You are on page 1of 12

ESTE MATERIAL SE UTILIZA CON FINES EXCLUSIVAMENTE DIDCTICOS

GARY L. ANDERSON * Y JOSEPH J. BLASE ** . EL CONTEXTO MICROPOLTICO DEL TRABAJO DE LOS PROFESORES. 1

En: Profesores y escuelas. Hacia una reconversin de los centros y la funcin docente?, Juan Manuel Escudero y Mara Teresa Gonzlez (comp.), Madrid, Ediciones Pedaggicas, 1994, pp. 97-114.

Durante los ltimos veinte aos se ha producido un nmero impresionante y diverso de trabajos sobre los maestros y la enseanza. En los aos siguientes al clsico estudio sociolgico de Lortie (1975) sobre los maestros, la investigacin sobre la enseanza se ha centrado en el pensamiento del maestro (Elbaz, 1983), la cultura profesional de los maestros (Rosenholtz y Kyle, 1984), la escuela como lugar de trabajo (Little, 1982), el maestro como agente de reproduccin social (Anyon, 1980), el maestro como investigador (Cochran-Smith y Lytle, 1990) y los maestros como lderes (Hart, 1990; Smylie y Brownlee Conyers, 1991). Esta investigacin produjo descripciones sobre la vida del profesor y proporcion recomendaciones para mejorar la enseanza. A diferencia de los estudios previos sobre la enseanza, los cuales resaltaban al profesor como actor social en el aula, este cuerpo ms reciente de estudios, sita al profesor dentro de contextos organizativos y sociales ms amplios. Estas nuevas perspectivas de investigacin reflejan una diversidad significativamente mayor, en contraste con la visin del maestro como implementador pasivo de los objetivos curriculares e instructivos en el aula. Este nuevo enfoque clama por el otorgamiento de poder al maestro como forma de un nuevo entendimiento de los maestros como profesionales semiautnomos tanto en el contexto de las aulas, como en las escuelas. Un desarrollo reciente en la investigacin sobre el profesor, ha llevado a situarlo dentro de un complejo campo de fuerzas polticas. Esta investigacin, alejndose de las nociones tradicionales y ms limitadas del conflicto de rol o del desgaste del maestro, ve la vida diaria de su trabajo como una construccin social en curso que tiene lugar dentro del campo de la fuerza poltica, es decir, series complejas de transacciones entre el maestro y grupos tales como, los alumnos, los directores, los colegas, los padres y los grupos comunitarios. Aunque el conflicto de rol y el desgaste puede algunas veces ser el resultado del manejo constante de este campo de fuerza, el poder explicativo de la perspectiva micropoltica va ms all de ello. Cuando se entiende, al menos en parte, la escuela y el aula como una construccin micropoltica, entonces conceptos como diversidad cultural, fracaso escolar, desercin escolar, analfabetismo, as como la efectividad de las escuelas y el otorgamiento de poder a maestros y alumnos pueden enfocarse de otras formas. Este captulo resume los hallazgos y presenta la informacin de tres estudios sobre micropolticas, los cuales se centraron en los directores de escuelas
Profesor Asociado de la facultad de Administracin Educativa en la Universidad de New Mexico y Director de los Programas Latinoamericanos de Educacin. Sus intereses actuales de investigacin incluyen: las polticas de educacin, la teora crtica, la direccin de la escuela, la educacin en Amrica Latina y la habilitacin de la comunidad, otorgamiento de poder a la comunidad. ** Profesor Titular de Liderazgo Educativo en la Universidad de Georgia. Sus trabajos de investigacin tratan de comprender la vida de trabajo de los maestros. l ha investigado sobre la tensin del maestro, la relacin entre su vida personal y profesional y su socializacin. El profesor Blase ha publicado extensamente sobre la micropoltica de la enseanza. 1 Esta es una versin modificada de un artculo que apareci en Diversity and Teaching: Teacher Education Yearbook, coordinado por M. J. OHair y S. Odell y publicado por la Asociation of Teacher Educators (Harcourt Brace Jovanovich).
*

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO

(Anderson, 1990, 1991), maestros (Blase, 1987a, 1987b, 1988a, 1991) y alumnos (Anderson y Herr, en prensa). Anderson describe el mbito de fuerzas polticas del director e incluye datos sobre la interaccin maestro-director. Blase se centra en el campo de fuerza poltica de los maestros y presenta datos sobre sus interacciones con el director, con los alumnos, con los padres y con otros profesores. Anderson y Herr se concentraron en las fuerzas comunitarias e institucionales (incluyendo profesores) que impactan la formacin de identidad de los alumnos. Los tres estudios emplearon mtodos cualitativos de investigacin. El de Anderson (1988, 1990, 1991) fue un estudio etnogrfico sobre dos directores y sus escuelas, uno de ellos en un pudiente distrito escolar suburbano y en otro en una escuela dentro de la ciudad. Durante un periodo de dos aos (1985-87), se realizaron sesenta y seis entrevistas con los directores, los maestros, los alumnos y miembros de la comunidad; se observaron veintiocho reuniones, y se analizaron ms de treinta documentos. El objetivo del estudio fue obtener el mayor nmero posible de percepciones sobre eventos seleccionados crticamente, con el fin de explicar el proceso de la administracin significativa de la direccin. Blase (1987a, 1987b, 1988a, 1988b, 1991) comenz con un estudio de caso basado en una entrevista (1983-86), en el cual los maestros discutieron lo que significaba para ellos ser poltico. Preguntas especficas de investigacin estudiaron: 1) factores que contribuyen a los cambios polticos de los maestros durante sus carreras y 2) los significados conectados con las polticas de interaccin con los directores, padres, alumnos y otros profesores. Como un seguimiento de este estudio, se distribuyeron cuestionarios con preguntas abiertas a los maestros de tiempo completo en escuelas pblicas en tres estados, uno en el sureste, otro en el noreste y el tercero en noroeste. Esta parte del estudio examina las percepciones de 1.200 maestros sobre las estrategias polticas cotidianas que usa el director para influir sobre ellos. Los datos del estudio de Anderson y Herr (en prensa) son parte de un estudio mayor de historia oral, cuyo propsito fue el de entender mejor las formas en las que las escuelas encauzan la diversidad e idiosincrasia del alumno en un estrecho espectro de conductas aprobadas por el colegio. Los investigadores buscaron un entendimiento fenomenolgico de las micropolticas de las vidas de los alumnos en una serie de escenarios escolares. Los datos para dicha investigacin se recogieron de alumnos en seis escuelas estratificas por clase social, tres ubicadas en Estados Unidos y tres en Mxico. Debido a los distintos enfoques, los tres estudios que se discuten aqu proporcionan una oportunidad nica de explorar las micropolticas de los maestros en lo que respecta a su relacin vertical con la escuela y la Direccin Provincial de educacin; hacia abajo, con los alumnos en sus aulas, y horizontalmente con sus colegas y comunidad a la que sirven. 1. LA PERSPECTIVA MICROPOLTICA Tradicionalmente, el estudio de la poltica educativa vers sobre el conflicto de intereses personales, compromisos ideolgicos y recursos materiales. Los estudios sobre estos conflictos tendieron a concentrarse en las legislaturas estatales y federales, en las juntas escolares, en los sindicatos, en los grupos de inters especiales y en los administradores. Ms recientemente, en el mbito educativo, se volc la atencin sobre la educacin hacia las polticas organizativas o micropolticas.
2

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO

Para algunos, las micropolticas se refieren a las negociaciones menos visibles, entre bastidores, del poder; lo que Hoyle (1982) llama el lado oscuro de la vida organizativa en las escuelas y en los distritos escolares. (p. 87). Ball (1987) ha desarrollado una teora poltica comprensiva a partir de datos etnogrficos recogidos en escuelas britnicas. Como muchos tericos polticos, Ball pone el nfasis en la dinmica del conflicto dentro de grupos. Su foco de atencin son los intereses de actores sociales, el mantenimiento del control social y los conflictos sobre decisiones, todo ello analizado en trminos de las perspectivas de los diferentes actores sociales. Ball dice:
Yo veo a las escuelas, como toda organizacin social, como reas de lucha social; repletas de conflictos abiertos y latentes entre miembros; mal coordinadas; y con diversas ideologas. Si pretendemos llegar a entender la naturaleza de las escuelas como organizaciones, debemos lograr entender estos conflictos (p. 19).

Aunque el foco de atencin de Ball (1987) es el conflicto poltico, reconoce la posibilidad del consenso en las organizaciones: No quiero caer en el error que cometieron los tericos de Sistemas Sociales de ver slo conflictos, donde ellos slo vieron consenso (p. 19). Influido por el trabajo de A. Strauss (1978), Ball entiende que la vida cotidiana de la organizacin existe dentro de un orden que es producto de una continua serie de negociaciones sociales. Sin embargo su perspectiva poltica no incluye interacciones cooperativas o de consenso. Aunque Gronn (1986) no ofrece especficamente un modelo de poltica organizativa, analiza las manifestaciones sutiles del conflicto, basndose en el trabajo de Bacharach y Baratz, 1962; Lukes, 1974, entre otros. Gronn analiza tipos de conflicto abierto, describe tambin el conflicto cubierto (por ejemplo, un grupo puede suprimir su inclinacin a disentir); el conflicto latente (por ejemplo, situaciones vistas como problemas personales); inaccin debida a la autocensura (por ejemplo, grupos que pueden abstenerse de actividad poltica debido al poder de otros); e inaccin debido a una falta de conciencia de una idea o un inters (por ejemplo, las percepciones de los actores son formadas de tal manera que aceptan su situacin sin cuestionarla). El anlisis de Gronn supone una importante contribucin, ya que supera los modelos polticos anteriores que slo analizaban las formas de conflicto fcilmente observable (por ejemplo, Dahl, 1957). Entre los estudios de la micropoltica organizativa, pocos basan su anlisis en la micropoltica escolar. Adems del importante estudio de Ball (1987), Hargreaves (1989, 1991) ha estudiado las percepciones de los profesores acerca del trabajo escolar cotidiano en un contexto de considera ciones micropolticas. En un trabajo (1989) con una muestra de 12 escuelas, demuestra cmo era percibido y utilizado el tiempo disponible para preparar las clases en un distrito escolar donde los maestros trabajaban en grupos de colaboracin. En otro estudio (1991), analiza cmo los grupos cooperativos pueden ser autnticos o estar cooptados o instrumentados por la administracin, dependiendo del contexto micropoltico. La micropoltica escolar fue el foco de atencin de varios estudios realizados por Sparks (1987, 1988, 1990). En uno de ellos se analiz el proceso del cambio curricular en un departamento de educacin fsica (1990). Sparks analiz las estrategias discursivas utilizadas por el jefe de departamento para dominar a los profesores y las formas de resistencia que esto provoc por una parte de los mismos. Marshall y Mitchell (1991) exploraron los supuestos de administradores escolares sus percepciones subjetivas y su lenguaje comn sobre cmo lograr y mantener poder para controlar su medioambiente. Los autores demuestran cmo los administradores se apropian de los supuestos de sus subculturas escolares para
3

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO

limitar el conflicto a reas y situaciones controlables. En un estudio cualitativo de un director de una escuela primaria norteamericana, Greenfield (1991) conceptualiz un estilo poltico, que denomin profesional, que segn el autor se basa en el compromiso moral de los maestros y administradores hacia los alumnos. Greenfiled distingue este estilo profesional de los tres estilos de control de los que habla Ball (1987) interpersonal, administrativo y poltico pero se identifica con el concepto de liderazgo transformador de Burns (1978). Aunque Greenfield agrega una dimensin importante a la discusin, su base de datos se limit a una sola escuela. Basado en los estudios anteriores, Blase (1991) elabor una definicin comprehensiva de las micropolticas, que incorpora la mayora de los factores discutidos en la literatura profesional:
Las micropolticas se refieren al uso formal e informal del poder por individuos o grupos para alcanzar sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones polticas resultan de las diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, junto con la motivacin para hacer uso del poder para influenciar y/o proteger. A pesar de que dichas acciones estn motivadas conscientemente, cualquier accin, consciente o inconsciente, puede tener un sentido poltico en una situacin dada. Tanto la cooperacin y las acciones conflictivas como los procesos, son parte del dominio de las micropolticas. Ms an, los factores macro y micropolticos frecuentemente interactan (p. 1).

Por aadidura, Anderson (1991) escribiendo desde una perspectiva de la teora crtica, ve a las micropolticas como una pugna poltica sobre la definicin de la escuela y sus propsitos sociales. Para la clientela escolar, las micropolticas pueden tambin formar un contexto para la formacin de su propia identidad. Desde este punto de vista, la micropoltica es una forma de conduccin con sentido o lo que Anderson llama las polticas cognitivas, en las cuales el manejo del significado organizativo y social est en juego y, generalmente, tiene lugar discretamente y sin el conocimiento de los actores sociales. 2. LA POLTICA DEL CAMPO DE FUERZA DEL MAESTRO 2.1. Las polticas maestros-administradores Un tema comn a lo largo de los estudios mencionados ms arriba, se relaciona con el sentido de vulnerabilidad de los maestros y como ello afecta el desarrollo de una perspectiva conservadora es decir, reactiva al trabajo poltico cotidiano. De acuerdo a Blase (1988b), dicho conservatismo contra en el uso de estrategias polticas reactivas por parte de maestros, resultantes de una fuerte necesidad de auto proteccin. Subyacente a dicho conservatismo est el reconocimiento de los profesores de que ellos trabajan en una pecera, de que sus acciones son escudriadas incesantemente y que los desacuerdos con otros generalmente producen conflicto. Aunque la mayora de los maestros tienden a desarrollar una orientacin poltica conservadora, este proceso es ms evidente en aquellos que trabajan con directores cerrados, en vez de directores abiertos. Los directores cerrados exhiben caractersticas de autoritarismo, inaccesibilidad, inflexibilidad y tienden s evitar conflictos. Con este tipo de directores, los profesores, por lo general, consienten todas sus demandas, as como las de los padres, se cien a todos los reglamentos formales y a las normas informales de la escuela y se congracian diciendo lo que se espera or de ellos, en lugar de sus verdaderos pensamientos. Los directores abiertos son vistos como no manipuladores, participativos, informales, accesibles y apoyadores. En cuanto a estos directores, Blase (1988a)
4

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO

encontr que la diplomacia es la estrategia poltica elegida por los maestros. La diplomacia es ms proactiva que complaciente, conformadora y congraciante y se usa igualmente tanto con los directores, como con los padres razonables. Las tcticas diplomticas incluyen tacto, cordialidad, amistad y empata hacia los dems. Igualmente, la diplomacia refleja los intentos hacia una comunicacin honesta con los directores, tal como lo ilustra el siguiente comentario de un maestro:
Uno siempre se le acerca con ideas concretas, dejndole espacio para su interpretacin y aportacin. Algunas veces le digo lo que yo creo debiera hacerse y dejo que l me responda... pero normalmente yo hago preguntas: Qu piensa Ud. de esta idea?... djele que conteste o que escoja.

A menudo, sin embargo, los maestros reportan tcticas ms indirectas y sutiles:


Cuando l vino por aqu, le mostr el escaso equipamiento... sin decirle nada ms, no todava. Usar los contactos sociales informales para insinuarle mis preocupaciones.

2.2. La poltica profesor-padres A pesar de que el director es una figura clave en el campo de la fuerza poltica de los maestros, Blase (1987a) alega que no es menos importante la influencia de los padres de sus alumnos. La orientacin de la poltica hacia los padres parece variar en relacin a si se considera a los padres como comprensivos (por ejemplo, Ellos escuchan y quieren ayudar) o incomprensivos (por ejemplo, Muchos son irrazonablemente... irracionales). El patrn general que observ Blase de acuerdo a los datos indica que la orientacin poltica diaria de los maestros tiende a ser diplomtica: Es conservadora, cautelosa y pragmtica. Esta tendencia se desarrolla para proteger al profesor de las crticas de los padres y para crear las oportunidades de influenciar a los padres en asuntos ms sustantivos. Las fuentes de posibles conflictos con los padres son la enseanza de valores, la disciplina estudiantil, el desempeo del alumno, la dedicacin extracurricular y la vida personal de los maestros. Tal como lo expresara un maestro:
La universidad no hace nada para prepararlo a uno para el tipo de figura pblica que va a terminar siendo. La comunidad tiene un estereotipo de los maestros... ellos deben desenvolverse dentro de ciertos parmetros de conducta... Polticamente, uno tiene que definir la forma en que la gente lo comprenda dentro de los confines de sus estereotipos... Supongamos que yo sea ateo, ello no sera algo que ira pregonando.

Para con los padres, los maestros desarrollan estrategias defensivas. Por ejemplo, en las reuniones se andan con cuidado sobre lo que le dicen a los padres sobre sus hijos. Los casos se presentan en base a hechos (Uno debe tener el cuidado de no juzgar... Uno no expresa sospechas de que el muchacho anda en drogas o en algo parecido). Los hechos se presentan a los de una manera indirecta y, frecuentemente, con una intensidad mnima.
Conociendo el tipo de cosas ante las que reaccionan las personas, yo no dira que su hijo es un holgazn y que nunca hace nada. Yo dira, tengo problemas para motivarlo... a que haga sus tareas; el problema me pertenece.

En las reuniones con los padres, los maestros controlan sus emociones (Uno no puede ser franco con la mayora de los padres), procurando presentar la imagen de un objetivo profesional y no de juicio. 2.3. Las polticas entre profesores Aparte de las micropolticas de las interacciones maestro-padre, tambin existen las
5

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO

micropolticas entre los maestros. De acuerdo al trabajo de Blase (1987b), los maestros caracterizan la poltica entre ellos como positiva y negativa. Las relaciones colegiales positivas estn asociadas con la estrategia de diplomacia descrita ms arriba. La consecuencia anuladora de la diplomacia interpersonal es el desarrollo de un contexto sociocultural consistente de normas de reciprocidad (Gouldner, 1966). En otras palabras, esta forma de poltica es consistente con las normas de intercambio equitativo y de beneficio mutuo. En este sentido, la diplomacia significa conocer cuando morderse la lengua y no perder los estribos. Los maestros se atienen a las normas convencionales de cortesa, lo que ayuda a reducir los posibles efectos perjudiciales generados por sentimientos negativos y diferencias en valores y objetivos entre los maestros. Las normas de cortesa se ven como engrandecedoras de las relaciones armoniosas entre los maestros y parecen acrecentar la estabilidad, predictibilidad y longevidad de las relaciones entre ellos (Hay tantos problemas que se manifiestan inesperadamente que, en verdad nos podramos hacer la vida imposible unos a otros). Otro aspecto positivo de la poltica se centra en el apoyo entre los profesores (Blase, 1987b). El apoyo involucra el compartir los materiales, el ayudar a los colegas cubriendo salas de clase y de estudio, reconocer el xito y logros de sus compaeros, simpatizar con ellos, ofrecerles consejos y desahogarse entre ellos. Los aspectos negativos de la poltica entre el profesorado, estn asociados con los propsitos de autoservicio y de conductas de maestros definidas por otros como ofensivas. Ejemplos de tales comportamientos incluyen el quedar bien, la confrontacin y la accin poltica pasiva-agresiva. Los datos de Blase (1978b) sugieren, que acciones de este tipo trastornan a la escuela y reducen la cohesin entre los maestros. Ligados a las acciones polticas negativas se encuentran los bajos niveles de confianza, apoyo, amistad y el espritu moral, al igual que un aumento de los conflictos y la alienacin. A pesar de que los maestros perciben que dichas acciones tienen consecuencias adversas, ellos creen que las mismas son, a veces, importantes para los propsitos de proteccin e influencia. Especficamente, las acciones negativas de la poltica entre los maestros estuvieron impulsadas por: Congracencia: Absorbiendo al director del comit. Pavonearse: Ella se asegura que todos conozcan lo que ella ha hecho. Espiar: Hay formas de proporcionar informacin a la direccin.... Criticismo: Los maestros que lo rebajan a uno para verse ellos bien. Agresividad: Son beligerantes y dominantes. Falta de participacin: Hay poca preocupacin... su nico objetivo es el cheque de pago. Egocentrismo: l hablar slo de s mismo... no hay inters por nadie ms. Poco solidarios: Algunos maestros no estn dispuestos a ayudar. Incompetencia: No pueden controlar a los nios o ensear. Aislamiento: Uno se junta slo con algunos colegas. La siguiente cita ilustra que algunas veces la poltica entre el profesorado se sobrepone a la poltica del maestro-administrador y puede usarse para ejercer influencia.
Yo identifiqu dos maestros a los cuales mi director escucha. Yo trato de influenciarlo a travs de ellos expresando mis opiniones en su presencia. No les pido abiertamente a ellos que 6

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO

intercedan, sino ms bien intento que ellos mismos tomen una postura con la esperanza de que le comuniquen al director una opinin aproximada a la ma (Un profesor de escuela secundaria).

2.4. Las polticas profesor-alumno Con respecto a los alumnos, Blase (1991) tambin encontr que los maestros construyen una orientacin poltica con fines de influencia y proteccin. Las consideraciones de influencia estn basadas en factores tales como la naturaleza idiosincrsica de los alumnos y la responsabilidad de convencer a los alumnos de la importancia del trabajo escolar. Principalmente, se crea una postura proteccionista debido al sentido de vulnerabilidad de los maestros hacia la crtica de parte de los estudiantes y de sus padres. Contribuye a este aspecto de su orientacin poltica el poco apoyo de los administradores, la informacin distorsionada, y una falta general de autoridad por parte de los profesores. La atencin a la influencia y el proteccionismo se deriva de los problemas relacionados con la instruccin, disciplina y las actividades extracurriculares, al igual que de factores personales. 3. LAS MICROPOLTICAS DE SILENCIO Y LEGITIMIDAD Cada maestro sabe que hay algunos temas que no se discuten, al menos en foros pblicos. Durante entrevistas con los maestros, Anderson (1991) encontr a menudo ocasiones en que los profesores pedan que se apagara la grabadora o que algn comentario se mantuviera confidencial. En algunas escuelas hay un silencio misterioso alrededor de algunos tpicos. Fine (1991), document las formas en las cuales las polticas y prcticas de la escuela a menudo acallan las voces de los maestros y alumnos, de manera de suavizar las contradicciones sociales y econmicas. Por ejemplo, ella encontr en el alumno de secundaria que estudi, un temor estructural a la denominacin.
El denominar involucra aquellas prcticas que facilitan la conversacin crtica sobre arreglos sociales y econmicos, particularmente sobre la distribucin inequitativa de poder y recursos y que hace que los alumnos pobres y minoritarios sufran desproporcionadamente. Las prcticas de la administracin, las relaciones entre la escuela y la comunidad y las formas pedaggicas y curriculares utilizadas, estaban todas marcadas por el temor a la denominacin, provocando el movimiento del silencio (Fine, 1991, p. 34).

McNeil (1988), tambin document las formas en que los maestros se autocensuran en respuesta a dicho temor. Este silenciamiento de los maestros se deriva no slo del poder de las relaciones dentro de la escuela y la comunidad, sino tambin de la relacin de su rol con la necesidad de legitimar la institucin de enseanza como una empresa justa y meritocrtica, a pesar de la evidencia diaria de lo contrario. Adems de las estrategias polticas descritas anteriormente, tambin existen las formas sutiles y poderosas del control ideolgico discreto (Tompkins y Cheney, 1985) lo que Anderson (1991) llama polticas cognitivas que se ejercen sobre los maestros. Las polticas cognitivas tienen que ver con temas tales como, que se puede y que no se puede nombrar en una escuela, el uso de lenguaje eufemstico (los alumnos en las escuelas imn son de-seleccionados, no expulsados) y como se maneja la cultura del profesor dentro de la escuela o distrito escolar. Por ejemplo, en un distrito escolar suburbano acaudalado, mayoritariamente blanco, estudiado por Anderson (1991), el superintendente cultiva una filosofa de armona y contrata administradores y maestros que personifiquen esa filosofa. Se refieren al personal de este distrito como equipos o familias; las discusiones se consideran conversaciones o interacciones; los problemas se definen como
7

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO

desafos o experiencias de crecimiento. Se premia el optimismo, la adiccin al trabajo y las relaciones armoniosas. Los maestros y administradores tambin usan el vocabulario de tipo psicolgico. Por ejemplo, los profesores de los distritos y los administradores fueron inmensamente amables o expresivos. El ser aceptado como miembro de este distrito escolar significa aprender el uso del vocabulario de armona y consenso. Anderson (1991) sugiri que la agenda administrativa es construir una realidad en la cual los conflictos de inters estn mayormente ausentes y en la cual el statu quo (un suburbio blanco acaudalado, a veinte minutos en auto de la pobreza de un barrio negro interior de la ciudad), fuera visto como no problemtico. Dentro del distrito y en la sociedad en general, la mayora de los directores y profesores estn conscientes de que tal armoniosa realidad es una ilusin. Sin embargo, una gran parte del trabajo del maestro y del administrador, es manejar la legitimidad de una definicin armoniosa y no problemtica de la realidad social del distrito y del idioma sobre el que se construy. Los maestros que son directos no son despedidos, ms bien se les trata a travs de las polticas cognitivas: se los etiqueta como negativos y se los margina de los centros de poder hasta que aprendan la cultura y se adapten solos o decidan irse por su cuenta. Anderson (1991), tambin se inform de que las polticas cognitivas ocurren entre los maestros y los alumnos. Los alumnos construyen sus identidades, en parte, dentro del contexto de las micropolticas de la escuela y de la sala de clases. Inspirndose en el trabajo del filsofo ruso del lenguaje, Mikhail Bakhtin, Quantz y OConnor (1988) sugieren cmo se silencian las voces dentro de las micropolticas de las escuelas y salas de clases:
Al tratar de entender el comportamiento humano, debemos estar conscientes de que algunas voces estn legitimadas por la comunidad y, por ende vocalizadas, mientras otras no lo son y, en consecuencia, son silenciadas... De esta manera, mientras las mltiples voces dentro del individuo y de la comunidad pugnan por controlar la direccin de un dilogo aceptable, las expresiones ideolgicas pueden reforzarse, reinterpretarse o rechazarse... (pp. 98-99).

Cuando los alumnos y los maestros silencian esas voces internas, no legtimas para la institucin educacional, la diversidad de pensamiento se vuelve cada vez menos comn, logrndose la conformidad con la ideologa social organizada por la escuela. Anderson y Herr (en prensa) han encontrado que los maestros a menudo no validan la discusin relacionada con temas sobre la diversidad e iniquidad basada en la raza, la clase social, el gnero o la orientacin sexual, excepto cuando tales temas se tratan en abstracto, es decir, cuando no se los relaciona con la vida propia de los alumnos en sus escuelas y salas de clases. Cuando los alumnos encuentran que son invisibles y que sus voces no son legtimas en la escuela, a menudo sus expresiones se convierten en subterrneas y se manifiestan en las subculturas estudiantiles y en la actuacin de la conducta del alumno. La siguiente cita de Vctor, un alumno hispano en una clase avanzada de espaol es tpica de las micropolticas de la voz. En este caso, el tema central es el de la etnicidad (Herr y Anderson, en prensa).
Y teniendo una maestra hispana... en realidad yo no me llevo bien con la Seora Hernndez ella es una buena persona, no me malinterprete, ella en verdad es una buena persona, pero me siento un poco incmodo con ella... Lo que hago es cambiar. Voy a la escuela, yo soy la escuela (Anglo). Luego, yo cambio. Voy a mi casa con los nios de mi barrio y luego yo cambio a hispano y despus me convierto en anglo... Es como el Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, sabe? Y tengo que ser Vctor (en la clase de la seora Hernndez), y ello es un poco difcil de ser para m, ser Vctor, slo siendo la persona que fui (un estudiante hispano en un colegio privado mayoritariamente ingls explicando por que l es un problema de disciplina en la clase de la Sra. Hernndez). 8

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO

La maestra hispana de Vctor es un recordatorio para a l de su dilema tnico. Debido a que el dilogo sobre ser un hispano en un colegio ingls no est legitimado, el dilema privado de Vctor es demostrado a travs de formas antisociales. 4. SNTESIS Y LOS EFECTOS EN LA EDUCACIN DE PROFESORES La micropoltica trata del poder quin lo tiene, quin lo quiere y para qu propsitos y cmo se usa para lograr las metas individuales y grupales. Los estudios descritos en este captulo recalcan que los maestros estn en el centro de un complejo campo de fuerza poltica; la poltica es el contexto mismo en el que ellos trabajan. Este campo de fuerza poltica puede ser sutil, como en el caso de las formas discretas de control, o pueden ser obvias y estratgicas, como cuando los maestros calculan activamente los resultados de la actividad poltica. Puede implicar precaucin o resistencia a las formas autoritarias y jerrquicas de poder, o puede resultar en coaliciones en las cuales el poder se conviene en el poder con y se caracteriza por la reciprocidad y la sinergia (Dunlap y Goldman, 1991) A pesar de que la poltica es general en las escuelas, pocos son los maestros que durante su primer ao de enseanza estn preparados para enfrentar la profunda naturaleza poltica de sus trabajos. A menudo, es una fuente de gran desilusin para los maestros nuevos descubrir que las acciones y decisiones de los administradores y maestros tenga ms que ver con el conflicto y la negociacin de intereses personales que con las necesidades de los nios. Como muchos de los aspectos subjetivos de la vida escolar, la poltica del lugar de trabajo es considerada generalmente como indigna de un tratamiento sistemtico en los programas de preparacin de los maestros. Nosotros creemos firmemente que debe prepararse a los posibles maestros para las micropolticas de las escuelas y salas de clases, pero sin infundirles tcnicas cnicas o maquiavlicas para enfrentar el lugar de trabajo, sino proporcionndoles un lente poltico a travs del cual puedan entender y actuar mejor en el escenario escolar. Si los maestros van a ser los defensores de los nios, entonces deben estar preparados para promover decisiones y normas que beneficien a todos los nios. Este rol defensor, bien tenga lugar en la sala de clases, la escuela, el gremio, el distrito o en la sociedad en general, requiere una postura reflexiva hacia las realidades polticas de la educacin. El proporcionar a los maestros dicha perspectiva, significa ampliar la preparacin del profesorado, desde temas sobre el aula hasta temas organizativos y sociales, que en definitiva impactarn en su didctica. Schn (1987) y otros, han hecho un llamado para reemplazar las formas de preparacin de los profesores basadas en la racionalidad tcnica por enfoques basados en la prctica reflexiva. Un mtodo reflexivo requiere expandir lo que los pedagogos definan como su conocimiento de base. Un nfasis que, incluya aspectos polticos de la vida de las organizaciones, nos aleja de una ciencia de la enseanza y nos acerca a la enseanza como prctica social. Nosotros creemos que si se preparan a los nuevos maestros para que se vean a s mismos como actores polticos, es menos probable que se acomoden y eventualmente acepten el status-quo o, en el otro extremo, sucumban a la desesperacin y al cinismo. Este prisma poltico sobre la vida escolar es particularmente relevante para los temas de diversidad. Al igual que Vctor descubri las polticas tnicas de ser un estudiante, los maestros descubren que en cada escuela hay una poltica del gnero, de la raza, de la clase social y de la preferencia sexual. La literatura sobre la
9

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO

micropoltica de la diversidad del maestro es extremadamente escasa. Se necesitan relatos sobre lo que significa ser un maestro homosexual o una maestra lesbiana, un maestro(a) de clase media en una escuela pobre, un maestro(a) de clase media en una pudiente escuela privada, un maestro(a) anglo en una escuela de hispanos. Las posibilidades son innumerables, y cada conjunto de micropolticas impacto la calidad de las relaciones que construyen los maestros entre ellos y sus varios constituyentes. Como la calidad de dichas relaciones influyen indirectamente en el alumno, nosotros creemos que es nuestra responsabilidad el entenderlas mejor y ayudar a los nuevos maestros a prosperar en los distintos escenarios escolares en que se encuentren.

10

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO

REFERENCIAS Anderson, G. L. (1988). The management of meaning and the achievement of organizational legitimacy: A critical ethnography of school administrators. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Boston. Anderson, G. L. (1990). Toward a critical constructivist approach to school administration: Invisibility, legitimation and the study of non-events. Educational Administration Quarterly, 26(1), 38-59. Anderson, G. L. (1991). Cognitive politics of principals and teachers: Ideological control in an elementary school. En J. Blase (Ed.) The Politics of life in schools: Power, Conflict and cooperation, Newbury Park: Sage, pp. 120-138. Anderson, G. L. y Herr, K. (en prensa). The micropolitics of student voice: Moving from diversity of bodies to diversity of voices, In C. Marshall y P. Zodhiates (Eds.) New politics of race and gender: The 1992 yearbook of the politics of education association. New York: Falmer. Anyon, J. (1980). Social class and the hidden curriculum of work. Journal of Education, 161, 67-72. Bacharatz, P. y Baratz, M. S. (1962): Two faces of power. American Political Science Review, 56(4), 947-952. Ball, S. J. (1987): The micro-politics of the school: towards a theory of school organization, London: Metheun. Blase, J. (1987a). The politics of teaching: The teacher-parent relationship and the dynamics of diplomacy, Journal of Teacher Education, 38(2), pp. 53-60. Blase, J. (1987b). Political interactions among teachers: Sociocultural context in the schools. Urban Education, 22(3), pp. 286-309. Blase, J. (1988a). The teachers political orientation vis-a-vis the principal: The micropolitics of the school. En J. Hannaway y R. Crownon (Eds.), The politics of reforming school administration: The 1988 yearbook of the politics of education association, New York: Falmer, pp, 113-126. Blase, J. (1988b). The everyday political perspective of teachers: Vulnerability and conservatism. International Journal of Qualitative Studies in Education, 1(2), pp. 125-142. Blase, J. (1991). Everyday political perspectives of teachers toward students: The dynamics of diplomacy. In J. Blase (Ed.) The politics of life in schools: Power, conflict and cooperation, Newbury Park: Sage, pp. 185-206. Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (1990). Research on teaching and teacher research: The issues that divide. Educational Research, 19(2), pp. 2-11. Dunlap, D. y Goldman, P. (1991). Rethinking power in schools, Educational Administration Quarterly, 27, pp. 5-29. Elbaz, F, (1983). Teacher thinking: A study of practical knowledge, London: Croom Helm. Gouldner, A. (1966). The norm of reciprocity: A preliminary statement. In B. J. Biddle y E. J. Thomas (eds.) Role theory concepts and research. New York: Wiley. Greenfield, W. D. (191):The micropolitics of leadership in an urban elementary school. En J. Blase (ed.): The politics of life in schools: Power, conflict, and cooperation, Newbury Park: Sage, pp. 191-184.
11

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO

Gronn, P. (1986): Politics, power, and the management of schools. En E. Hoyle (ed.): The world yearbook of education 1986: the management of schools, London: Kogan Page, pp. 45-54. Hargreaves, A. (1989): Teachers work and the politics of time. Presentado a la Annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. Hargreaves, A. (1991): Contrived collegiality: the micropolitics of teacher collaboration. En J. Blase (ed.): The micropolitics of life in schools: Power, conflict, and Cooperation, Newbury Park: Sage, pp. 46-72. Hart, A. (1990). Impacts of the school social unit on teacher authority. Educational Administration Quarterly, 27(3), 503-532. Herr, K, y Anderson, G. (en prensa). Oral history for student empowerment: Capturing students inner voices. International Journal of Qualitative Studies in Education. Hoyle, E. (1986). The Politics of School Management. London: Hodder and Stroughton. Little, J. W. (1982). Norms of collegiality and experimentation: Workplace conditions of school success. American Educational Research Journal, 19(3), pp. 325340. Lortie, D. (1975). Schoolteacher, Chicago: University of Chicago Press. Lukes, S. (1974): Power: A radical view, London, Macmillan. Marsahll, C. y Mitchell, B. A. (1991): The assumptive worlds of fledgling administrators. Education and Urban Society, 23(4), pp. 396-415. McNeil, L. M. (1988). Contradictions of control: School structure and knowledge, New York: Routledge. Quantz, R. y OConnor, T. (1988). Writing critical ethnography: Dialogue, multivoicedness, and carnival in cultural texts. Educational Theory, 38, pp. 95-109. Rosenholtz, S. J. y Kyle, S. (Winter 1984) Teacher isolation: Barrier to professionalism. American Educator, pp. 10-15. Schn, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Smyle, M. A. y Brownlee-Conyers, J. (1991, April). Teacher leaders and their principals: Exploring new relationships from a micropolitical perspective. The annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago. Sparks, A. C. (1987): Strategic Rhetoric: A constraint in changing the practice of teaching. British Journal of Sociology of Education, 8, pp. 35-54. Sparks, A. C. (1988): The micropolitics of innovation in the physical education curriculum. En J. Evans (ed.): Teacher, teaching a control in physical education, Lewes, UK: Falmer, pp. 157-177. Sparks, A. C. (1990): Power, domination and resistance in the process of teacherinitiated innovation. Research Papers in Education, 5(2), pp. 153-178. Strauss, A. (1978): Negotiations: Varieties, contexts, processes, and social order. San Francisco: Jossey-Bass. Tompkins, P. K. y Cheney, G. (1985): Communication and Unobtrusive Control in Contemporary Organizations. En R. D. McPhee y P. K. Tompinks (eds.): Organizational Communication: Traditional Themes and New Directions, Sage, Beverly Hills, pp. 179-210.
12