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Construyendo desde lo cotidiano.

Pedagoga de la lectoescritura

Mara Domnguez Mabel Farfn

UNESCO/Convenio Andrs Bello


Santiago, Chile, 1996

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. La seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as com o las opiniones expresadas en ella, no son necesariam ente las de la U N E SC O y no com prometen a la Organizacin. Publicado por la O ficina R egional de Educacin de la U N E SC O para Am rica Latina y el Caribe Enero de 1996 Im preso en Chile

La edicin de este libro cuenta con la contribucin voluntaria del Gobierno Espaa a las actividades del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.

Indice

Presentacin Introduccin I. Marco general de la propuesta Miradas y territorios en la lectoescritura Leer y escribir: una postura en el mundo de la vida Formacin de los agentes educativos Acerca del material pedaggico II. Crecer leyendo y escribiendo La lectoescritura en nuestra historia El lenguaje en la vida diaria Escribiendo en comunidad III. Mi cuerpo habla Mi cueipo es mi primer yo Descubriendo nuestro cuerpo Nuestro cuerpo en movimiento IV. Cambio el mundo con mi voz Como aprendimos a hablar Escucho, pienso y acto Conocemos diferentes voces

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V. Escribiendo historia Juguemos otra vez Leyendo imgenes Palabrajugando con el tiempo En el pas de la escritura Escribo con mi historia Referencias Bibliogrficas VI. Descripcin analtica Los mtodos tradicionales Los mtodos tradicionales con elementos nuevos Mtodos con nfasis en la comprensin Mtodos tericos sin prctica Mtodos innovadores

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Presentacin

El Convenio Andrs Bello tiene entre sus objetivos el de velar por el mejoramiento de la calidad de la educacin y ste es un gran propsito que compartimos con la UNESCO, la cual a travs de su Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, ha desarrollado tambin una intensa actividad en bsqueda de este anhelado mejoramiento. Uno de los factores que ms repercusiones tiene en la calidad de los servicios educativos es el que se relaciona con las estrategias de formacin, metodologas, tcnicas y materiales para la enseanza y muy en especial aquellas que tienen que ver con el desarrollo de la educacin general bsica, como la enseanza de la lectoescritura que es determinante para la formacin de la personalidad y de las competencias de los nios. En efecto, muchos fenmenos relacionados con la retencin escolar estn ligados a la adquisicin de las habilidades bsicas de la lectoescritura, es decir, que los factores relativos a la desercin y a la repitencia escolar que tanto afectan a nuestros sistemas educativos se producen fundamentalmente por un deficiente aprendizaje de la lectoescritura. Conscientes de la importancia de esta temtica, el Convenio Andrs Bello y UNESCO/SANTIAGO, Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, promovieron en 1993 el segundo concurso de Guas para Maestros sobre la Enseanza de la Lectura y Escritura el mismo que se realiz con notable xito, puesto que se recibieron 77 trabajos de cinco pases del Convenio: Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Per. El mrito de estos trabajos consiste en que en su gran mayora han sido elaborados por los propios maestros, con o sin apoyo de

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especialistas, lo que demuestra el gran afn que hay en el magisterio por mejorar estos procesos. Desgraciadamente la mayor parte de los trabajos siguen los mtodos tradicio nales y hay apenas un 13% que podran llamarse innovadores; sin embargo, estos ltimos demuestran una nueva posicin en torno al tema, puesto que propician una construccin colectiva del conocimiento, rescatan la funcin ldica de la escuela, promueven una expresin libre por parte del alumno y estimulan el desarrollo de su autonoma para la indagacin y el intercambio de puntos de vista. La Consultora de UNESCO Annelies Merkx, realiz el anlisis de los trabajos que intervinieron en el concurso y su estudio, de gran inters, es parte de esta publicacin. La primera parte contiene el trabajo ganador titulado Construyendo desde lo cotidiano de Mabel Farfn Martnez y Mara Elvia Domnguez Blanco,1ambas maestras y acadmicas colombianas que elaboraron una Propuesta de Formacin para la Enseanza Inicial de la Lengua Escrita. Este es un sistema de trabajo a ser aplicado en el nivel inicial de la educacin no formal y que se ha desarrollado en comunidades indgenas con educadores comunitarios, es decir, sin calificacin profesional. Con ellos se pretende una formacin en la accin, de modo que puedan experimentar en el campo de la prctica y con los propios nios y la comunidad la validez del planteamiento. Dadas las condiciones en las que realiza el trabajo es una forma de lograr el reconocimiento de la diversidad cultural, pero tambin es un modo de fortalecer la identidad de los docentes y promover un cambio de actitud en tomo al aprendizaje de la lengua. Las autoras hablan de Construir desde lo Cotidiano porque se parte de la utilizacin de la experiencia y del lenguaje comn de los educadores y de los nios, por ello se pretende rescatar los elementos de la cultura popular, expresada en leyendas, poesas, coplas, juegos, adivinanzas, trabalenguas, todo lo cual fortalece la vocacin natural del aprendizaje del nio, de ser cercano a la vida y a las experiencias diarias del nio. Esta propuesta se basa en una concepcin socioconstructivista y se fundamen ta en las nuevas visiones psicolgicas y pedaggicas con que se concepta actualmente el aprendizaje de la lengua. En este proceso hay elementos novedosos como el descubrimiento del cuerpo de cada uno, la percepcin de lo que hacen nuestros sentidos, el encuentro con uno mismo para descubrir que el lenguaje es una manifestacin de nuestra interiori dad.

M abel Farfn M artnez; Psicloga. U niversidad Nacional de Colom bia. M ara El via D om nguez Blanco, Psicloga, docente. U niversidad Nacional de Colom bia.

El Convenio Andrs Bello y la UNESCO se complacen en presentar este trabajo que es una primicia es un campo tan rido y tan maltratado como ha sido ste; las dos instituciones en una muestra de cooperacin internacional e interagencial desean entregar esta obra como un mutuo homenaje a dos grandes celebraciones, los Cincuenta Aos de Vida de la UNESCO y los Veinticinco Aos de existencia del Convenio Andrs Bello. Debemos mencionar que esta publicacin se financi parcialmente con fondos del Acuerdo de Cooperacin GTZ-SECAB, por cuyo financiamiento expresamos nuestra gratitud al Ministerio de Cooperacin Econmica de la Repblica Federal Alemana y a la G.T.Z. Esperamos que estas muestras de trabajo conjunto se sigan multiplicando en beneficio de nuestros nios, de los maestros y de la comunidad internacional a quienes procuramos servir con eficiencia y con capacidad profesional.
Santaf de B ogot, D.C. 24 de m ayo de 1995 Dr. PEDRO HENRIQUEZ G U A JA R D O Secretario Ejecutivo del C onvenio "Andrs B e llo

Introduccin

En Colombia, la educacin inicial contempla diferentes modalidades formales y no formales de educacin preescolar. En educacin formal comprende los jardines infantiles y el grado 0 de educacin bsica primaria. En educacin no formal se ubican diferentes iniciativas comunitarias como las escuelas indgenas, las Asociaciones de Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar, los jardines infantiles comunitarios y las casas vecinales del nio (con una cobertura cercana a los 10.000.000 infantes). Es decir, la educacin preescolar tiende a ser de carcter no-formal y est a cargo de educadores comunitarios en organizaciones comunales. A finales de la dcada del 70, la baja cobertura de los centros de atencin a la niez del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (3% de la poblacin en 1994, segn Nimnicht y Arango, 1986), origina un movimiento comunitario de proteccin a la infancia menor de siete aos en comunidades urbanas e indgenas. En ciudades como Medelln, Cali, Bogot y Barranquilla se organizan grupos de accin para trabajar en proyectos educativos alternativos que atienden una proporcin significativa de nios con los recursos existentes. En estos programas los padres de familia exigen la inclusin de la enseanza de las primeras letras. De manera intuitiva, se introduce el aprestamiento rudimentario de escritura de vocales, primeros nmeros y ejercicios caligrficos. Por su parte, algunas comunidades indgenas otorgan una alta valoracin del castellano frente a las lenguas aborgenes debido a las relaciones de produccin e intercambio que involucran el uso de la lengua espaola (Farfn, 1991). Con

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programas de iniciativa extranjera o comunitaria se introduce la enseanza bilinge del lenguaje oral y escrito. Contrario a lo anterior, el supuesto psicopedaggico que prescribe ensear a leer y escribir antes de la edad de siete aos, desecha la iniciativa alfabetizadora de estas comunidades. La pedagoga pro- escolar asume como eje central el juego de roles y el aprestamiento psicomotriz como estrategias preparatorias a la escolaridad. En todos los programas formales y no-formales de atencin a la niez se prohbe el uso de cuadernos y cartillas. Esta prohibicin no disminuye los ndices de desercin escolar y dificultades de aprendizaje. Por el contrario, contribuye a aumentar la brecha educativa entre la niez que asiste a la preescolaridad pblica, frente a la que asiste ajardines infantiles privados, donde se introducen nuevas metodologas para la enseanza de la lengua escrita, fundamentadas en mtodos globales o de pedagoga constructivista. A comienzos de la dcada del noventa, el Ministerio de Educacin Nacional crea el ao cero, curso preparatorio a la enseanza primaria que contempla fundamentalmente el aprestamiento e iniciacin de la lectoescritura alfabtica (Para nios de 5-7 aos). Por su parte, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF reconoce la iniciacin de la alfabetizacin en su proyecto pedaggico educativo comunita rio (para menores de 5 aos). Simultneamente, las comunidades indgenas comprenden la necesidad de aprender el castellano para lograr un intercambio activo y una participacin competente en el pas nacional. Por ello, desde hace ms de diez aos se viene depurando una propuesta pedaggica en etnoeducacin inicial para comunidades diglsicas. La presente propuesta de formacin-accin participante para educadores en el aprendizaje inicial de la lengua escrita, comprende la sistematizacin de la experiencia de trabajo pedaggico con educadores y nios en diferentes progra mas de educacin inicial, entre ellos las escuelas bilinges del Consejo Regional Indgena del Cauca, los jardines infantiles comunitarios, los Hogares Comunita rios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y otras modalidades educa tivas para la infancia. Con este material pedaggico pretendemos: - contribuir a un movimiento cultural en tomo de la lengua escrita que involucre la promocin y fortalecimiento de la identidad de los educadores participantes. - apoyar el reconocimiento de la diversidad cultural, valorando diferentes formas de saber y recuperacin de la palabra. difundir nuevas actitudes pedaggicas en tomo al aprendizaje de la lengua escrita enmarcado en una concepcin constructiva-intercactiva.

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En el primer captulo se presenta la contextualizacin de la presente experien cia, los fundamentos tericos y metodolgicos y el proceso de formacin de los agentes educativos con las orientaciones necesarias para utilizar el presente material. En los siguientes captulos aparecen los mdulos autoformativos: Crecer leyendo y escribiendo, Mi cuerpo habla, Cambio el mundo con mi voz y Escribo con mi historia. Estos mdulos sintetizan las diferentes experiencias de aprendizaje compartido con educadores de preescolar y de educacin comuni taria, as como con nios y jvenes de diferentes programas de educacin inicial. Igualmente incluimos muestras de tradicin oral y escrita, para que los educadores elaboren su propia recuperacin de la memoria colectiva en su comunidad local. Para todos los agentes educativos y animadores socioculturales que acompa an a la infancia en el aprendizaje de la lengua escrita, esperamos que, gracias a su trabajo pedaggico, los nios y las nias conviertan los lpices y las palabras en varitas mgicas que les abran los libros.2 Agradecemos significativamente el intercambio educativo con los equipos pedaggicos del Consejo Regional Indgena del Cauca -C R IC -, del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -IC B F - (sede Nacional y Regional Bogot), al Grupo de Apoyo Pedaggico y a la Fundacin de Apoyo Comunitario FUNDAC-, as como las crticas y sugerencias de la Doctora Mara Elvira de Alonso de CERLALC para mejorar el presente material.

A lusin al poem a Cuentan que... , de M atilde Fras.

I. Marco general de la propuesta

A lfab etizar e s... Cipria no , y o p i e n s o que el a l f a b e t i z a d o r no es s lo el que e n se a a l e e r lib r o s de ciencias, h istorias, f i lo s o f a s y ta n ta s c o sa s e x tic a s de que h a b la la ge nte. H ermano, y o p i e n s o que a l f a b e t i z a r es e n s e a r a l e e r en lo s o jos el d o l o r de lo s p u e b l o s , la e n f e r m e d a d de los nios, la an g u stia de la m u je r que p a r e en la calle, Ia to s d e l m in ero que e sc u p e y m an c h a de sa n g re la e sta tu a de la l i b e r t a d n e o y o rq u in a . H ay que a p r e n d e r a le e r el ha m b re que t o c a a la puerta, el f r o que va p o r la calle. la o s c u r id a d d e l que b u s c a y no encuentra. Cipria no , y o p i e n s o que p r i m e r o d e b e m o s a l f a b e t i z a r a los que sa b e n l e e r libros, p e r o no sa b e n l e e r el d o l o r de lo s h o m b r e s y m u jeres. Julio Zabala (N icaragua)

ir a d a s y t e r r it o r io s e n l e c t o e s c r it u r a

En Colombia, la pedagoga de la lectoescritura se encuentra en un momento significativo de revisin de los planteamientos tericos y de innovacin en su

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implementacin didctica. La propuesta de formacin para la enseanza de la Iectoescritura Construyendo desde lo cotidiano para educacin inicial se inscribe en este movimiento renovador al compartir los siguientes ejes de reflexin: - Reconocimiento de las deficiencias en la funcin alfabetizadora de la escuela y mayor valoracin de otros contextos social izadores para la resignificacin del lenguaje escrito. En el mbiLo urbano, la cultura del tiempo libre, como nueva forma de saber popular, incorpora a la textualidad escrita los medios de comunicacin y produccin cultural. La televisin, la radio, las fotonovelas, los textos escolares, el peridico, las expresiones culturales son instrumentos del uso del tiempo de ocio en la vida diaria. - Replanteamiento del papel del aprestamiento psicornotriz para el poste rior desarrollo de estrategias lectoras y escritoras en la escolaridad. Las diferentes propuestas educativas para programas como Grado Cero, Educa cin Bicultural, Escuela Nuevao los Hogares Comunitarios del ICBF ofrecen alternativas a los mtodos tradicionales de alfabetizacin (analticos-sintticos y de palabra generadora) teniendo en cuenta las caractersticas de los sujetos educativos. - Revisin de los aportes de la corriente constructivista para el aprendizaje de la lengua escrita. La aplicacin de los resultados de las investigaciones en psicogentica del lenguaje escrito (Ferreiro y Teberosky, 1982) exige consi derar simultneamente qu hacen el maestro y el alumno en una actividad de aprendizaje. El anlisis de la interaccin pedaggica no puede llevarse a cabo sin la consideracin de objetivos, contenidos y representaciones sociales que no pueden ser abordadas desde los postulados constructivistas (Coll, 1986, citado por Garca, 1988). La presente propuesta de formacin-accin participante se ubica en la corriente socioconstructivista que plantea la relacin entre las prcticas sociales y las estructuras mentales. Para conceptualizar esta relacin nos apoyamos en algunos postulados de la Accin Comunicativa de Habermas (1982,1986), el movimiento psicolingstico del lenguaje integral (Goodman, 1986, Harste, 1990) y la psicologa gentico estructural de Vigotsky (1978). La metodologa de formacin de educadores y animadores socioculturales sigue los principios de las metodologas participad vas en la prctica social de la Iectoescritura en educacin inicial en comunidades educativas con diversidad cultural. El trabajo desarrollado con diferentes iniciativas comunitarias de atencin a la infancia (escuelas indgenas y jardines infantiles comunitarios) y con los programas educativos comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Fami liar", permiten integrar" diferentes perspectivas:

M a r c o GENERAL DE LA p r o p u e s t a

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Sociocultural. La lectoescritura permite el intercambio cultural de las experiencias vitales del mundo vital. Permite poner en comunicacin el mundo objetivo y social con el mundo interior. Constructivo-interactiva. La lectoescritura implica un proceso de recons truccin para su apropiacin. Esta reconstruccin se da en interacciones sociales significativas. - Pedaggica. Todo sujeto tiene experiencia y lenguaje. El aprendizaje co mienza por establecer las relaciones entre lo viejo y lo nuevo. Independien temente del contenido de la enseanza, se necesitan establecer conexiones en trminos de las propias vivencias. La metodologa de formacin para la enseanza de la lengua escrita tambin se ha implementado en la capacitacin de parvularias, maestros y promotores de lectura en programas de educacin formal.

a l e c t o e s c r it u r a

c o m o p r o c e s o h is t r ic o

-cu ltu ral

Concepciones acerca de la enseanza de la lengua escrita Hasta mediados del siglo XVII la enseanza de la lengua escrita se realizaba en forma tutorial y en grupos pequeos con los textos disponibles. A partir de esta poca se establecen programas de enseanza de la lectoescritura donde se define, en primer lugar, la enseanza del alfabeto (con los nombres de las letras) y, en segundo, la lectura de historias cortas con vocabulario adaptado para la niez. En el presente siglo se ha dado un avance significativo en la edicin de materiales especializados para la educacin infantil (se destaca la inclusin de dibujos y material audiovisual). Sin embargo, los supuestos de enseanza de la lengua escrita no se han modificado esencialmente. Podemos destacar tres enfoques en la enseanza de la lengua escrita: Fontico. Considera que el aprendizaje de la lengua escrita debe partir de la adquisicin correcta de los sonidos del lenguaje y su escritura correspondien te. Se comienza por las vocales o las consonantes. - Lingstico. A partir de los trabaj os de Chomsky sobre la gramtica generativa, se extrapolan los principios de competencia lingstica para la adquisicin del lenguaje escrito. Aprender a leer y escribir implica resignificar los elementos alfabticos en patrones o estructuras de la lengua. Los nios decodifican las marcas escritas a partir de su conocimiento de patrones lingsticos. - Psicolingiistico. A partir del concepto de competencia lingstica de Chomsky se investigan las conceptualizaciones infantiles en relacin con la escritura

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(Ferreiro, 1991; Teberosky, 1991). Por otra parte Vigotsky (1979) plantea la lengua escrita como segundo sistema de seales en el proceso de asimilacin histrico-cultural del lenguaje. Actualmente la orientacin de las investigaciones buscan relacionar el papel de la interaccin social en la construccin de la escritura. En esta perspectiva se configura un movimiento socioconstructivista que plantea que la variedad de conceptualizaciones en relacin a una tarea comn genera conflictos sociocognitivos que permiten objetivar como funciona el lenguaje escrito (como el movimiento sociolingstico del lenguaje integral; las nuevas investigaciones sobre la adquisicin de la lengua escrita de psiclogas y pedagogas como Tolchinsky, Teberosky, Kaufman y Ferreiro, 1990, entre otros). De acuerdo a lo anterior, el trabajo Construyendo desde lo cotidiano ofrece un material de capacitacin que parte de la exploracin del uso del lenguaje escrito en la vida cotidiana del educador y los infantes. Se presentan interacciones pedaggicas que permiten ubicar la lectoescritura en las manifestaciones del mundo de la vida: expresin de vivencias, acciones comunicativas y expresiones lingsticas.

Representaciones socioculturales en la formacin de lectores y escritores En nuestra tradicin, la enseanza de la lengua escrita se estructura secuencialmente como un aprendizaje grafofontico sinttico de las primeras letras asocia das a la presentacin de material visual. Si bien la mayora de los educadores cuestionan esta concepcin, la reproducen cotidianamente en la enseanza. Igualmente existe poca reflexin pedaggica acerca del significado de las primeras escrituras espontneas de los nios. Todava se concibe la escritura como una habilidad motriz que se aprende por repeticin y asociacin de signos visuales. Los principales supuestos culturales en relacin con el aprendizaje de la lengua escrita son: Slo cuando se adquiere el lenguaje oral es posible el aprendizaje de la lengua escrita. Si las palabras estn compuestas de letras, es necesario aprender a leer y escribir en orden cada elemento del alfabeto. Pronunciar adecuadamente los sonidos de la lengua es una condicin indispensable para construir significados y producir escritos correctos. Para comprender el significado de las palabras de un texto, es indispensable su enseanza y repeticin en forma separada. - La mujer es el principal agente socialzador del lenguaje escrito.

M a r c o g e n e r a l d e la pro pu esta

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La propuesta Construyendo desde lo cotidiano busca cualificar conciencia de las acciones comunicativas en el trabajo pedaggico con la comunidad educativa. La metodologa de capacitacin a los (as) educadores (as) recorre vivencialmente las etapas del proceso de adquisicin de la escritura segn Vigotsky (1978): gestos y signos visuales, simbolismo en el juego y el dibujo y el lenguaje manuscrito.

La lectoescritura como proceso social La naturaleza social del lenguaje significa que la experiencia puede tornarse objeto de pensamiento de otras personas, ver si coinciden con lo que comprenden y saben y posibilitar la capacidad de ser crticos como nosotros (as). En este sentido, la vida cotidiana es un proceso permanente de lectoescritura. Otero (1986) la define como la traduccin del cdigo del emisor al del receptor, que interpreta el texto del escritor en el contexto del lector (pg. 6). As, en cualquier comunidad todos acceden a mltiples tipos de textos. Para todo hablante existe una comunidad de lengua, pero este cdigo global representa un sistema de subcdigos en comunicacin recproca con diferente funcin. La lectoescritura es uno de esos sistemas y su prctica semiolgica se da en interaccin con otras (Jakobson, citado por Otero, 1986, pg. 6). De esta manera la lectoescritura permite compartir significados no slo en el sentido cognitivo, sino que incluye otros que comprenden aspectos afectivos y normativos. La propuesta de formacin Construyendo desde lo cotidiano plantea que el proceso pedaggico debe integrar simultneamente los siguientes ejes: la lectoes critura en la identidad del yo del educador, la lectoescritura como proceso intersemitico y la lectoescritura integradora de la comunidad lingstica. - La lectoescritura en la identidad del yo del educador (a). En la moderni dad, con la aparicin de la imprenta, la escritura es uno de los instrumentos culturales que contribuye a la construccin de individuo y a la diferenciacin del mbito privado del pblico. La literatura autgrafa (diario ntimo, confesiones, memorias) da cuenta de la relacin entre escritura, lectura y conocimiento de s mismo (Aries, 1987). Para el pedagogo Paulo Freire la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra; desde nuestra perspectiva ambas lecturas se inscriben en el proceso de constr uccin de la identidad del yo. El lenguaje escrito juega un papel significa tivo en la autoconciencia, la cual se construye en el plano horizontal en la comprensin intersubjetiva, en relacin con otros y en un plano vertical en comprensin de s mismo (Habennas, 1982). La propuesta de formacin de educadores establece un dilogo permanente

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entre la interpretacin retrospectiva del curso de la historia educativa del alfabetizador (a) y las actividades a desarrollar con la infancia y la comunidad. Se busca establecer una relacin dialctica entre lo general de la concepcin socioconstructiva del lenguaje escrito con la resignificacin de la experiencia de vida. Por tanto, se da una complementariedad entre la identidad del maestro (a) y las acciones comunicativas a desarrollar. Para el caso del aprendizaje de la lectura y la escritura es particularmente evidente que existen ms mujeres que hombres analfabetos, debido a que tradicionalmente ellas asumen tempranamente las funciones domsticas. Un estudio de la UNESCO revel en 1992 que existen 962.6 millones de hombres y mujeres analfabetas en lengua escrita, dos terceras partes de esta poblacin corresponden al sexo femenino. Igualmente, la tasa de analfabetismo en la mujer rural es superior a la de la mujer urbana. A su vez, en casi todas las culturas la mujer es el principal agente socializador del lenguaje oral y escrito en la familia. Desde el nacimiento representa el modelo lingstico, posteriormente participa en todas las prcticas sociales que lo involucran: la narracin de tradiciones orales, el contacto con diferentes porta dores de textos, el seguimiento de los deberes escolares y la participacin en diferentes actividades de la comunidad educativa (matricular a los hijos e hijas en la escuelas, comprar textos escolares, acompaar y revisar tareas aunque no se comprenda su contenido, llevar las cuentas del hogar en la vida cotidiana). En Colombia hasta 1993, del 40% de analfabetos, un 80% perteneca al sexo femenino. Esta informacin es alarmante cuando nos damos cuenta del nmero de viviendas que estn a cargo de una mujer o en las que es el jefe de familia.3 Igualmente, el incremento de matrimonios en estado de separacin ha crecido en un 40%.4 En todos los talleres de formacin con educadores, especialmente mujeres, se parte de las limitaciones para el uso del lenguaje escrito en la vida diaria. Estas dificultades se deben a la doble jom ada de trabajo y a las huellas de aprendizajes traumticos en los primeros aos de escolaridad. En la historia personal de muchas de ellas el aprendizaje de la lengua escrita estuvo asociado al castigo fsico en la escuela y la subvaloracin de sus produc ciones lectoescritoras en el mbito familiar. As, consideramos fundamental un proceso de revalorizacin de la identidad personal y su relacin con la lengua oral y escrita para proyectar su enseanza a la niez.
3 4 E stadsticas en el artculo de Farstrup, A. D im ensiones Sociales y Educacionales de la A lfabetizacin. Lectura y V ida". Revista latinoam ericana de lectu ra , Ao X III, N 1. pp. 5 -1 1 . 1992. In stituto C olom biano de B ienestar Fam iliar. La poltica social en los aos 90. Santaf de B ogot: P rogram a In terdisciplinario de apoyo a la com unidad-U niversidad N acional de C olom bia, 1993.

M a r c o GENERAL DE LA PROPUESTA

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La lectoescritura como proceso intersemitico. El sistema de escritura es parte del mundo social que desde la infancia se construye mediante el lenguaje. Como objeto cultural, la alfabetizacin se expresa a travs de una gran variedad de usos de representaciones grficas, como tambin por medio de las ideas y conocimientos que acerca de ella pueden intercambiarse. El anlisis de los actos lectoescritores involucran (Otero, 1986): - la traduccin intralingual o reformulacin, se entiende como interpretacin de signos lingsticos por medio de signos lingsticos de la misma lengua. - la traduccin interlingual o traduccin propiamente dicha, consiste en la interpretacin de los signos lingsticos por medio de otras lenguas. - la traduccin intersemitica o transmutacin, que consiste en la interpreta cin de signos lingsticos a partir de sistemas de signos 110 lingsticos. La lectoescritura es una traduccin intralingual de dos mensajes equivalentes en cdigos diferentes. Es la transformacin del primer cdigo en el segundo y construccin de un segundo texto. Es actividad del sujeto lector, como la que cumple el sujeto de aprendizaje en la teora psicogentica de Jean Piaget, para asimilar, reinterpretar, transformar y apropiarse del objeto. La reconstruccin en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita implica: - Las condiciones de produccin - La intencin del que escribe - El proceso de produccin - El proceso intersemitico - La interpretacin Para elaborar las condiciones de interpretabilidad, las dems formas del lenguaje -escuchar, hablar, leer- contribuyen definitivamente al proceso de escritura. Autores como Goodman (1986-1991) reiteran la importancia de relacionar el desarrollo del lenguaje con la funcin que cumple y el vnculo del individuo con sus aspectos socioculturales. - La lectoescritura integradora de la comunidad lingstica. La lecloescritura permite otras posibilidades de construir comunidad lingstica. La especifi cidad de esta comunidad estara en que en ella se comunican personas individua lizadas (Habermas, 1982). Se parte de ubicar la formacin de lectores y escritores como un proceso interactivo permanente con el mundo donde se lee y se escribe, el cual depende de la relacin ar moniosa de las capacidades del lenguaje con las dems prcticas sociales y culturales (Health, 1983, citado por Goodman, 1991). Para nuestro caso, es necesario valorar la tradicin de participacin y produccin oral de nuestros pueblos para desde all establecer su relacin con la lengua escrita. As, la participacin comunitaria es una de las dimensiones vitales de integracin ciudadana en contextos democrticos. Como lo seala acertadamente

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Harste (1990) dada la naturaleza de nuestras sociedades, creo que es importante que nuestras concepciones sobre la alfabetizacin comiencen por la nocin de voz y la importancia de escuchar la de cada uno. En sociedades supuestamente democrticas creo que es importante or voces que han sido previamente silencia das (pg. 7). Herzfel (1987) citado por Harste (1990) plantea que ser verdaderamente alfabetizado implica interrogar social, poltica e histricamente las construccio nes que uno utiliza para dar sentido al mundo. La alfabetizacin emerge como una parte ntegra de la conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos efectivamente unos con otros, intercambiar conceptos e ideas y funcionar en el contexto social de nuestras vidas (Luria, 1978). La alfabetizacin es un reflejo de nuestra conciencia social y sin ella los seres humanos seran incapaces de participar activamente en la vida y lograr su potencial total como individuos. Con este programa educativo se muestra que cuando ganan mayor espacio las voces de las comunidades, se obtiene mayor compromiso con el desarrollo infantil. Se deben fomentar actividades de cooperacin en la autogestin pedag gica que impulsen prcticas sociales y culturales donde se relacionen todas las capacidades de la lengua: lo que se lee y se escribe con lo que se conoce culturalmente. Actualmente existe una relacin de compleinentariedad entre la prctica social de la lectoescritura y los medios de comunicacin. Existe gran inters por el estudio de las relaciones entre los cdigos escritos, verbales y no verbales. La formacin de lectores y escritores constituye una fuerza que otorga poderes, una fuerza liberadora que tiene impacto sobre nuestra identidad y la de nuestros hijos y tambin sobre el progreso y la naturaleza de la sociedad en que vivimos. El trabajo Construyendo desde lo cotidiano ofrece un programa educativo participativo y flexible para contextualizar las diferentes metodologas de ense anza de la lengua escrita. A partir de las experiencias con iniciativas comuni tarias en educacin maternal y preescolar propone tres ejes para la capacitacin: la lectoescritura desde la identidad del yo del educador (a); la lectoescritura como proceso social y la lectoescritura integradora de la comunidad lingstica.

e e r y e s c r ib ir

u n a p o s t u r a e n e l m u n d o d e l a v id a

El presente modelo parte de la conceptualizacin acerca de la alfabetizacin del movimiento psicosociolingstico del Lenguaje Integral (Goodman, 1986; Harste, 1998) y la perspectiva psicogentica de adquisicin del lenguaje escrito de Vigotsky (1977) y Ferreiro (1991) desde una perspectiva socioconstructiva.

M a rco g en er a l de la propuesta

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Estos aportes se contextualizan a partir de la filosofa de la accin comuni cativa y la socializacin de Habermas (1987) para proponer un esquema de interpretacin que articula las funciones psicoiingsticas del habla con el aprendizaje de la lengua escrita.

und am ento s co nceptu ales

Socializacin y accin comunicativa El concepto de accin comunicativa presupone el lenguaje como un medio de entendimiento, en el cual hablantes y oyentes se refieren desde un horizonte que representa al mundo de la vida: en el mundo subjetivo, social y objetivo, con todas las funciones que el lenguaje ofrece desde una pragmtica formal y emprica de los actos del habla. Desde la racionalidad comunicativa, se trata de que diversos participantes superen la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista, y merced a una comunidad de convicciones racionalmente motivada, se aseguran de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas. En este sentido Habermas (1987) habla del mundo extemo que comprende el mundo objetivo de estados de cosas existentes y el mundo social de normas vigentes, en contraposicin al mundo intento o de subjetividad, al que se le atribuye todo aquello a lo cual tiene acceso privilegiado el individuo. Por ello el mundo de la vida puede caracterizarse ante todo en la dimensin de entendimiento alcanzado comunicativamente; esto es, la posibilidad que tienen los participantes de hacer explcitas y someter a examen las razones potenciales en que se basan sus posturas. El mundo slo cobra objetividad por el hecho de ser reconocido y considerado como uno y el mismo mundo por una comunidad de sujetos capaces de lenguaje y accin. Desde esta mirada se articula el desarrollo psicosocial en trminos de sistema de relaciones en el cual se describen los procesos de socializacin. Estos son: relacin consigo mismo, relacin con los otros y relacin con el mundo objetivo. Este sistema de relaciones depende de las particularidades sociales, culturales y materiales plasmadas en el desarrollo especfico de cada proceso. As el lenguaje en la infancia significa el canal desde el cual se apropia del mundo de la vida, reflejado en los procesos de socializacin que se cumplen a travs de las distintas funciones psicosociales del lenguaje a saber (Domnguez y Farfn, 1994): - El lenguaje como estructurador de la identidad personal - El lenguaje como orientador de las acciones

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

El lenguaje como portador de los saberes culturales El lenguaje como fuente de goce y creacin El lenguaje como objeto de conocimiento En el trabajo Construyendo desde lo cotidiano se han cruzado los sistemas de relaciones con las funciones psicosociales del lenguaje permitiendo desarrollar la propuesta pedaggica en trminos de cada sistema de relacin, donde a la vez, en cada uno de ellos predominan algunas de las funciones del lenguaje, dndole a este el carcter de acciones comunicativas.

Sistemas de relacin, sistemas de lenguaje Desde los planteamientos de Vigotsky (1978) se considera que existe una prehistoria de la escritura como un proceso de apropiacin de un lenguaje, esto es, de un sistema grfico de smbolos y signos para la comunicacin. En esta prehistoria se identifican el lenguaje corporal y gestual, el lenguaje oral y el lenguaje grfico, los cuales cumplen con el desarrollo de dos condiciones fundamentales: la competencia sobre el lenguaje y habilidades especficas sobre las convenciones del lenguaje escrito. Se trata, entonces, de logros cognitivos que los nios desarrollan o pueden llegar a desarrollar en un contexto social. Esto nos indica, como lo expone Teberosky (1991), la imposibilidad de anunciar un comienzo neto en el proceso de alfabetizacin, pero tambin remite al hecho de que la lectoescritura comporta ambos componentes. Por tanto, no est exclusivamente relacionada con la escuela puesto que la competencia es extra-escolar y preescolar, pero tampoco es absolutamente espontnea, porque dependen de especiales condiciones del medio, reflejadas en las prcticas de socializacin, incluida la escuela para desarrollar todas sus posibilidades (Bahgan, 1984). Para el caso del trabajo, se ha realizado una estrategia de desarrollo de la comunicacin corporal, oral y escrita a partir de diversas actividades simblicas de distinto orden que van constituyendo sistema de lenguaje, que se convierten en herramientas para el proceso de adquisicin de la lectoescritura alfabtica (Vigotsky, 1978). Con lo anterior se pretende afirmar que la vida cotidiana es un proceso permanente de lectoescritura. As, en cualquier comunidad todos acceden a mltiples tipos de textos. Para todo hablante existe una comunidad de lengua, pero este cdigo global representa un sistema de subcdigos en comunicacin recproca con diferente funcin. La lectoescritura es uno de esos sistemas y su prctica semiolgica se da en interaccin con otras (Jackobson, citado por Otero, 1986, pg. 6).

M a r c o g e n e r a l eje l a p r o p u e s t a

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La alfabetizacin se concibe como un proceso interactivo permanente con el mundo el cual depende de la relacin armoniosa de las capacidades del lenguaje con las dems prcticas sociales y culturales (Health, 1983, citado por Goodman, 1991).

Funciones psicosociales del lenguaje - El lenguaje como estructurador de la identidad. En el proceso socializador, las estructuras que modelan la identidad infantil tienen un componente eminen temente relacional. La imagen de s mismo se configura a partir del lugar y significacin social del nio o la nia en el mundo de vida de sus padres, hermanos o cuidadoras. Esta imagen integra las representaciones de lo que significa para otros y para s mismo. A partir de los cuatro aos se adquiere la conciencia de las valoraciones frente al color de la piel, la pertenencia de clase y gnero y las cualidades caractersticas para su grupo domstico. El nombre propio inscribe al sujeto en el proceso alfabetizado de sus vnculos patntales. Da cuenta del sentido de pertenencia, las relaciones afectivas que lo enmarcan y la continuidad o ruptura de la memoria cultural en la genealoga familiar. El cueipo, como primer yo, es el principal recodificador de mensajes y sensaciones corporales desde el nacimiento hasta la muerte. Como referente primario de identidad, produce e interpreta los primeros gestos y signos manus critos. Para el aprendizaje de la lengua escrita es necesario propiciar acciones comunicativas valorativas de la identidad infantil y promover la transicin natural entre la expresin corporal y la pictogrfica. - El lenguaje orientador de la accin. El habla se convierte en orientadora de la accin a medida que la capacidad lingstica avanza en la niez. La historia del proceso de intemalizacin del lenguaje es tambin la historia de la socializa cin tanto intelectual como moral (Vigotsky, 1978). La lectoescritura fomenta el sentido de independencia desde la infancia; esta se construye a partir de las posibilidades reales de decidir y observar las consecuencias favorables o no de una eleccin. A su vez posibilita el paso del lenguaje interpersonal al intrapersonal o interiorizado. Es importante que el educador (a) sea consciente del papel del habla en la orientacin de las actividades pedaggicas. Son indispensables acciones comu nicativas que propicien el intercambio de roles en el juego, la argumentacin de

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

normas y responsabilidades y la valoracin positiva de la participacin infantil en la produccin oral, manuscrita y gestual. El lenguaje como objeto de conocimiento. La alfabetizacin es un proceso que involucra el conocimiento compartido por los usuarios de la forma y funcin de la lengua escrita y de los medios para interactuar con ella. En esta relacin se privilegia la obtencin de significados y la produccin grfica partiendo de acercamientos globales-analticos. La funcin metalingsticadel lenguaje permite analizar el cdigo lectoescrito y su objetivo educativo estara encaminado al desarrollo de la conciencia lingstica. Es preciso que el adulto y otros pares acompaen a los nios y las nias en los procesos espontneos de construccin y reconstruccin de sus hiptesis frente a portadores de textos. - El lenguaje portador de saberes culturales. En todas las culturas encontra mos juegos, refranes, leyendas y tradiciones que dan cuenta de preocupaciones universales en torno a la vida, la muerte, la moral, las costumbres y los fenmenos naturales. Estos elementos articulan la identidad sociocultural, es decir, los modelos de comportamiento de clase social y gnero en diferentes unidades sociales de reproduccin de saberes (el grupo domstico, productivo, corporativo, asociativo, entre otros). La tradicin oral contribuye a fortalecer vnculos intergeneracionales para la integracin comunitaria. La funcin referential del lenguaje escrito permite la reproduccin cultural y la reflexin acerca de ella. - El, lenguaje como fuente de placer. El lenguaje infantil es exploracin sonora y goce ldico. Su aprendizaje es inseparable de los juegos verbales, los cuales ofrecen un valor pedaggico indiscutible (Yagello, 1982). Especialmente en Colombia, las ochenta lenguas indgenas existentes presentan riqueza metafrica y prosdica en el habla. La alfabetizacin en el idioma castellano debe posibilitar valorar sus mitos y tradiciones para intercambiarlos con otras culturas. A su vez, el juego pictogrfico da cuenta del proceso espontneo de compren sin de la escritura alfabtica. Esta actividad no se valora lo suficiente en la etapa preescolar y se sustituye por ejercicios repetitivos de trazos y letras (Domnguez y Gonzlez, 1988).

u n d a m e n t o s p e d a g g ic o s

Los lincamientos metodolgicos del programa educativo se sustentan en la metodologa de accin-participativa que orienta el trabajo comunitario, especial mente en pases del tercer mundo. Tiene como propsitos promover la participa cin de las comunidades tanto en el estudio y comprensin de sus problemticas,

M arco g en era l d e l a propuesta

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como en la reflexin y prospeccin del proceso seguido (Castro, 1994). A partir de los fundamentos de las metodologas participativas que conceptualizan diferentes trabajos sociolgicos y psicolgicos (Castro, Domnguez y Snchez, 1994; Fals-Borda, 1992 y Martn, 1988), se delimitan los principios forinativos para la enseanza de la lengua escrita:

El mundo de la vida como referente Se parte de reconocer el papel de la lengua escrita como espacio de interaccin y reconstruccin de sentidos, desde la propia historia tanto de educadores (as) como de los infantes y sus familias, de manera que sea posible una valorizacin crtica y en consecuencia nuevas representaciones que lleven a transformaciones en la relacin con la lengua escrita en las diferentes manifestaciones del mundo vital. La dimensin integral del lenguaje El aprendizaje de la lectoescritura se inscribe dentro del proceso de socializacin que involucra promover consecuentemente todos sus cdigos en quienes intervie nen posibilitando un proceso de transformacin cultural y construccin de comunidad. Se parte de la valoracin de todas las expresiones del lenguaje en el mundo de la vida: vivencias, acciones comunicativas y diferentes portadores de textos. El reconocimiento de la diferencia Es necesario valorar las particularidades individuales y culturales de interaccin con la alfabetizacin, de manera que las actividades de formacin establezcan puentes simblicos entre lo individual y lo colectivo, lo social y lo cultural (en grupos bilinges y monolinges). La reflexin-accin Se parte del reconocimiento de las acciones comunicativas y saberes implcitos en el mundo de la vida. Las prcticas educativas no se conciben como meras ejecuciones didcticas, sino como accin con sentido donde posibilitar la confron tacin y el intercambio de experiencias con educadores (as) e infantes. Se reconocen las diferencias en la interpretacin y produccin de conoci mientos en el proceso pedaggico, as como en la capacidad de reestructuracin cognitiva para su transformacin permanente.

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

La

fo rm a c i n d e lo s a g e n te s e d u c a tiv o s

Con el presente material se espera contribuir a la formacin del docente en lo profesional y lo personal. Se parte de la firme conviccin de que no es suficiente conocer en qu consisten los procesos de lectura y escritura; es necesario vivirlos, experimentarlos, para descubrir su dinmica interna y compartir su significado con otros. En la capacitacin de maestros, se considera fundamental el conocimiento de las teoras del aprendizaje y la planeacin educativa. Se puede conocer mucho acerca de estos procesos y, sin embargo, no saber lo suficiente sobre aquello que hace la verdadera lectura y escritura, y que va ms all de las teoras: la vivencia, la creacin, el sentimiento a partir de la propia historia vital. El conocimiento acerca del papel del lenguaje en todas sus manifestaciones, ha de llevar al educador (a) a comprender que hablar y escuchar es tan importante como leer y escribir. Por tanto la accin educativa involucra los fenmenos cognoscitivos, afecti vos, sociales, es decir, humanos, tal y como se viven para lograr una comprensin vital de la lectoescritura. Cada actividad didctica supone una concepcin de aprendizaje de las funciones del lenguaje, el papel del educador, la niez y otros agentes comunitarios. Con la presente propuesta se busca desarrollar un dilogo continuo entre el saber del educador (a) y los fundamentos terico-metodolgicos. Por ello, las guas metodolgicas parten de explorar en el educador su relacin con la escritura como objeto sociocognitivo, para as proyectar las actividades educativas con los infantes y la comunidad. A continuacin se presentan los momentos pedaggicos del proceso autoformativo del docente.

a r t ir

d e ia

h is t o r ia

e d u c a t iv a

Partimos del supuesto de que se accede mejor a nuevas prcticas slo a travs de la recuperacin crtica de las antiguas. La propuesta de confrontacin de las experiencias vividas se lleva a cabo por medio de guas de reflexin pedaggica que deben ser desarrolladas por los grupos pedaggicos de educador (as) y animadores institucionales. Sera importante contar con la participacin de padres y las comunidades en estos eventos formativos. A partir de las conclusiones en cada grupo, se deber realizar una observacin continua de la situacin de los nios en cuanto al desarrollo de su lenguaje corporal, oral y grfico-alfabtico en cada uno de los mdulos.

M a r c o g e n e r a l d e la pr o pu esta

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Igualmente, desde temprana edad los nios experimentan el gusto de conocer la historia de su vida, al igual que la de sus hermanos, padres y familiares. El conocimiento de la historia de cada infante permitir a los agentes educativos contribuir a la valoracin positiva de su identidad, y de este conjunto de historias reconstruir el cuadro familiar en el presente.

r o t a g o n is m o l e c t o e s c r it o r d e l a in f a n c ia

Contribuir a desarrollar en los nios la capacidad para apropiarse de las palabras, expresar' sus ideas en forma clara y precisa, sentir alegra y placer de jugar con el ritmo y sonoridad del lenguaje, disfrutar el placer de la lectura y sentirla al mismo tiempo como medio de agrandar- sus conocimientos. A los pequeos se les debe permitir construir su propia produccin oral, escrita y gestual, para que sus experiencias tengan significado para l, le ayuden a ampliar su mundo y pueda intercambiarlas con las de otros nios. Especialmen te en el caso de las nias, es necesario propiciar un reconocimiento equivalente a sus producciones escritas, as como mayores espacios de su tiempo libre para estas actividades.

V in c u l a c i

n d e l o s p a d r e s d e f a m il ia

e sta p ro p u e sta

En el proceso autoformativo del educador (a) se contempla la sensibilizacin permanente a su comunidad educativa acerca del papel del lenguaje en la vida cotidiana. Es necesario conocer la historia educativa de las familias para explorar sus representaciones culturales referidas al papel de la lectoescritura en la formacin de sus hijo (as). Se propone un cambio cultural que podra darse de diferentes maneras: - despertar en los padres un inters real por el tema de la lectoescritura. - promover fonotecas de tradiciones orales, juegotecas, bibliotecas para cada programa de educacin infantil. - realizar convites, encuentros de rondas de narraciones, juegos verbales, relato de chistes, etc. - participar en actividades culturales de promocin de los derechos de la infancia. La vinculacin de padres y madres debe darse de una manera progresiva: primero, a partir de la valoracin de su tradicin oral, posteriormente pueden participar en discusin de temas y organizacin de proyectos con la lectoescritura.

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

Se busca una confrontacin permanente entre la planeacin de las acciones educativas, el saber infantil y las representaciones culturales de la comunidad y otros agentes socioculturales frente a programas de formacin de lectores y escritores.

c e r c a d e l m a t e r ia l p e d a g g ic o

El presente material representa una ayuda mltiple para el trabajo de planeacin de actividades con la infancia y la comunidad a partir de cuatro ejes complemen tarios: El lenguaje escrito en la vida comunitaria. Analiza el papel y significado del lenguaje en la historia personal y la comunidad educativa. Propone diferentes actividades para movilizar la accin sociocultural comunitaria en torno a la alfabetizacin. Cuerpo y Lenguaje. Involucra las funciones referencial y expresiva del lenguaje para la valoracin positiva de la identidad infantil. La lectoescritura del concepto de s mismo, los gestos, el ritmo y el movimiento. Lenguaje oral. Integra las funciones lingsticas que orientan la relacin del nio con otros, para integrarse a la vida familiar y vecinal. Incluye la importancia de escuchar, hablar, manejar normas y usar el lenguaje para la orientacin de las actividades pictogrficas. Lenguaje grfico. Contempla la relacin del nio con el mundo de la fantasa de lo impreso, la narracin, la descripcin y los juegos verbales y pictogrficos. A travs de la funcin metalingstica se integran los cdigos gestual y oral para la produccin alfabtica. Los contenidos de adquisicin alfabtica comprenden nombres propios significativos y algunas palabras de uso familiar. La estructuracin de los mdulos se apoya en tcnicas participativas que parten del reconocimiento de diferentes saberes y la posibilidad de su reflexin permanente (Domnguez y Gonzlez, 1988). Cada eje se complementa con la recuperacin de la tradicin oral y manuscrita particular en cada comunidad (monolinge o diglsica, Farfn, 1991). A partir de guas didcticas de autoaprendizaje se propicia la reflexin de la propia experiencia, antes de cualquier actividad con nios y nias. En grupos de trabajo pedaggico se comparten concepciones acerca del tema, para buscar en consenso colectivo. La objetivacin de las metas permite consolidar la orienta cin terica y metodolgica del programa educativo: ser cada vez ms conscientes de nuestras metas educativas y de la forma en que usamos el lenguaje con niez y comunidad. reconocer diversas oportunidades para ofrecer a los nios experiencias

M a r c o GENERAL DE LA PROPUESTA

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comunicativas variadas y apropiadas. llevar a cabo peridicamente observaciones de s mismo y de los infantes. discutir en nuestro grupo de trabajo, los cambios que vamos observando en los nios para informarles a los padres. elaborar materiales y lbumes con tradiciones que se mantienen o que se han perdidoen la comunidad: recetas, juegos, ceremonias, celebraciones santorales, ferias y fiestas y paseos tpicos a ciertos lugares. hacer fichas con nuevas actividades que surjan de la presente propuesta o con las que se vienen realizando. A partir de la sensibilizacin alcanzada con diferentes agentes educativos, se observan la situacin de la infancia y de la comunidad para planificar las actividades educativas desde una perspectiva integral que incluyen los lenguajes gestual, oral y escrito. Por ltimo, se destaca que este material no pretende sustituir otros textos para la enseanza de la lectoescritura. Se presenta como un apoyo complementario en el proceso de reflexin pedaggica del educador y la comunidad educativa. As se espera contribuir a la integracin de todos frente a las necesidades psicosociales infantiles.

o n c l u s io n e s

En nuestro continente existe un creciente inters por la investigacin y formacin de educadores en la enseanza de las ciencias, especialmente del lenguaje. Por tanto, es necesario replantear los mtodos de lectoescritura para contribuir a una relacin armnica con otras prcticas culturales y sociales en la familia y la comunidad. El lenguaje escrito aporta a la construccin de la identidad. Contribuye a deslindar los elementos no compartidos del mundo objetivo y social frente al mundo intento. Las funciones lingsticas que permiten la representacin alfabtica son: planificadora, expresiva, potica, refcrencial, metalingstica y de reproduccin cultural. La metodologa de accin-participativa propone el dilogo de saberes entre educadores (as), niez y comunidad para transformar sus conocimientos acerca de la escritura. La movilizacin comunitaria es la condicin necesaria para la implementacin del presente modelo constructivo-interactivo de accin participante para la adquisicin de la lengua escrita.

II. Crecer leyendo y escribiendo

La importancia de leer Fui alfabetizado en el suelo del p atio de mi casa, a la som bra de los rboles de mango, con p a la b ra s de mi mundo y no de l mundo adulto de mis padres. El suelo fu e mi p rim e r tablero y p e d acito s de m a dera mis prim er a s tizas. Paulo Freire

La

le c to e s c r itu r a es n u e s tra h is to ria

a h is t o r ia

de m i nom bre

La expresin de la identidad comprende el nombre, la nacionalidad, la proceden cia social, la raza y la religin. En nuestra percepcin como seres humanos, est incluida la imagen de nuestro cuerpo, la valoracin que tenemos de l frente a la mirada de los dems. El nombre propio vincula la identidad del yo con el mundo alfabetizado. El nombre marca la identidad personal y el apellido la social. Iniciamos la sensibi lizacin al papel del lenguaje en nuestra vida contando el origen de nuestros nombres:

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

Yo te bautizo... Magdalena El da de mi bautizo, el padre le pregunt a mis progenitores por el nombre. Ellos le dijeron "Alba N ina. El sacerdote dijo: "Ese nombre es muy feo! Mejor Magdalena porque llora mucho. A s que yo te bautizo Magdalena, en el nombre del Padre, del Hijo y del Espritu Santo (Educadora en un hogar infantil de Santaf de Bogot). Yolanda Mi madre tena listo mi nombre para colocarlo a la primera nia que tuviera. Esto debido a que cuando estaba en la Escuela, en segundo de primaria, la maestra tena una nia muy bonita de cabello largo y muy graciosa llamada Yolanda. Cada vez que la nia pasaba al tablero repeta: ce o por ce o ce o da ce o El recuerdo de esta niita llev a mi madre a colocarme dicho nombre (Educadora preescolar de la Costa Atlntica). Mara Helena, como mi abuela A l comienzo mis padres pensaron colocarme el nombre de Ana Mara. En especial, a mi padre le gustaba ese nombre. Como el da en que me fueron a registrar a oficina se encontraba cerrada, mi madre aprovech para convencerlo de que me llamara Mara Helena, como mi abuela materna, persona que ella apreciaba muchsimo (Profesora de preescolar). A qu entre nos... Nuestro aprendizaje comienza por establecer relaciones entre lo viejo y lo nuevo, explorando el significado que ha tenido el lenguaje en nuestra historia personal.

La

le c tu r a

y la e s c r itu r a e n n u e s tr a h is to r ia

... Me veo entonces en la casa mediana en que nac en Recife, rodeada de rboles, algunos de ellos como si fueran gente; tal era la intimidad entre nosotros. A su sombra jugaba y en sus ramas ms dciles a mi altura experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su stano, su terraza - el lugar de las flores de mi madre-, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En el gate, balbuce, me ergu, camin, habl. En verdad, aquel mundo se me daba como el de mi actividad perceptiva, y por eso el

C r e c e r l e y e n d o y e s c r ib ie n d o

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mundo de mis primeras lecturas. Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto -en cuya percepcin me probaba, y cuanto ms lo haca, ms aumentaba la capacidad de percibir- encarnaban una serie de cosas, de objetos, de seales, cuya comprensin yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones con mis hermanos mayores y con mis padres... ... Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensin de mi mundo inmediato, sin que esa comprensin significara animadversin por lo que tena de encantadoramente misterioso, que comenc a ser introducido en la lectura de la palabra. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo fue mi tablero y pedacitos de madera mis primeras tizas (Paulo Freire, la importancia de leer). Al calor del encuentro en nuestro Grupo de Trabajo Pedaggico podemos empezar por recordar nuestras primeras experiencias con el lenguaje. En grupo resolvemos las siguientes preguntas: Cmo aprendimos a hablar, escuchar, leer y escribir? Qu sentimos cuando aprendimos a leer y escribir?

Dialoguemos... Los recuerdos de la infancia nos ponen en contacto con experiencias tristes y alegres. He aqu algunos testimonios: - Aprendimos a comunicarnos cuando oamos hablar a nuestros padres y hermanos. Para m fue muy importante escuchar de ellos las historias que contaban despus de almorzar. - Recuerdo que todo se aprenda de memoria, escribamos en la pizarra las tareas que bamos a hacer al da siguiente. Despus tenamos que recordarlas para hacerlas en casa. - Mi profesora era muy rgida, repetamos de memoria las letras y las palabras y nos castigaba fsicamente cuando nos equivocbamos. - Aprendimos con una cartilla, La Citolega, aprendimos los nombres de todas las letras del alfabeto y despus deletrebamos las palabras. - Aprendimos a hablar, leer y escribir por imitacin y repeticin de lo que decan los mayores, se escuchaba como hablaban y una trataba de hacerlo igual. - Aprend a hablar, leer y escribir porque en mi casa me ensearon antes de ir a la escuela. Mi profesor me castigaba mucho, esto haca que me pareciera difcil aprender a leer y escribir, los mtodos eran bastante rgidos. - Aprendimos siempre por temor al castigo fsico, pero cuando fuimos capaces

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

el

de leer y escribir con todas las letras, se senta una inmensa alegra y se olvidaban los sufrimientos anteriores. A partir de los anteriores testimonios discutimos sobre el sentido de aprender lenguaje y qu signific para nosotros leer y escribir: Existe la creencia comn de que el lenguaje se aprende por repeticin. Esta opinin se refuerza por el aprendizaje de la lectoescritura alfabtica como una destreza asociada a reconocer y inemorizar letras y palabras. Aprendimos a descifrar el cdigo y memorizar letras y palabras. Aprendimos a descifrar el cdigo alfabtico, ms no a interpretar la realidad. No valoramos lo suficiente la posicin activa que tenemos como lectores y escritores frente al lenguaje. Ante lodo leer y escribir significa construir continuamente significados desde diferentes campos de informacin oral, escrita, corporal o de observacin de situaciones cotidianas. Integramos en nuestro pensamiento las claves o smbolos en que se presentan: impresos, seales sonoras, gestos corporales, comportamientos. Escribimos y leemos a partir de nuestras experiencias. Con todo lo anterior formamos nuestros propios textos: nos leemos en lo que leemos y escribimos de acuerdo a lo que somos. Leer es pensar, interpretar diferentes tipos de informacin desde nuestra historia personal. Estas interpretaciones son selectivas y sufren continuas autocorrecciones durante la existencia. Escribir no es exclusivamente producir marcas en un papel. Escribir tambin significa pensar y producir toda clase de marcas con letras, con dibujos, con gestos de nuestro cuerpo, con las manos modelando con plastilina, arcilla, cosiendo, etc. Tanto la escritura como la lectura son dos actividades del pensamiento y han marcado la superacin de la humanidad en diferentes momentos de su historia. Para escribir necesitamos planear lo que vamos a expresar, ponerle orden a nuestros pensamientos.

Es bonito escribir! piensa uno en cada letra y en cada palabra, escogiendo las mejores. E scribir m e perm ite siempre crear algo nuevo para m y para los dem s
Madre comunitaria. Suba (Santaf de B ogot).

Con la comunidad Cada comunidad tiene diferentes usos del lenguaje escrito en su vida cotidiana. Con los padres, madres de familia y otros agentes educativos podemos intercam

C r e c e r l e y e n d o y e s c r ib ie n d o

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biar experiencias acerca de lo que significa leer y escribir. As podemos conocer su punto de vista frente a la alfabetizacin de sus hijos (as).

El origen de Martillo El origen de esta localidad tuvo lugar en lo que es hoy Ia finca Bola de Oro. A ll vivan unos seores: Conidio Pacheco e Ignacio Acua. Estando en sus labores del campo, el seor Pacheco encontr un martillo enterrado. Entonces decidi que de ahora en adelante ese terreno se llamara El Martillo. Y as fue como empezaron a aparecer casas de barro y bahareque de los mismos familiares de este seor. Esto dio origen a un casero de este nombre. Y se fue agrandando hasta convertirse en corregimiento, donde su primera autoridad fue el inspector Elias Dulce. Un seor muy respetado por todos los habitantes de ese tiempo. Hasta nuestros das, Martillo, tiene una gran acogida por todos sus alrededores, por ser un pueblo sano y lindo, lleno de gran entusiasmo por salir adelante (Jornada pedaggica en el departamento del Atlntico). Recuperando historias Qu significa leer y escribir en nuestra comunidad educativa? Para promover el sentido de nuestro programa educativo podemos realizar actividades formativas que busquen conocer la historia social de las familias y el significado que tiene para ellos el estar o no alfabetizados. - Quines somos y de dnde venimos? - Por qu es importante que nuestros hijos aprendan a leer y escribir? - Qu signific para nosotros aprender a leer y escribir? A continuacin presentamos lo que piensa una comunidad acerca del papel de la alfabetizacin en su vida cotidiana.

A q u los padres no tienen tiempo para sus hijos...


Barrio Tunjuelito (Santaf de B ogot)

Para la Asociacin de Hogares Comunitarios Comunidad Unida es muy difcil promover la participacin de los padres y madres en el trabajo pedaggico con los nios. Algunas de las causas son: problemas en la administracin del programa y las diferencias en el trabajo pedaggico de las educadoras comunita rias. Los padres prefieren matricular a sus hijos en los hogares donde se ensea a leer y escribir. Esto conlleva a rencillas entre las educadoras porque unas tienen ms nios que otras.

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

Las educadoras deciden ponerse de acuerdo frente a la importancia de la alfabetizacin y acordar con los padres de qu manera se puede integrar la enseanza de la lectoescritura al trabajo pedaggico que se viene realizando con los nios. En la asamblea de usuarios de la asociacin, los padres y madres asistentes estn de acuerdo con la enseanza de la lectura y la escritura. Sin embargo, los padres parecen no interesarse por lo que hacen sus hijos. Muy pocos colaboran con cuentos, libros y otras actividades donde puedan compartir la escritura con sus hijos. En nueva reunin se exploraron las actitudes frente a la lectura y la escritura, y se encontr que: - la mayora de los padres de familia tienen pocos aos de escolaridad y provienen de reas rurales o ciudades ms pequeas. - los padres o madres llegan cansados y tienen muy poco tiempo para sus hijos. El fin de semana de dedica a trabajos caseros o a descansar. - muchos padres o madres consideran que las educadoras son las principales responsables de la alfabetizacin de sus hijos. - algunos aprendieron a leer y escribir por su cuenta en la adultez y consideran que sus hijos tambin tienen que hacerlo as. A partir del intercambio de experiencias con las educadoras, se reconocieron momentos de la vida cotidiana donde est presente el lenguaje escrito: cuando hacemos anotaciones, registramos documentos, leemos recetas, llevamos cuen tas, redactamos caitas, miramos el calendario, leemos la Biblia, etc. Se mostr la importancia de compartir con los nios actos reales de escritura en la vida diaria y posibilitar a los infantes hacer preguntas acerca de ellos. Igualmente, se acept que a diferencia de nuestra historia educativa, los nios y las nias preescolares manifiestan inters por conocer las letras de su nombre, de las marcas de productos favoritos, lugares comunes, pelculas, personajes, etc.

Los cuentos de... Don Antonio Mi abuelo cuenta que cuando l tena los aos que yo tengo, la ciudad era muy diferente. Las casas estaban distantes unas de otras, el edificio ms grande era de cuatro pisos, todos los das se iba a misa de cinco y tocaba ir con sombrero. No haba televisor y slo en las oficinas haba telfonos... Soy blanco como la nieve, Fino como la seda, mi padre ha sido un rbol y con mis hijos se llenan las cartas, los libros y las bibliotecas
(El libro)

C r e c e r l e y e n d o y e s c r ib ie n d o

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El

le n g u a je e n l a v id a d ia r ia

Aqu entre nos... Para la mayora de nosotros, el lenguaje escrito adquiere mayor valor cuando tiene un sentido informativo. Para sensibilizamos a otras formas de escritura en la vida diaria, vamos a reconstruir la experiencia de crear rimas con nuestros nombres, acrsticos y otros relatos. Acrstico Incansables trabajremos por el Bienestar de nuestra comunidad Siempre listas y dispuestas a Ganar la paz y la amistad
(Copla de saludo en un taller pedaggico)

Rimas con nuestros nombres Con la 1... Tres tristes luceros, compraron tres tristes loros. Pero ms tristes quedaron las cinco lindas luces, cuando la radiante Laibar, sin loro qued y el triste Luis a ella se uni Con la letra m... Mara, Martha y Margarita se fueron donde Maritza a comprar maracuys, anones y mamoncillos. Si los melones, maracuys y mamoncillos estn malos. Ay! quin se aguanta a mi mam Trabalenguas con la y... Las tres Yolandas, Yenny, Yuli y Yaneth se fueron comiendo yuca y jugando Yo-yo en un yate. Y ya te imaginars lo que pas! Pues Yenny, Yuli y Yaneth botaron el Yo-yo cuando coman yuca en el yate... !Y ya te imaginars lo que pas!

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

Sopa de letras con w, f, m, j y e William baj a recoger flores al ro Magdalena, al subir del ro se las regala a Mara Elena, quien llegando a Juananb vio un da tan gris que se las entreg a Juana y Judith. Escribimos alguna vez poemas, acrsticos, lemas, cartas. Por qu dejamos de hacerlo? Ahora por qu no lo intentamos? Tuvimos un diario, corresponsala guardada, recortes de revistas o peridi cos Los conservamos? Si tuviramos tiempo nos gustara escribir...

Dialoguemos... Continuando con la plenaria de nuestro taller le encontramos mltiples signifi cados al uso del lenguaje en nuestra vida diaria. Cundo usamos el lenguaje escrito en nuestra vida cotidiana? - en el trabajo - en la casa - en el tiempo libre Por qu nos gusta o no leer y escribir? Damos paso a la ronda de intervenciones en nuestro grupo pedaggico: - Comunicar nuestros pensamientos y conocer los de otras personas. Para expresar sentimientos y entender a los dems. - Hablamos pero no omos verdaderamente a las dems personas. Esperamos siempre que se tenga en cuenta nuestro punto de vista. Escuchar es diferente a or. Cuando escuchamos nos concentramos. Escuchar significa dialogar, intercambiar ideas. - Hablar es muy importante para integramos en la comunidad. Hablando podemos evitar ofender a los dems. Una persona que sabe hablar bien, puede evitar muchos conflictos. - Escribimos para recordar, para 110 olvidar ciertas ideas. Escribimos nica mente las cartas, actas y planeaciones de nuestro trabajo. Y sentimos que hacemos esto por obligacin. - S. La lectoescritura se asocia con un aprendizaje escuelero. No escribimos otras cosas porque pensamos que no es importante para los dems. Conside ramos nuestras escrituras muy poco atractivas, que no van a tener audiencia. - La escritura es una forma importante de expresin, a la cual hay que dedicarle tiempo y esmero. - Tambin leemos por obligacin. No tenemos tiempo para leer lo que nos gustara.

LEYENDOY ESCRIBIENDO

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Los textos escritos que ms leemos son: los textos escolares de los hijos, el diccionario, cartas, documentos, etc. Tambin a veces se lee la prensa y la Biblia. Cuando no entendemos lo que omos o leemos en un escrito, no nos preocupamos por averiguar su significado. Necesitamos orientacin sobre libros para ensearles a los nios. No slo aprendemos qu hablar y qu escribir, sino tambin para qu se habla y se escribe. En la mayora de los anteriores testimonios, la lectoescritura se asocia con la decodificacin de informacin. Miremos otras posibilidades de usar el lenguaje escrito... Parece estar excluida de nuestras vidas la funcin ldica del lenguaje, el placer de jugar con las palabras en diferentes formas: rimas, coplas, cancio nes, crucigramas, acrsticos, chistes, adivinanzas, retahilas, etc. El lenguaje nos permite orientar nuestra actividad cotidiana, ayudndonos a planear lo que vamos a hacer y despus evaluar sus logros y dificultades. As, los nios pequeos necesitan el acompaamiento del lenguaje del adulto para orientarse y comprender lo que hacen, expresar sus fantasas y proyectar sus acciones. A travs de la lengua escrita se expresa nuestra identidad, la forma en que nosotros nos percibimos, lo que creemos que significamos para los dems y lo que queremos ser. Es importante para los nios lograr un concepto y una autoestima favorable sobre s mismos para que as puedan acceder a todos los aprendizajes y al mundo letrado. El lenguaje escrito contribuye a la valoracin positiva de la identidad cultural y de la lengua materna, es decir, la lengua hablada por la familia y la comunidad. Justamente por ser materna tiene un alto valor emocional, ya que mediante ella comprende el mundo que lo rodea. Esta valoracin cultural positiva incluye poner en contacto a los nios con experiencias comunicativas que den a conocer las tradiciones orales, el pasado histrico y la reserva cultural que se expresa en la escritura, las leyendas, narraciones, muestras artesanales, costumbres... Por ltimo, el lenguaje escrito nos ayuda a analizar los dems lenguajes: el oral, el escrito, el artstico. Todos tenemos supuestos o hiptesis acerca de cmo funciona la comunicacin. Los nios tambin tienen conceptos sobre cmo funciona el lenguaje, aunque sean pequeos tratan de usar reglas que continuamente ponen a prueba. El nio escucha y observa como hablan y escriben los dems o trata de hacerlo de acuerdo a ideas propias que pone a prueba, por ejemplo:

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escribir en cuadernos o libretas de otras personas recoger y guardar facturas o recibos importantes esconder fotografas, documentos y libros guardar marquidas, cupones, empaques de dulce o chocolatinas escribir y leer en voz alta

Con la comunidad En cada comunidad existen diferentes usos del lenguaje escrito, es decir, en algunos lugares usamos ms los gestos en la comunicacin oral, en otros los dibujos y signos grficos y en otras tenemos mensajes que involucran toda clase de smbolos. La mayor o menor proporcin de contacto que tengan los nios con diferentes formas de escritura, contribuir a formar sus intereses. Observemos... Qu significa leer y escribir para los padres de familia de los nios de los Hogares de Bienestar? Cundo usan la lectoescritura alfabtica en la vida cotidiana? Cules son los principales portadores de textos en nuestra vecindad, en especial los que contienen seales y letras? Cmo leemos lo gestos de las personas que conocemos? En la comunidad hay formas especiales de saludar, despedirse, llamar la atencin por algo, agradecer, tratar a los nios? Con qu clase de textos se relacionan los nios en la comunidad donde viven?

L os nios van a la escuela hasta los siete aos


Veredas de Chiquinquir y Saboy, B oyac

Los padres de nios campesinos de las veredas de Chiquinquir y Saboy creen que los nios aprenden a leer y escribir slo a los siete aos. Por este motivo, no los envan en edad preescolar al programa de medio abierto del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, como tampoco a la escuela al Grado Cero. Con los padres de familia, maestros y educadores comunitarios pudimos discutir el significado que tiene para ellos leer y escribir, cmo relacionan a los nios con el lenguaje escrito en la vida diaria. En una reunin comunitaria llegamos a las siguientes conclusiones: - Los padres y madres tambin han observado cmo los nios hacen preguntas acerca del lenguaje y de los portadores de textos como vallas, letreros,

C r e c e r l e y e n d o y e s c r ib ie n d o

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consignas en las paredes, propagandas publicitarias, marquidas de productos de consumo diario. Para lo nios es importante conocer la valoracin que hacemos del lenguaje como medio de comunicacin. Con el dilogo los padres y madres de familia preparan a sus hijos para conocer el mundo a travs del lenguaje. El sonido de las palabras es muy importante: las canciones, las nanas, las viejas leyendas, las trovas. Hablando y escuchando el nio adquiere el gusto por el lenguaje que va a servirle ms adelante para or historias, ver y leer toda clase de mensajes: movimientos, seales, dibujos y libros.

A travs de dibujos hechos por grupos de padres, se mostr cmo va cambiando el inters de los nios por lo que est escrito (dejar espacios para lminas con dibujos): - A los pequeitos les llama la atencin los diferentes objetos que tienen escritos por su color, figura, formas, papel, sonido y las marcas escritas (aunque no comprendan su significado). A los dos aos, las imgenes que leen los nios se convierten en objetos o sonidos familiares y reconocibles: bola, miau, guau, carro, casa. A esta edad, los nios aprecian mirar revistas y libros, son capaces de hojearlos identificando y nombrando las imgenes que les llaman la atencin. - A partir de los tres aos, los infantes comienzan a construir historias y participar en todos los cuentos y situaciones que observa, como si fuera el protagonista. - A los cuatro aos los nios diferencian pai tes de lo escrito. A partir de esto producen escrituras distintas segn su nivel de comprensin: - escrituras con trazos rectos y curvos - escrituras parecidas a las letras - escrituras diferentes en su tamao y cantidad de letras Escritura segn el tamao del objeto: pulga elefante Escritura con distintas marcas para palabras diferentes: gato perro Escritura teniendo en cuenta los golpes de voz o slabas: mariposa borrador Escritura con letras correspondientes: casa manzana

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Cada nio o nia tiene su propio ritmo para aprender a leer y escribir. No es necesario esperar hasta los siete aos, para animarlo a comparar sus escrituras con las de otros. Los padres de familia se sorprendieron al confirmar que los nios estn leyendo y escribiendo desde que nacen. Reconocieron que desaprovechaban momentos de alegra, oportunidades de observar el desarrollo de los hijos, simplemente porque consideraban que no entendan. Guardo tus libros con gran cario y voy al colegio con todos los nios.
(El maletn escolar)

E s c r ib ie n d o e n c o m u n id a d

o m o e n s e a m o s a l e e r y e s c r ib ir

En nuestra tradicin, la enseanza de la lengua escrita se estructura secuencialmente como un aprendizaje grafofontico sinttico de las primeras letras asocia das a la presentacin de material visual. Si bien la mayora de educadores (as) cuestionan esta concepcin, la reproducen cotidianamente en la enseanza. Alberto sentado cerca del jardn del Hogar Infantil, le pregunta a su profesora Stella: Por qu tienen tantos colores las mariposas? Ella le cuenta: Hace muchsimo tiempo, las mariposas no tenan color alguno, eran plidas como el pape!. Un da un nio triste al ver que eran as de blancas, tir temperas de colores hacia el cielo. Observ, entonces, que todas las mariposas al despegar sus alas, estaban teidas de varios matices. Su alegra fue inmensa y pidi al arco iris que las acompaara en su vuelo.
(Maestra de preescolar de la Regin Andina)

Como vi que mis nios tenan inters por conocer letras y todo eso, hice varios letreros de palabras tomadas de las cartillas de mis hijos. Coloqu en cada sitio de la casa los nombres correspondientes, as: un cartel con la palabra ventana ", en el vidrio de una ventana. Otro cartel encima de una mesa... y as. Esper durante varios das a ver que decan los nios... Al fin algunos me empezaron a preguntar para qu esos cartones... Yo les dije:... y ustedes qu

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creen ? Unos crean que eran sus nombres, otros decan que eran los nombres de las cosas. Yo se lo lea y despus me pidieron permiso para escribirlos en sus cuadernos... As empec a explicarles cmo eran las palabras y las letras.
(Madre comunitaria, barrio San B enito, en Santaf de B ogot)

Igualmente, existe poca reflexin pedaggica acerca del significado de las primeras escrituras espontneas de los nios. Todava se concibe la escritura como una habilidad motriz, que se aprende por repeticin y asociacin con signos visuales. Sin embargo, valoramos positivamente la alfabetizacin desde la edad preescolar. Por ello, es importante conocer las creencias de cada uno frente a la enseanza de la lectoescritura. Aqu entre nos... Finalmente, intercambiamos algunas experiencias de como trabajamos el lengua je en los programas de atencin a la infancia. Actualmente se impulsa un movimiento de recuperacin de tradiciones orales. En diferentes regiones del pas existen, desde hace varios aos, trabajos pedaggicos en tomo a la produccin y recreacin de rondas, juegos, cantos, cuentos y leyendas de acuerdo a las edades de los nios: primera edad, infancia temprana, edad preescolar y transicin. Sin embargo no existe mucha claridad frente a como integrar el proceso de la lectoescritura alfabtica. En las jomadas pedaggicas con agentes educativos, se encuentran diferentes experiencias en el uso de los mtodos tradicionales para la enseanza del lenguaje escrito a partir de necesidades expresadas por la comunidad o los mismos infantes. Dialoguemos... En nosotros (as) existe la preocupacin por integrar la adquisicin de la lengua escrita al trabajo con los nios. Esta preocupacin se expresa, adoptando tcnicas de los mtodos fontico y sinttico para iniciar a los nios en el alfabeto. A continuacin presentamos una muestra de testimonios de los cursillos de formacin en enseanza inicial de lectoescritura: - Se trabaja con palabras conocidas y dibujos estableciendo la asociacin entre el significado y la palabra impresa. A los nios se les pide que memoricen cada palabra. - Se colocan algunas planas con las vocales y prcticas de escritura de palitos, bolitas, cuadrados y lneas onduladas.

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Algunos padres solicitan que haya una enseanza espontnea de la escritura alfabtica con frases cortas, con las vocales y consonantes como in, n, p, s... - Otras actividades se centran en el aprendizaje de grafas de las vocales, se realiza su reproduccin con diferentes tcnicas expresivas: modelado con plastilina, pegado, recortado, pintura con acuarelas y, posteriormente se busca su reconocimiento en diferentes escritos. Estas actividades se realizan en forma aislada de otras propuestas de trabajo preescolar y constituyen actividades adicionales, a voluntad de las educadoras. Frente a estas experiencias surge la discusin acerca de cul es el mejor mtodo para ensear el lenguaje escrito. He aqu nuestras conclusiones al respecto: Independientemente de los mtodos con los cuales se ensea la lectura alfabtica, a partir del ao y medio, nios y nias comienzan un conocimiento ordenado del lenguaje. Este conocimiento es integral. Una vez que logran un dominio sensorimotriz bsico empiezan a formar representaciones internas de todo lo que les rodea: objetos y acciones. A partir de este momento los nios comienzan a hacer uso de todas las funciones del leguaje: expresarse, informar, pedir ayuda, jugar con las palabras, formar conceptos, aprender a tratar a las dems personas, etc. Por lo tanto, el contacto con la lengua escrita es una parte del conocimiento de la lengua materna. Hemos observado nios o nias de 14 16 meses, que leen libros a sus muecos. O comienzan a hacer marcas en cualquier objeto. Hoy sabemos que la adquisicin de la lectoescritura alfabtica no empieza con los mtodos tradicionales de enseanza, el infante se inicia en la escritura simultneamente con el desarrollo de todo el lenguaje. Cualquier propuesta metodolgica debe partir de cul es el conocimiento espontneo de los nios acerca del lenguaje. Se accede al lenguaje escrito a partir de los lenguajes ya conocidos. El papel nuestro como adultos es propiciar interacciones comunicativas en las cuales la escritura tenga significado para nosotros y para ellos. Adivinando las vocales "En el mar, no me mojo En las brasas, no me quemo En el aire, no me caigo Y me tienes en tus brazos." (la a) "En medio del cielo estoy, no soy lucero ni estrella, no hay sol, ni luna bella. Adivina quin soy?" (la e)

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Soy un palito muy derecho y encima de la frente tengo un puntico. ( la i) "El burro la lleva a cuestas Metida est en un bal, yo no la tuve jams y siempre la tienes t. (la u)

"De ltimas al cielo voy En Dios estoy en tercer lugar. Siempre me ves en navio, "y nunca estoy en el mar. (la o) En una casa grande, llena de alegra, adonde los nios vamos a estudiar todos los das. (La escuela)

(Adivinanzas compuestas por educadoras preescolares de Ibagu, Tolima)

e e m o s y e s c r ib im o s c o n n u e s t r a

c o m u n id a d

Todos hemos escuchado las historias de los abuelos. Los mayores cuentan historias de seres mgicos y mitolgicos que hace muchsimo tiempo vivieron o que todava habitan en algn lugar, como la patasola, la madremonte, el duende, la llorona, Pedro Rmales, etc. En nuestra Asociacin de padres y padres, podemos hacer rondas con narraciones como sta: La loma del Pan de Azcar La loma del Pan de Azcar, est encantada. Cuentan que en su interior hay inmensas riquezas, que slo se pueden ver el viernes santo, a las 3 p.tn., hora en que Jess muri. A esa hora, la loma de Pan de Azcar se abre y en su interior sale una anciana vestida de oro, con doce pollitos y una gallina, tambin dorados. La anciana permanece afuera slo breves instantes, algunas personas que logran entrar quedan all atrapadas. Ella ha visto los tesoros, cuando esto ocurre, dice que en Aipe podrn llevarse el petrleo, pero jams el oro de esta loma que est protegida por un gran espritu.
(Tradicin oral de la Regin Andina)

Observemos en la comunidad Los padres y madres de familia les cuentan historias a sus hijos? Ponen en contacto a los nios con peridicos, revistas, libros familiares, otros? Responden a preguntas infantiles cuando quieren saber qu es... si ven un

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afiche, un cuadro, un almanaque, el nombre de un producto? Leen diferentes clases de textos para los nios y comentan su significado con ellos, por ejemplo, una razn, una circular escolar, un libro, una carta, un documento, etc.? - Los nios conocen el papel de la escritura en diferentes situaciones, por ejemplo, movimiento, dibujos, escritura alfabtica? - Los nios van a la biblioteca del barrio, a la casa cultural, a la papelera, la carnicera? Conocen el papel que cumple el lenguaje escrito all? - Se comentan los libros escolares ? Los padres le tienen libros a sus hijos, por ejemplo, cuentos de aventuras, lbumes de figuritas, libros con cuentos? Conociendo la situacin de los nios frente a las relaciones que les propor ciona su familia con el lenguaje escrito, podemos desarrollar con ellos proyectos para conocer la biblioteca del barrio, ir a un teatro, visitar la papelera y organizar nuestro rincn de lectura y escritura con la ayuda de los padres. -

Ahora no nos da miedo prestarle libros a los nios


A sociacin Comunitaria Los Com uneros (Suroriente de B ogot)

En la Asociacin Los Comuneros, los padres de familia retiran muchos nios del programa comunitario porque en la escuela se abre el Grado Cero para nios de 4-5 aos. Los padres de familia prefieren que sus hijos queden desprotegidos media jornada, pero que se preparen para primero de enseanza bsica. Viendo esta situacin, las madres jardineras buscan capacitacin para introducir la lectoescritura en el trabajo con los nios porque el jardn corre el riesgo de cerrarse. A partir de los talleres de capacitacin reconocen que los nios, desde muy pequeos, se interesan por la escritura pero sienten temor de que rompan los libros y comiencen a rayar las paredes al permitirles escribir lo que ellos deseen. Despus de varias sesiones de observacin y trabajo con los infantes de 2-6 aos, regularizan las siguientes actividades: En el programa preescolar, se intercambian momentos reales de lectura y escritura, comentando las experiencias del da, contando y escuchando cuentos, leyendo noticias y toda clase de libros. Luego leemos y escribimos con las palabras que le gusten. Tambin analizamos las letras y as se le van quedando las vocales y algunas consonantes ms familiares. A los nios pequeos Ies prestamos revistas o libros para que los miren por perodos muy cortos de tiempo. Los nios pequeitos rompen los libros o cuadernos cuando se los dejamos por largo tiempo y no comentamos con ellos su significado. Sin embargo, debemos esperar que los nios rasguen algunas hojas de los libros, sobre todo si no tienen contacto con ellos en sus casas.

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A los nios ms grandes les prestamos libros, revistas o cuentos por un perodo ms largo de tiempo, siempre buscando comentar la lectura en grupo, para que sea significativa.

Con padres y madres leemos y escribimos... Para comunicar sus experiencias a los padres de familia, las madres jardineras realizan un sociodrama donde le ilustran a estos cmo leer a nios pequeos: Voy a escoger una revista o un libro. Miro que tiene en la portada, luego paso las hojas... despacio... y leo. Despus le cuento a los nios qu me gust y qu no me gust de lo que vi. A veces me gusta mirar el mismo libro, otras lo puedo cambiar por otro. Tengo que querer y tratar bien a los libros, para que todos podamos leer con ellos.

Podemos hacer nuestros libros En hojitas de cartn yo puedo hacer un libro. Cmo ? Haciendo dibujos y pegndolos muy bien para leerlos despus. Recortando figuritas que tengan una linda historia. Recortando del peridico lo que ms me guste. Estos libros pueden ser ledos por todos. Cuando hago un libro puedo escribir en l. Con mis marcas puedo contar una historia, colocar mi nombre y despus leerlo a los dems. Tambin en l puedo recortar letras o palabras que me gustan. Con las madres formamos nuestro rincn de la lectura y la escritura, all pudimos tener nuestros juguetes favoritos, ropa vieja para disfrazamos, libros, revistas, cuentos y lo que nos quieran regalar los dems adultos. Este es el momento de hacer aparecer libros impresos hechos por los nios. Todos estos libros se pueden mirar una y otra vez, para conversar sobre ellos. Tengo hojas y no soy rbol, tengo lomo y no soy caballo, te enseo mil cosas, pero no hablo.
(El libro)

Tengo hojas sin ser rbol, te hablo sin tener voz. Si me abres, no me quejo, adivname quin soy.
(El libro)

III. Mi cuerpo habla

Comunicacin
Lo en sayaron todo: m ovieron ojos, manos, cabeza, cuerpo entero... Cuando aburrido, uno de ellos bostez, y luego el otro y el otro... descu brieron la palabra. Pedro Chang

Mi Nuestro cuerpo en imgenes

c u e r p o e s m i p r im e r y o

No pido mucho Poder hablar sin cambiar la voz Caminar sin muletas Hacer el amor sin que haya que pedir permiso Escribir en un papel sin rayas O bien, si parece demasiado Escribir sin tener que cambiar la voz

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

Caminar sin rayas Hacer el amor sin muletas O bien, si parece demasiado Hacer el amor sin que baya que cambiar la voz Escribir sin muletas Caminar sin que haya que pedir permiso Hablar sin rayas...
M iguel Mart y Pol, Espaa

Ahora compartimos algunos grafitis y refranes trente al cuerpo humano: Quienes se quitan los aos... tienen complejo de inferioridad. A los pobres no les salen dientes de leche, sino de aguapanela. Los japoneses no miran, sospechan. Sufro mucho... mi corazn est gastado y fro. No trate de ser la nica mujer en la vida de un hombre, sino la ms importante. Aunque la mona se vista de seda, mona se queda. Caballo grande, ande o no ande. La mujer empieza con uno y acaba con uno. (Memoria colectiva de talleres con educadoras de diferentes regiones de Colombia)

Aqu entre nos En grupo realizamos sesiones sobre el Lenguaje Corporal. Preparando preguntas y actividades de sensibilizacin, fuimos resolviendo inquietudes y sacando conclusiones de nuestra propia historia. Durante este dilogo surgieron muchos recuerdos significativos que nos permiten comprender el por qu de nuestras carencias y fallas y, al mismo tiempo, la necesidad de cambiarlas en el presente. Lo que aprendemos a partir de la reflexin de nuestras vidas es til para relacionamos con los nios y para la orientacin de los padres. Iniciamos el trabajo con la siguiente relajacin: Vamos a realizar un viaje por nuestro cuerpo. Tenemos que estar muy cmodos, recostados en colchonetas y escuchando msica suave. - Una vez acostados, cerramos los ojos y respiramos muy profundo y despacio... Sintamos el aire dentro de los pulmones. Sintamos el corazn... Ahora imaginamos nuestros pies. Cada dedito... Subimos por nuestras piernas, nos imaginamos dndoles un beso a nuestras rodillas y seguimos el viaje

M i CUERPO HABLA

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por las piernas, imaginando lo suavecita que es nuestra piel... Llegamos a nuestros rganos genitales, el pene en los hombres y la vagina en las mujeres... Seguimos subiendo con nuestra imaginacin al estmago, le damos un beso al ombliguito, subimos lentamente al pecho, al cuello y luego bajamos por los brazos hasta nuestros codos y manos... Volvemos a subir por los brazos y llegamos a la cara. En la misma posicin y con los ojos cerrados nos acariciamos la cara y nos la imaginamos en la mente. Verdad qu es linda? Acariciamos el pelo y luego vuelven las manos al puesto y respiramos profundo... Tienes un cuerpo sano y hermoso que la vida te ha regalado para ser feliz!

Dialoguemos Qu sentiste cuando recorras tu cuerpo? Cmo nos sentimos con nuestro cuerpo? Cmo nos relacionamos con nuestro cuerpo? Por qu es importante conocer y querer el cuerpo? Qu expresa de nosotros el cuerpo? Mirmonos cada uno al espejo y digamos como somos? Representemos a personas conocidas por sus seales caractersticas y adivi nemos de qu se trata. Sentimos temor ante nuestro cuerpo. Nos avergonzamos ante la idea de acariciamos y nos parece ms difcil si estamos con otras personas. Nos dimos cuenta que no le dedicamos tiempo a nuestro cuerpo y que en vez de quererlo y cuidarlo, muchas veces lo maltratamos y abusamos de l. Recordamos que en la infancia no nos hablaron nunca del cuerpo, pues pareca como algo malo pecaminoso o prohibido. Cuando hicimos preguntas al respecto slo hubo silencio o regaos. Tambin reconocimos que el cuerpo es motivo para discriminar a las personas y para sentirse preocupados por 110 tener las caractersticas de belleza que se exigen para hombres y mujeres en la sociedad. Por eso cuando nos miramos al espejo 110 sabamos que decir. Describimos algunas caractersticas pero nos daba pena o risa. Pensamos que nuestro cuerpo refleja el estado de nimo, si estamos tristes o contentos, enfermos o aliviados, nuestro carcter tranquilo o nervioso, nuestra forma de ser. Se reconoce a las personas por los gestos: el modo de caminar, de sentarse, de cruzar los brazos, de mirar. Es fcil entender cmo est la persona slo con mirar sus gestos. Tambin tenemos muchos gestos o seales con los cuales podemos comunicar

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alguna accin, por ejemplo saludar, despedirse, parar un bus, rechazar o aceptar algo, rezar, llamar a alguien de lejos, etc. En resumen, tenemos un lenguaje corporal con el cual descubrimos el mundo, nos comunicamos, expresamos emociones, ideas, recibimos y damos afecto hacia nosotros mismos y hacia los dems, disfrutamos de actividades artsticas o deportivas y, sobretodo, un lenguaje que habla de nuestra identidad. Desde de nuestra infancia sabemos que el primer descubrimiento del nio es su cuerpo y es a travs de l que se relaciona con los dems y que conoce su mundo cercano. A partir de todas las relaciones que establece, sus gestos y manifestaciones alcanzan significado, adquiriendo el sentimiento de seguri dad y confianza bsico. Como educadores debemos proporcionarle a los nios los medios para que descubran el lenguaje de su cuerpo y, a travs de l, se relacionen de una manera sana y afectuosa".

Con infantes y comunidad Estos son algunos indicadores del desarrollo de los nios en cuanto al Lenguaje Corporal. A partir de ellos obtenemos una visin de su situacin, lo que nos permite disear actividades pedaggicas que promuevan su desarrollo. Cada aspecto lo evaluamos teniendo en cuenta la edad de cada nio y la comparacin con los de su misma edad y con los mayores. Luego, a partir de las actividades, vamos registrando los avances que podamos observar de cada uno y del grupo en general. Cmo utilizan el cuerpo los bebs para expresarse? Qu progresos en el desarrollo corporal logran los nios, segn la edad? Qu conocen los nios de su cueipo? Hagamos un registro por edades. Qu sensaciones logran identificar los nios con su cuerpo? (texturas, temperaturas, formas, etc.). Quines utilizan el yo para referirse a s mismos? Qu dificultades o necesidades observa en los nios respecto al manejo del cuerpo? Pueden representar personajes de diversas situaciones cotidianas? Conocen todas las posibilidades de comunicacin corporal? (gestos sociales, actividades artsticas, deportivas, seales rituales, seales de orientacin, etc.). Qu actividades pueden ser tiles para vincular a los padres?

Mi CUERPO HABLA

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Qu gestos son frecuentes en los nios y en las personas de su comunidad? Experiencias pedaggicas de educadoras comunitarias y profesoras de preescolar de Cali (Valle).

Mrate al espejo Juguemos al espejo (ilustracin de la vida cotidiana sobre la actitud de los nios frente a su imagen) Por parejas imitemos los gestos del compaero. Leamos el siguiente poema:

Me gusta mirarme al espejo Este payaso que hay en mi espejo repite mis muecas y hace mis gestos. Su nariz se arruga si arrugo la ma, su cara sonre si muestro alegra. Si muevo los labios para decir Eso parece que el tonto vaya a darme un beso. No puedo lograr que el payaso se vaya aunque le amenace con cara de rabia. Quin ser el payaso que me imita me saca la lengua, se re y me irrita? Podemos decirle a alguien que estamos tristes, felices, con hambre, o con sueo slo con los gestos de la cara. Imaginemos cmo lo haramos... Cmo son las caras de nuestros compaeros? Dibujmonos. Esta es una Historia en imgenes. Observemos lo que all ocurre y luego comentemos: El da que Felipe se fractur un brazo (cuento en imagen) Observa: Quin es Felipe? Qu hacen los nios del centro con la profesora?. Qu animales representan? Varios nios estn dibujando, que es un modo de contar cosas. Esa nia le dice a la profesora algo sobre su dibujo y utiliza las manos Qu le estar diciendo? Qu dibujos ves en las paredes?

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

Qu animal imitan los tres nios que estn acurrucados? Mirando las caras de las profesoras sabes cmo se sienten? Las personas que no oyen bien se comunican con un lenguaje especial por seas Conoces a alguin? Mira a todos los nios que representan animales. Quines hacen lo ms fcil y quines lo ms difcil? Qu acciones podra realizar uno solo?

Ahora, vamos a preparar varios objetos de distintas texturas, formas y superficies, por ejemplo, algo de vidrio, algo de felpa, algo carrasposo, algo de seda, algo granuloso, algo liso, algo redondo, cuadrado, algo de metal, algo blando, etc. Unos nios cierran los ojos y los otros los tocaran con algn objeto. Los nios deben decir cmo sienten el objeto y qu creen ellos que es. Despus, salgamos al barrio a observar los gestos y las expresiones del cuerpo de personas de la comunidad. La gallina Matar la gallina y ponerla a cocer. Llamar a su padre, que la venga a comer, que traiga la burra y la ponga a correr. La flo r de la yuca, la mandan por agua y va y se acurruca , La flo r del cacao, la cara bonita y el traje rosa o , La flo r del caf, pedirle a la virgen que sueo te d .
(M emoria oral de educadores de los Territorios N acionales)

D e s c u b rie n d o n u e s tr o c u e rp o

El

n o m b r e e n alg u n as cu ltu ras

Recuperando historias ... Cuando el sol empezaba a esconderse detrs de las montaas, regresbamos a la casa, donde mi abuela nos esperaba con una buena taza de caf caliente. A esa hora ya se escuchaba el canto de los grillos. Entonces hablbamos de la jornada mientras la abuela nos serva la comida. Cuando la terminbamos estaba oscuro completamente. Slo la llama del fogn y la vela iluminaban la

M i cuerpo habla

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cocina. Entonces era cuando mi abuela sola contarnos historias misteriosas de personajes que. aparecan en las sombras para asustar a los caminantes o cobrar venganzas de su vida anterior. Eran seres que se transformaban en mujeres hermosas, en animales del monte o en monstruos gigantes. La noche era entonces una aventura y la realidad o fantasa exista en la voz de mi abuela... Benilda. Benilda Troche, maestra indgena Los Cunas son habitantes del IJrab antioqueo. Al nacer un nio, sus padres escogen un nombre que ser el que utilice para identificarse hacia fuera de la comunidad. Cuando el nio llega a los cinco aos de edad se celebra un ritual que dura tres das, durante el cual el kantule o cantor escoge un segundo nombre que representa la historia de la comunidad y su mitologa. Ese nombre lo identifica dentro de la comunidad. En nuestra cultura, nuestros abuelos asignaban los nombres a los hijos de acuerdo al santo que correspondiera el da del nacimiento. Tambin es usual heredar el nombre de algn pariente querido o de uno de los padrinos. Otra costumbre es asignar nombres de personajes famosos en la actualidad como artistas, personajes polticos o religiosos, futbolistas, reinas, cantantes, etc.

Aqu entre nos... Dibujamos la silueta de nuestros cueipos recostados sobre un pliego de papel y luego escribimos sobre ella los recuerdos de la infancia que nos evoque cada parte de l. Tambin coloreamos la silueta de acuerdo a las partes de nuestro cuerpo que ms nos gusten. Escribimos sobre la silueta nuestro nombre completo y al lado de l anotamos quin nos asign el nombre, por qu y si nos gusta. Debajo anotamos los sobrenombres o apodos que hayamos tenido y su historia. A continuacin le escribimos una carta a nuestro cuerpo.

Dialoguemos Por qu es importante el nombre y el apellido? Qu representa un apodo? Cul es su origen? Cul es la importancia de registrar a los nios? Cmo nos educaron respecto de ser hombre o mujer? Cmo descubrimos nuestro cuerpo eu cuanto a la sexualidad? Cules son las valoraciones sociales y culturales frente al cuerpo?

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

Cmo nos educaron respecto de la convivencia con personas de diferentes culturas, etnias, costumbres? Qu situaciones hemos vivido con nuestros hijos o con los nios frente a la sexualidad? Cmo reaccionamos frente a la curiosidad infantil respecto a la sexualidad? Qu deberamos hacer? Cmo educamos a nios y nias para que tengan los mismos derechos y deberes?

Aqu nuestros testimonios: En nuestra niez a ninguno nos hablaron del cuerpo. Mucho menos de la sexualidad. Era un tema reservado para los adultos. La mayora de nuestras siluetas expresa ese silencio en la zona de nuestros genitales. Algunas compaeras, por ejemplo, expresaron el miedo que sintieron cuando menstruaron porque crean estar heridas. En nuestros cuerpos notamos cuando nos consentan, nos acariciaban, nos elogiaban, discriminaban o maltrataban. Nuestro cuerpo lleva marcada la historia de nuestras relaciones. Frente a muchas partes del cuerpo experimentamos rechazo porque no se ajusta al estereotipo de belleza, porque fuimos discriminados en algn momento o porque tiene una marca de maltrato. A ir creciendo vamos dependiendo de las injustas apreciaciones de otros y ms tarde de evidencia en nosotros como sumisin, negacin y des valorizacin de nuestro ser. Desde la infancia hombres y mujeres somos educados con desigualdad y falsos valores. A los nios se les inculcan comportamientos de macho como son el ostentar fuerza, tener una actitud competitiva, la racionalidad por encima de los sentimientos y la dureza hasta consigo mismos, las actividades fuera de casa y el derecho a decir y hacer muchas cosas.

A las nias, en cambio, se les educa para ser sumisas, rivalizar por belleza, cumplir ellas solas con los oficios caseros, permanecer en la casa, ser calladas, no salir a la calle, no expresar sus ideas con libertad y admitir cualquier cosa de los hombres. Esta educacin, no permite que los nios desarrollen confianza, afecto y respeto haca s mismos y tampoco una actitud de igualdad y valoracin positiva hacia otros. Es necesario, por tanto, crear relaciones educativas donde todos los nios sean tratados con respeto y aprecio y donde ellos no reproduzcan esta situacin, sino que puedan vivir en un intercambio de roles positivo. Creemos que como educadores debemos ser los primeros en orientar el

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conocimiento de los nios y no esperar que por otros medios inadecuados lo conozcan. Sin misterios ni mentiras, los nios pueden conocer el cuerpo y apreciar las diferencias sexuales masculinas y femeninas sin vergenza y con naturalidad. Todo depende de nuestra propia actitud. La curiosidad de los nios por su sexualidad es normal y no debe ser motivo de escndalo o castigo. En cuanto al nombre y el apellido, consideramos que son la primera marca de la identidad personal. Los nombres significan recuerdos o ideales que han puesto en cada persona y, sobretodo, el reconocimiento a que todos tenemos derecho por unos padres, un pas y una cultura. Los apodos muchas veces son muestras de cario, pero tambin son discriminativos y maltratan a quien se le asigna. Hay ocasiones en que reemplazan el nombre, llegando a afectar negativamente a la persona. En resumen, descubrimos que el cuerpo es el primer referente de identidad donde construimos lo que somos y a partir del cual establecemos todas nuestras relaciones. El cuetpo es como un libro donde escribimos afecto, confianza, seguridad, valoraciones positivas, autoestima y respeto que as mismo podemos leer en nuestro cuerpo o en el de los dems.

Con infantes y comunidad Algunos indicadores del desarrollo del nio y de las pautas de crianza de la comunidad, en cuanto al cuerpo y la expresin de la identidad personal, son tiles para detectar las necesidades de ellos y planear diversas actividades pedaggicas. Todos los nios utilizad el nombre propio y el de los compaeros? Saben los padres acerca de la importancia de referirse a los nios por su nombre? Estn registrados todos los nios con nombre y apellido? Qu nios saben de su identidad sexual? Se interesan por conocer su cuerpo y el delos dems? Por qu saben si son nios o nias? Qu piensan los padres acerca de la educacin sexual para los preescolares? Comparten iguales derechos y deberes nios y nias en el programa educativo infantil? Hay nios que viven situaciones de maltrato? Qu actitudes tienen los nios frente al cuerpo propio, de los dems nios y de los adultos? Cmo involucrar a los padres en la preocupacin por la educacin sexual?

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Refranes Ms vale maa que fuerza. Al hombre de ruana, ni la comida le gana. Al hombre sin plata, la cama lo mata. Y si tiene mujer, se acaba de joder. Con el trabajo se compra descanso. No trabajar y comer, no debiera suceder.
(D e la m emoria colectiva de talleres con agentes educativos de diferentes regiones de C olom bia)

Cmo som os p o r fu era y p o r dentro


(experiencias de la vida cotidiana con nios y nias)

Con nios y nias realizamos el autoreconocimiento de nuestro cuerpo: Primero, dibujamos las siluetas de cada uno en tamao natural, sealando todas las partes del cuerpo y diferenciando el de las nias y el de los nios. Luego pintamos con colores las siluetas de acuerdo a las partes que nos gusten ms. Recortemos las siluetas y las pegamos en las paredes del saln. Escribimos nuestro nombre en cada una de ellas.

Dialoguemos Qu partes del cuetpo son diferentes y qu partes son iguales entre las nias y los nios? Qu derechos y deberes son iguales y cules son diferentes en nias y nios? Qu nos gusta hacer a las nias y a los nios?

No hay nadie igual Apoyemos un dedo en un vidrio de una ventana. Al retirarlo veremos la huella que hemos dejado all. No hay nadie que tenga las huellas de los dedos igual. Y las huellas de los pies tambin son diferentes de las de cualquier persona. Si observamos los dedos veremos muchos pequeos surcos que forman dibujos. Cada dedo es diferente de los dems y todos tenemos huellas, pero las seales que hace son nicas. Todo tiene un nombre Las personas, los animales, las plantas, los ros y montaas, los almacenes, los barrios, los hogares infantiles, las ciudades, los pases, etc.

M i cuerpo

habla

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Hagamos rimas con nuestros nombres. Bromas segn los nombres Antonio retonio, repica el pandero sube a la torre y espanta a los perros. Justo Pea fue por lea y se vino huyendo de una cigea. Dolores temblores cuchillos y tenedores. Carmen Carmona, que por un ochavo baila la mona. Alberto, Alberto que tiene abiertos los ojos de la cara como dos tuertos. Marcelino fue por vino y quebr el jarro por el camino. Pobre jarro pobre vino y pobre cuerpo de Marcelino.
Tradicin Popular Castellana.

Hagamos un mosaico con las fotografas de la familia, con el nombre de cada uno. Hagamos un directorio de los vecinos con sus nombres, telfonos y direccio nes.

Queriendo nuestro cuerpo Qu cosas hacemos para querer y cuidar nuestro cuerpo y el de los dems? Qu 110 debemos hacer para evitar maltratar nuestro cuerpo y el de los dems? Recuerdas o sabes de situaciones injustas donde tu u otro nio reciben maltrato? Cmo podemos evitar estas situaciones?

Con mi cuerpo puedo... Escuchar, oler, tocar, saborear y ver. Mis cinco sentidos me dicen muchas cosas del medio quem e rodea. Vamos a ver: inventemos la forma de identificar con cada

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uno de los sentidos, los colores, las formas, los tamaos, el peso, la textura, la temperatura, el aroma, el sonido, los sabores agrios, dulces, etc. Siente mi cuerpo lo mismo, en todas partes? Con algn objeto suave, vas recorriendo tus brazos, tus manos, tu cara, tu espalda, por donde quieras. Sientes lo mismo? Qu partes son ms sensibles? Qu cosas hacemos para querer y cuidar nuestro cuerpo y el de los dems? Qu no debemos hacer para evitar maltratar nuestro cuerpo y el de los dems? Recuerdas o sabes de situaciones injustas donde tu u otro nio reciben maltrato? Cmo podemos evitar estas situaciones? Hagamos una representacin en tteres contando lo que hemos hablado a nuestros padres. Todos mandan aqu Mi padre manda a mi madre, mi madre me manda a m, yo mando a todos mis hermanitos, y todos mandan de m.
(Costa Atlntica)

u e s t r o c u e r p o e n m o v im ie n t o

Adivina adivinanza Mire lo que tiene en la frente...


(Una fuente)

Mire lo que tiene en la oreja...


(Una abeja)

Mire lo que tiene en la rodilla...


(Una ardilla)

Mire lo que tiene en el brazo...


(Un vaso)

Mire lo que tiene en la nariz...


(Un m osco bailando twist)

M i CUERPO HABLA

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"Qu cosa ser? entra al ro y no se moja. No es sol, ni luna, ni cosa alguna".


(La sombra)

"Entre pared y pared Hay una flor colorada Llueva o no llueva, siempre est mojada".
(La lengua)

"De noche, muy de noche, cuando todos descansan, nuestros pequeos dos picaros, bajan sus persianas".
(Los ojos)

"Tuya soy y no me ves, aunque tengo caballete, no puedo montar en l".


(La nariz)

Aqu entre nos... Realizamos la siguiente dinmica: Estamos de pie, nos hacemos en crculo. Empezamos a caminar, ambientados por msica suave, respiramos profundo, nos concentramos en cada uno y caminando estiramos los brazos para alcanzar las nubes, saltamos y luego seguimos caminando... Miramos a nuestros compaeros y les sonremos, les picamos el ojo. Segui mos caminando y volamos como gaviotas, luego caminamos como enanitos, como patos, como conejos. Hacemos dos equipos y trazamos dos lneas rectas en el piso bien largas y distanciadas entre s. A cada equipo le correponde una lnea; entonces cada uno se divide en dos para ubicarse en los extremos de cada lnea. Cada equipo tiene, adems, un libro tamao carta y un poco pesado. El juego consiste en pasar por la lnea caminando muy derechos, con el libro sobre la cabeza. Al llegar al otro extremo se le entrega el libro al compaero que deber hacer lo mismo. Gana el equipo que logre pasar sin contratiempos y lo ms pronto posible por la lnea. La siguiente dinmica es as: Estamos todos sentados y hay alguin que dirige. Cuando el director del juego

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diga PARAPAPI, todos debemos estar de pie, cuando diga PAR APAPA, debemos estar sentados. El director lo har rpido y los participantes no deben equivocarse. Carrera de obstculos: Hacemos dos equipos y preparamos una pista de carreras donde hayan varios obstculos para saltar, brincar, atravesar, rodear, etc. Pueden servir llantas, listones de madera, botellas, pimpones, etc. Se necesita velocidad y precisin. De las actividades iniciales reflexionamos sobre los siguientes aspectos: Qu dificultades encontramos para realizar los ejercicios con nuestro cuerpo? Qu habilidades fsicas se requieren para realizar cada una de las acciones que hicimos ? Cmo manifiesta nuestro cueipo cansancio, preocupacin, reposo? Qu actividades motoras o que impliquen alguna habilidad fsica se nos facilitan y qu actividades se nos dificultan? Analicemos sus causas. Cmo desarrollamos en la infancia las habilidades o dificultades que encontramos? Cmo influye el manejo de nuestro cuerpo en la relacin con otros y con el medio?.

Dialoguemos La reflexin que hicimos a partir de nuestra situacin, adems de ser muy valiosa para el conocimiento de s mismos, contribuye profundamente a planteamos las necesidades y las acciones pedaggicas a realizar con los nios. Las conclusiones que obtuvimos fueron: - La relacin que tenemos con el cuerpo es muy limitada, lo utilizamos sin hacer conciencia de las posibilidades que tendramos si lo conociramos mejor. A veces hasta nos sentimos como extraos de nuestro cuerpo. Generalmente, nuestro cuerpo nos comunica necesidad de reposo o de cuidado, pero slo lo atendemos cuando tenemos verdadero dolor o una enfermedad. Cuando eramos nios, quienes vivimos en el campo desarrollamos habilida des porque haba mucho espacio y tiempo para correr, subir a los rboles, saltar, lanzar piedras al ro, etc. Tambin en juegos como saltar la cuerda, el rejo quemado o juegos de pelota pudimos desarrollar destrezas fsicas. En la infancia, gracias a la maduracin y desarrollo los nios van logrando distintas experiencias con el cuerpo que le permiten el reconocimiento de s mismo, de las propiedades espaciales del cuerpo, las posibilidades de comunica cin, la valoracin de s y, en general, de las mltiples relaciones que puede establecer consigo mismo, con otros y con su medio.

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Vemos que la evolucin de las capacidades corporales del nio estn muy relacionadas con el afecto que se le proporciona, por ejemplo, algunos de los nios que son maltratados en sus casas son rgidos. Para los nios es necesario que nosotros les ayudemos a que descubran su cuerpo y lo manejen en ritmo, coordinacin, equilibrio, precisin, agilidad, resistencia, fuerza y suavidad, de manera que logren un manejo adecuado y las potencialidades para cualquier habilidad que quieran desarrollar.

Con infantes y comunidad Vamos a describir, segn las edades, las etapas de la elaboracin del esquema corporal. Para esto tomamos una gua general: - Desde el nacimiento a los dos aos: el infante pasa de los primeros reflejos a la marcha y a las primeras coordinaciones motrices a travs del dilogo madre-nio, muy cerrado al principio pero luego ms suelto. - De los dos a los cinco aos: a travs de la accin, la prensin se va haciendo ms precisa, estando asociada a los gestos y a una locomocin cada vez ms coordinada. - La motrocidad y el equilibrio le permiten al nio el conocimiento y, por ende, la utilizacin cada vez ms diferenciada y precisa del cuerpo completo. - La relacin con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolucin que permite al infante desprenderse del mundo exterior y reconocerse como individuo. - De los cinco a los siete aos: el infante maneja con diferenciacin y anlisis su cuerpo. Mejora su control respiratorio. - Cmo es el control del cuerpo en la niez de distintas edades? - Cmo es el manejo del equilibrio? - Cmo manejan la respiracin los nios? - Cmo manejan los movimientos finos y gruesos?

Somos Movimiento (Talleres con educadores) Por grupos, vamos a representar el movimiento de distintas mquinas o aparatos funcionando. Por ejemplo, una licuadora, una lavadora, un cano, una mquina de escribir, etc. Ahora vamos a caminar en crculo por todo el lugar y en silencio, respiramos profundamente, seguimos caminando y saltamos para alcanzar las estrellas, alto, alto, ms arriba, cogemos las nubes, cogemos el sol. Seguimos caminando y nuestro cuerpo es ahora el de un elefante: pum, pum,

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pum, caminamos como elefantes, luego como caballos, brincamos, como perros, caminamos como gatos, luego ya somos patos, ahora como sapos y luego como cocodrilos. Qu animal te gusta ms? A cul quieres imitar para que los dems adivinemos? Experiencias con infantes de diferentes edades. Saltando, saltando Por parejas saltemos con los brazos cruzados hacia atrs y cantemos mientras avanzamos: Dos caballitos de dos en dos alzan la pata y dicen adis sale la luna, sale el sol, sale pinocho tocando tambor... Pececillo Dibujamos un pez grande en el piso y luego nos colocamos en hilera. Vamos a saltar el pez de uno en uno iniciando por la cola hasta llegar a la cabeza. Quin pudo saltar la barriga del pez? Patos al agua! Dibujamos un crculo grande y nos hacemos alrededor de l. Vamos a imaginar que dentro del crculo hay agua y entonces uno de nosotros dir: Patos al agua! para que todos demos un brinco hacia delante. Si dice Patos a tierra! entonces damos un brinco atrs. Los patos ms rpidos sern los mejores. Que rico es saltar'! Qu juegos conoces donde podamos saltar?... la golosa, la semana, saltar lazo, campeonato de cabritos... Carrera de locos (lectu ra de im agen) Esta es una carrera de autocross. Los corredores compiten en pistas de tierra, que a veces estn encharcadas y resbaladizas. Gana la carrera el ms rpido y que ha tenido cuidado en no caerse. Observa donde est la lnea de meta. Quin crees que va a cruzarla primero? Qu har entonces el hombre de la bandera? Todos los autos tienen un nmero y tambin en el podio hay nmeros. Qu corredores subirn al podio? Qu corredores se han cado y por qu? Por qu recorren esos espectadores? Quin tiene que correr ms distancia para llegar a la meta?

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Ves a los mecnicos? Qu deben saber hacer? Aquel corredor se ha cado, cmo te sentiras si fueras l? Qu juegos sabes donde haya que correr? Juega a la lleva, las escondidas, el rejo quemado, etc. Vamos a jugar- con el trompo! Si no sabes hacerlo, pdele a tus padres que te enseen. Tambin podemos jugar canicas y con tapitas la vuelta a Colombia! Los ms grandes debern ensearle a los pequeos. Con nuestro cuerpo podemos hacer muchas cosas. Recortemos imgenes donde haya personas en distintas posiciones. Sabes hacer figuras con papel? Es muy fcil, podemos construir un zool gico. Slo hay que doblar varias hojas cada una para un animal diferente. Luego las coloreamos y las pegamos en un gran papel donde est dibujado un zoolgico. Beb de luna llena Escogemos un compaerito para que se acueste en el piso. A continuacin recogemos muchas hojas secas y las colocamos alrededor del cuerpo del compaerito. Luego el compaerito se levanta con cuidado o lo ayudamos para que 110 mueva ninguna hojita. Cuando salga de all podremos ver la forma de su cuerpo en el piso.
(Este ju ego corresponde a la tradicin oral de las Islas de San Andrs y Providencia).

Cuntos deportes de pelota conoces ? Ftbol, bsketbol, pimpn, tenis, voleibol, bisbol, en fin, son muchsimos. Qu tal si jugamos a ser deportistas? Para ello necesitamos un baln adecuado al deporte que escojamos. Qu deportes practican en tu barrio? Qu jugadores de algn deporte conoces? Vamos a buscar en los peridicos la seccin de deportes y recortamos a los jugadores. Cmo le enseamos a los pequeines a jugar conla pelota? Hagamos para ellos pelotas de trapo o de papel. Coplas de blancos v negritos de Nario Los blancos huelen a clavo, los mulatos a canela, los negros a miz tostao, los indios a churumbela. El ser negro no es afrenta, ni el color le quita fama.

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porque con zapatos negros se viste la mejor dama. Se acab por fin la guerra y me volv para Pasto, con una herida en la frente y sin un real en la mano. Ni la plata tiene plata, ni el agrado es agradable, ni campoalegre es alegre, slo llanogrande es grande. Mi camisa est rasgada, desde el cuello hasta los codos y el consuelo que me queda que as nos sucede a todos.
(R egin Andina-D epartam ento de Nario)

M i cuerpo m i prim er yo

(Experiencia del hogar Infantil La Gallina Pecosa", Bogot) Propsito Iniciar el nio en el proceso de sensibilizacin que lo llevar a adquirir nuevos valores. Observemos en infantes (indicadores): - Entabla y perfecciona el movimiento de su cuerpo. - Entabla un dilogo sobre una situacin vivida o imaginada. - Representa el papel de los adultos. LJn hombre llamado Mateo es arrollado por un tren Realizamos una actividad de bienvenida en la que un hombre llamado Mateo es arrollado por un tren que le maltrata la mano derecha, la mano izquierda, el pie derecho, el pie izquierdo, un ojo le qued cenado, la cabeza hacia el lado derecho y la lengua un poco afuera. Algunos nios imaginaron que el conductor baj del tren sin que este estuviera apagado: trat de sacar una piedra que se haba incrustado en la rueda, el tren se movi y lo maltrat. Otros, que era un hombre que pasaba distrado o 110 llevaba sus gafas puestas y 110 vio el tren.

Mi CUERPO HABLA

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Dramatizamos la situacin de Mateo al quedar inhabilitado para conducir en tren. Los nios dicen que: - Fue como un sueo, estamos cansados, tristes y viejos. Ahora Mateo no puede mover todas las partes de su cuerpo, pero l sigue viviendo y aprender a utilizar las que le quedan vivas. - Cambiar con su esposa. Ella tendr que trabajar y l se quedar en casa y los hijos colaborarn en el oficio. Por la tarde, con nios y nias jugamos a baarnos nuestro cuerpo unos a otros, por parejas, restregando nuestro cuerpo para sacar la suciedad y tenerlo limpio, sano y hermoso. Nos sentimos un poco tmidos, cosquillosos, temerosos, pero tambin cuando mam me baa con manos suaves y agua tibia. Distribuimos los nios en cuatro grupos y les ofrecemos diferentes posibili dades de representar lo que ms les guste de las actividades con el cuerpo. Algunos dibujaron, otros modelaron y otros escribieron. Los ms grandes queran poner nombres al tren que atropell a Mateo. Los ms pequeos construyeron el tren que lo atropell. Otros dibujaron cuando disfrutaban el bao dado a su compaero o viceversa, gotas de agua cadas de las nubes a los rboles para que tengamos frutas frescas que podamos comer para mantener un cuerpo sano, fuerte y hermoso. Despedimos el da con un juego en el cual cada uno le daba un beso a la parte del cuerpo que ms nos gusta y por qu. Me gustan mis ojos porque puedo ver lo que quiero. Me gusta mi boca porque hablo mucho. Me gusta mi estmago porque ah llega lo que me como Me gustan mis piernas porque puedo correr. Me gustan mis mejillas porque ah me da besos mi mam cuando se va y cuando llega. Me gustan mis odos porque puedo or cuando mi mam me dice que Dios me bendiga. Me gusta mi cuello porque l me deja mover la cabeza. Me gustan mis ojos porque son una ventana por la cual me comunico, veo las maravillas de Dios, del hombre y los nios enriquecindome. Quedamos de acuerdo en averiguar con los padres, si hay familiares con limitaciones fsicas y cmo sobreviven en su medio.

IV. Cambio el mundo con mi voz

El verdadero origen
En el p rin c ip io era el ritmo. Surgieron, despus el son ido y el silencio, a p areci la m eloda y se fo rm la cancin. Finalm ente D ios cre al hom bre p a ra que alguien lo escuchara Pedro Chang
C

m o a p r e n d im o s a h a b l a r

Cancin de cuna La ovejita me La reinita cua Durmete mi nene ejue es muy tarde ya. El gallito qui Las gallinas co. Ya se duerme el nene, aror, aror.

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La vaquita m, El canario pi, En mis brazos nene duerme, duerme as.


(R egional de los Llanos Orientales)

Aqu entre nos... Para ponemos en contacto con lo que ha significado la adquisicin del lenguaje oral en los primeros aos de nuestra vida, en grupo hicimos un recorrido simblico en estado de relajacin para evocar la expansin de la vida. Ahora vamos a construir una fantasa acerca de lo que sentimos en el vientre de mam. Cmo se comunica ella con nosotros?... Nosotros con ella?... Estamos creciendo dentro de mam. Qu sentimos?... Est casi todo oscuro... apenas hay una lucecita. Omos la voz de mam, sentimos cuando camina, se sienta o se acuesta. A veces nos incomoda. Hay ruidos afuera... Los oigo... Descansamos cuando ella duerme. Nos movemos cuando cambia de posicin. A veces lloramos, ella no nos escucha. Tenemos nueve meses, nuestro tamao y aspecto est definido. Cmo nos sentimos?... Tal vez incmodos. El vientre de mam, es cada vez ms pequeo y siempre estamos cambiando de posicin. Ella nos siente, nos toca, nos habla. Qu nos dice? Sentimos que nos empujan. Vamos a nacer. Sentimos los dolores de mam. Abrimos los ojos, lentamente nos movemos. Sentados compartimos nuestra vivencia con los dems. Representamos en forma de pantomima la anterior vivencia. Luego compartimos nuestra vivencia con los dems a travs de la ronda del mueco. Con un mueco o mueca expresamos todo lo que haca mam con nosotros cuando ramos bebs. Despus hicimos una segunda ronda donde repelimos con las dems personas lo que hicimos con los muecos, usando masajes y comunicacin maternal.

Los bebs se comunican... Llorando y balbuceando cuando estn solos o cuando les hablan. Repitiendo sonidos de vocales y algunas consonantes sordas (t, p, s). Vocalizando despus de que un adulto les habla. Cambian el tono de la voz para expresar sentimientos. Juegan a imitar sonidos de las palabras que oyen. Formando palabras como mam", tata", ese", pap".

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Los caminadores se comunican... Usando palabras sucesivas de uso cotidiano para pedir cosas, contar situacio nes y expresar emociones. Van aprendiendo acerca del tena y comentario en la conversacin. Diciendo su nombre. Indicando posesin con los vocablos mi, mo, deme. Repitiendo a su manera muchas palabras. Suponiendo que los adultos entienden lo que dicen yse ponen bravos cuando esto no es as. Formando frases de una palabra, cambiando el tono de la voz para indicar afirmacin, orden, negacin o interrogacin. Pueden conversar de personas y cosas que conocen, tambin dan cuenta de su ausencia con expresiones como ms, se fue, no est, etc.

A partir de los tres aos... Aprenden rpidamente las reglas de la conversacin en diferentes situacio nes: iniciar, responder, hacer preguntas, expresar negativas, etc. Reconocen y nombran todas las personas que conocen. Saben su nombre y apellido. A partir de los 3 aflos usan el pronombre yo. Se interesan por nombrar los objetos que les interesan, manejan criterios de cantidad, clase y gnero. Aprenden a comentar situaciones de la vida cotidiana con frases de ms de dos palabras. Hacen relatos con comienzo, nudo y desenlace, aunque se confundan. Adquieren los giros conversacionales y expresiones propias de su habla regional. Comparan experiencias presentes y pasadas. Solicita del adulto criterios de verdad y pregunta el por qu?. Habla de las causas utilizando tambin, porque y por eso . Las personas cada vez comprenden mejor lo que dicen porque incorporan la autocorreccin. Aprenden a participar oportunamente en las conversaciones. Se comunican bien con sus familiares y amigos, e incluso con extraos. Juegan con los elementos del lenguaje: sonidos, ritmo, cadencia, intensidad, etc. Dominan las formas elementales de la gramtica y emplean con confianza algunas construcciones pasivas sencillas.

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Dialoguemos... A continuacin intercambiamos experiencias en relacin con las siguientes preguntas: En qu situaciones pudimos establecer un dilogo con nuestros padres? Recordemos si en nuestra familia se nos motiv para compartir las experien cias cotidianas, las dudas, las alegras, las tristezas, etc. Por qu es importante hablar con los nios desde pequeos? De qu forma nos comunicamos con los bebs, con los caminadores y con los mayorcitos, de manera que impulsemos el desarrollo del lenguaje oral? Cmo trabajamos los turnos de habla y escucha en las interacciones con los nios? A partir de nuestros comentarios, recogimos varias conclusiones que no solamente tienen que ver con nuestra vida actual, sino que nos ayudan a comprender el desarrollo de los nios y sus necesidades. Estas son algunas de ellas: Desde el momento de la concepcin estamos comunicndonos con el mundo. Al inicio de la vida, tenemos contactos con los sonidos de nuestro cuerpo y el de mam. Todo el tiempo omos su voz, sentimos sus movimientos, escuchamos toda clase de ruidos. Respondemos moviendo nuestro cuerpo, sollozando en silencio y dando pataditas. En la lactancia se crea una relacin de intimidad con las personas que nos cuidan. Empezamos muy rpido a balbucear, producir palabritas. La voz de la mam orienta la creacin de pequeos turnos al hablar, en los cuales aprovechamos la risa, los gorjeos y los movimientos de nuestro cuerpo. Nuestra mayor referencia es la voz de mam que acompaaba lo que haca con nosotros. Tambin mostraba cosas y hablaba de ellas. Aprendimos a mirarla cuando ella nos miraba. Aprendimos a mover la cabeza, a producir diferentes sonidos dando a entender que nos interesaba lo que deca y lo que haca. Es vital que todos los bebs puedan vivir esta experiencia de comunicacin inicial. Mirndolos a los ojos y a la cara, repitindoles las palabras, ensen doles sonidos. Podemos apoyar el desarrollo del lenguaje de los nios si somos conscientes de la forma en que ellos hablan y nosotros tambin. Es necesario que les ayudemos a comunicar cada vez mejor lo que sienten. Por ejemplo, si un nio dice: este zapato, completar el sentido de la frase: quiero que me amarre el zapato o quieres que te ponga este zapato?; di: quiero alzar este zapato. Tambin debemos destacar el papel del lenguaje para la comprensin de la conducta, el desarrollo de las actividades y, sobre todo, que los nios

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aprendan que la palabra debe ser el medio ms importante para la comuni cacin en las relaciones con los adultos y con los otros nios.

Con infantes y comunidad Por grupos, vamos a desarrollar un registro de habla con los nios, de manera que identifiquemos las etapas que atraviesan y cul es el papel de nosotros los educadores para apoyar su mejor desarrollo del lenguaje. - Cmo se comunican espontneamente los bebs?, los que caminan y los que corren, saltan y juegan ? - Escuchan los nios atentamente cuando: narramos un cuento leemos un libro damos explicaciones - Cmo estimulamos la atencin de los nios? Qu actividades nos ayudan ms? - Los nios son activos para preguntar de lo que les llama la atencin? Pueden expresar bien sus preguntas? - Cmo sabe usted, que un nio la escucha atentamente? - Cmo reaccionaron los nios ante sonidos, ruidos y tonos diferentes? - Es consciente en cada nio su papel como oyente y hablante? Hay nios que no les gusta escuchar a los otros? - Hay muchos nios dispersos en el grupo? Usted tiene dificultades para captar la atencin de todos? - Hay nios que no pueden escuchar o hablar bien de acuerdo a su edad? Pidmosle a los padres de familia que graben sus voces en un cassette para crear una FONOTECA COMUNITARIA con narraciones, canciones y cuentos que los nios pueden escuchar.

Reconozcam os nuestros sonidos

(Talleres con madres comunitarias de Kennedy y Bosa, suroccidente de Santaf de Bogot) Concierto Id gato malla La paloma arrulla y el coyote alla Bala la oveja y zumba la abeja grue el cerdo

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El Len ruge y la vaca muge El grillo canta: cri, cri! El murcilago chilla y en su cueva algo brilla El perro ladra aunque no pase nada la gallina cacarea y el loro parlotea Croa la rana si le da la gana zumba la mosca si se pasa de rosca

Ronca el oso, grazna el pato patoso. el caballo relincha, su garganta hincha. El bho canta las sombras espanta. El ratn grita: uiii, uiii! Y el mono que murmura que su vida es dura Pues soy yo el primero pues yo hablo, canto, grito y vocifero!

Fantasas dirigidas con educadoras En el vientre de inam, qu escucho?. Fantasa dirigida con los nios: Recostados con nuestros ojitos cerrados, bien acostaditos, viajemos imagi nando nuestra vida en el vientre de mam... Despus, nuestro mundo como bebs. Cmo suena mi risa, mi llanto, mi respiracin, mi estmago, mi corazn... ? Qu sonidos podemos producir con el cuerpo?: un aplauso chasquido de los dedos zapatear Apaguemos la luz y con los ojos cerrados, en silencio, vamos a escuchar... Qu suena?... Ahora qu suena? Con los ojos cerrados vamos a identificar cmo suenan algunas cosas que usamos: un lpiz, una taza, una maleta. Con los ojos cerrados vamos a escuchar los ruidos del cuerpo de los dems. En parejas vamos a or el corazn de nuestro compaero, su respiracin, su estmago, etc.

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Dramatizado de experiencias pedaggicas A continuacin presentaciones-dramatizaciones de actividades educativas desa rrolladas por educadoras comunitarias con bebs, caminadores y preescolares.

Dar de comer al beb? (Lectura de imagen) Observa en la imagen qu crees que este beb le est tratando de decir a su padre? Por qu est sentado en una silla tan alta? No querr bajarse y caminar por el suelo? Qu ruidos hace el beb cuando come? Su hermanita le ofrece un tetero, pero parece que l no quiere... Qu est haciendo el padre? Est contento o de mal humor? Los bebs aprenden a comunicarse con las personas y entender a quienes le rodean. Cmo sabemos cuando entienden? Si estuvieras en esta cocina, qu sonidos oiras ? Quin es el que hace ms ruidos ? Que hara el beb si tomara el tetero?

Hablo y escucho Por parejas de nios de kinder vamos a comentar un programa de TV, despus cada uno va a recordar por qu este programa le gusta a su compaero. Vamos a jugar a la pecera: siete nios y nias forman un grupo que conversa sobre un tema divertido. Los dems vamos a escuchar qu hablan, quin habla ms, quin pregunta... En parejas vamos a escuchar sin hablar lo que quiera contarnos nuestro compaero. Despus el nos escuchar a nosotros.

Escucha y aprende trabalenguas Con los nios de transicin: Pedro Picapiedra con un pico, pica piedras. Paco Peco, chico rico, le gritaba como loco a su to Federico. Y este le dijo: poco a poco, Paco Peco, poco pico.

Im a g e n to m a d a d e la S e rie J u g a r y A p re n d e r.

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Adivina Quin es? Quin es? El que bebe por los pies (El rbol) Te adorno en la primavera En otoo te alimento Te refresco en el verano En el invierno te caliento
(El rbol)

scu ch o

p ie n s o y a c t u

Cmo aprendo a escuchar y dialogar Cuando pequea mis padres y las personas que me cuidaban, me decan todo lo que deba hacer. Poco a poco he descubierto que puedo actuar solo, es decir, decirme aquello que antes que decan los dems. Descubro que puedo conversar con mi mente: en voz alta y con la boca cerrada! Primero actuaba sin pensar en lo que estaba haciendo, poco a poco entend que las palabras me ayudaban a organizar mi mundo, a ser consciente que puedo explicarme la forma de actuar sobre l. Antes actuaba y hablaba. Ahora pienso, hablo y acto.
(Maestra de preescolar de los Llanos Orientales)

A qu entre nos Como segunda parte dentro de nuestra reflexin sobre el Lenguaje oral, prepara mos lo concerniente al papel del lenguaje orientador de las acciones y como canal que permite interiorizar las normas y los valores, gracias a la sustentacin verbal que de ellas se hace. Con algunas actividades escogidas nos hicimos algunas preguntas de anlisis. Con la siguiente dinmica de grupo, buscamos sensibilizamos respecto del papel del lenguaje en la orientacin de las acciones. El "Ardvark, raro animal de las selvas colombianas, tiene la descripcin que aparece a continuacin: El cuerpo es robusto, como lomo arqueado, las patas son cortas y robustas, armadas y agudas, las orejas son largas .y la cola gruesa en la base y cada vez ms afilada hacia la punta. La cabeza alargada est implantada en el cuello corto y grueso; en el extremo del hocico hay un disco en el cual se abren las fosas

C a m b io e l m u n d o

con

mi v o z

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nasales, la boca es pequea y tubular, provista de lengua extnsil. Es un espcimen grande este animal, mide unos dos metros y medio. El color es amarillo arenoso y el pelo es ralo, dejando ver la piel. Vamos a realizar la representacin grfica del Ardvark: La descripcin proporcionada fue suficiente para realizar nuestra tarea? Encontramos dificultades? Por qu?

Dialoguemos Por qu es importante el lenguaje verbal para ensear y aprender? Podemos mejorar nuestra capacidad verbal para orientar las actividades con los nios? Cmo se reflexiona con los nios para que cada una exprese su punto de vista y tomar una decisin? A partir del ejercicio anterior, reflexionamos: A travs del lenguaje oral hemos aprendido muchas cosas. Nuestros padres nos ensearon como baarnos, como vestirnos, como hacer oficios, como jugar. Aprendimos mirando, escuchando mientras ellos lo hacan. Pero si al mismo tiempo lo estbamos realizando y tenamos la posibilidad de autocorregimos, aprendamos mejor y ms rpido. Creemos que todos los nios y las nias necesitan aprender a escuchar para aprender a hacer. El lenguaje oral cumple un papel importante para comprender las acciones que conforman una actividad. Todo lo que hacemos en la casa, en la calle, en la escuela debe ir acompado de la verbalizacin de lo que estamos realizando. Muchas veces, tambin es importante que el lenguaje oral oriente y proyecte las acciones. Para el aprendizaje del lenguaje escrito es de suma importancia que el nio desarrolle las estrategias de prediccin (qu pasar despus?) y de confirma cin (as ocurri o no), que le permitirn organizar en forma ms lgica su pensamiento y sus acciones para poder ser consecuente con los objetivos propuestos en el desarrollo de cualquier tarea cotidiana. Como educadores debemos ser conscientes de nuestra capacidad para descri bir ante los nios las situaciones de la vida cotidiana lo ms exactamente posible, evitando el uso de expresiones sustituyentes como esa vaina , la cosinfira esa y "... y todo ese rollo. Para apoyar en los nios en la autocorreccin del lenguaje, primero realiza mos cualquier actividad con ellos de tal manera que van realizando lo que nosotros les vamos diciendo.

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Segundo, les pedimos que ellos expliquen lo que hacen, a medida que lo vayan ejecutando. El lenguaje oral debe ser el principal mediador en la solucin de conflictos. Debe fortalecerse a partir de la escucha atenta a los reclamos y explicaciones, tratando de entender cmo su comportamiento afecta a otros. Todos los actos comunicativos que permitan explicar nuestras actitudes y la validez de ellas, sern indispensables para la educacin de los nios. Pedir y dar argumentos, disculparse, escuchar al otro, tomar decisiones partiendo del consenso y no de uno solo y/o ponerse en el lugar de los dems, deben ser criterios claves en nuestras relaciones con los nios, entre ellos y entre la familia y la comunidad. El ambiente de trabajo con los nios debe ofrecer relaciones que permitan construir normas en beneficio de todos, igualmente las sanciones deben darse por reciprocidad: no hagamos a otros, lo que no queremos que nos hagan.

Observemos en infantes y comunidad Cmo orientar a los nios de distintas edades para que expliquen sus actos e intenciones? Cules son los principales motivos de conflictos entre los nios? Los nios y las nias aceptan los argumentos de los compaeros? Qu dificultades hay? Los nios expresan disposicin para negociar juegos, juguetes, privilegios, etc.? Los nios ms grandes entienden argumentos, necesidades e intenciones de los dems, los comparan con los propios, expresando las diferencias? Con los nios ms grandes se pueden organizar discusiones verbales sobre opiniones diferentes? Cmo apoyan los padres de familia a sus hijos (as) para que resuelvan sus conflictos? Acostumbran los nios a describir actividades que ellos realizan, por ejemplo, lo que hacen en sus casas? Cmo explicamos las actividades para lo nios, por ejemplo, un juego nuevo? Cmo ayudan a los nios de diferentes edades para que aprendan a hacer cosas nuevas? Qu actividades realizan los nios por s mismos?

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Pienso y actu (Experiencias de talleres con madres comunitarias de las zonas de Bosa y Kennedy en Santaf de Bogot) Pensar en cmo aprendemos6 (Lectura de imagen) Por la maana todo el mundo tiene que vestirse. Para vestirse hay que hacer muchas cosas distintas. Hay que abrocharse los botones y subirse las cremalleras con cuidado, ponerse los zapatos y amarrarlos, las medias, la blusa, el saco. Observa la imagen: Quin se ha vestido primero? Lleva todo bien puesto? El nio mayor ya sabe vestirse solo. Se est poniendo bien el saco? Quines sabrn amarrarse los cordones de los zapatos? Qu crees que le dir la nia mayor a la pequea cuando termine de abotonarse el saco? Sabes meterte los zapatos en el pie correspondiente? Cmo lo sabes? Quin aprende algo observando e imitando? Quin aprende algo mirando cmo se lo hagen a l? En qu orden nos vestimos?

Representamos cmo realizamos nuestros hbitos de aseo Con tteres o muecos representamos cmo nos lavamos los dientes, barremos, ayudamos a ordenar la casa, etc. Vamos a contar cmo lo hacemos lo ms claro y exacto que podamos.

Por qu debo hacerlo (La hora del cuento) Mi perrito se va a dormir cuando quiere. Yo tengo que ir a la casa temprano. Por qu debo hacerlo? Mi perrito no estudia y siempre recogemos las cosas con las que juega. En cambio, yo tengo que recoger mis cosas y aprender todos los das a hacer todo por m mismo. A veces me gustara ser perro! Si yo fuera perro, dormira cuando quisiera, jugara todo el da y no tendra que aprender tantas cosas... Pero entonces mi mam o mi pap me explican que el perrito tampoco puede hacer todo lo que l quiere. Mi perro 110 pude morder los zapatos de mi
6 I m a g e n to m a d a d e la S e rie J u g a r y A p re n d e r.

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hermanito, aunque tenga ganas de hacerlo. Tampoco puede entrar huesos a la casa, ni meterse en las camas y debe comer en el patio. Lo mismo pasa con mi pap y mi mam. Ello deben trabajar todos los das, aunque a veces no tengan ganas. Tambin hay que aprender a dialogar y compartir con los dems para sentimos bien con nosotros mismos, con quienes nos rodean y con todas las cosas. Mi mam me explica por qu debo hacer las cosas. Si peleo con alguien debo pedir o dar disculpas explicando mis motivos. Si quiero el mismo juguete que quiere mi hermano, yo lo cedo y l despus me lo presta. Si discutimos por algo, espero que comprendan mis puntos de vista, as como yo entiendo los de los dems.

Qu cosas nos hacen enojar? Colorn colorado Colorn, colorado, miren a este nio cmo est enojado porque la gata vieja le rob la torreja porque el perro ladrn

se comio su turrn y porque un pajarito le ha robado un besito Colorn, colorado, miren a este nio Cmo est enojado! Carlos Luis Senz

Cmo somos cuando nos enojamos? Qu cosas hacen enojar a nuestros padres y hermanos? Qu hacen ellos cuando se ponen bravos? Qu habra que hacer cuando estamos disgustados?

Construyamos historias Mira las siguientes imgenes y describe qu ves en cada una. Luego completa la historia. Primera secuencia: Lmina 1: Dos nios comen. Lmina 2: Un nio le mete la mano en el plato al otro. Lmina 3: El otro nio le pega un coscorrn. Lmina 4: Qu pas? (sin dibujo).

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Segunda secuencia Lmina 1: Una madre despierta a su hijo. Lmina 2: La mam le indica que debe baarse. Lmina 3: El nio no quiere hacerlo y llora. Lmina 4: Qu pas? (sin dibujo). (A partir de estas lminas el educador debe ayudar a los nios a construir los valores morales y las normas, partiendo de l colocarse en el lugar del otro). Qu es ser amigos? Vamos a escribirle una carta a un amigo que queremos mucho, con nuestras letras y dibujos. Qu est bien y qu est mal? Vamos a representar en tteres, actos que estn bien y actos que estn mal, discutiendo las razones. Tengamos en cuenta situaciones de la casa, el Hogar Comunitario y la vecindad. Cuando juego, qu est bien y qu est mal? Cuando voy al parque qu est bien y qu est mal? Vamos a exponer un caso y todos deberemos exponer lo que pensamos de la situacin, lo que haramos si furamos uno de los personajes. Por ejemplo, la mayora de nuestros vecinos tiran la basura al piso. Anbal, que es un nio de la vecindad, dice que l la tira porque los grandes lo hacen. Tu qu haras en ese caso?

De mentiras y picardas Vamos a escuchar la lectura de algunos cuentos de personajes picaros famosos: Don Ruma, Juan sin miedo, Pedro Urdemales, Domingo siete, etc. Pidmosle a los padres de familia, que le cuenten a los nios leyendas que lleven a la reflexin moral. Despus animamos a los nios a relatar estas historias, las grabmos y las escuchamos todos. Recojamos cuentos y leyendas propias de nuestra regin que nos ayuden a ensearles las normas a los nios. En qu ayudamos en casa a pap y mam? Con los nios realicemos juegos de roles, para representar cmo debemos ayudar en la casa. Nuestros deberes como nios y como nias.

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Hagamos un botiqun! Si un coinpaerito o hermanito se accidentara, cmo lo podemos ayudar? Hagamos un botiqun. Para ello, primero tenemos que escribir la lista de elementos. Hacemos los dibujos de cada uno y si podemos les escribimos las letras.

Adivina Mi madre es tartamuda Mi padre es cantor Tengo blanco mi vestido y amarillo el corazn (El huevo) Sin que tu me puedas ver, puedo quitarte el sombrero, y aunque gozo de buena salud, estoy mejor en octubre y febrero (El viento) Pere anda, gil camina, hasta un tonto lo adivina (El perejil) Pan-pan, me hacen cantar, mi cabeza es dura y grita al clavar. (El martillo)

o n o c e m o s d if e r e n t e s v o c e s

De dnde soy? Riaberoa pacora ucomoja wai waii cumua (Los mdicos de la gran abeja del ro pescan)
Idioma earapana (Vaups)

Por esa negra de mi alma yo me agarro con cualquiera porque a yo nadie tn enjalma soy como mua matrera
Torbellino (annimo)

Una seora patillanera muy elegante, vesta e negro, form en el Valle la gritera,

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por que la nieta que mas quera, la pechichona, la consentida, un dueoe carro carg con ella. Valinalo (Rafael Escalona) Grafitis Los mosquitos mueren en los aplausos. No hay nada ms natural que un hijo ilegtimo. Un huevo duro es un pollo entiesado. La paz necesita palomas, no gallinas. Piensa con el coco y no con la coca.

Aqu entre nos... Con nuestros compaeros desarrollamos el tema del lenguaje oral y la diversidad cultural. Al mismo tiempo reflexionamos sobre los cdigos sociales del habla. Iniciamos el taller hablando del lugar donde nacimos. En un mapa de Colombia ubicamos nuestro lugar de nacimiento y donde hemos vivido hasta ahora. Describiremos cmo vive la gente en ese lugar, cules son las comidas favoritas, las costumbres y la vivienda y las palabras de uso tpico. Representamos nuestra comunicacin en distintas situaciones de la vida cotidiana: viajando en un bus, almorzando en familia, reunidos en la Junta Administradora Comunitaria, (Analicemos nuestros gestos, manera de ha blar y el efecto que produce en los dems lo que decimos).

Dialoguemos... Por qu estamos viviendo en esta comunidad? Qu significa para nosotros trabajar en ella? Qu pensamos acerca de la gente de otras regiones y por qu? Representemos un dilogo con personas de diferentes regiones teniendo en cuenta su sexo, edad, procedencia. Cmo nos orientaron cuando ramos nios para hablarle a las personas que no vemos diariamente? Qu palabras o expresiones utilizamos cuando discutimos con alguin, cuando estamos enamorados, cuando opinamos frente a un grupo? Por qu nos da miedo hablar en pblico?

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A partir del anlisis de nuestra propia historia, nos fue posible ser conscientes de nuestra identidad cultural y, por ende, valorar la importancia de stos elementos para la educacin de los nios y los padres. Nuestras conclusiones fueron: - En nuestra vida diaria actuamos e interpretamos casi todas las situaciones como si nuestros puntos de vista fueran comunes a los dems, de manera que, en cierta fonna, esperamos que los dems piensen como nosotros. - Es vital que nios y nias puedan comparar diferentes formas de comunica cin en las regiones en cuanto a vocablos ms destacados y algunos giros verbales. Esto contribuir a que pueden adaptarse a cualquier proceso alfabetizado!' escolar. - Es importante en el trabajo pedaggico los giros verbales y palabras que conlleven significados controvertidos socialmente como las groseras, los apodos, los dichos, de tal manera que se discuta con los nios su significado, buscando otras posibilidades expresivas. - Hacia los cuatro aos nios y nias comienzan a adquirir conciencia de los significados discriminatorios en cuanto al color de su piel, el sexo al que pertenecen, la ropa que llevan, el barrio donde viven, la ocupacin de sus padres, los juguetes que tienen, el tipo de comida y vivienda que comparten, los prejuicios que circulan en el hogar acerca de vecinos, conocidos, perso najes del barrio y de la vida poltica. - Debemos aprovechar cualquier situacin de la vida diaria para discutir con los infantes expresiones discriminatorias negativas en tomo al sexo, la procedencia social, los roles que se asignan a la mujer, al hombre, a los que tienen poder, a los mayores y a ellos mismos. - Es importante que los preescolares conozcan las actividades y funciones que cumplen en la familia, los padres; en la comunidad los lderes, los polticos, los profesionales, los agentes del orden, etc. para as crear consciencia de pertenencia ciudadana, de respeto y valoracin crtica de todos. Finalmente, consideramos que es un deber transmitir nuestra tradicin oral, ya que gracias a ella se mantiene la identidad cultural y el sentido de pertenencia a nuestras regiones. Por la tradicin oral circula nuestra historia, nuestro presente y los ideales del futuro. La comunicacin oral siempre implica la relacin con o tro s, escuchar a otros, interactuar activamente y, por tanto, servirse del lenguaje oral para expresar' nuestro sentir y pensar.

Con infantes y comunidad Conocemos la procedencia y costumbres de todos los nios y sus padres? Los nios se interesan por conocer y representar situaciones y personajes de otras partes del pas?

C a m b io e l m ijn d o c o n m i v o z

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Escuchan con atencin relatos, refranes, coplas y trabalenguas desconoci dos? Hay casos de discriminacin a los nios por la procedencia de sus padres? Cmo ha afrontado esta situacin? A los nios les gusta interpretar la actuacin lingstica de un pas, un tolimense, un costeo, un pastuso, etc.? Se interesan por conocer el significado de nuevas palabras o expresiones extraas para ellos? Qu prejuicios ya tienen los nios en relacin con las diferencias sociales y raciales? Hay indgenas cerca de donde vivimos? Trabajamos con nios indgenas? Cmo los apoyamos en la valoracin de su cultura? Se interesan los nios y nias por imaginar y representar personajes y oficios? Cules les gustan ms? Se interesan por conocer quines forman parte de su comunidad: personajes, profesionales, agentes del orden? Qu nios utilizan las groseras y en qu situaciones? Qu actividades se podran realizar para observar cmo es la gente del barrio, cmo habla, cmo se viste? Cmo buscar el apoyo de los padres para que se de un intercambio de juguetes y roles asignados tradicionalmente al hombre o a la mujer, a los nios y a los adultos?

Cmo es mi vecindad?

(Experiencias de diferentes momentos pedaggicos en hogares comunitarios y jardines infantiles) Pip clockclock Pip clockclock (tres veces) Tun, tun Janana is home? No, he went to fishing Pip clockclock (tres veces) Tun, tun Janana is home? No, he is cleaning fish Pip clockclock (tres veces) Tun, tun Janana is home? No, he is grating coconut Pip clockclock (tres veces) Tun, tun Janana is home? No, is making dumplin Pip clockclock (ues veces) Tun, tun Janana is home? One fish bone went across his troutli. Pip clockclock (tres veces) Tun, tun Janana is home? No. He went to tlie hospital

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Pip clockclock (tres veces) Janana is home? Janana kick the bucket Pip clockclock (tres veces) Tun, tun Janana est en casa? No. Se fue a pescar Pip clockclock (tres veces) Tun, tun Janana est en casa? No. Est limpiando pescado. Pip clockclock (tres veces) Tun, tun Janana est en casa?

No. Est rayTun, tun Janana est en casa? No. Est haciendo dumplin. Pip clockclock (tres veces) Tun, tun Janana est en casa? No. Se trag una espina. Pip clockclock (tres veces) Tun, tun Janana est en casa? No. Est en el Hospital. Pip clockclock (tres veces) Tun, tun Janana est en casa? No. Janana se muri.

(Juego verbal de las Islas de San Andrs y Providencia)

Salgamos a reconocer el barrio, vereda, pueblo o municipio donde vivimos. Observemos las casas, calles, los caminos, las montaas, los ros, el transpor te. Qu hay en mi comunidad? Dibujemos lo que vimos. Pintemos cada uno la vida del vecindario. Mi casa y la de mis vecinos. Ubicar puntos de referencia importantes: la tienda de la esquina, el Hogar Comuni tario, una escuela cercana. Salir con los nios, antes y despus para discutir cmo hacemos nuestros dibujos. Identificar los sitios ms importantes del barrio. Recordar con los nios letreros y vallas significativas que contengan textos escritos. El nombre del banco y el logotipo, el de la carnicera, la tienda, la zapatera, el puesto donde venden arepas, salchichas, etc. Quines son mis vecinos? Cundo habla mos con ellos?

Sabemos cmo se hacen las cosas que usamos? Salgamos al vecindario a preguntarle a las personas que saben cmo hacer cosas para que nos cuenten sobre cosas que nos interesen. Cmo se hacen los zapatos, los helados, una mesa, el pan, la ropa que usamos, los juguetes, los dulces, la lotera. Escucha este poema: Mi barrio All en mi barrio hay muchas casas, tiendas y almacenes.

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All en mi barrio mis amigitos juegan contentos en los andenes. All en mi barrio, todos lo cuidamos, lo limpiamos y respetamos.
(Creacin colectiva, nios de la R egin de Caldas)

En la calle (lectura de imagen) (Ilustracin que represente la vida en un sector de una ciudad, un barrio popular) Mira con atencin la imagen: hay buses que estn recogiendo gente. Cul crees que sale primero? A quines va a dejar el bus si no corren? Qu almacenes puedes ver, qu venden all? Qu hace ese nio durmiendo en la calle? Mira, hay varios nios haciendo cosas distintas... Qu har esa seora de paoln y sombrero?

Algunas personas estn paradas en el andn, mirando el semforo. Qu esperan?. No todos se transportan en bus. Qu otros medios de transportes ves? Todas las personas cumplen con alguna actividad. Puedes saber a qu se dedican los que ves? - Ese seor parece que le dice algo al conductor. Qu ser? De pregoneros En todas partes se escuchan en la calle vendedores que gritan sus pregones para ofrecer sus productos. Cules se escuchan donde tu vives? Aqu hay uno: Paletas de frutas, yo vendo A llevar la paleta! A llevar la paleta! Paletas de frutas yo vendo: de Pia para la nia de Mora para la seora de Fresa para Teresa de Limn para Don Ramn, y de coco para el loco. Nuestra Tradicin Oral
(Talleres con padres y animadores socioculturales)

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La loma del Pan de Azcar La loma del Pan de azcar est encantada. Cuentan que en su interior hay inmensas riquezas, que slo se pueden ver el viernes santo, a las 3 p.m., hora en que Jess muri. A esa hora la loma del Pan de Azcar se abre y en su interior sale una anciana vestida de oro, con doce pollitos y una gallina, tambin dorados. La anciana permanece afuera sola breves instantes; algunas personas que logran entrar cptedan all atrapadas. Una anciana que ha visto los tesoros, cuando esto ocurre, dice que en Aipe podrn llevarse el petrleo, pero jams el oro de esta loma que est protegida por un gran espritu. Leyenda de tradicin oral de Aipe (Huila) Con infantes y comunidad Narramos a los nios leyendas populares, historias escuchadas a los abuelos, sucesos de la vida cotidiana, experiencias vividas? Cul es la mejor forma de incentivar en el nio el deseo por escuchar y narrar?

Dialoguemos A partir de una ilustracin elaborada por educadores participantes, donde dibujan colectivamente como narran a los nios (con textos escritos o sin textos), desarrollar la siguiente reflexin: - Por qu el educador consigue atraer la atencin de la mayora de los nios? - Cmo contamos cuentos a los nios para que resulten emocionantes? - Qu hacer con los nios y nias que se distraen fcilmente? Todos tenemos la capacidad para narrar y contar historias. Pero es mejor prepararnos para poder hacerlo con mayor propiedad. Antes de leer o contar un cuento a los nios, debemos conocerlo muy bien para decidir si es adecuado o 110. Para lograr interesar a los nios en el relato podemos utilizar algunos trucos como: cambiar los personajes o los lugares desconocidos por los nombres de los nios y sitios conocidos de la comunidad. interrumpir la narracin o la lectura para que los nios digan qu sigue a continuacin. representar partes del cuento con los nios, por ejemplo, sonidos de los animales, tormenta, carros, una fiesta. inventar sonidos que acompaen el cuento e invitarlos a imaginar cmo termina la historia.

C a m b io

el

m undo con

mi

voz

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leer los cuentos con exageraciones de la voz, gesticulaciones y movimientos corporales.

Recuerde: no evite exagerar, los nios creern que es usted un (a) maravilloso (a) narrador (a) de cuntos. Encontramos que los nios se interesan por los relatos cuando en la casa y en el programa educativo infantil tienen contacto con el mundo de la ficcin y la leyenda. Vamos encontrando que en el trabajo con los nios en este perodo de la infancia, hacemos parte de una cultura cuya comunicacin y transmisin es oral. Es por eso que se encuentran trovadores, cuenteros y habladores. Las historias favoritas en nios de diferentes edades dan cuenta de sus conflictos emocionales y fantasas particulares, experimentados en diferentes momentos de sus vidas. Leyendo, los nios se identifican con ste o aquel personaje en una situacin semejante a alguna ya vivida y eso puede ayudarlos a resolver sus problemas. Para desarrollar la capacidad de comprensin en los nios no siempre deben narrarse historias simples.

Observemos cmo narran los preescolares Es importante aceptar la interpretacin del nio acerca de la historia, evitando anticipar orientaciones moralistas, como por ejemplo: les cuento la historia de... para que ustedes 110 desobedezcan a sus padres. Se debe lograr que todos los nios participen en la construccin colectiva de significado en tomo al cuento. Recordando finales posibles y aplicaciones normativas del cuento. Por ejemplo, qu pasara si Rin Rin Renacuajo no se hubiera ido por donde doa Ramona?. Cuando los nios no le encuentren sentido a una historia la interrumpen y tratan de cambiarla. Recuerde los dibujos o pictogramas elaborados por los nios, les ayudan a organizar mejor sus narraciones. La capacidad para narrar historias comienza en los nios hacia los cuatro aos. Esta capacidad para relatar historias se promueve con la lectura de cuentos y narraciones orales. Los nios de cuatro aos tienen una capacidad narrativa coherente, igual mente para comprensin del lenguaje oral. Cuando tienen problemas para murar, es debido a circunstancias familiares o de la situacin en que se encuentren. Los nios de cinco aos narran con mayor facilidad cuando han tenido una experiencia que los ha impresionado mucho. Lo hacen mejor de manera espon

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tnea, nunca a partir de preguntas. Cuando estn narrando prefieren colocarse de espaldas a la educadora y lo hacen mejor si se conocen con los otros nios. Los nios de seis aos narran con mayor capacidad verbal, pero acostumbran a dejar incompletos los relatos. Debe ayudarse a los nios a lograr que tengan presente el contenido antes que empiecen a contar algo. Con todos los nios debemos tener en cuenta: - Todos los nios expresan gustos diferentes cuando escuchan narraciones? - Hay nios que tienen dificultades para entender el contenido de ideas, palabras, estando en capacidad de hacerlo? - Todos los nios desde los dos aos pueden narrar acciones parciales de los cuentos escuchados? Usan expresiones como haba una vez, colorn, colorado? Se narran cuentos o situaciones de la vida diaria unos a otros, teniendo en cuenta su capacidad de acuerdo a la edad? - Sabe si los padres de familia u otros parientes les relatan cuentos a sus hijos?

Juanito se cae en una alcantarilla (Narracin infantil) Cierto da iba un nio muy distrado por la calle, no vid un hueco y se cay. Para su sorpresa esta era una alcantarilla y all vivan las tortugas NINJA, que en aquel momento coman pizza caliente. Al ver al nio lo invitaron a seguir y le dieron de lo que ellas estaban comiendo. En ese momento pasaba por all el seor JUAN DAVID, quien arreglaba alcantarillas. Ese era su trabajo. Al ver al nio se asust y le dijo a las tortugas que lo ayudarn a salir. El seor JUAN DAVID le pregunt al nio cmo se llamaba y l le respondi que JUANITO. Entonces lo llev para su casa, lo ba, lo visti, le prepar comida y lo llev a la escuela; le compr mucha ropa, carros, muequitos y se volvi en su pap de mentiritas". Cuando el seor Juan David no iba al trabajo, jugaba con JUANITO. Le ense a doblar su ropa, le ayudaba a hacer las tareas, l quera que fuera un nio juicioso. JUANITO viva muy feliz y el seor JUAN DAVID le dijo que l siempre lo iba a cuidar y que ya no volvera a estar solo.
(R ecopilacin de Rosa Am elia Rave. R egional Caldas)

V. Escribiendo historia

Cuentan que... Cuentan que un m arinero naveg m ar aden tro, tan aden tro, que se con virti en espuma. Cuentan que un a viador vol hacia el c ielo , tan alto, tan alto. que su avin se convirti en luna. Cuentan que un jin e te c abalg en la pradera, tan veloz, tan veloz. que su caballo se con virti en relm pago. Cuentan que un nio ley tantas y tan variadas p a la b ra s que su lpiz se con virti en varita m gica. Cuentan que una nia ley tantas y tan variadas p a la b ra s que su corazn se con virti en rosa. Y cuentan que la espum a, la luna, el relm pago y la rosa se quedaron a v iv ir en muchas, m uchas pginas, y estas, un buen da, con la ayuda de la varita m gica, am anecieron con vertidos en libros. M atilde Fras N.

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J uguem

os o tra vez

A qu jugbamos? Cuando era nia, jugaba a la mam y a las ollitas. Como yo soy del campo, y all no tenamos juguetes los inventbamos. Entonces una tuza se converta en la mueca y le hacamos vestidos con hojas de todos los colores. La comida eran semillitas, palitos y flores diversas. La casa tambin la inventbamos debajo de cajas o palos. Cualquier objeto a nuestro alrededor poda convertirse en un juguete. Mara Luisa Snchez, madre comunitaria Con los vecinos de mi barrio jugbamos al trompo, a las bolas y a las tapas. Coleccionbamos caramelos del albm del mundo animal, que mostraba los animales tal como son y no su caricatura. Cazbamos rana y lagartijas. Tambin representbamos personajes como Tarzn, indios, policas, etc. Pedro Cuitiva, padre comunitario Soy de aqu de Bogot. A mi me gustaba ser comunitaria, con mis amigas jugaba al basketball y a las escondidas. Era muy activa y lo he sido siempre. Me gustan mucho las panel tas de leche. Les pegaba a las amigas que me caan mal, les hacia maldades a escondidas. Tambin me gustaba jugar a la mam y al pap, con mis vecinos. Gloria Porras, madre comunitaria

Aqui entre nos... En los juegos infantiles encontramos las primeras escrituras de la niez. Tambin con gestos y palabras los nios se comunican y dan a entender el significado de los juguetes. Tambin en los dibujos de los nios encontramos marcas con sentido que tienen como precursores a los gestos y movimientos. Para acercarnos al significado de esos lenguajes diferentes, vamos a traer a la memoria los juegos construidos por nosotros, los rincones de los juguetes, nuestras primeras lecturas y dibujos. Qu es jugar? A qu jugbamos de pequeos? Qu personajes y oficios nos gustaba imitar ms? Qu diferencias observa mos en los nios de hoy? A qu y para qu juegan los nios, las nias?

E s c r ib ie n d o h is t o r ia

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Dialoguemos Al calor del recuerdo del juego en nuestra historia: El juego es la representacin de la vida real y cumple el papel de desarrollar en el nio la funcin simblica y, por ello, de comprender la escritura alfabtica. Al sustituir los significados de los objetos por otros y asignar funciones, el juego se convierte en un texto para ser ledo. Por medio del juego el nio puede apropiarse del mundo, conocer distintos roles y posibilidades de interaccin con los dems. Es decir, que el juego es la forma de aprender para el nio. Durante el desarrollo del nio se podrn observar distintos tipos de juegos que corresponden a inquietudes y preguntas respecto al mundo social y cultural infantil. Interesa que el nio pueda representar diversos personajes, sustituyendo los significados de los objetos que le sirvan para tal fin. En este aspecto suscitar en el nio la posibilidad de darle distintos significados y usos a las cosas en el juego es uno de los objetivos.

Con infantes y comunidad Qu personajes prefieren representar los nios? Utilizan objetos para cambiar su uso en el juego? Al representar personajes caracterizan las principales cualidades de ste? Pueden anticipar informacin a partir de seales? Pueden imaginar posibles desenlaces en una historia o en unasituacin cotidiana? Pueden inventir dibujos o gestos para comunicarse? Pueden representar y contar verbalmente una historia o situacin con ayuda del dibujo?

Compartimos experiencias en el trabajo con la niez Vale que somos... Yo puedo convertirme en el personaje que quiera y realizar todo lo que desee cuando juego slo o con mis amigos. Entonces puedo ser: Caperucita en la casa de la abuelita El Llanero solitario defendiendo un banco

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

El director de un circo, con payasos y elefantes La mam que va al mercado con su hijo en brazos O el capitn de un barco de piratas. Todo esto podemos ser mis amigos y yo y el lugar donde jugamos puede representar cualquier cosa. Basta que lo imagine. Juguemos a representar nuestro personaje favorito! Qu te parecen stos personajes? El zapatero arruinaste Yo soy el zapatero remendn si a fuerza de jugar con el baln se te solt la suela del zapato yo te lo arreglar bien y barato. El gato rubio que es un seor gato y lo zapatos mis amigos son. El heladero Al rico helado! Yo soy el heladero con mi carrito vengo a ofrecer helados para los nios. Fresa, limn, mora chocolate y vainilla. Vengan a comer, nios, es una maravilla!

Representemos la siguiente historia: El burro enfermo A mi burro, a mi burro le duele la cabeza. El mdico le ha puesto una corbata negra. A mi burro, a mi burro le duele la garganta. El mdico le ha puesto una corbata blanca A mi burro, a mi burro le duelen las orejas. El mdico le ha puesto una gorrita negra. A mi burro, a mi burro

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le duelen las pezuas. El mdico le ha puesto emplasto de lechugas. A mi burro, a mi burro le duele el corazn.

El mdico le ha dado jarabe de limn. A mi burro, a mi burro ya no le duele nada. El mdico le ha dado jarabe de manzana. Cancin Popular infantil

Dejemos que nuestra mente vuele, vuele... Pensamos en algo que me pas esta semana y lo representamos. Si furamos un animal que nos gusta, Cmo sera si pudiera hablar? Cmo vivira? Podemos imaginar cualquier cosa. Imaginemos que pudiramos ser anima les. Cul te gustara ser? Representemos los versos que ms nos gusten de este poema: El oso Si yo fuera un oso blanco, negro o gris, un abrigo hermoso de piel del pas, llevara puesto y la blanca helada o el fro molesto no me haran nada. De piel seran mis botas y de piel mis bellos guantes y de piel mis calcetines y mi gorra y mis tirantes, camisas, cuello y corbata y el traje de los domingos, los pijamas y la bata. Me pasara el invierno en una cama de piel y al almacn del barrio pondra una olla de miel. Cancin Popular Y si el mundo fuera al revs que tal sera ? Escucha: Erase una vez un lobito bueno al que maltrataban todos los corderos. Y haba tambin, un prncipe malo, una bruja hermosa y un pirata honrado.

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C o n s t r u y e n d o d e s d e w c o t id ia n o

Todas estas cosas haba una vez, cuando yo soaba un mundo al revs.
Jos Agustn G oylisolo

Inventemos una historia con situaciones graciosas como stas. Que pasara si... un perro pudiera vivir en un zapato un convento de monjas en un rbol un nio dentro de una lombriz encontraras una naranja en el desierto. Qu pasara si los nios pudieran volar, las cosas hablaran y los animales pudieran estudiar?

Objetos mgicos

Si yo quiero... la tapa de una olla puede ser un sol resplandeciente, el palo de la escoba un caballo veloz, una simple caja de cartn puede ser una cuna o un carro, dos palitos cruzados un avin. Por eso podremos jugar a cualquier juego, lo nico que necesitamos es IMAGINAR. Pensemos a qu queremos jugar y busquemos los objetosque sepuedan convertir en lo que necesitemos. Basta que se leparezca enalgo a lo que queremos que sea y listo. Trata de hacer una historia con tus amigos, buscando los objetos que ms se le parezcan a los siguientes elementos: - una casa - un sol - un carro Juguemos al teatro mudo. Sin hablar, vamos a representar por grupos, algunas historias que nos inventemos con objetos que hallamos convertido en otras cosas. Los dems amigos despus de ver la historia, nos van a contar de qu creen que trataba. En Santander juegan al Pirata Intrpido as: En el Centro de una gran rueda, hecha con los nios, se situ un terrible pirata con su tesoro al lado, simulando estar dormido. A una seal del adulto, todos los nios se acercan hacia el tesoro... caminando, saltando, en puntillas, brincando, etc. segn se haya convenido. El pirata, de repente, levanta la cabeza,

I '.S O k lH lE N D O H IS T O R IA

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en este momento, los nios deben quedarse ESTATUA (QUIETOS). El que se mueva tendr que regresar al punto inicial. Quin recupere el tesoro ser el pirata, quin dar la norma para caminar nuevamente hasta all.

e y e n d o im g e n e s

Me gusta salir de paseo. Cuando mam o pap me llevan a algn sitio, lo primero que hago es hacerme junto a la ventana del bus. Entonces puedo ir mirando todo lo que va pasando ante mis ojos. La carretera, las calles de los pueblos o de la ciudad, la gente, los nios, las construcciones y los animales. Mientras observo, hago preguntas de lo que no conozco y mi pap o mi mam me explican. A veces no entiendo lo que est pasando o quiero comprobar si es lo que estoy pensando. Tambin me gusta mirar televisin, los peridicos, las revistas, las fotos y los libros, porque tienen imgenes distintas. Se parece a un paseo. En cualquiera de los dos casos estoy aprendiendo a leer las imgenes (ilustrado). Aqu entre nos... Qu es el dibujo? A qu edad se empieza a dibujar? Vamos a hacer historietas mudas sobre situaciones de la escuela, de la familia o de la comunidad. Interpretemos las historietas creando los dilogos de los personajes. Hagamos avisos publicitarios con productos imaginarios. Vamos a leer la siguiente imagen: (Imagen de una plaza de mercado de un pueblo donde empieza a llover mucho y la gente, sorprendida, corre para todos lados, tratando de proteger lo que est vendiendo). Qu sentimos frente a este cuadro? Qu nos llama la atencin?

Dialoguemos Los dibujos son las primeras escrituras de la infancia: En todas las culturas, los dibujos representan formas intencionadas de contextualizacin y recontexlualizacin de la realidad. Los nios presentan varias etapas en sus dibujos de acuerdo a su edad y a la utilizacin que pueda hacer de ste para contar situaciones y representar sus ideas.

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Los ms pequeos empiezan haciendo garabatos y representan objetos aislados. Posteriormente empezarn a relacionarlos entre s, en frases cortas, para que finalmente puedan desarrollar una historia a partir de su dibujo. Pedaggicamente se espera que dibujar no sea una simple actividad aislada de las experiencias cotidianas. Los nios ms pequeos pueden distraerse fcilmente con las cosas que suceden a su alrededor, sobre todo cuando no saben con seguridad lo que se espera que ellos hagan. Mostrarn ms inters y se concentrarn mejor si comprenden la finalidad de esta actividad, si pueden hacer frente a las exigencias, si reciben apoyo y reconocimiento cuando se esfuerzan y lo hacen bien. Es necesario que los nios vivan la experiencia de percibir las imgenes no slo con los ojos, sino con los dedos, los odos, el olfato y el gusto. Tambin que puedan sentir los cambios en el movimiento. Con dibujos en secuencia, tambin los nios pueden contar historias que han ledo. Igualmente pueden iniciarse en la escritura con dibujo de oraciones con significado. Nos damos cuenta que la lectura de una imagen, exige de nosotros una gran capacidad de observacin y de concentracin. Tambin nos damos cuenta que miramos pero no vemos realmente. No nos hacemos preguntas sobre lo que observamos. Leer una imagen es compenetramos con ella, dialogar con ella. Dejar que nos invada y ser ledos en ella. La lectura de las imgenes es semejante a la lectura de las palabras. Involucra varios pasos: preguntarnos lo que significa (prediccin) confirmar lo que se ha pensado (confirmacin) seleccionar el significado que es ms claro para nosotros (muestreo) Podemos ayudar- a los nios a aprender a leer imgenes si viajamos con ellos por todos los posibles significados que puedan tener. Estos significados deben ayudar a los nios a sentir la imagen, no slo a verla. Sentirla con los odos, el olfato, el gusto, el tacto y la percepcin de movimiento. Cuando contemplemos imgenes con los nios: Describamos lo mejor posible el contenido para que ellos lo hagan, definamos el mensaje principal. Hagamos preguntas muy especficas. Determinemos para qu leemos esa imagen. Pongmosle, con los nios, posibles ttulos. Hagamos con los nios valoraciones positivas y negativas (lectura crtica).

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Con infantes y comunidad Cunto tiempo se concentran los nios en un dibujo? Qu tipo de cosas los distraen? Qu los ayuda a concentrarse? Identifican los nios todos los objetos y situaciones que hay en la imagen? Asocia las imgenes con otras experiencias que lia vivido? Puede imaginar: qu pudo haber pasado antes de...? qu pudo haber sucedido despus...? qu pueden sentir los personajes involucrados...? Hacen pictogramas o dibujos en secuencia por su propia iniciativa?

Experiencias con la niez A Dibujar! Vanos a suponer que no tenemos voz. Cmo nos comunicamos? Tendramos que hacerlo por medio de gestos o por medio de dibujos. De todos modos, tenemos que hacerlo de manera tal que nos entiendan. Intentemos dibujar las siguientes oraciones: - Yo voy a la casa - Hoy hizo sol y jugamos en el parque - Mi mam fue a la tienda - Mi hermana juega a las muecas y yo a los carros - Por la noche me gusta jugar con el perro - El domingo hizo viento y fui a elevar cometa Vamos a dibujar imgenes cmo es un da en mi hogar comunitario, desde que llegas hasta que te vas. Contemos lo que se ve en las imgenes. Pidmosle a otros que digan lo que ven. Pedro y los Mandados Pedro era un nio muy olvidadizo. Siempre que su mam lo mandaba a la tienda comprar algo se le olvidaba o compraba otra cosa y tena que devolverse porque no se acordaba. Pobre Pedro, su mam ya no lo mandaba a la tienda y ya no poda ver a sus amigos en el camino, jugar con el perro y saludar al seor de la tienda que siempre le regalaba un dulce de chocolate. - Qu liar?- pensaba, -cm o har para que no se me olvide?-. Entonces se le ocurri una gran idea! La prxima vez hara un dibujo rpido de cada cosa y llevara el papelito a la tienda, as, cuando llegara, al ver el papelito con los dibujos podra acordarse del mandado.

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Qu otras cosas puede hacer Pedro? Interpretemos las siguientes imgenes (historietas mudas de tres recuadros). Qu est pasando? Qu pas despus? Qu paso antes? Qu pasara si...? Qu pasar despus? Qu sucedera si...? Qu sucedi antes? Qu suceda antes y qu pasar despus? Hagamos un televisor A una caja de cartn le quitas una cara. La pintas o le pegas los botones para que quede por fuera como un televisor. Haces tiras de dibujos en secuencia, las pegas y luego pegas cada extremo a un palito. Estos palitos deben atravesar a lo ancho el televisor para que les puedas dar vuelta, de principio a fin. En la calle podemos ver seales de trnsito. Averigemos qu quieren decir. Dnde encontramos ms seales? Qu nos dicen las siguientes seales (ideogramas de seales como no fumar, bao de damas, bao de caballeros, restaurante en el camino, etc.). Inventemos con los nios ms grandes ideogramas con las reglas de convi vencia en la escuela.

a l a b r a ju g a n d o c o n e l t ie m p o

Rimas con nombres Con la a... Andrs Alvarado Angarita amaneci anonadado, amontonado. Arrullado de amor por el astro amado abultndole amor, amor a Ana Mezquita Ariza. A s amn, amn, anoche y antenoche. (Rimas con los nombres, elaboradas por educadores)

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A qu entre nos... Hagamos rimas con nuestros nombres y de los nios. A partir de rondas infantiles conocidas, cambiemos su contenido con la participacin de los nios. En nuestra comunidad, cules son los juegos verbales ms usados? Cmo nos sentimos cuando decimos una palabra por otra? Confundimos las palabras? Cambiamos las palabras? Jugamos sobre las palabras?

Dialoguemos Compartimos nuestras inquietudes: En la niez, el aprendizaje de la lengua oral y escrita es inseparable de los juegos con ella, que adquieren valor pedaggico. El juego con las palabras supone una adquisicin correcta del cdigo. El aprendizaje de la lengua escrita supone esta adquisicin, despus se apoya encima. Los errores de los nios en hablar o escribir son, en realidad, manifestacin de esta etapa de aprendizaje. A partir del garabateo infantil, aparecen producciones escritas, claramente diferenciables de los dibujos. Ellas son la manifestacin del inters infantil por el conocimiento de la escritura alfabtica en nuestra cultura.

Con infantes y comunidad Tienen facilidad para cambiar el argumento de los relatos? Tienen alguna preferencia por algn medio de comunicacin como el dibujo, los tteres, lo oral o lo escrito? Tienen facilidad para jugar con las palabras cambiando slabas intermedias o finales? Pueden llevar el ritmo de una meloda con las palmas, los pies o algn instrumento? Comienzan a identificar los sonidos (fonemas) y las letras (grafemas) de las vocales, en cualquier palabra? Identifican el nmero de slabas o golpes de voz de cualquier palabra? Hacen marcas escritas con pseudoletras imitando prrafos, enunciados o palabras? Juegan a escribir sobre textos u objetos tratando de imitar fragmentos del mensaje escrito?

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A jugar con el lenguaje Palabras que juegan Pdele a tus padres o a algn adulto que te cuente una historia tradicional. Si puedes, dibjala en secuencia, contando todo lo que pas, para mostrarla a tus amigos. Contando con dibujos y palabras Escuchamos un cuento, luego lo contamos con dibujos y con letras. Nos gusta cambiarle las palabras a todo. Juguemos a: cambiar de marca los empaques de cigarrillos, gelatina, dulces... cambiar los ttulos de los peridicos y revistas cambiar las letras de palabras que nos gustan. Juguemos al Eco Hay poesas y canciones muy especiales, si te fijas, los ltimos sonidos de cada palabra se repiten, por ejemplo, palabras como saltan, cantan, terminan en AN. Leamos esta poesa y luego hagamos cortes para completarla: Baile El que cumple con que manda, ancla, ancla. Quin de ordinario socorre, corre, corre. El que regale y no cela, vuela, vuela. Quien guarda, cela y enfada, nada, nada, nada. Francisco de Quevedo El to Tomasn Al to Tomasn le gusta el perejil en invierno y en abril Ms con la condicin perejil don, don perejil don, don que lleve el perejil la boca de un lechn. Popular

Pronunciemos el nombre de cada compaero y luego repetimos la ltima paite. Por ejemplo, Patricia (icia, icia...), Camilo (milo, milo...). Juego Ranitas al Agua. En crculo vamos a pensar que somos ranitas. Cuando se diga ranitas al agua damos un brinco adelante y cuando se diga ranitas a tierra damos un brinco atrs. Completemos estos versos:

::r i b i e n d o h i s t o r i a

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Pedro Calabacn Pedro Calabacn tena una mujer que cosa sinfn. Se puso a hacer calceta y entonces le llamaron Pedro Calaba...

Juego. Saltemos cuerda. Un nio empieza saltando dentro y cantando una cancin que los otros le respondern: tun, tun quin es (todos) el cartero qu desea (todos) nmero una carta para (un nio) de cuntas lneas (el nio) de (un nmero) El nio elegido entra a saltar el nmero de veces acordado y luego se repite, para quin (todos) Regalndole letras a los libros. Despus de recortar vocales y algunas letras de revistas y peridicos. Tratamos que los nios vuelvan a colocarlas en los espacios vacos. Con diferentes materiales: espuma, lana, etc., hacemos letras en nuestros cuadernos. Completemos los sonidos con vocales AAA Mi gatito cojo est. No se si sanar, o si no se morir. AAA Mi gatito cojo est... EEE A mi me gusta el caf... no se si lo tomar... o si no lo dejar... EEE A mi me gusta el ca...

III El sombrero lo vend me lo encontre en el jard... V enseguida lo perd... III El sombrero lo perd... OOO Mi hermanita se cay en el ro se moj el vestido y llor... OOO ' Mi hermanita se cay.

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uuu
Se fu e mi perro al Per a buscar el mar az...l... V un amigo en Malib... UUU Se fu e mi amigo al Per Pronunciemos cada sonido: A E IO U. Estos sonidos se llaman VOCALES. Vamos a dibujar cada sonido. Luego lo devolvemos a los libros. Qu nombres de cosas conocemos que terminen en esos sonidos? A, E, I, O, U.

El aplauso de la vaca: Escogemos dos nios, uno hace de vaca; cada vez que camina la vaca los dems dan un aplauso, cuando se queda quieta el otro nio hace de ordeador y cada vez que mueva la mano los nios hacen shi, shi. El aplauso del tren: Lo mismo que el anterior, cuando el nio que hace de tren avanza, los dems dan un aplauso, entre ms rpido avance, ms rpido se aplaude y cuando pare se hace el sonido CUUU CUU. Ritmo del tambor: Conseguimos un tarro y un palito, un nio va llevando el ritmo con distintas velocidades y los dems, segn el ritmo, van caminando. Ritmo con una pelota: En crculo vamos cantando una cancin o diciendo una rima, llevando el ritmo vamos tirando la pelota a cada nio o nia.

En

e l p a s d e l a e s c r it u r a

Qu nos cuentan las letras? La cucaracha, la cucaracha ya no puede caminar, porque le falta, porque le falta, una pata para andar. Con la a La cucaracha, la cucaracha ya na pada camanar, parca la falta, parca la falta, ana pata para andar. con la e le que que reche... con la i li quiquirichi... con la o lo coco rocho... con la u lu cucuruchu...

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La vieja en el zapato Erase una pobre vieja que viva en un zapato y tantos hijos tena que no paraba ni un ra... A letter I drop a letter to my friend Some one pick it up and won 7 give it up I drop it, I drop it (Ronda de las islas de San Andrs y Providencia) Se hace una ronda, un jugador, se coloca fuera del crculo llevando una carta en la mano. Todos cantan al ritmo de la cancin. El va girando alrededor de la ronda, deja la carta detrs de un nio o nia, sin que se den cuenta. Este deber recogerla y tratar- de llegar a su sitio antes que el primer jugador lo ocupe. Con el jaleo que armaban le dolan las orejas y los mandaba a la cama sin comer pan ni lente... Javier Villa

Aqu entre nos... Los nios de cuatro aos empiezan a desarrollar su inters y conocimiento de la escritura alfabtica. Empiezan por diferenciar lo que puede leerse con letras, de la lectura de imgenes. Empiezan a tratar de expresar su pensamiento cuando dibujan haciendo marcas continuas de prrafos con sentido narrativo. En grupo hemos comprobado la existencia de estas diferencias en las marcas de los nios Pero para qu nos sirve este conocimiento? (Ilustraciones con marcas de nios entre 3 y 6 aos) La escritura es un sistema de smbolos. Esto quiere decir que lo que se hace es representar los sonidos de las palabras por medio de signos que llamamos letras. Al igual que en el dibujo, en la escritura el nio atraviesa por distintas etapas de comprensin de la escritura que se deben promover. En principio los nios deben identificar portadores de textos y poder anticipar contenidos. En cualquier objeto donde los encuentren, por ejemplo, en un paquete de galletas, en un zapato, etc. Igualmente es necesario que ellos descubran que los libros tienen distinta informacin y que el lenguaje que se utiliza es distinto para cada uno. Por ejemplo, la redaccin de una noticia, de una carta, de un cuento, de una receta. El desarrollo del odo en el nio le permitir descubrir las leyes implcitas del lenguaje, de la lengua oral y, por tanto, de la lengua escrita.

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Cuando el nio descrubre que se puede representar el lenguaje y que, adems, para que pueda ser interpretado por cualquier persona, existe un cdigo llamado alfabeto que se construye a partir de los sonidos, es decir, descubre la relacin fonema-grafema, podr leer y escribir con sentido. Estos descubrimientos son el fundamento para la comprensin de la escritura alfabtica en el nio. La diferenciacin de las palabras en un texto es una etapa importante. A partir de sta diferenciacin el nio empieza a producir escrituras con distintas caractersticas, segn su nivel de comprensin. las escrituras espontneas de los nios encontramos dos clases: escrituras donde aparece un texto de marcas indiferenciadas (ilustracin). escrituras con pseudoletras con dibujo y/o sin dibujos. En los mtodos tradicionales de lectoescritura alfabtica se inicia su apren dizaje con las vocales y ejercicios de caligrafa. Nos basamos en que los nios, mucho antes de este tipo de enseanza, poseen conocimientos del lenguaje escrito que incluyen diferentes tipos de marcas. Partiendo de la importancia del lenguaje en la configuracin de la identidad indiviual y colectiva, proponemos iniciar la escritura alfabtica con el nombre propio, que tanto intriga su grafismo en esta edad. Seguiremos con la escritura de los nombres de la familia y, si los nios lo desean, con objetos de la vida cotidiana. Existe la preocupacin sobre las planas o copias repetitivas de escritura de grafas. Pensamos que la copia repetida de letras es importante y le gusta a los nios.

En

Sin embargo, el uso exclusivo de las planas trae como consecuencia que al nio se le desva en su capacidad de construir significado con toda clase de marcas, para concentrarse exclusivamente en las vocales, por ejemplo. Si al infante se le permite conocer libremente el alfabeto y formarse hiptesis de cmo se opera con l, su aprendizaje de la escritura alfabtica ser comprensivo y eficiente. Dado que es tradicional relacionar al nio primero con las vocales que con las consonantes de nuestro alfabeto, sugerimos que esta actividad tenga sentido en el contexto de palabra y textos con significados para ellos. Si los nios no comparan unas letras con otras en un texto escrito, la discriminacin de las mismas ser tambin muy lenta. Con infantes y comunidad En nuestro grupo de estudio podemos analizar las escrituras de los nios, agrupndolos as:

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los que dibujan nicamente. los que dibujan y hacen marcas de escritura indiferenciada. los que dibujan y hacen pseudoletras. los que establecen hiptesis sobre qucantidad, qu variedad de letras se necesitan para escribir una palabra.

En el grupo analizamos las edades de los nios, el desarrollo del lenguaje oral, el nivel del dibujo y el inters por leer y producir toda clase de textos. Vamos a observar cmo escriben los nios de acuerdo a los siguientes ejemplos: Escritura segn el tamao del objeto: pulga elefante

Escritura con distintas grafas para distintas palabras: gato perro

Escritura teniendo en cuenta los golpes de voz o slabas: mariposa borrador

Escritura teniendo en cuenta algunas letras correspondientes: casa manzana

Escriben su nombre? Reconocen las vocales y consonantes de sus nombres? Qu letras son capaces de reconocer y escribir? Qu significa para ellos leer y escribir?, es placentero? Experiencias con jardines infantiles y hogares comunitarios. Qu dicen las letras?

Busquemos en estas cosas dnde hay letras y dibujos. Qu nos cuentan? Cul es la casa favorita de las letras? Qu nos cuentan loslibros? Vamos a hacer una biblioteca. Traigamos de la casa cualquier libro, revista o peridico para nuestro rincn de lectura. Todos se tapan los ojos y les voy a leer un pedacito de un libro. Ustedes me dicen de qu libro se trata.

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C o n stru yen d o d e sd e w

c o t id ia n o

Hablo o leo, adivinen!, cierren los ojos, yo pronunciar unas palabras y ustedes me dirn si hablo o leo. Ahora en un libro les voy a mostrar un dibujo. Ustedes me cuentan que dicen las palabras que estn debajo de l. Vamos a buscar en el peridico varias secciones, ustedes me dicen dnde est. Busquemos las recetas de cocina, los deportes, la programacin de televisin, las caricaturas, el crucigrama. Cmo son las letras? Para qu son las letras?

Podemos copiar-, recortar, pegar, colorear y rellenar diferentes letras y palabras que nos gusten. Don gato Estando el seor Don gato sentadito en su tejao, mrrr-miau-tniau ha recibido una carta: que si quiere ser casao con una gatita blanca hija del gato rayao, mrrr-miau-miau pero loco de alegra, se ha cado del tejao, mrr-miau-miau se rompi siete costillas y el hueso del espinazo, mrr-miau-miau. Se puso a hacer testamento de lo que se haba robao, mrr-miau-miau cien varas de longaniza y un quesito mal curao, mrr-miau-miau Suplico que si me muero no me entierren en sagrao, mrr-miau-miau y me pongan en la frente un letrero colorao, mrr-miau-miau pa que digan los muchachos: aqu muri un desgraciao, mrr-miau-miau no muri de calentura ni de dolor de costao, mrr-miau-miau se muri de mal de amores, que es el ms desepe rao.

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Los ratones de alegra se visten de colorao, mrr-niiau-miau las gatas se ponen luto, los gatos capones largos, mrr-iniau-iniau y los glicos chiquitos dicen miau, miau, miau. Ya lo llevan a enterrar por la calle del tnercao, mrr-miau-miau y al olor de las sardinas el gato ha resucitado, mrr-miau-miaau J J . Briceo

Qu le sucedi al gato? Volvamos a contar la historia. Vamos a dibujar el cuento en secuencia. Escribamos los nombres de lo que dibujamos. Cmo suenan los nombres? Qu sonidos tienen? Adivinemos la palabra (palabras de dos y tres slabas): Empieza con lu termina con na (luna) empieza con ma termina con ta (maleta)

La salida al parque Recordemos la salida al parque. Qu hicimos, qu haba, cmo era el camino, qu nos gusto ms? Vamos a escribir todo lo que nos acordemos. Pensemos en algn pariente que no viva en la misma poblacin. Quiz en otra ciudad, pueblo o vereda. Cmo le contamos? Vamos a enviarle una carta. Dibujemos y luego escribamos lo que le queremos contar. Querido to Juan: .................. Cmo se escriben nuestros nombres? Veamos stas imgenes. Cmo se escribirn sus nombres? Te voy a mostrar: ARBOL CASA NIO MESA

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Qu vocales suenan en tu nombre? Pronunciemos despacio. Por ejemplo en C a-m i-lo suenan la a, la i, y la o. Cambiemos los sonidos de nuestros nombres! Cmo se oir tu nombre si le ponemos slo una vocal? Por ejemplo, Camilo con la letra o sera Comolo. Escribamos las vocales. Escribamos palabras de cosas que empiecen por una vocal. Coleccionemos palabras! Vamos a hacer varias tarjetas donde escribiremos los nombres de nuestros compaeros. Podemos intercambiar tarjetas para leerlas. Observemos las diferencias de nuestros nombres. Cuntas letras y cules letras tienen? Por qu letra empieza y por qu letra termina? Cules nombres se parecen en sus letras? Que sobrenombres tenemos? Escribamos. Francisco Pacho Femando Fercho Isabel Chava Antonio Chucho Busquemos palabras que empiecen igual a nuestro nombre. Marquemos nuestros objetos con el nombre de cada uno El gato bebe gota a gota, con gusto su jugo de guayaba con gusto su jugo de guayaba El gato bebe gota a gota.

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El nombre en mi historia Fabiola Raseos Ortiz


Considero que m i raza es descendiente de los negros que llegaron a habitar la Costa del Pacfico. Por Io tanto, m i nombre proviene de all. He podido averiguar que m i nombre es ancestral, o sea, como de tradicin fam iliar, ya que a s se llam aba m i bisabuela. Este nombre no es comn en m i pueblo de origen, pero hay que tener en cuenta que todos nos vamos mezclando para conformar diferentes razas.

(Educadora de Comunidades Negras de la Regin Pacfica)

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The alphabet a, b, c, d, e, f g, h, i, j, k, I, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y and z. now, I know my abe, te 1 1 me what you think o f me". Este canto de las islas de San Andrs y Providencia, se refiere al aprendizaje del alfabeto. En la parte de abajo se traduce as: ahora que aprend mi abecedario, qu piensas de m? A qu entre nos... Cul es la historia del nombre de cada uno? Qu sentimos cuando se aprendi a escribirlo?

Dialoguemos Para los nios y las nias que estn aprendiendo a escribir, la escritura del nombre constituye un punto de partida significativo. A partir de all podemos diferenciar con ellos las primeras letras e incluir actividades pedaggicas integrales que permitan el aprendizaje significativo de sus primeras palabras. Muchos educadores reconocen que antes de iniciar el aprendizaje de la escrita alfabtica, los nios ya conocen y escriben por copia su nombre y otras palabras de uso cotidiano. Igualmente la mayora de los educadores saben que los nios, de acuerdo a su medio socio-cultural, muestran una clara comprensin del uso del lenguaje escrito en cuanto a direccionalidad, diferencias en el tamao de las letras, la divisn por prrafos, etc. De all que en esta propuesta no insistimos en los aspectos de entrenamiento perceptivo ya que ello se logra con la prctica espontnea de la escritura infantil y las diferentes actividades de produccin de marcas, dibujos y expresin plstica. Con infantes y comunidad Han cambiado sus hiptesis en relacin con la escritura? Escriben su nombre? Diferencian el sonido y grafas que lo componen? Qu letras son capaces de reconocer y escribir? Qu significa para ellos leer y escribir? Es placentero? Quieren saber cmo se escriben otras palabras?

Experiencias con mi comunidad Vamos a dibujar nuestra comunidad, con nuestro barrio, las casas, las calles, los sitios donde hay prados. Lo que queramos.

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Escribimos algunos nombres de lo que hay en mi comunidad. Qu nombre nos gusta ms? Vamos a escribirlo nuevamente? Miremos bien cmo se escribe casa, por ejemplo. Cuntas letras tiene, cules suenan lo mismo, cules son diferentes? Escribamos varias veces la palabra que ms nos gusta. Theres sinile Theres smile Theres smile Theres smile as a sunshine that make you happy that make you blue that steal away the tears drops steal away the due.

As a sunshine that has a tender meaning That only the eyes at God can see But, the smile that fell my heart with sunshine It's the smile you give to me. (Poema de las islas de San Andrs y Providencia)

Referencias bibliogrficas

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

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VI. Descripcin analtica*

Durante varios aos la preocupacin en la poltica educativa se centr en la cantidad de nios que no tenan acceso al sistema escolar. Sin embargo, estudios recientes7 sobre la situacin educativa en Amrica Latina y el Caribe muestran que un 94% de los nios que cada ao han cumplido la edad para ingresar al sistema escolar tienen ahora acceso a los colegios. La preocupacin por el acceso se tom en inters por la calidad de la educacin. Los nios llegan con gran entusiasmo al primer grado para aprender a leer y escribir, pero un 40% de ellos se ven frustrados en sus intentos por lograrlo y tienen que repetir el grado. Una de las causas puede ser que los maestros han aprendido a leer con un solo mtodo y se lo ensean de igual maneraa sus alumnos. Los maestros y sus formadores todava consideran la lectura y la escritura como destrezas indepen dientes del lenguaje, mientras que varios investigadores han llegado a la conclusin de que leer, escribir, hablar, escuchar y pensar son actividades integradas y que existe una relacin dinmica y simultnea entre ellas. En la prctica se ensea la lectura y la escritura en forma aislada de las otras asignaturas del currculo escolar. El entusiasmo de los nios decae porque no logran percibir el propsito, la necesidad y la importancia de la lectura para la escritura. En este contexto, la Secretara Ejecutiva del Convenio Andrs Bello (SEC AB) y la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de UNESCO (OREALC) organizaron, en 1993, un segundo concurso de lecto-escritura, con el
* 7 A nneliesM erkx. U N ESCO U N E SC O /O R E A L C : S ituacin Educativa de A m rica Latina y el C aribe, 1980-1989, Santiago, C hile, 1992.

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

objetivo de identificar educadores y autores de guas para maestros sobre la enseanza de la lectura y escritura y estimular estos intentos. Se invit a participar en el mismo a todos los educadores de los pases integrantes del Convenio Andrs Bello, es decir, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Espaa, Panam, Per y Venezuela. Los trabajos deban contener una descripcin analtica de la experiencia, un marco terico-conceptual y una gua metodolgica para maestros. En total se recibieron 77 proyectos de 5 pases. De Bolivia se recibieron 16 trabajos, 24 de Colombia, 22 de Chile, 5 del Ecuador y 10 del Per. (No se recibieron trabajos de Espaa, Panam ni Venezuela). Se pudo observar que la mayora de los trabajos fue elaborado por los maestros mismos y no por especialistas y que existen muchos intentos por mejorar la enseanza de la lectura y escritura en las zonas rurales de los pases y en las escuelas pblicas. Al mismo tiempo, se pudo observar una fuerte tendencia en la regin a seguir elaborando materiales con mtodos tradicionales. En la siguiente descripcin analtica, se distinguen 5 categoras en las que se clasificaron los trabajos recibidos: Los mtodos tradicionales. Los mtodos tradicionales con nuevos elementos. Los materiales con nfasis especfico en la comprensin lectora. Los materiales fuera del contexto de nuestro propsito. Los trabajos innovadores.

L O S M TO D O S T R A D IC IO N A LES

Se recibieron 30 trabajos (7 de Bolivia: 4 de Colombia: 12 de Chile; 1 de Ecuador y 6 de Per) que fueron clasificados en la categora de mtodos tradicionales.

C a r a c t e r s t ic a s

generales

Los mtodos tradicionales se basan en la enseanza de la lectura y escritura por medio del aprendizaje de destrezas segn una secuencia establecida. Los nios aprenden a leer y escribir letras y slabas y la gran mayora de sus actividades consiste en repetir lo que lee el maestro y copiar lo que el maestro escribe en el pizarrn. En esta categora caben los mtodos globales, fonticos, silbicos, de palabras normales, de palabras generadoras y los mtodos eclcticos. Todos parten de la premisa de que el aprendizaje de la lectura y escritura es un proceso muy difcil y complejo que solamente se puede ensear por medio de una secuencia pre establecida de ejercicios de copiar y repetir.

D e s c r i p c i n a n a l t ic a

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El maestro debe ensear estas destrezas a los nios y 110 se puede pasar de una etapa a otra del aprendizaje sin un manejo perfecto de las habilidades que se exigen en las diferentes fases del proceso de la lectoescritura.

L O S O B JE T IV O S

En los mtodos tradicionales se encuentran los siguientes objetivos para la enseanza de la lectura y escritura en los primeros dos grados de la primaria:

La lectura Los nios deben aprender a: leer sin omisiones; leer sin repeticiones, sin sustituciones de palabras ni errores de lectura a la inversa; leer acentuando correctamente cada palabra; leer usando el tono medio de voz, y leer "comprendiendo* lo que se lee.

La escritura Los nios deben aprender: la habilidad para traducir fonemas en grafemas; la habilidad para copiar frases de letras cursivas e impresas; la habilidad para escribir dictado; la redaccin de frases sencillas y la forma de escribir en forma legible.

L O S P R E R R E Q U ISIT O S

Casi todos los mtodos tradicionales exigen prerrequisitos para poder empezar con el proceso de la lectura y escritura y estos son:

A unque se habla de com prensin de lectura, se puede observar en los m todos frases artificiales, no siem pre gram at clmente correctas y muchas vecessin sentido. Ejemplos: el alm a del indio en las n u b e s '; el ulino y el olmo se ven en la lo m a'; el ojo de la jirafa se moj en el ja rro ; Lalo oli el alel' o el chuncho lleva k u sh m a'.

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C o n s t r u y e n d o d e s d e w c o t id ia n o

Los nios deben conocer previamente ei lenguaje que van a leer y los maestros tienen que motivar a los nios para mejorar sus habilidades lingsticas de hablar-e scu char- leer-e scribir; los nios deben ser capaces de reconocer las letras en sus distintas caracte rsticas; los nios deben llegar a mecanizar con rapidez los movimientos oculares que permitan una mejor lectura; los nios deben conocer la correspondencia entre el fonema y el grafema en los distintos casos que se presentan; los nios deben aprender a dar significado al concepto; antes de empezar el proceso de la lectoescritura, se necesita una larga etapa de aprestamiento; los nios tienen que recortar letras, slabas, palabras; los nios deben tener un dominio del alfabeto; algunos mtodos exigen la existencia de una prueba de madurez para los nios que entran al primer grado de primaria; se propone empezar la primera parte con estmulos visual, auditivo, motriz, de lenguaje verbal, orientacin tmporo espacial, atencin y concentracin.

El

p r o c e so d e la le c tu r a

e s c r it u r a

El proceso del aprendizaje consiste de una secuencia fija de las etapas de aprendizaje como la nica manera para ensear a leer y escribir a los nios. Se empieza con la introduccin y combinaciones de vocales, despus se presentan las consonantes y se forman slabas. Con las slabas se forman las palabras y con las palabras aprendidas en las lecciones se forman frases. Se trata de un aprendizaje mecanizado, partiendo de presuposiciones que correspondan a la estructuracin del pensamiento del nio y del concepto pedaggico ir de lo fcil a lo difcil. Por esta razn se piensa que es necesario iniciar el proceso de la lecto-escritura con sonidos o palabras aisladas, o con oraciones sueltas sin sentido comunicativo. De igual manera se considera la escritura como el aprendizaje de una destreza que se adquiere por medio de un complejo proceso sujeto de la coordinacin psicomotriz. Los nios deben seguir un proceso secuencial para lograr un dominio de destrezas motoras que necesitan para poder escribir. Otro concepto que tienen en comn estos mtodos es la idea de que los mtodos son buenos, pero son los nios los que tienen problemas para aprender. Los problemas que con frecuencia se encuentran en los nios son: una confusin de letras que tienen forma semejante y distinta orientacin espacial (p q; b d);

D e s c r ip c i n a n a l t ic a

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la inversin de slabas iniciales; la omisin de palabras cortas al comienzo de la frase; la dificultad de pasar de un rengln al otro; la omisin de letras dentro de las palabras; Para ayudar a los nios que muestran estos problemas, se recomienda realizar ms ejercicios de repeticin y copia o una etapa ms larga de aprestamiento.

L O S D IF E R E N T E S M T O D O S

El mtodo fnico-silbico El proceso de aprendizaje de la lectoescritura segn este mtodo es el siguiente: conocer el sonido de las letras; asociar la slaba a la palabra con una lmina que da sentido a lo expresado; algunos mtodos proponen cambiar el orden de las letras, por ejemplo empezar con la letra u, para seguir con m-p, etc. para facilitar el proceso de la escritura; se presta mucha atencin al proceso de la escritura perfecta script con letras bonitas desde el primer momento.

El mtodo global El mtodo global o analtico/sinttico consta de las siguientes etapas: Limpieza con la presentacin y percepcin global de la oracin y sigue con la descomposicin en palabras y slabas. Se dedica un momento a la percepcin global, el anlisis y la sntesis de la palabra. Hay una reflexin en cuanto a las dificultades de las slabas simples, inversas, complejas y diptongos. La siguiente fase es construir con las slabas aprendidas nuevas palabras y oraciones. Entre los trabajos recibidos se encontraban varias variantes del mtodo global. Presentamos a continuacin algunas de ellas. Un ejemplo de un mtodo global es donde el nio aprende a leer y escribir en base a 25 palabras de su entorno, relacionando objetos de cartillas con palabras escritas. El programa consiste en una etapa de aprestamiento con ejercicios de lenguaje oral, pronunciacin, observacin senso-motriz, recortes y dibujos. La segunda etapa es la etapa global; las palabras generadoras, con una presentacin del objeto y la presentacin abstracta, la lectura. La tercera etapa consiste en la descomposicin de las palabras en sonidos o slabas para dar vida a las vocales

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

y la formacin de nuevas palabras. Una palabra se repite muchas veces en una pgina. En la tercera parte, los nios leen trozos pequeos de lectura con slabas inversas. Se usan letras grandes y en varios mtodos se escriben las nuevas slabas en otro color para diferenciarlas de las dems letras. En casi todos los mtodos terminan la leccin con unas frases sueltas. En otro mtodo global, se empieza con una prueba de madurez para los nios del primer grado. La primera parte del mtodo consiste en estmulos visuales, auditivos, motriz, de lenguaje, de orientacin, tmporo-espacial, de atencin y concentracin. La segunda parte empieza con la integracin de vocales y slabas voclicas. En la tercera parte se empieza con la integracin y ejercitacin de consonantes en un orden estricto, mientras que en la cuarta parte se contina con la integracin y ejercitacin de letras con ms de un sonido (c-g-r). La quinta parte presenta la integracin de fonogramas (pl-cl-pr etc.) y la sexta y ltima parte consiste en lectura comprensiva. En la prctica solamente se introducen las slabas, unas palabras sueltas y unas frases sueltas. Los ejemplos de lectura comprensiva no miden la comprensin sino piden que los nios copien lo que dice el texto. Otro mtodo global est basado en 10 palabras que se ensean en dos meses (durante un proceso de memorizacin). Luego empieza la fase de descomposicin de las palabras y la generalizacin con las vocales. El nio lee en 4 o 5 meses las frases (sin sentido) que presentan al final del mtodo. El ltimo ejemplo empieza con la etapa de aprestamiento de 7 semanas, para continuar despus con la introduccin de las letras del abecedario. Se propone al maestro introducir una letra por semana para no confundir a los nios. Durante 30-40 minutos por da los nios tienen que copiar letras, slabas y palabras para mecanizar la lectura y escritura de las palabras. En 5 o 6 meses se puede terminar la introduccin de todas las letras del abecedario y los nios saben escribir y leer 140 palabras. Despus se introducen frases como Una foca fea; un foco caf. Cuando hayan aprendido a leer y escribir unas 42 frases as, los nios son capaces de hacer composiciones originales.

El mtodo mixto A los mtodos mixtos pertenecen los mtodos analticos o sintticos (alfabtico o fontico) que parten todos de la idea de que la enseanza de la lectura y escritura debe empezar con una fase de aprestamiento de discriminacin visual y auditiva. Despus se puede introducir las vocales ( a veces se sugiere empezar con la a-ou-e y esperar con la -i- hasta el segundo semestre) y, finalmente, se introducen las consonantes. Los mtodos sugieren una secuencia diferente para introducir las consonantes. Estos mtodos parten adems de un concepto rgido de una ortografa y gramtica correcta desde el primer momento. Hay nfasis en las

D e s c r ip c i n a n a l t ic a

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correcciones de los errores y adems un nfasis en los problemas de los nios. Uno de los mtodos tiene como tema central la prevencin y correcin de las dificultades que pueda encontrar un nio durante su proceso de aprender a leer y escribir. El mtodo empieza con las vocales o-i-a-e-u y sigue con y-l-m-p-t-sc, etc. Las letras van acompaadas por unas palabras y un dibujo. Se presentan palabras sueltas y sin mucho significado para el nio. Otro mtodo propone un esquema estricto en cuanto al tiempo de aprestamiento (5 das), las vocales (2 semanas), las consonantes (segn un orden fijo: h-y-l-nr-s-m-d) durante 5 meses y el resto de las consonantes durante el segundo semestre. Se forman palabras y frases y sin sentido. El mtodo de lo simple a lo complejo empieza con las vocales y propone los siguientes pasos: pintar la letra, diferenciar la letra imprenta con la letra manuscrita, discriminacin auditiva, discriminacin grfica simple (letra), dis criminacin grfica compleja (palabras), relacin sonido-grafema, relacin imprenta-manuscrita, gua de ejercicios y dictados. Este proceso se usa para todas las vocales y despus con las consonantes, empezando con la letra 1 por ser la menos dificultosa grficamente. Hay mucho nfasis en la fase de aprestamiento. Otro mtodo empieza con una palabra en que se separan las vocales con sus sonidos. Se dedica un tiempo a la diferencia entre las letras mayscula y minscula. Despus sigue con una frase en que se separa la palabra Ana y con esta palabra van a formar slabas: Na na Ne ne, etc. Con estas slabas, a continuacin, se forman otras palabras. La eleccin de palabras no es muy clara: son palabras sueltas. El mtodo es para adultos, pero no toma en cuenta el inters de los adultos.

El mtodo eclctico El motodo eclctico aprovecha los aportes de los mtodos globales, analticos, sintticos y psicofonticos. ' Uno de estos mtodos eclcticos empieza con dibujos y palabras se presentan el tema escuela. Despus se presentan las vocales y luego cada una de las consonantes, formando slabas, palabras y frases sueltas. Otras unidades empie zan con un pequeo texto, despus se presentan palabras del texto y finalmente forman slabas. Otro mtodo est basado en el problema de una lectura deficiente de los nios de la primaria. El objetivo de este trabajo es ensear a leer y escribir en el menor tiempo posible para mejorar la comprensin lectora. Parte de la idea es que la lectura y escritura son habilidades que deben lograrse de manera simultnea y paralela (otros mtodos optan por un aprendizaje de la lectura previo al proceso de la escritura). La base del mtodo forma la teora de Pestalozzi en que se divide el estudio de la escritura en 2 perodos: uno en que el nio se familiariza con las

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

formas de las letras y sus combinaciones y otro en que ejercita la mano y usa la pluma para aplicar el arte de hablar, ya conociendo los fundamentos gramaticales, se fortalece su memoria y la imaginacin. La base pedaggica es capacitar a los nifios para que manejen la lengua correctamente, tanto oral como escrita, y motivarlos a reproducirla en ambas formas. Hay que evaluar constantemente y corregir los errores en seguida para desarrollar las habilidades de la lectura y escritura paralelamente. Se piensa que el nio llega al colegio como arcilla que el maestro tiene que moldear para darle la forma deseada.

L O S M TO D O S T R A D IC IO N A L E S CO N EL EM EN TO S N UEVO S

Se recibieron 20 trabajos que se pueden clasificar como mtodos tradicionales, pei'o que tienen al mismo tiempo algunos elementos nuevos en forma de material de ayuda o por el hecho de que prestan atencin a diferencias lingisticas o porque toman en cuenta el entorno social y cultural de los alumnos. De estos 20 trabajos, 6 son de Bolivia, 4 de Colombia, 6 de Chile, 2 del Ecuador y 2 del Per.

C a r a c t e r s t ic a s

generales

Estos mtodos consideran el proceso de la lectoescritura como una compleja actividad mental en que el nio tiene que esforzarse por tener conciencia de lo que lee. La lectoescritura es una actividad que envuelve el reconocimiento visual de los smbolos, la asociacin de stos con las palabras y la relacin de las palabras con las ideas y sentimientos. La lectura demanda preparacin, exige una madurez mental y es una iniciacin en los caminos del conocer. El nio aprende desde el principio que leer es tratar de entender el sentido del texto. La prctica se basa en unos temas de inters para el nio. Los nios empiezan a hablar y a escribir segn su conocimiento y se ayudan entre s. Se presta mucha atencin a la lectura y la escritura de palabras y frases sueltas. La enseanza de la lectoescritura debe formar parte de un amplio plan educativo que permita establecer conexiones con las dems asignaturas desde el principio, mientras que los maestros respeten las diferencias culturales, lingisticas y el rino del aprendizaje de los nios. Los mtodos prestan, en general, atencin al medio en que viven los nios y a sus intereses. Adems, se hace un esfuerzo para que la enseanza sea ms democrtica y cariosa.

D e s c r i p c i n a n a l t ic a

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L O S O B JE TIV O S

El fin de la escuela no solamente es ensear a leer, escribir y contar, sino contribuir a desarrollar en el nio aptitudes y capacidades, educarlo con vistas a las vida social y tratar de formar la personalidad del nio sin deformarle su individualidad. Los objetivos encontrados en los diferentes mtodos son: - Desarrollar la personalidad del nio. - Desarrollar un selecto vocabulario de reconocimiento inmediato, de modo que leer sea desde sus comienzos aduearse del pensamiento y no mero reconocimiento. - Desarrollar fluidez en la preparacin del nio para el proceso de la lectoescritura. - Desarrollar la habilidad para dominar el vocabulario y su significado. - Desarrollar la habilidad para analizar las palabras. - Aprender a usar las siguientes destrezas indispensables: resumir, sintetizar, subordenar y coordinar. - Ampliar la habilidad para emplear diccionarios, ndices, apndices, glosa rios, notas marginales, mapas, lminas, libros, etc. - Los nios se motivan y encuentran satisfaccin en leer y escribir como medio para informarse, expresarse, comunicarse, distraerse, hacer valer sus dere chos y actuar sobre su realidad. - Los nios comprenden siempre los mensajes que leen y escriben desde el inicio del aprendizaje. - Los nios manejan fluidamente el lenguaje oral y escrito para que su comunicacin con los dems sea ms eficaz. - Los nios fortalecen su identidad personal y cultural en un ambiente de prctica democrtica en el grupo. - Los nios disfrutan el acto de leer por descubrimiento, interrogando el texto, formulando hiptesis acerca de su sentido y significado y luego verificando las hiptesis previas.

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SITO S

Las actividades preparatorias deben ser gratas para los nios. Todos los materiales necesarios deben estar presentes. Es importante crear en los nios actitudes positivas ante la lectura. Los nios deben acostumbrarse a trabajar desde el principio con plena conciencia de responsabilidad y cada uno debe sentirse capaz de hacer algo por s mismo.

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C O N S T R V Y E N D O D E S D E LO C O T ID IA N O

Los maestros deben favorecer la construccin de la lectura y la escritura, estimulando en los nios la formulacin de hiptesis, la confrontacin de puntos de vista con sus compaeros y su maestro y la solucin de problemas. Los maestros deben utilizar situaciones y materiales de lectura interesantes para los nios, que estimulen su curiosidad por descubrir los mensajes escritos, para lo cual el deletreo slo construya el medio y no el fin del aprendizaje. Los maestros deben crear situaciones que despierten la necesidad de escribir con una finalidad chira para los nios (transmitir su mensaje), enfatizando la escritura espontnea de los nios sobre la copia. Al mismo tiempo, es importante crear un ambiente de autodisciplina donde cada nio se sienta importante como individuo y a la vez solidario con el grupo; el maestro y los nios se pondrn de acuerdo sobre las normas a respetar.

El

pro c eso

d e la le c tu ra

y e s c r it u r a

La lectura Se distinguen 3 etapas en el proceso de la lectura: La etapa del aprestamiento que sirve como la preparacin para la tarea de aprender a leer y escribir a travs de actividades previamente establecidas de manera sistemtica. Se puede pensar en actividades de observacin, interpreta cin y descripcin de grficos, para luego terminar con la letra y la memorizacin del cartel a travs de varios ejercicios. La lectura inicial en que el nio aprende a reconocer cada una de las palabras que se presentan ante l, identificar sus partes, relacionar unas con otras, asociarlas a los sonidos correspondientes, mediante la aplicacin del mtodo elegido. La manera sistemtica ayuda a los nios a registrar lo aprendido en la memoria larga y su reconocimiento o reproduccin llega a transformarse en una operacin cada vez ms automtica. Una vez superada la etapa de la decodificacin correspondiente a la lectura inicial, se pasa a una etapa intermediaria destinada a lograr mayor fluidez, la cual abarca los tres primeros aos de escuela. La lectura comprensiva donde el nio muestra que ha comprendido la lectura y es capaz de interpretar el texto. Se requiere de ciertas condiciones de estructura y contenido de los textos accesibles al mundo de intereses, experiencias, motiva ciones y necesidades de los nios. El nio tendr que aprender a manejar cdigos para interpretar analticamente los textos.

D e s c r ip c i n a n a l it ic a

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La escritura Tambin el aprendizaje de la escritura es un proceso que se desarrolla gradual mente. El proceso est integrado por etapas claramente definidas que van desde el garabateo de las seales y los dibujos hechos por los nios cuando juegan a escribir, hasta la escritura usada por un adulto. Se considera el proceso de la escritura como un proceso sumamente complejo. Se distinguen dos etapas:

La escritura inicial Etapa pre-caligrfica infantil, en la cual el nio presenta una serie de rasgos que revelan su falta de dominio y control del acto grfico. Un programa graduado del aprendizaje de la escritura manuscrita involucra el aprendizaje de las palabras, su descomposicin y generalizacin; aprendizaje del ligado y regularidad de la escritura. La etapa es larga y fatigosa, pero se tiende a olvidar una vez estabilizado el comportamiento grafomotor, llegando a automatizarse hasta que el reconoci miento o reproduccin llega a transformarse en una reproduccin automtica.

La escritura creativa o espontnea Una vez consolidados los aspectos automticos, se debe estimular la escritura creativa o espontnea y, gradualmente, el aprendizaje de las habilidades espec ficas de la escritura (ortografa, estructuras gramaticales, destrezas funcionales). La escritura creativa o significativa es uno de los mejores medios para estimular los procesos de pensamiento e imaginacin.

L O S D IF E R E N T E S M T O D O S

Uno de los mtodos parte de la idea de que se puede desarrollar en los nios la capacidad de aprender la lectura y escritura en forma ldica. Al mtodo (tradicional) se le acompaa un set didctico que consiste en vocales y consonantes de diferentes colores de plstico con elementos especiales para usar fcilmente las letras para estimular la formacin de palabras y frases y la lectura de sus composiciones despus. El material est elaborado especial mente para nios con problemas en la lectura y escritura con el mtodo corriente en la sala de clase. Los nios pueden trabajar en forma individual o en grupos, segn sus necesidades.

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

El otro mtodo propone un aprendizaje que consiste de tres etapas: globalizacin, descomposicin y generalizacin. Global'izacin: Se presenta una palabra con un dibujo como motivador del aprendizaje. Los nios leen y copian la palabra. Descomposicin: La palabra estudiada antes se separa en las slabas de que consta. Segn vayan avanzando en el proceso, podrn realizar inmediatamente la generalizacin. Generalizacin : Repasar la etapa de descomposicin de la slaba de estudio, sin nombrar la letra sino pronunciando su sonido, vocalizando adecuadamente como suena. Con las slabas se pueden construir nuevas palabras. - Otro ejemplo son los mtodos psicosociales que consisten en materiales elaborados para los nios de zonas rurales y nios indgenas. Se han recibido tres mtodos par a la enseanza de nios indgenas. Se lia elaborado un diseo curricular adecuado para los nios de zonas rurales y ofrece un aprendizaje simultneo de diferentes grupos activos y una vinculacin con las necesida des de aprendizaje en la comunidad. La primera etapa consiste en ejercicios de desarrollo del lenguaje, historietas mudas (dibujos que inviten a los nios a interpretar situaciones), discriminacin visual y auditiva, coordinacin visomotriz y asociacin lgica, a base de dibujos del entorno andino rural. La segunda etapa consiste en ejercicios de pre-lectura y pre-escritura y aprendizaje de las vocales. La manera de introducir las letras es muy difcil de aprender para los nios. Despus tienen que leer y escribir las vocales con muchas repeticiones. Para los nios de la zona andina, recomiendan empezar con las tres vocales que conocen (a-i-u) antes de introducir las otras dos vocales (o-e). La tercera etapa consiste en ejercicios de lectura y escritura inicial, unidades con fonogramas y lectura comprensiva y escritura formal. Los dibujos representan el mundo andino, pero las slabas, las palabras y las frases no tienen mucho que ver con el mundo del nio andino. (Ejemplos: la lana de llama es menuda, Dmaso, dame la madeja de lana, la gitana gime allegada a su mam). Al final se presentan unas historias cortas que pueden interesar a los nios. Sugieren actividades alternativas que pueden hacer los nios en un programa de atencin integral. Otro mtodo propone el uso del computador como apoyo para el aprendizaje de la Iectoescritura. En base a teoras psicolgicas conducti vistas y cognosci ti vistas (Tolman, Ausubel y posicin Gestalt), las etapas de desarrollo intelectual de Piaget llegan a la lectura inicial que es, segn los autores, la codificacin de las palabras para aprender a leer. Aprender a leer consiste en una serie de destrezas especficas con el fin de que el nio las mecanice. Empieza con el aprendizaje de los nombres de las letras, los sonidos de las letr as y las slabas.

D e s c r ip c i n a n a l t ic a

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Han elaborado el programa logo con sustentacin terica de Piaget para ayudar a los nios a aprender a leer y escribir jugando, de modo natural, bisan como vehculo el uso de una tortuga que obliga a los nios a reflexionar sobre los pasos durante el proceso de la lectura y escritura. Desafortunadamente el mtodo es muy tradicional en su aplicacin: vocales, slabas, palabras sueltas. - Un mtodo que integra las reas de estudios sociales, ciencias naturales y matemticas dentro del proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura. El mtodo se desarrolla segn la metodologa global-analtica que permite a los nios aprender y desarrollar sus capacidades o destrezas en forma ldica y creativa. Se proponen distintas y variadas actividades en una cierta secuencia que permiten, al mismo tiempo, el aprendizaje de las reas bsicas y la lectura y escritura. Los profesores tienen la posibilidad de hacer una seleccin para sus alumnos, tomando en cuenta las necesidades de cada uno y respetando el ritmo individual de los alumnos. La organizacin es por unidades didcticas alrededor de un eje organizador (el ncleo). Al mismo tiempo, toman en cuenta valores como las relaciones interpersonales, interculturales y medio ambiente. Dentro del proceso de la lectoescritura se trabaja con la lectura de imgenes (en forma oral, por medio de drama, imaginaciones), la lectura de cuentos, trabajar con frases, con palabras, con slabas y grupos consonnticos y ayudar a los nios a copiar las letras en la escritura. En la escritura se empieza con las vocales a, i, o . Despus se introducen las consonantes en forma de slabas, pa, pe, pi, po, pu y con estas slabas forman palabras. - Tambin hay un ejemplo que usa el peridico como recurso pedaggico para el desarrollo de la lectoescritura. El lector descifra, clasifica, condensa, analiza y evala de acuerdo con su propia experiencia y con el propsito que le motive; por lo tanto, los programas y actividades escolares deben plantear se teniendo en cuenta que pueden existir usos y funciones diferentes, como tambin distintas formas de trabajar un texto. La meta es lograr un buen aprendizaje de la lectura crtica y comprensiva. Se proponen las siguientes etapas: el desarrollo de las habilidades psicolingsticas; despertar el inters por la lectura mediante la utilizacin de textos significativos; lectura productiva, un mtodo organizado de pensar, leer y escribir; trabajo de aula. Se presentan textos cortos a los nios, acompaados de preguntas que no miden la comprensin verdadera de la lectura. Los nios tienen que buscar las respuestas en el texto. Se puede medir si los nios son capaces de repetir fragmentos de textos, pero no se mide la comprensin lectora. El mtodo Ideo-psicodinmico dirige el aprendizaje inicial de la lectura y escritura que comprende el desarrollo de los 5 momentos de la etapa de aprestamiento y el desarrollo de los 3 ciclos de la etapa de aprendizaje. Etapa de aprestamiento: Juegos dirigidos a enriquecer el vocabulario de los nios hasta 35 palabras y fijarlas en su memoria motora a base de cuentos.

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

Identificar auditiva y oralmente la slaba inicial de las 35 palabras empledas en el primer momento. Uso del silabario dinmico. Empleo del dibujo esquemtico. 8 actividades en el esquema de aprendizaje 1: en una manera ldica ensear a dibujar las primeras letras.

t o d o s c o n n f a s is e n l a c o m p r e n s i n

Se recibieron 6 trabajos que solamente prestan atencin a la comprensin lectora y su grupo meta son los alumnos del 4 grado bsico: 3 trabajos de Colombia, 1 de Chile, 1 de Ecuador y 1 de Per.

Car a c t e r

s tic a s g e n e r a le s

Se trata de mdulos claros y sencillos de inter-aprendizaje, que garantizan el trabajo del alumno y exigen su compromiso. Adems estimulan la cooperacin entre los alumnos. Al mismo tiempo no se permiten errores gramaticales ni ortogrficos. El alumno tiene que repetir tres o cuatro veces la escritura de la palabra equivocada. Exige que los alumnos busquen el significado de palabras desconocidas en un diccionario. Exigen lectura mecnica en voz alta. Hay espacio para los comentarios personales. Se ve el aprendizaje de la lengua como un total de desarrollo de habilidades comunicativas y aprendizaje de aspectos comunicativos, lingsticos y literarios. Se considera la lectura como un proceso interactivo. El modelo ofrece una categorizacin del vocabulario para que pueda ser inemorizado y utilizado adecuadamente. El aprendizaje de la lectura como un proceso de varios aos, relacionado con la bsqueda permanente de sentido. Es importante saber para qu, cundo y cmo leer. Considerar la lectura como un eje integrador posibilita la formacin de un lector crtico y autnomo. Escribir como leer es un acto de transformacin que permite ir construyendo una expresin a travs del tejido del lenguaje. Es un aprendizaje, pero al mismo tiempo un acto de comunicacin. El proceso didctico es el siguiente: el profesor lee una pate en voz alta; los alumnos conversan despus en grupos sobre las diferentes opiniones en cuanto a una situacin o personaje, hacen tareas individualmente, leen en voz alta lo que han escrito y se corrigen entre s. La comprensin es un dilogo entre el autor y el lector en un proceso activo. El lector interpreta lo que lee a la luz de sus conocimientos previos sobre el tema

D e s c r ip c i n a n a l t ic a

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tratado. Comprender no es simplemente recordar e informar textualmente lo que se ha ledo.

b je t iv o s

En los mtodos se da prioridad a la lectura durante las clases de Castellano, porque mediante la lectura se entra en contacto con el tiempo, el espacio y los valores culturales. El saber leer un problema garantiza su solucin. La lectura siempre tiene que ser comprensiva. El maestro es un facilitador en este proceso. - La lectura debe ensearse como instrumento de bsqueda de informacin y exploracin del conocimiento, como medio de aproximacin a las diversas manifestaciones de la cultura y del arte, como actividad formativa, como recurso para deleitar y enriquecer el espritu. - Hay que disminuir las condiciones del fracaso escolar en las escuelas mejorando la capacidad de lectura de los nios. - Desarrollar en los nios una actitud ms positiva frente al proceso de lectura optimizando su eficacia. Ayudar a los estudiantes de la universidad a desarrollar la capacidad para comprender y resear adecuadamente los textos cientficos y argumentativos.

r e r r e q u is it o s

Para llegar a una mejor comprensin lectora es importante: Proveer a los profesores de un repertorio bsico de estrategias para el desarrollo de la comprensin lectora. Producir materiales didcticos fundados en una conceptualizacin actualiza da del proceso de lectura.

El

p ro c eso

d e l a l e c t o e s c r it u r a

El profresor lee en voz alta, despus los nios leen silenciosamente, detenindose cada vez que no comprendan lo que lean. Se sugiere que los nios consulten un diccionario antes de seguir leyendo. Otras estrategias que se pueden emplear son: durante la lectura de un cuento se puede parar e invitar a los nios a que inventen un final para el cuento. Esta forma de predecir dinamiza los mecanismos internos del lector: se adelanta a lo que viene, crea hiptesis y necesita chequear en el texto si est

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C o n s t r u y e n d o d e s d e w c o t id ia n o

correcto. La prediccin estimula la imaginacin y permite crear referentes que enriquezcan la construccin de sentido del texto. Se ubican tres momentos en el proceso de la lectura: antes, durante y despus. Cada uno cumple una funcin especfica para la formacin del lector.

jem plo s

Uno de los mtodos introduce tres mecanismos para evaluar la lectura compren siva: el resumen, el cuestionario y la lectura creadora. Por resumir se entiende el reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un asunto o materia. Sugieren los siguientes pasos para lograrlo: subrayar las ideas principales y eliminar dilogos, descripciones, repeticio nes y los detalles; - hacer un guin con las ideas principales; - dar forma a las ideas mediante la redaccin. Los nios tienen que elaborar preguntas relacionadas con lo que han ledo, cuestionarse sobre su nivel de comprensin y tienen el derecho de tener su propia interpretacin del texto. Otro mtodo se basa en la teora sobre mapas semnticos. Se introduce el modelo holstico con base en la teora de los esquemas y la teora del discurso. Usan estas bases para organizar la mente de los nios, para ayudarlos a memorizar y para que en un futuro pueda utilizar ese esquema para ampliarlo con nuevos conocimientos. Es un instrumento para ayudar a los nios a organizarse para la comprensin de un texto.

t o d o s t e r ic o s s in p r c t ic a

Se recibieron 11 trabajos tericos sin referencia a la prctica, 7 de Colombia, 2 de Chile, 1 del Ecuador y 1 del Per. Un ejemplo es el mdulo de anlisis de textos no literarios. El propsito es proporcionar a los estudiantes las tcnicas apropiadas para mejorar su competen cia lingstica e instrumentos tericos para el anlisis cientfico y la comprensin crtica del hecho lingstico. Toma como punto de partida la comunicacin y se centra en la recepcin y transmisin de los mensajes orales y escritos. La teora del Lrabajo est basada en la teora lingstica de Saussure y Jakobson. El mdulo va dirigido a alumnos de educacin secundaria y superior. Otro mtodo intenta entregar principios metodolgicos para redactar y

D e s c r ip c i n a n a l t ic a

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componer textos lingsticos sustentados sobre la base de los estudios de la lingstica del texto. Se trata de una teora sobre el lenguaje, los niveles de estudio del signo lingstico, la redaccin y composicin. Describe la diferencia entre redaccin intratextual y redaccin extratextual. Es una teora metalingstica con la intencin de mostar cmo se emplea la lengua en el proceso de produccin (habla) y en la composicin escolar. Una propuesta pedaggica para la enseanza de la lectoescritura a partir de la literatura. En la teora se toman en cuenta diferentes temas como la comuni cacin y la lectura; el lenguaje; el pensamiento como constructor de significados; la lectura; el sujeto lector; la escuela; el contexto familiar. En lo que se refiere a la comprensin de lectura: los nios pueden encontrar las respuestas al pie de la letra en el texto. Un estudio busca respuesta a la pregunta: Cmo influyen el ambiente educativo del hogar y la automaticidad de la lectura en el rendimiento acadmico de los alumnos? Parte de la idea de que un nio comienza a leer pronunciando letras y decodificando palabras y que, con la prctica, comete menos errores, lee por frases y logra automatismo en la lectura (alrededor del quinto grado bsico). El trabajo contiene mucha teora y no da pautas concretas para mejorar la comprensin lectora, ni tiene gua didctica. El ltimo mtodo consiste en premisas tericas, principios pedaggicos, tcnica de la lectura y escritura y termina con conclusiones y recomendaciones. Parte de la teora de que la lectura y la escritura responden a procesos lingsticos sumamente elevados que ciertos alumnos no pueden alcanzar, por su severa deprivacin cultural asociada a las condiciones de extrema pobreza. El enfoque de este mtodo gira alrededor del concepto de la voluntariedad y optatividad del proceso pedaggico. La pedagoga del sujeto se interesa principalmente por la comprensin y reafirmacin de la voluntad de docentes y alumnos, que en su singularidad escapar siempre a cualquier forma de diseo o control objetivos.

t o d o s in n o v a d o r e s

Del total de 77 trabajos, se recibieron solamente 10 trabajos con enfoques verdaderamente innovadores (3 de Bolivia, 6 de Colombia y 1 de Chile).

C a r a c t e r s t ic a s

g enerales

Hay un replanteamiento pedaggico del esquema lineal acumulativo de ensean za dosificada, cargado de motivacin extrnseca, tendencia a la mecanizacin, nfasis en las habilidades y correccin insistente, hacia un aprendizaje ms fluido y natural.

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

En vez de hablar de un nuevo mlodo para el aprendizaje y la enseanza de la lectoescritura, se trata de nue vos enfoques y un cambio de actitudes y conceptos: A los maestros se les da un nuevo rol como facilitadores del proceso espontneo que est presente en el nio para aprender. Los nios llegan a la escuela con una serie de saberes y experiencias y son capaces de aprender nuevas cosas. El maestro debe facilitar el aprendizaje y no obstacularizarlo. Si el maestro se acerca ms a los nios, hay mayor comunicacin, ms progreso de acuerdo a los intereses de los nios, valorizacin del trabajo en grupos y la lectura y escritura cumplen funciones comunicativas reales en la escuela. El rol del profesor se convierte en el de un orientador para ayudar a los nios a cuestionar sus redacciones las que, gracias al contacto permanente con material impreso y su participacin activa en el proceso de descubrimiento y correccin de sus errores, se mejoran sin necesidad de largos ejercicios que ocasionen cansancio y apata por la escritura. Es importante dar al nio la oportunidad de expresarse sobre qu es importante para l, se le reconozcan sus capacidades y se le de la oportunidad de relacionar, analizar, descubrir, preguntar, reflexionar, recrearse con la lectura y sentir amor por el estudio. La educacin es un proceso que nunca termina, porque el hombre est en constante cambio al igual que la sociedad. La educacin entonces no puede mirar un solo aspecto de la personalidad sino que tiene que ahondar en todos los elementos que tengan que ver con la persona humana; esto conlleva al desarrollo integral. Por medio de la lectura y la escritura los nios demuestran las capacidades que llevan dentro. Estas actividades aportan un excelente medio para desarrollar las capacidades del pensamiento creativo y de solucin de problemas. Ensear= una actitud investigativa permanente que siempre pregunta la opinin de los nios, mide sus conocimientos previos, los pone en discusin. A prendei- un proceso en que los nios se apropian del saber de manera creativa y con un espritu de investigacin del mundo que les rodea y de los objetos que les interesan y que necesitan para aprender. Alfabetizarse= cambiar la posicin que ocupamos en el mundo, tener voz y ser escuchado. Ser alfabetizado implica: comparar, argumentar y crear trozos amplios de lengua oral y escrita en respuesta a diferentes clases de textos en los cuales se ha establecido la comunicacin, la reflexin y la interpelacin. Los nuevos enfoques parten de la idea de que un nio llega al mundo con todas sus potencialidades y todos los nios son capaces de aprender y que solamente leyendo se puede aprender a leer. Al padre y al maestro les toca slo dar todas las oportunidades posibles para que el nio exteriorice y saque a flote todas aquellas facultades que posee y propone. Los nios son sujetos que construyen y reconstruyen sus conocimientos sobre la escritura. Los nuevos enfoques sostienen que el lenguaje es una destreza que se adquiere

D e s c r [PC I N A N A LTI c a

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en ausencia de entrenamiento o instruccin directa. Los nios son capaces de sostener conversaciones y expresarse por medio del lenguaje desde los 5 aos, sin haber practicado las sub destrezas del habla (discriminacin de los sonidos, el nmero de palabras de vocabulario y la construccin gramatical) y de igual manera pueden aprender la lectura y escritura. La enseanza de las destrezas convierte a las escuelas en laberintos, donde los nios generalmente se pierden. En el momento en que la estructura tradicional de la escuela rompe el lenguaje en pedacitos y lo presenta en forma de sub destrezas, letras y slabas mutiladas, lo que antes tena sentido deja de tenerlo y es muy difcil que un nio entienda algo que para l, no tiene sentido. Por eso es importante presentar cuentos completos en vez de presentar palabras, vocales, consonantes y slabas mientras que esperan que los nios sean capaces de leer palabra por palabra antes de poder entender una historia. El enfoque est en el significado de lo que se quiere comunicar y no en la estructura del lenguaje. La idea es fomentar la comprensin y el gusto por la literatura. Lectura no implica el reconocimiento de cada una de las letras ni de su correspondiente valor sonoro. Para la formacin de lectores es contraproducente hacer nfasis en el descifrado o hacer depender las experiencias de lectura del dominio de la informacin grafo-fontica. Se trata de propiciar el acercamiento a los textos escritos y crear la necesidad de leerlos permitiendo construir su sentido a partir de los diferentes ndices del texto y del contexto en que aparece. Se trata de formar a nios lectores y productores de texto desde el preescolar. Como punto de partida se toma la vida cotidiana para proporcionar una mejor motivacin y comprensin del proceso de adquisicin del lenguaje escrito. Los nuevos enfoques dan las siguientes razones para explicar la baja comprensin lectora con los mtodos tradicionales: - la falta de conciencia sobre el objetivo fundamental de la lectura; - la falta de ejercitacin sistemtica que asegure la formacin de hbitos deseables; - la falta de evaluacin en todo el proceso lector; - la lectura vacilante; preocupacin exagerada por la rapidez lectora; materia les de lectura con vocabulario muy difcil; falta de motivacin y estimulacin para leer; lecturas muy largas; falla de concentracin; atencin excesiva al tipo de lectura oral; defectos visuales y cansancio fsico.

b j e t iv o s

Existe tanta informacin en el mundo moderno que es necesario ensear a los alumnos los procesos de pensamiento en cada rama y no presentarles nicamente datos especficos y aislados fuera del contexto. La comunicacin oral est

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

compuesta de palabras, contacto visual, gestos y lenguaje corporal. El idioma hablado es el medio ms importante para construir ideas y comunicarlas a los dems. Y por eso es importante reconocer el lenguaje oral dentro de la educacin. Los alumnos necesitan practicar o ensayar oralmente lo que escuchan o leen para poder organizar su pensamiento y as entender mejor. La base de la lectura es el lenguaje hablado. Los nios llegan al colegio con un lenguaje oral y los profesores deben darles la oportunidad de continuar desarrollando sus destrezas del idioma. Por estas razones, es importante: - Conseguir que el nio se exprese libremente a travs de sus escritos, permitindole el contacto con material impreso y aprovechanco los aconte cimientos de la vida diaria de los alumnos, como l'orma de comunicacin oral y escrita. Estimular el desarrollo de la autonoma en los maestros y los nios, mediante la indagacin y el intercambio de puntos de vista en diferentes contextos. Propiciar la construccin colectiva del conocimiento y de las normas de convivencia estre los integrantes de la comunidad escolar. - Confrontar en los maestros su visin tradicional de los nios, sus prcticas autoritarias y su dependencia de los programas y textos curriculares. - Construir una relacin entre la escuela y la vida que logre el equilibrio entre las necesidades individuales y colectivas. - Incitar a los nios a preguntar', a utilizar lo que saben, a valorarse como sujetos que poseen saberes y que pueden aprender mucho ms. - Que los nios tomen la responsabilidad de su propio aprendizaje. - Que se vuelvan lectores y escritores independientes. - Que los alumnos desarrollen su pensamiento crtico y se animen a tomar riesgos durante su aprendizaje. - Lograr que los nios sean buenos comunicadores, capaces de pensar y de reconocer el pensamiento como el proceso que permite la expresin y la resolucin de problemas.

r e r r e q u is it o s

Hay que procurar que los nios estn en un ambiente letrado y usen como material didctico todo el material escrito que se pueda encontrar. Los maestros deben saber que los nios traen una serie de saberes y experiencias consigo cuando llegan a la escuela, con las cuales comprenden nuevos conocimientos. Para entrar en interaccin con los conocimientos previos, hay que crear situaciones en que los nios puedan expresarse libremente. Los procesos de construccin son individuales, pero por medio del trabajo en

D e s c r ip c i n a n a l t ic a

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grupo y la reflexin colectiva se puede estimular la adquisicin de nuevos conocimientos. - Las situaciones comunicativas funcionales permiten que paralelamente se desarrollen los aspectos afectivos, percepctivos, cognitivos y motores del lenguaje, y que el aprendizaje de ste, pueda integrarse en propuestas de trabajo que adems permitan a los nios anticipar, replantear, organizar, clasificar y tomar decisiones. - El nio creativo necesita un ambiente de comprensin, de aceptacin, lo que incluye orientacin y direccin, por parte del docente, del padre de familia y de su entorno ambiental. - Hay que cambiar las relaciones entre maestro, alumnos, conocimiento y la utilizacin de los espacios. - Es necesario cambiar los conceptos de un aprendizaje mecnico y repetitivo. - Crear situaciones y estrategias pedaggicas y didcticas que permitan darle sentido al saber que circula en las escuelas, mediante la interaccin con los valores, significacin y necesidades del medio social del que provienen los nios. - Crear espacios pina facilitar la participacin activa de nios y padres de familia, con atencin especial para la democracia, tolerancia, respeto y valoracin de la diferencia, solidaridad y cooperacin, a medida que se avanza en el proceso de construccin de los conocimientos. Al contrario de los mtodos tradicionales, se ven en el nuevo concepto las habilidades motoras no como prerrequisito para el aprendizaje de la escritura y no las trabajan aisladamente. Desde el preescolar los nios ya avanzan en su formacin como productores y lectores de textos sin que signifique que los nios lean y escriban como se establece convencionalmente. Los nios tienen la oportunidad de aprender en forma ldica que lo que se dice se puede escribir; que no todo lo que se dice se escribe, que hay que organizar un texto (comienzo, desarrollo, final) para escribirlo y que hay separaciones en lo escrito que no existen en lo oral. Se trata de proponer textos en situaciones significativas que permiten a los nios la oportunidad de trabajar con los textos y confrontar sus ideas con los otros.

l p r o c e so d e la le c tu r a

y e s c r it u r a

Para el proceso de la lectoescritura se parte de la idea de que el nio en forma natural tienen tendencial al pensamiento divergente, que en la mayora de los casos la educacin bsica limita o atrofia, tanto por falta de capacitacin de los docentes como por otras razones de ndole curricular. Para el nio el proceso

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

creativo es tan natural como respirar; sus respuestas son imaginativas, espont neas, inquietas y originales. En la mayora de los casos, el mundo que los circunda los inhibe, les impide descubrirlo y utilizarlo, de acuerdo a sus potencialidades. En los nuevos conceptos, los nios descubren, despus de una fase de no distinguir entre dibujar y escribir, que la escritura puede sustituir al dibujo. Las escrituras contextuadas van acompaadas de dibujos y las escrituras descontextuadas estn representadas sin dibujos. La escritura est representada, al principio, por lneas rectas o quebradas. Las marcas pueden ser todas iguales para los nios. Ms tarde los nios van descubriendo que lo que se escribe tiene una cantidad mnima de grafas. De lo contrario no sirve para leer. Adems: lo que se escribe tiene una variedad de grafas. Si todas las letras son iguales no se puede leer. El nio adems descubre la correspondencia entre la pauta escrita y la parte sonora de la palabra. Empieza a buscar una letra o una marca para representar a la slaba. Despus se da cuenta que una letra no es suficiente y empieza a marcar dos o ms grafas para una slaba. Se distinguen las siguientes etapas; Presilbica : los garabatos y las letras, unos a continuacin de otros en una interpretacin libre de construccin personal. Silbica: se descubre la base de la escritura fontica: empieza a hacer correspondencia sonidos-letras. Alfabtica: el nio ha aprendido a escribir la letra correspondiente a cada sonido. Los nios aprenden a hablar de manera natural, sin entrenamiento o instruccin directa, solamente por medio de interaccin con otras personas. Al llegar a la escuela empiezan las dificultades. Los nios dejan de usar el lenguaje natural, para focalizar su atencin en la naturaleza del lenguaje. Es en el aula donde se enfatiza la mecnica y la estructura del mismo, que al convertirse en objeto de estudio consciente, deja de ser significativo y pierde su verdadero propsito. El lenguaje es fcil de aprender cuando es: natural, ntegro, tiene sentido, es interesante, es relevante, pertenece al nio, es parte de un evento real, tiene utilidad social, tiene propsito, el nio elige usarlo, es accesible y cuando el nio se siente seguro y tiene el poder de la expresin. El lenguaje es difcil de aprender cuando es: artificial, est desmenuzado en pedazos, no tiene sentido, es aburrido y sin inters, es irrelevante, pertenece a otros, est fuera de contexto, no tiene valor social, no tiene propsito discemible, es impuesto por otros, es inaccesible y cuando el nio no puede expresarse. En forma ldica los nios: - Exploran las diferencias entre dibujo y escritura y entre lenguaje escrito y lenguaje oral. - Descubren las funciones sociales de lo escrito a travs de situaciones donde

D e s c r ip c i n a n a l t ic a

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se trata de informar, recordar, analizar, recrear y crear textos, registrar hechos, expresar sentimientos y emociones, etc. - Manifiestan las ideas utilizando diferentes lenguajes y a travs de diferentes formas de comunicacin. - Escuchan e interpretan mensajes del maestro, de los compaeros. - Tienen contacto, reconocen y producen diferentes tipos de textos. Narran cuentos, experiencias o actividades realizadas. Describen espacios, personas o cosas. - Desarrollan un gusto por la lectura y el uso de la biblioteca. - Avanzan en el proceso de construccin del sistema de escritura en situaciones de uso y produccin de diferentes tipos de textos. - Elaboran libros y otros materiales impresos. En cuanto a la evaluacin, es un proceso continuo y permanente, tomando en cuenta cada uno de los nios como individuos, el trabajo en grupo y el sistema escolar. - El nivel de comprensin de los alumnos. - Las estrategias que utiliza para leer independientemente. - Su preferencia en cuanto a autores y gneros literarios. - La claridad de ideas es en este enfoque ms importante que la caligrafa, la ortografa o la fontica. Los nios son invitados a escribir desde el primer da de clases, en vez de esperar hasta el final del primer grado o al comienzo del segundo, cuando ya dominan las destrezas dictaminadas por los mtodos tradicionales. El proceso de la escritura de textos: - Al alumno elige su tema. - Escribe un borrador. - Comparte el contenido del borrador con un compaero. Durante este inter cambio, el alumno/autor decide si lo escrito est claro, si necesita ms informacin o detalles. - El alumno aade los elementos necesarios y produce su segundo borrador. - Presenta su trabajo al maestro, quien sugiere correcciones necesarias. - Corrige sus errores y edita su trabajo antes de efectuar la copia final. - Publica su trabajo. El maestro observa las estrategias de los alumnos en cuanto a: La habilidad de compartir borradores y escuchar sugerencias. - La adaptabilidad y flexibilidad en cuanto a cambios necesarios. - El manejo de la estructura gnunatical. - El uso del lenguaje: calidad de descripciones, detalles de personajes y escenarios, secuencia de acciones y dilogos y el vocabulario empleado. - La variedad de gneros literarios.

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C o n s t r u y e n d o d e s d e l o c o t id ia n o

El desarrollo de destrezas y estrategias de edicin: ortografa, puntuacin, presentacin y formato. De esta manera, en un ambiente abierto y clido los nios pueden mostrar sus cualidades como lectores autnomos y escritores creativos. Durante la lectura creativa, el lector proporciona a la lectura una imaginacin rica que le hace capaz de disfrutar de mucho de lo que no puede comprender totalmente o de lo que slo haba podido experimentar indirectamente. Significa la habilidad de interpretar la vida empleando el medio de la literatura. Entra en funcionamiento a travs de la interrelacin del autor que crea la obra, el lector que la recrea y la obra. La escritura creativa depende de la acumulacin de experiencias sensoriales que se hayan registrado en la mente del individuo y permanezcan all esperando ser estimuladas y recordadas (riqueza interior). El nio que est dirigido interiormente por la magia de las palabras, disfruta con la experiencia de escribir. Los nios deben pensar creativamente, con libertad, sin temores, con un programa que les abra caminos y oportunidades que les permitan seleccionar su propio tema y forma de expresin. La creatividad no se ensea, pero el maestro tiene la responsabilidad de procurar motivarla, liberarla, alimentarla y guiarla, creando un ambiente en que el nio tiene la oportunidad de escribir y el maestro escucha lo que quiere decir el nio.