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Teoria do Aprendizado segundo Vygotsky Desenvolvimento e Aprendizagem A Zona de Desenvolvimento Proximal para J.

Piaget, dentro da reflexo construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos se interrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funes biolgicas que o desenvolvimento - como base para os avanos na aprendizagem. J na chamada perspectiva scio-

interacionista, scio-cultural ou scio-histrica, abordada por L. Vygotsky, a relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem est atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que no em paralelo. Entenderemos melhor essa relao ao discutir a Zona de Desenvolvimento proximal. Os conceitos scio-interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos reflexo sobre tais processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criana e estimul-lo atravs da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criana? Em Vygotsky, ao contrrio de Piaget, o desenvolvimento principalmente o psicolgico/mental (que promovido pela convivncia social, pelo processo de socializao, alm das maturaes orgnicas) depende da aprendizagem na medida em que se d por processos de internalizao deconceitos, que so promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar. Ou seja, para Vygotsky, no suficiente ter todo o aparato biolgico da espcie para realizar uma tarefa se o indivduo no participa de ambientes e prticas especficas que propiciem esta aprendizagem. No podemos pensar que a criana vai se desenvolver com o tempo, pois esta no tem, por si s, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que depender das suas aprendizagens mediante as experincias a que foi exposta. Neste modelo, o sujeito no caso, a criana reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ao representao de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espao e um tempo onde este processo vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interao entre sujeitos. Essa interao e sua relao com a imbricao entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nvel de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. So as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criana se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento,por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos so indissociveis. justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A funo de um educador escolar, por exemplo, seria, ento, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criana e o mundo. Como foi destacado anteriormente, no mago das interaes no interior do coletivo, das relaes com o outro, que a criana ter condies de construir suas prprias estruturas psicolgicas (Creche Fiocruz, 2004). assim que as crianas, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) at que tais habilidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criana, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam

distribudas em um ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995). Temos portanto uma interao entre desenvolvimento e aprendizagem, que se d da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biolgico bsico interagir, o indivduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores. Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma tica prospectiva, ou seja, no se deve focalizar o que a criana aprendeu, mas sim o que ela est aprendendo. Em nossas prticas pedaggicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poder ser til quela criana, no somente no momento em que ministrado, mas para alm dele. um processo de transformao constante na trajetria das crianas. As implicaes desta relao entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar esto no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criana est aprendendo, e no no que j aprendeu. Vygotksy firma est hiptese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Creche Fiocruz, 2004) Pensamento e Linguagem: Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisio da linguagem: uma delas defende que a linguagem j nasce conosco; outra, que aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das partes: Proposta ambientalista: do nada ao tudo atravs da experincia Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer comportamento humano complexo pelos mesmos princpios estudados em laboratrio. A proposta inatista forte: Chomsky: o beb nasce com todo o aparato. Nada aprendido no ambiente; apenas disparado por ele. A criana apenas vai se moldando s especificidades da sua lngua. A proposta interacionista: Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma funo mais ampla, que a capacidade de representar a realidade atravs de significados que se distinguem de significantes. Vygotsky: razes genticas do pensamento e da linguagem linguagem considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicao, a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano no social, nem histrico, nem cultural. Bruner: Psicologia cultural defende a viso cultural do desenvolvimento da linguagem e coloca a interao social no centro de sua ateno sobre o processo de aquisio. Cole: Sociocultural para que a criana adquira mais do que rudimentos de linguagem, ela deve no apenas ouvir ou ver linguagem, mas tambm participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter. Segundo Vygotsky... As funes da linguagem A linguagem , antes de tudo, social. Portanto, sua funo inicial a comunicao, compreenso. comunicativa combinada com o pensamento. A comunicao uma espcie de funo

bsica porque permite a interao social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento. Para Vygotsky, a aquisio da linguagem passa por trs fases: a linguagem social, que seria esta que tem por funo denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que surge. Depois teramos a linguagem egocntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento. A linguagem egocntrica A progresso da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de perguntas e respostas dentro de ns mesmos o que estaria bem prximo ao pensamento, representa a transio da funo comunicativa para a funo intelectual. Nesta transio, surge a chamada fala egocntrica. Trata-se da fala que a criana emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto est concentrado em alguma atividade. Esta fala, alm de acompanhar a atividade infantil, um instrumento para pensar em sentido estrito, isto , planejar uma resoluo para a tarefa durante a atividade na qual a criana est entretida (Ribeiro, 2005). A fala egocntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e no uma linguagem social, com funes de comunicao e interao. Esse falar sozinho essencial porque ajuda a organizar melhor as idias e planejar melhor as aes. como se a criana precisasse falar para resolver um problema que, ns adultos, resolveramos apenas no plano do pensamento / raciocnio expresso e essa funo est estreitamente combinada com o pensamento. Uma contribuio importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem que at ento eram estudados em separado se fundem, criando uma nova forma de comportamento. Este momento crucial, quando a linguagem comea a servir o intelecto e os pensamentos comeam a oralizar-se a fase da fala egocntrica marcado pela curiosidade da criana pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas (o que isso?) e pelo enriquecimento do vocabulrio. O declnio da vocalizao egocntrica sinal de que a criana progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de pensar as palavras, sem precisar diz-las. A estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala egocntrica houver alguma deficincia de elementos e processos de interao social, qualquer fator que aumente o isolamento da criana, iremos perceber que seu discurso egocntrico aumentar subitamente. Isso importante para o cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possveis deficincias no processo de socializao da criana. (Ribeiro, 2005) Discurso interior e pensamento O discurso interior uma fase posterior fala egocntrica. quando as palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. um pensamento em palavras. J o pensamento um plano mais profundo do discurso interior, que tem por funo criar conexes e resolver problemas, o que no , necessariamente, feito em palavras. algo feito de idias, que muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento. O pensamento no coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamento vai alm, porque capta as relaes entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramtica faz na linguagem escrita e falada. Para a expresso verbal do pensamento, s vezes preciso

Stern um esforo grande para concentrar todo o contedo de uma reflexo em uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento no se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que a linguagem que permite a transmisso do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998) Finalmente, cabe destacar que o pensamento no o ltimo plano analisvel da linguagem. Podemos encontrar um ltimo plano interior: a motivao do pensamento, a esfera motivacional de nossa conscincia, que abrange nossas inclinaes e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoes. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 1998)

Desenvolvimento segundo a Teoria de Piaget O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do pensamento lgico Pode-se dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lgica representa para Piaget a forma final do equilbrio das aes. Ela 'um sistema de operaes, isto , de aes que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si'". Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o 'status' da lgica matemtica perfaz o enigma bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questo fulcral: "Como os homens constrem o conhecimento?" (La Taille: vdeo). Imbricam-se nessa questo, naturalmente, outras indagaes afins, quer sejam: como que a lgica passa do nvel elementar para o nvel superior? Como se d o processo de elaborao das idias? Como a elaborao do conhecimento influencia a adaptao realidade? Etc. Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem como base um 'kit' de condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem.

Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma forma tambm no uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que, ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa construo. Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio. O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de dois elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. (a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o 'motor' do comportamento do homem inerente ao ser. (b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido. Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interao podem ocorrer desajustes do meio

ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por novas formas de adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se complementam: a assimilao e a acomodao. (a) A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam deixando outras que no lhe so to importantes (La Taille, vdeo), visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo. (b) A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa "o momento da ao do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda experincia assimilada a uma estrutura de idias j existentes (esquemas) podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodao. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual (...) muito difcil, se no impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra. Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a construo de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los. Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a matria bruta do conhecimento 'arrecadada', pois que no processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico. bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da cognio, um mundo inferencial. Para avanar no

desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies para transformaes cognitivas, id est, necessrio que se estabelea um conflito cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade so divididos em 4 perodos, como destacaremos na prxima seo deste trabalho.

Os estgios do desenvolvimento humano Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so caracterizados "por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). So eles: 1 perodo: Sensrio-motor 2 perodo: Pr-operatrio 3 perodo: Operaes concretas 4 perodo: Operaes formais (0 a 2 anos) (2 a 7 anos) (7 a 11 ou 12 anos) (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo que "a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, as principais caractersticas de cada um desses perodos. (a) Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia" (id ibid). No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a percepo e

os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo). Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid). (b) Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e por isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia. Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, uma vez que ela possibilita as interaes interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representaes para atribuir significados realidade. Tanto assim, que a acelerao do alcance do pensamento neste estgio do desenvolvimento, atribuda, em grande parte, s possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um exemplo pessoal relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o fato de, nessa faixa etria, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estgio, embora a criana apresente a capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da aquisio de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.). (c) Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela

comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ao fsica). Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alm disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no perodo pr-operatrio a criana ainda no havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se transvaza o contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor)", tal reversibilidade ser construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal. (d) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)". De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental". Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexo: resultados de pesquisas* tm indicado que adultos "poucoletrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informaes provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experincia pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estgio operatrio-concreto, ou seja, no teriam alcanado, ainda, o estgio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lgico-formal). Como que tais adultos (operatrio-concreto) poderiam, ainda, adquirir condies de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgico-formal) se no lhes reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - alis, de acordo com a teoria, no dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estgios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relaes interindividuais so regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeit-las' implica a moral por envolver questes de justia e honestidade. Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas, porm o indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal e sim pelo sentido de hbito, de dever; (b) heteronomia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a autoridade, ou seja, as regras no correpondem a um acordo mtuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradio e, portanto, imutvel; (c) autonomia, corresponde ao ltimo estgio do desenvolvimento da moral, em que h a legitimao das regras e a criana pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras entendido como decorrente de acordos mtuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si prprio como possvel 'legislador' em regime de cooperao entre todos os membros do grupo. Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral x inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimenses: a) regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princpios: que representam o esprito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas. Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem, por sua vez, relaes de coao - que corresponde noo de dever; e de cooperao - que pressupe a noo de articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relaes interindividuais no processo evolutivo do homem focalizado sob a perspectiva da tica (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma postura tica dever completar o quadro" (idem p. 21).
Bibliografia: Vygotsky e o Desenvolvimento Humano (Rabelo, Elaine. Silveira Passos, Jos) Desenvolvimento Humano na Teoria de Piaget (Terra, Mrcia Regina) Links: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm http://www.josesilveira.com/artigos/vygotsky.pdf