, trabajo con madera o cualquier otra
cosa (pg. 221). En vez de la perspectiva gentico-epistemolgica de Piaget, l usa, por supuesto, una
perspectiva histrico-social la recapitulacin, para describir la gnesis del conocimiento social en el
individuo. Contina: Estas operaciones sencillas concuerdan en sus principales caractersticas, en la
necesidad de materiales sin perfeccionar y tcnicas y herramientas sencillas, con las operaciones de los
hombres en los primitivos y menos desarrollados perodos de la vida social.
Dewey coincide con Harris sobre el primer aspecto de nuestro trabajo la seleccin y formulacin
del contenido desde la experiencia de la especie, aunque difiere de la estrecha interpretacin de Harris
sobre la cultura. Pero no introduce el estudio del nio como otra fuente de contenido. Hoy podramos decir
que Dewey instaba el estudio del nio para el segundo aspecto de nuestro trabajo producir conocimiento
que se pueda utilizar tcnicamente, hacer posible que la cultura sea accesible o presente para alumnos
especficos. La anticipacin de Piaget es significativa. Piaget, considerando el conocimiento hipottico-
deductivo y el conocimiento matemtico en el nio ha descrito la estructura de las formas culturales en tal
modo que se vuelven tiles o utilizables por individuos de diferentes edades. La obra de Piaget no nos ofrece
una nueva interpretacin de la cultura o el conocimiento. En cambio ampla la presente interpretacin dentro
del terreno biolgico o sensomotor, investigando la forma oculta de este conocimiento, una forma que
hemos aceptado sin cuestionar. En un sentido alude a la conciencia subsidiaria de Polanyi. El inters de
Dewey por el trabajo supone un enfoque similar. El plante que las formas adultas de conocimiento social
tienen sus fuentes en los trabajos de los pueblos primitivos y se necesitan otras tecnologas para hacerlas
disponibles para los nios.
He usado estos fragmentos de Dewey para apoyar el supuesto de que en nuestro trabajo debemos
seguir dos caminos de investigacin. El primero es la identificacin de aquellos segmentos de la cultura, la
sabidura de la especie, que puedan transformarse en contenido del programa de estudios. El segundo es la
identificacin de las tecnologas mediante las que podemos hacer presente o accesible este contenido a
individuos determinados. El primero describe el qu, el segundo lo hace objeto de estudio. Este es el fondo
de nuestra obra. Si al curriculum le queda algn sentido hoy est en la identificacin y presentacin del
contenido a las personas.
Para ver cmo los otros diversos intereses asociados al curriculum, desde el cambio de siglo, se
refieren a estos dos aspectos de nuestra obra, es necesario fijarse en algo que ha nublado nuestra visin,
confundido nuestras intenciones y desviado nuestra comunicacin y nuestro discurso: la tensin inherente
entre los intereses del individuo y los intereses sociales, que ha afectado a dicho individuo los fenmenos
de control social. Los educadores estamos atrapados en esta tensin. Por un lado, proclamamos la
dignidad de la persona, hablamos de autorrealizacin, libertad individual o potencial individual; por otro
lado, reconocemos el compromiso con un orden social, sus necesidades, requerimientos y realidades. A lo
largo de los aos este conflicto se ha resuelto en una variedad de formas.
En 1901, hablando de las dos ltimas generaciones de la historia de la educacin, Dewey expresaba
la esperanza de que los educadores se fuesen aproximando al fin de la poca de la experimentacin
emprica, ciega y basada en tentativas; puesto que estamos prximos a la oportunidad de planificar nuestro
trabajo sobre la base de una filosofa de la experiencia coherente y de las relaciones de los estudios de la
escuela con esa experiencia, y que en consecuencia podemos asumir firme y sabiamente el esfuerzo de
transformar las condiciones de la escuela para hacer reales los fines que requiere la afirmacin de la
inteligencia (1901, pg. 348). De este modo, Dewey persegua resolver esta tensin a travs de una postura
filosfica unificada. En la dcada de la primera guerra mundial y en los aos veinte, el movimiento
cientfico ofreca la esperanza de que el conflicto pudiera resolverse mediante los procesos de la ciencia. En
los aos cuarenta algunos educadores confiaban que podra solucionarse mediante la participacin
democrtica de todas las partes implicadas. En los aos cincuenta Tyler abogaba por un sistema de
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administracin para resolver el conflicto, la prioridad entre los diversos intereses se podra establecer
mediante la definicin de objetivos y su criba a travs de una filosofa de la educacin y una psicologa
articulada del aprendizaje. Al final de los cincuenta y comienzos de los sesenta algunos confiaban que el
conflicto se podra resolver mediante el anlisis de sistemas o mediante los poderes de las tecnologas recin
descubiertas. Al final de los sesenta y principio de los setenta, la esperanza de que el conflicto pudiera
resolverse del todo se quebr. Una detallada atencin a la historia de la escolarizacin y los estudios crticos
sobre las relaciones entre la escuela y el orden socio-econmico sugirieron que la tensin era inherente al
proceso educativo. Los dos estudios crticos ms recientes que sealan las manifestaciones de este conflicto
son los de Bowles y Gintis, la escolarizacin en al Amrica capitalista (1976), y el fascinante estudio de
Sharp y Green sobre la educacin primaria progresista inglesa, la educacin y el control social (1975).
Los intereses de la persona y los intereses de control de los grupos no se reconcilian en un esquema que
oculte la contradiccin o que persiga el superarla. Revelar la tensin esencial entre los que tienen poder y
los que no lo tienen, si no es visible inmediatamente para una de las partes, posibilita que el conflicto se
pueda usar educativamente por ambos. El pensamiento dialctico tiene esta capacidad, cuando persigue las
fuentes histricas y socioeconmicas del conflicto y proyecta nuevas posibilidades para el poderoso y el que
carece de poder. La resolucin prctica del conflicto no se encuentra en procedimientos tcnicos u
organizativos, que asumen que los conflictos puedan ser curados con una mayor sofisticacin tcnica,
definiciones ms especficas de los resultados del aprendizaje o artes educativas renovadas. Estas confirman
simplemente, con demasiada frecuencia, la distribucin de poder existente, tomando la forma de disciplinas,
grados, credenciales y etiquetas, y sirven a los intereses incuestionados del colectivo que posee o usa las
tcnicas o las artes. Si el educador reconoce que los conflictos de inters en las escuelas y aulas son
manifestaciones de las contradicciones sociales subyacentes, que tienen races histricas y socioeconmicas,
debe admitir que requieren una accin antes poltica que educativa. En vez de mediar, de alguna manera,
entre los presuntos intereses del alumno y el inters expreso de los grupos sociales, debiramos luchar para
mantener esos intereses, inherentemente contradictorios, diferenciados y separados.
Durante las ltimas seis dcadas de este siglo, el currculum perdi la visin de su tarea, en parte
porque asumi que estos intereses contendientes se podan reconciliar mediante prcticas educativas
apropiadas. Considerando la literatura de este perodo, establezcamos cuatro preguntas:
1. Cmo han sido utilizadas las contradicciones inherentes entre los intereses sociales de control y
los intentos liberadores y emancipadores de cada persona?
2. Han suministrado las partes interesadas nuevas interpretaciones de la cultura?
3. Se han desarrollado nuevas tecnologas en cuanto a la forma de presentar el contenido a personas
en diferentes circunstancias?
4. Se ha confundido nuestra obra por detenerse demasiado en aspectos de la educacin que
deberan asociarse con otras funciones educativas?
Una breve mirada al estudio de la persona ilustrar cmo podemos contestar. Como observamos
anteriormente, el inters de Dewey por el nio, aunque no lo expresase, se puede considerar ahora como una
contribucin a la tecnologa del curriculum. En la empresa educativa, el estudio del nio se puede
considerar como parte de la bsqueda de un conocimiento tcnico de base cientfica. Sin embargo, el estudio
del nio y el movimiento de curriculum centrado en el nio se desviaron del inters por el contenido y por la
reinterpretacin de la cultura, ignorando la contradiccin entre el nio y los intereses sociales establecidos, y
romantizando al nio. En apariencia Kilpatrick influy en esta desviacin. El inters en el bienestar del
alumno no tiene necesariamente que ser asumido por aquellos que trabajan en identificar y presentar la
cultura como contenido educativo. Mostramos ese inters en la medida en que hacemos que el contenido sea
til para l. De todos modos el inters hacia el curriculum centrado en el nio, a principio de siglo, tuvo
otros efectos. El movimiento de estudio del nio, asociado a la obra de Prescott en el final de los aos
cuarenta, proporcionaba a los profesores y a otros educadores la oportunidad de reflexionar acerca de la
influencia de su conducta sobre la gente joven; con ello se profundizaba la autoconciencia del adulto.
Estudiar al nio se converta en una manera de autoestudiarse. Pero el inters de controlar la escolarizacin
distorsion fcilmente esta cualidad reflexiva del estudio del nio, al igual que haba sucedido con la teora
del refuerzo y la modificacin de conducta, con el objetivo de incrementar las posibilidades de un control
adulto del estudiante. Obras tales como la de De Mause (1974) y otros, que sitan la relacin entre nios y
adultos en una perspectiva histrica, ayudan al educador a recordar que la autorreflexin puede ser una de
las funciones importantes del estudio del nio (G. Royce, 1891).
El movimiento de estudio del nio y la literatura del desarrollo, revelan un inters que pertenece
propiamente a nuestro trabajo, y dos que no. El conocimiento cientfico directo del nio, puede ser un
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recurso tcnico para la reinterpretacin y presentacin de la cultura,contenido educativo para el nio,
como ha demostrado la obra de Piaget, necesitamos ms estudios de cultura gentica, similares al estudio
de Piaget sobre lo cientfico y lo lgico. Aquellos intereses del estudio del nio que se muestran
preocupados por la creatividad, poder y autorrealizacin del nio, pueden ser atendidos ms directamente
por movimientos polticos, tales como los que tomaron recientemente la forma de defensa del nio. El
educador que considera el amor y la sensibilidad de la gente como un punto de discusin del curriculum,
nubla nuestro trabajo y difumina la lucha poltica por la justicia. Este inters necesita separarse de las
tradiciones del curriculum, y asociarse con otros movimientos de derechos humanos. Aunque el
conocimiento del nio o del joven se pueda usar en la ms efectiva presentacin de la cultura para el
alumno, tambin se puede usar tcnicamente para mayor control y manipulacin. La correccin de esta
tendencia no es asumir que las buenas intenciones del especialista del curriculum y del educador, un
presunto altruismo, protegern al nio. No tenemos ninguna razn slida para esperar esto. De hecho, hay
quienes han mantenido que el gasto creciente dedicado a las ciencias de la conducta, est motivado por la
necesidad del control social, directa o indirectamente. En efecto, la mayor especializacin del trabajo en
educacin, que presumiblemente produce un mayor conocimiento acerca del nio, incrementa el nmero de
expertos que estudian a los nios, promete falsamente que tal experiencia traer liberacin, reduce la
demanda social de honradez y justicia en las escuelas, y probablemente obstaculice el desarrollo de aquellos
grupos sociales que podrn abogar por los intereses del nio en la poltica educativa. El rechazo por parte de
algunas comunidades negras a que sus hijos recibieran mayor educacin pocos aos atrs, es un ejemplo
extremo.
Tambin asociado con el estudio del nio, est el inters por la auto-comprensin, que pertenece
ms propiamente a las humanidades, que al curriculum. Cualquier nuevo conocimiento es humanista en lo
que pueda promover autocomprensin, si se usa reflexivamente. Es estudio del nio arroja tanta luz sobre el
mundo adulto, como sobre el del nio, informa de nuestras filosofas, religiones y orientaciones
sociopolticas, y en este sentido funciona como un aspecto de educacin liberadora.
Durante los pasados cincuenta aos el curriculum ha centrado su inters en aspectos de la vida
social como contenido educativo potencial, que ha ensanchado nuestra interpretacin de los contenidos, y en
consecuencia, de la cultura. Sin embargo el inters en la vida social, ha distorsionado nuestro trabajo de dos
maneras. Primero, ha surgido una lucha ideolgica sobre la funcin de la escuela. En contextos socio-
histricos especficos esta lucha es una parte crtica y necesaria del hacer poltico, y por ello se inserta
legtimamente en la poltica educativa. De todos modos, como discurso sobre el curriculum, esta desviacin
ideolgica, oscurece la cuestin de cmo se debe presentar lo social al alumno y cmo se relaciona con otras
formas igualmente apropiadas del contenido educativo. El problema de la clarificacin poltica y el
problema tcnico se ocultan mediante componentes ideolgicos.
La segunda distorsin causada por el contenido social en el curriculum ha sido la disputa filosfica
entre los perennialistas-esencialistas, y los reconstruccionistas-experimentalistas. Esta disputa hace un flaco
servicio al desarrollo de la filosofa moderna, y del pensamiento social, e impide nuestro trabajo como
educadores relacionados con el contenido.
Bobbit llam la atencin sobre lo social como contenido educativo e intent desarrollar una
tecnologa por la que se poda presentar este contenido a estudiantes de circunstancias diferentes. Esta
tecnologa no fue pulida hasta hace poco tiempo, en parte a causa del problema ideolgico y
pseudofilosfico. Con la llegada del anlisis de sistemas y las videotecnologas, se est explorando de nuevo
el contenido social, como indican los diversos movimientos basados en la competencia. El apoyo filosfico
para el inters en lo social como cultura,como contenido, que fue primeramente desarrollado en la
fundacin de Antropologa de Linton, por Smith, Stanley y Shores (1957), en un valioso y merecidamente
bien conocido volumen, se encuentra hoy, por ejemplo, en The structures of life-world de Schultz y
Luckmann (1973), una aplicacin de los mtodos de la fenomenologa al mundo social. Schultz hace
distincin entre las estructuras del conocimiento de lo cotidiano y las de las ciencias y los sistemas lgicos.
Si la cultura se interpreta como la sabidura de la especie, parece absolutamente evidente que esa sabidura
existe no slo en estructuras simb1icas, sino en todo tipo de tradiciones e instituciones. Una vez hecha esta
advertencia, el problema del contenido consiste en preguntar cmo se hacen accesibles educativamente las
diferentes tradiciones, para personas en diferentes circunstancias. As, de alguna manera, el contenido social
ya sea el de los conservadores tales como Bobbit, o el de los reconstruccionistas tales como Shores, Stanley,
o Smith, se ha aadido a la reinterpretacin del contenido, y por tanto, de la cultura. Ignorado en los anlisis
de Bobbit, pero presente en los de Smith, Stanley o Shores, est el problema de cmo la cultura evoluciona y
cambia en sus diferentes manifestaciones. El movimiento basado en la competencia tan similar en muchos
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aspectos al anlisis de la actividad social de Bobbit ignora a menudo este aspecto, y por tanto se equivoca y
desva en favor del mantenimiento del status-quo, presumiblemente en inters de la colectividad. El
contenido social, requiere una diferenciacin similar a la identificada por Schwab (194) para el contenido
simblico, entre la sintaxis de la investigacin estable y la sintaxis de largo plazo, o investigacin fluida. El
contenido social presentado al alumno, es algo a lo que ste frecuentemente debe ajustarse la sintaxis de
investigacin estable ms que un campo de posibilidades polticas, que requiera habilidades histricas y
polticas la sintaxis de largo plazo de la vida social. El hecho de que cada persona sea un agente
histrico, est oculto por el lenguaje de la socializacin y el aprendizaje. Una vez ms, la contradiccin
entre los intereses sociales y los del joven, y su resolucin basada en el poder en favor del grupo dominante,
ha ocultado el problema del contenido, que es nuestra tarea, formulndolo como problema filosfico, o
ideolgico.
En los aos 30 y 40, el inters por la transformacin del curriculum tuvo un impacto significativo.
La importante obra de Caswell en Virginia, en los aos treinta, y la excelente de Miel Transformar el
Curriculum (1946), mostraron este inters.
Caswell y Miel, y sus muchos colegas interesados en el curriculum y su transformacin, hicieron
mucho para estimular la participacin de los profesores y los alumnos en el desarrollo de los nuevos
programas educativos. Su obra reconoce que el contenido educativo en las escuelas, y el modo en que se
presentaba a los alumnos, no sintonizaba con lo que los educadores saban y valoraban. Ellos se interesaban
en cmo determinada escuela y profesores podan vitalizar el programa educativo de una escuela, y hacerlo
ms adecuado al escenario, al tiempo y a los clientes. Este es un inters que recibi, y contina recibiendo,
atencin prioritaria en la literatura asociada el curriculum. Desde la perspectiva de hoy, informada en parte
por la era Post Sputnik, durante la cual personas y grupos externos al mbito del curriculum y sus
tradiciones desarrollaron nuevos contenidos, yo dira que el inters por la transformacin del curriculum,
ahora la preocupacin principal dentro del campo, nos ha separado de nuestra tarea presentar el contenido
a los alumnos. El inters en la transformacin del curriculum, est ms directamente relacionado con la
manera en que las instituciones mantienen vitalidad, flexibilidad y capacidad de respuesta. Al situar la
responsabilidad de la transformacin del curriculum, cuestin de vitalidad institucional dentro de las
tradiciones del curriculum ms que en las de la administracin, se separan los problemas de contenido de los
problemas de presupuesto, personal, recursos y materiales de la escuela Aquellos interesados en el
contenido, deberan estar relacionados con la vitalidad institucional, sin tener sin embargo responsabilidad
en lo econmico, logstico u otras cuestiones administrativas. Las decisiones polticas llegaron a convertirse
en una responsabilidad administrativa desligada frecuentemente de la naturaleza del contenido. El inters
por la supervisin y el desarrollo del curriculum han confundido nuestro propio inters por el contenido. Los
educadores pensaban que estaban haciendo trabajo de curriculum cuando provocaban el cambio en una
escuela, pero mantener la capacidad de respuesta organizativa en las escuelas es funcin de la
administracin institucional, de los poderes pblicos.
El campo del curriculum de los ltimos cien aos, no slo est moribundo; para todos los propsitos
prcticos est muerto. No muri porque dependiese de la teora y no de la prctica, aunque su enfermedad
pudo haber sido diagnosticada antes si hubiese habido mayor correspondencia entre su retrica y su
actuacin. Muri porque la creciente diversidad de intereses que trat de llevar adelante, en esos cien aos,
no se poda mantener ms tiempo con un solo enfoque. No puede haber un renacimiento porque el campo no
tiene ya unidad ni integridad. Poda ser posible una reencarnacin si abandonamos algunos intereses, que
ahora son autnomos, o que pueden ser rpidamente asociados a otros intereses prcticos, y regresamos a
nuestras races. Creo que las races estn en el significado original del trmino curriculum, pero la palabra
puede carecer de importancia. Nuestro trabajo es identificar el contenido educativo y encontrar maneras de
hacerlo accesible a los jvenes.
Este trabajo requiere un conocimiento sobre cmo se relaciona el contenido con la cultura, o las
tradiciones, sobre cmo los significados del contenido y la cultura han cambiado, cuando nuestros
predecesores propusieron nuevo o diferente contenido para la escuela, y sobre cmo continuarn cambiando.
Identificar aspectos de la cultura como potencial contenido educativo requiere una mayor precisin en el
lenguaje. Puesto que la eleccin de contenido es asunto poltico, el discurso sobre el contenido se debera
formular con el cuidado que requiere el debate poltico tal y como sugiere Walker (1975b).
El segundo aspecto de nuestro trabajo, presentar el contenido, o hacerlo accesible a los alumnos, es
un tema de tecnologa educativa. Las diversas ciencias asociadas ahora a la educacin, tal como la
tecnologa del aprendizaje, el desarrollo del nio, y la psicologa cognoscitiva, son considerados ms
apropiadamente como utensilios para hacer accesible el contenido, no para alcanzar grandes verdades sobre
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el ser humano. El aspecto tecnolgico de nuestro trabajo ha desarrollado durante los ltimos veinte aos
mayor poder y significacin que ninguna otra preocupacin asociada al campo del curriculum.
Desafortunadamente, los llamados expertos del curriculum han sido muy propensos a asociar la tecnologa
con la teora de los medios de comunicacin y de sistemas de desarrollo, en vez de interpretarla como una
necesidad para dotar a nuestro trabajo de una forma til. Si la historia del curriculum se escribiera con un
sesgo materialista en vez de idealista el impacto de la tecnologa educativa se podra ver ms rpidamente.
Sin claridad adecuada sobre el contenido educativo, ni sobre las tensiones inherentes entre los intereses
colectivos e individuales, las herramientas tcnicas de que ahora disponemos sobre medios, mtodos y
evaluacin son fcilmente apropiadas por colectivos interesados en el control social. La tecnologa
educativa puede servir bien los intereses de la persona, o los de un colectivo; la forma especfica que toma
esta contradiccin en una situacin determinada se puede utilizar polticamente. El que sirva a unos
intereses y otros depende de los compromisos polticos del educador y de sus habilidades de anlisis
dialctico y accin poltica.
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