GUA DOCENTE

Adriana Araujo y Anala Giannini

luz

ido xe did carbono

a l fi o r clo

COMISIN PEDAGGICA (ad honorem)

Agradecemos la colaboracin de: Alicia de Treiyer Ana Mara Fernndez Rosana Picasso Sonia Luego Yolanda de Hein

Gua para el docente

Ciencias Naturales

Adriana Araujo y Anala Giannini

Direccin editorial: Claudia Brunelli, Diseo: Nelson Espinoza Correctora: Martha Bibiana Claverie

ASOCIACIN CASA EDITORA SUDAMERICANA Av. San Martn 4555, B1604CDG Florida Oeste Buenos Aires, Repblica Argentina 3

NDICE
MARCO TERICO.....................................7
Qu es el conocimiento cientco?......................................... 7 Qu sucede en la transmisin del conocimiento cientco?.................................................... 8 Criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos ................................................. 9 Concrecin del currculo.........................................................10 Las unidades didcticas......................................................... 11 Cmo elaborar unidades didcticas? . ..................................12 La formulacin de las expectativas de logro..........................13 Metodologa...........................................................................14 Cmo abordar los contenidos ................................................15 La fotosntesis y la respiracin inversa de las plantas. Un problema de secuenciacin de los contenidos?...............17 Evaluacin............................................................................. 27 Escuelas cristianas................................................................ 28 Educando ........................................................................... 28 Caractersticas del nio de 10 aos....................................... 29 Educador............................................................................... 30 Currculo ...............................................................................31 CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL LIBRO ..................................................................32 Principios bsicos de geologa y paleontologa..................... 33 Por qu es importante el diluvio del gnesis?...................... 34 Explicaciones generales para el uso del libro........................ 36 ORIENTACIONES DIDCTICO PEDAGGICAS.......................... 38

PRESENTACIN DEL LIBRO POR CAPTULOS. .................................. 40 Captulo 1...........................................41

AZUl, agUa Y calor.............................................................41 Objetivos. ...............................................................................41 Actividades de inicio............................................................. 43 Actividades de desarrollo...................................................... 44 Actividades de cierre............................................................. 45 Evaluacin ............................................................................ 45

Captulo 2. ......................................... 46
AZUl, cielo Y paisaJe.......................................................... 46 Objetivos. .............................................................................. 46

Actividades de inicio............................................................. 47 Actividades de desarrollo...................................................... 47 Actividades de cierre............................................................. 48 Evaluacin............................................................................. 48

Captulo 3.......................................... 49
AgUa aZUl. ........................................................................... 49 Objetivos. .............................................................................. 49 Aportes para el docente. ...................................................... 49 Actividades de inicio............................................................. 49 Actividades de desarrollo...................................................... 50 Actividades de cierre............................................................. 50 Evaluacin ............................................................................ 50

Objetivos. .............................................................................. 54 Aportes para el docente........................................................ 54 Actividades de inicio............................................................. 54 Actividades de desarrollo...................................................... 55 Actividades de cierre............................................................. 55 Evaluacin ............................................................................ 55

Captulo 6. ......................................... 56
AZUl, Vida, lUZ Y sonido................................................... 56 Objetivos. .............................................................................. 56 Aportes para el docente........................................................ 56 Actividades de inicio............................................................ 56 Actividades de desarrollo..................................................... 57 Actividades de cierre............................................................. 57 Evaluacin............................................................................. 57

Captulo 4. .......................................... 51
AZUl, mar Y Vida..................................................................51 Objetivos. ...............................................................................51 Aportes para el docente.........................................................51 En conclusin........................................................................ 52 Actividades de inicio............................................................. 52 Actividades de desarrollo...................................................... 52 Actividades de cierre............................................................. 53 Evaluacin............................................................................. 53

Captulo 7.......................................... 58
AZUl Y ser HUmano 1......................................................... 58 Objetivos. .............................................................................. 58 Aportes para el docente........................................................ 58 Actividades de inicio............................................................. 58 Actividades de desarrollo...................................................... 59 Actividades de cierre............................................................. 59 Evaluacin ............................................................................ 59

Captulo 5...........................................54
AZUl, continente Y Vida.................................................... 54

Captulo 8......................................... 60
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AZUl Y ser HUmano 2......................................................... 60 Objetivos. .............................................................................. 60 Aportes para el docente........................................................ 60 Actividades de inicio..............................................................61 Actividades de desarrollo ......................................................61 Actividades de cierre..............................................................61 Evaluacin..............................................................................61

Captulo 9......................................... 62
AZUl Y tecnologa............................................................. 62 Objetivos. .............................................................................. 62 Actividades de inicio............................................................. 62 Actividades de desarrollo...................................................... 62 Actividades de cierre............................................................. 63 Evaluacin............................................................................. 63

ANEXOS............................................... 64
TRABAJOS PRCTICOS.......................................................... 64 RECORTABLES....................................................................... 64

Apreciados Colegas: Llegamos a ustedes con esta gua para brindarles algunos aportes que puedan ser tiles para su labor educativa. En esta gua sumamos + y +, para enriquecer la enseanza en el rea de las Ciencias Naturales. La naturaleza es, para el cristiano, la fuente de conocimiento que sigue a la Biblia en importancia. Por este motivo, todos podemos y debemos aprender a partir de la observacin de lo creado. Nosotros, docentes cristianos, debemos capacitarnos da a da con la ayuda del Seor para destacar a Dios como creador de los cielos y la tierra. El tema transversal de +5 es el agua. El agua, clara y pura, es un recurso que sostiene la vida y promueve la salud. No es extrao que los escritores de la Biblia, y Jess mismo, usarn el agua, como metfora del poder sustentador de Dios. Como cristianos llenos del Espritu Santo nos convertiremos en fuente de bendicin para los dems; seremos fuentes de agua viva.

Las autoras

Consideracin Final.........................65 Bibliografa...................................... 66

MARCO TERICO
Dios mira el interior de la diminuta semilla que l mismo form, y ve en ella la hermosa or, el arbusto o el altivo y copudo rbol. As tambin ve las posibilidades de cada ser humano. Estamos en este mundo con algn n. Dios nos ha comunicado su plan para nuestra vida, y desea que alcancemos el ms alto nivel de desarrollo (Ministerio de curacin, p. 309). Se dar comienzo a esta gua presentando algunos aportes tericos que permitan analizar nuestra prctica docente. dedor, unidos a esferas perfectas, cristalinas, invisibles. En la Edad Media seguan girando igual. En el siglo XVII, con Galileo, la realidad se cambi. La Tierra de pronto dej de ser el centro del Universo. En la actualidad, y debido a Einstein, se produjo un nuevo cambio, ni el Sol es el centro del Universo ni tampoco la Tierra; el movimiento es relativo y, por lo tanto, modica las verdades en las cuales se crey durante tantos siglos. Y la historia contina. A partir de estos ejemplos, y muchos otros que se podran mencionar, se puede decir que las caractersticas especcas del conocimiento cientco son: 1. Fundamentalmente implica un proceso de produccin de respuestas, a partir de preguntas cruciales acerca del comportamiento de la naturaleza, de la sociedad y de su relacin con la tecnologa y con las concepciones del mundo, en una poca determinada, y que lleva el sello de sus conictos sociales, polticos, econmicos, religiosos, mitos y creencias. Es decir, es un tipo especco de produccin, acotado por determinadas condiciones de posibilidad, que facilitan o inhiben descubrimientos signicativos para la cultura de una poca. 2. El conocimiento cientco se organiza en cuerpos tericos. Este es un trabajo difcil, porque surgen numerosas complicaciones para
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Qu es el conocimiento cientco?
El conocimiento cientco es el resultado de una prctica social determinada y, como tal, se inserta en el contexto social estableciendo un juego de inuencias y transformaciones relacionado con otras prcticas. En la produccin del conocimiento actan esquemas perceptivos, prejuicios, categoras, vivencias que han sido incorporadas por los sujetos a travs de la experiencia de la vida social. A su vez, el producto de este proceso son, por ejemplo, las teoras cientcas, que inuyen en los diversos mbitos de la vida, llegando incluso a modicar la perspectiva histrica de la comunidad. En cada momento histrico han sido verdad, al menos para la comunidad cientca, aquellas cosas de las que todos estaban convencidos. As, por ejemplo, en el siglo IV a.C., los cuerpos caan porque buscaban su lugar natural, y continuaron cayendo as durante varios siglos, hasta que nalmente, a partir del siglo XVII lo hicieron atrados por la gravedad. En la antigedad, la Tierra estaba inmvil en algn lugar del universo; el Sol y los dems astros giraban a su alre-

poder organizar de manera rigurosa, lgicamente aceptable y del modo ms claro posible, los resultados obtenidos. 3. El quehacer cientco, sus resultados tericos y sus eventuales desarrollos tecnolgicos constituyen formas provisorias, sometidas permanentemente a la crtica y a la autocorreccin. En algunos casos se establecen verdaderas rupturas, cambios bruscos que han sido caracterizados (Kuhn, 2005) como verdaderas revoluciones cientcas.

Qu sucede en la transmisin del conocimiento cientco?

Curiosamente, y a pesar de la inestabilidad histrica de las verdades cientcas, muchos alumnos las han repetido como si se tratara de verdades invariables, de carcter ahistrico, neutro y asptico, obteniendo una imagen desnaturalizada del quehacer cientco y de la ciencia misma. Si el conocimiento cientco es una forma particular de interpretar la realidad, y esta interpretacin no ha permanecido inmutable a lo largo del tiempo, por qu no resulta evidente en el campo de la enseanza de las ciencias? Es necesario establecer una diferenciacin de carcter epistemolgico, de efectos pedaggicos, entre el conocimiento cientco y el conocimiento escolarizado. Esto implica establecer una disparidad entre el conocimiento cientco y las formas desde el punto de vista de la institucin escolar. Eso nos permitir lograr una mayor comprensin de las interrelaciones que se ponen en juego. Se debe recurrir al concepto de transposicin didctica (Chevallard, 1978), para vislumbrar las transformaciones que sufre un objeto de conocimiento cuando se vuelve objeto de enseanza. Ms an, cuando se descontextualiza histricamente el conocimiento a ensear en los libros escolares o manuales del alumno, a ello se suma el mal h8

bito de muchos docentes de utilizar los textos destinados a los alumnos como bibliografa de base para preparar sus clases. As, el conocimiento cientco contina perdiendo su carcter de proceso y se lo visualiza como un producto acabado, permanente y representando una verdad de carcter atemporal. Finalmente, esta progresin de transposiciones, alcanza una nueva forma en el alumno. Y aqu nos encontramos con los problemas de temporalidad, no solo del docente que debe cumplir con un currculo, (planes y programas) de estudio, sino tambin con una temporalidad subjetiva, personal: la del alumno. Es necesario considerar al alumno como sujeto activo en el proceso de apropiacin y recreacin del conocimiento. Es comn pensar que el proceso de aprendizaje es cualitativamente paralelo al proceso de enseanza. Es una ilusin creer que con una minuciosa planicacin de la clase, el tiempo y el texto escolar se solucionan los problemas de transmisin del conocimiento cientco. Replantear las prcticas permite pensar en un posible accionar, a n de optimizar las estrategias en funcin de las estructuras cognitivas de los alumnos en su punto de partida, a n de brindar mejores servicios educativos, acordes a las necesidades que presentan los alumnos, tales como: concepciones que subyacen en las ideas previas, errores conceptuales, inseguridad, timidez, dicultades de expresin oral y escrita. La prctica docente es una actividad compleja inuida por la poltica educativa, las instituciones escolares y el contexto sociocultural. Est afectada por los juegos de poder ms amplios de la institucin, el sistema educativo y la sociedad. En la actualidad, frente al avance acelerado de las ciencias y la tecnologa y a sus implicancias ticas, se sugiere el abordaje CTS (relaciones entre Ciencia, Sociedad y Tecnologa) y frente a la necesidad de formar personas alfabetizadas cientca y tecnolgicamente, ca-

MARCO TERICO

CULTURA Y SOCIEDAD: Comunidad cientca > conocimiento cientco.

Conocimiento Divino Objeto de conocimiento Conocimiento propio

TEXTOS: cientcos, para formacin docente, etc.

DISEO CURRICULAR: nacional, provincial, institucional.

INTERACCIN DINMICA

INSTITUCIN EDUCATIVA: Proyecto educativo institucional (PEI), identidad institucional (escuela cristiana).
Alumno Docente

MATERIA: Ciencias Naturales (objetivos, contenidos, actividades, metodologa, evaluacin, unidades didcticas).
Esquema CTS

Institucin Educativa Esquema de la situacin didctica

Transposicin del conocimiento y niveles de concrecin del currculum

paces de analizar conceptos cientcos e integrar valores, el docente debe ofrecer saberes para adoptar decisiones responsables en la vida corriente. Se considera apreciable este abordaje interdisciplinario que ya era utilizado en la educacin hebrea. La alfabetizacin cientca es un proceso que se desarrolla en el tiempo y en diferentes mbitos, adems de la escuela, cuyo desarrollo est inuenciado por las actitudes y valores hacia la ciencia que se construyen en los primeros aos de escolaridad bsica.

Criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos

Los criterios para seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos, consideran distintas miradas con relacin a la disciplina, a los alumnos y al contexto. El mayor desafo en la educacin cristiana, quizs no es la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos, sino cmo sern desarrollados, integrados en forma clara y denida desde un marco estructural bblico.
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Algunos aportes a considerar: 1. En relacin con la disciplina. Proporciona a los alumnos un conocimiento bsico de la disciplina (aqu juega un papel importante la concepcin de ciencia que tiene el docente y su saber sobre la disciplina) para denir criterios tales como: a. Relevancia cientca: Un contenido es relevante cientcamente cuando responde a enfoques actuales, tiene alto poder explicativo y considera a la ciencia como un producto de la construccin social. b. Rigurosidad: Un contenido es riguroso cuando est validado por la comunidad cientca. Es necesaria una postura crtica y de revisin permanente de los contenidos. 2. En relacin con los alumnos. Conocimiento sobre las limitaciones, posibilidades cognoscitivas, intereses y expectativas de los alumnos. Desde esta perspectiva, pueden denirse los siguientes criterios: a. Funcionalidad: Referida a la aplicabilidad de los contenidos en situaciones actuales o futuras para favorecer la comprensin de otros contenidos y responder a la pregunta: para qu sirve? b. Signicatividad: Referida a lo que los alumnos ya saben, permitiendo la construccin del conocimiento sobre la base de una presentacin motivante y problematizadora. c. Recursividad: Deben poder ser profundizados y favorecer la espiralidad. Volver sobre los saberes, ampliando marcos de referencia y complejizando su estructura conceptual, permite sintonizar los contenidos con las posibilidades de los alumnos. 3. En relacin con el contexto. Esta perspectiva de seleccin de los contenidos tiene en cuenta las demandas del entorno escolar. La nalidad de la enseanza debe dar respuestas a esas demandas en el contexto institucional. Este criterio pedaggico debe ser: *Pertinente y tener relevancia sociocultural. Hay que tener en cuenta el contexto: la historicidad implica la necesidad de incluir aspectos
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de la historia de la ciencia para entenderla como constructo social, reejo de la cosmovisin de una poca. Es necesario tener en cuenta la signicatividad social de los contenidos, la relacin entre enfoques distintos y entre distintas disciplinas para su seleccin y organizacin. Las preguntas a contestar son: Qu ensear? Cundo ensearlo? Cmo ensearlo? Cmo integrar fe y enseanza? Qu, cmo y cundo evaluar?

Concrecin del currculo

Es el docente el responsable de la ltima etapa de concrecin del currculo, el que corresponde a la planicacin de la materia en el contexto del PEI y el rea. Es aqu donde el maestro (solo o con sus colegas) puede optar por diferentes posturas didcticas, como por ejemplo, trabajar con unidades didcticas.

MARCO TERICO

Las unidades didcticas

Las unidades didcticas no son temas, sino conguraciones didcticas que posibilitan articular saberes de distintos campos disciplinares de modo organizado, para indagar ambientes, hechos y eventos signicativos de la realidad. Presentar los contenidos en recortes organizados de la realidad posibilita comprender el mundo desde una mirada totalizadora, sin perder de vista la complejidad de las relaciones y los fenmenos que lo constituyen. A su vez, este recorte puede transformarse en situaciones problemticas planteadas para favorecer la indagacin, la interpretacin y el anlisis crtico. Una unidad didctica busca organizar la prctica y el aprendizaje de manera eciente. Es una hiptesis de trabajo (es abierta), tiene probabilidades de ocurrencia. No es una receta burocrtica; supone ver la prctica como un problema. Se orienta por el aprendizaje al que deben acceder o lograr los alumnos. Su intencin, puede ser disciplinar o interdisciplinar y, fundamentalmente, genera una cantidad de singulares situaciones de enseanza y aprendizaje. Las unidades didcticas, los proyectos y otras formas de presentar la propuesta didctica suponen, entre otras cuestiones, considerar: Los saberes previos de los alumnos. Las intenciones educativas (Diseo curricular, PCI, Escuela Cristiana). El docente selecciona y especica la intencionalidad pedaggica. Los contenidos. Implica considerarlos en todas sus dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal. Las actividades. En la planicacin se debe tener en cuenta el tiempo, el espacio, los agrupamientos, los recursos didcticos y las estrategias metodolgicas en relacin con las intenciones educa-

tivas planteadas y los contenidos previstos para el desarrollo del aprendizaje. Es necesario tener en claro qu se pretende de un cierto contenido y relacionarlo con el proceso mental que debe realizar el alumno; por eso segn el caso se desarrollarn actividades de motivacin (inicio), de desarrollo, de sntesis, etc. La evaluacin. Seleccionar y organizar actividades de evaluacin de proceso y de los logros de aprendizaje de los alumnos, coherentes con las intenciones educativas propuestas. Para ello es necesario establecer criterios claros de evaluacin y seleccionar los instrumentos pertinentes. La resolucin de situaciones problemticas. Los problemas constituyen un desafo para los alumnos ya que requieren poner en accin sus conocimientos previos y desarrollar estrategias para construir los nuevos. La resolucin de problemas es una estrategia didctica que se utiliza en diferentes reas de conocimiento. La atencin a la diversidad. Tiene en cuenta el respeto de los diferentes ritmos y modos (inteligencias mltiples) de aprendizaje, para que cada alumno realice su propia construccin mediante la participacin activa y personal. Por tanto, es necesario elaborar estrategias y secuencias de enseanza y evaluacin de acuerdo a esos ritmos y modos. Finalmente, es importante considerar estrategias de enseanza destinada a alumnos que presentan necesidades educativas especiales teniendo en cuenta que se realicen las adaptaciones curriculares pertinentes.

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Cmo elaborar unidades didcticas?

Se detallarn los elementos y aspectos a tener en cuenta para confeccionar una unidad didctica (Arguello y otros, 2002): Tema: __________________________ Ciclo y ao: __________________________ Tiempo estimado para su desarrollo: __________________________
ETAPAS FUENTES Y RELACIONES PREGUNTAS RELEVANTES

4. Seleccin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

Mapa o red conceptual. Repertorio de ideas de los alumnos. Caractersticas del grupo, edad, intereses. IFE

Qu aspectos vamos a trabajar de este tema?

5. Diseo de un itinerario Relacin con otras unida- Cmo secuenciar y jar tentativo sobre la base des didcticas y/o temas alcances de contenidos de otras reas. para este tema? del mapa o red conceptual 6. Elaboracin de las ideas bsicas sobre el tema Consulta con repertorio de ideas bsicas para este ciclo educativo. Adecuacin al grupo: caractersticas, edad, intereses Cules son las ideas bsicas que los alumnos deben construir sobre el tema?

1.Seleccin y fundamen- Diseo curricular/proPor qu elijo este tema? tacin del contenido con- yecto curricular instituceptual /tema cional/ planicaciones/ carpeta didctica/libro de texto. Control de calidad del contenido (Las 4R: relevancia, riqueza, recursividad y rigurosidad) 2. Elaboracin de una red, mapa o trama conceptual amplia sobre el tema Bibliografa Disciplinar. Relaciones con otras disciplinas o reas. Relacin con los ejes transversales. Educacin para el ciudadano. Integracin fe-enseanza (IFE)* Bsqueda de bibliografa de investigaciones didcticas sobre las ideas de los alumnos del ciclo educativo acerca del tema. Qu s yo sobre el tema?

7. Elaboracin/ transfor- Bsqueda de cuestiones macin de los contenidos problemticas, pregunen problemas tas provocadoras, disparadoras. 8.Seleccin de actividades: a. De iniciacin b. De desarrollo c. De acabado d. De evaluacin e. De refuerzo Seleccin y organizacin de secuencia de actividades, coherente con el modelo didctico.

Cules podran ser los problemas interesantes para los alumnos? Cules sern las actividades ms adecuadas?

3. Elaboracin de un repertorio de ideas de los alumnos sobre los conceptos a trabajar y los posibles obstculos epistemolgicos

Qu ideas tienen los alumnos acerca del tema?

*La negrita cursiva es nuestra.

En cuanto a la seleccin de actividades, a modo de ejemplo: De iniciacin. Presentacin, puesta en situacin y deteccin de lo que los alumnos saben. Por ejemplo: Cuestionario inicial. (En el +5, corresponde a la seccin + para bucear). De desarrollo. Orientacin y recopilacin de informacin signica-

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MARCO TERICO

tiva para el alumno. Por ejemplo: Observacin y registro de plantas de ambientes acuticos. (En +5, corresponde a los conos + para pensar, + experimentos, + para hacer). De acabado. Reestructuracin de conocimientos. Por ejemplo: confeccin de un esquema o mapa conceptual. (En +5, corresponde al cono 1 vuelta +). De evaluacin. Comprobacin del avance, correccin y reorientacin del aprendizaje. (En +5 corresponde a la seccin Cunto + aprend). De refuerzo. Orienta a los distintos tipos de aprendizaje para atender a la diversidad. (En +5 corresponde, por ejemplo, a la seccin estudio fcil, y a los trabajos prcticos). Actividades de profundizacin. Atencin de las necesidades e intereses especcos de los alumnos (En +5, corresponde, por ejemplo, a los conos + para investigar y + para curiosear).

La formulacin de las expectativas de logro

La formulacin de las expectativas de logro en las instituciones puede realizarse a partir de un proceso consensuado y de equipo. El proceso de formulacin ser posible si el equipo docente de un ciclo parte de cada una de las expectativas de logro de cada rea para determinar entonces qu logros sern posibles en cada ao del ciclo. Para la formulacin de expectativas de logro se tendrn en cuenta el desarrollo de las competencias (capacidades complejas), el enunciado de contenidos que las posibilitan (conceptuales, procedimentales, actitudinales) y la explicacin del para qu se debe desarrollar dicha competencia. Por ejemplo: Expectativas de Logro para Segundo Ciclo Desarrollar la conviccin de que Dios es el Creador y Sustentador del universo. Por eso, el alumno se interesar e involucrar con

su creacin, para establecer una relacin personal con el Creador. Reconocer, interpretar y valorar el impacto de algunas actividades humanas en el medio amiente para contribuir activamente con la conservacin y mejora del medio. Reconocer y describir los fenmenos sonoros, lumnicos y trmicos como diferentes formas de manifestacin de energa. Reconocer y clasicar algunos materiales, en distintos sistemas, homogneos y heterogneos, utilizando diversos mtodos de fraccionamiento o separacin de sus componentes. Identicar y describir los principales componentes del Sistema Solar y la ubicacin de la Tierra como integrante de ese sistema para sealar sus semejanzas y diferencias. Reconocer a la Tierra como cuerpo csmico y fsico, su estructura, componentes y movimientos, para comprender los cambios que experimenta. Reconocer los principales grupos de seres vivos y sus interacciones, para comprender su funcin en los ecosistemas que habitan. Clasicar los diferentes grupos de seres vivos que habitan los ambientes acuticos, terrestres y de transicin. Reconocer la estructura del cuerpo humano y sus cambios para cuidarlo y mantenerlo sano y valorar la salud como un bien individual y social. Valorar la naturaleza, para establecer relaciones de respeto hacia los seres vivos y su ambiente. Ms expectativas de logro: Comprender que los seres humanos fueron creados con libre albedro y con ejercicio de la libertad para reconocer que Dios no impone: es el hombre el que decide. Comprender que el conflicto entre el bien y el mal ha causado el alejamiento del hombre de Dios y que Dios desarroll
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un plan de salvacin que incluy su encarnacin, su vida, su muerte, su resurreccin y su mediacin para que el hombre fuera restaurado. Reconocer el valor y las limitaciones del conocimiento cientco y tecnolgico, y su subordinacin al conocimiento revelado por la inspiracin divina. Iniciar una aproximacin cientca al anlisis del medio para desarrollar capacidades de indagacin, bsqueda de explicaciones y solucin a los problemas que plantea la propia experiencia cotidiana. Adquirir hbitos de salud y cuidado personal que deriven del conocimiento del cuerpo humano y de sus posibilidades y limitaciones para mostrar una actitud de respeto y aceptacin hacia las diferencias individuales. Reconocer, analizar y valorar el impacto de algunas actividades humanas en el medio para comportarse cotidianamente de forma que contribuya activamente a la conservacin y mejora del medio ambiente. Comprender y describir procesos naturales y articiales referidos a movimientos, fenmenos elctricos, magnticos y ondulatorios, vinculndolos con la transformacin y la conservacin de la energa. Comprender y describir las acciones humanas en la obtencin y uso de los materiales y recursos renovables y no renovables y su impacto en el ambiente. Reconocer e interpretar segn el modelo corpuscular las propiedades, los estados de agregacin y la conservacin de la materia en las transformaciones que experimenta. Identicar las principales teoras cientcas sobre el origen y formacin del universo y el Sistema Solar y el origen de la vida para interpretarlas a la luz de las Escrituras.
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Comprender el funcionamiento de los ecosistemas para interpretarlos en trminos de los intercambios y transformaciones de la materia y la energa. Reconocer las teoras cientcas que explican los procesos de continuidad y cambios de la biodiversidad (teoras de Darwin y Lamarck) para interpretarlos a la luz de las Escrituras. Comprender la estructura y el funcionamiento del organismo humano como un sistema integrado y coordinado y templo del Espritu Santo para fundamentar conductas tendientes a la preservacin de la salud. Comprender y describir las acciones humanas en la obtencin y utilizacin de los recursos y su impacto en el ambiente para promover conductas que tiendan a un desarrollo sustentable. Sistematizar, interpretar y comunicar la informacin con autonoma creciente en la resolucin de problemas sencillos, utilizando instrumentos de medicin y tcnicos para dar explicaciones que puedan ser puestas a prueba.

Metodologa
La propuesta es plantear actividades de ciencia que impliquen la experiencia de aprender haciendo y a partir de all reexionar sobre las posibles derivaciones didcticas. Para esto se propone la planicacin como herramienta de apoyo para la tarea docente. La misma deber respetar las disciplinas que integran el rea, pero sin descuidar la articulacin de los contenidos al interior del rea e interreas, as como tambin en los niveles: ciclo, ao y unidad de aprendizaje. Se procurar contextualizar el conocimiento a ensear, sustentado en fundamentos pedaggico/didcticos y disciplinares que sirvan de justicacin coherente para tal propsito, y con el n de tomar deci-

MARCO TERICO

siones que ayuden a superar el problema de la descontextualizacin y fragmentacin de los aprendizajes. La planicacin deber servir para organizar y sistematizar la intervencin, para prever las estrategias ms pertinentes (realizacin de experimentos, salidas de campo, construccin de terrarios, herbarios, guas de laboratorio, guas de trabajo de campo, guas de informes, dramatizaciones, etc.), de acuerdo al grupo de nios y a la complejidad e importancia del tema a tratar. En todos los casos se propone tener como base la utilizacin del mtodo cientco, no como pasos rgidos, sino como actitud general frente al conocimiento, actitud que debe orientar el trabajo didctico hacia actividades que realicen los alumnos, mediante las cuales logren de manera sistemtica la bsqueda del conocimiento, lo que implica la formulacin de preguntas, el reconocimiento y formulacin de un problema, la obtencin de datos a travs de la observacin y experimentacin, la proposicin de hiptesis y su comprobacin o descarte mediante experiencias. Pero su utilizacin productiva depender del buen criterio del docente para realizar la mejor eleccin metodolgica que favorezca un aprendizaje activo, participativo y que, sobre todo, aproveche a fondo la curiosidad, creatividad e imaginacin que naturalmente poseen los nios. En toda labor educativa se deber destacar la integracin de la fe y la enseanza, esta no puede ser fruto del acaso; al contrario, debe ser un proceso intencional y sistemtico. Todas las actividades deben partir de una perspectiva bblico-cristiana. El objetivo es llevar al nio a aceptar una visin de la vida orientada al servicio, motivada por el amor al Creador y al prjimo. Por eso es necesario que el docente se consagre diariamente a Dios.

Cmo abordar los contenidos

Tradicionalmente, hablar de contenidos escolares implicaba el corpus conceptual de las diferentes disciplinas que componen un currculo. En algunos autores ya clsicos, es posible inferir una idea ms amplia de contenido, que abarca no solo el nivel conceptual sino tambin los procedimientos que emplean los estudiantes para tratar el contenido, aquello que en algn momento llamamos habilidades, destrezas, rutinas o mecanismos. En relacin con los procedimientos, se trata de aprender a actuar de una determinada manera, de saber hacer. En los ltimos aos han tenido gran inuencia autores espaoles vinculados a la Reforma Educativa de su pas, quienes amplan la concepcin de contenido al considerar como tal, no solo los hechos, conceptos, generalizaciones y teoras, sino tambin los procedimientos y valores que forman parte de ellas. La importancia de este enfoque es haber elevado a categora de contenido los procedimientos, valores y actitudes, lo cual implica preocuparse por cmo y cundo se los va a ensear, y por cmo se los va a evaluar. Implica tambin la necesidad de reexionar acerca de cmo se aprenden los procedimientos o los valores, y cules podran ser las estrategias de enseanza ms adecuadas en cada caso. El siguiente ejemplo fue extrado de Hilda Weissmann (comp.) Didctica de las Ciencias Naturales, aportes y reexiones M. es docente de 5 grado y ha decidido que sus alumnos aprendan algunas propiedades del aire. Para ello, les propone que se dividan en grupos y que busquen informacin en libros y revistas sobre los siguientes puntos: qu es el aire?, el aire pesa?, ocupa lugar?, tiene olor, color, forma?, qu caractersticas tiene el aire caliente?
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Los alumnos se organizan libremente y la maestra les asigna una fecha a cada grupo para su clase especial. Algunos grupos reparten los temas entre sus miembros. Otros deciden que los que tienen material en su casa sean los que investiguen y los dems hagan las lminas o provean frascos o mecheros para la exposicin. Das ms tarde, desolada, la maestra resume los resultados de la experiencia: No saben trabajar en grupo. Cada uno hizo su parte con mayor o menor xito, pero no hubo intercambio. Los textos se reiteraban, se repetan. Hasta hubo en un mismo grupo conclusiones contradictorias. Lo que me hace sentir peor es que ni siquiera se daban cuenta. Algunos (los de siempre) no hicieron nada; se limitaban a sostener las lminas. La mayora recitaba de memoria las deniciones del Manual. Lo que M. no pudo reconocer en aquel momento es que sus alumnos se organizaron y estudiaron del modo ms ecaz que encontraron. Durante los aos de escolaridad que haban cursado, nadie les haba enseado otra manera de interactuar con los compaeros, ni tampoco otros procedimientos para la bsqueda y utilizacin de la informacin, ni siquiera M. Solo entonces M. tom conciencia de que, para poder dialogar, intercambiar ideas, trabajar cooperativamente, encontrar el material adecuado y realizar una sntesis comprensiva se requera un consecuente proceso de aprendizaje. Comprendi que, en tanto se tratara de que sus alumnos aprendiesen algo y de que fuera ella quin debera ensearlo, estaba frente a contenidos que merecan ser planicados con tanto cuidado y rigurosidad como cuando haba seleccionado las preguntas relativas al aire. Por eso, ms all de las deniciones, es importante que los docentes reconozcan en su prctica que siempre han estado y estn enseando procedimientos, habilidades, actitudes, normas o valores,
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pero fundamentalmente, se trata de diferenciar la naturaleza de unos y otros aprendizajes. A continuacin, se presentarn otros ejemplos que tiene que ver con conocer las opiniones de los nios respecto de los fenmenos que sern objeto de estudio. G. es docente de 1 grado y est desarrollando la unidad didctica Las plantas. En su planicacin leemos que una de las actividades se reere a la extraccin de pigmentos de diferentes vegetales. G. comienza la clase mostrando verduras y solicitando a los nios que identiquen el nombre de cada una de ellas. G: Les parece que a estas verduras les podemos sacar el color? Alumnos: S, s, un poquito G: Y cmo les sacaran el color? A: Con agua. A: Aplastando. G: Qu pasar si cortamos las verduras y las ponemos en frascos con alcohol? A: Va a salir el color. G: Yo los voy a dividir en tres grupos, a cada uno le voy a dar un cuadro y ustedes van a anticipar qu color creen que sacarn de cada verdura. La docente entrega acelga a un grupo, zanahoria al otro y al tercero remolacha. En su crnica G. escribe: La anticipacin escrita en los cuadros nos permiti recordar las hiptesis y comparar con los colores que resultaron, que en este caso coincidieron con las ideas previas de los chicos. Ms all de la confusin entre hiptesis y anticipacin de las ideas previas, este ejemplo muestra una frecuente interpretacin respecto de lo que signica para algunos docentes indagar dichas ideas. Suelen pensar que basta con que los alumnos expliciten sus predicciones y luego las veriquen. Tambin ilustra el encanto que

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despiertan ciertas actividades y la dicultad en aprovecharlas para la enseanza de contenidos. En este caso, los nios solamente comprobaron que sus predicciones respecto de los colores que se podan extraer de las verduras eran correctas. Pero no aprendieron nada nuevo y se desaprovech la oportunidad de que exploraran, por ejemplo, qu solventes o a travs de qu procedimientos se podra extraer mejor los pigmentos. Otras situaciones frecuentes: MA. es docente. El tema de la clase es Flotacin. Divide el grado en cuatro grupos y entrega los mismos materiales a cada grupo y un cuadro donde tendrn que anticipar, antes de probar, qu suceder con cada objeto al ser colocado en agua. Una vez que los grupos completan los cuadros, se desarrolla el siguiente dilogo: MA: Qu pasar con la piedra, otar? A: No, se va hundir. MA: Por qu? A: Porque es pesada. MA: y las maderas? A: La grande se va a hundir. MA: Por qu? A: Porque es pesada. MA: Y la chiquita? A: Va a otar. MA: Por qu? A: Porque es ms chiquita y liviana. As contina el dilogo con cada uno de los materiales. Los argumentos giran alrededor del peso y del tamao. MA entrega un balde a cada grupo y los chicos van colocando uno a uno cada objeto y registran por escrito qu es lo que sucede. MA: Qu pas con el frasco?

A: Flot. MA: Y por qu algunas cosas otan y otras no? A: Por el peso. A: Porque algunas son duras. A: Las cosas livianas o blandas otan. MA: La madera es dura o blanda? A: Dura. MA: Se hundi? A: No, no. MA: Entonces, todas las cosas duras se hunden? A: No!! Las cosas pesadas. Si bien en la docente hay un intento por averiguar qu ideas tienen los nios respecto de la otacin, da la impresin de que dicha indagacin tiene un n en s misma: lograr su explicitacin, y sta es justamente nuestra crtica. No por ser inadecuada, sino ms bien desaprovechada.

La fotosntesis y la respiracin inversa de las plantas. Un problema de secuenciacin de los contenidos?1

Se ha optado por abordar un problema concreto y muy generalizado en la enseanza de la escuela primaria: la nutricin de las plantas, el inesperado desarrollo de la nocin de respiracin inversa de las plantas en el pensamiento de la mayora de los escolares. En relacin con este problema didctico, trataremos de esclarecer en
1 Adaptado de Pedro Caal, del Departamento de Didctica de las Ciencias de la Universidad de Sevilla. Aclaracin: En estas hiptesis conceptuales se han realizado modicaciones pertinentes para las escuelas cristianas, ya que en el original se considera al hombre un animal.

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qu forma las decisiones relativas a la secuenciacin de los contenidos inuyen en la gnesis del problema en el que centraremos la atencin. La respiracin inversa de las plantas verdes Al explorar las concepciones de los alumnos de primaria, secundaria y otros niveles educativos en este campo de conocimiento, se revela la presencia generalizada, junto a otras concepciones, de una idea que puede resultar, en principio, sorprendente: la descripcin de la respiracin de las plantas verdes como un proceso de intercambio gaseoso inverso al que efectan los animales, durante el cual la planta tomara gas carbnico del aire y expulsara oxgeno. Segn los casos, los alumnos y alumnas considerarn que esta respiracin inversa es la que presentan las plantas verdes en todo momento, o bien, ms a menudo, que es la forma en que respiran durante el da, mientras que por la noche lo haran como los animales (en cuanto a los gases tomados y expulsados en el intercambio). Son reveladores de la extensin de esta idea y de su persistencia en la actualidad, los estudios, publicados en castellano, de Smith y Anderson (1984), Astudillo y Gen (1984), Caal y Garca (1987), Caal (1990, 1992), etc., referidos tanto a la enseanza escolar en primaria y secundaria, como a la educacin universitaria. No obstante, quizs lo ms llamativo no sea tan slo la simple presencia y vigor de esta concepcin sino, ms bien, la pauta tpica de evolucin de su frecuencia a lo largo del proceso educativo. En los primeros aos de primaria, los alumnos, o bien consideran que las plantas no respiran o bien maniestan que respiran como todos los seres vivos (para ellos, tomando continuamente aire u oxgeno del exterior), sin establecer ninguna diferencia con los animales en cuanto a estos aspectos de la respiracin. Posteriormente, en los ltimos cursos de primaria y a lo largo
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de la secundaria, la idea de la respiracin inversa hace su aparicin y aumenta fuertemente su incidencia, llegando a ser predominante, aunque despus puede ir disminuyendo paulatinamente su frecuencia. No obstante, esta idea seguir siendo comn entre muchos estudiantes de los ltimos cursos de secundaria e incluso de enseanza universitaria. Cmo explicar estos datos? Cmo es posible que una idea alternativa al conocimiento cientco comnmente impartido llegue a estar presente en las respuestas de tantos estudiantes de distintas edades, pases y culturas? A continuacin abordaremos esos aspectos. Las primeras ideas de los alumnos sobre la respiracin de las plantas Como avanzbamos antes, en los primeros niveles de primaria es muy poco probable encontrar alguna mencin a la existencia de la respiracin inversa. De hecho, los escolares de estas edades suelen aceptar sin reparos la informacin aportada por sus docentes y libros de texto de que todos los seres vivos tienen la misma necesidad de aire o, ms especcamente, de oxgeno para vivir, puesto que su falta producira la asxia y la muerte en poco tiempo. Esta idea es plenamente coherente con la visin de todos los seres vivos bajo un mismo esquema organizativo y funcional, el caracterstico de los animales y de los seres humanos en particular, que es comn en estas edades, aplicando los conocimientos y experiencias relativas al propio cuerpo, y a los animales domsticos, al caso de las plantas. La enseanza escolar sobre las funciones generales de los seres vivos, frecuentemente terica y muy poco crtica, hace que la mayora de los nios acepten sin objeciones que las plantas tambin respiran y que no pueden dejar de hacerlo en ningn momento sin que mueran. No obstante, hemos constatado que algunos alumnos ms crticos e interesados en la realidad de las cosas suelen expresar sus dudas res-

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pecto a la existencia de la respiracin de los vegetales, dada la falta de los movimientos ventilatorios y de las corrientes de aire que s pueden observar, por el contrario, en los animales prototpicos y en s mismos. As pues, la respiracin quedar caracterizada, para el conjunto de los escolares de estas edades, como un proceso de toma y expulsin de aire o gases que realizan necesariamente todos los seres vivos para no morir y, por tanto, como una de sus funciones vitales fundamentales. Un terreno propicio para el desarrollo de la idea de respiracin inversa Hemos de manifestar, de entrada, que no creemos que esta concepcin sea una idea que inevitablemente hayan de construir todos los alumnos al tratar de entender estos procesos de las plantas, por ms que los datos nos indiquen su universalidad y su extraordinaria frecuencia. Pensamos, por el contrario, que la respiracin inversa es una nocin que se desarrollar cuando concurran una serie de circunstancias especcas (muy generalizadas, pero no inevitables) que podemos determinar. Creemos que poseen una especial relevancia las siguientes: En primer lugar, un tipo de enseanza de estas cuestiones casi exclusivamente centrada en primaria en contenidos conceptuales, con la excepcin de algn trabajo prctico, en su caso, sobre aspectos anatmicos (forma de las hojas, tipos de piezas orales, ejemplos de frutos o races, etc.) y, en menor medida an, en algunos aspectos funcionales, generalmente restringidos a experiencias relativas a la absorcin de agua por las races y la germinacin de semillas. Los alumnos, en consecuencia, se vern abocados a unos conocimientos casi exclusivamente tericos y desprovistos, por tanto, de los necesarios referentes empricos. Ello proporcionar un terreno especialmente abonado para el desarrollo de ideas alternativas poco o nada contrastado en la prctica ni sometidas a la reexin crtica.

Otro aspecto a considerar, en segundo lugar, es la inuencia de las concepciones antropomrcas de los nios sobre el conjunto de los seres vivos: sus necesidades, su anatoma, etc., cuando tratan de entender la estructura y el funcionamiento de las plantas. Desde la perspectiva del alumnado, basada en el modelo corporal animal, los vegetales presentan algunos rasgos extraos: no se desplazan, no se notan sus movimientos respiratorios, no responden a los estmulos, comen cosas del suelo por las races, les tiene que dar la luz para vivir, etc. As pues, al interpretar la morfologa y siologa de los vegetales de acuerdo con sus conocimientos sobre los animales y en ausencia de otro modelo explicativo, pero encontrando al mismo tiempo un cierto nmero de anomalas en la aplicacin del modelo corporal animal a las plantas, se abre paso la posibilidad de que los nios admitan que las plantas puedan presentar otras rarezas en su anatoma y en el desarrollo de sus funciones vitales, como podra ser, en este caso, la posesin de una forma de respirar peculiar y diferenciada de la que efectan los animales. Por ltimo, quizs el principal punto dbil potencial de la estructura conceptual que antes caracterizbamos y describamos en el mapa conceptual, sea el propio concepto de respiracin que utilizan los escolares generalmente, como proceso de intercambio gaseoso (absorcin y expulsin de aire u oxgeno) que tienen que realizar constantemente los seres vivos para no morir, concepcin que puede ser vlida y funcional en los primeros aos de la educacin primaria, pero cuyo estancamiento puede llegar a originar, como veremos, el ncleo del obstculo conceptual que explica el nacimiento de la nocin de respiracin inversa de las plantas, una idea que puede dicultar o impedir, en su momento, el aprendizaje signicativo de los procesos fotosintticos.

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Cmo y cundo se origina la nocin de respiracin inversa? Empleando una analoga agrcola, podemos decir que el nacimiento y desarrollo de esta nocin no es algo que pueda ocurrir en cualquier tipo de terreno o substrato y en una especie de proceso de generacin espontnea, sino que, por el contrario, slo se producir cuando la semilla de esta idea caiga en el terreno y en el momento propicio para su germinacin, enraizamiento, nutricin y desarrollo. No se trata pues de una idea espontnea y tan vigorosa en s misma que pueda desarrollarse en el seno de cualquier sistema de ideas, sino que para que ello ocurra son necesarias, al menos, dos condiciones: Que al sistema de ideas del alumno llegue una informacin potencialmente generadora de esta nocin. Que dicho sistema conceptual receptor tenga en ese momento unas caractersticas tales que puedan permitir el desarrollo de la misma. A continuacin veremos que ambos requisitos se dan en forma generalizada en la mayor parte de los casos investigados, lo que explicara el carcter casi universal, al menos en el mbito escolar, de la creencia en una respiracin inversa caracterstica de las plantas. Respecto al sistema de ideas receptor, ya realizamos en el apartado anterior una descripcin del mismo y pudimos apreciar que constituye efectivamente una estructura cognitiva especialmente propicia para el desarrollo de la idea de respiracin inversa. Nos centraremos por tanto en el anlisis de la informacin aferente que desempear el rol de semilla generadora del obstculo. Podemos decir que la situacin problemtica se plantea cuando el profesorado trata de incorporar (al nal de la educacin primaria o al inicio de la secundaria, segn los pases) la informacin relativa a los procesos de la fotosntesis, y el sistema de ideas receptor de que dispone el alumnado responde a las caractersticas generales antes descritas. En los primeros cursos de la educacin primaria, antes de introducirse los conocimientos sobre la fotosntesis, los escolares han tenido
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ocasin de conocer alguna informacin sobre las partes de las plantas y las funciones que stas desarrollan, sobre la absorcin de agua con sales minerales disueltas por las races, la formacin de la savia bruta, y cmo es conducida por unos tubos hasta las hojas, la transformacin de la misma en savia elaborada, as como su distribucin posterior por toda la planta y su empleo para que pueda crecer. Se habr informado tambin, por lo general, sobre la importancia de las hojas para la respiracin y para recibir la luz del sol que necesitan para vivir. As pues, de acuerdo con las ideas y experiencias personales de que disponen, los alumnos tendern a pensar mayoritariamente en la alimentacin de las plantas como un proceso relativamente prximo al que realizan los animales: las races sern la boca por la que toman comida del suelo, transportndola por tubos hasta las hojas, donde sufrirn unos cambios que podran interpretarse como una especie de digestin, de forma que los productos se distribuiran por el cuerpo para hacer posible el crecimiento y desarrollo de la planta, en tanto que el papel de la luz del sol se entender por lo general como algo imprescindible para que la planta est sana, fuerte y con buen color. El conicto comienza a plantearse, como decamos, cuando se presenta la fotosntesis a alumnos provistos de las ideas anteriores y ello se realiza en los trminos habituales: como proceso de sntesis de sustancias orgnicas (mencionndose frecuentemente los trminos carbohidratos, azcares o glucosa) que sern los verdaderos alimentos de las plantas, a partir de sustancias inorgnicas, aadiendo que este proceso qumico se desarrollar en las clulas con clorola de la planta, combinando el gas carbnico procedente del aire con el agua tomada por las races, utilizando la energa proporcionada por la luz solar y desprendiendo oxgeno. En este punto, es comn adems que se ponga gran nfasis en resaltar que durante la fotosntesis la planta toma gas carbnico del aire y desprende oxgeno, mientras que en la

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respiracin se hace lo contrario. Y a veces se trata de explicar en forma pormenorizada qu ocurre globalmente durante el da y durante la noche en cuanto a toma y desprendimiento de gases por la planta, realizndose un balance de esos dos intercambios antagnicos, el de la fotosntesis y el de la respiracin. Qu objetar al esquema anterior? El estudio en detalle de los planteamientos expuestos y de sus consecuencias para el aprendizaje, conduce sin duda a aceptar la necesidad de una serie de cambios imprescindibles desde un punto de vista didctico, tanto en lo que se reere a la seleccin de los contenidos sobre la nutricin de las plantas, como al esquema de secuenciacin ms habitual. Es preciso subrayar, de entrada, que un esquema terico como el anterior es muy complejo, en s mismo. Sobre todo para unos estudiantes que apenas empiezan a construir signicados para conceptos como: reaccin qumica, energa, energa luminosa, elemento y compuesto qumico, naturaleza material de los gases, sustancias orgnicas e inorgnicas, sustancia rica en energa, nutricin, nutriente, alimento, etc., todos ellos necesarios para asimilar signicativamente ese esquema explicativo. Ya anteriormente (Caal, 1990, 1992) analizamos esta problemtica en su conjunto, por lo que ahora nos centraremos especialmente en los aspectos conceptuales ms directamente relacionados con la gnesis de la nocin de respiracin inversa. El concepto de nutricin auttrofa y la alimentacin de la planta verde Hay que tener en cuenta que para la mayora de los alumnos, en el momento que estamos considerando, el concepto de nutricin es sinnimo del de alimentacin. Por ello resulta muy problemtica la propuesta de una nutricin auttrofa de las plantas caracterizada como aquella en la que se producen los verdaderos alimentos de la planta a

partir de una serie de sustancias tomadas del exterior, que no podran considerarse realmente alimentos. Esta idea choca frontalmente con sus conocimientos anteriores sobre la estructura y el funcionamiento de las plantas. No es fcil de aceptar coherentemente, en el esquema interpretativo de la mayora de los alumnos, que los verdaderos alimentos de las plantas no seran las sustancias que toman del suelo por las races (como haban pensado hasta entonces), sino los compuestos orgnicos (hidratos de carbono, ricos en energa de enlace), producidos en la fotosntesis. Otro aspecto incoherente del esquema explicativo usual sobre la fotosntesis es lo que podemos llamar el eclipse de las sales minerales. Durante la primaria se subraya la importancia de las sales minerales que la planta toma del suelo, junto al agua, formando la savia bruta. Se insiste en que estas sustancias, las sales minerales, forman parte de la savia bruta y que pasar a ser savia elaborada tras la fotosntesis. Pero sorprende que lo ms frecuente sea explicar la fotosntesis sin que se haga la menor mencin a estas sales minerales. De hecho, la ecuacin qumica que ms comnmente resume los procesos fotosintticos, no suele incluir las sales minerales, una incoherencia ms que puede desalentar a los alumnos que intentan comprender estas nuevas ideas. Por ltimo, la insistencia en diferenciar la fotosntesis de la respiracin, atendiendo fundamentalmente a la naturaleza del intercambio gaseoso que se produce en uno y otro proceso, tiene el efecto de reforzar la tendencia mayoritaria entre los estudiantes a considerar la respiracin esencialmente como un proceso de intercambio de gases entre el ser vivo (globalmente) y la atmsfera, imprescindible para mantener la vida. A partir de esta idea, generalizndola e invirtindola, es muy comn que consideren todo intercambio gaseoso como una respiracin, con lo que el intercambio fotosinttico pasara a ser concebido como una forma de respiracin de la planta
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que realiza durante el da. Ante un discurso como el anteriormente caracterizado, que alberga bastantes aspectos incoherentes y confusos, no habr mucha resistencia lgica a admitir la posibilidad de que las plantas respiren al revs que los animales: nace as la respiracin inversa, proceso que realizaran las plantas de da, mientras hacen la fotosntesis, llegando a tener tal arraigo que con cierta frecuencia se llega incluso a identicar fotosntesis con respiracin inversa, siendo numerosos los casos en que encontramos concepciones sobre la fotosntesis del tipo: proceso que hace la planta durante el da, tomando gas carbnico y expulsando oxgeno, mientras que por la noche respira como los animales. Hemos constatado, en este caso concreto que analizamos, cmo una determinada seleccin del contenido sobre la fotosntesis y la nutricin de las plantas, y un esquema de secuenciacin tradicional, trasladados de los manuales universitarios y reproducidos (previa seleccin y resumen) en el contexto escolar, pueden generar aprendizajes inesperados y muy negativos. Considerando todo lo expuesto hasta ahora, y aun cuando subsistan todava muchos aspectos a investigar y contrastar en la prctica, es posible avanzar ya algunas conclusiones y lneas de trabajo para afrontar esta problemtica. Cmo mejorar la secuenciacin? Retomando los criterios de anlisis aportados por del Carmen (1993), antes mencionados, podemos recalcar que en el caso concreto que estamos considerando falta, efectivamente, una visin global de lo que se est enseando y una opcin didcticamente fundamentada que oriente la seleccin de los contenidos teniendo en cuenta su relevancia. Se aportan datos excesivos, frecuentemente complejos y relativamente secundarios sobre la fotosntesis. No se pone el nfasis necesario en la comprensin del concepto de fotosntesis y de su lugar
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en el proceso de la nutricin de las plantas verdes. Se insiste en dar relevancia al intercambio gaseoso global, que no es sino una consecuencia colateral de la fotosntesis, y adems no se incluyen en el momento oportuno algunos contenidos que seran necesarios para poder avanzar en aspectos, entre otros, como una nueva formulacin del concepto de respiracin (como proceso encaminado a la obtencin de energa) o la construccin del modelo corporal prototpico de las plantas verdes, lo que contribuira muy notablemente a un aprendizaje sobre la fotosntesis no obstaculizado ni fallido por el desarrollo de la nocin de respiracin inversa. En sntesis, podemos decir que si se desea realizar una seleccin y secuenciacin del contenido relativo a la nutricin de las plantas que trate de salir al paso y evitar el obstculo de la respiracin inversa, al introducir los conocimientos sobre la fotosntesis, este proceso debera realizarse teniendo en cuenta la necesidad de contemplar, en el momento ms adecuado, aspectos como los siguientes: La distincin entre el nivel de organizacin de organismo y el nivel de organizacin celular. Y en ese marco, relacionar y diferenciar signicativamente entre respiracin del organismo y respiracin de las clulas que lo forman, como proceso cuya ltima nalidad es proporcionar a cada clula y al conjunto del organismo animal o vegetal la energa que precisa para realizar sus funciones de nutricin, reproduccin y regulacin. Por ello, no todo intercambio gaseoso estar relacionado con la respiracin, sino slo aquellos que implican la captacin del oxgeno atmosfrico necesario para quemar (en sentido analgico, pues la respiracin dista mucho de ser una combustin) la materia orgnica y obtener energa til para el metabolismo. La construccin progresiva de un modelo corporal de las plantas verdes que permita apreciar tanto los aspectos comunes a todos los seres vivos, como las diferencias estructurales entre animales y plan-

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tas, en funcin de las distintas opciones para satisfacer unas mismas necesidades. La aproximacin experiencial a los fenmenos de la nutricin vegetal, poniendo en juego la conuencia y el contraste entre saberes cotidianos y escolares, progresivamente ms complejos. El desarrollo del concepto de nutricin, hacindolo extensivo no slo al proceso propiamente de alimentacin, sino al ujo de materia y de energa que caracteriza la relacin entre un ser vivo y su medio exterior. En ese esquema, ubicacin de la fotosntesis de las plantas, su sentido y lo que aporta, comparando esta opcin con la propia de los animales y dems organismos hetertrofos. Adems de lo anterior, y coherentemente con todo ello, ser necesario elaborar propuestas detalladas que aporten hiptesis de progresin globales para la construccin del conocimiento conceptual sobre la nutricin de las plantas verdes, pues son muy escasos los intentos en este sentido. Pensamos, por nuestra parte, que la propuesta que realizamos anteriormente en esta lnea, Caal (1992) y que hemos modicado parcialmente (ver Hiptesis de progresin conceptual sobre la nutricin de las plantas verdes), realizando una seleccin de conceptos y estableciendo tres niveles de formulacin, de menor a mayor complejidad, puede constituir un punto de partida para una hiptesis de progresin conceptual fundamentada (aunque muy provisional an) y til para el diseo de secuencias experimentales adecuadas. Se espera que estos aportes sean tiles para los docentes a n de trabajar sobre los posibles errores conceptuales que se producen al ensear y aprender este tema.

Hiptesis de progresin conceptual sobre la nutricin de las plantas verdes Materia/tomo 1. Todo lo que podemos ver o tocar est hecho de materia. La materia pesa y ocupa un lugar. La materia est compuesta de tomos, formando las distintas sustancias (slidas, lquidas o gaseosas) que existen. Los tomos son tan pequeos que no se pueden ver ni con microscopio. 2. La materia cambia, se transforma, pero no se destruye. Las propiedades de las sustancias dependen de los tipos de tomos que forman parte de ellas. 3. Hay muchos tipos de tomos. Se unen entre s mediante enlaces que tienen energa, formando molculas. Todas las sustancias que existen en las cosas inertes y en los seres vivos estn constituidas por materia (tomos/molculas). Energa 1. La energa es lo que permite a los seres vivos moverse, alimentarse, crecer, etc. Los seres vivos obtenemos energa de los alimentos. 2. Las plantas necesitan energa para realizar sus funciones vitales y pueden conseguirla de la luz del sol (los animales y las personas no podemos). 3. Las plantas pueden obtener parte de la energa que necesitan de la luz del sol. El resto la consiguen mediante la respiracin. Los animales y las personas dependen totalmente de la respiracin para conseguir energa. Sustancia orgnica/sustancia inorgnica 1. El cuerpo de los seres vivos est formado por muchas sustancias

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distintas y todas ellas son necesarias para mantener la vida. Algunas como el agua o las sales minerales son tambin muy abundantes en las cosas no vivas (el mar, las rocas, etc.): son sustancias inorgnicas. Otras, como las grasas o los azcares, siempre son muy abundantes en los seres vivos y muy raras en las cosas no vivas: son las sustancias orgnicas. 2. Los seres vivos fabrican sustancias orgnicas. Las plantas verdes son capaces de fabricar sustancias orgnicas a partir de sustancias inorgnicas; los animales y los seres humanos no. Lo que distingue a las sustancias orgnicas es que son muy ricas en energa. Por ello, muchas sustancias orgnicas arden con facilidad (alcohol, gasolina, madera, plstico, aceite, azcar, etc.). Todas las sustancias orgnicas tienen tomos de carbono, junto a otros tipos de tomos. 3. Las sustancias inorgnicas son muy importantes para el ser vivo, constituyendo una alta proporcin de su cuerpo. Las sustancias orgnicas son caractersticas de los seres vivos. Utilizadas como alimento por los animales, las personas (y otros seres como los hongos y muchas bacterias), les proporcionan materia y energa. Gas/aire 1. Aunque algunos gases son invisibles, todos ellos estn hechos de materia (tomos y molculas), igual que los slidos y los lquidos. Cada gas se diferencia de otros por los tipos de tomos/molculas que lo forman. El aire es una mezcla de varios gases. El oxgeno es uno de los gases que hay en el aire. 2. En los gases, los tomos/molculas tienden a separarse unos de otros, ocupando todo el espacio disponible. En el aire hay varios gases: oxgeno, nitrgeno, gas carbnico y otros. 3. El oxgeno es imprescindible para la respiracin de los animales y de las plantas. El gas carbnico es imprescindible para la alimentacin de la planta verde.
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Luz/clorola 1. Las plantas verdes necesitan la luz, no pueden vivir en la oscuridad. 2. La clorola es una sustancia de color verde que fabrican las plantas y que les permite captar la energa de la luz del sol. 3. Solamente las plantas con clorola pueden hacer la fotosntesis. Algunas plantas con clorola tienen las hojas de otros colores (rojizas por ejemplo) por tener adems otros pigmentos. Suelo 1. El suelo est formado por tierra, restos de seres vivos, microbios, agua y aire. La tierra est formada por trozos de rocas, de mayor o menor tamao. 2. Parte de las sustancias minerales estn disueltas en el agua del suelo. Las races de las plantas toman del suelo agua con sales minerales y tambin oxgeno. 3. Un suelo es frtil cuando posee las sustancias minerales que necesita la planta. Los abonos permiten que el suelo recupere su riqueza en esas sustancias minerales. Ser vivo 1. Todo ser vivo, persona, animal o vegetal, se caracteriza porque nace, se alimenta, se desarrolla, se reproduce y muere. 2. El ser vivo est formado por clulas. Cada una de las clulas tiene las necesidades bsicas de un ser vivo y realiza sus funciones vitales. Un animal o una planta es un conjunto de clulas organizado para realizar las funciones vitales de acuerdo con un determinado modelo corporal (persona, animal, planta verde, hongo, bacteria). 3. Todo ser vivo, seres humanos, animales o vegetales realizan las mismas funciones vitales: nutricin, reproduccin y regulacin.

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Animal 1. Los animales son seres vivos que se caracterizan por alimentarse de otros seres vivos: para ello suelen moverse y poseen rganos para conseguir informacin sobre el medio y coordinar los movimientos. Los humanos somos creados a imagen y semejanza de Dios, no somos animales. 2. El cuerpo de los animales es el adecuado para su forma de vida: su nutricin, su reproduccin y su regulacin. 3. Los animales tienen nutricin hetertrofa y los hongos tambin, pero el modelo corporal de los animales responde a una forma de vida, caracterizada por la movilidad y la sensibilidad, distinta a la de los hongos, aunque tengan la misma necesidad de alimentos ricos en sustancias orgnicas. Vegetal verde 1. Las plantas verdes son seres vivos que se caracterizan por alimentarse de sustancias inorgnicas que toman del suelo y del aire: para ello no necesitan moverse y poseen rganos adecuados para conseguir esas sustancias del medio. 2. El cuerpo de una planta verde responde a su forma de vida: nutricin, reproduccin y regulacin. 3. Las plantas verdes tienen nutricin auttrofa, pudiendo obtener sin desplazarse y sin rganos sensoriales o coordinadores especializados los nutrientes inorgnicos que necesitan. Semilla/germinacin 1. La semilla es parecida al huevo de un animal. En la semilla hay una plantita y alimentos para que pueda empezar a crecer bajo tierra, a partir del momento en que germine. 2. Las semillas estn vivas y necesitan humedad para germinar. La germinacin es el momento en que la plantita comienza a crecer y desarrollarse a partir de las sustancias de reserva contenidas en la semilla.

3. Al germinar, la plantita obtendr los nutrientes orgnicos que necesita a partir de las sustancias orgnicas de reserva que hay en la semilla (y no mediante la fotosntesis, ya que bajo el suelo no llega la luz). Los nutrientes inorgnicos los obtendr del suelo y de las sustancias de reserva de la propia semilla. Clula 1. Los seres vivos estamos formados por clulas, que no se ven a simple vista, pero s con un microscopio. Cada clula est viva y el cuerpo de un animal o de una planta est organizado de forma que cada clula pueda recibir todo lo que necesita para vivir. 2. Las clulas nacen, se alimentan, se desarrollan, se reproducen (generalmente) y mueren. En el cuerpo de un ser vivo hay muchos tipos de clulas. En una planta, unas forman la piel, otras las races, otras los tubos conductores de savia, otras los frutos, etc. Los tejidos son grupos de clulas de un mismo tipo. Todas las clulas estn rodeadas por un lquido que constituye su medio interno. 3. En las clulas con clorola es donde se produce la fotosntesis. En una planta verde hay clulas con clorola y otras que no la poseen. Las sustancias orgnicas producidas por las clulas con clorola circulan por la planta y llegan hasta el resto de las clulas. Las clulas toman todo lo que necesitan del lquido que las rodea (su medio interno) y ah expulsan todos sus desechos. Respiracin 1. Todos los seres vivos respiran. Toman oxgeno del aire (o del agua cuando son acuticos) y ste llega a cada clula del cuerpo, de forma que pueda conseguir la energa que necesita para vivir. 2. El oxgeno del aire llega a cada clula del organismo y sirve para quemar materia orgnica. De esta forma cada clula y el conjunto
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del organismo consiguen la energa que necesitan para desarrollar su forma de vida: fabricar sustancias, crecer, reproducirse, moverse, etc. 3. Al combinarse la materia orgnica con el oxgeno en la respiracin se produce energa y tambin una sustancia de desecho que es el gas carbnico. As, en nuestro caso, el aire que introducimos en los pulmones es rico en oxgeno y pobre en gas carbnico, mientras que en el expirado hay escasez de oxgeno, que ha pasado a las clulas, y abundancia del gas carbnico expulsado por las mismas. Alimento 1. Es toda sustancia, slida, lquida o gaseosa que los seres vivos tomamos del medio para nuestra nutricin. Los alimentos nos proporcionan todas las sustancias que necesitan nuestras clulas. 2. Los alimentos son todo tipo de sustancias existentes en el medio de las que los seres vivos podemos obtener nutrientes. Desde este punto de vista, el aire y el agua natural pueden considerarse alimentos humanos (por ms que esta idea resulte chocante), junto con los tejidos animales (segn el tipo de alimentacin) y vegetales que tomamos. 3. Hay alimentos no energticos (por ejemplo, un vaso de agua mineral), que tan slo proporcionan nutrientes inorgnicos, y alimentos energticos (una lechuga, una fruta) que pueden aportar tanto nutrientes orgnicos como inorgnicos (azcares, grasas, etc., pero tambin agua, sales, etc.) Nutriente 1. Es toda sustancia que un ser vivo puede obtener de los alimentos que toma, para proporcionrsela a las clulas. Podra decirse que los nutrientes son los alimentos de las clulas. 2. Hay dos tipos de nutrientes: los inorgnicos y los orgnicos.
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Todos los seres vivos, sus clulas, necesitan tanto nutrientes inorgnicos como orgnicos. 3. Los seres vivos no consiguen todos sus nutrientes de los alimentos que toman del exterior, sino que tambin pueden obtenerlos a partir de su propio cuerpo, de los lquidos y tejidos que lo constituyen. De hecho, los seres vivos suelen poseer tejidos y rganos especializados en acumular sustancias de reserva para cuando el organismo pudiera necesitarlas. Alimentacin 1. La alimentacin es el proceso mediante el cual los seres vivos consiguen los nutrientes que sus clulas necesitan, a partir de los alimentos que toman del exterior. 2. En la alimentacin de las plantas verdes, los nutrientes inorgnicos se obtienen del suelo y del aire, mientras que los nutrientes orgnicos los produce la propia planta mediante la fotosntesis y los pone a disposicin del resto de las clulas, que no tienen clorola (alimentacin auttrofa). En la alimentacin de los animales, los nutrientes inorgnicos se obtienen del agua natural y del aire, as como de los alimentos energticos; los nutrientes orgnicos, de los alimentos energticos, por digestin (alimentacin hetertrofa). 3. La digestin de los alimentos energticos que realizan los animales ocupa un lugar funcionalmente anlogo al de la fotosntesis de las plantas verdes. Ambos procesos forman parte de la alimentacin y se dirigen a la obtencin de los nutrientes orgnicos que precisan las clulas. Nutricin 1. Los seres vivos toman sustancias del medio (alimentos), las utilizan para sus funciones y expulsan residuos al exterior: gases, orina,

CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL LIBRO

heces 2. Los seres vivos toman materiales del medio para conseguir materia y energa con las que su cuerpo pueda crecer, moverse, cambiar, etc. El uso de estos materiales produce sustancias de desecho. Los materiales de desecho que se generan son expulsados al exterior. 3. La nutricin de un ser vivo es el proceso de intercambio y transformacin de materia y energa que mantiene constantemente en relacin con su medio, a lo largo de toda la vida. Crecimiento 1. El crecimiento es uno de los cambios que pueden experimentar los seres vivos. Es el resultado de la reproduccin y desarrollo de las clulas del organismo en cuestin. 2. Los seres vivos crecen y se desarrollan como resultado de la alimentacin. La materia y energa que proporcionan los alimentos permite la produccin de nuevos materiales y nuevas clulas, con lo que el organismo puede crecer. 3. El crecimiento es una de las caractersticas generales de los seres vivos y est muy relacionado con la nutricin, aunque tambin intervienen otros factores como la herencia, las condiciones ambientales, secreciones hormonales, etc. La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en tema recurrente, tanto en el debate didctico como en la vida escolar. Para muchos, puede resultar un tema de difcil solucin y de difcil acuerdo. Para algunos evaluar las Ciencias Naturales es: Basar la evaluacin en las guas o trabajos prcticos como la nica estrategia posible. Considerar que el alumno ha aprendido solo cuando logra memorizar los contenidos conceptuales, concibiendo al conocimiento cientco solamente como un cuerpo conceptual.

Hacer experimentos, reduciendo los contenidos procedimentales a la manipulacin del instrumental. Considerar que el mtodo experimental es el nico que se utiliza en la produccin de conocimientos cientcos.

Evaluacin
La evaluacin tiene como propsito determinar en qu medida se estn cumpliendo las metas que se han jado, asociado a los aprendizajes que se espera que logren los estudiantes. Para qu evaluar? Se evala para valorar el alcance y la obtencin de logros, competencias y conocimientos, a n de determinar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dicultades en sus estudios y permitir una autoevaluacin de la prctica docente. Qu evaluar? La enseanza se propone conseguir metas que abarcan mltiples dimensiones, entre las cuales es posible mencionar: 1. La dimensin disciplinar. Vinculada con la adquisicin de conceptos y teoras. Ejemplo: Conceptos clave de fotosntesis. Esta es la ms habitual, sin embargo, no siempre se tiene en cuenta el modo y la profundidad del aprendizaje. Kempa (1989) considera cuatro niveles de objetivos: Nivel 1: Conocimiento y recuerdos de hechos, hiptesis, teoras, terminologa y convenciones cientcas. Por ejemplo, se puede evaluar qu diferencias fundamentales existen, entre los factores biticos y abiticos, cmo se clasican los vertebrados, etc.
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 Nivel 2: Comprensin de los conocimientos cientcos y sus relaciones manifestadas en la capacidad para explicar e interpretar la informacin presentada y expresarla en diferentes formas. Aqu podra ser pertinente la interpretacin de un grco donde estn representadas las curvas de crecimiento. Nivel 3: La aplicacin del conocimiento cientco a situaciones nuevas que implica la capacidad de seleccionar entre sus conocimientos los adecuados para resolver la nueva situacin. Por ejemplo, sera factible analizar la transferencia de energa en el proceso de fotosntesis. Nivel 4: Anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin cientca reorganizndolos de una nueva manera y juzgando acerca de su validez. Para este nivel sera oportuno evaluar un artculo de opinin, publicitario o de divulgacin cientca, vinculado con una problemtica especca, a partir de la cual sea posible organizar la informacin, analizarla en funcin de los datos, opiniones, tipos de discursos, etctera. Es obvio que el alcance y la profundidad que se atribuya a cada uno de los niveles citados tendr que ser coherente con el desarrollo psicoevolutivo de los alumnos que se tiene a cargo. 2. La dimensin de procesos. Donde predominan el dominio sobre tcnicas, mtodos o procedimientos necesarios para comprender ms adecuadamente los fenmenos naturales. 3. La dimensin de actitudes. Referida a la internalizacin de conductas esperables. Como escuela cristiana, el conocimiento va a cobrar valor en la vida de los alumnos cuando Cristo sea el centro de su vida. Solo el cristiano puede usar correctamente el conocimien28

to. La ciencia, para ser plenamente apreciada, debe ser considerada desde un punto de vista religioso. Entonces, todos adorarn al Dios de la ciencia. El corazn que ha sido ennoblecido por la gracia de Dios puede comprender mejor el verdadero valor de la educacin. Los atributos de Dios, tal como se observan en sus obras creadas, slo pueden apreciarse cuando conocemos al Creador (Mensajes selectos, p. 44).

Escuelas cristianas
Es importante conocer los aportes que nos brinda la pedagoga, sin embargo, la mayor parte de las teoras actuales sostienen que la humanidad es potencialmente capaz de resolver sus propios problemas, si los educadores establecieran los ambientes sociales y educacionales apropiados. Esta premisa naturalista y antropocntrica esta en abierta oposicin a la cosmovisin cristiana que sostiene que Dios, y no el hombre, resolver los problemas de esta Tierra. Es parte de la tarea del educador cristiano valorar los presupuestos que subyacen en esas teoras a la luz de la losofa cristiana y entonces construir una teora educacional personal que utilice, donde sean tiles, los descubrimientos de los tericos de la educacin. Esto no implica la adopcin ntegra de una teora, sino, ms bien, la construccin de una teora de educacin cristiana sobre una posicin losca cristiana.

Educando
El desarrollo de las capacidades mentales es la base de los aprendizajes exitosos. Los seres humanos, creados a la imagen de Dios, poseen uno de los mayores dones conferidos a la humanidad: el poder de la mente, la aptitud para pensar y razonar. Esto hace a la humani-

ORIENTACIONES DIDCTICO PEDAGGICAS

dad distinta de los animales y dems seres vivos. Cada nio tiene una manera particular de aprender, cada oyente debe ser atendido a partir de sus intereses, cada uno de ellos debe ser el motivo de nuestra atencin. Sin embargo, todos pueden y deber aprender a partir del mismo libro: la naturaleza. Observemos el ejemplo de Cristo cuando estuvo aqu en la Tierra: Delante de Jess se extenda la gran biblioteca de las obras creadas de Dios. El que hizo todas las cosas, estudi las lecciones que su propia mano haba escrito en la tierra, el mar y el cielo. Apartado de los caminos profanos del mundo, adquira conocimiento cientco de la naturaleza. Estudiaba la vida de las plantas, los animales y los hombres. Desde sus ms tiernos aos fue dominado por un propsito: vivir para beneciar a otros. Para ello hallaba recursos en la naturaleza: al estudiar la vida de las plantas y los animales conceba nuevas ideas de los medios y modos de realizarlos. Continuamente trataba de sacar de las cosas que vea ilustraciones con la cuales presentar los vivos orculos de Dios. Las parbolas mediante las cuales, durante su ministerio, amaba ensear sus lecciones de verdad, demuestran cun abierto estaba su espritu a la inuencia de la naturaleza. Todo nio puede aprender como Jess. Mientras tratemos de familiarizarnos con nuestro Padre celestial mediante su Palabra, los ngeles se nos acercarn, nuestra mente se fortalecer, nuestro carcter se elevar y renar. Llegaremos a ser ms semejantes a nuestro Salvador. Y mientras contemplemos la hermosura y grandiosidad de la naturaleza, nuestros afectos se elevarn a Dios (El Deseado de todas las gentes, p. 37). La mente ser educada para pensar acerca de las implicancias ltimas de un curso de accin. Los procesos de pensamiento cumplen una funcin crucial en el aprendizaje humano. Dios estableci que su pueblo deba trabajar para cultivar y desarrollar todos los poderes de

su intelecto, con el propsito de alcanzar los niveles de eciencia ms altos. La razn debe ser creativa. Cada ser humano, creado a la imagen de Dios, est dotado de una facultad semejante a la del Creador: la individualidad, la facultad de pensar y hacer. La obra de la verdadera educacin, consiste en desarrollar esta facultad, en educar a los jvenes para que sean pensadores, y no meros reectores de los pensamientos de otros hombres (La educacin, p. 17).

Caractersticas del nio de 10 aos

A partir de los 9 aos, los nios maniestan una rpida transformacin. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento ms objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura que descubre relaciones causa-efecto ms por intuicin que por un proceso reexivo. Es el pensamiento pre conceptual. Los nios ya entienden bien lo que leen, tienen una imaginacin viva, y una memoria que se desarrolla rpidamente y que les permite aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localizacin. La capacidad de una observacin ms objetiva se orienta al estudio del medio local, que deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de anlisis que le servir para adquirir un mtodo de comprensin de los fenmenos naturales. Para ello, debe partir de lugares conocidos como la plaza, el jardn, etc., para llegar a lo desconocido. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario especco, al igual que la retencin de los datos imprescindibles. Tambin se debe orientar al nio a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensin e integracin.

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Educador
El libro +5 Ciencias Naturales, es un libro del todo especial. Justamente porque en sus pginas lleva mensajes de inspiracin divina. El maestro debe depender constantemente del poder de Dios para manifestar a los nios el amor del Creador: Desde la perspectiva cristiana, el docene tratar a sus alumnos/as de manera redentora y no punitiva. Se esforzar por llevar a los nios a reexionar y pensar en sus acciones y en sus consecuencias. Esta es la disciplina redentora, es la manera como Dios nos trata, basada en el amor gape. El maestro cristiano convierte una indisciplina en una experiencia de crecimiento, un escaln hacia una mejor comprensin de s mismo y un aprendizaje de autocontrol. Nada muestra mejor el cristianismo de una escuela como la manera como se trata a los alumnos que se desvan de las reglas escolares. Esto es una muestra del carcter de Dios, una mezcla de justicia y misericordia. Disciplina signica hacer discpulos y los docentes cristianos practican exactamente esto. El maestro permitir activar procesos de pensamiento y aanzar las habilidades superiores de manera que el alumnado est preparado para investigar, criticar, discernir y evaluar diferentes disciplinas de aprendizaje. El discernimiento de las verdades revelada por Dios favorecer una comprensin clara y un juicio valorativo criterioso. Desarrollar una pedagoga que lo comprometa a ser un facilitador del aprendizaje, teniendo en cuenta al estudiante con sus posibilidades y limitaciones.
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Ser un investigador que estimule la creatividad y la indagacin, propicie el respeto a los dems, promueva la capacidad de aprendizaje, de crtica, de formacin y autoformacin. El docente cristiano es consciente de su insercin histrico-social y comprometido con la tarea de ensear, no solo en lo que hace a los aspectos tcnicos pedaggicos, sino tambin en relacin con la dimensin poltica de su accionar. El docente estar lejos de ser un modelo rgido e ideal conformado a priori, es producto de un desarrollo que se concreta en la vida cotidiana de la escuela, que an profesando una fe y luchando por mantener en alto los principios rectores de la misma, no lo hace un ser perfecto e infalible, sino que reconociendo su condicin, mediante la gracia divina, se esforzar por alcanzar el mximo ideal como enseante y formador de mentes jvenes. No tratar de ensear desde una imposicin arbitraria en la que transmita el conocimiento como una verdad incuestionable, ni de abandonar al alumno a su desarrollo libre y espontneo. Por el contrario, el docente planicar su tarea en forma sistemtica, dirigir el proceso de enseanza a partir de las necesidades y caractersticas del grupo, tratando de generar en cada grupo intereses y necesidades de aprender a partir de su intencionalidad pedaggica consciente, haciendo de su planicacin y de su tarea algo dinmico y variado. El docente invitar amablemente a los estudiantes a avanzar construyendo sobre sus xitos, no desanimndose por el aparente fracaso, intentando imprimir en sus mentes y corazones el conseguir altos ideales.

ORIENTACIONES DIDCTICO PEDAGGICAS

Currculo
El currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (Stenhouse, 1993). El currculo articula la teora educativa y la prctica pedaggica. Son los docentes en las instituciones quienes, interpretando y dando forma al diseo curricular en las situaciones de enseanza y de aprendizaje, posibilitan su materializacin mediante el desarrollo curricular. El desarrollo de los currculos se realiza con bases metafsicas y epistemolgicas: esto implica que el currculo de las escuelas cristianas no debe ser un reajuste ni una adaptacin del currculo secular de la sociedad en general. El cristianismo bblico es nico. Por lo tanto, la base curricular de la educacin cristiana ser nica. No obstante, a menudo el currculo de la escuela cristiana ha sido una colcha de retazos de ideas naturalistas mezcladas con la verdad de la Biblia. El desafo que confrontamos al desarrollar el currculo en una escuela cristiana es ir ms all de la visin curricular basada en fragmentos separados, y moverse en una posicin en la cual los detalles del conocimiento se integren en forma clara y denida en un marco estructural bblico. En la epistemologa cristiana es preciso tener claro que la Biblia es la base de la comprensin de los diversos campos de estudio, y que estos, por contrapartida, iluminan el sentido de las Escrituras. Dios se present a travs de la Biblia y de la naturaleza, y podemos conocer los diferentes aspectos de la vida mediante la razn que l concedi a los seres humanos. En este sentido, el conocimiento ocurre a travs de las relaciones interaccionales; es decir, por la relacin de una persona con su semejante, con la naturaleza, con su manera

de pensar y, principalmente con Dios. Se debe tener presente que la prctica docente es una actividad compleja en la que inciden adems mltiples factores. Seguidamente, se representa un cuadro comparativo de los diferentes tipos de conocimiento que se deben relacionar en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje en cada situacin didctica en un marco estructural bblico.

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CONOCIMIENTO
DIVINO
Se obtiene de una relacin ntima con Dios. El Espritu Santo es el agente que opera en la mente humana y produce impresiones que ayudan a la adquisicin del conocimiento y la transformacin del carcter. Corresponde a la aceptacin de la Biblia como auto revelacin del Dios Creador a travs de Jesucristo. La Biblia es la autoridad epistemolgica.

COTIDIANO
Lo aporta el estudiante. Debe ser diagnosticado. Pueden tomarse como las ideas iniciales para el desarrollo de una clase. Pueden ser errneos. Forman parte de las explicaciones. No estn aislados en las estructuras cognitivas de los alumnos.

ACADMICO
Corresponde a la eleccin del contenido a ensear. Incluye el conocimiento realmente enseado. Implica seleccin y organizacin de contenidos y actividades. Vigilar su lgica requiere un seguimiento del conocimiento construido en la interaccin.

CIENTFICO
Contenido, por ejemplo, de biologa. Visin de la ciencia. Historia de la ciencia. Sucesin de descubrimientos y aplicacin del marco terico. Relacin entre los conocimientos cientcos, los avances tecnolgicos, el contexto social (CTS) y el marco estructural bblico.

CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL LIBRO

El mundo actual pareciera no tener rumbo, no hay patrones ni ideales que seguir. Hay mucho descreimiento a la excelencia, vivimos en una sociedad que solo mira el presente, aturdida por cosas irrelevantes que lo nico que hacen es mantener nuestro tiempo ocupado en cosas sin sentido. Ya Dios lo haba profetizado en el libro de Daniel, cuando dijo: muchos corrern de aqu para all y la ciencia aumentar (Daniel 12:4). Por eso, mediante la serie + (4, 5 y 6), nos hemos comprometido a realzar las verdades fundamentales de lo que creemos, para que los nios puedan captar en mayor dimensin el mensaje de esperanza que Dios nos ha dejado escrito en su Palabra. Los temas que se abordarn en cada uno de los libros didcticos estn distribuidos en: +4 EL AMOR DE DIOS EN LA CREACIN +5 EL CUIDADO DE DIOS EN LA CREACIN +6 EL PODER Y LA SABIDURIA DE DIOS MANIFESTADO EN LA CREACIN En este manual +5 hay dos conceptos clave que nos proponemos ensear: 1. Jess, el agua de vida Solo cuando nuestros nios comprendan que el que trate de aplacar su sed en las fuentes de este mundo, bebe tan solo para tener sed otra vez. Por todas partes hay hombres que no estn satisfechos. Anhelan algo que supla la necesidad del alma. Un solo Ser puede satisfacer esa necesidad. Lo que el mundo necesita, el Deseado de todas las gentes, es Cristo. La gracia divina, que slo l puede impar-

El verdadero conocimiento, visto como sinnimo de sabidura, es un proceso continuo y progresivo que dura toda la vida. La primera actividad epistemolgica es el reconocimiento del Trascendente, el encuentro con el Santo. El temor de Jehov es el principio de la sabidura, Y el conocimiento del Santsimo es la inteligencia (Prov. 9:10).

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Consideraciones Generales Acerca del libro

tir, es como agua viva que purica, refrigera y vigoriza el alma. (El Deseado de todas las gentes, p. 106). Cristo se compara con la luz, el pan de vida, el agua de vida, entre otras cosas. Por eso, por medio de +5 proponemos ensalzar las caractersticas de Cristo por medio de la descripcin del agua. Podemos beber y volver a beber, y siempre hallar una provisin de agua fresca. Aquel en quien Cristo mora tiene en s la fuente de bendicin, una fuente de agua que salta para vida eterna. De ese manantial puede sacar fuerza y gracia suciente para todas sus necesidades. El agua biolgica no es ms que una pequea fraccin del agua de la Tierra, nuestros cuerpos estn compuestos, mayormente, de agua. En un adulto, aproximadamente el 70% de su peso es agua. La materia gris del cerebro est formada de alrededor de un 85% de agua; en la sangre hay aproximadamente un 83% de agua. El agua es esencial para la funcin de cada clula del cuerpo. Casi cada clula y tejido de nuestro cuerpo no solo contiene agua, sino que requiere agua para realizar sus funciones. El agua, el lquido de vida, es: Un medio por el cual el metabolismo funciona. Un sistema de transporte dentro del cuerpo. Un lubricante para el movimiento. Un facilitador de la digestin. Un medio para deshacerse de los desechos a travs de los riones. Un regulador de la temperatura. Un constituyente mayoritario de la sangre circulante. La prdida excesiva de agua impide funciones vitales del organismo. Dios conoce nuestra necesidad de agua, pero nosotros, con frecuencia, no comprendemos nuestra necesidad de su gracia, su amor, su poder: su agua de la vida. 2. La verdad acerca del diluvio

Esto se abordar en el primer trabajo prctico del manual, quedando a criterio del docente la profundidad de su desarrollo. En el Gnesis se describe el diluvio como una catstrofe mundial que destruy la mayor parte de la vida en este planeta y alter muchsimo la supercie de la Tierra. La interpretacin cientca popular de nuestros das no incluye una catstrofe de tales proporciones. Esta omisin es un notable cumplimiento de la prediccin del apstol Pedro de que en los ltimos das habra una ignorancia voluntaria de la creacin y del diluvio (2 Pedro 3:3-6). Pedro podra haber especicado muchas otras ideas bblicas que seran ignoradas en los ltimos das. En lugar de la creacin y del diluvio, el pensamiento cientco de nuestros das acepta conceptos evolucionistas en el campo de la biologa y la geologa. Se puede encontrar una cantidad de referencias a una gran catstrofe parecida al diluvio del Gnesis en las leyendas de diferentes regiones del mundo. De modo que la Biblia no es singular en este respecto. Mediante el libro +5 proponemos que se procure llegar a la verdad en cuanto a la historia pasada del mundo. Se debe investigar todo lo posible, se debe analizar toda la informacin disponible, ya sea cientca, histrica o bblica.

Principios bsicos de geologa y paleontologa

A n de entender qu cambios ocurrieron durante el diluvio, deben enunciarse primero algunos principios bsicos acerca de la naturaleza de la Tierra. A. El planeta. El dimetro de la Tierra es de 12.757 km en el ecuador, es algo aplanada en los polos y dilatada en el centro. El dimetro polar es 43 km menor que el ecuatorial. Esta diferencia de los dimetros se atribuye principalmente a la rotacin de la Tierra sobre su eje, y sugiere
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que su naturaleza no es rgida, caracterstica importante para explicar algunos cambios que se supone ocurrieron durante el diluvio. B. Procesos sedimentarios. Una catstrofe como una inundacin ocasiona mucha sedimentacin, proceso que implica erosin, transporte y depsito de sedimentos y la formacin de rocas sedimentarias. Las corrientes de aguas son el medio de transporte ms comn. La capacidad de transporte que tiene el agua aumenta considerablemente con la velocidad. C. El proceso de fosilizacin. Cualquier evidencia de vida pasada encontrada en la corteza terrestre se considera fsil. Por lo general, mientras ms rpidamente un ser viviente quede sepultado y mientras ms apretado ser el sello de su tumba sedimentaria, habr mejores posibilidades de preservacin (Beerbower, 1968). Tanto los paleontlogos creacionistas como los evolucionistas reconocen la importancia de que se sepulten rpidamente los fsiles para su preservacin. Los creacionistas creen que esto ocurri principalmente durante el diluvio del Gnesis, al paso que los evolucionistas creen que hubo muchas catstrofes ms pequeas separadas por largos perodos de tiempo. D. La columna geolgica. Las rocas que forman la corteza terrestre se han organizado de acuerdo con una distribucin cronolgica en la cual las ms antiguas estn debajo y las ms jvenes encima. Esto recibe el nombre de columna geolgica o estratigrca. Tanto creacionistas como evolucionistas reconocen la secuencia de la columna geolgica y usan la misma terminologa para referirse a ella. Por lo general, los primeros consideran que representa un lapso relativamente corto; en cambio, los segundos le atribuyen miles de millones de aos.

Por qu es importante el diluvio del gnesis?

La trascendencia del diluvio se percibe en el dramatismo de la actuacin divina y en las consecuencias que la catstrofe tuvo sobre la Tierra, los seres vivos y la humanidad. De manera resumida, el diluvio del Gnesis, ofrece un notable ejemplo de fe salvadora. Es una demostracin de la proteccin providencial para con los justos ante Dios. Seala las condiciones morales previas al diluvio como previas a la segunda venida de Cristo. Ilustra las consecuencias del pecado. Ofrece una explicacin racional de la abundancia de evidencias de vida prehistrica en la Tierra. La negacin del diluvio es propia del tiempo del n. Garantiza la destruccin nal del mundo por fuego. El testimonio del Nuevo Testamento Algunos creyentes en la Biblia cuestionan la autenticidad de los primeros once captulos del Gnesis, incluyendo el relato del Diluvio. Estos creyentes se enfrentan con el hecho de que existen numerosas referencias a este evento en el Nuevo Testamento, pues tanto Jesucristo como los apstoles reconocieron el Diluvio como histrico y consideraron a No como un personaje que haba existido realmente. En este sentido, quin puede asumir la autoridad como para negar el relato del Gnesis? Para los autores bblicos postdiluvianos, el Diluvio haba sido un hecho histrico as como No haba sido un personaje real y no mitolgico o legendario. Ejemplos:

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Consideraciones Generales Acerca del libro

Autor
Jess Lucas

NT
Mateo 24:37,38 Lucas 3:36

Texto
Como fue en los das de No No en la genealoga de Cristo. (6:14-18); 2 Pedro 2:5 Dios...guard a No

AT
(Gnesis 6:5-8)

No como personaje histrico

(Gnesis 5:29)

Pedro

1 Pedro 3:20

(Gnesis 7:7) (Gnesis 6:22)

Pablo

Hebreos 11:7

Por la fe No

La realidad del diluvio global Jess Mateo 24:39 2 Pedro 2:52 Pedro Pedro 3:6 vino el diluvio y llev a todos Trajo el diluvio sobre el mundo El mundo de entonces pereci anegado en agua (Gnesis 7:6-24). (Gnesis 7:6-24) (Gnesis 7:6-24)

El testimonio de las tradiciones de los pueblos nativos alrededor del mundo El estudio de los eventos del pasado requiere la vericacin de dichos eventos. Cmo podemos vericar la certidumbre de un evento si no se puede reproducir? En el caso del diluvio podemos estudiar las rocas y la supercie terrestre en bsqueda de pruebas para tal suceso catastrco. Pero tambin podemos hacer uso de los registros escritos y no de las tradiciones de diversos pueblos que han poblado las regiones del planeta. En el folklore de los pueblos nativos se encuentran tradiciones que guardan una interesante similitud con respecto

al diluvio. Al respecto, dice el Dr. J. Riem: Entre todas las tradiciones, ninguna es tan general, tan extendida sobre la tierra,[...] como las tradiciones del diluvio[...] porque a la base de todos los mitos, particularmente mitos naturales, hay un hecho real. Como ejemplo, citaremos algunos autores que han recopilado registros relativos a un diluvio en el pasado en las tradiciones de pueblos nativos de todos los continentes. Hasta donde hemos podido investigar, el autor que ms extensamente se ocupa de las tradiciones del diluvio es Sir J. G. Frazer. Este autor las agrupa por regiones geogrcas analizndolas y mencionando sus coincidencias y discrepancias, para extenderse nalmente en el interrogante del origen de las mismas, ya que descarta el relato bblico como inspirado. En general, las atribuye a catastrcas inundaciones locales provocadas por avalanchas, torrentes, ros y lagos, o a impresionantes tormentas marinas. Estas catstrofes habran dejado una impresin duradera en quienes las sobrevivieron, dando lugar as a las conocidas tradiciones. El investigador alemn Dr. R. Andree cita 88 diferentes tradiciones. De ellas, 20 son de origen asitico, 5 europeas, 7 africanas, 10 de Australia e islas del Pacco y 46 americanas. Todas ellas coinciden en: Que hubo una destruccin universal de seres vivos por agua. Que hubo un medio flotante de salvacin (balsa, bote, arca, jangada, canoa...). Que algunos seres humanos fueron salvados de la destruccin. Que la actual debilidad de la humanidad es consecuencia del diluvio. Rene Noorbergen, por su parte, describe una cantidad de tradiciones interesantes de los cinco continentes relativas al diluvio. Entre ellas menciona una leyenda china segn la cual toda la poblacin desciende de ocho personas que sobrevivieron una gran inundacin. Lo notable es que la palabra china para barco en caracteres antiguos, es un smbolo de un bote y ocho bocas. Segn otra leyenda china, el antepasado
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ms antiguo era Nu-wah (No?). Y una leyenda hawaiana nombra al hombre justo Nuu. Segn este mismo autor, se han descubierto en el oriente ms de 30 leyendas del diluvio, y 46 en Norteamrica. Alfred Rehwinkel menciona a otros autores que enumeran las tradiciones acerca del diluvio de diferentes pueblos nativos. Adems se espacia en narrar los detalles de diversas tradiciones similares al relato bblico en una cantidad de pueblos. Tambin dedica varias pginas a la reproduccin del poema Metamorphosis del poeta latino Ovidio, el que habla de la creacin y el diluvio, para reproducir nalmente el conocido poema pico babilnico Gilgams. Este ltimo tiene cierta similitud con el relato bblico en varios detalles, aunque es considerado un texto mitolgico. El mismo poema es presentado y analizado en extenso por Alexander Heidel, haciendo un detallado paralelismo y anlisis con el relato del Antiguo Testamento. Daniel Hammerly Dupuy dice haber coleccionado 97 tradiciones de Sudamrica, 22 de Centroamrica y 99 de Norteamrica. Un total de 218 tradiciones diluviales solamente en el continente americano. Ariel Roth arma que se han registrado unas 270 historias alrededor del mundo sobre un diluvio. Varios otros autores contemporneos han escrito tambin acerca de las tradiciones de un diluvio universal, haciendo resaltar su importancia.2

+ destacado. Presenta una red conceptual de los contenidos ms importantes que se desarrollan en el captulo. + para bucear. Sugiere distintas actividades para observar y pensar, que ayudarn a recuperar los saberes previos. + herramientas. Presenta recursos para desarrollar todos los temas de estudio. estudio + fcil. Propone tcnicas que facilitarn la tarea de aprendizaje. + cerca de Jess. Generalmente contiene referencias a las Sagradas Escrituras, para integrar con el estudio del captulo, adems de ayudar a reexionar y decidir. cunto + aprend. Se integran los distintos temas del captulo por medio de actividades especiales. En cada seccin aparecen diferentes conos que guiarn el desarrollo del tema:

Explicaciones generales para el uso del libro

El +5 es un libro del todo especial porque sus pginas se basan en las Sagradas Escrituras. Con respecto a su estructura: El libro est dividido en 6 SECCIONES:
2 Ciencia de los Orgenes est disponible GRATIS en formato PDF en Internet:
www.grisda.org Mayo 2009, N 77 36

CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL LIBRO

Indicar el momento para reexionar y tomar decisiones en relacin con los valores cristianos. Datos curiosos acerca del tema principal del captulo. Algunas propuesta para los inquietos, para los que se aburren enseguida y quieren ms desafos divertidos. Presenta actividades que permitirn hacer cierres parciales del tema presentado. Palabras de dudosa ortografa. Momento de vericar con pocas palabras lo aprendido en el captulo. Enriquecimiento del vocabulario del rea. Sencillas experiencias para conrmar las hiptesis planteadas por los estudiantes.

bles que el docente podr alcanzar con los nios, si se lo propone con anticipacin. Muchas de esas experiencias sern ms valederas en los nios que el estudio de muchos libros. TCNICAS DE ESTUDIO En cada captulo se presenta una tcnica de estudio en creciente nivel de complejidad bajo el cono estudio + fcil

Captulo 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Tcnica de estudio Fases de la lectura Fases de la lectura Ideas principales Cuadro comparativo Cuadro de doble entrada Cuadro sinptico El resumen El resumen Mapa conceptual

Cada captulo comienza con una actividad disparadora variada, como una experiencia sencilla, debate, lectura interpretativa, etc., que ayudar a captar la atencin de los nios. Todos los captulos tienen como propsito realzar el amor de Dios en la creacin a partir de la diversidad de criaturas creadas, cuidados y proteccin de nuestro planeta Tierra. Hay algunas sugerencias de actividades y mini proyectos accesi-

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ORIENTACIONES DIDCTICO PEDAGGICAS

No es novedoso armar que la prctica docente genera permanentes conictos y contradicciones a los que los docentes nos debemos ajustar y autoevaluarnos permanentemente. Es una actividad compleja en la que inciden las polticas educativas, las instituciones escolares y el contexto sociocultural. Frente a esto, el desafo para los educadores cristianos es seleccionar y desarrollar prcticas que armonicen con sus creencias y sean factibles en su contexto social, poltico y econmico. En estas orientaciones didctico-pedaggicas no se pretende presentar pautas rgidas y estticas, sino ofrecer ms idea sobre la compleja actuacin del docente. Los tems que se desarrollan para orientar el uso de cada captulo del libro son: 1. Cuadro de presentacin. Contenidos y tcnicas de estudio por captulo 2. Objetivos. Se enfocarn dos tipos de objetivos: los que se debera proponer el docente y los que quisiera lograr en sus alumnos. Se notar que ambos apuntan al propsito de la educacin cristiana ms que a los logros acadmicos. Tenga en claro que sobre ellos debe trabajar y luego evaluar. Recuerde que debe primar la coherencia. 3. Actividades de inicio-sntesis Pensamiento clave. Al inicio de cada captulo encontrar un versculo bblico que podr ser el hilo conductor del captulo. Aqu se presentan ideas o sugerencias para introducir la temtica del captulo. Sern los disparadores que tendrn el propsito de incentivar al nio para el trabajo y guiarlos en l.
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Es interesante que a partir de estas actividades se pueda sondear los saberes previos de los alumnos para que puedan seguir construyendo sobre los aciertos y desaciertos. 4. Actividades de desarrollo-anlisis Se dan pautas generales del trabajo para las actividades del libro. Adems, se sugieren otras actividades complementarias para desarrollar en la carpeta o en el pizarrn junto a los compaeros. Se aconseja graduar las actividades de acuerdo con el diagnstico de su clase. Estas deben ser progresivas y variadas. Deber propiciar un espacio de dilogo e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo a partir de una visin creacionista, donde los participantes pongan en juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad. Por eso, ensear ciencias con una cosmovisin cristiana signica abrir una perspectiva para mirar, que permita identicar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cmo funciona la naturaleza. Signica tambin promover cambios en los modelos establecidos por la sociedad acerca de nuestros orgenes para acercarlos al texto bblico. Ensear ciencias con bases cristianas es, entonces, tender puentes que conecten las teoras conocidas con la verdad bblica. 5. Actividades de cierre Facilite a los nios realizar la sntesis de los contenidos que usted considere relevantes (los indicados en sus objetivos). Para ello, elabore actividades donde el alumnos se vea ante esas situaciones. 6. Evaluacin Al nalizar cada captulo se presenta una actividad integradora para poner en juego todas las destrezas desarrolladas. Es conveniente que a lo largo del proceso de enseanza aprendi-

Orientaciones pedaggicas

zaje se realicen evaluaciones parciales orales o escritas para detectar posibles dicultades. Preguntas de reexin acerca de las metas alcanzadas por el docente y los alumnos. Al nalizar el desarrollo de cada captulo se sugieren preguntas que servirn para la autoevaluacin. 7. Cuidemos ms de la creacin Son actividades presentadas a manera de trabajos prcticos que pueden ser recortados y entregados al docente. Se completan con actividades sencillas, que ayudan a reforzar lo estudiado en el captulo. 8. Recortables La seccin de Recortables incluye todas las guras y actividades que son desarrolladas en el libro. 9. Bibliografa general Al nal de la presentacin del libro guran los textos que se consultaron o que se recomiendan al docente para enriquecer su labor ulica. Ms orientaciones Es importante que todo docente consulte diversas fuentes de informacin: libros, revistas de ciencias (sugerimos Ciencia de los orgenes, Dilogo Universitario, Conexin JA). Es el designio del Seor que los maestros de nuestras escuelas sobrepujen en sabidura a la sabidura del mundo, porque estudian la sabidura divina. Dios es honrado cuando los maestros de nuestras escuelas, desde los cursos superiores hasta los ms bajos, revelan al mundo que poseen una sabidura ms que humana, por el hecho de que a su frente est el Maestro de los maestros.. (Fundamentals of Christian Education, p. 517). Para una gua de actividades dentro del aula, experiencias y nove-

dades, visitar http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html y abrir el cuaderno del aula correspondiente a 5 grado. Presentan ideas muy buenas para adaptar a nuestra realidad y cosmovisin.

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PRESENTACIN DEL LIBRO POR CAPTULOS

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PRESENTACIN DEL LIBRO POR CAPTULO / CAPTULO 1

CAPTULO 1
AZUL, AGUA Y CALOR
Contenidos Calor Calor y temperatura Transmisin del calor Agua Cambios de estado Agua, mezclas y soluciones Tipos de agua Uso racional del agua Estudio ms fcil Fases de la lectura

Objetivos
Alumno Diferenciar calor y temperatura y describir distintas formas de transmisin de calor. Reconocer y clasicar algunos materiales, en distintos sistemas homogneos y heterogneos, utilizando diversos mtodos de fraccionamiento o separacin de sus componentes. Maestro Incentivar el proceso de aprendizaje de cada alumno caracterizndolo como un fenmeno dinmico y cambiante. La estructura de la materia Aportes para el docente La construccin del concepto de materia es un objetivo a largo plazo. El punto de partida debera ser materiales del entorno y sus pro-

piedades, para llegar a la idea de que la materia es todo lo que pesa y ocupa un lugar en el espacio. Finalmente, los alumnos estarn en condiciones de comprender su naturaleza discontinua y los principios que rigen sus transformaciones. En +5 mantenemos la idea de materia y de sus propiedades ms evidentes desde el punto de vista esencialmente cualitativo y descriptivo (de qu material estn hechos? Madera, metal, vidrio; cmo son? Color, dureza, exibilidad). Recordemos que es necesario lograr la diferenciacin conceptual entre materia y objeto, los nios ya estn en condiciones de establecer esa diferencia desde el comienzo de la escolaridad bsica. En el Segundo Ciclo debemos introducirlos en la comprensin de los conceptos de peso y volumen para poder construir posteriormente el concepto de peso especco. Los estados de agregacin de la materia y sus caractersticas es otra va para la construccin del concepto de materia, concentrndose en las propiedades de cada uno y en casos concretos. Se puede explorar el efecto de enfriar o calentar sustancias comunes como agua, manteca, chocolate, para trabajar el concepto de cambios de estado y observar la reversibilidad de los mismos. Mediante experiencias sencillas, por ejemplo, fusin y solidicacin de la cera o el hielo, se puede comprobar la conservacin del peso en estos procesos y reexionar sobre la conservacin de la sustancia, aspectos que presentan dicultades para los nios. En +6, partiendo de estos conocimientos de los alumnos, podremos introducir la naturaleza corpuscular de la materia, para lo cual resulta suciente la teora cintica molecular. Al trabajar con los nios, el docente debe ser cuidadoso y evitar errores conceptuales frecuentes (presentes en muchos textos y enciclopedias). Por ejemplo:
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Para obtener vapor es necesario hacer hervir el agua. Los alumnos tienden a confundir la ebullicin con la evaporacin. La primera tiene lugar en todo el lquido, cuando se llega a una temperatura determinada, y los vapores se desprenden en forma de burbujas del seno del lquido. En la evaporacin, en cambio, los vapores provienen de la supercie y esto se maniesta por debajo de la temperatura de ebullicin. En general, puede decirse que sobre los lquidos existe siempre una porcin del mismo material en estado gaseoso, aunque el lquido no est hirviendo. Calor y temperatura es lo mismo. Un cuerpo se calienta cuando absorbe energa de otro que est a mayor temperatura. El calor es energa que pasa de un cuerpo a otro de manera desorganizada. Lo correcto es hablar de energa calrica o energa trmica, en vez de calor. Es importante distinguir entre el calor y la temperatura. Para explicar la diferencia entre estos dos conceptos fsicos, se puede realizar una experiencia sencilla: Colocar en dos recipientes agua a la misma temperatura. En el primero, poner menos agua que en el segundo. Se calientan ambos recipientes con mecheros idnticos durante el mismo tiempo, de manera que los dos reciban exactamente la misma cantidad de calor. Cul llega a mayor temperatura? Se puede observar con claridad que el recipiente que tiene menos agua. Si se quisiera calentar ambos recipientes hasta una misma temperatura nal, habra que entregar ms calor al que contiene ms agua. Un poco de historia Desde la antigua Grecia hasta comienzos del siglo XIX, muchos sostenan que el calor era una sustancia material que se comportaba
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como un uido elstico que llenaba todos los cuerpos y cuya densidad aumentaba con la temperatura. Esta teora lleg a tener aceptacin general, al punto de que a este uido se lo llam calrico. Esta teora era opuesta a la del movimiento de las partculas que forman los cuerpos que sostena Isaac Newton, entre otros. El siguiente cuadro contrasta ambas teoras:
INTERPRETACIONES DE ALGUNOS FENMENOS CALORFICOS Fenmeno a analizar
Paso de calor de un cuerpo caliente a otro fro

De acuerdo con la teora del calrico Los cuerpos calientes tienen una mayor proporcin de partculas de calrico que los que estn fros. Como estas partculas se repelen entre s y, en cambio, son atradas por la materia ordinaria, al poner en contacto un cuerpo caliente con otro fro, pasar calrico del caliente al fro.

Aproximacin a la idea actual de calor Cuanto mayor es la temperatura de un cuerpo, mayor es la energa cintica con que se mueven la mayora de sus partculas. Al poner en contacto un cuerpo caliente con otro fro, las partculas chocan entre s y las de mayor energa cintica ceden parte de esta a las de menor, hasta que la temperatura de ambos se iguala. Al aumentar la temperatura de un cuerpo, la energa cintica de muchas de sus partculas aumenta. Lo cual hace que aumente la distancia media entre ellas, por lo que solemos observar aumento en el volumen.

Dilatacin de un cuerpo al calentarse

Al calentarse un cuerpo le damos calrico. Debido a que se atraen con los de la materia ordinaria, estas partculas de calrico las rodearn, pero como se repelen entre s, se producir un aumento en el volumen del cuerpo.

Presentacin del libro por captUlo / CaptUlo 1

Al calentarse un trozo de hielo y alcanzar un cierto valor de temperatura (0C a 1 atm de presin), ocurre que las partculas de calrico que le estamos suministrando mediante el foco calrico, se combinan con las de hielo, formando una nueva sustancia (agua lquida). Mientras dura este proceso, la temperatura no aumenta porque el calrico como tal va desapareciendo conforme entra. Una vez, que ya no quedan partculas de hielo con las que unirse (ya todo es agua), si seguimos calentando la temperatura, seguir aumentando. Al calentar el hielo, a una temperatura superior de 0C, aumenta la energa cintica de las partculas y consecuentemente su temperatura se eleva. Si seguimos calentando, llega un momento en que muchos de los enlaces que mantienen unidas a las molculas comienzan a romperse. A partir de ese momento la temperatura no sigue aumentando porque la energa proporcionada se consume en la rotura de los enlaces que mantienen unidas a las molculas de agua que forman el hielo, sin que aumente la energa cintica. La conservacin de calor en algunos procesos plantea de nuevo la cuestin de la conservacin o no de la energa. La cantidad de calrico que contiene un cuerpo es extraordinariamente grande o inagotable. Al golpear un objeto, (una moneda con un martillo) transferimos energa cintica (ordenada) a las partculas de la moneda, martillo, etc., haciendo que su movimiento sea ms intenso, ms catico y, por tanto, que la moneda aumente su temperatura. El proceso continuar mientras sigamos golpeando.

Cambios de estado

Generacin continua de calor por friccin o golpes

Los fenmenos que estn en negrilla corresponden a dos de los ms grandes obstculos con los que se tuvo que enfrentar la teora del calrico.

Conservacin del calor

Cuando interaccionan dos cuerpos a distinta temperatura, pasan partculas de calrico del ms caliente al ms fro, de forma que, si el sistema formado por ambos cuerpos est aislado, las partculas de calrico que uno pierde sern, justamente, las que el otro gana.

Actividades de inicio
El trabajo del docente en los primeros das de clase es importante. Se sugiere comenzar realizando diferentes dinmicas para integrar a los miembros de la clase conformando as un buen grupo de trabajo basndose en valores cristianos. Se recomienda dedicar el tiempo necesario para compartir conversaciones y contar ancdotas. Es necesario permitir que los alumnos se conozcan entre s, tambin que los alumnos conozcan al docente y que este pueda recabar la informacin (cognitiva, socio-cultural, acadmica, personal, grupal, familiar) oportuna para comenzar el ao, logrando de esta manera un buen diagnstico y posibilitando adaptacin de los alumnos. Para comenzar a trabajar se utilizarn imgenes de situaciones cotidianas para iniciar con el sondeo de ideas previas. Esta actividad es muy importante ya que le permitir al docente detectar algunas dicultades o errores conceptuales.

Nula variacin de la masa cuando se calienta o enfra un cuerpo

El calrico es una sustancia material extraordinariamente ligera o quizs sin peso.

Cuando un cuerpo se calienta, no hay ningn aporte de masa. El cuerpo consta de las mismas partculas. Solo que estas ahora tienen por trmino medio (si no hay un cambio de estado), mayor energa interna cintica y, por lo tanto, la temperatura es mayor.

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Actividades de desarrollo
En este captulo, adems, se propone registrar y clasicar las mezclas presentes en la vida cotidiana a partir de lo que se observa a simple vista y que puedan separar sus componentes utilizando procedimientos fsicos basados en las caractersticas de los materiales que la conforman. Para realizar esta tarea, esperamos que se basen en propiedades tales como la solubilidad (en un determinado lquido) y el punto de fusin o de ebullicin; tambin en propiedades mecnicas como el tamao de las partculas, entre otras. Los alumnos tendrn oportunidades para dar explicaciones y controlar variables; por ejemplo, cuando los materiales interactan con el agua u otros lquidos durante la formacin de soluciones (mezclas homogneas). Se espera que los nios puedan advertir las limitaciones que ofrecen los datos sensoriales para distinguir diferentes tipos de mezclas y que noten la necesidad de utilizar, adems, algunos instrumentos (por ejemplo, la lupa). Tambin pretendemos que puedan descubrir que el tamao de las partculas inuye en la formacin de las diferentes mezclas, que corroboren la posibilidad de solubilizacin de diversos materiales en agua y en otros lquidos, reconociendo las variables que inuyen en ese proceso; nalmente, que recuperen los componentes mediante mtodos sencillos, fsicos o mecnicos, y den cuenta de los cambios que se operan en ellos. Adems de las situaciones problemticas que propone el libro, podemos trazar otras que profundicen sus conocimientos sobre la diversidad de materiales, sus propiedades y las interacciones y los cambios que se producen entre ellos. Esto posibilitar, globalizar una serie de procesos aislados bajo un marco terico en comn. Para facilitar en los chicos la construccin del concepto de mezclas partimos de la idea, posiblemente ya trabajada en aos anteriores, de que las mezclas pueden estar formadas por dos o ms componen44

tes de diferentes clases o de una misma clase en diferente estado de agregacin, como sal en agua o hielo en agua. Por otro lado, al mismo tiempo que destacamos que existe una diversidad de mezclas, buscamos evidenciar ciertas regularidades, con el objetivo de que los alumnos avancen en la construccin del concepto de unidad en los materiales. Para ello, resulta pertinente planicar actividades para el reconocimiento de las caractersticas comunes de las mezclas (todas estn formadas por materia), a n de facilitar su modelizacin. Con la intencin de ofrecer a los nios alternativas para continuar desarrollando la capacidad de abordar progresivamente problemas desde una perspectiva cientca escolar, se debe procurar en el aula que formulen preguntas y busquen respuestas por medio de actividades de observacin, descripcin y prediccin, as como de exploraciones guiadas sobre las mezclas. Es decir, proponemos actividades en las que los chicos puedan realizar comparaciones y clasicaciones sobre las mezclas, apostando a que esto les permita comprender las ideas de interaccin y de cambio en los materiales. Otra manera de ayudar a enriquecer sus observaciones es por medio de consignas que los incentiven a buscar informacin. Puede constituir una actividad motivadora que los chicos, organizados o de manera individual, preparen para la prxima clase mezclas de dos slidos, dos lquidos, un slido y un lquido. Para ello, sera conveniente solicitarles que traigan las muestras en frasquitos cerrados o plstico transparente. La organizacin de la actividad a partir de las muestras preparadas por los chicos se pueda plantear de distintas maneras: Solicitar a cada grupo el registro escrito de las observaciones y descripciones de cada una de ellas. Los distintos grupos intercambian sus muestras y cada uno obser-

Presentacin del libro por captUlo / CaptUlo 1

va, describe y registra la informacin sobre el sistema que recibi en un cuadro en su cuaderno de ciencias. Este cuadro debera gracarse con varias columnas, de manera que en las primeras se registren la muestra y los estados fsicos, y en las ltimas se registren la muestra y los estados fsicos, y las caractersticas que los chicos reconozcan.

Actividades de cierre
En sntesis, un abordaje como el que acabamos de presentar posibilita que los estudiantes construyan la idea de interaccin de la materia y de los cambios permanentes que existen en el mundo natural y diferencien calor y temperatura. Todo esto puede ser presentado por los alumnos en una clase expositiva.

Evaluacin
Los criterios de evaluacin siempre tienen que corresponder con los objetivos propuestos y las actividades desarrolladas. Revisar los objetivos del docente y del alumno para evaluar en qu grado y forma se han alcanzado.

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CAPTULO 2
AZUL, CIELO Y PAISAJE

co y tecnolgico, y su subordinacin al conocimiento revelado por la inspiracin divina. Maestro Incentivar el proceso de aprendizaje de cada alumno caracterizndolo como un fenmeno dinmico y cambiante.

Aportes para el docente

Contenido Planeta Tierra Movimientos terrestres: rotacin y traslacin Luna La Luna en el sistema planetario Las mareas Sistemas terrestres Hidrsfera Constitucin Modicacin del paisaje Tcnica de estudio Fases de la lectura La Tierra puede considerarse como un sistema material complejo, que, con el objeto de facilitar su estudio, se lo divide en subsistemas que se identican con relativa facilidad: atmsfera, gesfera, bisfera e hidrsfera. En estos subsistemas tienen lugar diversos procesos que se caracterizan por interactuar entre s. Hasta donde se conoce en la actualidad, la Tierra es el nico planeta del Sistema Solar en el que existe una hidrsfera con grandes cantidades de agua, principalmente en estado lquido; el agua le da a nuestro mundo caractersticas singulares, para sustentar la vida. Debido a la distancia que separa la Tierra del Sol, las temperaturas terrestres permiten encontrar el agua en sus tres estados: slido, lquido y gaseoso o vapor; si la Tierra se moviese a menor distancia, el agua solo se hallara como vapor y, por el contrario, se encontrara bsicamente como hielo, si la distancia al Sol fuese mayor que la que hoy presenta. El subsistema hidrsfera incluye toda el agua existente en la Tierra, cualquiera sea su estado; se estima que unos 1.600 millones de Km3 para cubrir las tres cuartas partes de su supercie. En relacin con las mareas, son movimientos peridicos de ascenso y descenso de las aguas del planeta, producidos por la atraccin gravitacional de la Luna y el Sol, lo que produce que cambie el nivel de los ocanos.

Objetivos
Alumno Reconocer, hasta donde se conoce, que la Tierra es el nico planeta del Sistema Solar en el que existe un subsistema llamado hidrsfera con grandes cantidades de agua. Reconocer la accin del agua como modeladora del paisaje. Describir y explicar las caractersticas de la Tierra, los movimientos de rotacin y traslacin que realiza y sus efectos como sucesin de das y noches, estaciones y mareas. Reconocer el valor y las limitaciones del conocimiento cient46

Presentacin del libro por captUlo / CaptUlo 2

El agua del mar no est siempre a la misma altura, sino que sube y baja unas dos veces a lo largo del da. Cuando la supercie est ms alta se dice que hay marea alta y cuando est ms bajo, marea baja. En un sitio determinado las mareas se producen una hora ms tarde cada da, al igual que la Luna, que tambin sale una hora ms tarde cada da. Esta circunstancia hizo que desde la antigedad se asociaran las mareas con la Luna. Por qu se producen las mareas? Cualquier cuerpo situado en la Tierra experimenta una atraccin hacia ella, pero tambin la Luna atrae al cuerpo un poquito. Poco, porque la Luna est ms lejos y adems es mucho ms pequea que la Tierra. Pero lo ms importante, es que la Luna tira con ms fuerza de las partculas que estn ms cerca de ella, que de las que estn ms lejos. Otro fenmeno ms fcil de entender y que tambin contribuye a la formacin de las mareas es la rotacin de la Tierra. Este movimiento provoca que en las zonas ms prximas al ecuador las partculas tiendan a salir desprendidas (como cuando haces girar un baln mojado), pero no lo consiguen, porque la fuerza de atraccin gravitatoria de la Tierra es mayor. En cualquier caso lo que se crea es un abultamiento en la zona del ecuador que rodea la Tierra. La suma de estos dos fenmenos (la diferencia de atraccin lunar y la fuerza centrfuga) provocan dos abombamientos de los ocanos, en los lugares ms cercanos y ms lejanos a la Luna, de la supercie de la Tierra. Clases de mareas Tambin el Sol inuye un poco en las mareas. Cuando la Luna, la Tierra y el Sol estn alineados (es decir en luna nueva o luna llena) el

Sol aade una pequea fuerza adicional que hace que las mareas sean an mayores. Este es el caso de las mareas vivas. Cuando la Luna est en los cuartos (cuarto creciente o cuarto menguante) el Sol y la Luna tiran cada uno para un lado con lo que sus fuerzas se contrarrestan ocasionando mareas ms pequeas, llamadas mareas muertas. Tambin es importante destacar que el agua es uno de los principales responsables de la modicacin del relieve.

Actividades de inicio
Para acercarnos a los contenidos de este captulo, proponemos que el punto de partida sea la recuperacin de las ideas de los alumnos; de modo tal que, a partir de ellas, se abran canales para resignicarlas, en algunos casos, de manera sustantiva. Esperamos que los alumnos puedan enriquecer sus nociones del sistema planetario y la interrelacin que cada cuerpo celeste tiene con el otro, incorporando maneras ms sencillas de referirse a ellas, de describirlas y representarlas. Podremos iniciar y acompaar el anlisis con preguntas como: Cmo vern la Tierra los astronautas? Qu es lo que se destaca en los relatos o en las fotografas? Qu partes visibles son agua y cules no? En esas imgenes, hay agua que no se ve?

Actividades de desarrollo
Se sugiere introducir a los nios en el estudio de la hidrsfera conversando sobre la abundancia del agua en el planeta. La pregunta Cunta agua creen que hay en el mundo? Ante sus respuestas se pueden introducir relatos de navegantes antiguos o aviadores que recorren grandes extensiones ocenicas. Por su magnitud su pueden destacar dos de los subsistemas terrestres hidrsfera y litsfera, los
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cuales estn estrechamente relacionados con un continuo ujo de materia y energa, que se trabajar al tratar el ciclo hidrolgico. Eclesiasts 1:7 puede ser disparador para una revisin del ciclo del agua (trabajado en +4), este permite mostrar cmo se interrelaciona la hidrsfera con los otros subsistemas terrestres, y permiten abordar los cambios de estado de agregacin de la materia. Se pueden presentar dicultades de aprendizaje, por ejemplo en la conceptualizacin de ciclo y otras como la de evaporacin, ya que no se observan a simple vista. Se propiciar la construccin, por parte de los nios de ciclo como algo que se repite, para lo cual se recomienda establecer relaciones con actividades diarias que los nios realizan (llegar a la escuela, ir al recreo, volver a clase: ciclo que se repite todas las jornadas escolares; o el recorrido de una lnea de transporte urbano). El +5, propone abordar los movimientos terrestres para introducir a la luna en el Sistema Planetario antes de desarrollar el tema de las mareas. Se avanza hacia la caracterizacin de la hidrsfera con actividades que apunten a que los nios indiquen dnde hay agua en el planeta, cmo se distribuye en l y en qu estados se encuentra. Los ocanos y mares abarcan la mayor parte del agua de la hidrsfera; los nios abordarn la diferencia entre mar y ocano. El agua acta sobre el paisaje, originando diversas formas y accidentes que lo modican. Se podrn utilizar imgenes de paisajes, mencionar, ros, lagos, nieves permanentes en las montaas de la cordillera de Los Andes, el Glaciar Perito Moreno, mares, ocanos. En +5 se proponen actividades variadas, experiencias sencillas, juegos. El docente podr enriquecer su labor con la organizacin de salidas, elaboracin de maquetas, etc.

Actividades de cierre
En sntesis, un abordaje como el que acabamos de presentar posibilita, que los estudiantes construyan la idea: La hidrsfera como subsistema terrestre es de gran importancia para la vida y por su extensin en el planeta; el agua en nuestro Planeta es dulce, salada, lquida, slida, vapor; segn su ubicacin puede ser subterrnea, supercial (lagos, glaciares, etc.), atmosfrica (nubes, humedad ambiente); y la accin del agua modela el paisaje.

Evaluacin
Al nalizar el captulo se presenta una actividad integradora para poner en juego todos los contenidos y las destrezas desarrolladas. Los criterios de evaluacin siempre tienen que corresponder con los objetivos propuestos y las actividades desarrolladas. Revisar los objetivos del docente y del alumno para evaluar en que grado y forma se han alcanzado.

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PRESENTACIN DEL LIBRO POR CAPTULO / CAPTULO 3

CAPTULO 3
AGUA AZUL
Contenidos 1. Ambientes acuticos Generalidades Componentes de los ambientes Los seres vivos y su nutricin Relaciones entre los organismos 2. Ambientes marinos Componentes Los elementos del biotopo marino La biocenosis marina Tcnica de estudio Ideas principales

Aportes para el docente

En 5 grado, los contenidos prioritarios en el eje: Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios se centran en la caracterizacin del ambiente acutico, el reconocimiento de la diversidad de los seres vivos que lo componen y el anlisis de algunas caractersticas adaptativas que les permite sobrevivir. Por eso, como docente cristianos creemos conveniente tener presente que Dios cre todos los seres vivos, segn su gnero. Esto no quiere decir que en las especies no se produzcan cambios. Estamos de acuerdo en que hay amplia evidencia de cambios relativamente pequeos en la naturaleza. El Creador pudo haber diseado, por ejemplo, especies que produjeran una variedad de formas, colores y adaptaciones limitadas. Dios cre una gran diversidad de seres vivos con el potencial gentico para diversicarse en muchas especies, cada una de ellas adaptadas a las condiciones de su medio geogrco.

Objetivos
Alumno Iniciar una aproximacin cientca al anlisis del medio para desarrollar capacidades de indagacin, bsqueda de explicaciones y solucin a los problemas que plantea la experiencia cotidiana. Establecer relaciones entre las caractersticas generales de animales y plantas con el ambiente acutico. Establecer relaciones, entre los componentes vivos del ecosistema. Reconocer a Dios como creador y sustentador de todo ser vivo. Maestro Respetar el proceso de aprendizaje de cada nio.

Actividades de inicio
Nos proponemos avanzar en el estudio de los ambientes acuticos. La comparacin de los diferentes ambientes posibilita que los nios reconozcan algunas caractersticas comunes y diferenciales (diversidad). Podrn describir el tipo de hbitat y que reconozcan caractersticas particulares de los seres vivos y su relacin con el ambiente. En +5 se sugiere comenzar proponiendo a los estudiantes que recorten en la seccin de recortables los animales y los peguen donde creen ellos que habita cada uno. Este tipo de abordaje favorece tanto la aplicacin de conocimientos y experiencias previas como la construccin de nuevos conceptos.

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Actividades de desarrollo
Las actividades que se proponen en +5 apuntan a promover la reexin acerca del ambiente acutico (en este captulos se profundizar sobre ambientes marinos), se puede comenzar con una pregunta, por ejemplo: Qu tipo de seres vivos encontramos en el ambiente acutico marino? Para responder a esta pregunta, los alumnos pueden trabajar con colecciones o restos de individuos acuticos representativos de distintos grupos, con el objetivo de que reconozcan algunas caractersticas morfolgicas de los organismos. Esto les permitir, en primer lugar, ampliar los criterios de clasicacin, reconocer nuevas caractersticas adaptativas y algunas diferencias o similitudes en los seres vivos, para, en segundo lugar, identicar algunas de las formas en que Dios provey de sostn y nutricin. Para ello se puede proponer a los alumnos la resolucin de una situacin como: son un grupo de naturalistas y han sido encargados de recolectar material, armar una coleccin de individuos del medio acutico para la escuela y complementarla con informacin. El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseanza que consiste en dar respuesta a situaciones del mundo real. Puede generar en los estudiantes un mayor compromiso (ya que se sienten responsables de la situacin) y un alcance ms profundo de comprensin. Para que una situacin de enseanza pueda ser considerada un problema deben darse ciertas condiciones, como por ejemplo: debe existir una cuestin por resolver que permita la posibilidad de ms de una solucin, que el alumno est motivado para encararla y no tenga una estrategia inmediata para hacerlo. Cada ambiente tiene caractersticas que le son propias, podrn preguntar Cules con los componentes de los ambientes marinos? Podrn utilizar, lminas, fotos, DVD, organizar una salida, si vives cerca del mar.
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Actividades de cierre
Con la informacin obtenida durante el desarrollo de las actividades propuestas en +5, ampliadas con enciclopedias y DVD, los alumnos podrn sacar sus propias conclusiones y exponer a la clase.

Evaluacin
Los criterios de evaluacin siempre tienen que corresponder con los objetivos propuestos y las actividades desarrolladas. Revisar los objetivos del docente y del alumno para evaluar en que grado y forma se han alcanzado.

PRESENTACIN DEL LIBRO POR CAPTULO / CAPIULO 4

CAPTULO 4
AZUL, MAR Y VIDA
Contenidos Seres vivos Los reinos y el ser humano Las algas Los animales marinos Invertebrados: Moluscos Vertebrados: Peces y mamferos Tcnica de estudio Cuadro comparativo

Aportes para el docente

Este captulo al igual que el captulo 3 est basado en el eje: Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios en el que los alumnos podrn indagar acerca de la diversidad de vida de los animales acuticos. Observarn distintas estructuras que les permiten la locomocin, alimentacin y respiracin en el agua, apreciando las funciones comunes en los organismos que habitan en un tipo de ambiente. Tal vez, al estudiar estos temas surja la pregunta: Dios cre tanta variedad de especies? Existe la evolucin? Como docente debemos tener presente algunos conceptos esclarecedores del tema. Darwin observ muchas evidencias de micro evoluciones y especiaciones en animales y plantas. Esto lo llev a rechazar la creencia rgida de creacionistas en sus das. El error de Darwin y otros fue de pensar que creer en el creacionismo era lo mismo creer en la constancia de las especies. Varias lneas de razonamiento nos llevan a rechazar la idea que todas las especies de hoy fueran creadas tal cual hoy las conocemos sin que hayan sufrido micro adaptaciones. Variacin en los animales domsticos: perros, gallinas caballos. Muestran el potencial gentico para la microevolucin y especiacin. Origen de los parsitos y otros ejemplos de maldad y destruccin en especies: el concepto de constancia de las especies hizo a Dios responsable de todo en la naturaleza, bueno y malo. Por eso, Dios hizo los animales y plantas con el potencial para gran variabilidad gentica: la habilidad de adaptarse, a travs de la microevolucin y la especiacin, a nuevos hbitats y cambios climticos que encontraran despus de haber sido creados. La Biblia no dice que Dios cre los animales tal como se los ve hoy: Gnesis 1: 11-12, 25 (NRV)
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Objetivos
Alumno Reconocer, analizar y valorar el impacto de algunas actividades humanas en el medio, para comportarse de tal forma que contribuya activamente a la conservacin y mejora del medio. Describir, comparar y agrupar animales marinos vertebrados, invertebrados y algas, teniendo en cuantas sus caractersticas. Desarrollar la conviccin de que Dios es el creador y sustentador del universo, por ello est interesado e involucrado con su creacin para establecer una relacin personal. Maestro Valorar el aporte de cada alumno como nico, teniendo siempre presente que son futuros ciudadanos del reino de Dios.

11 Produzcan la tierra hierba verde que d semilla, y rboles frutales que den fruto segn su gnero, con su semilla en ellos. Y as sucedi. 12 Y la tierra produjo hierba verde que da semilla segn su naturaleza, y rboles frutales, con la semilla en su fruto, segn su gnero. Y vi Dios que era bueno. 25 Y Dios hizo animales silvestres segn su gnero, ganado segn su gnero y todo reptil que se arrastra segn su especie. Segn su gnero y especie signica que su descendencia sera como los progenitores. Es un hecho que los grupos o tipos de organismos principales, incluyendo grupos supuestamente altamente evolucionados como plantas con ores (rboles frutales), ya estaban presentes al nal de la semana de la creacin: esto indica que la Mega evolucin no es compatible con la Biblia.

Lo ms probable desde el punto de vista creacionista es que un proceso de cambio gentico que depende en las mutaciones como ltima fuente de nueva informacin, tiende a producir desorden y nunca podr construir nuevos complejos de genes. No pueden producir un aumento en la complejidad de la vida. La megaevolucin es inadecuada para explicar el origen de las categoras mayores de organismos.

Actividades de inicio
Para comenzar el estudio de los animales que nadan activamente, puede ser apropiado presentar imgenes de seres vivos nadando, pertenecientes a distintos grupos (tanto vertebrados como invertebrados). Podemos solicitar que los alumnos dibujen, de ser posible en papel transparente, el contorno de cada uno de los organismos presentados. La posterior superposicin de siluetas permitir hallar regularidades en la forma de los organismos que nadan activamente.

En conclusin
Dios cre grupos originales (especies bblicas) con suciente variabilidad gentica para que se produjeran cambios evolutivos dentro de esos lmites (no sabemos exactamente cules son esos lmites). La evidencia actual nos permite sugerir que casi todas los gneros modernos, y a lo mejor algunas familias han resultado por modicaciones de las especies creadas originalmente. Todava falta mucha informacin sobre como actan los genes y especialmente de cunta cantidad de ADN es necesaria (aparentemente mucho mayor de lo que se crea) para el correcto funcionamiento del vasto complejo de genes reguladores (que son ms numerosos que los genes estructurales).

Actividades de desarrollo
A partir de los contornos realizados sobre las imgenes, se puede sugerir a los alumnos algunas preguntas que permitan la identicacin de algunas caractersticas morfolgicas de los animales observados. Qu funciones comparten todos los seres vivos que viven en el agua? Qu aspecto presentan? No se pretende ni se promueve un tratamiento exhaustivo de cada grupo taxonmico, sino por el contrario, un abordaje de la arquitectura de los sistemas vivientes. La enseanza escolar debe favorecer la comprensin de los crite-

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Presentacin del libro por captUlo / CaptUlo 8

rios y sistemas de clasicacin que el ser humano ha establecido para facilitar el estudio de esas formas creadas por Dios.

Actividades de cierre
Para presentar sus anlisis al resto de la clase, los alumnos pueden preparar un ache, representando cada organismo estudiado e incorporando sus comentarios, teniendo en cuenta los criterios de clasicacin

Evaluacin
Los criterios de evaluacin siempre tienen que corresponder con los objetivos propuestos y las actividades desarrolladas. Revisar los objetivos del docente y del alumno para evaluar en que grado y forma se han alcanzado.

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CAPTULO 5
AZUL, CONTINENTE Y VIDA
Contenido Ambientes acuticos continentales Ambientes lticos Seres vivos del ro Ambientes lnticos Seres vivos de los Esteros del Iber Seres vivos de la laguna Contaminacin de ambientes acuticos Tcnica de estudio Cuadro de doble entrada

Objetivos
Alumno Comparar diferentes ambientes acuticos continentales y distinguir caractersticas propias de los mismos y los diferentes grupos de organismos vivos, identicando algunas interacciones entre los organismos entre s y con el ambiente. Reconocer que los hombres, separados de Dios, deterioran da a da el Planeta, provocando contaminacin de los ambientes acuticos continentales y marinos. Maestro Incentivar en los alumnos el cuidado de la creacin

zacin cientca en edades tempranas. Para tener en cuenta al sujeto que aprende, es necesario expresarse con un vocabulario que pueda representar el pensamiento de los alumnos al nal del proceso de aprendizaje. A partir de los objetivos del ciclo se pueden elaborar formulaciones ms concretas. Para ello, se propone explicitar las ideas bsicas a ensear, en la forma de enunciados que representen el conocimiento esencial a adquirir. La ventaja de formular estas ideas bsicas, es que ellas nos permiten explicitar con precisin, qu conocimientos queremos que los alumnos construyan durante un perodo de aprendizaje determinado y en funcin de esto programar las estrategias didcticas para alcanzar ese n. Los alumnos del primer ciclo se aproximarn a una primera nocin acerca de la diversidad vegetal y de la dependencia de estos organismos, entre otras cosas respecto de la luz. Los alumnos del segundo ciclo se aproximarn a una primera nocin de los vegetales como organismos auttrofos. Se recuerda al docente que toda planicacin es abierta, sujeta a modicaciones, tiene presente las caractersticas del grupo de alumnos a la que va dirigida. No es una receta a seguir.

Actividades de inicio
Para abordar la diversidad de ambientes acuticos continentales podemos comenzar el trabajo proponiendo a los chicos y chicas preguntas o situaciones en las que se pongan en juego sus ideas sobre el tema. Segn entendemos, este tipo de abordaje favorece tanto la aplicacin de conocimientos y experiencias previos como la construccin de nuevos conceptos.

Aportes para el docente

Se debe tener en cuenta que es importante comenzar la alfabeti54

Presentacin del libro por captUlo / CaptUlo 5

Actividades de desarrollo
En esta secuencia didctica se propone a los chicos que construyan tres tipos de maquetas que representen diferentes ambientes acuticos (ocenicos, lacustres y uviales), con el objetivo de que reconozcan las formas y tamaos de los seres vivos, el tipo de ambiente acutico en que se encuentran, los distintos niveles de profundidad en que habitan (en el ocenico), el problema del movimiento del agua (corriente del ro) y las comunidades costeras. Al mismo tiempo, la propuesta de trabajo con maquetas permite promover la utilizacin de recursos tridimensionales. La actividad de disear icnicamente un ambiente acutico puede favorecer en los alumnos la identicacin de algunas caractersticas y la resolucin de ciertos problemas que plantea ese diseo; por ejemplo, el problema del agua como sostn y su relacin con la variedad en los tamaos y las formas de los seres vivos. De este modo, para representar la ubicacin de estos en distintos niveles, los alumnos pueden proponer colgarlos con hilos de distinta longitud, pegarlos en un plano vertical a distintas alturas o verse en situacin de que todos queden apoyados en el fondo. Las imgenes tridimensionales favorecen la percepcin de las dimensiones de un modo que las imgenes planas no permiten. La manipulacin de objetos faculta de mltiples percepciones; de all las ventajas de ofrecer restos de seres vivos con la posibilidad de manipularlos y o representarlos a nuestros alumnos para favorecer su aprendizaje. Por otro lado, el estudio de los ambientes acuticos, sus caractersticas y los seres vivos que los habitan puede posibilitar el estudio de algunos desequilibrios provocados por acciones humanas sobre dichos ambientes. El recorrido que presentamos apunta a que los estudiantes puedan reconocer cmo las modicaciones causadas por

el ser humano sobre los cuerpos de agua afectan directa o indirectamente las condiciones de vida, y a que valoren la importancia de la preservacin del agua como recurso natural fundamental para la vida del hombre y el mantenimiento de la biodiversidad.

Actividades de cierre
Con la informacin obtenida durante el anlisis de las maquetas, ampliada con libros de textos, los alumnos podrn sacar sus propias conclusiones y exponer a la clase.

Evaluacin
Los criterios de evaluacin siempre tienen que corresponder con los objetivos propuestos y las actividades desarrolladas. Revisar los objetivos del docente y del alumno para evaluar en que grado y forma se han alcanzado.

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CAPTULO 6
AZUL, VIDA, LUZ Y SONIDO
Contenido Ambientes acuticos continentales Plantas acuticas Animales Luz, cmara, accin Haya luz! El arco iris El sonido Atributos del sonido Tcnica de estudio Cuadro sinptico

Aportes para el docente

En este captulo adems de estudiar las plantas y los animales de los continentes acuticos, se estudiar la luz y el sonido englobados en una categora ms amplia de los fenmenos ondulatorios. El sonido sirve para estudiar de modo sencillo las propiedades ms importantes de los fenmenos ondulatorios en general, introduciendo progresivamente a la teora ondulatoria de la luz. En el primer ciclo se exploran fuentes naturales y articiales de la luz. Se aborda el conocimiento del Sol como fuente de luz. Se explora la propagacin de la luz y la absorcin o emisin de la luz por distintos cuerpos mediante el estudio de sustancias transparentes y opacas. Se inicia el estudio cualitativo del sonido como vibracin de un medio natural. En el segundo ciclo comienza el estudio de la reexin de la luz en espejos y se analizan las caractersticas de las imgenes especulares; se exploran supercies reectoras y difusoras de luz y se introduce el tema de la descomposicin espectral de la luz desde el punto de vista cualitativo, mediante el trabajo con prisma y vinculndolo con la formacin del arco iris. Se profundiza el estudio del sonido explorando la propagacin del mismo en diferentes medios as como la imposibilidad de que se propague en el vaco. Se estudian en los conceptos de altura, intensidad, frecuencia y longitud de onda

Objetivos
Alumno Comprender y describir procesos naturales y articiales referidos a movimientos, fenmenos elctricos, magnticos y ondulatorios vinculndolos con la transformacin y la conservacin de la energa. Desarrollar la conviccin de que Dios es el creador y sustentador del universo, por ello est interesado e involucrado con su creacin para establecer una relacin personal. Maestro Propiciar en los alumnos el deseo de investigar, descubrir y aprender de las cosas creadas por nuestro Dios

Actividades de inicio
Sugerimos solicitar a los alumnos que apelen a sus conocimientos previos y mencionen ejemplos de plantas que se pueden encontrar en medios acuticos. Con el aporte de todos elaborar una lista para que

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Presentacin del libro por captUlo / CaptUlo 6

quede exhibida en un ache. La lista proporciona una primera herramienta para ir a una biblioteca o para traer material bibliogrco para compartir en el aula.

Evaluacin
Los criterios de evaluacin siempre tienen que corresponder con los objetivos propuestos y las actividades desarrolladas. Revisar los objetivos del docente y del alumno para evaluar en que grado y forma se han alcanzado.

Actividades de desarrollo
Las actividades que se pueden programar en torno a un tema tan atractivo como es el de las plantas, logran ser propuestas sin problemas y ser llevados a cabo sin dicultades ya que los alumnos a esta edad mostrarn una curiosidad enorme y una implicacin total en el desarrollo de las actividades propuestas por el docente. Una de las actividades es contar con una pecera en el aula que tenga plantas acuticas de la zona. Si no se tiene a disposicin, se pueden adquirir en un negocio que cuente con distintos tipos de plantas acuticas. El docente puede organizar un proyecto ulico para que cada alumno participe dividiendo la clase en comisiones, por ejemplo: De diseo de la pecera De mantenimiento y cuidado de la pecera De estudio y anlisis de las distintas plantas acuticas De confeccin de carteles para cuidar las instalaciones del acuario o pecera De registro de los cambios de temperatura, crecimiento de las plantas, cambios de coloracin, etc.

Actividades de cierre
Con la informacin obtenida de las comisiones, ampliada con investigaciones y prcticos, los alumnos podrn exponer sus conclusiones a la clase.

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CAPTULO 7
AZUL Y SER HUMANO 1
Contenido El sistema digestivo Los rganos La nutricin y el sistema digestivo Pirmide nutricional La excrecin y sus sistemas Limpieza a fondo Sistema urinario Excretor Tcnica de estudio El resumen

Aportes para el docente

En este captulo se agrupan los contenidos que aportan al conocimiento de la anatoma y del funcionamiento del cuerpo humano. Estos contenidos, tratados en profundidad, contribuyen a satisfacer necesidades ligadas al mantenimiento de la salud, al desarrollo de la sexualidad y en trminos generales, al conocimiento de s mismo. En el primer ciclo, la tarea pedaggica se reere al estudio de las estructuras y funciones vitales bsicas del ser humano. Se comparan las caractersticas morfolgicas externas. El estudio de rasgos tales como el color de ojos, tipo de pelo, etc. permite trabajar las similitudes y diferencias. Esto, a su vez, se relaciona con la iniciacin en el conocimiento de los caracteres heredados. En el segundo ciclo se inicia el estudio de las funciones vitales en los niveles de los rganos y sistemas de rganos del organismo humano. Se aborda el estudio de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor con el objeto de construir la idea de un organismo que funciona como un todo, teniendo en cuenta tres aspectos: fsico, mental y espiritual. Los contenidos correspondientes a el organismo humano se vinculan todos con la educacin para la salud desde una concepcin de promocin de la misma, tanto en el plano personal como colectivo. No obstante no agotan la problemtica de la salud, porque esta es compleja y multidimensional. Debido a ello, otros contenidos presentados en este bloque sirven para abordar la educacin para la salud desde pticas diferentes y complementarias.

Objetivos
Alumno Comprender la estructura y el funcionamiento del organismo humano como un sistema integrado y coordinado, adems como templo del Espritu Santo, para fundamentar conductas tendientes a la preservacin de la salud. Comprender que los seres humanos fueron creados con libre albedro y con ejercicio de la libertad para reconocer que Dios no se impone, es el hombre el que decide. Maestro Favorecer en la clase la libre comunicacin de manera ordenada, respetando el turno de palabras.

Actividades de inicio
Para comenzar la actividad podemos recurrir a un sencillo esque-

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Presentacin del libro por captUlo / CaptUlo 7

ma en un ache en el pizarrn donde se represente el tubo digestivo nombrando sus distintas regiones y carteles con nombres, para que los chicos los ubiquen segn sus ideas y otras nuevas con la gua del docente. La nalidad de presentar este esquema es recuperar los conocimientos acerca de los rganos que forman parte del tubo digestivo. Consideramos importante que los alumnos diferencien el tubo digestivo del sistema digestivo, ya que muchas veces suponen errneamente que los alimentos ingresan en el hgado. Otra posible actividad es realizar una breve descripcin del proceso que se lleva a cabo en cada uno de los rganos, la intervencin de las glndulas y las transformaciones que sufren los alimentos, a n de ampliar la descripcin de cada etapa del proceso digestivo.

Actividades de cierre
A modo de integracin parcial de los dos sistemas, una posibilidad es elaborar con los alumnos un esquema del cuerpo humano en el que se evidencien las relaciones de ingreso y salida de sustancias, y el recorrido que realizan dentro del organismo.

Evaluacin
Los criterios de evaluacin siempre tienen que corresponder con los objetivos propuestos y las actividades desarrolladas. Revisar los objetivos del docente y del alumno para evaluar en que grado y forma se han alcanzado.

Actividades de desarrollo
Una vez que, de manera grupal y con ayuda del docente, se haya completado (en el pizarrn, ache u otros soportes) las descripciones de las funciones de los rganos y del proceso digestivo, se podr volver al esquema original y reinterpretarlo con la nueva informacin. Actividades de este tipo pueden ser enriquecidas con las descripciones de algunos rganos, la realizacin de maquetas del sistema digestivo, algunas experiencias de simulacin de movimientos peristlticos con medias panty y una pelota de tenis, o algn juego en el que se arme el sistema digestivo con piezas que representen los rganos y carteles con los nombres y etapas del proceso digestivo. En todos estos procesos se debe reconocer la necesidad de eliminar los desechos que se van produciendo para integrarlo con el sistema excretor.

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CAPTULO 8
AZUL Y SER HUMANO 2
Contenidos Sistema circulatorio El corazn, bombeador de vida Vasos de conduccin La sangre Circulacin sangunea Cuidados del sistema circulatorio Sistema respiratorio El recorrido del aire Movimientos respiratorios Enfermedades del sistema respiratorio Todos trabajando juntos, nadie separado Tcnica de estudio El resumen

Maestro Respetar los distintos avances de cada alumno, considerando que cada uno de ellos es diferente y nico para Dios.

Aportes para el docente

En este captulo se agrupan los contenidos que aportan al conocimiento de la anatoma y del funcionamiento del cuerpo humano. Estos contenidos, tratados en profundidad, contribuyen a satisfacer necesidades ligadas al mantenimiento de la salud, al desarrollo de la sexualidad y en trminos generales, al conocimiento de s mismo. En el primer ciclo, la tarea pedaggica se reere al estudio de las estructuras y funciones vitales bsicas del ser humano. Se comparan las caractersticas morfolgicas externas. El estudio de rasgos tales como el color de ojos, tipo de pelo, etc. permite trabajar las similitudes y diferencias. Esto, a su vez, se relaciona con la iniciacin en el conocimiento de los caracteres heredados. En el segundo ciclo se inicia el estudio de las funciones vitales en los niveles de los rganos y sistemas de rganos del organismo humano. Se aborda el estudio de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor con el objeto de construir la idea de un organismo que funciona como un todo, teniendo en cuenta tres aspectos: fsico, mental y espiritual. Los contenidos correspondientes a el organismo humano se vinculan todos con la educacin para la salud desde una concepcin de promocin de la misma, tanto en el plano personal como colectivo. No obstante no agotan la problemtica de la salud, porque esta es compleja y multidimensional. Debido a ello, otros contenidos pre-

Objetivos
Alumno Comprender la estructura y el funcionamiento del organismo humano como un sistema integrado y coordinado, adems como templo del Espritu Santo, para fundamentar conductas tendientes a la preservacin de la salud. Comprender que los seres humanos fueron creados con libre albedro y con ejercicio de la libertad para reconocer que Dios no se impone, es el hombre el que decide.

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Presentacin del libro por captUlo / CaptUlo 8

sentados en este bloque sirven para abordar la educacin para la salud desde pticas diferentes y complementarias.

Se recomienda integrar con la cosmovisin cristiana y el cuidado de nuestro cuerpo como templo del Espritu Santo.

Actividades de inicio
La nutricin es un proceso mediante el cual los seres vivos obtienen la energa y los materiales necesarios para mantener su funcionamiento, reparar tejidos y crecer. Cabe aclarar que cuando nos referimos a las funciones de nutricin no nos referimos solo al estudio del sistema digestivo y la digestin, sino que estamos incluyendo a la respiracin, la circulacin y la eliminacin de desechos del metabolismo celular. Mediante una analoga con cualquier proceso de produccin conocido por los alumnos podremos trabajar los distintos rganos que la componen. En una lnea de produccin industrial podemos reconocer una serie de procesos sucesivos, no superpuestos, de transformacin de materia prima en un producto elaborado que luego ser distribuido para su utilizacin. Ese proceso requiere, adems, del empleo de energa y de un sistema de eliminacin de desechos.

Actividades de cierre
Finalmente los alumnos podrn establecer correspondencias con carteles con funciones de nutricin anlogas a las de los momentos del proceso industrial

Evaluacin
Los criterios de evaluacin siempre tienen que corresponder con los objetivos propuestos y las actividades desarrolladas. Revisar los objetivos del docente y del alumno para evaluar en que grado y forma se han alcanzado.

Actividades de desarrollo
Para continuar con la actividad, se podr presentar una serie de cuatro carteles que mencionen distintos momentos de un proceso industrial (incorporacin de materia prima, transformacin, obtencin de productos para su utilizacin y eliminacin de residuos del proceso), para que los chicos los ordenen. De esta manera podrn ir integrando todos los sistemas.

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CAPTULO 9
AZUL Y TECNOLOGA
Contenido Navegacin, otacin y empuje Barcos y submarinos El agua y la energa Se puede generar energa por medio del agua? Proceso de potabilizacin del agua de red Depuracin de aguas residuales Las industrias Lluvia cida Tcnica de estudio Mapa Conceptual

Actividades de inicio
Pueden comenzar presentando a los nios diversas situaciones en las que puedan reconocer la presencia de otacin y empuje y analizar los efectos que producen. Una alternativa puede ser distribuir revistas o diarios y solicitarles que, trabajando en grupo, encuentren tres o cuatro situaciones que ilustren una situacin de otacin y empuje. Tambin se puede preparar previamente pequeas chas con distintas embarcaciones para analizar sus formas y llegar a una conclusin. Otra opcin es llevar a la clase plastilina e invitar a los nios que confeccionen su propia embarcacin para despus poder probarlas en un recipiente con agua.

Actividades de desarrollo
Con los resultados obtenidos en la actividad de inicio, los alumnos podrn arribar a distintas conclusiones. Para favorecer el registro y comunicacin de lo aprendido, tambin se puede proponer la redaccin de un texto descriptivo tomando como soporte y orientacin la informacin que brindan los resultados obtenidos. En este sentido, es conveniente que en la clase de ciencias trabajen con textos cientcos escolares, para colaborar con la adquisicin de vocabulario especco. Podrn organizar los distintos prrafos utilizando como gua las distintas experiencias que pueden haber hecho con el barco de plastilina que hayan confeccionado. Se puede guiar la elaboracin del texto orientando a los alumnos respecto del uso de conectores, ya que en los nios de esta edad presentan dicultades para seleccionar los ms adecuados. Dndoles un listado de conectores que sirvan para indicar tanto semejanzas como diferencias, facilitando la tarea de redaccin.

Objetivos
Alumno Comprender y describir las acciones humanas en la obtencin y utilizacin de los recursos y su impacto en el ambiente para promover conductas que tiendan a un desarrollo sustentable. Comprender y describir las acciones humanas en la obtencin, usos de los materiales como recursos renovables y no renovables y su impacto en el ambiente. Reconocer que los hombres, separados de Dios, deterioran da a da el Planeta, provocando contaminacin y destruccin. Maestro Motivar a los alumnos para que estudian a partir de lo que Dios revel en su palabra.
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Presentacin del libro por captUlo / CaptUlo 9

Actividades de cierre
En esta instancia del libro, habiendo valorado la importancia del agua en nuestro planeta sugerimos que hagan un pequeo trabajo de investigacin a partir de una encuesta abierta, destinada a diferentes personas de su entorno, cuyo resultado y anlisis permita identicar qu empleo hacen del agua en sus vidas. Es decir, los encuestados podrn ser alumnos y maestros de otros grados, padres y otros familiares. Adems, la realizacin de la encuesta puede convertirse en la motivacin para realizar una salida de campo programada, indagando con los vecinos del barrio dnde se encuentra ubicada la escuela, en qu usan el agua diariamente. Las respuestas obtenidas servirn luego para realizar tablas y sencillos grcos que permitan mostrar ordenadamente toda la informacin obtenida Posteriormente, en el aula, podrn compartir y comentar todos los datos obtenidos, con el n de elaborar una memoria escrita de la experiencia, incluyendo dibujos. Finalmente podrn comparar a Jess como el agua de vida y sacar sus propias reexiones de su vida personal.

Evaluacin
Los criterios de evaluacin siempre tienen que corresponder con los objetivos propuestos y las actividades desarrolladas. Revisar los objetivos del docente y del alumno para evaluar el grado y la forma en que se han alcanzado.

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ANEXOS
TRABAJOS PRCTICOS
La seccin de trabajos prcticos permite ampliar los conocimientos desarrollados en los captulos contando con tres tipos de actividades: Cuidemos + de la creacin: son pequeos textos que permite ver desde otro punto de vista los temas tratados en el desarrollado de cada captulo CAPTULO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 TEMA Evidencias del diluvio Una explosin en la Luna Los tesoros del mar Las enormes ballenas El evangelio de los manglares Somos diferentes Sabor y humor Transfusin de sangre Un submarino original

Repaso. Se presentan actividades variadas para vericar lo aprendido. Este anexo tiene un formato de chas para ser recortadas y entregadas al docente. Pueden ser utilizadas como trabajos prcticos, tareas especiales, trabajos en grupo y evaluaciones de los temas dados.

RECORTABLES
Este anexo presenta distintos modelos, actividades y juegos que estn expuestos en cada captulo a manera de actividad disparadora, de cierre, etc. de los contenidos dados en el libro. En algunos casos se necesitarn materiales que debern ser solicitados por el docente previamente. En algunos casos estas actividades podrn ser realizadas en el hogar.

Para chicos ms curiosos. Se proponen sencillas experiencias donde se ponen en juego los contenidos enseados, planteadas en formato para Feria de Ciencias (investigacin escolar).

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Consideracin Final
Hoy ms que nunca debemos estar a la cabeza en la enseanza de la ciencia en nuestras instituciones, nos debe dar un sentido de urgencia pensar que Muchos corrern de aqu para all, y la ciencia se aumentar (Daniel 12:4). Y esto es la actualidad. Dios es el Creador de todas las cosas, y ha revelado en las Escrituras la descripcin autntica de su actividad creadora. En seis das hizo el Seor los cielos y la tierra as como todo lo que tiene vida sobre la tierra, y repos en el sptimo da de esa primera semana. Estableci as el sbado como recordativo perpetuo de su obra creadora completa. El primer hombre y la primera mujer fueron hechos a imagen de Dios, como la obra cumbre de la creacin; se les concedi dominio sobre el mundo, y se les encarg que cuidasen de l. Cuando el mundo estuvo terminado, fue declarado muy bueno, y revelaba la gloria de Dios. Cristo est prximo a venir. Por eso, debemos proclamar a gran voz: Temed a Dios, y dadle gloria, porque la hora de su juicio ha llegado; y adorad a aquel que hizo los cielos y la tierra, el mar y las fuentes de las aguas (Apoc. 14:7). Apreciados colegas, anhelamos que los aportes realizados en esta gua permitan enriquecer vuestra labor docente y puedan sumar ms a la importante labor que ya realizan. Las autoras

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Bibliografa
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