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GARY L. ANDERSON * Y JOSEPH J. BLASE ** . “EL CONTEXTO MICROPOLÍTICO DEL TRABAJO DE LOS PROFESORES”. 1

En: Profesores y escuelas. ¿Hacia una reconversión de los centros y la función docente?, Juan Manuel Escudero y María Teresa González (comp.), Madrid, Ediciones Pedagógicas, 1994, pp. 97-114.

Durante los últimos veinte años se ha producido un número impresionante y diverso de trabajos sobre los maestros y la enseñanza. En los años siguientes al clásico estudio sociológico de Lortie (1975) sobre los maestros, la investigación sobre la enseñanza se ha centrado en el pensamiento del maestro (Elbaz, 1983), la cultura profesional de los maestros (Rosenholtz y Kyle, 1984), la escuela como lugar de trabajo (Little, 1982), el maestro como agente de reproducción social (Anyon, 1980), el maestro como investigador (Cochran-Smith y Lytle, 1990) y los maestros como líderes (Hart, 1990; Smylie y Brownlee Conyers, 1991). Esta investigación produjo descripciones sobre la vida del profesor y proporcionó recomendaciones para mejorar la enseñanza. A diferencia de los estudios previos sobre la enseñanza, los cuales resaltaban al profesor como actor social en el aula, este cuerpo más reciente de estudios, sitúa al profesor dentro de contextos organizativos y sociales más amplios. Estas nuevas perspectivas de investigación reflejan una diversidad significativamente mayor, en contraste con la visión del maestro como implementador pasivo de los objetivos curriculares e instructivos en el aula. Este nuevo enfoque clama por el otorgamiento de poder al maestro como forma de un nuevo entendimiento de los maestros como profesionales semiautónomos tanto en el contexto de las aulas, como en las escuelas. Un desarrollo reciente en la investigación sobre el profesor, ha llevado a situarlo dentro de un complejo campo de fuerzas políticas. Esta investigación, alejándose de las nociones tradicionales y más limitadas del conflicto de rol o del desgaste del maestro, ve la vida diaria de su trabajo como una construcción social en curso que tiene lugar dentro del campo de la fuerza política, es decir, series complejas de transacciones entre el maestro y grupos tales como, los alumnos, los directores, los colegas, los padres y los grupos comunitarios. Aunque el conflicto de rol y el desgaste puede algunas veces ser el resultado del manejo constante de este campo de fuerza, el poder explicativo de la perspectiva micropolítica va más allá de ello. Cuando se entiende, al menos en parte, la escuela y el aula como una construcción micropolítica, entonces conceptos como diversidad cultural, fracaso escolar, deserción escolar, analfabetismo, así como la efectividad de las escuelas y el otorgamiento de poder a maestros y alumnos pueden enfocarse de otras formas. Este capítulo resume los hallazgos y presenta la información de tres estudios sobre micropolíticas, los cuales se centraron en los directores de escuelas
Profesor Asociado de la facultad de Administración Educativa en la Universidad de New Mexico y Director de los Programas Latinoamericanos de Educación. Sus intereses actuales de investigación incluyen: las políticas de educación, la teoría crítica, la dirección de la escuela, la educación en América Latina y la habilitación de la comunidad, otorgamiento de poder a la comunidad. ** Profesor Titular de Liderazgo Educativo en la Universidad de Georgia. Sus trabajos de investigación tratan de comprender la vida de trabajo de los maestros. Él ha investigado sobre la tensión del maestro, la relación entre su vida personal y profesional y su socialización. El profesor Blase ha publicado extensamente sobre la micropolítica de la enseñanza. 1 Esta es una versión modificada de un artículo que apareció en Diversity and Teaching: Teacher Education Yearbook, coordinado por M. J. O’Hair y S. Odell y publicado por la Asociation of Teacher Educators (Harcourt Brace Jovanovich).
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(Anderson, 1990, 1991), maestros (Blase, 1987a, 1987b, 1988a, 1991) y alumnos (Anderson y Herr, en prensa). Anderson describe el ámbito de fuerzas políticas del director e incluye datos sobre la interacción maestro-director. Blase se centra en el campo de fuerza política de los maestros y presenta datos sobre sus interacciones con el director, con los alumnos, con los padres y con otros profesores. Anderson y Herr se concentraron en las fuerzas comunitarias e institucionales (incluyendo profesores) que impactan la formación de identidad de los alumnos. Los tres estudios emplearon métodos cualitativos de investigación. El de Anderson (1988, 1990, 1991) fue un estudio etnográfico sobre dos directores y sus escuelas, uno de ellos en un pudiente distrito escolar suburbano y en otro en una escuela dentro de la ciudad. Durante un periodo de dos años (1985-87), se realizaron sesenta y seis entrevistas con los directores, los maestros, los alumnos y miembros de la comunidad; se observaron veintiocho reuniones, y se analizaron más de treinta documentos. El objetivo del estudio fue obtener el mayor número posible de percepciones sobre eventos seleccionados críticamente, con el fin de explicar el proceso de la administración significativa de la dirección. Blase (1987a, 1987b, 1988a, 1988b, 1991) comenzó con un estudio de caso basado en una entrevista (1983-86), en el cual los maestros discutieron lo que significaba para ellos ser «político». Preguntas específicas de investigación estudiaron: 1) factores que contribuyen a los cambios políticos de los maestros durante sus carreras y 2) los significados conectados con las políticas de interacción con los directores, padres, alumnos y otros profesores. Como un seguimiento de este estudio, se distribuyeron cuestionarios con preguntas abiertas a los maestros de tiempo completo en escuelas públicas en tres estados, uno en el sureste, otro en el noreste y el tercero en noroeste. Esta parte del estudio examina las percepciones de 1.200 maestros sobre las estrategias políticas cotidianas que usa el director para influir sobre ellos. Los datos del estudio de Anderson y Herr (en prensa) son parte de un estudio mayor de historia oral, cuyo propósito fue el de entender mejor las formas en las que las escuelas encauzan la diversidad e idiosincrasia del alumno en un estrecho espectro de conductas aprobadas por el colegio. Los investigadores buscaron un entendimiento fenomenológico de las micropolíticas de las vidas de los alumnos en una serie de escenarios escolares. Los datos para dicha investigación se recogieron de alumnos en seis escuelas estratificas por clase social, tres ubicadas en Estados Unidos y tres en México. Debido a los distintos enfoques, los tres estudios que se discuten aquí proporcionan una oportunidad única de explorar las micropolíticas de los maestros en lo que respecta a su relación vertical con la escuela y la Dirección Provincial de educación; hacia abajo, con los alumnos en sus aulas, y horizontalmente con sus colegas y comunidad a la que sirven. 1. LA PERSPECTIVA MICROPOLÍTICA Tradicionalmente, el estudio de la política educativa versó sobre el conflicto de intereses personales, compromisos ideológicos y recursos materiales. Los estudios sobre estos conflictos tendieron a concentrarse en las legislaturas estatales y federales, en las juntas escolares, en los sindicatos, en los grupos de interés especiales y en los administradores. Más recientemente, en el ámbito educativo, se volcó la atención sobre la educación hacia las políticas organizativas o «micropolíticas».
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Para algunos, las micropolíticas se refieren a las negociaciones menos visibles, entre bastidores, del poder; lo que Hoyle (1982) llama «el lado oscuro de la vida organizativa» en las escuelas y en los distritos escolares. (p. 87). Ball (1987) ha desarrollado una teoría política comprensiva a partir de datos etnográficos recogidos en escuelas británicas. Como muchos teóricos políticos, Ball pone el énfasis en la dinámica del conflicto dentro de grupos. Su foco de atención son los intereses de actores sociales, el mantenimiento del control social y los conflictos sobre decisiones, todo ello analizado en términos de las perspectivas de los diferentes actores sociales. Ball dice:
«Yo veo a las escuelas, como toda organización social, como áreas de lucha social; repletas de conflictos abiertos y latentes entre miembros; mal coordinadas; y con diversas ideologías. Si pretendemos llegar a entender la naturaleza de las escuelas como organizaciones, debemos lograr entender estos conflictos» (p. 19).

Aunque el foco de atención de Ball (1987) es el conflicto político, reconoce la posibilidad del consenso en las organizaciones: «No quiero caer en el error que cometieron los teóricos de Sistemas Sociales de ver sólo conflictos, donde ellos sólo vieron consenso» (p. 19). Influido por el trabajo de A. Strauss (1978), Ball entiende que la vida cotidiana de la organización existe dentro de un orden que es producto de una continua serie de negociaciones sociales. Sin embargo su perspectiva política no incluye interacciones cooperativas o de consenso. Aunque Gronn (1986) no ofrece específicamente un modelo de política organizativa, analiza las manifestaciones sutiles del conflicto, basándose en el trabajo de Bacharach y Baratz, 1962; Lukes, 1974, entre otros. Gronn analiza tipos de conflicto abierto, describe también el conflicto cubierto (por ejemplo, un grupo puede suprimir su inclinación a disentir); el conflicto latente (por ejemplo, situaciones vistas como problemas personales); inacción debida a la autocensura (por ejemplo, grupos que pueden abstenerse de actividad política debido al poder de otros); e inacción debido a una falta de conciencia de una idea o un interés (por ejemplo, las percepciones de los actores son formadas de tal manera que aceptan su situación sin cuestionarla). El análisis de Gronn supone una importante contribución, ya que supera los modelos políticos anteriores que sólo analizaban las formas de conflicto fácilmente observable (por ejemplo, Dahl, 1957). Entre los estudios de la micropolítica organizativa, pocos basan su análisis en la micropolítica escolar. Además del importante estudio de Ball (1987), Hargreaves (1989, 1991) ha estudiado las percepciones de los profesores acerca del trabajo escolar cotidiano en un contexto de considera ciones micropolíticas. En un trabajo (1989) con una muestra de 12 escuelas, demuestra cómo era percibido y utilizado el tiempo disponible para preparar las clases en un distrito escolar donde los maestros trabajaban en grupos de colaboración. En otro estudio (1991), analiza cómo los grupos cooperativos pueden ser auténticos o estar cooptados o instrumentados por la administración, dependiendo del contexto micropolítico. La micropolítica escolar fue el foco de atención de varios estudios realizados por Sparks (1987, 1988, 1990). En uno de ellos se analizó el proceso del cambio curricular en un departamento de educación física (1990). Sparks analizó las estrategias discursivas utilizadas por el jefe de departamento para dominar a los profesores y las formas de resistencia que esto provocó por una parte de los mismos. Marshall y Mitchell (1991) exploraron los supuestos de administradores escolares —sus percepciones subjetivas y su lenguaje común sobre cómo lograr y mantener poder para controlar su medioambiente—. Los autores demuestran cómo los administradores se apropian de los supuestos de sus subculturas escolares para
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limitar el conflicto a áreas y situaciones controlables. En un estudio cualitativo de un director de una escuela primaria norteamericana, Greenfield (1991) conceptualizó un estilo político, que denominó «profesional», que según el autor se basa en el compromiso moral de los maestros y administradores hacia los alumnos. Greenfiled distingue este estilo profesional de los tres estilos de control de los que habla Ball (1987) —interpersonal, administrativo y político— pero se identifica con el concepto de liderazgo transformador de Burns (1978). Aunque Greenfield agrega una dimensión importante a la discusión, su base de datos se limitó a una sola escuela. Basado en los estudios anteriores, Blase (1991) elaboró una definición comprehensiva de las micropolíticas, que incorpora la mayoría de los factores discutidos en la literatura profesional:
«Las micropolíticas se refieren al uso formal e informal del poder por individuos o grupos para alcanzar sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones políticas resultan de las diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, junto con la motivación para hacer uso del poder para influenciar y/o proteger. A pesar de que dichas acciones están motivadas conscientemente, cualquier acción, consciente o inconsciente, puede tener un sentido político en una situación dada. Tanto la cooperación y las acciones conflictivas como los procesos, son parte del dominio de las micropolíticas. Más aún, los factores macro y micropolíticos frecuentemente interactúan» (p. 1).

Por añadidura, Anderson (1991) escribiendo desde una perspectiva de la teoría crítica, ve a las micropolíticas como una pugna política sobre la definición de la escuela y sus propósitos sociales. Para la clientela escolar, las micropolíticas pueden también formar un contexto para la formación de su propia identidad. Desde este punto de vista, la micropolítica es una forma de conducción con sentido o lo que Anderson llama «las políticas cognitivas», en las cuales el manejo del significado organizativo y social está en juego y, generalmente, tiene lugar discretamente y sin el conocimiento de los actores sociales. 2. LA POLÍTICA DEL CAMPO DE FUERZA DEL MAESTRO 2.1. Las políticas maestros-administradores Un tema común a lo largo de los estudios mencionados más arriba, se relaciona con el sentido de vulnerabilidad de los maestros y como ello afecta el desarrollo de una perspectiva conservadora —es decir, reactiva— al trabajo político cotidiano. De acuerdo a Blase (1988b), dicho conservatismo contra en el uso de estrategias políticas reactivas por parte de maestros, resultantes de una fuerte necesidad de auto protección. Subyacente a dicho conservatismo está el reconocimiento de los profesores de que ellos trabajan en una «pecera», de que sus acciones son escudriñadas incesantemente y que los desacuerdos con otros generalmente producen conflicto. Aunque la mayoría de los maestros tienden a desarrollar una orientación política conservadora, este proceso es más evidente en aquellos que trabajan con directores «cerrados», en vez de directores «abiertos». Los directores cerrados exhiben características de autoritarismo, inaccesibilidad, inflexibilidad y tienden s evitar conflictos. Con este tipo de directores, los profesores, por lo general, consienten todas sus demandas, así como las de los padres, se ciñen a todos los reglamentos formales y a las normas informales de la escuela y se congracian diciendo lo que se espera oír de ellos, en lugar de sus verdaderos pensamientos. Los directores abiertos son vistos como no manipuladores, participativos, informales, accesibles y apoyadores. En cuanto a estos directores, Blase (1988a)
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encontró que la diplomacia es la estrategia política elegida por los maestros. La diplomacia es más proactiva que complaciente, conformadora y congraciante y se usa igualmente tanto con los directores, como con los padres «razonables». Las tácticas diplomáticas incluyen tacto, cordialidad, amistad y empatía hacia los demás. Igualmente, la diplomacia refleja los intentos hacia una comunicación honesta con los directores, tal como lo ilustra el siguiente comentario de un maestro:
«Uno siempre se le acerca con ideas concretas, dejándole espacio para su interpretación y aportación. Algunas veces le digo lo que yo creo debiera hacerse y dejo que él me responda... pero normalmente yo hago preguntas: “¿Qué piensa Ud. de esta idea?”... déjele que conteste o que escoja».

A menudo, sin embargo, los maestros reportan tácticas más indirectas y sutiles:
«Cuando él vino por aquí, le mostré el escaso equipamiento... sin decirle nada más, no todavía. Usaré los contactos sociales informales para insinuarle mis preocupaciones».

2.2. La política profesor-padres A pesar de que el director es una figura clave en el campo de la fuerza política de los maestros, Blase (1987a) alega que no es menos importante la influencia de los padres de sus alumnos. La orientación de la política hacia los padres parece variar en relación a si se considera a los padres como comprensivos (por ejemplo, «Ellos escuchan y quieren ayudar») o incomprensivos (por ejemplo, «Muchos son irrazonablemente... irracionales»). El patrón general que observó Blase de acuerdo a los datos indica que la orientación política diaria de los maestros tiende a ser diplomática: Es conservadora, cautelosa y pragmática. Esta tendencia se desarrolla para proteger al profesor de las críticas de los padres y para crear las oportunidades de influenciar a los padres en asuntos más sustantivos. Las fuentes de posibles conflictos con los padres son la enseñanza de valores, la disciplina estudiantil, el desempeño del alumno, la dedicación extracurricular y la vida personal de los maestros. Tal como lo expresara un maestro:
«La universidad no hace nada para prepararlo a uno para el tipo de figura pública que va a terminar siendo. La comunidad tiene un estereotipo de los maestros... ellos deben desenvolverse dentro de ciertos parámetros de conducta... Políticamente, uno tiene que definir la forma en que la gente lo comprenda dentro de los confines de sus estereotipos... Supongamos que yo sea ateo, ello no sería algo que iría pregonando».

Para con los padres, los maestros desarrollan estrategias defensivas. Por ejemplo, en las reuniones se andan con cuidado sobre lo que le dicen a los padres sobre sus hijos. Los casos se presentan en base a hechos («Uno debe tener el cuidado de no juzgar... Uno no expresa sospechas de que el muchacho anda en drogas o en algo parecido»). Los hechos se presentan a los de una manera indirecta y, frecuentemente, con una intensidad mínima.
«Conociendo el tipo de cosas ante las que reaccionan las personas, yo no diría que su hijo es un holgazán y que nunca hace nada. Yo diría, tengo problemas para motivarlo... a que haga sus tareas; el problema me pertenece».

En las reuniones con los padres, los maestros controlan sus emociones («Uno no puede ser franco con la mayoría de los padres»), procurando presentar la imagen de un objetivo profesional y no de juicio. 2.3. Las políticas entre profesores Aparte de las micropolíticas de las interacciones maestro-padre, también existen las
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micropolíticas entre los maestros. De acuerdo al trabajo de Blase (1987b), los maestros caracterizan la política entre ellos como positiva y negativa. Las relaciones colegiales positivas están asociadas con la estrategia de diplomacia descrita más arriba. La consecuencia anuladora de la diplomacia interpersonal es el desarrollo de un contexto sociocultural consistente de normas de reciprocidad (Gouldner, 1966). En otras palabras, esta forma de política es consistente con las normas de intercambio equitativo y de beneficio mutuo. En este sentido, la diplomacia significa conocer cuando «morderse la lengua» y no perder los estribos. Los maestros se atienen a las normas convencionales de cortesía, lo que ayuda a reducir los posibles efectos perjudiciales generados por sentimientos negativos y diferencias en valores y objetivos entre los maestros. Las normas de cortesía se ven como engrandecedoras de las relaciones armoniosas entre los maestros y parecen acrecentar la estabilidad, predictibilidad y longevidad de las relaciones entre ellos («Hay tantos problemas que se manifiestan inesperadamente que, en verdad nos podríamos hacer la vida imposible unos a otros»). Otro aspecto positivo de la política se centra en el apoyo entre los profesores (Blase, 1987b). El apoyo involucra el compartir los materiales, el ayudar a los colegas cubriendo salas de clase y de estudio, reconocer el éxito y logros de sus compañeros, simpatizar con ellos, ofrecerles consejos y desahogarse entre ellos. Los aspectos negativos de la política entre el profesorado, están asociados con los propósitos de autoservicio y de conductas de maestros definidas por otros como «ofensivas». Ejemplos de tales comportamientos incluyen el quedar bien, la confrontación y la acción política pasiva-agresiva. Los datos de Blase (1978b) sugieren, que acciones de este tipo trastornan a la escuela y reducen la cohesión entre los maestros. Ligados a las acciones políticas negativas se encuentran los bajos niveles de confianza, apoyo, amistad y el espíritu moral, al igual que un aumento de los conflictos y la alienación. A pesar de que los maestros perciben que dichas acciones tienen consecuencias adversas, ellos creen que las mismas son, a veces, importantes para los propósitos de protección e influencia. Específicamente, las acciones negativas de la política entre los maestros estuvieron impulsadas por:  Congracencia: «Absorbiendo al director del comité».  Pavonearse: «Ella se asegura que todos conozcan lo que ella ha hecho».  Espiar: «Hay formas de proporcionar información a la dirección...».  Criticismo: «Los maestros que lo rebajan a uno para verse ellos bien».  Agresividad: «Son beligerantes y dominantes».  Falta de participación: «Hay poca preocupación... su único objetivo es el cheque de pago».  Egocentrismo: «Él hablará sólo de sí mismo... no hay interés por nadie más».  Poco solidarios: «Algunos maestros no están dispuestos a ayudar».  Incompetencia: «No pueden controlar a los niños o enseñar».  Aislamiento: «Uno se junta sólo con algunos colegas». La siguiente cita ilustra que algunas veces la política entre el profesorado se sobrepone a la política del maestro-administrador y puede usarse para ejercer influencia.
«Yo identifiqué dos maestros a los cuales mi director escucha. Yo trato de influenciarlo a través de ellos expresando mis opiniones en su presencia. No les pido abiertamente a ellos que 6

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intercedan, sino más bien intento que ellos mismos tomen una postura con la esperanza de que le comuniquen al director una opinión aproximada a la mía» (Un profesor de escuela secundaria).

2.4. Las políticas profesor-alumno Con respecto a los alumnos, Blase (1991) también encontró que los maestros construyen una orientación política con fines de influencia y protección. Las consideraciones de influencia están basadas en factores tales como la naturaleza idiosincrásica de los alumnos y la responsabilidad de convencer a los alumnos de la importancia del trabajo escolar. Principalmente, se crea una postura proteccionista debido al sentido de vulnerabilidad de los maestros hacia la crítica de parte de los estudiantes y de sus padres. Contribuye a este aspecto de su orientación política el poco apoyo de los administradores, la información distorsionada, y una falta general de autoridad por parte de los profesores. La atención a la influencia y el proteccionismo se deriva de los problemas relacionados con la instrucción, disciplina y las actividades extracurriculares, al igual que de factores personales. 3. LAS MICROPOLÍTICAS DE SILENCIO Y LEGITIMIDAD Cada maestro sabe que hay algunos temas que «no se discuten», al menos en foros públicos. Durante entrevistas con los maestros, Anderson (1991) encontró a menudo ocasiones en que los profesores pedían que se apagara la grabadora o que algún comentario se mantuviera confidencial. En algunas escuelas hay un silencio misterioso alrededor de algunos tópicos. Fine (1991), documentó las formas en las cuales las políticas y prácticas de la escuela a menudo acallan las voces de los maestros y alumnos, de manera de suavizar las contradicciones sociales y económicas. Por ejemplo, ella encontró en el alumno de secundaria que estudió, un temor estructural a la denominación.
«El denominar involucra aquellas prácticas que facilitan la conversación crítica sobre arreglos sociales y económicos, particularmente sobre la distribución inequitativa de poder y recursos y que hace que los alumnos pobres y minoritarios sufran desproporcionadamente. Las prácticas de la administración, las relaciones entre la escuela y la comunidad y las formas pedagógicas y curriculares utilizadas, estaban todas marcadas por el temor a la denominación, provocando el movimiento del silencio» (Fine, 1991, p. 34).

McNeil (1988), también documentó las formas en que los maestros se autocensuran en respuesta a dicho temor. Este silenciamiento de los maestros se deriva no sólo del poder de las relaciones dentro de la escuela y la comunidad, sino también de la relación de su rol con la necesidad de legitimar la institución de enseñanza como una empresa justa y meritocrática, a pesar de la evidencia diaria de lo contrario. Además de las estrategias políticas descritas anteriormente, también existen las formas sutiles y poderosas del control ideológico discreto (Tompkins y Cheney, 1985) —lo que Anderson (1991) llama «políticas cognitivas»— que se ejercen sobre los maestros. Las políticas cognitivas tienen que ver con temas tales como, que se puede y que no se puede nombrar en una escuela, el uso de lenguaje eufemístico (los alumnos en las escuelas imán son «de-seleccionados», no expulsados) y como se «maneja» la cultura del profesor dentro de la escuela o distrito escolar. Por ejemplo, en un distrito escolar suburbano acaudalado, mayoritariamente blanco, estudiado por Anderson (1991), el superintendente cultiva una filosofía de armonía y contrata administradores y maestros que personifiquen esa filosofía. Se refieren al personal de este distrito como «equipos» o «familias»; las discusiones se consideran «conversaciones» o «interacciones»; los problemas se definen como
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«desafíos» o «experiencias de crecimiento». Se premia el optimismo, la adicción al trabajo y las relaciones armoniosas. Los maestros y administradores también usan el vocabulario de tipo psicológico. Por ejemplo, los profesores de los distritos y los administradores fueron inmensamente «amables» o «expresivos». El ser aceptado como miembro de este distrito escolar significa aprender el uso del vocabulario de armonía y consenso. Anderson (1991) sugirió que la agenda administrativa es construir una realidad en la cual los conflictos de interés estén mayormente ausentes y en la cual el statu quo (un suburbio blanco acaudalado, a veinte minutos en auto de la pobreza de un barrio negro interior de la ciudad), fuera visto como no problemático. Dentro del distrito y en la sociedad en general, la mayoría de los directores y profesores están conscientes de que tal armoniosa realidad es una ilusión. Sin embargo, una gran parte del trabajo del maestro y del administrador, es manejar la legitimidad de una definición armoniosa y no problemática de la realidad social del distrito y del idioma sobre el que se construyó. Los maestros que son directos no son despedidos, más bien se les trata a través de las políticas cognitivas: se los etiqueta como «negativos» y se los margina de los centros de poder hasta que aprendan la cultura y se adapten solos o decidan irse por su cuenta. Anderson (1991), también se informó de que las políticas cognitivas ocurren entre los maestros y los alumnos. Los alumnos construyen sus identidades, en parte, dentro del contexto de las micropolíticas de la escuela y de la sala de clases. Inspirándose en el trabajo del filósofo ruso del lenguaje, Mikhail Bakhtin, Quantz y O’Connor (1988) sugieren cómo se silencian las voces dentro de las micropolíticas de las escuelas y salas de clases:
«Al tratar de entender el comportamiento humano, debemos estar conscientes de que algunas voces están legitimadas por la comunidad y, por ende vocalizadas, mientras otras no lo son y, en consecuencia, son silenciadas... De esta manera, mientras las múltiples voces dentro del individuo y de la comunidad pugnan por controlar la dirección de un diálogo aceptable, las expresiones ideológicas pueden reforzarse, reinterpretarse o rechazarse...» (pp. 98-99).

Cuando los alumnos y los maestros silencian esas voces internas, no legítimas para la institución educacional, la diversidad de pensamiento se vuelve cada vez menos común, lográndose la conformidad con la ideología social organizada por la escuela. Anderson y Herr (en prensa) han encontrado que los maestros a menudo no validan la discusión relacionada con temas sobre la diversidad e iniquidad basada en la raza, la clase social, el género o la orientación sexual, excepto cuando tales temas se tratan en abstracto, es decir, cuando no se los relaciona con la vida propia de los alumnos en sus escuelas y salas de clases. Cuando los alumnos encuentran que son invisibles y que sus voces no son legítimas en la escuela, a menudo sus expresiones se convierten en subterráneas y se manifiestan en las subculturas estudiantiles y en la actuación de la conducta del alumno. La siguiente cita de «Víctor», un alumno hispano en una clase avanzada de español es típica de las micropolíticas de la voz. En este caso, el tema central es el de la etnicidad (Herr y Anderson, en prensa).
«Y teniendo una maestra hispana... en realidad yo no me llevo bien con la Señora Hernández — ella es una buena persona, no me malinterprete, ella en verdad es una buena persona, pero me siento un poco incómodo con ella... Lo que hago es cambiar. Voy a la escuela, yo soy la escuela (Anglo). Luego, yo cambio. Voy a mi casa con los niños de mi barrio y luego yo cambio a hispano y después me convierto en anglo... Es como el Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, ¿sabe? Y tengo que ser Víctor (en la clase de la señora Hernández), y ello es un poco difícil de ser para mí, ser Víctor, sólo siendo la persona que fui» (un estudiante hispano en un colegio privado mayoritariamente inglés explicando por que él es un «problema de disciplina» en la clase de la Sra. Hernández). 8

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La maestra hispana de Víctor es un recordatorio para a él de su dilema étnico. Debido a que el diálogo sobre ser un hispano en un colegio inglés no está legitimado, el dilema privado de Víctor es demostrado a través de formas antisociales. 4. SÍNTESIS Y LOS EFECTOS EN LA EDUCACIÓN DE PROFESORES La micropolítica trata del poder —quién lo tiene, quién lo quiere y para qué propósitos y cómo se usa para lograr las metas individuales y grupales—. Los estudios descritos en este capítulo recalcan que los maestros están en el centro de un complejo campo de fuerza política; la política es el contexto mismo en el que ellos trabajan. Este campo de fuerza política puede ser sutil, como en el caso de las formas discretas de control, o pueden ser obvias y estratégicas, como cuando los maestros calculan activamente los resultados de la actividad política. Puede implicar precaución o resistencia a las formas autoritarias y jerárquicas de poder, o puede resultar en coaliciones en las cuales el poder se conviene en el «poder con» y se caracteriza por la reciprocidad y la sinergia (Dunlap y Goldman, 1991) A pesar de que la política es general en las escuelas, pocos son los maestros que durante su primer año de enseñanza están preparados para enfrentar la profunda naturaleza política de sus trabajos. A menudo, es una fuente de gran desilusión para los maestros nuevos descubrir que las acciones y decisiones de los administradores y maestros tenga más que ver con el conflicto y la negociación de intereses personales que con las necesidades de los niños. Como muchos de los aspectos subjetivos de la vida escolar, la política del lugar de trabajo es considerada generalmente como indigna de un tratamiento sistemático en los programas de preparación de los maestros. Nosotros creemos firmemente que debe prepararse a los posibles maestros para las micropolíticas de las escuelas y salas de clases, pero sin infundirles técnicas cínicas o maquiavélicas para enfrentar el lugar de trabajo, sino proporcionándoles un lente político a través del cual puedan entender y actuar mejor en el escenario escolar. Si los maestros van a ser los defensores de los niños, entonces deben estar preparados para promover decisiones y normas que beneficien a todos los niños. Este rol defensor, bien tenga lugar en la sala de clases, la escuela, el gremio, el distrito o en la sociedad en general, requiere una postura reflexiva hacia las realidades políticas de la educación. El proporcionar a los maestros dicha perspectiva, significa ampliar la preparación del profesorado, desde temas sobre el aula hasta temas organizativos y sociales, que en definitiva impactarán en su didáctica. Schön (1987) y otros, han hecho un llamado para reemplazar las formas de preparación de los profesores basadas en «la racionalidad técnica» por enfoques basados en «la práctica reflexiva». Un método reflexivo requiere expandir lo que los pedagogos definan como su conocimiento de base. Un énfasis que, incluya aspectos políticos de la vida de las organizaciones, nos aleja de una ciencia de la enseñanza y nos acerca a la enseñanza como práctica social. Nosotros creemos que si se preparan a los nuevos maestros para que se vean a sí mismos como actores políticos, es menos probable que se acomoden y eventualmente acepten el status-quo o, en el otro extremo, sucumban a la desesperación y al cinismo. Este prisma político sobre la vida escolar es particularmente relevante para los temas de diversidad. Al igual que Víctor descubrió las políticas étnicas de ser un estudiante, los maestros descubren que en cada escuela hay una política del género, de la raza, de la clase social y de la preferencia sexual. La literatura sobre la
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micropolítica de la diversidad del maestro es extremadamente escasa. Se necesitan relatos sobre lo que significa ser un maestro homosexual o una maestra lesbiana, un maestro(a) de clase media en una escuela pobre, un maestro(a) de clase media en una pudiente escuela privada, un maestro(a) anglo en una escuela de hispanos. Las posibilidades son innumerables, y cada conjunto de micropolíticas impacto la calidad de las relaciones que construyen los maestros entre ellos y sus varios constituyentes. Como la calidad de dichas relaciones influyen indirectamente en el alumno, nosotros creemos que es nuestra responsabilidad el entenderlas mejor y ayudar a los nuevos maestros a prosperar en los distintos escenarios escolares en que se encuentren.

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