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ELEMENTOS DE HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA

ANTONIO VICENTE MARAFIOTI GARNICA LUZIA APARECIDA DE SOUZA

ELEMENTOS DE HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA

Conselho Editorial Acadmico


Responsvel pela publicao desta obra

Adriana Cesar de Mattos Marcus Vinicius Maltempi Romulo Campos Lins Rosana Giaretta Sguerra Miskulin Silvio Csar Otero Garcia

ANTONIO VICENTE MARAFIOTI GARNICA LUZIA APARECIDA DE SOUZA

ELEMENTOS DE HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA

2012 Editora UNESP

Cultura Acadmica
Praa da S, 108 01001-900 So Paulo SP Tel.: (0xx11) 3242-7171 Fax: (0xx11) 3242-7172 www.editoraunesp.com.br feu@editora.unesp.br

CIP Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ G222e Garnica, Antonio Vicente Marafioti Elementos de Histria da Educao Matemtica / Antonio Vicente Marafioti Garnica, Luzia Aparecida de Souza. So Paulo : Cultura Acadmica, 2012. 384p. : il. Inclui bibliografia ISBN 978-85-7983-293-2 1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Matemtica Histria. I. Souza, Luzia Aparecida de II. Ttulo. 12-7624. CDD: 510 CDU: 51

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

SUMRIO

Apresentao 7 1. Educao Matemtica, Histria, Histria da Matemtica e Histria da Educao Matemtica 17 2. Sobre propostas de interveno: Histria e historicidade como temas no cotidiano escolar 49 3. Histria oral e histria oral em Educao Matemtica 93 4. Analisar imagens em estudos historiogrficos: parmetros, possibilidades e exemplos 121 5. Memrias de uma escola isolada rural: um exerccio de anlise documental 143 Antes de prosseguir... 167 6. A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo 175

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7. O Movimento Matemtica Moderna 223 8. O I Colquio Brasileiro de Matemtica 277 9. Os Movimentos Matemtica Moderna: mobilizaes 317 10. Os Movimentos Escola Nova: mobilizaes 341 Referncias bibliogrficas 371

APRESENTAO

Sobre as intenes e princpios deste livro


Nos antigos livros de Matemtica, o adjetivo elementar compunha, como substantivo (Elementos de...), o ttulo de vrias obras, indicando como que uma filiao aos Elementos, de Euclides: resultados mais elaborados eram obtidos numa cadeia formal de argumentao que se iniciava com pressupostos bsicos, noes fundamentais, axiomticas ou primitivas. Aps as reformas educacionais francesas dos anos 1790-1800, em grande parte sustentadas pelos ideais iluministas (uma alterao que, embora muito significativa e revolucionria, vigorou por muito pouco tempo), elementar passou a significar introdutrio, simples, e a caracterizar essencialmente as obras voltadas para o ensino. nesse sentido, por exemplo, que se pode diferenciar um ttulo como Trait du Calcul Differentiel et du Calcul Integral, de um lado, e Trait lmentaire du Calcul Differentiel et du Calcul Integral, do outro (Garnica, Gomes & Andrade, 2012). Foi considerando esse sentido mais contemporneo que optamos por chamar este livro de Elementos de Histria da Educao Matemtica: quando o elaboramos, entendemos que ele deveria voltar-se discusso de algumas questes fundamentais a esse campo de conhecimento, mas que deveramos discuti-las de um ponto de vista introdutrio, pois o pblico visado por ns no constitudo pelos

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pesquisadores especializados, mas sim pelos recm-chegados Educao Matemtica, sejam eles estudantes iniciantes em programas de ps-graduao ou estudantes de graduao; sobretudo de cursos de licenciatura, cuja formao acadmica inicial contm disciplinas em que temas historiogrficos relativos ao ensino e aprendizagem da Matemtica tm ou poderiam ter espao. A meta de produzir um material introdutrio implicou, para ns, autores, no apenas considerar temas julgados centrais Histria da Educao Matemtica, mas tambm abord-los numa linguagem acessvel. Os temas eleitos foram alguns conceitos-base do trabalho com Historiografia (como as noes de Histria e Historiografia, de fontes historiogrficas, de procedimentos e metodologias para uma operao historiogrfica, de apropriao/mobilizao, de leitura), pensando-os, todos, no domnio da Educao Matemtica, j que os autores no so historiadores, e sim professores de Matemtica e pesquisadores em Educao Matemtica que tm a Histria como potente aliada para suas prticas de investigao. Alm disso, pensamos em privilegiar, no livro, a discusso sobre a possibilidade de implementar efetivamente, como experincia para o ensino e para a pesquisa, esses temas. A operacionalizao desses temas para as salas de aula acarretou no apenas discutir aspectos subjacentes a intervenes possveis, mas a discusso de implementaes efetivas, ocorridas, e a proposio de implementaes potencialmente significativas. Assim, neste texto h tanto a descrio de atividades realizadas com crianas em salas de aula do ensino fundamental, como exemplos de temas e modos de trabalhar com estudantes de cursos de licenciatura, em projetos de iniciao cientfica. Muitos dos captulos deste livro foram, inclusive, pensados e elaborados a partir de projetos de iniciao cientfica. O leitor perceber, ainda, a opo preferencial por focar temas relativos aos anos iniciais do atual ensino fundamental ou ao que, no passado, foi chamado de escola de primeiras letras. Essa disposio est vinculada ao fato de a maioria dos captulos ter sido elaborada a partir de um trabalho de doutorado no qual um grupo

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escolar1 foi um dos personagens centrais. Essa opo foi intencional no apenas para que o livro pudesse servir tambm aos cursos de Pedagogia, mas para exemplificar um dos princpios fundamentais que o livro defende: essencial, ao praticar Histria da Educao Matemtica, explicitar o lugar do autor, o espao a partir do qual o autor fala. Isso exige, j nesta introduo, uma explicao prvia. Num dos captulos deste livro, o leitor deparar-se- com a afirmao de que
a proposta didtico-pedaggica dos grupos escolares, centrada na trade escrever-ler-contar, formalmente no privilegiava um desses eixos em detrimento dos outros, mas no equivocado afirmar que, se procurssemos uma nfase temtica, ela certamente recairia sobre o domnio da leitura e da escrita de modo que tais competncias pudessem apoiar o surgimento de um esprito cvico e de civilidade. Os livros de leitura, usualmente, valiam-se de fbulas, contos de fundo moral, ensinamentos relativos higiene e ao comportamento em sociedade. Nesse cenrio, a Matemtica no se revelar de forma notvel ou diferenciada. Alfabetizar matematicamente equivaleria a ensinar os modelos elementares de contar e operar aritmeticamente e parte de uma estratgia que no pode ser percebida como separada da estrutura da instituio e, portanto, das outras disciplinas e intenes pedaggicas gerais dos grupos escolares. Nesse sentido, o estudo dessas instituies de ensino difere significativamente, por exemplo, do das escolas secundrias, cujos programas de Matemtica eram discutidos paralelamente aos das demais disciplinas, em meio a uma poltica educacional que, em seu incio, demandou uma
1. Os grupos escolares foram instituies de ensino de primeiras letras criadas no Brasil no fim do sculo XIX e extintas em meados da dcada de 1970. O trabalho em questo a tese de doutorado de Luzia Aparecida de Souza (Souza, 2011), defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP/Rio Claro sob a orientao de Antonio Vicente Marafioti Garnica. A variedade de fontes criadas para esse estudo e a multiplicidade das abordagens metodolgicas mobilizadas justificam tom-lo como elemento de base para este livro.

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dinmica poltica de enfrentamentos pblicos dentro da prpria rea, sem muita vinculao aos demais campos. Assim, ainda que o estudo dos grupos escolares no revele, inicial e propriamente, as questes matemticas, ele est legitimamente inscrito nos horizontes da pesquisa em Educao Matemtica.

Mais explicitamente, queremos sublinhar que quem fala sobre os grupos escolares ou sobre o ensino de primeiras letras ou sobre Historiografia, aqui, neste livro, so educadores matemticos tentando se apropriar de um conhecimento para a Educao Matemtica e a partir desta, ainda que em contato muito prximo com outras reas do conhecimento nas quais, possivelmente, esses temas j foram mais plena ou profundamente abordados. Entretanto, se uma parte significativa dos captulos ter como atores prticas e contedos escolares diversos e no apenas aqueles naturalmente associados ao ensino de Matemtica, alguns captulos voltam-se mais especificamente a tpicos ligados Matemtica do ensino superior ou chamada Matemtica Cientfica e, nesses captulos, os leitores notaro uma proximidade temtica muito forte com a Histria da Matemtica. Do mesmo modo, assumimos, tambm nesse caso, que importa quem fala e de onde se fala: a inteno, ao trazer para a discusso aspectos sobre a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (FFCL/USP) e, particularmente, dentro dessa instituio, sobre a criao e o funcionamento inicial da Seo de Matemtica , bem como ao abordar a realizao do I Colquio Brasileiro de Matemtica, privilegiar a importncia dessas histrias, fazendo delas tpicos extremamente relevantes para a Histria da Educao Matemtica. At aqui, escrevemos sobre os temas que este livro discute e a partir de qual lugar essas discusses so feitas. Sobre o modo de fazer o que se pretende, dissemos que optamos por uma linguagem mais simples, acessvel a estudantes de graduao e de incio de ps-graduao, para os quais esses temas podem ser interessantes ou importantes. Mas, alm disso, queremos ressaltar, ainda considerando o modo como as discusses so feitas, um outro fator. Com efeito, a ns pare-

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ceria natural que o leitor perguntasse por que, se tematizamos em boa parte do livro a escolarizao inicial e os contedos mais elementares de Matemtica tratados nesses nveis iniciais, o ttulo do livro no oferece indicaes nesse sentido. A justificativa simples: este livro no tenta, propriamente, contar a histria dos grupos escolares, nem tenta contar a histria da Seo de Matemtica da Universidade de So Paulo, ou do I Colquio Brasileiro de Matemtica, ou do Movimento Matemtica Moderna, ou de qualquer outro evento ou situao que seja. Nossa inteno problematizar a Histria da Educao Matemtica, discutir alguns de seus temas a partir de eventos e situaes especficas. Assim, os grupos escolares, os contedos matemticos, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, o I Colquio Brasileiro de Matemtica, a Escola Nova ou o Movimento Matemtica Moderna no figuram aqui como protagonistas, mas como disparadores de uma discusso sobre a Histria da Educao Matemtica e suas potencialidades, os modos de conduzir pesquisas e intervenes nesse campo e, sobretudo, como meio de exemplificar a concepo de Historiografia que defendemos: a Histria da Educao Matemtica no um campo em que meramente se estuda o passado da Educao Matemtica, mas um campo em que se problematiza o passado a partir do presente. Finalmente, uma ltima considerao: pensamos em elaborar os captulos independentemente uns dos outros, para que o leitor os leia na ordem que julgar mais adequada e para que o professor dos cursos de licenciatura possa recortar um texto ou outro para usar como apoio em suas disciplinas ou mobiliz-los, todos, numa sequncia que atenda a seu plano de curso. Para auxiliar o leitor a fazer suas opes, descrevemos a seguir, em linhas gerais, os temas e as abordagens de cada um dos captulos em suas intenes especficas.

Captulo por captulo


O captulo 1, Educao Matemtica, Histria, Histria da Matemtica e Histria da Educao Matemtica, foi elaborado para servir como introduo geral ao livro, j que nele so discutidos elementos

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centrais (o que Histria; como se faz Histria; o que so fontes; como as fontes tm sido mobilizadas; do que trata a Histria da Educao Matemtica; quais diferenciaes podem ser feitas entre Histria da Matemtica e Histria da Educao Matemtica, entre Histria e Historiografia, entre fontes e documentos; aspectos gerais das metodologias para a prtica da Historiografia, entre outros) que sero retomados amide em todos os demais captulos. O captulo 2, Sobre propostas de interveno: Histria e historicidade como temas no cotidiano escolar vem dividido em trs sees, e concerne a maneiras como poderiam ser mobilizados alguns dos temas discutidos no captulo anterior em projetos de interveno efetiva em escolas. A primeira seo, Circunstncias: acasos e intenes, explicita os bastidores de uma interveno realizada com crianas e que teve como objetivo discutir com as crianas e com seus professores o conceito de historicidade prxima, ou seja, despert-las para a histria que as cerca e que as constitui como seres histricos num lugar especfico (sua vizinhana, sua casa, sua escola, seu bairro, sua cidade), repleto de resduos do passado que podem e devem ser interrogados no presente. A interveno, ela prpria, fundamentada, descrita e analisada na segunda seo do captulo, Crianas e oralidade: iniciativas e possibilidades na construo de verses histricas. Essa iniciativa relatada guiada mais fortemente pela metodologia da histria oral, ainda que a ela se junte a iniciativa de recuperao de acervos escritos e iconogrficos. Uma possibilidade mais diretamente voltada a intervenes escolares a partir da recuperao e estudo de arquivos segue discutida na terceira seo do captulo, A recuperao de acervos e o estudo de seus materiais, na qual se sugere a potencialidade do trabalho direto em (e com) arquivos de fontes escritas para a elaborao de estratgias de interveno e modos eficientes e exequveis para recuperao e organizao de acervos.2 Mais especifica-

2. Um projeto de recuperao (realizado com alunos de iniciao cientfica) foi efetivamente implantado e suficientemente descrito nessa terceira seo, ainda que no seja dado a esse projeto o mesmo relevo dado quele realizado com as crianas, apresentado na segunda seo do captulo.

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mente, ao final dessa parte, so comentados aspectos de uma metodologia especfica, a hermenutica de profundidade, para conduzir as anlises de textos, sejam eles escritos, iconogrficos, arquitetnicos, orais, ou de qualquer outro tipo. Depois de abordados alguns temas bsicos para a Histria da Educao Matemtica e projetos possveis de interveno nesse campo, uma metodologia especfica, a histria oral, desenvolvida numa rea especfica, a Educao Matemtica, pauta as discusses do captulo 3, Histria oral e histria oral em Educao Matemtica. Nesse texto, alguns elementos mais procedimentais, como as textualizaes efetivados discretamente nas intervenes do captulo anterior, mas mobilizados, com maior nfase, em alguns dos captulos seguintes , so esmiuados. Ademais, so dados exemplos de pesquisas conduzidas segundo essa metodologia. Nesses exemplos, voltam cena as escolas de primeiras letras, mas surgem tambm as escolas secundrias e os projetos de formao de professores em cursos superiores ou em cursos localizados, como os promovidos pela Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio, a Cades, implantada no Brasil na dcada de 1950. A possibilidade de analisar imagens mais especificamente as fotografias o tema do captulo 4, Analisar imagens em estudos historiogrficos: parmetros, possibilidades e exemplos. Parte-se do princpio de que as fontes iconogrficas podem desempenhar, nos estudos em Histria da Educao Matemtica, um papel menos coadjuvante do que, por exemplo, o de servir apenas como ilustrao. Assim, tenta-se compreender esse recurso trazendo, ao mesmo tempo, exemplos de anlises especficas. Visa-se, tambm, com esse captulo, complementar a abordagem das possibilidades procedimentais e metodolgicas para a prtica da Histria da Educao Matemtica, j que a oralidade e os documentos escritos so tematizados mais detalhadamente em outros captulos. Memrias de uma escola isolada rural: um exerccio de anlise documental, o captulo 5, um estudo sobre um determinado tipo de instituio de ensino as escolas isoladas , desenvolvido tendo como recurso apenas documentao escrita. Ao mesmo tempo que com-

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plementa a discusso sobre a escolarizao voltada s primeiras letras, concentrando-se em escolas elementares vinculadas a grupos escolares, mas afastadas dos centros urbanos, o estudo serve de exemplo para a possibilidade de mobilizar sobretudo materiais escritos no as fontes orais, nem as fontes iconogrficas, tematizadas em outros captulos , como os livros de registros escolares (cuja recuperao assunto do segundo captulo). Os trs captulos seguintes (os captulos 6, A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo; 7, O Movimento Matemtica Moderna; e 8, O I Colquio Brasileiro de Matemtica), ao mesmo tempo que trazem cena trs assuntos importantes da Histria da Educao Matemtica, so tambm exemplos da aplicao de um dos procedimentos bsicos da histria oral: as textualizaes. Assim, nesses captulos, as textualizaes ou o exerccio de textualizar integralmente determinada fonte oral ou complementar textualizaes ou transcries previamente disponveis so mobilizadas no apenas como exemplos de operaes legtimas e significativas para conhecer determinadas situaes e eventos, mas tambm como possibilidades de apoiar intervenes em salas de aula nas quais se pretende desenvolver estudos e projetos em Histria da Educao Matemtica. Os dois ltimos captulos, assim como ocorre nos trs captulos anteriores, podem ser concebidos como formando um nico bloco: ambos focam movimentos educacionais bastante conhecidos, cujo impacto na Educao e na Educao Matemtica inegvel: tratam-se do Movimento Matemtica Moderna (j apresentado, a partir de uma perspectiva, no captulo 7) e do Movimento Escola Nova. Esses movimentos, entretanto, so aqui problematizados luz de um conceito que julgamos fundamental aos estudos em Histria da Educao Matemtica, qual seja, o da mobilizao/apropriao. Defendemos que um texto constitui-se a partir da leitura e que, portanto, importa fundamentalmente o significado atribudo a esse texto por um determinado leitor, na atividade de leitura. Pensar o Movimento Matemtica Moderna e o Movimento Escola Nova como textos o que de modo algum estranho se considerarmos a virada hermenutica que

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se impe nas Cincias Sociais a partir da dcada de 1970 implica considerar as vrias leituras possveis, pelos vrios leitores possveis, desses movimentos. Implica considerar como esses leitores mobilizam, em suas prticas, no os movimentos propriamente ditos,3 mas as leituras que fazem desses movimentos e a partir das quais criam hbitos de ao que adotaro em suas prticas cotidianas, por exemplo, nas salas de aula. Assim, os captulos 9 (Os movimentos Matemtica Moderna: mobilizaes) e 10 (Os movimentos Escola Nova: mobilizaes) discutem esse tema especfico apresentando estudos que tiveram como fontes tanto textos escritos quanto orais servindo tambm, ento, como exemplos no apenas da problematizao de determinados temas (no caso a Matemtica Moderna e a Escola Nova) para a Histria da Educao Matemtica, mas da possibilidade e potencialidade de imbricar, num mesmo estudo, diferentes materiais de suporte e distintos tipos de anlise. A defesa das potencialidades criativas e criadoras que provm do entrecruzamento de temas distintos e de fontes, procedimentos metodolgicos e formas de anlise diversos , em ltima instncia, o tema central deste livro. Os autores
3. preciso considerar que, segundo essa abordagem, no existe algo chamado Movimento Matemtica Moderna ou algo chamado Movimento Escola Nova, mas leituras desses movimentos, significados atribudos por agentes especficos em lugares e situaes especficas. Ou seja, importa, aqui, o modo como determinados atores sociais leitores se apropriam de determinadas prescries, legislaes, resduos comunicativos, entre outros, e, a partir deles, criam suas prticas cotidianas visando efetivar ou subverter o que pensam ser essas prescries, o que pensam determinar essas legislaes, etc. O termo apropriao, entretanto, carrega em si a existncia de algo prvio (ou seja, apropriar-se pode significar tornar prprio algo preexistente), o que contradiz a ideia que aqui tentamos defender. Por isso, utilizamos, ao menos inicialmente, o termo mobilizao para fazer referncia a essa disposio de tornar prprio, j que todas as atribuies de significado so criaes primeiras e no (re)criaes ou retomadas de significados j existentes. Tendo elaborado essa ideia, podemos passar a usar tanto o termo mobilizao quanto o termo apropriao.

1 EDUCAO MATEMTICA, HISTRIA, HISTRIA DA MATEMTICA E HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA

Neste captulo pretendemos discutir algumas articulaes entre Histria e Educao Matemtica no contexto da formao de professores de Matemtica. Segundo nossa concepo de formao, prtica inerente desse contexto a investigao cientfica, ou a postura investigativa. Interessados em motivar ou at talvez viabilizar as prticas investigativas nas salas de aula dos futuros professores (nas licenciaturas) e dos professores em exerccio (nos ensinos fundamental e mdio), tentamos, neste livro, propor estudos e anlises que possam orientar os leitores quanto postura docente e aos recursos didticos que podem ser utilizados em suas aulas de Matemtica. Entretanto, no nosso intuito listar uma sequncia de procedimentos e exerccios a serem aplicados diretamente em sala de aula. na interao constante entre professor e alunos que se torna possvel avaliar a adequao ou eficincia de um mtodo ou exerccio. O que funciona bem em uma sala pode no funcionar em outra, e certo que toda proposta seja geral, como essa, seja especfica requerer adequaes. As possibilidades (pedaggicas e didticas) para o ensino so muitas e nenhum curso de licenciatura conseguiria apresentar e discutir todas e cada uma delas. Assim, um eixo fundamental na formao do professor a necessidade de esses cursos serem pautados

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pela inteno de motivar provocar seria um verbo at mais adequado o aluno a desenvolver uma atitude crtica e comprometida em relao sua profisso, criando/alimentando/mantendo nele o desejo pela busca constante por novas formas de interveno, outros modos de dizer e fazer, novas e diferentes perspectivas que devem ser implementadas para um ensino de Matemtica cada vez mais significativo.

Interlocues
Refletir, atuar e sistematizar so trs componentes essenciais ao que chamamos postura investigativa. A Educao Matemtica uma prtica social e a comunidade que a produz, que nela atua, que sobre ela reflete, que a sistematiza, volta-se para compreender a Matemtica em situaes de ensino e aprendizagem. Pode-se, em princpio, assumir que existe uma abordagem mais prtica da Educao Matemtica, desenvolvida por todos aqueles que, em um ambiente ou outro, em um momento ou outro, ensinam Matemtica; e existe tambm uma abordagem mais terica da Educao Matemtica, desenvolvida por todos aqueles que fazem pesquisa nessa rea em instituies acadmicas. Essa , porm, uma diferenciao simplista, mas que deve servir por enquanto para uma discusso sobre Educao Matemtica que, pensamos, ser refinada no decorrer deste livro. Se dizemos que essa abordagem simplista porque, dentre outros inmeros fatores, os professores de Matemtica no necessariamente apenas do aulas de Matemtica, mas tambm devem (ou deveriam) refletir e sistematizar essas reflexes sobre suas prticas. Por outro lado, os pesquisadores em Educao Matemtica no poderiam (ou no deveriam) produzir suas pesquisas em total desvinculao dos locais e situaes em que se ensina e aprende Matemtica, das prticas efetivas mobilizadas para ensinar Matemtica. Mais ainda: no apenas nas salas de aula, nem nas escolas, que se ensina e se aprende Matemtica (h inmeras outras instncias e situaes em que o ensino de Matemtica se manifesta e que, portanto, fazem parte do cenrio no qual o educador matemtico transita).

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A Educao Matemtica, como um campo de investigao, , segundo Maria ngela Miorim e Antonio Miguel,1 um campo autnomo de investigao, o que significa j existir uma comunidade relativamente bem configurada de pesquisadores2 que atuam nessa rea, bem como publicaes,3 cursos de formao,4 interferncias polticas especficas, eventos prprios,5 etc. As pesquisas em Educao Matemtica, sempre voltadas a compreender a Matemtica em situaes de ensino e aprendizagem, envolvem investigaes sobre diversos temas (que muito frequentemente so chamados de linhas de pesquisa em Educao Matemtica): o estudo de currculos, a formao de professores, a criao e anlise de situaes didticas, as potencialidades metodolgicas da modelagem matemtica, a Histria da Matemtica como recurso para o ensino dessa cincia, a resoluo de problemas, a informtica e as outras m1. Maria ngela Miorim e Antonio Miguel so professores da Faculdade de Educao da Unicamp, com extensa produo no campo da Educao Matemtica. de autoria da profa Maria ngela Miorim o livro Uma introduo Histria da Educao Matemtica brasileira, um dos primeiros exerccios de sistematizao relativos a uma das reas tratadas por este captulo, o que a torna uma das precursoras no estudo desse tema no Brasil. 2. Os currculos de pesquisadores brasileiros podem ser todos consultados, integral e gratuitamente, na Plataforma Lattes do CNPq, bastando acessar <http:// lattes.cnpq.br/>. No currculo Lattes h informaes para contato, formao, atuao e todas as publicaes (em livros, revistas, anais de eventos) e projetos com os quais o pesquisador est ou esteve envolvido. 3. Citamos como exemplo o Boletim da Educao Matemtica (Bolema), a Revista Zetetik, da Unicamp, e o Boletim Gepem, as trs mais antigas publicaes da rea no Brasil. Esses peridicos esto todos disponveis on-line, gratuita e integralmente. 4. Como as licenciaturas em Matemtica, nas quais a Educao Matemtica tema central, discutido formalmente em disciplinas especficas, e os programas de ps-graduao em Educao Matemtica e em Ensino de Cincias e Matemtica. 5. Citamos, como exemplos, o Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica (Ebrapem), o Encontro Nacional de Educao Matemtica (Enem), o Seminrio Nacional de Histria da Matemtica (SNHM) e o Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica (Sipem), que so eventos realizados no Brasil. H, ainda, os eventos internacionais, como o Psychology of Mathematics Education (PME), o International Congress on Mathematics Education (ICME), etc.

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dias como formas de apoiar o ensino de Matemtica, a Filosofia da Matemtica e da Educao Matemtica, o estudo das relaes entre matemticos e educadores matemticos, da Matemtica do matemtico e da Matemtica do professor de Matemtica, a Psicologia da Educao Matemtica, a Histria da Educao Matemtica, a alfabetizao em Matemtica, a linguagem matemtica em seus mltiplos vnculos com outras linguagens, a Etnomatemtica, as concepes de professores, alunos e familiares, o estudo das tendncias de pesquisa em cada uma dessas temticas, das metodologias de pesquisa criadas/efetivadas na rea, dentre outros tantos temas. Assim, tambm um reducionismo pensar Educao Matemtica como um mero sinnimo de ensino de Matemtica, ou consider-la como um campo cujos esforos, todos, so, sempre e apenas, voltados a desenvolver atividades julgadas interessantes para ensinar Matemtica (ainda que desenvolver estratgias visando a um ensino mais eficiente e a uma aprendizagem mais significativa de Matemtica seja um foco importante da Educao Matemtica). Dados seus interesses, as pesquisas vinculadas a essa rea tm se estruturado a partir da interlocuo com, por exemplo, a Psicologia, a Matemtica, a Educao, a Antropologia, a Sociologia, a Filosofia, a Histria, dentre outras, pois pensar a Matemtica em situaes de ensino e aprendizagem implica compreender quem aprende, como se pode aprender, em quais situaes vivem os que aprendem e ensinam, quais recursos esto (ou poderiam estar) mo, como se relacionam os que ensinam e aprendem Matemtica, etc. Ou seja, o prprio objeto da Educao Matemtica (o ensino e a aprendizagem de Matemtica) interdisciplinar, e entend-lo obriga o educador matemtico a transitar por muitas reas e cenrios, conhecer diversos tericos e experincias. Neste livro estamos mais diretamente interessados em discutir a Histria da Educao Matemtica e, neste captulo especificamente, queremos traar algumas linhas demarcatrias entre a Histria da Matemtica e a Histria da Educao Matemtica. Podemos iniciar essa discusso estabelecendo que cabe Educao Matemtica estudar como, no tempo, se tm desenvolvido as produes, como se

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tm dado as alteraes e manutenes nesse grande cenrio em que a Matemtica, seu ensino e sua aprendizagem acontecem. Trataremos, portanto, de Histria, e por isso importante iniciarmos pensando sobre o que Histria. A Histria, ou, mais propriamente, a Historiografia,6 ser aqui pensada, de forma geral, como o estudo dos homens no tempo e no espao. Mas como no se vive s, e sim em comunidade, poderamos enunciar essa concepo de Histria exatamente como faz Marc Bloch, um historiador francs do incio do sculo XX: a Histria o estudo dos homens, vivendo em comunidade (esse um acrscimo nosso conhecida frase de Bloch), no tempo. o mesmo Marc Bloch quem nos ensina que a Histria no , propriamente, o estudo do passado (como usualmente ouvimos dizer), mas uma cincia nutrida pelo dilogo entre o presente e o passado, um dilogo no qual o presente sempre toma a frente, pois no presente que nos surgem questes cujas respostas podem ter mais significado se as entendermos em seu processo de constituio, que se d no tempo. Do mesmo modo que a noo de Histria como cincia do passado deve ser questionada (como fizemos antes), tambm devemos observar que no existe uma nica Histria, ou uma Histria verdadeira, ou, ainda, uma reconstituio verdadeira do passado. O que existem so verses histricas, construdas, com rigor,7 a partir de

6. Podemos fazer uma distino entre Histria e Historiografia. Histria seria como que o fluxo em que as coisas ocorrem no tempo, e a Historiografia seria o registro desse fluxo, as narrativas a partir das quais podemos conhecer e tentar compreender aspectos desse fluxo. A disciplina escolar que comumente chamamos de Histria , na verdade, a tentativa de compreenso da Histria (do fluxo em que vivemos) a partir de fontes e anlises historiogrficas. Resumindo, a Histria o fluxo contnuo em que vivemos; a Historiografia o registro e estudo desse fluxo a partir das informaes que se tem sobre ele. Neste texto, entretanto, vamos usar Histria e Historiografia de uma forma mais livre que , inclusive, usual. 7. Note que, embora afirmemos que no h algo a que se possa chamar A Histria verdadeira, mas verses histricas, assumimos tambm que as verses, quaisquer que sejam, devem ser construdas legitimamente, plausivelmente, ainda que no haja convergncia entre as verses. No se faz Historiografia de qualquer jeito. H regras para isso, h procedimentos. Mas, mesmo seguindo rigorosa-

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uma diversidade de fontes. Sendo assim, preciso ter cuidado: neste livro, quando falamos de Histria, tentamos falar a partir de um modo alternativo quele que grande parte de ns aprendeu nas escolas. Segundo uma viso que julgamos j ser ultrapassada, a Histria era vista como a cincia que buscava a origem das coisas e cujo principal interesse estava em ligar datas a fatos e a nomes prprios. Esse modo de conceber Histria, aos poucos, tem se alterado. Vejamos um exemplo bem ntido disso. As antigas atas de um grupo escolar, uma escola primria que funcionou numa cidade do interior do Estado de So Paulo de 1920 a 1975, registram que no dia 18 de julho de 1942, em uma das reunies pedaggicas dessa escola, os professores ouviram uma srie de orientaes sobre o ensino de Histria. Essas orientaes aos professores foram cuidadosamente registradas:
a) Dizer com presteza que fizeram: Caxias, Barroso, Antonio Joo, Padres Nbrega e Anchieta, Feij, Calabar, Jos Bonifacio, Oswaldo Cruz, Santos Dumont, Rodrigues Alves, Princesa Isabel, Tiradentes, Jos do Patrocinio, etc.; b) Dizer com presteza o que lembram essas datas: 1554, 1532, 1624, 1792, 1808, 1815, 1822, 1831, 1888, 1889, 1930, etc.; c) Por que so gratas aos brasileiros as datas: 15 de novembro, 7 de setembro, 13 de maio, 19 de novembro, 19 de abril, etc.? [...] Feito isto, [o professor] falar sobre o povoamento do Brasil, partindo dos trs troncos principais: No norte: Maria do Espirito Santo Arcoverde (filha do cacique Arcoverde) que se casou com Jernimo de Albuquerque. No centro, Paragua (filha do cacique Taparica) que se casou com Diogo lvares Corra. No sul, Bartira (filha do cacique Tibiri) que se casou com Joo Ramalho. Organizadas as primeiras famlias, estas se multiplicaram e formaram assim o nosso povo.

mente esses procedimentos, o que deles resulta so verses que podem reforar ou contradizer outras verses, e todas so verses legtimas se constitudas de modo fundamentado, plausvel, argumentado. Assim, defendemos que o que rege a elaborao de verses historiogrficas no a veracidade, mas a plausibilidade.

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A Histria, nessa verso escolar mais antiga, voltava-se a nomes (e no a quaisquer nomes, mas aos nomes dos heris, dos grandes autores, dos grandes cientistas, etc.), datas, acontecimentos pontuais e buscava pela origem, nesse caso, do que reconheciam, poca, como sendo o povo brasileiro. Como outro exemplo interessante para esta nossa discusso sobre as abordagens historiogrficas e os interesses e verses histricas, podemos citar mais especificamente a Proclamao da Repblica. A Historiografia contempornea afirma que a Repblica, no Brasil, no foi um projeto popular, como ocorreu, por exemplo, na Frana.8 A elite nacional apoiou o movimento que resultou na instituio da Repblica, mas o povo estava alijado desse processo. Portanto, uma das primeiras tarefas do novo governo foi tornar popular, tornar conhecido e aceito, o regime republicano. Essa popularizao envolveu a criao de escolas especficas (nas quais as crianas eram ensinadas a honrar e admirar a nova forma de governo), a criao de heris especficos (Tiradentes, por exemplo, o primeiro heri criado pela Repblica),9 e a memria de situaes especficas (uma
8. Na Frana, a Revoluo Francesa, no final do sculo XIX, culminou na queda da Monarquia (no tempo em que Lus XVI e Maria Antonieta, entre outros tantos, foram guilhotinados) e envolveu um grande nmero de manobras polticas, como a constituio de assembleias constituintes nas quais tomavam parte representantes de vrios segmentos da populao. Mesmo que o povo propriamente dizendo no participasse formalmente desse movimento, a discusso sobre a necessidade de novos tempos, de novos rumos, de novas polticas alcanava a rua, e o que se teve como resultado desse processo foi a promulgao de um regime republicano com participao popular. 9. Joaquim Jos da Silva Xavier apelidado Tiradentes pela habilidade em arrancar dentes sem ter formao especfica para isso o maior heri nacional brasileiro, tido como mrtir do movimento que levou o Brasil independncia de Portugal. Tiradentes foi enforcado no Rio de Janeiro em 21 de abril de 1792. Tanto sua biografia quanto os traos de seu carter so incertos, vagamente registrados: de Tiradentes no conhecemos um esboo fisionmico confivel, nem podemos decidir se foi um consistente revolucionrio ou apenas uma personagem til s causas da Repblica implantada no pas em 1889. Dentre tantos revolucionrios de biografia mais documentada, com configurao de carter e fisionomias menos lacunares, foi Tiradentes o escolhido a representar o sucesso da causa republicana: to logo proclamada a Repblica, j o dia 21 de abril de 1890 foi feriado. O regime militar, em 1965, declarou Tiradentes Patrono da Nao

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memria criada, na qual batalhas, conquistas, heris, etc. comearam a participar do imaginrio popular e se tornaram parte indistinta da memria do povo, como se sempre tivessem existido e como se sua importncia fosse inequvoca). A Historiografia republicana uma historiografia nacionalista, pois feita para defender alguns interesses especficos, no caso o interesse do recm-criado projeto republicano mostra que a Histria no neutra; movida por interesses e cria as verses que so vistas como adequadas para uma determinada comunidade num determinado tempo. Devemos tambm ressaltar e esse talvez seja outro modo de entender o que Histria10 que h, sempre, mudanas e permanncias, pois, no fluxo temporal, algumas coisas se alteram (com menos ou mais rapidez) e outras se mantm (por um certo tempo, s vezes longo, s vezes curto... s vezes demasiadamente longo). O movimento histrico no um movimento contnuo, linear. Do mesmo modo que as coisas se alteram, muitas permanecem sem alterao. Um bom exemplo disso, j que estamos tratando de Histria da Educao Matemtica que muito prxima da Histria da Educao , o caso do uniforme escolar. Se fizermos um estudo sobre os uniformes escolares (esse elemento to usual, to cotidiano), veremos que ele permanece como uma caracterstica do sistema escolar. Usam-se uniformes (na escola, nas fbricas, nos hospitais, etc.) desde tempos

Brasileira. Os espaos em branco no registro de sua trajetria permitiam que ele fosse visto por uns como o defensor dos valores que os militares pretendiam representar e, por outros, como um revolucionrio contrrio aos valores defendidos pelo poder institudo. Sobretudo, agradava populao a fuso de dois aspectos: o Tiradentes heri defensor da Ptria e o Tiradentes cone religioso que, como um quase Cristo, protagonizou uma paixo, percorrendo seu calvrio. Mas, sobretudo e este o trao que pretendemos realar , Tiradentes havia nascido no Estado de Minas Gerais. Ao contrrio de outros estados brasileiros onde viveram grandes revolucionrios, defensores das causas da ptria, Minas Gerais constituiria, j em meados do sculo XIX, com os estados de So Paulo e Rio de Janeiro, o centro poltico do pas. 10. Nesse sentido, podemos dizer, por exemplo, que a Historiografia o estudo das alteraes e permanncias das coisas no fluxo temporal. A Historiografia o estudo da durao, e tudo, no tempo, vive entre mudanas e manutenes.

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muito antigos. O uniforme serve para diferenciar, criar uma identidade comum, vincular certos indivduos a um grupo, a uma instituio, constituindo como que alguns laos que se julga necessrio manter. Em tempos passados, vimos, por exemplo nas escolas religiosas, que os estudantes usavam batinas como uniformes, o que os vinculava no s a uma comunidade escolar, mas a uma comunidade escolar bem marcada, diferenciada por sua opo pela religiosidade. O uniforme, embora seja um elemento que permanece no sistema escolar, tambm muda. Hoje em dia, os uniformes no so os mesmos que os de antigamente; eles seguem os novos padres de moda, as novas possibilidades dos tecidos modernos, e no apenas isso: tambm servem a outras funes. Os uniformes continuam diferenciando os membros de um determinado grupo (uma determinada escola, por exemplo), mas essa diferenciao, atualmente, responde tambm a um outro fator: a segurana dos elementos desse grupo, j que vivemos numa poca mais conturbada, em alguns aspectos, do que as passadas. Como o fluxo histrico se desenvolve entre manutenes e permanncias, tornou-se tambm anacrnico pensar na Historiografia como tendo a funo de buscar a origem das coisas: a origem uma iluso o mesmo Marc Bloch dizia que devemos derrubar o dolo das origens , j que sempre poderemos retornar para um antes do antes do antes. Por exemplo, buscar pelas origens da escola brasileira significa voltarmos quantos anos no tempo? Se retornarmos dcada de 1950, veremos como o sistema secundrio comeou a ser constitudo (e o sistema de ensino secundrio da poca certamente desempenha algum papel no que hoje o ensino mdio no Brasil ou, pelo menos, nos ajuda a compreend-lo); se voltarmos a 1934, teremos a criao da primeira universidade (que certamente influenciou no movimento de constituio do sistema secundrio de ensino)... e, antes disso, houve a escola dos jesutas, pouco depois de o Brasil ser descoberto em 1500 (esse sistema jesutico teve certamente alguma influncia no modo como concebemos educao), mas os jesutas que aqui vieram eram europeus, e viviam em pases onde os sistemas educacionais so bem mais antigos que os nossos (qual seria a influncia desses sistemas em nosso sistema?). Ou seja, sempre h um antes, e um antes, e um antes. Por isso, quando optamos por registrar

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algo historicamente historiograficamente , parece mais sensato arbitrar um incio, escolher um perodo, um ponto no tempo a partir do qual possamos falar. Afinal, a origem de algo no justifica que, hoje, esse algo seja assim ou assado. A origem no justifica a permanncia, pois o movimento histrico no pode ser apreendido linearmente. Na educao brasileira de hoje temos, certamente, a manuteno de alguns traos do que foi nosso sistema educacional no correr dos anos, mas nossas escolas, nosso sistema educacional, no o sistema dos jesutas, nem nossa universidade hoje o que era a primeira universidade brasileira (alguns traos dessa universidade, algumas marcas que serviram de modelo universidade de hoje, podem ter se mantido, mas houve muitas alteraes nesse modelo). Certamente aprendemos com a Histria, mas isso no significa dizer que a Histria um movimento totalmente controlvel, que se deixa contaminar tanto pela origem que no permite que algo, tendo comeado de um modo, adquira, com o correr do tempo, caractersticas novas, transcendendo o que era, criando novas possibilidades, ou at mesmo regredindo. por isso tambm que, ao trabalhar com Histria de um ponto de vista contemporneo, temos deixado de lado a noo de progresso, ou seja, a perspectiva de que algo, a partir de sua origem, progride linearmente do mais velho para o mais novo, do mais atrasado para o mais adiantado, do antigo para o moderno, do lacunar para o pleno... Todas essas ideias vm tona quando falamos em Histria, quando optamos por praticar Historiografia. E para se pensar nas possibilidades de dilogo entre Histria e Educao Matemtica necessrio, portanto, sempre considerarmos como concebemos Histria, at que ponto sabemos argumentar consistentemente pelas concepes que temos e que, portanto, precisamos defender. Alm disso, deve-se reforar um ponto: nem a Educao Matemtica nem a Histria (como se pretendia que fossem, em outros tempos) uma cincia exata. Ambas as reas trabalham com o estudo dos significados que algum produz/produziu para algo vivido ou sabido: a Histria se alimenta da memria, pois impossvel resgatar o passado como se ele fosse uma coisa que, escondida ou esquecida, pudesse ser encontrada ou recuperada em si, exatamente como .

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Mas quanto Histria da Educao Matemtica, por exemplo, o que se pode considerar depois de tantas coisas terem sido ditas? A Histria da Educao Matemtica exercita um dilogo entre Histria, Educao e Matemtica, chamando cena para esse dilogo uma vasta gama de outras reas do conhecimento. A Histria da Educao Matemtica visa a compreender as alteraes e permanncias nas prticas relativas ao ensino e aprendizagem de Matemtica; dedica-se a estudar como as comunidades se organizavam para produzir, usar e compartilhar conhecimentos matemticos e como, afinal de contas, as prticas do passado podem se que podem nos ajudar a compreender, projetar, propor e avaliar as prticas do presente.

Recursos para a pesquisa historiogrfica


Os estudos realizados a partir dessa interlocuo entre Educao Matemtica e Histria tm se valido das mais diversas fontes. Fontes so os resduos de que o historiador (ou o educador matemtico que decide trabalhar com a Histria da Educao Matemtica, ou o profissional qualquer que seja ele que deseja compreender seu campo a partir de uma investigao historiogrfica) dispe ou os resduos que os historiadores criam para iniciar suas investigaes. H autores que fazem uma diferenciao entre fontes e documentos: fontes seriam os resduos do passado que chegam at ns; documentos so as fontes que, num determinado momento, em determinadas condies e segundo determinados interesses tomamos efetivamente como recursos para uma investigao. Fontes podem existir ou ser criadas e permanecerem sem ser tomadas como recursos de pesquisa. Um antigo acervo de livros e registros numa biblioteca, por exemplo, tem fontes. Essas fontes, segundo alguns autores, s sero chamadas de documentos quando um leitor atento ler esses livros, estudar esses registros e, portanto, us-los como recursos para uma pesquisa especfica. Neste livro como acontece na linguagem usual no cuidaremos de a todo momento diferenciar fontes de documentos, mas essa diferenciao traz, em si, um elemento fundamental que deve ser res-

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saltado: o que importa a leitura, os significados que atribumos s coisas e no propriamente as coisas (em outras palavras, podemos afirmar que as coisas nada so se no nos damos conta delas). Isso, por sua vez, leva alguns autores a afirmar que um texto, em si, no existe: o que faz com que o texto exista a atividade de l-lo, a ao de atribuir significado a ele: o texto a criao de uma leitura. Sem a leitura, um livro, por exemplo, um conjunto de folhas com sinais grficos registrados nelas. Note, tambm, que fontes e documentos no so apenas materiais em papel. H fontes orais (podemos registrar as coisas que as pessoas nos dizem por exemplo, quando fazemos uma entrevista com elas e usar essa fonte oral como documento oral, mesmo que esses registros da oralidade no fiquem apenas gravados, mas sejam transcritos e, portanto, gerem documentos escritos, criados a partir da oralidade); h fontes arquitetnicas (so comuns estudos sobre como um espao arquitetnico d significado a algumas prticas ou a alguns momentos da histria de uma comunidade, e mesmo a situaes muito comuns por exemplo, as grandes igrejas que ocupam um lugar de destaque nos centros das cidades, a fachada imponente das escolas antigas em relao s fachadas mais simples das escolas mais recentes, etc. podem nos dizer alguma coisa, ou seja, so formas arquitetnicas que podem ser lidas, tomadas como texto, para compreendermos as tramas sociais, econmicas, temporais, etc. de uma determinada comunidade que vive ou viveu em meio a essas construes e que, via de regra, no atentam para elas);11 h
11. Veja, por exemplo, esse pequeno artigo publicado num jornal de Bariri, uma cidade do interior do Estado de So Paulo, com o ttulo O Grupo Escolar Prof. Euclydes Moreira da Silva: narrativa e lugar de memria: No Brasil, ao contrrio do que aconteceu, por exemplo, na Frana, a proclamao da Repblica no foi um movimento popular. Na Frana, a queda da Monarquia implicou uma srie de revoltas das quais participaram militares, polticos, filsofos, comerciantes, trabalhadores, etc. No Brasil, a passagem de um sistema imperial para um regime republicano foi um projeto pensado e desenvolvido pela elite. Disso resultou, nos anos que se seguiram a 1889, a necessidade de propagandear para a populao a natureza e as vantagens de um regime poltico novo. A estratgia para essa popularizao dos ideais republicanos envolveu diretamente a criao de smbolos (uma bandeira, os hinos, a inveno de um grupo de heris, etc.) que

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passavam a representar o novo, o vitorioso, o correto, o justo, em detrimento do atrasado, do antigo, do equivocado, do elitizante. A educao do povo, portanto, deveria incorporar a defesa desses smbolos e, para isso, um novo sistema escolar foi pensado. Foi assim que surgiram os grupos escolares. At o Imprio, a formao das crianas acontecia em algumas poucas instituies criadas exclusivamente para esse fim e existentes apenas nas grandes cidades. Na maioria dos casos nas pequenas cidades, por exemplo havia pequenas escolas, que ocupavam prdios particulares ou, s vezes, um ou dois cmodos da casa de um professor pago pela comunidade para ensinar as primeiras letras isto , ler, escrever e contar s crianas. No havia, propriamente, um sistema educacional, mas iniciativas desvinculadas umas das outras, escolas isoladas. A ideia da Repblica foi agrupar essas escolas, reunindo-as pela proximidade. Com o tempo, foram construdos prdios prprios e uma legislao especfica para essa reunio de escolas. a isso que chamamos Grupos Escolares: uma escola que segue um conjunto especfico de leis e funciona num prdio prprio, reunindo escolinhas anteriormente existentes. A reestruturao educacional republicana ocorreu j a partir do ano de 1890, e a febre dessas construes durou at meados do sculo XX (na dcada de 1950 uma outra febre comeava a tomar conta do pas: a construo de prdios para o funcionamento das escolas secundrias). Os prdios dos Grupos Escolares eram estruturas enormes, vistosas, neoclssicas, pois tambm esses prdios eram smbolos republicanos: alm de reunir as escolas isoladas, tinham como funo mostrar populao que, ao contrrio do Imprio, a Repblica preocupava-se com a formao da infncia. A Repblica no construa escolas, meramente: construa templos de saber. A organizao das atividades escolares nesses Grupos envolvia tambm outras novidades: criou-se a seriao (ao contrrio do que acontecia at ento, os anos de vida escolar passaram a ser divididos em sries, cada srie ocupando uma sala, cada sala com seu professor, todos os professores coordenados por um diretor; cada aula num horrio marcado pelo relgio, cada srie seguindo um programa especfico...). Nada disso existia antes dos Grupos Escolares, e se hoje esse sistema de organizao comum, ele reflexo dessa poltica educacional do incio da Repblica. Em Bariri, exemplo disso o Grupo Escolar Prof. Euclydes Moreira da Silva, hoje Escola Municipal Prof. Euclydes Moreira da Silva (a estrutura dos Grupos Escolares foi extinta por volta do ano de 1975 e a administrao dos seus prdios passou, com o tempo, ao poder municipal). possvel perceber a estrutura monumental desse prdio, principalmente se considerarmos como era Bariri no incio dos anos de 1910, quando seu primeiro Grupo Escolar foi construdo. O prdio tem uma estrutura perfeitamente simtrica, com cada um dos lados destinado a um dos gneros: direita, as classes masculinas, esquerda as femininas, pois a rgida moral da poca exigia essa separao (ainda hoje as palavras meninos e meninas esto esculpidas na fachada). Isso nos mostra que tambm as estruturas arquitetnicas so uma forma de narrativa, pois elas nos contam coisas sobre a

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fontes escritas e iconogrficas. Quando dizemos que fontes podem ser criadas, estamos nos referindo aos registros que um pesquisador cria para fazer sua pesquisa (por exemplo, uma entrevista que ele faz para conhecer prticas que interessam a ele), mas, de qualquer forma, uma fonte ou melhor, um documento, se considerarmos a distino aqui discutida sempre criada, independente de estar disponvel ou no, pois a leitura (e o leitor) que a faz dizer alguma coisa, o leitor, no ato da leitura, que atribui significado fonte, que a faz falar, tornando-a documento. importante reiterar que a pesquisa historiogrfica se orienta por questes que esto sempre localizadas no tempo presente12 (ou seja, no tempo do pesquisador). a partir do presente que se constroem verses sobre o passado e que indcios do passado so interrogados. igualmente importante reiterar que um documento no fala por si,

histria, sobre as prticas, sobre as pessoas, sobre a comunidade. Os prdios dos Grupos Escolares nos contam, por exemplo, sobre o papel da escola em relao comunidade: as cidades, de um modo geral, no incio do sculo XX, padeciam com graves problemas decorrentes da falta de saneamento bsico. Por uma campanha dos mdicos sanitaristas da poca, as noes de higiene corporal eram ensinadas nos Grupos Escolares, e com isso as crianas levaram essas noes s famlias, e das famlias os cuidados com o corpo e com o ambiente passaram s cidades. Foi assim em todo o pas e, portanto, foi assim tambm em Bariri. Todas essas informaes esto perto de ns, nos prdios de nossas cidades, nas histrias que nossos pais e avs contam, nos livros das bibliotecas e arquivos pblicos, nos cadernos de antigos alunos e professores. Mas preciso que atentemos para que essas coisas no sejam, para ns, apenas prdios, historietas, livros e cadernos: preciso que olhemos para tudo isso, como resduos que so, na verdade lugares de memria, da nossa memria e da memria da comunidade da qual fazemos parte. por isso que hoje afirmamos que a memria no algo alojado e escondido dentro de ns, mas algo social, compartilhado. E por isso que precisamos aprender a ler as narrativas do mundo, que muitas vezes esto onde ns pouco suspeitamos. Esto, por exemplo, naquele prdio frente do qual passamos todos os dias sem sequer perceber que ele pode nos contar tantas histrias... 12. Essa outra lio de Marc Bloch (2001): a Histria uma cincia problematizadora, constituda a partir de questes que o presente prope e cujas respostas so sondadas a partir dos passados que, compostos, podem ser perscrutados, criados pelo historiador.

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mas responde s perguntas que lhe so feitas. Assim, um mesmo documento pode dizer coisas diferentes a pesquisas diferentes, dependendo do que cada pesquisador deseja estudar. Como exemplo, observemos a Figura 1. Trata-se do registro fotogrfico do corpo docente do ensino primrio, no ano de 1949, mais especificamente, professores do Grupo Escolar Eliazar Braga, da cidade de Pederneiras/SP.

Figura 1 Foto do acervo Eliazar Braga.

Esta mesma foto pode responder a perguntas distintas e servir a pesquisas distintas: uma pesquisa vinculada ao estudo sobre gnero na educao infantil teria interesse na quantidade de homens e mulheres presentes e, talvez, no quanto isso estaria vinculado a uma tendncia nacional; uma pesquisa com algum interesse em questes raciais poderia ater-se a questionamentos sobre as caractersticas dos profissionais responsveis pelo ensino naquela instituio (no h, nessa fotografia, um nico professor negro ou professora negra, por exemplo); uma investigao voltada a conhecer e compreender os costumes poderia deter-se nas roupas, na arquitetura do espao escolar

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(na altura do teto e das portas, bem diferente do que vemos nas construes mais modernas), na decorao da sala e da mesa, etc. Um documento abre perspectivas de anlise, mas dificilmente d conta, sozinho, de montar todo um cenrio. Assim, quanto maior a quantidade e diversidade de documentos disponveis, mais fundamentado estar o pesquisador e mais legitimadas estaro suas compreenses, seus argumentos. Alm das fotografias, so considerados fontes para a escrita da histria os cadernos de alunos, os livros didticos, boletins, exames, planos de ensino, documentos pessoais, desenhos, documentos escolares (livros de ponto, dirio de classe, livro de matrcula, atas de reunies pedaggicas, de associaes de pais, de exames, etc.), objetos escolares (mveis e utenslios utilizados para o ensino), monumentos, entrevistas com antigos alunos, professores, diretores, inspetores de ensino, etc. A construo de verses histricas (da Matemtica, da Educao Matemtica ou do que quer que seja), caso possvel, deve valer-se das mais diversas fontes, para que seja possvel articular diferentes informaes. Considerando as diversas possibilidades de abordar tema to vasto como o das interlocues da Educao Matemtica com a Histria, a sequncia deste captulo pautou-se numa escolha: optamos por tecer, em seguida, algumas consideraes sobre a Histria da Matemtica e a Histria da Educao Matemtica.

Histria da Matemtica
Com os trabalhos de Maria ngela Miorim e Antonio Miguel aprendemos que a Histria da Matemtica investiga
[...] todas as dimenses da atividade matemtica na histria em todas as prticas sociais que participam e/ou participaram do processo de produo de conhecimento matemtico: os modos de constituio e transformao dessa atividade em quaisquer pocas, contextos e prticas; as comunidades de adeptos e/ou as sociedades cientficas li-

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gadas a essa atividade; os mtodos de produo e validao do conhecimento matemtico gerados por essa atividade; os processos de abandono e incorporao de objetos antigos ou novos de investigao por essa atividade; a natureza e os usos sociais dos conhecimentos produzidos nessa atividade; os produtores de conhecimentos que se envolveram com essa atividade; as obras nas quais esses conhecimentos foram expostos; as instituies sociais que promoveram e/ou financiaram essa produo, etc. (Miguel & Miorim, 2002, p.186).

Podemos complementar afirmando que a Histria da Matemtica exercita um dilogo entre Histria e Matemtica, visando a compreender as alteraes e permanncias nas prticas relativas produo de Matemtica; a construir verses sobre como os conceitos matemticos se desenvolveram e como a comunidade que trabalha (produz) Matemtica se organiza/organizava com respeito necessidade de produzir, usar e compartilhar conhecimentos matemticos. Ao falar sobre pesquisa (que deve caracterizar tanto a formao quanto o exerccio da atividade do professor de Matemtica), h que se falar em alguns cuidados metodolgicos (no caso, relacionados investigao no campo da Histria da Matemtica). Para tanto, consideremos o que nos ensina W. S. Anglin, um conhecido autor de textos sobre a Histria da Matemtica. Esse autor inicia um de seus textos com uma caricatura13 do tpico livro de Histria da Matemtica e, ento, discute a necessidade de um
13. Uma caricatura tem o objetivo de carregar, exagerar caractersticas, acentuando vcios e hbitos particulares de uma situao real. A caricatura proposta por Anglin retrata assim um modelo de praticar (escrever) Histria da Matemtica: A matemtica representa a sntese da Razo. Ela originou-se no Egito e na Mesopotmia. Contudo, comeou realmente na Grcia, porque foi l que surgiu a matemtica pura, e a matemtica pura melhor do que a matemtica aplicada, porque a Razo pura melhor do que a Razo impura. Os matemticos gregos mais notveis foram Eudoxo, Apolnio, Arquimedes e Hipcia. Hipcia fez muito pouco se comparado a Arquimedes, porm, foi a nica mulher que estudou matemtica. Assim, podemos ficar certos de que sua real importncia foi ocultada pelo chauvinismo machista. Os gregos foram simplesmente esplndidos, apesar de prefe-

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livro sobre a Histria da Matemtica ser equilibrado quanto mobilizao do contedo matemtico e reconhecer como importantes as muitas formas de atividades intelectuais e religiosas (se possvel articulando-as no contexto de produo do conhecimento matemtico). Na escrita de histrias da Matemtica na historiografia da Matemtica h que se cuidar para no atribuir a uma nica pessoa ou povo a produo de um conhecimento que sofreu influncia de diversas pessoas, povos, culturas. Anglin (2001) assinala, ainda, para a coerente postura, a necessidade de tornar evidentes as posies daqueles que escrevem histria, produzem conhecimento, de modo a deixar claro o lugar de onde fala o autor (o que, por sua vez, justifica suas nfases e omisses).

rirem a geometria e rejeitarem o movimento na matemtica. Infelizmente, a superstio e a ignorncia foram responsveis por um retrocesso quando Cirilo, o bispo cristo, mandou matar Hipcia (em 415 d.C.). Por cerca de mil anos, ningum na Europa ocidental produziu qualquer matemtica. Enquanto isso, os rabes estavam desenvolvendo a lgebra. Embora Alkh Warizmi no tivesse conseguido provar o teorema de Pitgoras para tringulos retngulos no issceles, foi um algebrista magnfico. Ele descobriu duas solues para uma equao quadrtica e usou trs diferentes valores para . No sculo XVI, a Europa se rebelou contra a Igreja, e a Razo (e a felicidade) voltaram. Continuando de onde Hipcia havia parado, Newton e Leibniz inventaram o Clculo e introduziram o movimento na matemtica. O estranho foi que Newton e Leibniz trabalharam independentemente um do outro. Por isso, ambos so merecedores do louvor e da glria pela criao do Clculo. No sculo XIX, a Razo realmente atingiu o seu apogeu. Antes disso, o Clculo no era muito rigoroso (em parte, porque o Clculo lida com movimento). Hoje, contudo, o Clculo a coisa mais racional e rigorosa possvel. Infelizmente, no podemos dizer-lhes muito a respeito da matemtica dessa poca, porque ocuparamos todo o nosso tempo e energia apenas para descobrir o que est acontecendo. Sabemos, contudo, que ela maravilhosa. Nesse tempo havia o extraordinrio matemtico X. Ele nasceu na Ruritnia e todos os ruritanos verdadeiramente patriotas evidentemente estavam muito orgulhosos dele. Um dos pais de X morreu quando ele era muito jovem e X demonstrou habilidades maravilhosas aos trs anos de idade. O progenitor de X que sobreviveu queria que ele fosse um encanador, mas ele persistiu em suas pesquisas matemticas at que ficou arruinado e desempregado. Ningum ofereceu a X um emprego em uma Universidade, porque no havia quem fosse capaz de entender sua demonstrao do teorema central que diz no existir quadrado mgico 44 cujas entradas so os quadrados dos primeiros dezesseis nmeros inteiros positivos (Anglin, 2001, p.12).

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Contrrio criao de mitos em torno de uma vida particular (em uma busca infindvel sobre qual matemtico criou o qu primeiro) e excessiva valorizao de uma cultura em detrimento de outra, Anglin ressalta uma postura fundamental: no papel da Histria prestar homenagens. O autor defende como mais esclarecedora a relao entre um trabalho de Matemtica e as tecnologias (por exemplo, os dispositivos de clculo: bacos, rguas de clculo, computadores, entre outros) que marcavam o contexto de criao daquele conceito. Ainda em relao construo de verses histricas acerca da Matemtica, Anglin faz alertas quanto ao trabalho com cronologias. Para o autor, h que se cuidar para no organizar de modo estanque e meramente cronolgico (Ano 1857 aconteceu tal coisa. Ano 1930 fulano descobriu tal conceito...) as informaes que se pretende comunicar, pois isso formaria no leitor a ideia equivocada de que nada ocorreu num determinado perodo,14 ou de que um povo se coloca como superior a outro, ou, ainda, de que interessante pensar em linhas evolutivas no estudo da Histria. No Brasil, de modo geral, autores tm afirmado a necessidade de uma maior quantidade de textos acerca da Histria da Matemtica e fazem crticas como a de que parte considervel dos textos existentes no consideram as questes socioculturais prprias ao contexto de produo matemtica, voltando-se mais para os resultados produzidos (teoremas, demonstraes) do que para seu processo de construo (tentativas, dificuldades, erros, mtodos). Alm de estudos sobre a historiografia da Matemtica, h diversos outros que tm se dedicado a analisar os usos dessa tendncia no en-

14. Esse problema verifica-se tambm na Historiografia em geral. comum nos livros de Histria, por exemplo, indicar a Idade Mdia (ou o Medievo, como tambm chamado esse perodo) de Idade das Trevas, o que pressupe no ter havido, poca, produo alguma de conhecimento (seja artstico, cientfico, literrio), nenhuma forma de iluminao ao conhecimento. O mesmo se aplica aos arquivos que so chamados arquivos mortos, como se o fato de serem arquivos inativos, ou seja, no usados no dia a dia das escolas, implicasse que no se pode, a partir deles, produzir conhecimento (historiogrfico, por exemplo). Como esses equvocos, infelizmente, so usuais, o apelo de Anglin faz todo o sentido.

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sino de Matemtica. possvel observarmos por exemplo, nas avaliaes feitas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)15 , consideraes positivas sobre livros didticos nos quais os contedos so bem trabalhados mobilizando a Histria da Matemtica (alm da realidade social e da interlocuo com outras reas).16 Nos PCN (Brasil, 1997), a Histria da Matemtica, junto com a Etnomatemtica, indicada para que se compreenda a dinmica de produo do conhecimento matemtico histrica e socialmente. Os PCN (Brasil, 2000) indicam o trabalho com a Histria da Matemtica de modo a relacion-la com a histria da humanidade.
O conhecimento da histria dos conceitos matemticos precisa fazer parte da formao dos professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemtica como cincia que no trata de verdades eternas, infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica, sempre aberta incorporao de novos conhecimentos.

Alm disso, conhecer os obstculos envolvidos no processo de construo de conceitos de grande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos (Brasil, PCN, v.3, 1997, p.26). Uma leitura dos textos que se dedicam a discutir a Histria da Matemtica no contexto do ensino de Matemtica nos permite mapear distintos objetivos e argumentos em torno de suas potencialidades e limitaes. A Histria da Matemtica pode ser vista como

15. Iniciativa do Ministrio da Educao, o PNLD tem como um de seus objetivos avaliar, selecionar, adquirir e distribuir livros didticos s escolas pblicas de ensino fundamental e mdio. A seleo feita aos livros submetidos gera, a partir da lista dos aprovados, guias com resenhas que vo auxiliar os professores na escolha do livro-texto a ser adotado por eles. 16. Essa possibilidade didtica da Histria da Matemtica no recente, embora ela tenha sido mais intensificada com o correr do tempo. Em fontes coletadas para pesquisas em Histria da Educao Matemtica (esse tema ser retomado em seguida) encontramos narrativas de antigos professores do ensino primrio quanto ao cuidado que eles tm para, em suas salas de aula, explorar a Histria da Matemtica.

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tendo o objetivo de justificar o ensino da Matemtica, de ser instrumento para a formalizao de conceitos e a construo de um pensamento crtico, ou de se tornar fonte de mtodos de ensino ou de problemas prticos a serem explorados na sala de aula. Estudos realizados sobre a influncia da Histria da Matemtica no ensino ou das tendncias quanto ao seu uso como apoio didtico-pedaggico apontam que essa vinculao tem a potencialidade de tornar o ensino mais atrativo ao aluno, alm de contribuir para que este veja a Matemtica como uma cincia em construo, inacabada, em constante aprimoramento. O estudo da Histria da Matemtica contribuiria, nesse sentido, para tornar a Matemtica mais humana, para questionar o ensino tecnicista, sensibilizar o professor para as potencialidades da anlise de erros17 (com base nas dificuldades que Historicamente emergiram da criao/explorao de certo contedo), propor um ensino mais contextualizado (com a explorao da Histria da Matemtica em suas relaes com as artes, culturas, religies). Trabalhar com Histria da Matemtica no ensino de Matemtica, por outro lado, no necessariamente significaria ensinar Histria da Matemtica em sala de aula. H uma diferena entre, por um lado, valer-se da Histria da Matemtica para ensinar Matemtica e, por outro, ensinar Histria dessa cincia. No primeiro caso, a Matemtica o objetivo e a Histria da Matemtica um meio; no outro, a Histria da Matemtica seria o objetivo. Segundo alguns autores, no primeiro caso ensinar Matemtica tendo a Histria da Matemtica como recurso, ferramenta, apoio , os estudos sobre a Histria dessa cincia poderiam fundamentar e orientar os professores, tendo uma influncia indireta nas aulas. Romlia Souto,18 no fim da dcada de 1990, afirmava que, at aquele momento, o que existia era um grande rol de potencialidades
17. H vrias pesquisas voltadas anlise de erros e avaliao. Pesquise e veja quais as tendncias mais recentes para se pensar essas aes to presentes na prtica profissional do professor! 18. Romlia Mara Alves Souto professora de Matemtica da Universidade Federal de So Joo Del Rey, em Minas Gerais, e especialista em Histria da Matemtica e Educao Matemtica, tendo desenvolvido sua dissertao de mestrado sobre

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que no passavam de possibilidades. Hoje, se analisarmos o cenrio, temos a impresso de que houve algum avano nesse cenrio, ainda que seja um avano tmido: h, hoje em dia com frequncia e em abundncia a tentativa de explorar possibilidades de trabalhar com a Histria da Matemtica voltada para o ensino; mas h, ainda, muito a ser feito. Um ponto, porm, nos parece importante para guiar esses esforos de ter a Histria da Matemtica como apoio didtico-pedaggico: preciso ter cuidado para no ensinar Matemtica fazendo, em separado, referncias sobre suas histrias (para no tornar o uso da Histria da Matemtica como uma sequncia divertida, mas pouco til, de historietas sem vnculo com o contedo que se pretende ensinar ou a questo que se pretende discutir); e preciso cuidar para no cairmos naquele discurso antigo de que h uma coisa a se ensinar de um lado e, de outro lado, os modos de ensinar essa coisa, pois, quando um professor se dispe a ensinar algo, ele faz mais que isso: ele sempre ensina tambm sobre o modo, o mtodo, o fundamento de ensinar. Isso extremamente significativo, e deve ser considerado quando estamos formando professores. A Histria (ou as histrias) usualmente exerce um fascnio muito grande, e por isso corremos um srio risco de, ao abordar trechos histricos como curiosidades parte, ensinar que a Histria da Matemtica e Matemtica so independentes e devem continuar sendo vistas assim. Como dizer que algo ou algum independe de sua histria? Como temos conseguido sustentar essa separao no ensino de Matemtica por tanto tempo? Ser essa uma das justificativas para a dificuldade que usualmente os alunos enfrentam para atribuir significados a essa disciplina, aos seus contedos? Do mesmo modo que vrios autores discutem as potencialidades do uso didtico da Histria da Matemtica, outros mobilizam discursos contrrios que tambm devem, aqui, ser considerados. Isso pode ocorrer devido pequena quantidade de textos de Histria da
as potencialidades didtico-pedaggicas da Histria da Matemtica para o ensino de Matemtica.

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Matemtica disponveis a professores do ensino bsico ou abordagem equivocada de alguns textos existentes que, apostando mais na abordagem de resultados e nas biografias, no permitem a explorao daquilo que daria abordagem historiogrfica uma perspectiva mais ampla,19 permitindo que ela fizesse diferena efetiva no processo de construir conhecimento. Alm desses fatores limitantes, h quem apresente resistncia ideia afirmando que a Histria da Matemtica no oferece informaes significativas quanto compreenso da prpria Matemtica e que, portanto, os momentos reservados explorao de contextos histricos seriam mais bem aproveitados se fossem usados para estudar mais Matemtica. Nesse cenrio, como voc se posiciona? Essa pausa que propomos extremamente importante, tendo em vista que um professor s consegue trabalhar bem com um mtodo ou abordagem se realmente acreditar nele. Podemos imaginar, por exemplo, o quo desastroso pode ser
19. Por exemplo, as tecnologias e mtodos utilizados em determinada poca e como a cultura de diversos povos, em determinados contextos, permitiu o surgimento de um conceito e/ou uma forma de explorao nova, inusitada, at ento inexistente. Veja, por exemplo, o caso das demonstraes em Matemtica. Alguns autores afirmam que a necessidade das demonstraes rigorosas em Matemtica (ou, em outras palavras, o surgimento da Matemtica como cincia hipottico-dedutiva) se d exatamente por conta de a cultura grega guiar-se pela discusso coletiva, pblica e intensa de tudo o que ocorria no mundo grego (essa abordagem tambm chamada de externalista, pois vai buscar a resposta ao problema fora da Matemtica, isto , na cultura grega em que a Matemtica era produzida). Outros afirmam (e essa uma justificativa internalista, pois busca a resposta apenas no interior da produo matemtica) que a Matemtica tornou-se uma cincia hipottico-dedutiva quando os gregos enfrentaram o problema de traar um segmento de reta cuja medida era a mesma medida da diagonal de um quadrado de raio 1 (ou seja, o problema da irracionalidade da raiz de 2). Considera-se adequado tendo como ponto de partida essas duas justificativas, a internalista e a externalista que a) em outra cultura, o problema da irracionalidade da raiz de 2 poderia no ter sido suficiente para transformar a Matemtica em cincia hipottico-dedutiva; e b) mesmo na cultura grega isso poderia no ter ocorrido se o problema da irracionalidade no tivesse aparecido. Esse exemplo mostra claramente a importncia do contexto na produo matemtica, e mostra, tambm, como o mundo externo (as prticas sociais como um todo) e uma produo especfica (uma prtica social em particular) se articulam.

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um professor que odeia Matemtica e que no acredita em sua importncia se incumbir de seu ensino nos primeiros anos da educao escolar de uma criana. Do mesmo modo, seria desastroso um professor de Matemtica tentar usar a Histria como apoio didtico pedaggico se no acreditasse na potencialidade dessa abordagem para ensinar Matemtica.

Histria da Educao Matemtica


Segundo Antonio Miguel e Maria ngela Miorim,
quando destacamos da atividade matemtica aquela dimenso que se preocupa exclusivamente em investigar os processos sociais intencionais de circulao, recepo, apropriao e transformao dessa atividade, estaremos distinguindo [...] um novo campo de investigao que denominamos histria da educao matemtica. (2002, p.187)

Ou, reiterando o que j dissemos: a Histria da Educao Matemtica exercita um dilogo entre Histria e Educao e Matemtica, chamando cena para esse dilogo uma vasta gama de outras reas do conhecimento. A Histria da Educao Matemtica visa a compreender as alteraes e permanncias nas prticas relativas ao ensino e aprendizagem de Matemtica; a estudar como as comunidades se organizavam no que diz respeito necessidade de produzir, usar e compartilhar conhecimentos matemticos e como, afinal de contas, as prticas do passado podem se que podem nos ajudar a compreender, projetar, propor e avaliar as prticas do presente. As primeiras produes em Histria da Educao Matemtica teriam surgido, segundo Miguel & Miorim (2002), como fragmentos ou captulos de textos de histrias gerais das civilizaes, de histrias mais gerais da educao ou mesmo de histrias particulares da matemtica (p.181).

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Esse campo de investigao constitudo, segundo esses autores, por todo estudo histrico que investiga:
[...] a atividade matemtica na histria, exclusivamente em suas manifestaes em prticas pedaggicas de circulao e apropriao do conhecimento matemtico e em prticas sociais de investigao em educao matemtica do modo como concebemos esse campo em todas as dimenses dessa forma particular de manifestao da atividade matemtica: os seus modos de constituio e transformao em qualquer poca, contexto e prticas; a constituio de suas comunidades de adeptos e/ou de suas sociedades cientficas; os mtodos de produo e validao dos conhecimentos gerados por essa atividade [...]. (Miguel & Miorim, 2002, p.187)

Essa linha de pesquisa incorpora estudos diversos que pretendem contribuir com as polticas pblicas da/para educao ao voltarem-se ao estudo sobre como vm se formando os professores de Matemtica no pas; como se do, historicamente, os processos de apropriao das leis e propostas educacionais; como questes polticas e culturais estruturam uma proposta educacional para uma determinada poca; quais alteraes de currculo de Matemtica foram implementadas ao longo do tempo e com que interesse; como, quando e por que a escola foi estruturada do modo como hoje; que discursos sobre ensino e educao deixaram suas marcas na perspectiva (plural) dos professores, dentre outros. Se, por um lado, a Histria da Matemtica parece apresentar possibilidades mais imediatas para as salas de aula (servindo como apoio para ensinarmos Matemtica) e, talvez por isso, esteja mais presente nos discursos dos professores, precisamos, por outro lado, nos voltar, agora, para as contribuies que a Histria da Educao Matemtica pode nos oferecer, visando a uma melhor compreenso das prticas escolares. Registros de dirios de classe, provas antigas, cadernos de alunos, livros didticos, fotografias e narrativas de professores tm sido vastamente explorados como documentos pelos mais diversos grupos de

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pesquisa dedicados a compreender a histria da dinmica escolar e, mais particularmente como parte dessa dinmica a Matemtica Escolar.20 O exerccio historiogrfico, como j dissemos, fica enriquecido quando mobilizamos, de forma articulada, o maior nmero e tipos de fontes possveis. Na viso aqui defendida, entretanto, esse exerccio no se d em busca do estabelecimento de uma verdade nica e inquestionvel. Estudos dessa natureza trazem tona resqucios de experincias ressignificadas pela lembrana de quem as relatou, no passado (em atas, dirios de classe, etc.) ou no presente (em entrevistas, por exemplo), e a partir deles podemos produzir significados s prticas s quais nosso interesse se dirige. Toda questo que dispara um estudo historiogrfico est fincada no presente, assim como no presente que esto fincados nossos ps ao transitar por mtodos e estudos sobre o j acontecido. O estudo dos trabalhos produzidos em Histria da Educao Matemtica, nas salas de aula de uma licenciatura em Matemtica, certamente contribuem para uma melhor compreenso acerca do processo

20. A Histria da Matemtica Escolar pode ser vista como uma parte do que chamamos de Histria da Educao Matemtica. A Histria da Matemtica Escolar est diretamente interessada em como, na escola, a Matemtica vem se articulando, vem sendo ensinada no correr dos tempos. Esse estudo, obviamente, envolve fatores que escapam sala de aula e por isso no to ntida a distncia entre a Histria da Educao Matemtica e a Histria da Matemtica Escolar. Entretanto, se considerarmos que a Matemtica que circula nos domnios da escola no necessariamente aquela Matemtica produzida pelos matemticos (ou seja, se considerarmos que a Matemtica Escolar no uma transposio ou uma simplificao ou uma descaracterizao da Matemtica desenvolvida pelos matemticos, mas uma Matemtica prpria; ou, ainda, se conseguirmos caracterizar a Matemtica profissional em relao Matemtica que vai escola, ou, segundo alguns pesquisadores, a Matemtica do matemtico daquela Matemtica do professor de Matemtica, ou, mais ainda, se considerarmos que a Educao Matemtica volta-se a compreender as instncias e o contexto em que ocorrem o ensino e a aprendizagem de Matemtica, e que aprender e ensinar Matemtica no algo que ocorre apenas na escola), estaremos j estabelecendo uma diferenciao entre a Histria da Educao Matemtica, a Histria da Matemtica e a Histria da Matemtica Escolar.

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educativo. Um exemplo pode ser dado a partir dos estudos de Souza (2011), que revelam o que poderamos reconhecer como uma espcie de fracasso no entendimento das prticas escolares. Essa questo surge do reconhecimento de que, nas prticas da instituio escolar que essa autora estuda, h sempre referncias a orientaes metodolgicas para o ensino, mas, ao mesmo tempo, a comunidade escolar parece no se apropriar das questes mais essenciais dessas orientaes: as indicaes so compreendidas, sempre, de forma pouco profunda, pouco significativa como que num sobrevoo. Souza reconhece, em seus estudos, uma certa impotncia das propostas pedaggicas em estruturar algo que dialogue com os interesses da escola (p.394). Romulo Lins, um educador matemtico brasileiro, explicita sinteticamente o que julga serem os termos gerais as intenes que devem pautar qualquer proposta educacional:
No sei quem voc ; preciso saber. No sei tambm onde voc est (sei apenas que est em algum lugar), preciso saber onde voc est para que eu possa ir at l falar com voc e para que possamos nos entender e negociar um projeto no qual eu gostaria que estivesse presente a perspectiva de voc ir a lugares novos. (Lins, 1999, p.85)

Passa por essa perspectiva a ideia de que uma parceria funcional entre universidade e escola bsica deve obrigatoriamente partir das necessidades e interesses da escola, pois, historicamente, cursos e palestras com orientaes vindas de fora da escola no tm surtido os efeitos desejados. Desse modo, entender a dinmica escolar imprescindvel para que saibamos onde a escola est, o que a escola quer, como a escola , para, depois de termos nos encontrado nesse lugar, decidirmos como podemos criar estratgias para, juntos com a escola, caminharmos para lugares diferentes. A Histria da Educao Matemtica tem dado contribuies significativas para viabilizar uma proposta educacional pautada nos termos anteriores, elaborando e divulgando pesquisas e fontes com a inteno de melhor compreender as prticas de ensino, de formao, de avaliao, as relaes de poder, etc. que ocorrem na escola e que, ao

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fim e ao cabo, caracterizam a pluralidade de coisas, pessoas, situaes e contextos que chamamos de escola. Pensemos em alguns exemplos: sabemos que a educao brasileira como sistema educacional nacional muito recente. Nossa primeira universidade no sentido mais pleno da palavra21 foi a Universidade de So Paulo (USP), criada em 1934. Nosso sistema nacional de ensino timidamente comea a se construir na ltima dcada do sculo XIX exatamente quando so criados os grupos escolares, aos quais j nos referimos, e nossas escolas de ensino secundrio s comeam a se multiplicar, de modo a atender mais adequadamente um grande nmero de alunos, em diversos estados do pas, em meados da dcada de 1950. Como eram formados os professores de Matemtica que lecionavam nessas escolas? Como esse sistema educacional foi se espalhando pelo pas? Quais materiais eram usados para o ensino das mais diferentes disciplinas? Quando se iniciaram os cursos especficos para formao de professores sejam os do ensino inicial, sejam os do ensino secundrio? Como o ensino era organizado e que concepes essa organizao engendrava? Como atender adequadamente do ponto de vista educacional um pas de dimenses continentais, como o Brasil? As diferentes regies tiveram/tm as mesmas oportunidades? Tm/tiveram as mesmas condies? Como os contedos de Matemtica eram tratados nessas escolas? Quando surgiram os primeiros livros didticos para apoiar os professores em suas aulas de Matemtica? H diferenas significativas entre os livros mais antigos e os atuais? O que essas diferenas significam do ponto de vista do aprendizado? Essas diferenas alteram, com o passar do tempo, o modo como a Matemtica e o seu ensino tm sido concebidos?
21. Antes da USP existiam escolas de ensino superior ainda que isoladas e em quantidade muito reduzida espalhadas pelo pas. Essas escolas no constituam um espao sistemtico e plural para o estudo de diversas reas: voltavam-se a algumas reas especficas, e eram dirigidas elite (dessas reas, as mais comuns eram o Direito, a Engenharia e a Medicina). A prpria Universidade de So Paulo foi criada, em 1934, a partir de escolas superiores j existentes, dentre as quais a Escola Politcnica de So Paulo e a Escola de Direito do Largo So Francisco.

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So vrias as questes que podem ser formuladas, e importante notar que no estamos to afastados temporalmente de situaes muito distintas da atual. Talvez voc, leitor, no tenha ouvido falar sobre a prova dos noves, mas seu pai, ou seu av, certamente ouviu. A Matemtica que eles dominam, por terem conhecido e usado a prova dos noves, diferente da sua? Um estudo realizado por Antonio Miguel e Maria ngela Miorim (2002) nos permite perceber que, em livros mais antigos, o contedo logaritmos era tratado logo aps o contedo das sequncias numricas (as PAs e as PGs, por exemplo). Nos livros mais atuais, esse contedo consequncia do estudo das funes... Se o conceito de logaritmo o mesmo, por que ele aparece em momentos distintos em livros didticos de diferentes pocas? O conceito de logaritmo , ento, o mesmo, independente da sequncia em que aparece ou, dependendo do modo como aparece, um logaritmo diferente? Que efeitos essa sequenciao tem para o aprendizado dos alunos? melhor, mais adequada, a sequncia de hoje? Nos livros de Matemtica mais antigos, o contedo determinantes est quase sempre presente, mas o contedo matrizes no. Por que, hoje, o contedo determinantes aparece nos livros e no nosso imaginrio como necessariamente vinculado ao contedo matrizes? Quando essa vinculao comeou a acontecer? As notaes matemticas o modo como representamos os conceitos matemticos se alteram? Para melhor ou para pior? Melhor e pior a partir de qual ponto de vista? Do ponto de vista de quem? Em legislaes mais antigas por exemplo, as diretrizes para o ensino fundamental no Estado de So Paulo do fim da dcada de 1920 , era indicada a necessidade de decorar a tabuada. Nas diretrizes da dcada de 1960, essa necessidade no parece ser to vital ainda que decorar a tabuada no seja visto como indesejvel. J nas dcadas posteriores a 1970, so marcantes os discursos sobre a necessidade de entender o processo, e no a necessidade de decorar a tabuada... Em trinta ou quarenta anos houve uma mudana de concepo fundamental quanto memorizao e funo da memorizao nas prticas

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escolares. Quais as possveis causas disso? A Matemtica que seu av aprendeu bem provavelmente a partir de uma dinmica de repeties e exerccios-tipo diferente da Matemtica que voc aprende hoje? As alteraes nas diretrizes curriculares podem ser, efetivamente, sentidas no dia a dia das salas de aula? Por qu? Essas so algumas das muitas questes que podem ser estudadas segundo uma abordagem historiogrfica e que, por se referirem diretamente Matemtica em situaes de ensino e de aprendizagem, so do domnio daquilo que chamamos de Histria da Educao Matemtica. Ns pensamos que fazer tais questionamentos e buscar respond-los pode ampliar nosso conhecimento sobre as prticas de formao e atuao de professores, e pode parametrizar as escolhas que precisamos fazer, como professores de Matemtica, no dia a dia das nossas escolas. Via de regra, o professor de Matemtica no frequenta o iderio popular como algum muito disposto a enfrentar questes relativas Historiografia. De modo ainda mais geral, aparentemente, o tratamento ao tema Histria em nossas salas de aula tambm tem deixado a desejar, pois parece que insistimos numa abordagem de almanaque, com citaes, datas, nomes e invenes. Para reverter esse quadro, preciso investir na formao dos nossos alunos. possvel, por exemplo, conduzir as crianas das sries iniciais num processo em que elas se percebam como seres histricos? Isso influenciaria a qualidade do ensino que elas tm recebido? Ajudaria os professores das diferentes disciplinas? Poderia ajudar o professor de Matemtica?

Consideraes
Este captulo teve como objetivo apresentar alguns dos movimentos investigativos em torno das temticas Educao Matemtica, Histria, Histria da Matemtica e Histria da Educao Matemtica, esboando possibilidades de trabalhos a serem desenvolvidos durante a formao do professor de Matemtica. No se trata de apre-

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sentar essas temticas como elementos que garantiriam a motivao ou interesse dos alunos, mas de considerar, junto com os alunos, algumas dentre as tantas possibilidades das quais um professor pode se valer em sua constante busca por aprimoramento. Alm disso, este texto pretende iniciar um dilogo que nos levar a outros temas, na sequncia deste livro.

2 SOBRE PROPOSTAS DE INTERVENO: HISTRIA E HISTORICIDADE COMO


TEMAS NO COTIDIANO ESCOLAR

No captulo anterior, comentamos brevemente que a Histria da Matemtica parece ser mais usual no discurso de professores que a Histria da Educao Matemtica. Alm disso, apontamos que, mesmo havendo muito a se fazer no que diz respeito a propostas que efetivamente usem a Histria da Matemtica como recurso didtico, ela aparentemente faz parte, na maioria das vezes, de projetos de interveno em escolas. Um argumento em favor dessa nossa observao so os livros didticos atualmente no mercado. Quase obrigatoriamente, nos livros-textos que atualmente circulam pelas escolas, h recortes sobre situaes e personagens da Histria da Matemtica, na tentativa de motivar os alunos para o aprendizado de algum contedo, ou mesmo visando a uma certa cultura geral, informaes aqui e ali que pretendem enriquecer o cotidiano escolar nas salas de aula de Matemtica. Ainda que haja notveis excees nesse cenrio, parecem realmente ser menos usuais projetos de interveno usando, por exemplo, a Histria da Matemtica Escolar, a Histria das Instituies Escolares ou, de modo mais geral, a Histria da Educao Matemtica como recurso didtico. Assim, nos perguntamos: possvel implementar, em salas de aula, projetos de trabalho que visem discusso de temas-base, fundamentais ao trabalho historiogrfico? Esses projetos promoveriam uma aproximao posterior ou concomitante com as vrias histrias

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particulares (a Histria da Matemtica, a Histria da Educao, a Histria da Educao Matemtica...) no contexto escolar? Projetos dessa natureza ou seja, projetos voltados a mobilizar conceitos prprios aos fazeres historiogrficos, s concepes de Histria podem ser desenvolvidos por professores de Matemtica? So essas as questes que, nesse captulo, pretendemos considerar.

I Circunstncias: acasos e intenes


A ideia dessa primeira possibilidade de interveno que aqui apresentamos nasceu de um projeto de pesquisa desenvolvido como doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP/Rio Claro (Souza, 2011) cujo objetivo foi avaliar a organizao de uma trama de investigao e interveno que, tendo a histria oral como metodologia norteadora, visava a integrar vrias comunidades e, ao mesmo tempo, fazer funcionar vrios projetos. O dinamismo e a pluralidade de situaes e subprojetos envolvidos nessa proposta exigem um detalhamento. Em nossas prticas de pesquisa temos priorizado a histria oral como perspectiva metodolgica. Isso no implica, entretanto, reduzir nossas fontes quelas coletadas oralmente nem que essa pesquisa tenha um tema propriamente historiogrfico.1 Ao contrrio, implica produzir uma gama diversificada de fontes e situaes a partir das quais um determinado objeto possa ser focalizado e, consequentemente, in1. Isso significa que podemos conduzir uma investigao usando a histria oral como metodologia, sem necessariamente ter a inteno de disparar uma operao historiogrfica. Valer-se da histria oral, entretanto, sempre implicar alguns cuidados historiogrficos posto que uma das funes do oralista criar fontes que so, potencialmente, queira ou no o pesquisador, historiogrficas. Criar fontes ou torn-las documentos disso tambm j tratamos no captulo 1 uma expresso simplificada, j que todo documento , em essncia, uma criao. Ou seja, documentos no so objetos materiais pedras, papel, fitas magnticas , so leituras, atribuies de significados, apropriaes intencionais das informaes inscritas em determinados suportes materiais ou manifestaes. Um documento s nasce da interrogao.

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vestigado. A essa opo subjazem vrios princpios dos quais trataremos ao longo deste livro. No momento, interessa saber que todo trabalho com histria oral, segundo os tericos que temos usado como referncia, deve ser compartilhado, de algum modo,2 com a comunidade de colaboradores que o tornou possvel. Tentando compreender as possibilidades dessa tarefa que se impunha a todo um grupo de pesquisa a saber, criar mecanismos para que uma determinada pesquisa, seu processo e seus resultados pudessem ser compartilhados no apenas entre os membros da comunidade acadmica, mas tambm com o grupo de colaboradores das pesquisas que realizamos , decidimos tomar como tema de investigao exatamente essa necessidade e suas potencialidades. Isso exigia, portanto, a escolha prvia de um tema especfico a ser investigado de modo que, durante a investigao, fossem gerados registros no apenas para a investigao, mas tambm sobre o processo de investigao. A pesquisa visava, ento, investigar a investigao, o que implicava tematizar o modo como a comunidade de colaboradores foi (ou poderia ter sido) envolvida nesse processo e como os resultados da pesquisa retornaram (ou poderiam ter retornado, ou poderiam retornar) comunidade de colaboradores. Nossa opo foi por conduzir um estudo sobre grupos escolares,3 em especial sobre o Grupo Escolar Eliazar Braga, que funcionou na
2. Desde que seja um modo exequvel, que vise aproximao autntica com o objeto e no ao mero cumprimento de uma exigncia formal. 3. J tratamos, ainda que brevemente, no captulo 1, dos grupos escolares e alguns elementos da histria dessas instituies de ensino. Entretanto, no custa reiterar que os grupos escolares surgiram como promessa de superao de uma determinada situao de ensino e foram institudos segundo as ideias e mtodos de ensino que orientavam a organizao do ensino primrio no pas no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Os grupos escolares foram criados com a proposta de superar as classes isoladas em que vrios professores tinham que improvisar, em sua prpria casa, um espao para ministrar suas aulas em troca de uma ajuda de custo em seu aluguel. Alm de espao prprio e comum a diversos alunos e professores, a criao desses grupos escolares levou distribuio de alunos em sries anuais com contedos especficos a serem trabalhados em cada uma delas e constituio de um corpo de professores, trazendo tona a necessidade de coordenao de atividades no mbito das unidades escolares. Para Saviani (2004), a implantao dos grupos escolares a partir de 1890 representou o incio da escola

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cidade de Pederneiras, interior (centro-oeste) do Estado de So Paulo, de 1920 a 1975. Como toda opo, essa tambm dependeu de algumas circunstncias, alm do interesse de estudar o modelo educacional dos grupos escolares. So elas: o poro do antigo grupo escolar da cidade de Pederneiras hoje a Escola Municipal Eliazar Braga4 abrigava um considervel arquivo inativo do qual soubemos casualmente;
pblica no Brasil. Cabe ressaltar que a pedagogia jesutica, as aulas rgias e movimentos descontnuos at 1890 caracterizam-se como antecedentes da organizao pblica do ensino no pas. Os grupos escolares, logo aps sua criao, foram identificados como um fenmeno tipicamente urbano, j que, na zona rural, ainda prevaleciam as escolas isoladas. Estas ltimas, entretanto, por serem de carter provisrio, tenderiam a desaparecer, ao passo que os grupos escolares passariam a ser identificados como escolas primrias propriamente ditas. Implantada no Brasil a partir do Estado de So Paulo, como parte da reestruturao do ensino que se iniciou pela reforma da escola normal em 1890 (Souza, 1998), a estrutura dos grupos escolares foi extinta em meados da dcada de 1970. Adotando o mtodo intuitivo, revelando uma influncia americana nos primeiros momentos das reformas educacionais, os grupos escolares seguiam princpios racionais, pautados na diviso do trabalho e no atendimento a um grande nmero de crianas dos centros urbanos que se agitavam e prometiam um crescimento sob o novo modelo poltico. O governo, sempre estimulando a contribuio dos particulares em troca da homenagem pblica, em poucos anos concretizou diretrizes pedaggicas bastante diferenciadas daquelas vigentes no Imprio para suas escolas urbanas. O projeto da Repblica no foi um projeto popular (Carvalho, 2006) e era necessrio levar os ideais republicanos para alm da elite que o havia possibilitado: nisso, o modelo educacional projetado para os grupos escolares teria muito a contribuir. A ordem; a defesa aos preceitos de higiene; a diviso racional do tempo; as atividades sequenciais e ininterruptas atendendo a um mesmo tempo, num mesmo espao (agora racionalmente subdividido em sries e salas), um grande contingente de alunos; o esforo por consolidar um imaginrio sociopoltico republicano com os exames, as festas de encerramento, as exposies escolares e as comemoraes cvicas (Souza, 1998, p.23); a arquitetura eloquente dos prdios especialmente projetados tm essa funo de afirmar a Repblica, divulgando um iderio que tenta afastar as prticas da Repblica das do Imprio, tidas ento como obscurantistas. 4. Com a extino dos grupos escolares em meados da dcada de 1970, os prdios ocupados por essas instituies passaram a ser controlados pelos governos estaduais ou, mais recentemente, pelos municpios, que neles fizeram funcionar escolas de ensino fundamental.

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a cidade de Pederneiras, alm de prxima a Rio Claro (cidade sede do Programa de Ps-Graduao no qual a pesquisa foi desenvolvida) e a Bauru (cidade em que h uma unidade da UNESP qual esto vinculados membros do grupo de pesquisa no qual este trabalho se inscreve) onde nasceu (e o grupo escolar a instituio em que estudou) o orientador do trabalho (um fator em nada desprezvel, posto que, com isso, o acesso s autoridades educacionais do municpio foi facilitado); o municpio prontamente aceitou firmar conosco uma parceria: devolveramos integralmente recuperados todos os documentos do arquivo inativo relativo ao perodo de vigncia do grupo escolar5 desde que tivssemos acesso livre ao acervo e pudssemos transferi-lo para a cidade de Bauru para recuperao e pesquisa;6 ao mesmo tempo, a atual direo da escola municipal permitiu que desenvolvssemos projetos com seus alunos. Um estudo inicial desse acervo permitiu que selecionssemos informaes que apoiariam as entrevistas com antigos professores e diretores do grupo escolar; os alunos que ocupam as salas do antigo prdio puderam contribuir formulando questes que foram integradas ao roteiro das entrevistas; as antigas fotografias e edies do jornal escolar foram recuperadas e estudadas; uma campanha para resgatar materiais dispersos foi criada e divulgada pelas emissoras de
5. O poro do edifcio em questo servia como depsito para uma infinidade de registros escolares e outros materiais posteriores dcada de 1970. 6. Os trabalhos duraram cerca de trs anos, e o arquivo, integralmente restaurado, foi devolvido ao municpio. Uma descrio bsica de todos os documentos e um roteiro de identificao por etiquetas acompanha, hoje, o conjunto de documentos recuperados. O processo de recuperao envolveu cinco pesquisadores e os materiais do arquivo serviram de base para o desenvolvimento de quatro investigaes paralelas, de iniciao cientfica. Todos os documentos foram higienizados pgina a pgina; clipes, grampos e fitas adesivas foram substitudos; encadernaes foram refeitas; novas pastas e fichrios foram adquiridos; e os livros de registros foram encapados e etiquetados.

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rdio e peridicos da cidade e da regio, depoimentos de antigos professores e diretores do grupo escolar foram textualizados,7 passaram a integrar complementando o arquivo inativo recuperado e hoje disponibilizado comunidade; e alguns projetos de interveno foram desenvolvidos com os alunos do ensino fundamental daquela escola. Um desses projetos visou a aproximar os estudantes do conceito de historicidade: pretendamos que os alunos se percebessem seres histricos, situados num espao marcado pela historicidade (seja sua escola, sua famlia, sua cidade, sua vizinhana). Foi, portanto, a ideia de historicidade prxima que conduziu esse projeto realizado com cerca de cinquenta crianas de 7 a 10 anos de idade, das salas de terceiro, quarto e quinto anos que, poca, estudavam nas salas do prdio do antigo grupo. O projeto pensamos levou os alunos a transformar suas curiosidades em roteiros de busca e possibilitou que se percebessem capazes de produzir e contar histrias ligadas sua escola, sua famlia, sua comunidade. Foi, portanto, esse o cenrio que possibilitou a interveno da qual trataremos neste captulo. Professores de Matemtica desenvolvendo projetos cujo tema no necessariamente o contedo matemtico ou o ensino de Matemtica podem causar e certamente causaram, nessa nossa experincia certa perplexidade. Algumas vezes essa perplexidade paralisa, outras vezes motiva. Esse estranhamento pode revelar-se de pronto caso o professor tente, em sua escola, desenvolver os pequenos projetos que so o tema central deste texto, j que a proposta de algumas dessas intervenes no foi, propriamente, ensinar Matemtica ainda que alguns dos projetos apresentados tenham a Matemtica como tema de fundo e que a Matemtica possa ser mobilizada, primria ou secundariamente, em vrios deles , mas propor situaes em que a historicidade possa ser problematizada, criando um clima em que a criana possa conscientemente conceber-se como ser histrico, transitando por lugares praticados, reconhecendo seu presente e reconhecendo7. Uma textualizao disso trataremos mais detalhadamente em outro momento deste livro uma edio do texto escrito elaborado a partir de uma entrevista.

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se no presente , tanto em sua singularidade quanto em sua coletividade, como fruto de uma trama que se compe, contnua e cotidianamente, entre a memria de um passado e a perspectiva de um futuro, j que a Histria uma prtica social interpretativa e problematizadora, e no deveria ser vista propriamente como uma cincia do passado, mas como aquela que procuraria estabelecer um dilogo do presente com o passado, no qual o presente tomaria e conservaria a iniciativa. Os projetos aqui propostos, portanto, podem ser desenvolvidos por uma equipe de professores de distintas disciplinas, se houver interesse destes. No havendo, esses projetos podem ser tranquilamente coordenados por professores de Matemtica, desde que estes tenham a inteno de conhecer e dominar certos conceitos e perspectivas que, infelizmente, poucas vezes esto presentes em sua formao. De qualquer modo, essas propostas so essencialmente interdisciplinares, pois, ao mesmo tempo, mobilizam diversos conceitos e permitem problematizar diferentes objetos, situaes, disciplinas escolares e posturas. Este captulo pretende tanto discutir essa proposta de fato realizada quanto a possibilidade de efetivar outras propostas, e para isso vem dividido em trs sees. A primeira esta introduo tem a funo de apresentar as circunstncias que permitiram a criao e a aplicao de um projeto especfico; a segunda composta por um texto sobre o projeto efetivamente desenvolvido com os alunos do antigo Grupo Escolar Eliazar Braga;8 a terceira foca a possibilidade de elaborar projetos relacionados ao trabalho de recuperao de arquivos escolares e discute (em linhas gerais) um referencial terico que pode ser mobilizado para estudar materiais escolares.

8. Nesse projeto, a metodologia da histria oral tem presena marcante. Na segunda seo deste captulo, outras abordagens metodolgicas esto presentes. Posto que a histria oral a principal metodologia com a qual os autores tm trabalhado, um captulo especfico ser reservado a discusses mais detalhadas sobre esse modo de fazer pesquisa.

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II Crianas e oralidade: iniciativas e possibilidades na construo de verses histricas


A histria local como foco de investigao

Segundo Deusdedith Junior (2008), a Histria Cultural


valoriza o cotidiano e o percebe dinmico e vivo; [...] amplia o sentido de cultura para alm do erudito e [percebe] a cultura [como constituda] pelas intersees [entre] as representaes, as identidades e as produes de sentidos da vida humana; [permitindo], enfim, tratar das relaes sociais como acordos e conflitos formadores da histria. (p.201-2)

Interessado em explorar um conceito genrico, o de cidade pequena, Deusdedith Junior usa o termo cidade para simbolizar um encontro de outros que se organiza em coletivos (embora continuem a se perceber individualmente) que no so somente mais o grupo familiar. O autor aborda a necessidade de buscar o que se esconde atrs do bvio, do natural, das certezas institudas sobre a cidade, permitindo, a nosso ver, superar a ausncia de histria como caracterstica atribuda cidade pequena e justificada pela sua identificao com o atrasado, o inferior, o arcaico, o antigo, enfim, com o lugar onde as coisas j aconteceram e nada mais h que agir por ali (p.211). O tipo de histria proposto por Deusdedith Junior (2008) articula-se com as propostas mais recentes de trabalho com memria e histria local. Segundo Oliveira & Zamboni (2008), o estudo da histria local tem se tornado cada vez mais importante para o ensino, e as discusses sobre esse tema tm girado em torno da busca por estratgias de aprendizagem. As possibilidades ressaltadas pela literatura nessa rea, segundo as autoras, so: contribuir para uma maior insero do aluno em sua comunidade, visando faz-lo perceber-se em sua historicidade, criando sua identidade e a identidade daquilo que o cerca; possibilitar, a partir do cotidiano, aes investigativas; promover a participao do

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estudante em atividades de anlise de diferentes aspectos (econmico, poltico, social, cultural) e colaborar para que ele perceba as mudanas e permanncias dos homens e das situaes no fluxo temporal, um ingrediente essencial para a criao de uma concepo sobre Histria. Oliveira & Zamboni (2008) afirmam, ainda, que a viso de que o ensino de Histria seria abstrato demais para as crianas j foi superada, e que projetos dessa natureza podem ser desenvolvidos desde a educao infantil, com vistas formao de conceitos e ao desenvolvimento de uma conscincia histrica. Embora percebam essa mudana, as autoras afirmam que a perspectiva de que se deve partir do concreto e do prximo ainda uma marca profunda nas propostas de ensino de Histria e, segundo elas, uma perspectiva a ser reavaliada:
No lugar de tentar compreender se a criana capaz ou no de construir um determinado conhecimento devido ao seu carter abstrato, buscamos compreender como e por que determinadas respostas so elaboradas e, a partir da compreenso do raciocnio exposto pelos alunos, construir um caminho, ou vrios, para a aprendizagem. (p.180)

Nesse mesmo texto, as autoras relatam uma pequena parte de estudo mais amplo, realizado com o objetivo de compreender o processo de construo do conhecimento histrico a partir da identificao dos saberes prvios dos alunos e das possveis mudanas desses saberes na sala de aula. A parte relatada trata da realizao de uma entrevista com alunos da segunda srie do ensino fundamental (atualmente, terceiro ano do ensino bsico) sobre seus conhecimentos prvios acerca da cidade onde moram. Um ano depois (na srie em que esse contedo seria abordado), foi aplicada uma avaliao com dez questes de mltipla escolha que contemplavam as categorias temporalidade, histria de vida, localidade, e deduo e inferncia sobre as fontes. Com a avaliao em mos, iniciava-se um dilogo com os alunos, de modo que eles pudessem justificar, argumentativamente, suas respostas e suas mudanas de opinio durante a conversa. As autoras afirmam que, ao trabalhar com crianas, nos deparamos com afirmaes de extrema simplicidade, mas,

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ao tentar entender como essas crianas pensam, damo-nos conta da complexidade que escondem ao formularem conceitos sobre o mundo em que vivem. Esta a essncia do processo de ensino-aprendizagem nas sries iniciais: compreender a complexidade do pensamento infantil que se esconde atrs da incisiva objetividade desta idade implacvel. (p.41)

A partir da anlise de dados, Oliveira & Zamboni (2008) concluem que as palavras usadas pelos pesquisadores, como histria, passado e cidade, careciam de significado para a criana e tornavam impossvel a elaborao de narrativas. Tendo feito essa anlise ainda em processo, foi possvel a alterao de alguns termos e expresses (passado para no tempo de; Londrina para o lugar em que voc mora) para que fosse possvel s crianas construir narrativas nas quais manifestassem seu conhecimento sobre determinado tema. Dessa forma, as autoras concluem que conceitos e capacidades vo sendo construdos durante o desenvolvimento do trabalho e defendem que no se deve esperar que as crianas dominem uma certa gama de conceitos para que possam comear a aprender Histria.
[...] precisamos refletir e traar outras concepes para o trabalho com a Histria Local nas sries iniciais. Esta no pode ser entendida somente como um ponto de chegada para o ensino da Histria, ou interpretada como histria do local, na qual o aluno domina alguns fatos, nomes e datas. (Oliveira & Zamboni, 2008, p.186)

A pesquisa por ns realizada busca analisar um exerccio interdisciplinar em que a percepo da historicidade e da identidade do indivduo e de sua comunidade seja a base de um trabalho que atinja a histria das disciplinas, da instituio escolar e da cultura local, bem como busca investigar a importncia e as potencialidades da construo de narrativas e da preservao da memria local. Aproximando-nos das discusses de Neves & Martins (2008) acerca das intersees entre o trabalho com documentos escolares e a memria educacional, a proposta desta pesquisa analisar a potencia-

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lidade da produo de narrativas histricas geradas numa interveno com crianas, partindo no somente do como e por que suas respostas so elaboradas (como nos propem Oliveira & Zamboni, 2008), mas, prioritariamente, da capacidade que essas crianas tm de problematizar o ambiente escolar. Neves & Martins (2008) destacam que
[...] espaos onde se privilegia a memria como acervo e patrimnio, mas espaos tambm em que a cultura se faz memria, podem ser abertos tanto para auxiliar o professor em muitos de seus procedimentos administrativos dirios quanto para subsidiar outras de suas prticas. [...] os acervos relacionados aos temas de trabalho em sala de aula e a documentao escolar comeam a servir como suporte historiografia e preservao sociocultural tanto dos grupos que atuam nesses espaos quanto da comunidade na qual esses grupos esto localizados. (p.44)

Este nosso texto privilegia a discusso de trs iniciativas de trabalho com histria local, a partir da interveno por ns realizada com as crianas da Escola Municipal Eliazar Braga. Segundo pensamos, so iniciativas que, desvinculadas de interesses especficos de uma disciplina, contribuem para uma formao interdisciplinar que visa postura investigativa e, como consequncia, ampliao das possibilidades do trabalho docente.

Arquivos escolares, oralidade e infncia: iniciativas

Trabalhar com crianas utilizando histria oral nas escolas no um assunto novo. Benadiba & Plotinsky (2001) apresentam um verdadeiro manual sobre como trabalhar esse tema com crianas, visando construo histrica de um arquivo escolar. Alm de propostas para trabalhar a histria oral com crianas, Benadiba & Plotinsky (2001) apresentam alguns parmetros iniciais para quem escolhe os mtodos da histria oral. Dessa forma, abordam

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a necessidade de um projeto de pesquisa com objetivo bem delimitado, com critrios para seleo de possveis depoentes, para a elaborao de um roteiro, enfim, vrios procedimentos que ressaltam a delicadeza do processo de produo de registros orais. Nesse texto, os autores indicam inicialmente a importncia de trabalhar os arquivos escolares, procurando discutir questes como: por que e para que criar arquivos? Quais as caractersticas do arquivo para a histria da escola? Por que o arquivo deve/pode ser fundamentalmente oral? Para Benadiba & Plotinsky, o trabalho conjunto de alunos e professores com arquivos escolares seria um meio de compreender e dinamizar os vnculos desses atores com a escola, contribuindo para que haja uma maior identificao entre eles e seus cenrios escolares, tornando-os parceiros na conservao dos testemunhos do passado. Mencionam, de forma mais especfica, as potencialidades de trabalho com arquivos nas aulas de Histria, sugerindo us-los para a produo de conhecimento e para a mobilizao de alunos e professores que, juntos, a partir desses arquivos, comporiam histrias sobre a escola e a comunidade. Segundo os autores, desenvolvendo esse tipo de trabalho com arquivos escolares, os alunos tero contato com o passado de pessoas que construram sociedades e criaram uma cultura prpria; podero perceber as mudanas e permanncias desenvolvendo e enriquecendo suas prprias ideias sobre o passado, confrontando-as com o presente e, ainda, por meio de histrias, relatos e documentos, conhecero prticas sociais passadas de pessoas e grupos. Para Benadiba & Plotinsky, as fontes orais devem ter papel de protagonistas no arquivo, dado que as situaes de entrevista promovem a interao entre geraes. Os autores apontam a histria oral como uma metodologia especfica das Cincias Sociais, problematizando as entrevistas e, de modo geral, a produo de fontes orais. Ao abordar a construo de um arquivo, apresentam planos, objetivos e etapas de trabalho prevendo um momento de capacitao para o trabalho de criao (que envolve a seleo de informantes, a realizao e o registro de entrevistas), recuperao, conservao, organizao e utilizao de fontes histricas.

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Para o trabalho com o arquivo da escola, docentes e alunos comeam utilizando-se da histria oral (cujo conceito teria sido com eles esboado em momento anterior) na elaborao de roteiros e na realizao das entrevistas com ex-alunos, ex-diretores, ex-professores, ex-funcionrios. Segundo os autores, essa fase inicial de grande importncia para conhecer o arquivo j existente, pois os depoentes podem fornecer informaes relevantes sobre fatos no registrados anteriormente ou mesmo esclarecer registros escritos j disponveis. Cabe ressaltar que a forma complementar como vista a variedade de documentos disponveis construo de uma narrativa histrica, identificada nas propostas de Benadiba & Plotinsky, tem se mostrado dominante nos debates metodolgicos na Histria da Educao. Nesse sentido, percebe-se que o discurso sobre a supremacia de algumas fontes em detrimento de outras usual em outros tempos tem caminhado rumo ao desaparecimento, retirando de cena uma justificativa at pouco tempo considerada central para a construo de uma nova fonte: o preenchimento das lacunas deixadas por fontes j existentes e previamente consultadas. A atividade de entrevistar recomendada, pelos autores, aos alunos maiores, por ser um trabalho minucioso e complexo, reforando que a tentativa de um trabalho com transcrio com essas crianas mostra-se invivel. Alertam ainda para a importncia de que toda a escola participe nesse projeto, visando a evitar que ele seja abandonado antes do trmino das atividades, seja por falta de recursos, incentivo ou apoio da escola. Esse envolvimento da escola no significa o envolvimento de todas as salas ao mesmo tempo (o que seria interessante caso houvesse equipamentos suficientes), mas envolve uma programao das atividades de modo a incluir, a cada ano, uma ou duas sries diferentes para que, ao fim do ensino mdio, todos tenham participado e contribudo com as atividades do projeto. Embora necessria, essa programao acaba por permitir que as ltimas turmas desenvolvam atividades sem nunca terem participado da construo do arquivo, o que tornaria necessria a exposio de todo o trabalho j realizado at chegar quela etapa.

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Os autores alertam para alguns fatores comuns na realizao de entrevistas, quais sejam: os depoentes acreditam que somente as histrias de vida de grandes personalidades so importantes e (por isso mesmo) subestimam sua capacidade de memria, muitas vezes assustando-se quando do primeiro contato. Dessa forma, h a necessidade de uma certa insistncia por parte do pesquisador. Vislumbrando a capacitao de alunos e professores para a realizao de entrevistas, os autores preveem a diviso da sala em grupos (de 4 a 6 pessoas) para realizao de entrevistas entre os colegas. Dentro de cada grupo, um aluno far o papel de observador relatando posteriormente o que julgou significativo. Essa atividade pressupe a antecipao de alguns problemas que podem surgir no momento das entrevistas, bem como introduz dificuldades, preparando os alunos para agir em situaes inesperadas. Benadiba & Plotinsky (2001) sugerem, ainda, que participem outras pessoas, no relacionadas com a sala (como funcionrios e outros professores), para serem entrevistadas pelos grupos de alunos sobre um tema escolhido em conjunto. Uma vez realizadas as entrevistas, parte-se para a anlise das dificuldades e de possveis encaminhamentos. Aps discutir as etapas de fundamentao e capacitao para o trabalho com histria oral com as crianas e seus professores, os autores estruturam propostas mais especficas ligadas faixa etria considerada. A pretenso que, alm de relatar as atividades desenvolvidas, essas propostas atuem como disparadoras de outras possibilidades de investigao nas escolas. As atividades propostas so separadas da seguinte forma: para os pequenos, para os no to pequenos, para os maiores, havendo tambm uma atividade para todos. i) Na proposta para os pequenos, a inteno focar os jogos praticados na escola, as brincadeiras de antigamente. Os alunos podero, a partir de uma realidade significativa como a de jogar, analisar as caractersticas ldicas de diferentes geraes, incorporando a noo de processo histrico, fazendo-os

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perceber-se parte desse processo histrico. A atividade proposta entrevistar seus pais, avs e vizinhos para saber sobre as brincadeiras de seus tempos. Para isso preciso que elaborem um roteiro de entrevista, tomando como ponto de partida suas prprias experincias ldicas. importante lembrar que, se esse projeto pretende motivar uma compreenso mais plena do espao escolar, as pessoas selecionadas para entrevista devem apresentar vnculo com a instituio a ser estudada. Realizadas as entrevistas, os autores propem a indicao dos jogos mais citados e o relato das caractersticas de cada brincadeira. ii) A proposta para os no to pequenos diz respeito ao resgate das festas de comemoraes cvicas nas escolas. A inteno dessa proposta levar os alunos a perceber a escola como uma promotora de laos comunitrios e reconstruir, por meio de fotos e testemunhos, celebraes que comumente ocorriam nas instituies escolares em pocas passadas. Uma das possibilidades emergentes desse estudo a anlise do contexto histrico de muitas celebraes, de forma a estabelecer relaes entre elas e a forma de record-las. Benadiba & Plotinsky (2001) justificam a escolha e relevncia dessa temtica pelo sentido pedaggico sempre atribudo s festividades escolares e por sua potencialidade de incluir os jovens na discusso sobre a identidade nacional. Uma possibilidade desse estudo a explorao de conflitos sociais. Como roteiro de trabalho, os autores apresentam a separao de todo material do arquivo referente s festas escolares e sua ordenao por perodos, seguida da busca por informaes que os delimitem e caracterizem. Posteriormente, deve-se prever um confronto desses materiais com outras fontes por exemplo, revistas e folhetos/ vdeos de propagandas que possam enriquecer a anlise do processo histrico. Os resultados dessas anlises podem ser estruturados como peas teatrais que simulem as festas estudadas e sua relao com as comemoraes atualmente encontradas nas instituies escolares.

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iii) A proposta para os maiores busca relacionar a escola e o bairro em que ela est inserida. A inteno motivar os jovens a analisar o espao como produto das necessidades sociais da comunidade; a reconstruir as caractersticas do bairro ao longo de sua histria (permanncias e mudanas) e, a partir de uma realidade mais significativa para eles pois mais prxima , a valorizar a escola como um espao fundamental interao. Prope-se que os alunos envolvam-se em um trabalho de campo, levantando em entrevistas informaes com os moradores do bairro e confrontando essas informaes com o material do arquivo, de forma a perceber as diferentes verses histricas existentes. O relatrio resultante desse estudo pode estruturar-se como uma narrativa escrita ou na forma de pea teatral, tendo como foco a reconstruo de um dia da vida de alguma pessoa do bairro. iv) A ltima proposta, sugerida para todos, trabalha o conceito de tempo histrico. O objetivo formar nas crianas a ideia do conceito de periodizao a partir da vida pessoal ou familiar, aprofundando a noo de tempo histrico por meio da anlise de materiais e construindo, com base nessa anlise, uma linha temporal. A sugesto de Benadiba & Plotinsky , portanto, que os alunos se tornem capazes de construir periodizaes e, para isso, comecem construindo periodizaes de suas vidas. Uma outra atividade sugerida pelos autores a entrega de fotos e outros materiais do arquivo para que os alunos as coloquem em ordem cronolgica, justificando sua ordenao a partir de caractersticas do material analisado. Um outro trabalho envolvendo histria oral, mais especificamente voltado memria de gente comum, o que vem sendo desenvolvido pelo Museu da Pessoa,9 um acervo virtual de narrativas orais, fundado em 1991, com o objetivo de construir uma rede, aberta comunidade, de histrias de vidas e de instituies.

9.

<www.museudapessoa.net>.

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Uma histria de vida , sem dvida, uma forma poderosa de entender uma pessoa. Mais do que isso, conhecer por meio da escuta ou da leitura um grupo de histrias de vida uma maneira incrvel de expandir nossa viso de mundo, pois elas so peas de informao nicas, que nos mostram como as diferentes pessoas criam suas prprias realidades.10

De forma especfica, Cludia Leonor, do Museu da Pessoa, utiliza a histria oral em trabalhos com crianas que buscam resgatar a histria do local onde vivem. O Museu da Pessoa tem um programa de formao que objetiva a capacitao de educadores, mediadores de diferentes instituies e integrantes do prprio museu para o desenvolvimento e implantao de projetos para preservao e divulgao da memria. Esse programa ramifica-se em trs frentes: 1) Sensibilizao Trata-se de encontros de curta durao que visam a possibilitar o contato com conceitos bsicos acerca da memria e da histria por meio de atividades individuais e coletivas. 2) Formao Engloba atividades de formao continuada de profissionais de diferentes instituies visando implantao e/ou continuidade de projetos de registro, preservao e difuso da memria em suas prprias organizaes e comunidades. 3) Memria local na escola Realizada pelo Museu da Pessoa e pelo Instituto Avisa L (no governamental) por meio de parcerias com as secretarias municipais de Educao, estaduais de Ensino e de Assistncia Social, essa frente prope intervenes em escolas da rede pblica do ensino fundamental de diversos estados do pas visando a envolver a comunidade escolar no registro da memria local.

10. <www.museudapesssoa.com.br>.

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O projeto conta com o patrocnio de empresas e institutos privados valendo-se da Lei Federal de Incentivo Cultura no 8.313/91. O objetivo desta ltima frente que os alunos se envolvam no registro das memrias da comunidade local por meio de tcnicas da metodologia utilizada na histria oral, contribuindo para a construo de histrias sobre os municpios. Segundo os colaboradores desse projeto do Museu da Pessoa, ao ouvir, representar e contar histrias de vida, as crianas tm a oportunidade de estreitar as relaes humanas na comunidade e de se desenvolver integralmente em atividades de leitura, escrita, oralidade, pesquisa na Internet e produo de contedo. Por meio dessas intervenes, os alunos podem perceber a Histria de forma mais ampla, acrescentando a esse campo narrativas de pessoas comuns sobre poltica, educao, economia, cultura, dentre outros temas. Desse modo, os alunos responsabilizam-se pela criao de fontes que acenam para a diversidade de perspectivas e envolvem-se num projeto que engloba valorizao e preservao do patrimnio e da memria locais. No espao eletrnico do Museu da Pessoa esto disponveis algumas consideraes sobre como trabalhar com memria nas diferentes sries, como escolher um tema, como trabalhar com as memrias dos alunos e de seus familiares, e como preparar um roteiro de entrevista, entrevistar, transcrever e produzir textos sobre a memria escolar. As propostas apresentadas pelos profissionais ligados ao Museu dividem-se tambm por faixas etrias distintas: i) Pr-escola: prevista para crianas a partir dos 4 anos de idade, essa proposta pode ser efetivada em rodas de conversa por meio de leituras ou de entrevistas/conversas com idosos. A definio de um tema e do produto que pretende gerar fundamental. Dessa forma, sugerem-se os seguintes procedimentos: sugesto e escolha de um tema a ser trabalhado (como brinquedos e brincadeiras, as crianas de antigamente, as his-

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trias de nossas avs, dentre outros); levantamento do que as crianas j sabem sobre o assunto e suas curiosidades; leitura de livros que abordam a memria e a vida de antigamente, escolha do entrevistado e elaborao das questes a serem feitas; entrevista a ser realizada na classe com um idoso, elaborao de pequenos textos sobre a entrevista e desenhos sobre as informaes que mais lhes interessaram e, por fim, a elaborao de um produto final acerca da entrevista realizada e das descobertas feitas (caderno ou livro ilustrado, lbum de fotos). ii) Anos iniciais do ensino fundamental: o trabalho com as crianas nessa fase de escolaridade pode explorar diferentes tipos de textos e conceitos como histria do bairro e da cidade, mudanas e permanncias, lugar. Nessa faixa etria, o trabalho com memria pode integrar: sugesto de temas e levantamento do que j se sabe e pretende conhecer; registro das informaes levantadas por meio de textos e desenhos; produo de autobiografias e autorretratos das crianas; levantamento de informaes por meio de conversas com familiares; leituras de textos; passeios; pesquisas em livros e na Internet; socializao das descobertas em rodas de conversa e registro dessas discusses em grupo ou individualmente, por meio de produes escritas; seleo e convite de depoente, elaborao de roteiro, realizao da entrevista, elaborao de legendas para fotos e desenhos da entrevista, elaborao de produtos como livros, exposio, mural e insero dos contedos produzidos em sites apropriados. iii) Segundo ciclo do ensino fundamental e ensino mdio. Nesse nvel, o trabalho com a memria proposta de forma a se articular s diferentes reas do conhecimento como Histria, Cincias e Lngua ou mesmo a regies interdisciplinares como tica e Cidadania.11 Para os profissionais do Museu da Pessoa, os relatos podem gerar uma percepo mais humana acerca de

11. Note-se que no h referncia explcita Matemtica.

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fatos histricos como as guerras e as mudanas provocadas na cidade; podem, ainda, proporcionar uma melhor compreenso dos modos de vida do passado e do presente, aprofundando seus conhecimentos e vnculos com suas comunidades. O trabalho com a memria, proposto para essa faixa etria, prev: elaborao de um projeto e suas etapas; sensibilizao dos jovens para suas prprias memrias (valendo-se de recursos como a autobiografia e objetos pessoais); organizao de grupos (de trs a quatro pessoas) para a realizao de entrevistas; construo de roteiro e diviso de tarefas (delimitando os responsveis pelo som, imagem, fotos, entrevistadores) para a realizao da entrevista, transcrio e digitalizao/edio de imagens; e, por fim, orientao sobre os produtos finais a serem elaborados. De forma geral, essas propostas levam os alunos de diversas sries construo de histrias a partir de fotografias, objetos e entrevistas com depoentes da comunidade, socializando suas construes na forma de textos e desenhos. Um objetivo comum a todas as atividades apresentadas o aprendizado, por parte dos alunos, sobre sua prpria cidade e sua famlia, e seu engajamento em atividades que valorizem a construo de narrativas por meio do relato oral.

Uma experincia

Visando a produzir narrativas diferenciadas acerca do Grupo Escolar Eliazar Braga (que funcionou, de 1920 a 1975, no mesmo prdio da atual Escola Municipal Eliazar Braga) e, ao mesmo tempo, estudar a exequibilidade de um projeto que, envolvendo crianas, explorasse a oralidade na construo de narrativas, desenvolveu-se um projeto com alunos de uma turma do terceiro, uma do quarto e uma do quinto ano do ensino fundamental na Escola Municipal Eliazar Braga. O projeto, que propunha explorar a noo de histria local tendo a oralidade como meio tanto para conhecer quanto para divulgar his-

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trias, foi bem recebido pela coordenadora pedaggica da escola e pelas professoras responsveis pelas respectivas sries. Sendo esta uma primeira iniciativa na escola, as atividades foram organizadas para um curto perodo de tempo (cinco semanas). O projeto previa algumas fases: a) a explorao do prdio onde as crianas estudam e a busca por alguns objetos ou espaos da poca do grupo escolar; b) ouvir e contar histrias sobre objetos e curiosidades encontradas durante a busca; c) instigar as crianas a buscar histrias sobre a poca de funcionamento do grupo escolar com seus pais, avs e vizinhos; d) motiv-las a procurar por fotos, livros ou cadernos da poca; e) narrar as histrias ouvidas, os materiais coletados e os processos de busca; f) organizar um roteiro para entrevistar uma ex-aluna do grupo escolar; e, g) assistir ao vdeo resultante dessa entrevista.12 As trs salas de aula indicadas pela coordenadora foram convidadas a participar, e, uma semana antes de iniciar o projeto, foi solicitado aos alunos que representassem sua escola por meio de um desenho. Essas ilustraes foram guardadas visando a permitir, ao pesquisador, a identificao da existncia ou no de algum elemento novo, significativo, nas representaes posteriores dessas crianas. Tendo entre 7 e 10 anos, o desenho foi escolhido como uma forma de registro mais adequado devido idade dos participantes. Na sala do terceiro ano, os locais registrados foram a quadra, o palco, o parquinho, as salas de aula e a sala de informtica. Verde: assim muitos representaram a quadra de esportes da escola. Um campo gramado. Outros, entretanto, o representaram como o de futebol de salo, colorido. No centro, um grande crculo, e nas laterais de crculo representando onde so cobrados os escanteios. Para algumas crianas, esse local s tem sentido quando utilizado e, por isso, as representaes no do campo, mas de partidas de futebol sendo jogadas no

12. Envolver um maior nmero de crianas no momento da composio do roteiro implicou a impossibilidade de t-las, todas, presentes no momento da entrevista. Assim, o roteiro criado coletivamente foi usado na entrevista feita pelos pesquisadores responsveis pelo projeto e gravada em vdeo.

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campo, o desenho como registro de um momento vivo, de um movimento. Em alguns casos, os jogadores usam uniformes de times conhecidos. O palco da escola, localizado no ptio, foi desenhado com formato retangular e suas escadas laterais (alguns registraram o banheiro prximo ao palco). Sobre ele, pessoas se apresentando. As salas de aula foram desenhadas por algumas crianas. Com uma porta ao canto, a mesa da professora (com a professora) no centro da folha, acima dela o ventilador e, frente, carteiras com livros e alunos. Em outros desenhos aparece somente um aluno e a professora, como se o mundo escolar se restringisse professora e ao desenhista. Para as carteiras e cadeiras, a cor marrom. Em outros desenhos, balanos, escorregador, gangorra, flores, sol e nuvens representavam o parque da escola (que na realidade no tem balanos, escorregadores, gangorras nem flores) em um belo dia de vero. Dentro de um grande retngulo, mouse, teclados e mesas com computadores registram a sala de informtica. Houve os que privilegiaram a fachada antiga do prdio, suas grandes escadas laterais e centrais e as vrias janelas distribudas em dois andares. Os alunos do quarto ano registraram os mesmos locais, mas muitos deram destaque ao ptio e cozinha. O campo verde no se alterou, mas o prdio e o palco ganharam telhados e a sala de informtica aparelhos de ar-condicionado. A sala de aula ganhou lousa e, nela, riscos que representavam a escrita da professora (postada frente da classe, com o giz), mesas com material escolar dos alunos e, em uma folha, a seguinte observao: Eu gosto da classe porque nela que eu aprendo boas maneiras. No ptio, crianas brincando e a cozinha com duas grandes mesas e suas cadeiras. Do lado, uma lixeira, bebedouros e banheiros. O ponto preferencial dos alunos do quinto ano foi a fachada do prdio: um grande retngulo dividido em duas partes, representando dois andares, com vrias janelas. No centro do retngulo, uma porta a do segundo andar com sua grande escadaria. Nas laterais do retngulo, duas escadas menores e, abaixo, verdes gramados mesclados com o marrom dos caminhos de entrada e o colorido do jardim que termina no porto de entrada.

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A primeira semana do projeto foi organizada em torno de um bate-papo entre Vanessa Lopes Menezes que coordenou as atividades desse projeto e as crianas de cada sala. Essa conversa privilegiou a discusso sobre a possibilidade de criar, conhecer e narrar histrias suas ou da comunidade , ainda que as crianas no fossem plenamente alfabetizadas. Considerando com as crianas que tanto pessoas quanto objetos e construes tm sua histria uma histria que essas crianas poderiam conhecer, ouvir e contar foram apresentados registros fotogrficos feitos no prdio da Escola Municipal Eliazar Braga. Essas fotos mostravam, por exemplo, um mesmo lugar sendo utilizado atualmente e em tempos passados, na poca do grupo escolar, alm de objetos especficos que ainda hoje encontram funo em lugares especficos da instituio (como o piso j raro, com ladrilhos hidrulicos, no alto da escada, ou o relgio Ansonia, do incio do sculo XX, no piso superior). Feita a apresentao das imagens, solicitou-se aos alunos que, durante a semana, identificassem cada um dos lugares e descobrissem onde cada um daqueles objetos, hoje, se encontrava no prdio. No encerramento dessa primeira reunio, pediu-se que as crianas perguntassem aos pais, avs e vizinhos sobre o grupo escolar e que, na medida do possvel, trouxessem, para cpia, na semana seguinte, fotos, livros, enfim, qualquer registro daquela poca. Na semana seguinte, os alunos relataram seus sucessos ou fracassos na identificao dos locais fotografados e expostos a eles no encontro anterior. A cada projeo das fotos, um esclarecimento sobre sua localizao no prdio e um histrico sobre o objeto e sua funo hoje e poca em que ali funcionava o Grupo Escolar Eliazar Braga. No fim desse e nos encontros seguintes, o espao concedido pelas professoras em suas aulas foi dedicado aos contadores de histria. As crianas descobriam, em conversas com pais e avs, informaes sobre o grupo escolar e inscreviam-se para narr-las. Desse modo, surgia um cenrio com lendas urbanas, uniformes, merendas, diviso de salas por gnero, a presena de pipoqueiros pr-

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ximos ao porto de sada, o pomar, o comportamento dos alunos na frente dos professores, memrias de toda uma comunidade. Algumas dessas memrias foram organizadas na estria apresentada a seguir com personagens citadas pelos alunos. Trata-se de uma pequena trama que engloba algumas de suas descobertas em um formato mais prximo de nossos contadores de histria.
E foi assim: no princpio um grande prdio em construo e, de repente... Bom dia a todos. com grande alegria que dou incio a essa festa e com imenso orgulho que eu, coronel Eliazar Braga, vejo o terreno por mim doado dar lugar a to moderna construo. Que essa instituio educacional possa fazer muito pela nossa populao pederneirense! E assim seguiu uma grandiosa festa de comemorao registrada nos jornais de ento. Essa obra chamou a ateno de todos pelas suas propores, gigantescas se comparadas s casas da poca. Imaginava-se como essa obra no desmoronava. As crianas da cidade no viam a hora de chegar o primeiro dia de aula. E ele chegou. Bruna13 estava em sua casa ansiosa e acordou meia hora antes de sua me chamar: Bruna! Voc j est pronta! E eu achando que voc ainda estava dormindo. Que nada, mame, j estou pronta. Fiquei de passar na casa da Carla para irmos juntas, tchau! Calma! Espera! Voc j... olhe que menina, j foi. E assim Bruna e Carla caminharam at a escola encontrando seus amigos Paulinho, Jorge, Beatriz e Andr. Na casa de Gabriela, o ritmo era o mesmo:

13. Os nomes utilizados nessa trama so fictcios.

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Mame! Mame! Voc j arrumou um saquinho de arroz14 para eu levar meu material? Sim, minha querida, est aqui. Todos os dias, na frente da escola, no paravam de chegar crianas da cidade e dos stios da redondeza. Os do stio sempre chegavam a p e, muitas vezes, descalos, pois no havia transporte nem dinheiro para o calado. As crianas que iniciavam seus estudos no Grupo Escolar Eliazar Braga, quando finalmente entraram no prdio, ficavam encantadas com tamanha estrutura e ordem. Apesar de todos reconhecerem nele uma certa grandiosidade e at charme, o prdio era, para muitas crianas, escuro e assustador. Do lado de fora, o reboque ainda exposto ajudava a criar um clima de penumbra, para alguns reforado pela presena de um poro que, desde o incio, era cheio de histrias. Este prdio teve algumas pequenas mudanas ao longo do tempo. Fala-se de uma escada bem azul e, em sua base, o cho de terra. Havia ainda um laboratrio e um lindo pomar de onde vinha, muitas vezes, o lanche para as crianas. Num primeiro momento, as salas eram separadas, meninos numa sala e meninas em outra. As crianas achavam que isso ocorria porque as mulheres deveriam ser educadas para serem donas de casa, domsticas, e os meninos educados para sustentar a casa, trabalhar fora. Isso elas achavam, mas ningum justificava o porqu dessa separao. As carteiras eram de madeira, com o assento dobrvel, de dois lugares, e os alunos tinham seu lugar fixado na sala. Na carteira havia o tinteiro, onde se colocava a tinta para molhar a pena. Usava-se tambm o mata-borro para enxugar a tinta que demorava a secar.

14. A simplicidade ou inexistncia dos materiais escolares e os saquinhos de arroz que os envolviam para garantir uma certa limpeza caracterizavam as crianas que viriam a ser apoiadas pela caixa escolar. Os alunos tambm aprenderiam, com o desenvolvimento dessa nossa proposta de interveno, que a merenda no era gratuita para todos. Os que podiam pagar contribuam com uma mdica quantia que ajudaria a integrar o saldo da caixa escolar.

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Depois de certo tempo, os alunos no podiam mais frequentar as aulas sem o uniforme, que era bermuda azul-marinho e camiseta branca com as iniciais da escola. Todos tinham que usar! Os mais carentes, que no tinham condies de comprar, usavam uniformes financiados pela caixa escolar. Uniformes significavam ordem, padronizavam, de modo que as crianas mais pobres no se sentissem inferiores. Do lado de fora da escola, a agitao das crianas em seu encontro dirio com o pipoqueiro e com o vendedor de raspadinha. Do lado de dentro, professoras bravas, rgidas, que chegavam a impor castigos corporais. Perceberam isso quando Andr fez uma travessura na sala e levou uma reguada da professora. E tambm quando Laura, aluna do segundo ano, pegou um rato para assustar a professora. Meu Deus! No quero nem saber qual castigo levou! Teria sido com a palmatria ou teria ficado horas em p na frente do crucifixo no corredor principal? Quantas crianas no passaram pela frente desse crucifixo para pensar e repensar, por um longo tempo, suas aes... A disciplina sempre tinha que ser mantida, por isso os castigos. No podia. No podia correr, no podia ir desarrumado escola, no podia ir ao banheiro toda hora (s no recreio), no podia ir para a sala de qualquer modo (ao tocar o sinal iam de dois em dois para a classe), no podia deixar de fazer as tarefas, etc. Bruna, Carla, Gabriela, Andr, Beatriz, Jorge e Paulinho... todas as crianas adoravam o recreio: Crianas, agora faremos um intervalo e logo voltaremos para terminar a chamada oral da tabuada. Oba! Oba! As crianas ficavam eufricas. Gabi, Bruna, Lais! Vamos brincar de amarelinha? Do outro lado: Jorge, vamos jogar pio? Agora minha vez no lencinho branco! Vamos pular corda?

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Essas eram as brincadeiras mais frequentes no recreio, alm de roda-roda e passa anel. Havia tambm muitas lendas sobre o Grupo Escolar Eliazar, pois muitos diziam que ali, antes da construo do prdio, havia sido um cemitrio. Quando as crianas se juntavam era aquele fuzu: Pessoal, sabe o que eu fiquei sabendo? No, o qu? E logo juntavam todos numa roda para contar e ouvir atentos. L no poro tem um monte de fantasmas. Nossa! Verdade? Ah! Eu tambm sei de uma coisa: no ms de maro e no ms de setembro, aparece um monstro, o monstro do poro, que quer pegar todas as criancinhas. Ah... e a do banheiro vocs no sabem! a mulher da gilete, ela trouxe uma gilete para a escola e se matou dentro do banheiro, agora ela fica atrs de todas as meninas para mat-las com a gilete. Por um instante, silncio: Gente! Escutem... estou ouvindo um barulho que vem l do poro. Vamos l ver! De repente, um menino aparece e prega um susto: Buuuuu! Seu chato... era voc ento! Ai... me ajudem aqui, acho que machuquei minha perna. Isso sempre acabava mal. As travessuras das crianas de Pederneiras concentraram-se por dcadas no Grupo Eliazar Braga, at a criao do 2o Grupo Escolar, em 10 de agosto de 1958, quando as crianas da cidade e dos stios vizinhos comearam a se dividir entre as duas instituies. O Grupo Escolar Eliazar Braga foi e ainda , mesmo depois de 34 anos de sua extino, muito valorizado pela comunidade de Pederneiras.

Das descobertas feitas pelas crianas sobre o grupo escolar, emergiram dvidas e curiosidades sobre como o espao em que estudam

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foi vivenciado por seus pais e avs. Enquanto essas questes iam sendo agrupadas, as crianas faziam, com a professora responsvel pela sala, novos desenhos ligados ao grupo.15 As indagaes surgidas nas trs turmas foram, ento, agrupadas a partir da seguinte orientao: Se pudessem conversar, neste momento, com algum que estudou aqui na sua escola antes de 1975, o que perguntariam?. Elaborou-se ento um roteiro com os temas que os mobilizavam ainda naquele momento. 1) Em que poca estudou no Grupo Escolar Eliazar Braga? 2) Os alunos eram educados, comportavam-se em sala de aula? 3) O que acontecia com eles quando faziam artes, quando no faziam as tarefas? 4) Como eram as salas de aulas, as carteiras? 5) O que era o mata-borro? Do que era feito? 6) Estudou no grupo na poca em que tinha um pomar? 7) Os alunos tinham acesso a esse pomar? Podiam pegar as frutas? 8) E o uniforme, como era? 9) A escola fazia bastantes festas, por exemplo, como agora, que tempo de festa junina? 10) Tinha quadra de esportes? 11) Tinha educao fsica? 12) Dizem que a merenda era paga, voc lembra mais ou menos o valor? 13) Matemtica era difcil? 14) Os professores costumavam desenvolver projetos com as crianas? 15) O que tinha no poro? 16) Por que meninos estudavam em salas separadas da das meninas?

15. Nesses desenhos no se percebeu diferenas significativas em comparao aos anteriores.

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A preparao dos alunos para conduo de uma entrevista no seria possvel no tempo disponvel em sala e, por isso, eles no participaram diretamente de sua realizao. Por meio desse roteiro, foi entrevistada a ex-aluna do Grupo Escolar Eliazar Braga, ex-diretora da Escola Municipal Eliazar Braga e, naquele momento, secretria de Educao e Cultura no municpio de Pederneiras, Tereza Hilrio da Silva. O vdeo produzido durante essa entrevista foi apresentado aos alunos participantes do projeto e fomentou uma discusso entre eles e suas professoras sobre o que teriam a dizer, quando mais velhos, sobre a escola de hoje, como responderiam s perguntas que eles haviam elaborado. Um dos encaminhamentos propostos por algumas crianas foi o da necessidade de estarem, todos, mais atentos s coisas que fazemos no presente.

Consideraes

At aqui, apresentamos ainda que de forma incipiente, pois optamos por descrever e no por analisar em profundidade formas de interveno possveis visando a privilegiar e motivar a elaborao de narrativas, com crianas de 7 a 10 anos, a partir de um conceito central: o da historicidade prxima. Centra-se mais especificamente na historicidade do ambiente escolar, mas pode ser ampliado de modo a incluir outros enfoques, como a vizinhana da escola, a rua, o bairro, a cidade, a regio, etc. uma proposta que acena para possibilidades nas prticas cotidianas dos professores das sries iniciais, podendo envolver toda a comunidade escolar. O professor de Matemtica, particularmente, alm de envolver-se nessas atividades de carter mais geral, pode pensar em complementar essa proposta tematizando, por exemplo, programas, mtodos e legislaes especficas para a sala de aula de Matemtica, bem como os recursos didticos e as diferentes exigncias que, a cada poca, a instituio escolar e, como parte dela, o ensino de Matemtica e seus atores impe s crianas. Acena, ainda, para a importncia de despertar e mobilizar o interesse de crianas pequenas (aos quais Bena-

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diba & Plotinsky indicam a explorao de jogos infantis) por uma grande variedade de temas relativos histria da educao, permitindo que informaes mais elaboradas possam ser trabalhadas. Basta observar alguns dos temas abordados espontaneamente pelas crianas quando de suas conversas com parentes e vizinhos sobre o Grupo Escolar Eliazar Braga: as brincadeiras da poca, os uniformes escolares, aspectos do ensino numa determinada poca, prazeres e desprazeres ligados ao ambiente escolar, a identificao de antigos professores, diretores e alunos, as avaliaes, as regras, dentre tantos outros elementos, surgem ou podem ser chamados cena. As narrativas tm sido apontadas por autores como Bolvar (2002) como potencialidades a serem exploradas na rea da Educao. Elas so apresentadas como forma de exteriorizao de sentimentos, representaes necessrias para a percepo de si e, dada essa percepo, para a considerao de possibilidades de mudanas, transformaes. Dessa forma, o sujeito constitui-se como ser histrico no momento em que se narra. As possibilidades de desenvolvimento com crianas de um trabalho sobre memrias e oralidade so muitas e contribuem significativamente para uma leitura diferenciada do espao escolar. Tornarem-se mais expressivos, curiosos, investigadores, aproximarem-se de pais e avs com interesse em suas histrias de vida, identificarem-se, a si e aos espaos que praticam, como histricos e, por fim, perceberem-se como potenciais narradores de histrias so, certamente, potencialidades de um trabalho dessa natureza.

III A recuperao de acervos e o estudo de seus materiais


Os projetos discutidos a seguir, como possibilidades para a sala de aula, so mais indicados para estudantes do ensino mdio, podendo tambm ser aplicados, com as devidas adaptaes, para crianas do final do ensino fundamental. Do mesmo modo, obviamente, adaptaes

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podem e devem ser feitas nos projetos sugeridos anteriormente, de tal forma que possam ser aplicados a estudantes de sries posteriores s do incio do ensino fundamental. As intenes dos projetos, suas naturezas efetivar intervenes que aproximem os estudantes de uma perspectiva historiogrfica ou que, a partir de uma perspectiva historiogrfica, apoiem a compreenso e o trabalho com conceitos prprios sua formao , mantm-se em todos os casos, mas alteram-se alguns processos e focos, dependendo do pblico que se pretende mobilizar. As duas propostas apresentadas em sequncia exploram documentao escrita e envolvem, por isso, o resgate,16 a recuperao e a constituio de arquivos, mas, certamente, podem tambm mobilizar a histria oral como os projetos j apresentados. Ao resgate de materiais escolares (como livros, cadernos, boletins, livros de atas, programas de ensino, etc.) pode aliar-se a elaborao de roteiros de entrevistas que, realizadas e convenientemente transcritas/textualizadas17 teriam seus resultados incorporados aos acervos resgatados. A

16. Em alguns casos, com razo, o termo resgate tem sido evitado nos trabalhos historiogrficos, pois pressupe a existncia prvia de algo. Assim, segundo as concepes contemporneas, imprprio dizer resgate histrico, posto que isso pressuporia uma histria de algum modo oculta, mas preexistente, a ser descoberta. As histrias que as fontes permitem elaborar so interpretaes, criaes, apropriaes e, portanto, so sempre nascentes. Entretanto, muitas vezes, necessrio resgatarmos, em sentido lato, materiais dispersos, esquecidos, perdidos, armazenados de forma tosca, vtimas de uma decomposio que a m conservao acelera. Dentre os que trabalham com Histria da Educao, resgates dessa natureza so bem conhecidos, sendo usual ocorrerem emergencialmente. 17. Os termos transcrio e textualizao so prprios do trabalho com a histria oral. A transcrio o primeiro momento de transformao da oralidade em texto escrito, o registro em caracteres grficos compreensveis do que foi gravado no momento da entrevista. Nesse momento, o pesquisador tenta manter-se o mais fiel possvel ao que ouve na fita, registrando inclusive os erros de linguagem, interrupes, situaes e sensaes por ele percebidas como significativas (nisso pode ajud-lo o dirio de campo no qual ficam registradas suas impresses). A textualizao , na verdade, uma srie de momentos relativos a uma elaborao textual que ocorre a partir da transcrio. Cumpre textualizao refinar estilisticamente a transcrio, podendo o pesquisador alterar a ordem de frases, suprimir vcios de linguagem (cuidando para no descaracte-

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anlise desses materiais e/ou a disposio de tornar esse processo de resgate instncia inicial de uma operao historiogrfica18 depender dos envolvidos. Naturalmente, pelo teor dos dois projetos aqui apresentados, os cursos superiores de formao de professores que ensinam Matemtica (basicamente os cursos de Pedagogia e de licenciatura em Matemtica) so instncias privilegiadas para sua aplicao. Um dos projetos tem como tema central a anlise de livros didticos de Matemtica; o outro, a anlise de textos oficiais de orientao (programas de ensino) tambm relativos Matemtica. Optamos por incluir, ao final deste captulo, algumas (breves) consideraes sobre anlise de livros didticos: so elaboraes que fundamentam essa anlise e, ao mesmo tempo, sugerem procedimentos para realiz-la. Antes disso, porm, apresentamos algumas consideraes sobre a recuperao de arquivos, que podem auxiliar pelo menos do ponto de vista tcnico os que desejarem se lanar a essa tarefa, que pode fazer parte de um projeto de interveno com estudantes de diferentes nveis de escolaridade.

Sobre a recuperao de (e o trabalho com) materiais escolares

Os projetos at agora apresentados esto ou podem estar integrados a uma iniciativa de recuperao de acervos. Coletar materiais em campanhas dirigidas comunidade ou recuperar materiais disponveis na escola exige um esforo tcnico que, na maior parte das
rizar os modos de falar do depoente), manter a distino entre entrevistador e entrevistado ou excluir suas interferncias criando um texto contnuo, em primeira pessoa, etc. O resultado desse processo de textualizao (que ser chamado, por fim, de a textualizao da entrevista) depende do domnio lingustico e literrio do elaborador, mas preciso que o depoente, de alguma forma, reconhea aquele registro como sendo um registro possvel e legtimo do que ocorreu durante a entrevista. O depoente que tem pleno direito s suas memrias ter em mos, no tempo devido, a transcrio e a textualizao para permitir, em carta de cesso, a utilizao daqueles registros pelo pesquisador. 18. Uma operao historiogrfica , em sntese, o movimento de elaborao de uma narrativa historiogrfica a partir das fontes que o historiador optou considerar/criar.

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vezes, limitam as possibilidades dos envolvidos. Os materiais exigidos para higienizao de papis antigos, por exemplo, incluem produtos qumicos especficos, trinchas, pincis, papis e plsticos especiais, alm de um cuidado com a segurana (da sade, do arquivo e do ambiente) que implica a necessidade de luvas, mscaras, ar-condicionado, estufas, etc. Essas disposies so aplicadas em bibliotecas e instituies especializadas, e dificilmente uma equipe amadora como a que compomos para desenvolver nossos projetos em escolas tem condies de atend-las plenamente. Assim, ficamos entre a impossibilidade e a necessidade de recuperar arquivos. A sada possvel relativizar as exigncias desse trabalho tcnico, reduzindo-as a um nvel tal que a recuperao possa ser feita de modo responsvel, sem danificar o arquivo e sem causar problemas de sade aos envolvidos e ao meio ambiente.

Arquivos escolares

Neves & Martins (2008) ressaltam que as fontes de pesquisa histrica colaboram para a permanncia de memrias escolares, bem como para a valorizao da cultura material da escola:
O trabalho referente s fontes de pesquisas escolares, assim como as motivaes dos pesquisadores, que contribuem, posteriormente, para a organizao desses acervos e sua divulgao, so importantes elementos para o dilogo entre a histria e os sujeitos escolares, nos espaos de arranjo desses documentos (arquivos e/ou centros de documentao e memria, conforme o caso) e na prpria escola. (p.38-9)

Considerando o documento como resultado de articulaes entre objetivos e propostas de organizao, desenvolvimento de atividades previstas por organismos de documentao e suas relaes com o meio externo, os autores afirmam que o envolvimento de pessoas da escola na organizao de sua prpria documentao gera uma percepo da

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escola como espao cultural e a necessidade de torn-la mais conhecida, afastando algumas possibilidades de descaso no mbito educacional e governamental, e ressaltam a importncia da construo de arquivos histricos escolares para a valorizao e compreenso dos processos pedaggicos, chamando a ateno tanto para a necessidade de esses arquivos serem mantidos na prpria escola, quanto para a necessidade de a escola utilizar seus documentos abrindo seu acervo para a comunidade de pesquisadores. Vidal (2007) que investigou o cotidiano do Instituto de Educao do Rio de Janeiro preocupa-se com a utilizao e valorizao de documentos mantidos pelas escolas como fontes histricas. A autora tambm desenvolveu, durante quatro anos e com a ajuda de professores, alunos e administradores da escola, o projeto Preservando a memria do Ensino Pblico paulista: a Escola de Aplicao (Feusp), 1959-1999. Nesse estudo, os alunos envolveram-se em todas as etapas (tomados os devidos cuidados quanto documentos de acesso restrito). Nos termos de Vidal, tal como historiadores, os alunos trabalhavam em sala de aula recriando a histria da escola e da comunidade com base nos documentos escolares. O exerccio de organizao do arquivo escolar, compartilhado por professores e alunos, mobilizou a comunidade escolar a doar documentos para o acervo, estruturando o Centro de Memria da Escola de Aplicao, que, segundo a autora, foi nomeado pelos alunos como Memo.
O Memo efetuava, assim, a sntese de dois movimentos simultneos e convergentes: criava condies para a realizao da pesquisa histrica em educao pela disponibilizao de um farto conjunto documental a investigadores internos e externos instituio escolar (respeitando-se as condies inerentes a um espao de frequncia de alunos e aos critrios da gesto administrativa da documentao); e permitia que alunos e professores se assenhoreassem do papel dos construtores e conservadores da memria educacional. (Vidal, 2007, p.63)

Considerando sua experincia, a autora elenca quatro temas centrais pesquisa com acervos escolares: a relao entre arquivos

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corrente e permanente, a natureza do documento em educao, a problemtica do descarte e a finalidade de preservar a documentao escolar. Por um lado, os gestores da educao, segundo a autora, em sua grande maioria, tendem a se preocupar com o arquivo corrente (ou vivo), que tem importncia mais funcional quanto s atividades burocrticas da instituio de ensino. Por outro lado, h as queixas de pesquisadores em Histria da Educao quanto ao descaso das escolas com seus documentos antigos (o arquivo morto), que, com rarssimas excees, no tm mais valor legal nem so teis burocraticamente. Nesse impasse entre importncia e negligncia, entre arquivos ativo e inativo, a soluo proposta pela autora envolve a possibilidade de um trabalho conjunto entre as secretarias de escolas, arquivistas e historiadores para que nem o descarte crie as lacunas das quais os pesquisadores se queixam, nem fique a escola inoperante tendo em vista o pouco espao e a demanda crescente de documentos. Prope, ainda, uma reflexo acerca da noo de documento escolar e um consequente encaminhamento de ideias sobre o que preservar e o que descartar.
[...] imprescindvel um dilogo constante entre arquivistas, educadores e historiadores da educao na criao dos instrumentos de destinao, na implementao do trabalho e na avaliao (contnua) da sistemtica instaurada. fundamental tambm a contratao e formao de funcionrios que possam atuar de maneira especializada na gesto documental. Por fim, imprescindvel que as aes no se restrinjam ao mbito administrativo, mas que acolham e estimulem a participao de toda a comunidade escolar com o fito de conferir significado social atividade. Afinal, todo esse movimento s se justifica porque se sustenta na proposta de preservao da memria e de fortalecimento da cidadania por parte dos sujeitos da educao escolar. (Vidal, 2007, p.65-6)

Segundo a pesquisadora, muito mais fcil encontrar, em arquivos escolares, documentos relativos s atividades administrativas

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do que indcios acerca dos processos de ensino e aprendizagem. Embora alguns desses ltimos documentos sejam encontrados, a autora assinala para uma espcie de hierarquia [que] orienta o processo: so ainda mais dificilmente localizveis os registros efetuados por alunos do que os feitos por professores (p.66). Se a escola tem sua histria estruturada por meio de registros escritos, as relaes pedaggicas efetivam-se mais marcadamente pela oralidade, que enreda as tramas do cotidiano. Embora no esteja argumentando pelo aumento da massa documental sob a guarda da escola, a autora alerta quanto necessidade de um olhar mais atento para a dimenso da oralidade na constituio dos fazeres escolares e, nessa medida, para o exerccio do arquivamento (p.67). Alm dos registros escritos e orais, h ainda os recursos materiais, como os lpis de pedra, o mata-borro, as lousas de uso individual, dentre outros a cultura material escolar que, segundo Vidal (2007), [...] nos permite conhecer as estratgias de conformao da corporeidade dos sujeitos impostas pelos mecanismos do poder, ao mesmo tempo [que] pode trazer elementos para a percepo de tticas de subverso inventadas por alunos e professores (p.68). Assim, o que e como preservar e descartar? A proposta seria que, a partir de negociaes entre historiadores, arquivistas, educadores e gerenciadores, a escola pudesse, em contato com museus escolares e centros de documentao e de memria, disponibilizar seu acervo ou criar condies para mant-lo envolvendo o micro (as aes individuais de docentes, discentes...) e o macro (o poder pblico) na problemtica do descarte. O acmulo de documentao escrita ocorre no apenas devido produo contnua, mas tambm devido s modernas tcnicas de preservao documental que garantem uma vida til bem maior aos documentos antigos. A digitalizao, por exemplo, poderia ampliar as possibilidades de acesso aos acervos. Entretanto, esses processos so rapidamente superados, e a necessidade de atualizao de um equipamento, processo ou software pode gerar uma tarefa complementar e infindvel a ser desempenhada por escribas eletrnicos. Mas impossvel recusar os avanos tecnolgicos, pois, para alm de seu crescimento ace-

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lerado, a linguagem digital tem permitido a construo de outras prticas de escrita e leitura, que oferecem maneiras novas de organizar, hierarquizar e distribuir a informao e combinaes de estmulos visuais e sonoros impensveis para o suporte papel (p.36). Segundo Vidal (2000), necessrio, pois, um dilogo com a Arquivologia, essa prtica criada no sculo XIX que tem procedimentos a partir dos quais um documento avaliado segundo sua importncia burocrtica e legal, e que poderia regular a manuteno e o descarte de fontes. De acordo com a autora, preservar documentos no significa guard-los todos, mas cuidar de avali-los, descartando o desnecessrio e criando condies mnimas de sobrevivncia do suporte fsico (materialidade) e da informao do documento (p.39). Isso envolveria certo conhecimento sobre tcnicas de higiene, registro, organizao e acondicionamento. No caso do Grupo Escolar Eliazar Braga, o acervo trabalhado foi selecionado de um corpo bastante grande, ainda que homogneo, pois no poro do antigo prdio havia documentos de 1920 at os dias atuais. Nosso trabalho que, reiteramos, no envolvia somente o estudo do acervo para construo de verses histricas daquele grupo escolar, mas tambm um processo de organizao/recuperao do acervo que, como ficou evidente, era um dos interesses centrais dos nossos parceiros de pesquisa no municpio cuidou de separar desse corpo documental apenas os registros referentes ao perodo de vigncia do grupo escolar, ou seja, os anos de 1920 a 1975. A preocupao com o processo de higienizao, recuperao (segundo as possibilidades tcnicas e econmicas dos envolvidos), organizao, cadastramento e estudo desse acervo (com cerca de novecentos documentos) implicou parcerias com a Escola Municipal Eliazar Braga, as secretarias de Educao e Cultura de Pederneiras, o CNPq, alunos de licenciatura em Matemtica que tiveram as primeiras fases de suas pesquisas de Iniciao Cientfica vinculadas a esse processo e a Faculdade de Cincias da UNESP/Bauru, que nos cedeu uma sala climatizada para alocao e recuperao do acervo. O trabalho de higienizao, recuperao e organizao dos documentos seguiu as orientaes do manual de Baeza (2003), escolhido por ser de

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fcil acesso ( disponibilizado em site oficial do Instituto Mario Covas) e conter indicaes simples, claras e exequveis, caractersticas que visam a facilitar a consulta por parte dos responsveis pelo arquivo. O arquivo esteve alocado na UNESP, sob nossa responsabilidade, de abril de 2007 a setembro de 2009, gerando vrios estudos ligados dinmica escolar do Grupo Eliazar Braga.19 A pesquisa de Kakoi (2008) dedicou-se elaborao de um catlogo contendo um mapeamento dos contedos de cada um dos documentos do acervo, visando a facilitar a consulta ao material recuperado.20
19. O acervo das escolas isoladas (ncleos escolares usualmente rurais vinculados administrativamente ao grupo escolar) no foi considerado nesta pesquisa, mas foi tambm, posteriormente, recuperado e devolvido ao municpio de Pederneiras. 20. O texto a seguir parte do relatrio de iniciao cientfica de Kakoi (2008). A descrio do acesso ao acervo e da recuperao, higienizao e sistematizao dos materiais, feita por Kakoi no texto, um excelente roteiro de atividades para o trabalho com arquivos escolares, posto que, ao mesmo tempo, exequvel a equipes no especializadas e no negligencia os cuidados mnimos necessrios a uma empreitada como essa: No ano de 2007, foi possvel, aps algumas reunies com a Secretria de Educao do Municpio de Pederneiras sra. Tereza Hilrio da Silva e com a direo da atual Escola Municipal Eliazar Braga, que funciona no antigo prdio do Grupo Escolar, termos acesso ao arquivo inativo da Instituio, guardado at ento no poro. Feita uma prvia separao, organizao e catalogao, o material foi provisoriamente removido para uma sala climatizada, disponibilizada pelo Departamento de Matemtica da UNESP/Campus de Bauru. Alocados no poro encontravam-se todos os tipos de documentos usuais ao funcionamento de uma instituio de ensino, como por exemplo: livros de atas, termos de visita, mapas de movimentao, boletins de frequncia de professores, dentre outros. Junto tambm se achavam os documentos das Escolas Isoladas vinculadas ao Grupo Escolar Eliazar Braga. No entanto, esta pesquisa no se dedica ao estudo do arquivo dessas Escolas Isoladas (outro projeto cuida dessa documentao), apesar de reconhecermos a importncia dessas escolas no contexto educacional da poca. Com visitas agendadas junto direo da escola para o trabalho in loco no arquivo, primeiramente foi separado todo o material do Grupo Escolar relativo ao perodo de 1920 a 1975, datas de criao e extino do Grupo, dado que tambm havia na sala documentos mais recentes e de outras instituies. Em decorrncia da poeira excessiva, o material foi previamente higienizado, no prprio local, com flanelas, seguindo-se uma separao em blocos por tipo e espcie [por exemplo, livros de frequncia (tipo) foram subdivididos entre frequncia de alunos e de professores (espcies)]. Feita a separao e organizao prvia do arquivo, ainda

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Foram resumidos todos os livros de atas (de exame, de reunies pedaggicas, da caixa escolar, dentre outras) do arquivo, bem como a localizao de cada volume no conjunto, alm de uma explicao geral da natureza, funo, caractersticas e condies de cada documento.

no poro, esboou-se um catlogo em que cada documento foi listado. Essa listagem foi conferida por uma historiadora do municpio de Pederneiras, especialmente designada para a conferncia do material antes de sua remoo. Num ambiente mais adequado, a sala do GHOEM na UNESP/Bauru, de melhor estrutura fsica e tecnolgica, dada a existncia de computador, impressora, scanner, ar-condicionado, dentre outros recursos, iniciou-se o trabalho mais minucioso de higienizao, recuperao, complementao e manuteno do arquivo. Iniciou-se tambm um trabalho paralelo de constituio de acervo iconogrfico relativo ao Grupo Escolar a partir de registros disponveis na Instituio e outros materiais recolhidos junto comunidade do municpio; e foi iniciada a coleta de depoimentos com antigos alunos, professores, administradores e funcionrios do Grupo Escolar. Paralelamente, foram estudadas estratgias para a formao em servio dos professores das redes municipal e estadual da cidade de Pederneiras, visando a implantar em salas de aula projetos cujo tema central seria o conceito de historicidade prxima. Foram tambm pensados modos de comprometer a comunidade escolar com o processo de recuperao do arquivo e convenc-la da importncia desse resgate para a histria das instituies escolares do municpio. Quanto questo tcnica, nesse processo de recuperao do arquivo morto seguimos as indicaes de Baeza (2003). De acordo com os procedimentos recomendados, o arquivo j na sala climatizada da UNESP foi adequadamente higienizado, retirando a poeira existente e as peas de metais que enferrujavam os papis, deteriorando-os com o passar do tempo. Foram tambm retiradas fitas adesivas velhas que amarelavam os documentos e, em alguns casos, omitiam grafias, citaes e datas (problemas tambm notados com as ferrugens). As peas de metal foram substitudas por outras, de plstico, visando a conservao (manuteno) e maior durabilidade do arquivo. Os documentos unidos por clips e grampos metlicos foram separados por folhas de almao buscando preservar os grupos de papis. Livros antigos foram re-encadernados e todos os livros do acervo foram encapados com papel adequado na cor preta. Novas pastas foram adquiridas para organizar o conjunto de documentos que se encontrava em pastas deterioradas. Recuperado esse material, cada exemplar do acervo foi catalogado com etiquetas de cores diferentes para cada tipo de material. J no primeiro semestre iniciou-se a sistematizao mais minuciosa dos contedos de cada um dos livros do arquivo. Essa pesquisa pretende descrever os Livros de Atas (Atas de Reunies Pedaggicas, Atas de Exame, Atas de Conselho, Atas do Caixa Escolar, entre outras) para que possa ser criado, a partir dessa descrio, um registro especfico que facilite o acesso a esses materiais para pesquisas futuras.

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Neves & Martins (2008) evidenciam a relevncia do envolvimento das pessoas da escola no trabalho com arquivos. Ainda que tenhamos pretendido envolver toda a comunidade do municpio, a mobilizao mais efetiva deu-se com personagens mais prximas no passado e no presente ao cotidiano escolar daquela instituio. Na atual Escola Municipal Eliazar Braga que ocupa o antigo prdio do grupo , nossas intervenes entre professores e alunos tiveram como objetivo tanto a valorizao e a preservao de documentos quanto a problematizao do ambiente escolar em um contexto histrico. Essa mobilizao de um coletivo nem sempre familiarizado com as instncias de pesquisa foi, desde o princpio, julgada fundamental nossa proposta. Se dela os resultados materiais foram poucos,21 no foi desprezvel a movimentao de toda a cidade em torno do projeto, que parece ter colocado, pelo menos durante o perodo de interveno, o grupo escolar e sua histria na ordem do dia nas rodas de conversa.

21. Da comunidade vieram (como emprstimo, para cpia) livros das dcadas de 1950 e 1960, fotografias, cadernetas (boletins), um documento de admisso, cartas, jornais, uma certido de batismo e um diploma; e, como doao, Enciclopdias de Cincias e Tecnologia (dcada de 1960) e trs livros (dcadas de 1910 e 1930). Surpreendentemente, um morador da cidade nos levou um tijolo que, segundo ele, foi usado na construo do grupo escolar e havia sido dado a ele durante uma das reformas do prdio. Vrios foram os casos em que entrevistados lamentavam o fato de ter se desfeito de documentos pensando que estes no teriam mais valor algum. Nesse sentido, os objetivos das campanhas no municpio so avaliados positivamente. Esse despertar para a importncia e necessidade de preservao de documentos lembrada por Simson e Giglio (2001): [...] podemos perceber que o trabalho com a memria no qual os velhos tm papel fundamental no nos aprisiona no passado, mas nos conduz com muito mais segurana para o enfrentamento dos problemas atuais. Ao permitir a reconstruo de aspectos do passado recente, o trabalho com a memria tambm possibilita uma transformao da conscincia prpria documentao histrica (ampliando essa noo que abarca, agora, os mais diversos suportes: textos, objetos, imagens fotogrficas, msicas, lugares, sabores, cheiros), compreendendo seu valor na vida local, pensando maneiras de recuper-la e conserv-la (p.160).

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Analisar formas simblicas

importante lembrar que todos os projetos aqui sugeridos tm como proposta central sublinhar o conceito de historicidade de modo a motivar, nos envolvidos, discusses sobre a inscrio de cada um e de todos num movimento cujo estudo envolve ideias-chave como presente, passado, futuro, manuteno, alterao, durao e apropriao, dentre outros. Os materiais didticos, por exemplo, tm seguramente se manifestado como uma constante nas prticas escolares uma permanncia , mas necessrio investig-los procurando colocar em relevo as alteraes que ocorrem nessa permanncia aparente. Ainda que, na histria da escola ou, mais geralmente, na histria do ensino , os livros didticos tenham sempre estado presentes, como se do as alteraes que, nesse cenrio, significam a incorporao e o abandono de conceitos, objetos, abordagens, formas de materialidade? Mudam formatos e grafias, novas cores e elementos grficos so empregados pelas editoras. Quanto ao contedo, quais assuntos permanecem e como permanecem? Como essa permanncia se manifesta em meio s alteraes propostas para atender os sinais dos tempos? Como as alteraes dialogam com (promovendo ou negando) a permanncia de determinadas posturas? Por que determinada ordenao? O que essa ordenao significa e como ela permite compreendermos um conceito, em si e no tempo? Um conceito, segundo uma ordenao, manter-se-ia como o mesmo conceito numa outra ordenao? Problematizar o livro didtico, portanto, no somente pode permitir ao estudante perceber-se a si prprio como inscrito historicamente, mas tambm perceber a escola e a Matemtica como inscritas historicamente. Alm disso, devemos notar que, aos projetos de recuperao de arquivos escolares, natural que se sigam propostas de estudo do material recuperado e esses materiais no so apenas livros didticos, mas contribuem significativamente para a compreenso do espao escolar. John Thompson, um socilogo ingls, fixa uma expresso (emprestada da filosofia de Paul Ricoeur) hermenutica de profundidade que nos ajuda a interpretar as coisas do mundo e, consequentemente, as coisas da escola, os documentos escolares dos arquivos, os livros didticos, etc.

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Formas simblicas e a hermenutica de profundidade

O trabalho de Oliveira (2008), cuja inteno foi esboar um campo metodolgico possvel para a anlise de livros didticos de Matemtica,22 originou-se de uma inquietao quanto s poucas possibilidades de encontrar, na Educao Matemtica, estudos que, tendo essa anlise como tema, apresentassem uma discusso metodolgica julgada satisfatria. Alega o autor que, apesar de a Educao Matemtica ter desenvolvido ensaios analisando obras didticas, ainda era sensvel a ausncia de uma reflexo metodolgica mais sistemtica, apurada e fundamentada sobre essas anlises postas em funcionamento. Um estudo das concepes vigentes sobre a anlise de livros didticos nos grupos de pesquisa que, em Educao Matemtica, voltavam-se a esse tema, levou Oliveira a interessar-se pela filosofia de Paul Ricoeur e, posteriormente, levou-o at a obra de John B. Thompson, que, tambm tendo Ricoeur como interlocutor, trata de uma hermenutica contempornea para as formas simblicas:23 a hermenutica de profundidade. A metodologia de interpretao de John B. Thompson compe-se de trs movimentos analticos que, embora apresentados em separado, ocorrem concomitantemente: a anlise scio-histrica, a anlise formal ou discursiva e a interpretao/reinterpretao.

22. Notemos que o projeto de Oliveira trata mais especificamente de livros didticos, embora a hermenutica de profundidade, estudada por esse autor, dirija-se anlise de formas simblicas, um conceito mais amplo que abarca os livros didticos. Nossa inteno, aqui, que, a partir da apresentao dessa hermenutica, o leitor possa ter indicativos de como analisar as formas simblicas quaisquer que sejam elas que deseja tomar como objeto de estudo. 23. Pode-se definir forma simblica como toda produo humana intencional e, nesse sentido, um livro uma forma simblica e, portanto, passvel de ser analisada pelo que Thompson chama de referencial metodolgico da hermenutica de profundidade (HP). Segundo Oliveira (2008, p.37), as formas simblicas so construes carregadas de significados produzidos em condies espao-psquico-temporais especficas e impossveis de serem identicamente reproduzidas de um autor. Formas simblicas so aes, falas, escritos e imagens que servem, de um modo ou outro, para sustentar ou estabelecer relaes de poder (p.29).

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O objetivo da anlise scio-histrica elaborar uma verso das condies sociais e histricas da produo, circulao e recepo das formas simblicas. Num quadro metodolgico, esse momento da anlise vem subdividido em cinco etapas que apontam focos de interesse: situaes espaotemporais, campos de interao, instituies sociais, estrutura social e meios tcnicos de construo e de transmisso. No mbito dessa anlise, cada uma dessas etapas possui seu objetivo, que Oliveira (2008) e Garnica & Oliveira (2008) assim identificam: a) situaes espaotemporais: o foco volta-se s peculiaridades espaciais do local e do perodo em que as formas simblicas so produzidas e circulam inicialmente; b) campos de interao: volta-se o foco ao campo constitudo por e constituinte das instituies. Trata-se de um conjunto de posies e trajetrias que determinam algumas relaes entre pessoas e oportunidades. Segundo Garnica & Oliveira (2008, p.39), , por exemplo, o que mantm um autor renomado publicando sem que sua obra necessite passar pelos mesmos crivos a que as dos novos autores so submetidas; c) instituies sociais: so escolas, famlias, comunidades de bairro, sistemas de ensino, editoras, as sociedades cientficas, sindicatos, etc. que influenciam direta ou indiretamente a produo de livros didticos; d) estrutura social: chama a ateno para a importncia de identificar e analisar [...] assimetrias e diferenas relativamente estveis que caracterizam as instituies sociais e os campos de interao (Thompson, 1995, p.367), por exemplo, as distines de cor, raa, gnero, posio social no panorama de elaborao, produo e circulao das formas simblicas; e) meios tcnicos de construo e transmisso: referem-se, no caso dos livros e outros documentos escritos, a caractersticas como encadernao, diagramao, figuras, entre outras. A anlise contextual do emprego desses recursos pode, por exemplo, dar indicaes sobre a representatividade do texto em sua poca. Analogamente, a anlise formal ou discursiva est dividida em etapas que, em seu conjunto, visam a analisar as caractersticas estruturais, internas, de uma forma simblica, seus elementos constitutivos, suas inter-relaes; a entender no caso dos textos escritos o modo como a histria contada, como um texto composto; a

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harmonia da forma, o modo como a sequncia de assuntos e a apresentao de cada tema ou tpico alm de sua coerncia interna induzem o leitor ao objetivo da obra. A fase de interpretao/reinterpretao a instncia em que os significados so criados (a cada momento de enfrentamento com a obra) e, ao final do processo, diz mais especificamente do momento de registro dos significados atribudos, pelo pesquisador, forma simblica analisada. Segundo Oliveira (2008, p.43), a interpretao ou reinterpretao a reflexo sobre os dados obtidos no processo de anlise, relacionando contextos e elementos de forma a explicitar um significado possvel forma simblica. Para Garnica & Oliveira (2008), nesse momento que as relaes entre a produo e as formas de produo, as influncias do contexto sociopoltico que interferiram no produto final devem ser construdas. A diviso didtica dessa metodologia (as trs fases subdivididas, cada uma com suas etapas) no deve induzir o leitor a pensar no referencial metodolgico da HP como um processo linear. Os momentos analticos ocorrem concomitantemente24 e, segundo Oliveira (2008), esse fazer pleno de inter-relaes que produz uma interpretao para a forma simblica. O modo como essas trs etapas de anlise sero mais eficientemente aplicadas depender do pesquisador e das particularidades de seu estudo. Mesmo Thompson, ao recomendar e defender esse referencial, no acredita que ele, por si s, possa responder a perguntas a priori e, portanto, no decorrer de um exerccio de anlise, outros mtodos (complementares) podem surgir, sendo alguns mais adequados que outros, dependendo do objeto especfico de anlise e das circunstncias da investigao.

24. Talvez seja legtimo enunciar essa disposio de enfrentamento com a forma simblica em dois momentos: o da elaborao e o da exposio. Certamente, o momento da exposio implica a construo de uma narrativa ordenada, ao passo que o momento da elaborao pleno de desordenaes e indeterminaes, catico como qualquer processo metodolgico de vis qualitativo (Garnica, 2008b).

3 HISTRIA ORAL E HISTRIA ORAL EM EDUCAO MATEMTICA

As pesquisas desenvolvidas a partir de recursos que invocam a oralidade e a memria so usuais; todas as investigaes de natureza qualitativa, de uma forma ou outra, parametrizam suas aes a partir da coleta de informaes tornadas manifestas pela oralidade. Mais que isso: a constituio de um mtodo que ressalta a importncia da memria, da oralidade, dos depoimentos, das vidas das pessoas julgadas essenciais de algum ponto de vista para compreender os objetos que as investigaes pretendem focar, so comuns, desde muito tempo, no Brasil e no mundo. A histria oral um dentre esses mtodos. O surgimento das novas tecnologias de registro notadamente o gravador porttil foi uma revoluo similar quela da imprensa, permitindo vislumbrar uma pluralidade de recursos para investigaes. A expresso histria oral surge entre os americanos, embora focos bastante ntidos de prticas comuns possam tambm ser detectados na Europa. histria de seu surgimento vincula-se, via de regra, o nome de Allan Nevins, devido s gravaes que realizou com personalidades americanas dentre as quais se destaca a biografia de Henry Ford logo aps a Segunda Grande Guerra. Nevins nega essa paternidade afirmando que

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A histria oral nasce da inveno e da tecnologia modernas. [...] Comecemos reavaliando o mito de que eu fundei a histria oral. A histria oral fundou-se. Ela tornou-se uma necessidade patente, e teria sido trazida vida em vrios lugares, teria desabrochado sob vrias e distintas circunstncias, de qualquer modo. (Nevins apud Dunaway & Baum, 1996, p.33)

A expanso das atividades industriais e a ateno aos excludos nesse processo de industrializao no mundo contemporneo intensificam, numa srie de estudos de casos, a utilizao das memrias gravadas como recursos para a pesquisa. No se trata mais de privilegiar as grandes personalidades pblicas, mas de voltar o olhar particularidade dos marginalizados. mais propriamente no intervalo entreguerras que a histria oral comea a considerar como foco principal as populaes marginalizadas e casos discrepantes na norma social vigente. Com isso, as biografias surgem como instrumento privilegiado, embora a inteno mais fortemente detectada seja a de estudar, a partir de particularizaes, os processos e contornos que permitem, criam, mantm e reproduzem a marginalizao, o desvio, a exceo. em seu processo de desenvolvimento que a histria oral passa a estudar grupos e populaes de segmentos mdios, que do um panorama mais ntido da realidade. Atualmente parece haver um interesse generalizado nos processos que envolvem as memrias, individuais ou coletivas, voluntrias ou involuntrias; vivemos um momento histrico em que a sociedade dos meios de massificao pretende homogeneizar e o tem feito violentamente todas as formas de saber e de comunicao social. Nesse cenrio a histria oral pode desempenhar funo singular. Segundo Thompson (1992), trs fatores distinguem e validam a abordagem a partir de evidncias orais: a oralidade permite ressaltar, tornando mais dinmicos e vivos, elementos que seriam inacessveis; a evidncia oral permite compreender, corrigir ou complementar outras formas de registro (quando existem); e a evidncia oral traz consigo a possibilidade de transformar objetos de estudos em sujeitos, ao evitar que, como na historiografia clssica, os atores da Histria sejam com-

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preendidos a distncia e (re)elaborados em uma forma erudita de fico. Como mtodo de pesquisa com procedimentos mais plenamente configurados (pois se inicia sua reflexo metodolgica), a histria oral surge em meados das dcadas de 1960/1970. Trata de abordar o acontecimento social sem classificaes prvias, optando por abrir os vrios planos discursivos de memrias vrias, considerando as tenses entre as histrias particulares e a cultura que as contextualiza. O sujeito, que se constitui a si prprio no exerccio de narrar-se, explica-se e d indcios para compreender o contexto no qual est se constituindo. Nos anos 1970, tambm a Amrica Latina comea a participar mais intensamente do movimento da histria oral. No Brasil, embora haja registros de pesquisas desenvolvidas segundo abordagem similar em tempos mais remotos (vinculadas Sociologia e Psicologia Social), a Associao Brasileira de Histria Oral fundada em 1975 e a aplicao desse recurso por universidades e outras instituies flagrante a partir da dcada de 1980. Ainda que em Educao Matemtica tenhamos preservado a expresso histria oral, talvez mais adequado fosse nos referirmos a essa modalidade de investigao como abordagem qualitativa de pesquisa que vincula oralidade e memria, ainda mais no Brasil, onde a influncia dos historiadores relativiza-se diante das influncias vindas, por exemplo, das Cincias Sociais.

Histria oral e pesquisa qualitativa


Como histria oral, entendemos a perspectiva essencialmente hbrida e multifacetada de, diante da impossibilidade de constituir fontes que recriem a histria, registrar algumas das vrias verses possveis, aos olhos de atores sociais que vivenciaram certos contextos e situaes, considerando como elementos essenciais nesse processo as memrias desses atores via de regra negligenciados pelas abordagens oficiais sem desprestigiar, no entanto, os dados oficiais, sem negar a importncia das fontes escritas primrias, dos arquivos, dos

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monumentos, dos tantos registros possveis, os quais consideramos uma outra verso, outra face dos fatos. A Histria , como sentencia Cohen (2000), apenas um outro texto em uma procisso de textos possveis e no uma garantia de qualquer significao singular. Entendemos, portanto, a histria oral como mtodo de pesquisa qualitativo que nos permite compreender e constituir registros historiogrficos no apenas para pesquisas propriamente historiogrficas. Ainda que correndo o risco de sermos repetitivos, essa afirmao deve ficar bem marcada, por isso a dizemos de outro modo: o que significa afirmar que este trabalho um trabalho que tem como metodologia a histria oral?. Significa, antes de qualquer coisa, que o trabalho cuida de constituir fontes das quais ele prprio e outros podem nutrir-se para focar determinados objetos de pesquisa. Essa caracterizao, entretanto, no suficiente para distinguir o trabalho que mobiliza a histria oral de outros tantos trabalhos que, para serem desenvolvidos, coletam entrevistas, transcrevem-nas e utilizam-nas para tecer um emaranhado analtico do qual resultam compreenses sobre determinados temas. Boa parte dos trabalhos de pesquisa em Educao Matemtica, abraando uma ou outra perspectiva qualitativa de investigao, faz isso. Qual, ento, a distino possvel? Nos trabalhos que mobilizam a histria oral, alguns parmetros especficos so seguidos, e tais parmetros so, basicamente, a srie de procedimentos que cuida da constituio das fontes, aliada a uma fundamentao especfica desses procedimentos. Onde e como, ento pode-se perguntar a Histria participa disso? A Histria ou a Historiografia participa desse processo dada a inteno clara e explcita que o oralista tem, a de registrar memrias, relatos de experincias vividas e, a partir delas, intencionalmente, constituir fontes histricas, registrando experincias vividas. O surgimento da histria oral, portanto, tem sentido numa certa poca e em certas condies que Hartog chamaria de o Regime de Historicidade contemporneo , em que se torna legtimo registrar subjetividades que passam os registros a ser fontes para a constituio de narrativas que podem circular no meio acadmico, por exemplo. Se a constituio intencional

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de fontes define o esforo do oralista, preciso que esse oralista se cerque de cuidados, tendo clara, por exemplo, uma concepo sobre o que , para ele, praticar Historiografia, o que so fontes, quais suas potencialidades, qual o alcance e a legitimidade dos discursos possveis a partir das fontes que ele disponibiliza, em que perspectiva de cincia suas intenes e suas atividades se inscrevem, quais as ideologias e como se manifestam, tanto na criao como na divulgao e apropriao das fontes criadas, etc. Por que, quando ingressa na Educao Matemtica como forma potencial de promover pesquisa, essa nomenclatura no foi alterada? Exatamente para realar o fato de que a histria oral em Educao Matemtica uma apropriao (criativa) de histrias orais j desenvolvidas em outros campos, como a Antropologia, a Sociologia, os Estudos Culturais, a prpria Histria, etc. Ressalte-se que a incorporao da histria oral Educao Matemtica, ao mesmo tempo que explora criativamente tradies de outros campos, mantm uma tradio bastante consolidada na rea: a de mobilizar parmetros qualitativos de investigao que tambm se apoiam na oralidade, na coleta de depoimentos que, de um modo ou de outro, so analisados segundo perspectivas vrias. A histria oral cria fontes que diversas tramas qualitativas de pesquisa permitem explorar. Assim, pode-se usar a histria oral concebendo-a apenas como uma tcnica de constituir fontes a partir da oralidade. Essa, entretanto, no a perspectiva que defendemos. Para ns, a histria oral metodologia de pesquisa que envolve a criao de fontes a partir da oralidade e compromete-se com anlises coerentes e sua fundamentao (que pode envolver ou no procedimentos usados em outros tipos de pesquisa). O diferencial essa criao intencional de fontes a partir da oralidade e a fundamentao que se estrutura para essa ao. Essa mesma fundamentao orienta, inclusive, prticas de anlise na pesquisa. Assim, nossos pressupostos indicam, sim, como construir fontes, mas tambm por que constru-las e como valer-se delas. Indicam, ainda, questes geradoras de pesquisa e abordagens de anlise. Quando cria fontes, o oralista no est, necessariamente, impondo-se a desenvolver uma operao historiogrfica em sua plenitude, mas deve conhecer os trmites gerais de uma operao historiogrfica, j

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que ele a possibilita, ao prover, seja para a pesquisa, seja para alguma forma possvel de interveno prtica, registros que podem iniciar um outro movimento de registro, narrativas que implicam a possibilidade de constituir outras narrativas. Quando cria fontes, o oralista pode, inclusive, dispor-se a partir delas para a constituio de uma narrativa historiogrfica. A elaborao da fonte, apenas ela, no o todo de uma operao historiogrfica. A fonte pode alimentar uma operao historiogrfica, nunca confundir-se com ela. Assim, as fontes criadas ao mobilizarmos a histria oral podem servir aos mais diversos fins. Registros de experincias vivenciadas ou fantasiadas, relatos de factualidades vividas ou desejadas, expresses de como o passado comportava outros futuros que se consolidaram ou no no presente , recursos para a busca de referncias as mais diversas possveis, as fontes criadas poderiam ser apropriadas por cineastas que, a partir delas, pretendessem compor roteiros; poderiam ser usadas por fenomenlogos que, a partir delas, poderiam lanar-se a anlises ideogrficas e nomotticas, voltados a compreender determinados temas; poderiam servir a uma anlise de discurso; ser usadas no ensino fundamental e mdio como inspiraes para composies escolares ou para trabalhos em sala de aula que tivessem como inteno, por exemplo, levar os estudantes a compreender sua cidade, sua escola, sua famlia, sua historicidade prxima; poderiam apoiar a reflexo de profissionais (dentre os quais, obviamente, estudantes e pesquisadores) sobre suas prticas; ser objeto de estudo dos gerenciadores de polticas pblicas interessados em conhecer como determinados atores sociais enfrentam cotidianamente temas como violncia, segurana, escolaridade, etc. As fontes cuidadosa e legitimamente constitudas podem servir a inmeras finalidades, participando, inclusive, de trabalhos acadmicos voltados a compreender a Histria da Educao Matemtica no Brasil. Basta que se mobilize a histria oral para constituir fontes cujo foco temtico permita a leitura de aspectos que um determinado uso delas quer realar. Nesse panorama, os memorialistas so constituidores de registros: constroem, com o auxlio de seus depoentes-colaboradores, fontes que so enunciaes em perspectiva, verses que com-

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pem cenrios possveis e preservam vozes muitas vezes alternativas e dissonantes aos fatos histricos. Considerar a histria oral como mtodo qualitativo de pesquisa implica tambm inscrev-la como uma possibilidade diante das caractersticas do que Lyotard define como ps-modernismo, momento em que se declara uma morte aos centros e uma desconfiana das metanarrativas. Como afirma Jenkins (2005), os antigos quadros de referncia anglocentrados, eurocentrados, sexistas, etc. j no so mais considerados legtimos ou naturais e no h consenso quanto s verdades radicadas nas metanarrativas teolgicas, nas metanarrativas cientficas ou filosficas, nem quanto aos programas unidirecionados de progresso, reforma e emancipao do homem. O passado preenchido ontologicamente pelos homens do passado pode tambm ser redescrito infinitamente. De um lado, o passado podendo ser lido nesse campo de interesses diversos, cada um desses interesses produzindo seus textos e suas leituras (estabelecendo, portanto, o passado em si como uma ausncia); do outro lado, o passado assentado como a verdade definida e definidora da histria autorizada. No entre, a possibilidade de mais pessoas e mais grupos produzirem suas prprias histrias uma prtica discursiva que possibilita a mentalidades do presente ir ao passado para sond-lo e reorganiz-lo de maneira mais adequada s suas necessidades para que possam dar visibilidade a aspectos do passado antes ocultos ou dissimulados, que foram desconsiderados ou postos de lado (Jenkins, 2005), uma histria que mostra que o passado comportava outros futuros alm daquele que se processa no presente (Souza, 2005).

Metodologias, mtodos, procedimentos...


Metodologia no mero exerccio tcnico que o pesquisador desenvolve procurando resultados, e no , tambm, apenas um conjunto de procedimentos que o pesquisador executa ao se exercitar tecnicamente. Metodologia ser aqui concebida como algo que inclui,

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sim, um conjunto de procedimentos (cuja funo tornar mais sistemtica a procura do pesquisador por compreender determinado objeto que se lhe impe como perturbador), mas, alm disso, inclui uma fundamentao desses procedimentos. O humano tem suas crenas e nestas que ele busca segurana para a tomada de decises que o conduzem na vida. Crenas, portanto, so crenas apenas se, a partir delas, constitumos hbitos de ao. Mas o mundo desafia essas nossas crenas, pois nossos hbitos de ao nem sempre do conta dos conflitos aos quais nos expomos. Perante uma perturbao, uma impossibilidade, sou forado a criar outros hbitos que alteram minhas crenas e inscrevo a vida, assim, como um processo de fixao de crenas. O que chamamos de cincia um dos discursos, dentre os vrios possveis, aos quais nos apegamos nesse processo de fixao de crenas, e os modos cientficos de compreender, portanto, constituem o que temos chamado o mtodo cientfico, que, como qualquer mtodo, visa a uma economia de foras, uma organizao, estando a ele vinculada uma ideia de eficcia: procuramos seguir um conjunto de regras que, servindo como um guia contra o erro, nos permita elaborar estratgias para agir. A histria oral, pensada como mtodo de pesquisa, exige considerarmos o sujeito que a adota e o horizonte em que ela adotada, o que a inscreve numa perspectiva qualitativa, do domnio das Humanidades, cujo solo constitudo pelas narrativas.

Pergunta de pesquisa, escolha de depoentes


Toda pesquisa requer um planejamento prvio, e por planejamento prvio entendemos que ningum se lana a investigar determinado fenmeno se no tiver constitudo suas intenes a respeito dessa investigao. Com o desenrolar do trabalho, essas intenes vo sendo reformuladas, complementadas, refeitas, mas h que se ter uma configurao inicial para que o trabalho se desenvolva: todo projeto de pesquisa uma fantasia que vai se tornando realidade medida

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que a pesquisa se desenvolve. Por intenes de uma pesquisa entendemos a explicitao da questo que dirigir o estudo. Essa questo diretriz, que muitas vezes, de modo equivocado, tomada como uma mera sentena interrogativa, vai direcionar os esforos do pesquisador, a elaborao de suas estratgias de ao. Do planejamento inicial da pesquisa, portanto, constam no s o esboo de uma pergunta diretriz, mas tambm uma listagem prvia dos depoentes que o pesquisador julga importantes para auxili-lo nessa empreitada, e a elaborao de um roteiro das perguntas para as entrevistas. Deve-se esclarecer ao depoente, alm da natureza da investigao e dos procedimentos, a possibilidade de ele ter em mos, previamente, o roteiro das entrevistas. Pode-se imaginar que esclarecer mais profundamente ao depoente a natureza de suas intenes (indo alm da disponibilizao prvia, ao colaborador, do roteiro da entrevista) inviabiliza as anlises, pois envieza as narrativas. Defendemos o oposto: alm de ter necessariamente que se pautar pela tica da pesquisa, deixar claras, aos depoentes, essas intenes, far com que os depoimentos tambm possam ser analisados pelas ausncias (sabendo, em linhas gerais, as cercanias que o pesquisador pretende visitar, por que o depoente no trata daquele assunto? Por que trata do tema segundo uma tal abordagem e no outra?, etc.).

Entrevistas
Entrevistas so dilogos acerca de algo (o objeto da pesquisa) e so tanto mais ricas quanto mais ocorrerem num clima de cumplicidade entre entrevistador e entrevistado. Essa cumplicidade, via de regra, exige que o pesquisador conhea aspectos daquilo que o depoente narra. A fluncia da narrativa demanda interlocuo e essa interlocuo demanda um horizonte comum a partir do qual um tema focado. Ainda que seja possvel uma entrevista em que o depoente ensine ou explique algo a um entrevistador totalmente ignorante acerca do que lhe ensinado ou explicado, mais ricas so as situaes nas quais o pesquisador interage com o depoente, pergun-

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tando, complementando, valorizando as experincias que a ele so relatadas. equivocado supor que uma pessoa no possa narrar, para outra, algo que vivenciaram juntas. As experincias so vividas particularmente, e mesmo dois interlocutores que tenham participado das mesmas situaes, passado pelas mesmas experincias, podero elaborar e narrar essas vivncias segundo uma perspectiva nova, desconhecida do outro. Sempre h entre dois interlocutores um estranhamento visceral, primrio, fundado na impossibilidade da comunicao plena do que foi experienciado e na particularidade desse modo de experienciar. Mesmo nos casos mais especficos, portanto, a entrevista um momento em que se tenta ultrapassar a incomunicabilidade da experincia, com o que detalhes, percepes e focos so reconstitudos e partilhados. Uma entrevista pode ser, tambm, um momento de embate, no qual, por conhecer o ambiente sobre o qual o depoente narra, o entrevistador a ele se contrape, exigindo, por exemplo, uma explicitao mais clara de seus pressupostos ou uma tomada de posio. Certamente h, nessa perspectiva, a possibilidade de interrupo da interlocuo e, por isso, o pesquisador deve avaliar cuidadosamente essa opo. De todo modo, h que se negar veementemente a neutralidade do pesquisador, quer no momento da entrevista, quer em outras instncias do processo de investigao. O pesquisador no neutro e no deve mostrar-se neutro para seu colaborador: deve interagir com ele, cativ-lo para t-lo como interlocutor; deve ouvi-lo, podendo contest-lo ou no, mas nunca e isso fundamental manter em relao ao seu depoente uma postura de afastamento silencioso que, querendo manifestar neutralidade e imparcialidade (com o que j contamina negativamente os parmetros que situam sua abordagem como qualitativa), demonstra tambm desinteresse, implicando, via de regra, a quebra da interlocuo. Afirmam alguns autores que os pressupostos do pesquisador insinuam-se quando ele se prepara previamente para sua imerso na pesquisa. certo que nossas convices e pressupostos insinuam-se no nosso modo de ver o mundo e, certamente, em nosso modo de conduzir

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as investigaes. Est baseada nessa constatao nossa afirmao de que o processo de anlise no um momento estanque na pesquisa, mas um movimento que atravessa todo o processo, desde suas intenes iniciais. tambm a partir dessas consideraes que assumimos no serem os dados de uma pesquisa coletados como se estivessem disponveis, em uma forma estvel, independente daquele que vai colet-los. Mas equivocado pensar que devido a nossas intenes j dispararem um processo hermenutico nossos pressupostos determinam nossa trajetria de investigao, que, assim determinada, no pode passar por um processo de contnuas reformulaes e sofrer alteraes significativas. Ainda que haja uma insinuao de nossos pressupostos no encaminhar da investigao, ingnuo pensar que no haja possibilidade de que outros fatores, no aventados por ns, surjam. A aceitao desses surgimentos no programados (que levaro a reconfiguraes no desenho de pesquisa inicialmente proposto) faz parte da postura necessria para conduzir investigaes de natureza qualitativa. Assim, se por um lado devemos evitar a ingenuidade de que nossos encaminhamentos so neutros, devemos tambm evitar o determinismo da afirmao de que, linearmente, nossos pressupostos impedem o surgimento de situaes que no tenham sido pr-programadas. Outras estratgias podem disparar as narrativas de nossos depoentes: fotografias, outros relatos, livros, lembranas comuns a entrevistador e entrevistados, pequenas fichas com termos ou expresses deixadas mo para guiar a rememorao/narrao, etc., podem ser elementos fundamentais para a quebra de barreiras do primeiro contato, trazendo tona algumas lembranas, criando uma atmosfera para o dilogo. O depoente organiza lembranas, ideias, expe pontos de vista. No decorrer da entrevista, conforme a sensibilidade e a habilidade do entrevistador, a conversa poder adquirir um carter informal e desinibido, levando o depoente a discorrer de modo mais livre. Nessas nuances da linguagem pode estar o objeto de anlise do pesquisador, pois um depoimento, alm de dados, manifesta as cercanias de um discurso que no s reconstitui o que est sendo narrado, mas , ele prprio, instncia de constituio de situaes e sujeitos. Narrando-se, os depoentes explicitam plenamente a subjeti-

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vidade que o pesquisador deve respeitar ao tramar suas anlises. exatamente por isso que, nas pesquisas conduzidas segundo os parmetros da histria oral, as questes de anonimato salvo rarssimas excees1 no se impem, como usual ocorrer s demais modalidades qualitativas de pesquisa. Na verdade, as intenes do pesquisador em esconder sob pseudnimos seus colaboradores, em quaisquer modalidades de pesquisa qualitativa, frequentemente resvalam para um pseudoanonimato, dado que as caractersticas gerais do depoente devem sempre ser tornadas pblicas, j que as percepes do narrador esto vinculadas s suas experincias e aos lugares que ocupam no mundo. Explicitar de uma forma ou outra quem so os depoentes necessrio at para avaliar a pertinncia desses depoentes no processo de construo solidria das compreenses que a pesquisa busca.

Depoimentos e microfsicas
Os depoimentos que coletamos pretendem captar, de algum modo, a microssociedade em que esto inseridos os depoentes, suas prticas, as percepes que eles nos permitem compreender. Mas tanto ns, como pesquisadores, quanto nossos depoentes, compreendemos essa trama de existncias e experincias a partir de um filtro essencial: o presente. Vemos o mundo com nossos ps fincados no presente. Assim, o esforo ao analisar o depoimento o de tentar retraar essa microfsica, sob a perspectiva que possvel ao pesquisador, a partir dos depoimentos e dos referenciais de que dispe. Nisso esto envolvidas algumas questes centrais: o depoente reconhece como questes as questes que coloco? Como captar a narrativa de um tempo que no vivi? Como criar com o depoente um espao comunicativo de tal modo que a interlocuo seja mais fluente? Essas
1. As mais usuais dessas excees tm sido os casos em que a identificao do depoente implica violncia, em qualquer de suas formas opresso, punio, excluso, etc. , ao entrevistado, por conta de seu relato.

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perguntas se tomarmos o vis procedimental para respond-las nos levam a cuidar da elaborao de nossas intervenes, quando listando nossas perguntas de corte, quando programando nossas entrevistas, etc. Mas o pesquisador (com o p no presente, com suas prticas de habitar, de vestir, de trabalhar, de descansar, de viver uma poca, de atribuir significado ao que vive) quem executa as anlises, tentando ao mximo recuperar, nesse presente e munido dos referenciais de que dispe, as redes de poder, no como foram, mas como so possveis a ele compreend-las, resgat-las. Tambm os depoentes veem o mundo a partir do seu presente e dos seus parmetros atuais. As lembranas, quase sempre, passam pelo crivo dos valores atuais, resultantes da inter-relao sociedade-indivduo, que determinam um tipo de discurso, de prtica, de experincia. Mas h ocultamentos, h o que no pode aparecer no discurso, as relaes que causam desconforto em face dos valores assumidos na vida cotidiana. No h teoria ou terico que d conta, de modo pleno, quando estamos perante o relato do outro, sobretudo se sabemos que h sempre algo desconfortvel, infernal, provocante naquilo que consideramos como sendo bom e valioso e no que, portanto, decidimos comunicar. Mas h alternativas para compreendermos a microssociedade em que nos inserimos e escaparmos da confortvel superfcie da narrativa dos depoentes e de ns prprios: entender como, no presente, valorizamos nossas prticas de habitar, vestir, trabalhar, descansar... Podemos tentar subverter esse suposto de que sempre vemos o mundo a partir de um presente e de um lugar se nos perguntarmos: temos que ver as coisas a partir de um lugar? possvel nos situarmos em lugar algum? Temos condio de nos colocar fora do nosso tempo? Podemos conduzir nosso pensamento de modo a confrontar a naturalidade com que vemos as coisas a partir de tempos e lugares? Tais questes perpassam nossos modos de usar a histria oral como recurso de pesquisa, pois nossas concepes no so disparadoras, ou organizadoras de prticas: nossas concepes so nossas prticas, assim como uma teoria no expressar, no traduzir, no aplicar uma prtica: ela uma prtica. Tratar essas questes, por-

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tanto, implica considerar seriamente como tratamos nossos colaboradores e seus depoimentos. S uma entrevista basta? H duas possibilidades de resposta a essa questo: a) no, uma entrevista (ou milhares delas) no basta para compreendermos um cenrio, e ficamos numa posio indefensvel se tentarmos argumentar por esse caminho, pois estaramos, de fato, defendendo uma verdade e, mais que isso, a verdade. Mas, b) uma nica entrevista pode ser suficiente se o meu objetivo no for compreender um cenrio: ela bastar se meu objetivo for a entrevista, ela prpria; se pretendssemos captar o que foi dito, do modo como foi dito por algum. Se tomarmos essa via, nosso objetivo ser registrar esse depoimento, torn-lo pblico, consider-lo fonte, referncia para outros, e talvez esses outros queiram utilizar esses meus registros para constituir cenrios, ou constituir uma verdade, a verdade, ou seja l o que esses outros desejarem fazer. Num vis mais restrito dessa segunda possibilidade, h os defensores da concepo de que caberia histria oral apenas essa constituio de registros: podemos, se quisermos, apenas constituir fontes, mas neste captulo defendemos a possibilidade de ultrapassar esse aspecto, focando, especialmente, a possibilidade que tm os depoimentos de produzir realidades, para o que uma anlise pertinente.

Transcries e textualizaes
Para alguns pesquisadores que utilizam a histria oral como recurso metodolgico, a fonte, por excelncia, o registro sonoro. Para outros, o texto escrito com o registro do momento da entrevista. Essa discusso incua se pretendemos com ela decidir qual o suporte que mais representa a realidade do momento da entrevista, pois qualquer suporte que seja um registro do momento e, como registro, um filtro. O momento vivido no se deixa apreender totalmente por nenhum instrumento, por nenhum tipo de registro. Mesmo a linguagem, por meio da qual a narrativa se manifesta, j filtrada pelo tempo histrico, pelas condies socioculturais e mesmo pelas limita-

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es naturais do momento da comunicao. No h um registro definitivo de fatos, pois no h fatos; h sempre uma percepo, um modo de comunicar as intenes, algo que se mostra em perspectiva, uma perspectiva (a do falante) que mais frequentemente compreendida segundo outra perspectiva (a do ouvinte) e as perspectivas, quaisquer que sejam, escapam s tentativas de apreenso plena quer pela malha da imagem, quer pela do som ou da escrita. Mesmo que estejamos num meio fluido em que ouvinte e falante, significativamente, trocam de posio, nenhum deles tem a prerrogativa de dominar o discurso do outro; e ainda que nenhum deles possa registrar ou controlar as formas como os significados so atribudos ao que foi dito ou ouvido, algo permanece: permanecem registros, permanecem resduos. Caber ao pesquisador optar pelo registro que julgar mais til, dadas as limitaes impostas para divulgao e conservao dos vrios registros possveis. A opo entre a gravao ou a escrita , portanto, de ordem tcnica, no filosfica. O momento seguinte ao das entrevistas o da degravao da oralidade registrada. A degravao (ou transcrio) uma alterao do suporte da entrevista (seja ele magntico ou digital) para o papel, a fixao do dilogo por meio de caracteres grficos. A degravao, em geral, um processo demorado e minucioso, quando o pesquisador registra o momento da entrevista que depois passar por outros tratamentos. Os tratamentos posteriores degravao so conhecidos como textualizaes. A textualizao um processo em que o pesquisador se lana sobre o depoimento (j no suporte de papel o que facilitar sobremaneira esse trabalho) no mais de modo to tcnico como quando lanou-se degravao (para a qual existem, inclusive, aparelhos projetados chamados transcritores e softwares especficos). No h aparelhos que textualizem, pois essa uma ao essencialmente humana de atribuio de significado. H nveis de textualizao: o pesquisador pode optar apenas por excluir do texto da transcrio alguns elementos prprios da oralidade (usualmente chamados apoios, muletas ou vcios de linguagem) e preencher algumas poucas lacunas que tornaro mais

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fluente a leitura do depoimento. Frequentemente, o prprio depoente exige essa limpeza, pois no se reconhece na transcrio, visto que oralidade e escritura so modos muito diferentes de expresso.2 Alm dessa textualizao inicial, o pesquisador pode optar por reordenar o fluxo discursivo, e essa reordenao pode ser feita temtica ou cronologicamente. Alguns pesquisadores optam por inserir subttulos, realando temas. H inmeras formas de proceder nas textualizaes, e, certamente, a mais ousada dessas formas a transcriao, a criao de uma situao (que pode ser totalmente fictcia em seus personagens e situaes) a partir das informaes disponveis na transcrio. A transcriao consiste na elaborao de um texto em que o autor assume o discurso do depoente, trabalhando nele segundo seus interesses. Essa interveno ocorre com a inteno de aperfeioar o texto e deve ficar claro, para o leitor, a construo da narrativa por um autor o pesquisador que literariamente molda o depoimento na direo dos objetivos do seu trabalho. A transcriao est radicada no teatro da linguagem de Barthes e na traduo criativa de Haroldo de Campos (Seara, 2006), impondo-se como um processo no qual o autor do trabalho assume a voz dos entrevistados e cria um discurso prprio. Para Campos, transcriar traduzir levando em conta a reconstituio da informao esttica do original para o portugus. O processo exige tcnicas sofisticadas e uma familiaridade com a criao literria que, usadas com maestria, valorizam a narrativa e permitem ao leitor um dilogo com o texto, extraindo dele suas prprias anlises e concluses, dando sentido a frases, palavras e expresses apenas insinuadas num gesto, num olhar, no momento da entrevista. Na transcriao, o narrador aparece mediando o vivido por si e pelo outro e em seu empreendimento tentar-se- expor

2. No portugus falado no Brasil, num grau muito mais acentuado do que ocorre com o portugus de Portugal, muito ntida a distino entre a lngua falada e a escrita, e no somente pela grande quantidade de grias e estrangeirismos introduzidos no cotidiano, mas pelo prprio modo do brasileiro de apropriar-se da linguagem, permitindo-se, com liberdade, conotaes alm do sentido referencial e literal das palavras e expresses.

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no s a emoo do depoente, mas tambm a do entrevistador. A fico no tem a conotao de falsidade, mas de criao, de incorporao de uma personagem com o intuito de mediar os depoimentos obtidos (Seara, 2006). Transcrio, textualizao e transcriao so procedimentos. Mas enganoso ver esses momentos de trabalho com o texto meramente como uma tcnica em cuja essncia est apenas uma preocupao estilstica. Para alm da mera tcnica, esses momentos so estratgias de ao metodolgica, instncias de familiarizao em relao ao que foi narrado pelo depoente. Muito do que ocorre no momento vivo da entrevista pode ter passado despercebido pelos atores que a vivenciaram e, assim, o trabalho posterior com o texto da oralidade, tornado mais facilmente manipulvel devido escritura, um esforo de resgate para a atribuio de significados. E por serem estratgias de ao metodolgica, transcrio, textualizao e transcriao denotam uma forma de conceber conhecimento e implicam, seguramente, uma concepo de histria oral atrelada a uma epistemologia especfica. A interferncia no registro escrito do depoimento frequentemente questionada. Deve-se compreend-la no como uma interveno num texto que de outro, mas sempre como uma elaborao do pesquisador a partir do que o outro narrou. um texto, portanto, de autoria coautorada, impregnado de interpretaes, pois a escrita do pesquisador j est manifestando os momentos daquela hermenutica que foi disparada no mesmo instante que a prpria possibilidade da pesquisa foi aventada. As perspectivas do pesquisador, de um modo ou de outro, inscrevem-se junto ao registro escrito daquele momento evanescente do contato face a face do entrevistador com o entrevistado. Deve-se assumir que no h, definitivamente, neutralidade em pesquisa. Ainda que preservemos e divulguemos somente a fita gravada, ainda que nos bastem as transcries em seu estado mais bruto, toda uma gama de possibilidades e interpretaes j se insinuam. Como estratgia para dar ao depoente cincia sobre o que dele ser registrado, h um momento reservado s correes e conferncias, ao final

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do qual uma carta de cesso de direitos por ele assinada, contendo todos os termos segundo os quais a divulgao e o uso dos textos (escritos e orais, gravados) ocorrer.3 Trata-se de um cuidado de natureza tanto tica quanto jurdica. A carta de cesso de direitos um instrumento que ser mais bem elaborado conforme as decises e possibilidades dos envolvidos. Para alguns, o registro oral da cesso j suficiente; para outros, o documento h que ser detalhadamente elaborado (alguns pesquisadores afirmam que essa situao usual aos entrevistados com maior grau de escolaridade e s figuras pblicas ou a depoentes cujas famlias, temerosas, exigem maior clareza nos termos do contrato). De certo h que, tambm nesse caso, no existem regras rgidas: nas pesquisas que temos acompanhado, vivenciamos vrias situaes que nos permitem assegurar que no h como caracterizar aprioristicamente esses momentos. Uma constatao que vem se mantendo de forma mais estvel de que os mais velhos, sobretudo aqueles que, com a pesquisa, se veem pela primeira vez na posio de narradores, contando suas experincias (que, via de regra, eles assumem como desinteressantes, ainda que nem sempre pensem assim) demoram-se mais nos momentos de checagem, exigindo inmeras idas e vindas, reescritas, correes. Alguns memorialistas defendem que alguns depoentes querem manter-se, tanto quanto possvel, na posio de personagem.

Exerccios em Educao Matemtica


No Brasil, o Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica tem realizado sistematicamente, em Educao Matemtica, pesquisas a partir dos referenciais metodolgicos da histria oral. Uma das intenes do grupo realizar um mapeamento histrico sobre a formao de professores de Matemtica no pas. Entende-se um mapeamento como o traado de uma configurao aberta, uma possibilidade
3. A ntegra da textualizao, conferida e autorizada pelo depoente, deve ser tornada pblica no corpus das pesquisas.

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de reescritura das condies em que ocorreu essa formao, dos modos com que se deu a atuao desses professores, do como se apropriavam dos materiais didticos, seguiam ou subvertiam as legislaes vigentes. Como exemplo, apresentamos, na sequncia deste captulo, trs pesquisas que ajudam a compor um cenrio sobre a formao do professor de Matemtica no interior do Estado de So Paulo: o professor caipira.

O professor caipira
Na Sociologia brasileira, o termo rstico est vinculado ao universo das culturas tradicionais do homem do campo, e concebido como prximo expresso cultura camponesa. Para designar os aspectos sociolgicos do homem que habitava o interior do Estado de So Paulo, usa-se o adjetivo caipira para exprimir um modo de ser, um tipo de vida diferenciado daquele dos grandes centros, nunca significando um tipo racial. Perguntamo-nos, ento: como eram formados e como atuavam os professores caipiras, num momento histrico em que as instituies formadoras de professores em nvel superior estavam distantes do interior, fixando-se apenas na capital e nas grandes cidades? A educao dos caipiras sempre foi vista como misso heroica: os processos usuais de escolaridade eram vistos como secundrios em relao necessidade de um projeto de regenerao moral, j que o caipira era concebido como contrrio aos estudos acomodado e pouco ambicioso , pois a natureza lhe dava, sem esforos, o bsico para a subsistncia.4 Alguns poucos trabalhos em Histria da Educao, focando o perodo da Primeira Repblica,5 apontam o modo perverso com que essa regenerao julgada necessria devido impermeabi4. Essas eram as disposies textuais do Anurio da educao paulista, de 1917 (Demartini, 1979). 5. O perodo chamado de Primeira Repblica, na Histria do Brasil, compreende os anos de 1889 a 1930.

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lidade do caipira em relao escola foi realizada. O estudo de Martins (2003), voltado formao e atuao dos professores e alunos de escolas rurais entre as dcadas de 1950 e 1960 (dcadas que antecedem o xodo rural, que comea a ocorrer mais intensamente a partir dos anos 1970), mostra que, nesse quadro, pouco foi alterado. Malgrado o grande interesse e ateno com que as comunidades rurais viam a possibilidade e a necessidade de educao formal (exatamente o contrrio do que afirmavam os documentos das polticas educacionais da poca e boa parte da Sociologia brasileira), as escolas rurais seguiam o critrio de manter o oferecimento de classes at o terceiro ano, impedindo as crianas do campo de terminar o curso primrio (composto de quatro ou at cinco anos de escolaridade). Somente os grupos escolares instituies constitudas no fim do sculo XIX e extintas em 1975, geralmente instalados nas cidades ofereciam ensino at o quarto ano. Obrigadas a trabalhar para auxiliar no oramento familiar, era comum que as crianas abandonassem os estudos ao terminar o terceiro ano primrio. Ao discurso da igualdade de oportunidades intensamente proclamado por professores e pelas polticas republicanas no se articulavam esforos para a igualdade de condies. O professor que atuava nas escolas rurais era formado em escolas normais e nenhuma diretriz especfica relativa aos hbitos, experincias e clientela da zona rural era discutida durante essa formao. Aliadas a essa preparao lacunar devem ser consideradas as dificuldades naturais enfrentadas por esses professores. Habituados vida urbana ainda que em pequenas cidades , eram precocemente levados a morar em stios e fazendas, muitas vezes necessitando do amparo dos proprietrios rurais,6 convivendo com as dificuldades de locomoo e falta de materiais didticos. A extrema vigilncia dos inspetores de ensino (que, restringindo-se a uma posio de controle tcnico, aplicavam as provas finais aos alunos e faziam visitas-surpresa

6. Essa disposio dos fazendeiros, muitas vezes divulgada como de boa vontade, escamoteava interesses polticos, como a necessidade de fixar os colonos para a formao de grupos de eleitores e o desejo de valorizar a propriedade. Essas prticas eram tambm comuns na Primeira Repblica.

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para verificao dos dirios de classe) e a falta de apoio pedaggico eram toleradas pelos professores que buscavam transferir-se o mais rpido possvel para um grupo escolar prximo. Trazendo em seus depoimentos uma viso idlica do campons dcil, com seus hbitos saudveis e seu modo de ser autntico e natural um bom selvagem , o professor da escola rural, saudoso e vido pela urbanidade, fazia do campo uma terra de passagem, deixando gravados, nessa sua curta permanncia, rastros que apontavam vivamente para a distino entre a posio de conforto das cidades em relao vida difcil do campo. Seus depoimentos nos permitem compreender que o discurso da modernizao, do bem-estar e do acesso aos bens de consumo, por eles to rdua e amplamente divulgado, atuava no sentido de favorecer o desligamento do caipira de suas razes, sendo um dos elementos propulsores do xodo rural. O que se ensinava no campo dizem com orgulho os antigos professores era tal e qual o que se ensinava na cidade, julgando fundamental essa educao para que o caboclo pudesse ingressar na vida urbana quando abandonasse o campo; um abandono que ocorreria mais cedo ou mais tarde devido s precrias condies da vida campesina, condies essas sempre ressaltadas, direta ou indiretamente, pelos professores aos seus alunos. Do mesmo modo que os documentos oficiais da poca, os discursos dos professores confundem a necessidade de minimizar as diferenas de condio de vida entre as zonas rurais e urbanas com a necessidade de retirar o homem do campo. Quanto relao entre escola, famlia e comunidade, o estudo de Martins mostra que era comum a prpria comunidade tomar para si a responsabilidade de construir as escolas, no se submetendo simplesmente s condies dadas, mas desenvolvendo estratgias para garantir acesso ao saber escolar, tentando ultrapassar a precariedade do sistema oferecido pelo Estado, embora tais iniciativas, como efeito colateral indesejado, colaborassem para a iseno de responsabilidade, pelos poderes pblicos, no que diz respeito manuteno e desenvolvimento dos ncleos escolares rurais e seus entornos. Ressalte-se, tambm, a decisiva participao da famlia na educao formal dos filhos. Nesse sentido, Martins detecta, em relao ao ensino de Mate-

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mtica, que os processos iniciais de contagem e rudimentos das operaes fundamentais eram, muitas vezes, desenvolvidos em casa. Esse interesse manifestado pela comunidade rural contribui para repensarmos aquele quadro de averso do caipira pela educao formal. A formao dos professores que ensinavam Matemtica nas escolas primrias apresenta-se como bastante lacunar, mas os contedos a ser ensinados eram variados e nem sempre cumpridos plenamente. Poucos docentes conseguem atingir um aprofundamento maior nos temas de Matemtica e chegar, por exemplo, ao estudo das fraes e porcentagens. H muita nfase em relao ao sistema decimal praticamente restrito contagem , s quatro operaes fundamentais, resoluo de problemas simples, e s tabuadas do dois do nove, decoradas. As grandes dificuldades em relao ao ensino e aprendizagem dos problemas no estavam nas operaes que deviam ser resolvidas, mas na compreenso de seu contedo tanto pelos professores quanto pelos estudantes e de qual estratgia utilizar em sua resoluo. Maiores dificuldades, entretanto, eram encontradas quando se tratava da operao de diviso (principalmente por trs algarismos) e falta de habilidade para decorar tabelas de multiplicao, uma vez que, at o terceiro ano, os estudantes j deviam saber (usualmente significando decorar) as tabuadas, o que possibilitaria agilidade nas operaes e no encaminhamento dos problemas. Mesmo diante dessas vrias dificuldades e lacunas, os alunos rurais que continuaram os estudos avaliam, nos depoimentos, sua formao como adequada. Mas o fato de alguns terem superado, ao menos em parte, as desigualdades de condies oculta o que, para a maioria, foi fator determinante para o abandono dos estudos. Na dcada de 1950, quando o sistema educacional rural ainda no dava sinais visveis de esgotamento (hoje as escolas rurais esto em pleno processo de extino no interior do Estado de So Paulo) e serviam como uma prova de fogo no incio da carreira,7 quando o xodo rural e o fenmeno geral de urbanizao do Estado de So Paulo cau7. significativo registrar que os professores depoentes da pesquisa consideram como incio da carreira o momento em que assumem aulas em reas urbanas.

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savam ainda poucas preocupaes e quando, portanto, a reforma agrria era um discurso poltico ou tema de investigaes econmicas e agronmicas especializadas, comea a expanso do ensino secundrio para o interior, para o que se efetuou uma onda de construo de novos prdios escolares. No se trata mais, portanto, das escolas primrias: era a expanso do ensino secundrio. Como, porm, prover de professores essas escolas construdas em cidades do interior, distantes da capital e de outras grandes cidades do estado onde havia alguns cursos de formao de professores? Da necessidade urgente de formar professores para as escolas secundrias surge a Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (Cades), em 1953. Embora dando tratamento emergencial ao problema, a falta de professores para preencher os quadros das escolas continuava flagrante quase uma dcada depois (Baraldi, 2003). A literatura especializada em Educao e em Histria da Educao Brasileira guarda um silncio injustificado quanto a essa campanha, pois, para o interior do Estado de So Paulo e tambm para o restante do pas , a Cades desempenhou papel to ou mais importante que as faculdades de Filosofia no que diz respeito formao de professores. A implementao efetiva dos cursos da Cades ocorreu a partir de 1956. Esses cursos intensivos de preparao aos exames de suficincia conferiam aos aprovados o registro de professor secundrio e o direito de lecionar onde no houvesse professores formados por faculdades de Filosofia. De modo geral, tinham durao de um ms (janeiro ou julho, pocas de frias escolares no Brasil) e eram elaborados a fim de suprir as deficincias dos professores, at ento leigos ou com formao muito distante da pretendida, referentes aos aspectos pedaggicos e aos contedos especficos das disciplinas que lecionariam ou at mesmo j lecionavam. O material estudado sobre a Cades nos permite perceber sua forte carga humanista, no raras vezes indicando uma interveno radical e explcita da ideologia da Igreja Catlica. Pouco depois de ter obtido seus certificados pela Cades, os professores de Matemtica seriam confrontados com uma mudana radical nos programas de ensino: o Movimento da Matemtica Moderna.

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Os professores, subjugados pelas determinaes ditadas pelos grupos que, no Brasil, contriburam para a implantao da Matemtica Moderna, viram seus cotidianos alterados e ansiavam pelo momento em que poderiam voltar a ensinar a Matemtica despida de modismos que, segundo eles, foram passageiros e incmodos. Do mesmo modo como no houve um cuidado para a implantao da Matemtica Moderna no pas, no se discutiu com os professores as crticas que levaram falncia do modelo defendido pelo movimento. Despreparados para atuar em sala de aula com aquela Matemtica que deveria pautar-se primordialmente pelo cuidado com as estruturas, pela ateno com o raciocnio dedutivo e com a linguagem da teoria dos conjuntos, que, desde a dcada de 1930, vinha sendo adotada na prtica profissional da Matemtica acadmica pelo Grupo Bourbaki, os professores encontraram como sada uma operacionalizao tcnica e apoucada, promotora da memorizao e da mecanizao, em relao ao tratamento dos novos contedos, que a eles era facultada em cursos de treinamento bastante pontuais. Ainda que prticas bastante inovadoras e significativas, tributrias do movimento, tenham sido implantadas em algumas (poucas) escolas, foram inmeras as crticas negativas tanto no panorama nacional quanto no internacional. Pesavam sobre os modernizadores, por um lado, avaliaes contundentes como as de Ren Thom e Morris Kline, e, por outro, a situao dos professores, j totalmente entregues obrigatoriedade da implementao tcnica que lhes era possvel. No tendo sido pelos professores compreendida a proposta, muito menos foram a eles compreensveis as crticas proposta. Na afirmao de Pires (2008):
Do mesmo modo que no houve preparao adequada para a entrada dos professores no Movimento Matemtica Moderna, tambm no houve discusso suficiente para que pudessem entender o que estava sendo criticado no trabalho com os conjuntos ou os prejuzos acarretados pelo excesso de algebrismo, ou abandono da Geometria, ou da falta de vnculos com o cotidiano, crticas essas que foram importantes para a elaborao das propostas que orientaram os currculos nas dcadas de 1980 e 1990.

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No fim da dcada de 1960 surgem as primeiras faculdades no interior do Estado de So Paulo, tornando os cursos e os exames promovidos pela Cades desnecessrios, posto que sua funo de agilizar a formao de professores no foi suficiente para torn-la uma interventora para a formao continuada, do que pouco se falava poca.8 Em 1971, os exames da Cades perdem definitivamente sua validade. No incio da dcada de 1970, portanto, foram vrias as frentes de presso ao professorado: a Matemtica Moderna, a promulgao da Lei no 5.692 que, alm de outras alteraes no sistema de ensino, trazia a novidade do estabelecimento da escolaridade de primeiro grau em oito sries e, com a perda de validade do registro temporrio dado pela Cades, a necessidade de, em regime de urgncia, procurar obter uma formao formal, em instituio de ensino superior. O registro definitivo para continuarem suas prticas letivas nas escolas secundrias, portanto, vieram de instituies recentes, muitas delas vagas:9 formar torna-se formalizar. A contaminao da formao do professor de Matemtica do interior do Estado de So Paulo pelas prticas desenvolvidas nas instituies mais antigas (dentre as quais s faculdades de Filosofia reservado um papel fundamental) j se mostra no discurso dos depoentes do trabalho de Baraldi, que focalizou a regio oeste do estado.10 Em pesquisa realizada numa regio mais afastada, porm, esse entrelaa-

8. Projetos sistemticos de formao continuada para ministrar cursos de treinamento a professores em servio surgem, com enorme nfase, no fim da dcada de 1970, curiosamente num momento em que se registrou a diminuio mais significativa no salrio dos professores. A origem desses cursos parece ser, portanto, uma necessidade de responsabilizar o professor pelas precariedades do sistema de ensino, o que acabava por justificar seus baixos salrios. Recente estudo desenvolvido no mesmo grupo de pesquisa Silva (2006) , trata mais especificamente de projetos de formao continuada da dcada de 1970. 9. Escolas vagas ou cursos vagos so expresses depreciativas usadas mais comumente, no Brasil, para as instituies que mantinham atividades de formao universitria cujas exigncias quanto frequncia eram bastante flexveis. 10. Dos depoentes de Baraldi, apenas dois realizam estudos universitrios em instituies especficas, fugindo sina dos cadesianos. Um deles, o nico formado pela Universidade de So Paulo, atuou na regio como professor dos cursos da Cades.

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mento entre um novo espao de atuao e os antigos celeiros centrais de formao de professores fica ainda mais explcito no discurso de seus atores: trata-se do trabalho de Galetti (2004), que estuda a regio denominada Nova Alta Paulista, localizada no extremo oeste do Estado de So Paulo. Para essa investigao foram coletados depoimentos de professores de Matemtica atuantes de 1950 a 1970, que colaboram para a continuidade do mapeamento proposto. Os professores que atuaram na Nova Alta Paulista so pioneiros, oriundos de regies mais velhas do estado que, ao assumirem suas funes no magistrio, integram-se ao projeto expansionista instalado na regio a partir das primeiras dcadas do sculo XX, tornando-se atores no s do processo educacional e cultural, mas tambm do processo colonizador de uma rea distante dos grandes centros. poca, essa regio contava com um sistema precrio de transportes e de comunicao, nela predominando a cultura do caf em pequenas e mdias propriedades, e sua fora de trabalho constitua-se, basicamente, de imigrantes italianos e japoneses que no dominavam a lngua portuguesa. Esses professores recm-chegados regio tm formaes diferenciadas e seus depoimentos permitem perceber isso com clareza. Num universo dominado por professores primrios formados pelas escolas normais e pela Cades , havia professores formados em universidades na capital do estado. Nessas universidades centrais, esses professores conviviam com docentes experientes, dentre os quais havia estrangeiros e pesquisadores de renome no campo da Matemtica; utilizavam bibliografia variada e tinham acesso a bibliotecas com bons acervos. Ao chegarem Nova Alta Paulista, encontram uma paisagem que exigiu alteraes nas estratgias pedaggicas e culturais que dominavam. Precisaram ser criativos, uma vez que a nova situao requeria prticas diferentes daquelas vigentes nas regies mais velhas. Assim, o ensino de Matemtica que se desenvolve na regio peculiar, surpreendentemente semelhante e ao mesmo tempo diferenciado daquele das regies antigas do estado, pois, mantendo os contedos matemticos que so tradicionalmente trabalhados nas escolas, criam-se novas prticas visando transposio para o novo espao. A colonizao implica aculturao: os professores

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provenientes dos grandes centros elaboram e mantm um projeto para ensinar a Matemtica que dominavam aos filhos de migrantes e imigrantes: so professores-colonizadores. Os agentes do processo de colonizao no se reduzem queles que trabalham e cultivam o solo. Um grande rol de trabalhadores, dentre eles os da educao, so tambm colonizadores. Para os professores de Matemtica, o verbo colo assume o seu sentido bsico: o de tomar conta, com o significado de cuidar, cuidar do ensino da Matemtica. O novo bandeirante11 e o professor de modo diverso do que aconteceu no sculo XVIII, quando o bandeirante de So Paulo e os padres jesutas travaram uma luta de morte conciliam suas prticas, atuando, cada um ao seu modo, no projeto de colonizao. Enquanto uns plantam e comercializam, outros constroem estradas e ferrovias, outros, ainda, contribuem para um projeto de formao escolar e cultural. Esses professores no se dedicam apenas ao ensino da Matemtica Escolar, mas tambm desenvolvem um projeto expansionista no que diz respeito ao ensino da Matemtica. Eles direcionam a trajetria escolar dos filhos dos colonizadores buscando dar-lhes acesso a tradicionais escolas secundrias e universidades da capital. Repete-se, portanto, um ciclo de excluses similar quele j apontado quando tratvamos da escola rural: a desigualdade de condies no caso, a inexistncia de determinadas escolas ou universidades na regio faz que os filhos dos colonizadores busquem as escolas dos grandes centros, uma distoro que, de certa forma, pode tambm ser explicada pela necessidade de diferenciao de um determinado grupo em relao a outros. Para facilitar a frequncia de alunos da zona rural s atividades escolares, os professores-colonizadores da Nova Alta Paulista chegam a acolh-los em suas prprias residncias. Cuidam tambm da formao complementar dos demais professores da regio,

11. So chamados bandeirantes os membros de um dos principais grupos de colonizadores brasileiros, que se dirigem aos novos espaos, no sculo XVIII, num pas ainda pouco explorado territorialmente, para apropriar-se de riquezas naturais e fundar cidades.

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uma vez que, sendo amigos pessoais de matemticos conhecidos no cenrio nacional, os recebem em visita regio para aulas e reunies nas quais se instala um outro tipo de cruzamento, aquele entre a Matemtica acadmica conhecida e produzida nos grandes centros e a ensinada nas escolas pelos professores da regio. Essas rpidas consideraes acerca da formao do professor caipira, estudada a partir da perspectiva da histria oral, parecem ser suficientes para nos revelar tons distintos nessas investigaes em relao queles temas que tm sido privilegiados pela Histria da Educao Matemtica Brasileira. Para a configurao de um cenrio, certamente so importantes as fontes de natureza arquivstica, tanto quanto o a memria dos grandes vultos, dos acadmicos renomados, dos secretrios, ministros, presidentes e responsveis pelas polticas pblicas. Fontes assim nos tm dado contribuies fundamentais, mas importante ressaltar a necessidade de focar tambm os que efetivamente frequentaram os corredores e ptios, conviveram com os alunos, prepararam as merendas, viveram o dia a dia das escolas e no apenas uma sua idealizao. No se trata de ouvir apenas os excludos, os casos desviantes, mas de tambm ouvi-los e ressaltar suas perspectivas nesse cenrio em que, mais frequentemente, o foco na prima-dona tem apagado coro e orquestra. Julgamos que, na composio de nosso mapeamento, uma rica pluralidade de aspectos pode ser resgatada a partir da narrativa dos professores, relatos que imprimem vida ao traado histrico e preenchem as infinitas e profundas entrelinhas dos registros escolares. Tais narrativas tm sido registradas e interpretadas por ns como verdades que os sujeitos enunciam como suas, sendo assim aceitas. A memria filtra, reordena, fantasia. A memria interpreta, redimensiona, inventa, complementa. A memria nos permite constituir textos como o so aqueles que compem o nosso mapeamento nos quais tambm ns, como pesquisadores, reordenamos, interpretamos, fantasiamos, estabelecemos verdades que julgamos poder sustentar. assim esse mapeamento coletivamente constitudo: um outro texto na procisso de textos possveis, sem a pretenso de uma significao singular.

4 ANALISAR IMAGENS EM ESTUDOS HISTORIOGRFICOS: PARMETROS,


POSSIBILIDADES E EXEMPLOS

As prticas de pesquisa que temos desenvolvido ancoram-se na importncia da interlocuo entre reas para que, a partir dessa interlocuo, possam ser criados por apropriao criativa objetos e procedimentos prprios da pesquisa em Educao Matemtica. O objeto matemtico nem sempre suficiente para configurar a especificidade de uma rea cujo tema central a Matemtica em situaes de ensino e de aprendizagem: muitas vezes, fundamental delinear com clareza o espao escolar e a sociedade em que a Matemtica mas no s a Matemtica transita, e tanto o espao escolar como a sociedade tm um histrico de apreenses notvel j desenvolvido por outras reas, dentre as quais, mais especificamente, at por conta da anterioridade histrica de constituio, ressaltamos a Educao, a Histria, a Sociologia, a Antropologia e a Psicologia Social. Assim, no se deve estranhar, por exemplo, que a Histria da Educao tenha j formado um arsenal de compreenses sobre a escola que ultrapassa o solo em que transitam os pesquisadores da Histria da Educao Matemtica. certo, porm, que, dominando esse espao escolar em suas caractersticas mais amplas, escapa aos historiadores da Educao a especificidade do objeto matemtico, que, certamente, ter implicaes nesse espao j configurado. por isso que, via de regra, os pesquisadores cujos trabalhos pretendem vincular Histria e Educao Matemtica,

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se apoiam nos trabalhos da Histria da Educao. Nossa experincia, porm, tem mostrado que essa interlocuo frequentemente de mo nica (usualmente nos apropriamos dos estudos em Histria da Educao, mas dificilmente nota-se um esforo de aproximao, to grande quanto o nosso, da Histria da Educao em relao ao que fazemos em Educao Matemtica). Essa interlocuo tem sempre se mostrado truncada pelo senso comum que caracteriza a imerso das outras reas nas questes mais prximas do ensino e da aprendizagem de Matemtica. So inmeras as justificativas que poderiam ser dadas em relao a isso, mas esse no o tema central aqui. Defendemos, portanto, que cabe aos educadores matemticos a apropriao de uma gama imensa de compreenses j disponveis de modo a formar nossas estratgias de pesquisa e configurar nossos objetos. Passa por isso, claro, a necessidade de compreendermos e nos familiarizarmos com tcnicas, questionamentos e fundamentaes que, quando dominadas em sua forma de produo, so trazidas para a Educao Matemtica, constituindo-se em algo novo, gerado num processo de fuso criativa advindo de interlocues vrias. Entretanto, nesse processo, nem sempre estar ressaltado o objeto matemtico propriamente dito, mas o esforo de apropriao nos parece suficiente para defender essa estratgia como legitimamente inscrita nas searas da Educao Matemtica. Este captulo um exemplo claro disso, principalmente devido aos seus dois objetos centrais: a anlise de fotografias e os grupos escolares. No h estudos em Educao Matemtica sobre a utilizao de fotografias com intenes historiogrficas. Quando muito, essas imagens participam dos nossos estudos como ilustraes, sem uma trama de fundo a guiar sua utilizao ou anlise. Os procedimentos para a interpretao de iconografias, entretanto, so j tema familiar Histria da Educao e, certamente, Histria da Arte, para ficarmos em apenas dois exemplos. Este captulo talvez seja um dos primeiros esforos em Educao Matemtica quanto anlise de fotografias e, ento, um esforo por dominar um modo de produo que defenderemos como profcuo nossa rea, com possveis implicaes futuras, ainda que no trate de Matemtica ou de Matemtica Escolar.

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Por outro lado, h os grupos escolares.1 Se pretendemos entender como a Matemtica participou da configurao desse espao escolar emblemtico que inaugura uma concepo (arquitetnica e didtico-pedaggica) de escola que permanece at hoje , preciso, antes, perguntar no pelos livros de Matemtica, ou pelas aulas de Matemtica, ou pela participao da Matemtica na formao de seus professores, etc., mas pelos grupos escolares, eles prprios, as prticas neles criadas e a dinmica de reproduo dessas prticas. Nisso, no necessariamente ao menos no incio da investigao se revelar com muita clareza o objeto matemtico, mas uma gama de configuraes nas quais, aos olhos do educador matemtico de hoje, a Matemtica est e estar presente. A proposta didtico-pedaggica dos grupos escolares, centrada na trade escrever-ler-contar, formalmente no privilegiava um desses eixos em detrimento dos outros, mas no equivocado afirmar que, se procurssemos uma nfase temtica, ela certamente recairia sobre o domnio da leitura e da escrita de modo que tais competncias pudessem apoiar o surgimento de um esprito cvico e de civilidade. Os livros de leitura, usualmente, valiam-se de fbulas, contos de fundo moral, ensinamentos relativos higiene e ao comportamento em sociedade. Nesse cenrio, a Matemtica no se revelar de forma notvel ou diferenciada. Alfabetizar matematicamente equivaleria a ensinar os modelos elementares de contar e operar aritmeticamente e parte de uma estratgia que no pode ser percebida como separada da estrutura da instituio e, portanto, das outras disciplinas e intenes pedaggicas gerais dos grupos escolares. Nesse sentido, o estudo dessas instituies de ensino difere significativamente, por exemplo, do das escolas secundrias, cujos programas de Matemtica eram discutidos paralelamente aos das demais disciplinas, em meio a uma poltica educacional que, em seu incio, demandou uma dinmica poltica de enfrentamentos pblicos dentro da prpria rea, sem muita vinculao aos demais campos. Assim, ainda que o estudo dos grupos escolares no revele, inicial e propria1. No trataremos, aqui, em detalhe, dos grupos escolares, pois eles j foram discutidos em outros captulos deste livro.

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mente, as questes matemticas, ele est legitimamente inscrito nos horizontes da pesquisa em Educao Matemtica. Este captulo tem como tema de fundo a necessidade de ampliao das fontes historiogrficas para os estudos em Histria da Educao Matemtica, trazendo cena as fotografias como recursos para aprofundarmos nossa compreenso sobre os grupos escolares. Como consequncia deste e de outros ensaios sobre essas instituies de ensino e sobre os recursos para estud-las espera-se surgiro trabalhos cujo tema ser a participao da Matemtica nesse horizonte educacional forjado no fim do sculo XIX.

A fotografia: forma simblica, memento mori


Os retratos das famlias burguesas dos sculos XVIII e XIX, encomendados aos pintores, tinham a funo precpua de proclamar a posio social dos retratados e, no raras vezes, embelez-los, preservando para as geraes futuras um atestado de classe, cultura e privilgios. O alto preo desses retratos, os prazos ditados pela tcnica empregada e a prpria funo que se esperava que desempenhassem no indicavam a necessidade de mais do que um ou dois retratos familiares durante toda uma vida. As invenes do francs Daguerre e do ingls Talbot, pioneiros da fotografia na primeira metade do sculo XIX, alteraram essa realidade. A prtica de fotografar, hoje bastante difundida e democratizada a ponto de todo o processo de produo poder ser desenvolvido por qualquer pessoa, em qualquer momento e lugar , pode ser entendida como um espao de luta entre a necessidade de captar a beleza (um imperativo ditado pelas artes) e a realidade/verdade do mundo (que vai lastrear, por exemplo, as expectativas do jornalismo). Como qualquer forma simblica (Garnica & Oliveira, 2009), a fotografia perpassada por peculiaridades e subjetividades:
Apesar da presuno de veracidade que confere autoridade, interesse e seduo a todas as fotos, a obra que os fotgrafos produzem no

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constitui uma exceo genrica ao comrcio usualmente nebuloso entre arte e verdade. Mesmo quando os fotgrafos esto muito mais preocupados em espelhar a realidade, ainda so assediados por imperativos de gosto e de conscincia [...] [e] impem padres a seus temas. (Sontag, 2004, p.16-7)

No s o fotgrafo se impe. Muitas vezes, o prprio fotografado pretende retratar-se segundo uma determinada perspectiva, o que torna a fotografia no um mero registro, mas um registro daquilo que se optou por preservar, uma imagem de si propositalmente forjada para a posteridade. Fotografar colocar-se em relao com o mundo, permitir escrutnios e, talvez por isso, j desde muito cedo a fotografia tornou-se uma til ferramenta de propaganda, vigilncia e controle pelos Estados modernos: fotografar apropriar-se da coisa fotografada, [algo] semelhante ao conhecimento e, portanto, ao poder (Sontag, 2004, p.14). fotografia, portanto, alia-se como qualquer forma simblica, reiteramos um processo interpretativo.
Como assinala Brecht, uma foto da fbrica Krupp no revela quase nada a respeito dessa organizao. Em contraste com a relao amorosa, que se baseia na aparncia, a compreenso se baseia no funcionamento. E o funcionamento se d no tempo e deve ser explicado no tempo. S o que narra pode levar-nos a compreender. O limite do conhecimento fotogrfico do mundo que, conquanto possa incitar a conscincia, jamais conseguir ser um conhecimento tico ou poltico. O conhecimento adquirido por meio de fotos ser sempre um tipo de sentimentalismo, seja ele cnico ou humanista. H de ser um conhecimento barateado uma aparncia de conhecimento, uma aparncia de sabedoria; assim como o ato de tirar fotos uma aparncia de apropriao, uma aparncia de estupro. (Sontag, 2004, p.34)

, pois, necessrio que fotografia siga uma anlise, uma interpretao, que explicite sua dimenso narrativa. Sontag nos lembra que Baudelaire, em meados do sculo XIX, afirmava melancolica-

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mente que a sociedade, degradada, havia se tornado narcisisticamente extasiada pela fotografia, mtodo barato de disseminar a averso histria. Sem a dimenso narrativa, as fotografias s fornecem histria instantnea, sociologia instantnea, participao instantnea; como o so as fotos de filmes:
Uma foto de um filme, que nos permite observar um nico momento pelo tempo que quisermos, contradiz a prpria forma do filme, assim como um conjunto de fotos que congela os momentos de uma vida ou de uma sociedade contradiz a forma destas, que um processo, um fluxo no tempo. O mundo fotografado mantm com o mundo real a mesma relao essencialmente errnea que se verifica entre as fotos de filmes e os filmes. A vida no so detalhes significativos, instantes reveladores, fixos para sempre. As fotos sim. (Sontag, 2004, p.96)

Portanto, quando a realidade do que retratado na superfcie plana alia-se subjetividade da interpretao sobre o retratado que a fotografia pode servir como fonte historiogrfica e participar dos jogos da histria, tornando-se irremediavelmente narrativa e servindo Historiografia. Somente quando atrelado a um significado atribudo e a uma dimenso temporal o registro fotogrfico pode servir a esse fim, ao contrrio do que desejariam os historiadores positivistas: escreve-se Histria exatamente quando se declara a morte da pretensa objetividade do real. Diante dessa perspectiva, a fotografia pensada como narrativa, como disparadora de narrativas e analisada a partir de narrativas j constitudas dialoga com o que temos defendido como uma das caractersticas predominantes da histria oral: a necessidade e a legitimidade de ressaltar a subjetividade do narrador, seja ele fotgrafo, fotografado ou depoente:
O nico e precioso elemento que as fontes orais tm sobre o historiador, e que nenhuma outra fonte possui em medida igual, a subjetividade do expositor. [...] Fontes orais contam-nos no apenas o que o povo fez, mas o que queria fazer, o que acreditava estar fa-

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zendo e o que agora pensa que fez. Interessa, assim, o caminho no qual os materiais da histria so organizados pelos narradores de forma a cont-la. A construo da narrativa revela um grande empenho na relao do relator com sua histria. [...] Construmos nossas narrativas por meio dos ecos de outras narrativas, por meio da iluso do autorreflexo, por meio do conhecimento tcnico e histrico, por meio da fofoca, dos devaneios, dos preconceitos, da iluminao, dos escrpulos, da ingenuidade, da compaixo, do engenho. Nenhuma narrativa suscitada por uma imagem definitiva ou exclusiva, e as medidas para aferir sua justeza variam segundo as mesmas circunstncias que do origem prpria narrativa. (Alves & Oliveira, 2004, p.20-1)

Os antigos historiadores contam que nos desfiles romanos um escravo postava-se ao lado do imperador e, ao mesmo tempo que erguia sobre sua cabea a coroa de louros que lembrava a vitria festejada, sussurrava ao seu ouvido um mantra2 que servia para alert-lo de que, embora a festa ao seu redor parecesse afirmar o contrrio, todas as vitrias eram vs, e o imperador era mortal. Como esse escravo, as fotos so memento mori, elas nos lembram da finitude das coisas e da nossa prpria finitude, da vulnerabilidade e da mutabilidade humanas. A fotografia o inventrio da mortalidade (Sontag, 2004, p.85). A industrializao da fotografia, o avano da tecnologia, a inveno de novos e cada vez mais prticos e acessveis instrumentos de registro e manipulao de dados nos aproximam mais da constatao do tempo que passa e, portanto, da velhice e da morte. Mas, paradoxalmente e disso nos alerta vivamente Norbert Elias , o mundo contemporneo, ao contrrio do mundo antigo, repudia a morte e seus rituais. O paradoxo pode ser explicado, talvez, pela banalizao das experincias do mundo contemporneo, e ainda que ao contrrio do que pensava Benjamin isso no implique uma derrocada da narrativa, mas a emergncia de novas formas de narrar, implica, sim, uma

2. Respice post te, hominem te memento.

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superficializao nos modos de interpretar o mundo que, aparentemente, no caso da fotografia, mantm os leitores atuais margem de uma interpretao que ajude a desvendar, pela memria, as cicatrizes da vida cotidiana.

Um possvel roteiro para uma interpretao possvel


Em seu livro Testemunha ocular, de 2004, Peter Burke esfora-se para defender o uso de imagens como evidncias histricas. O estudo de Burke, como fcil notar, aproxima histria e hermenutica, e a importncia do Grupo de Hamburgo o mote inicial para suas consideraes. Composto por estudiosos alemes com boa educao clssica e grande interesse por literatura, histria e filosofia, com atuao marcada no perodo que antecede a ascenso de Hitler ao poder, o Grupo de Hamburgo mostrava especial interesse pelas formas simblicas e suas relaes com as manifestaes imagticas. Panofsky, um de seus membros, estabelece, num ensaio de 1939, nveis de interpretao para imagens:3 o nvel pr-iconogrfico ou nvel do significado natural seria o inaugurador da interpretao, momento de identificao de objetos, eventos, expresses, etc., presentes na imagem; o momento da anlise iconogrfica, propriamente dizendo, no qual seriam enfocados os significados convencionais de reconhecimento dos elementos apontados no nvel pr-iconogrfico (no uma mera figura feminina, mas a representao da Medusa; no um mero grito, mas o grito que acompanha a decepao; no uma pintura, mas a Medusa de Caravaggio...); e a interpretao iconolgica, momento em que os significados intrnsecos obra, provenientes, claro, de um jogo entre as percepes possibilitadas pelos momentos anteriores, viriam tona, permitindo

3. Garnica & Oliveira (2008) posicionam a obra de Panofsky em relao a um itinerrio de influncias (Riegl, Cassirer, Ricoeur e J. Thompson) e Gonzles & Arillo (2003) do uma descrio bastante similar de Burke (2004) dos nveis de interpretao de Panofsky.

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discutir princpios ou atitudes bsicas presentes na imagem, como as atitudes bsicas relativas nao, a um perodo, a uma classe, a uma crena, filosofia, etc.). Ainda que nem todos os tericos concordem com as definies e nveis de Panofsky, relativamente fcil detectar nesses nveis a influncia da tradio hermenutica alem, particularmente a hermenutica de Ast, com seus trs nveis de interpretao literria que so sincronicamente correspondentes aos nveis de Panofsky: a interpretao literal; a gramatical ou histrica; e, finalmente, a interpretao cultural, que visava a captar o esprito (Geist) de determinada obra, perodo ou sociedade. O roteiro proposto por Panofsky ainda que no seja o nico talvez possa ser um norteador adequado para esboar alguns elementos que constituiro, a partir das imagens fotogrficas, uma narrativa. Como exemplo, apresentamos em seguida alguns componentes de uma anlise que pode fazer surgir uma narrativa, ainda que no apresentemos essa narrativa em sua forma mais lapidada.

Fotografias escolares: um exerccio


Se a fotografia da famlia uma popularizao dos retratos de famlia, a fotografia de grupos que particularmente nos interessa aqui uma ampliao da tradio das fotos familiares: ao mesmo tempo que essa unidade claustrofbica, a famlia nuclear, era talhada de um bloco familiar muito maior, a fotografia se desenvolve para celebrar, e reafirmar simbolicamente, a continuidade ameaada e a decrescente amplitude da vida familiar (Sontag, 2004, p.19). As fotografias das famlias, bem como as fotografias escolares coletivas, testemunham a importncia e a nobreza do conjunto e de seus valores, mesmo que, na realidade, os vnculos sejam tnues, ilusrios ou fadados ao desaparecimento. Produzidas com uma finalidade comercial, essas fotografias compreendem um objeto-mercadoria para a recordao (Souza, 2001, p.79) e os grupos retratados so, ou mostram-se, como ncleo ou extenso representativa e privilegiada de uma comunidade na qual se inscrevem, ao mesmo tempo que se

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preserva o statu quo dos retratados. Em cada fotografia de classe, o conjunto retratado representa todas as classes, recriando, por fim, a prpria escola, o sentido de ser aluno, de ser professor e todos os valores vinculados ao grupo representado (a disciplina, a hierarquia, a padronizao, o respeito...). Assim, as fotografias escolares como se poder constatar nas fotografias disponibilizadas a seguir privilegiam o plano geral, as tomadas amplas, o plano de conjunto e a composio em profundidade. Segundo Gonzlez & Arillo (2003), o plano geral, ao diluir os personagens no ambiente ou no cenrio, relativiza o destaque aos indivduos e prioriza o coletivo, enquanto o plano de conjunto o grupo de personagens diante da escola apresenta o coletivo em seu ambiente prximo, mantendo a interao entre personagens e cenrio. Por sua vez, a composio em profundidade permite uma relao entre os planos de tal maneira que o primeiro plano (ocupado por professores, diretor e vigrio) e o plano mdio destacam-se sobre o fundo. Essa forma de representao matricial, alm de ser uma soluo tcnica para o enquadramento, a reproduo da disposio clssica das salas de aula e representa hierarquicamente os elementos da cena.

Fotografia 1 Escola de alfabetizao da professora Carolina, Pederneiras (SP), 1920.


Fonte: Acervo da Escola Municipal Eliazar Braga.

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Fotografia 2 Classe da professora Olvia Irene Bayerlim Bick. Primeiro Grupo Escolar de Pederneiras (SP), 1927.
Fonte: Acervo da Escola Municipal Eliazar Braga.

Fotografia 3 Classe do 3o ano masculino A, do professor Pricles Calvino Lbero Mainardi ( esquerda). Primeiro Grupo Escolar da cidade de Pederneiras (SP), 1933.
Fonte: Acervo da Escola Municipal Eliazar Braga.

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Fotografia 4 Classes do 4o ano feminino A e B. Grupo Escolar Eliazar Braga, Pederneiras (SP), 1943.
Fonte: Acervo da Escola Municipal Eliazar Braga.

Fotografia 5 Sede da Escola Masculina do Bairro Ribeiro Grande, Alto Alegre (SP), 1955/1957.
Fonte: Acervo pessoal de Rodolpho Pereira Lima.

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Fotografia 6 Classe da professora Maria de Lourdes Maia Cardoso. Grupo Escolar Eliazar Braga, Pederneiras (SP), novembro de 1952.
Fonte: Acervo da Escola Municipal Eliazar Braga.

So seis os registros fotogrficos que incorporamos a este captulo. exceo da Fotografia 5, todas so provenientes do que poderamos chamar acervo da Escola Municipal Eliazar Braga da cidade de Pederneiras (SP), organizado por ns.4 A escola rural retratada na nica foto proveniente de acervo privado no uma das unidades isoladas vinculadas ao mesmo grupo escolar retratado nas demais imagens. Entretanto, como a proximidade dos contextos das escolas rurais da regio inegvel, teremos essa fotografia como base para cotejamento entre as realidades educacionais, urbana e rural. Primeiro Grupo Escolar de Pederneiras e Grupo Escolar Eliazar Braga so expresses que referenciam uma mesma e nica instituio. O Primeiro Grupo Escolar de Pederneiras, autorizado pelo dcimo presidente do Estado de So Paulo, Altino Arantes Marques, comeou a
4. O processo de recuperao do acervo desse grupo escolar foi discutido no segundo captulo deste livro.

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funcionar em abril de 1920, passando a chamar-se Grupo Escolar Eliazar Braga em 1940, em homenagem ao coronel, nascido em 1858, na cidade de Monte Santo (MG); aos 17 anos, mudou-se para Bauru e, cinco anos mais tarde, fixou residncia na pequena vila de So Sebastio da Alegria (tornada Comarca de Pederneiras em 1918), onde faleceu em 1923. Ao dedicar-se a ler fotografias escolares do ensino primrio na cidade de Campinas, no perodo de 1897 a 1950, Souza (2001) faz alertas que tm sincronia com a situao em que as fotos do Grupo Escolar de Pederneiras foram encontradas. O anonimato, diz a autora, a ausncia de datas e nomes que as identifiquem so indicativos de uma funcionalidade que se inscreve na ordem afetiva dos significados compartilhados e escapa lgica do documento e do arquivo (p.78-9). O contedo latente de cada fotografia, sua descrio menos lacunar, possvel quando se encontram, na prpria escola ou na comunidade a que a escola serve, pessoas que se recordam dos momentos ou das pessoas fotografadas. Sem esses referentes, as fotos permitem, em sua interpretao, no mais que um inventrio de possibilidades. A fotografia da escola rural (Fotografia 5) foi feita pelo professor e inspetor escolar que nos cedeu o original para reproduo, mas, alm das informaes que constam na legenda da imagem, sobre ela no temos dados mais especficos. As imagens do grupo escolar foram resgatadas por Reinaldo Tufi Razuk e cedidas escola. Algumas informaes sobre as fotografias surgiram depois que elas foram expostas em comemoraes da cidade, com a ajuda de antigos moradores e uma busca aos arquivos disponveis: agora todas esto datadas e tm identificadas as autoridades escolares retratadas (os atores do primeiro plano). Tais fotografias, exceto a de nmero 5, so imagens de um contexto urbano. A primeira delas, a da escola de alfabetizao da professora Carolina uma das escolas existentes na cidade antes da implantao do grupo escolar mostra as crianas na mesma posio que continua sendo padro para as fotografias escolares posteriores (pelo menos as da zona urbana). O registro em plano amplo, a professora austera (nos grandes centros, as saias longas estavam em processo de extino

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desde o fim da primeira dcada do sculo XX e foram definitivamente abolidas do dia a dia na dcada de 1920), os alunos enfileirados, os meninos exceo de trs esto todos uniformizados e as meninas com suas roupas de missa. Registrar a presena na escola torna-se um evento (mesmo os meninos sem uniforme vestem palets). Como nos lembra Sontag, embora um evento tenha passado a significar algo digno de se fotografar, ainda a ideologia (no sentido mais amplo) que determina o que constitui um evento. Tambm as dificuldades tcnicas para o registro fotogrfico o preo, a qualidade dos materiais, a lentido dos procedimentos, as dimenses do equipamento, etc. tornavam um evento o dia da foto da classe. Ainda que em tempos j distantes dos primrdios da fotografia, nas pequenas cidades que muitas vezes nem contavam com um fotgrafo eram raros os momentos em que se fotografava. O batizado, a primeira comunho, o casamento, a formatura, nas famlias mais abastadas talvez alguns aniversrios. Fotografar ou deixar-se fotografar era, ainda, uma atividade extremamente diferenciadora, especialmente nos pequenos centros. Na cidade de Pederneiras, em meados do sculo XX, existia uma nica loja de fotografia a do sr. Mordachini (que assina a Fotografia 4) , que se tornou, mais tarde, a Foto Cabreva. No prdio da Cabreva, frente do estdio, grandes vitrines de vidro expunham ao pblico as fotografias de eventos recm-reveladas. A fotografia , portanto, um smbolo social de diferenciao. No caso das fotos escolares, a padronizao das roupas (trajes cuidados, diferenciados daqueles do dia a dia) delata a condio social homognea do grupo e a postura denota um padro de comportamento de enquadramento moral. A escola da professora Carolina mostra que a padronizao, a ordem e a disciplina escolares no so invenes dos grupos escolares, mas uma forma determinada por uma exigncia social secular qual tambm os grupos escolares respondem e, mais do que apenas responder, incorporam substancialmente e reproduzem enftica e sistematicamente como capital apropriado em favor do Estado. Esse modelo de mostrar-se ser reproduzido nas demais fotos da escolaridade urbana: nos registros do grupo escolar, as crianas no

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vestem uniformes, mas suas melhores roupas e, assim, uniformizam-se. Meninas encimadas por laos, meninos com trajes imaculadamente brancos. A roupa dos meninos difere da do professor e do diretor apenas pelo calo e a ausncia de gravata, como que reproduzindo um modelo de comportamento social. Na Fotografia 3, especificamente, apenas a legenda diferencia o professor ( esquerda) do aluno talvez um pouco mais velho que os demais direita. Situao similar das batinas adotadas como uniformes em colgios religiosos (Lonza, 2005). A padronizao dos uniformes para o dia a dia foi regulamentada no adotada, como evidencia a Fotografia 1 na dcada de 1930 (Souza, 2001). Uma exceo notvel que justificar uma anlise mais pormenorizada ocorre nas escolas rurais. Nota-se que a Fotografia 5 destoa significativamente das demais: a postura dos alunos para o registro feito pelo professor5 livre das amarras detectadas nas demais fotos; a singeleza do prdio escolar destaca-se diante da monumentalidade das escadarias e paredes do grupo escolar (para que a escola rural pudesse ser registrada talvez uma opo esttica, talvez pela precariedade da cmera ou amadorismo do fotgrafo , os alunos precisaram abaixar-se, o que tambm poderia denotar apreo ao prdio); a nica autoridade escolar presente no momento do registro ausenta-se da imagem; a escola masculina (mas h meninas)...6 A diviso das classes por gnero vigorou no ensino pblico at a dcada de 1970 (Souza, 2001) e foi certamente imposta e mantida por questes morais. Entretanto, mesmo nos grupos escolares instituio distintiva nos municpios nota-se a existncia de classes mistas (Fotografia 6), o que os arquivos do grupo escolar confirmam. Os registros fotogrficos ao contrrio dos livros de chamada disponveis no arquivo morto no nos permitem detectar a origem das
5. Eu tinha mquina fotogrfica e levava: ficavam doidos quando viam. Tenho fotografias da molecada na frente da escola, no cavalo... (depoimento de Rodolpho Pereira Lima em Martins, 2003). 6. [...] homem s podia escolher escolas masculinas. Isso oficialmente, pois muitas vezes, na realidade, quando havia poucas meninas, o professor dava aula (depoimento de Rodolpho Pereira Lima em Martins, 2003).

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famlias, mas, obviamente, a maioria dos alunos era da segunda ou terceira gerao de famlias imigrantes. Nota-se, entretanto, a pouca presena de negros: dois alunos negros na Fotografia 1 (a escola da professora Carolina, uma estrutura escolar talvez mais elitista pois anterior implantao da escola pblica na cidade , usualmente mantida pelos pais); uma nica na Fotografia 4, dois ou trs nas Fotografias 2, 3 e 6. Ao estudar as fotografias de escolas primrias da cidade de Campinas, Souza (2001) chegava mesma concluso: os imigrantes europeus eram atendidos maciamente pela escola pblica, mas a presena diminuta de crianas negras nos registros fotogrficos retrata a excluso social do negro na educao. Quanto s autoridades registradas em primeiro plano, notam-se os professores (mais frequentemente as professoras), o diretor e o vigrio da parquia local. Tida a escola como extenso do lar, a docncia era como que extenso da maternidade, acarretando a procura macia da profisso pelas mulheres.7 Os arquivos escolares, as demais fotografias disponveis e a literatura confirmam a regra. Nesse grupo escolar, dos 12 docentes atuantes no ano de 1927, 9 eram mulheres; no ano de 1933, dos 15 docentes, 13 eram mulheres. Em 1943, havia 13 docentes, todas professoras, e, dos 48 docentes registrados em 1952,8 apenas um era homem. Os cargos de direo, ao contrrio, de 1920 a 1959, foram ocupados por homens (uma nica professora ocupou o cargo durante esse perodo, por curto tempo). Ainda que a situao esteja sendo alterada paulatinamente, feminizao de uma profisso, via de regra, acompanha sua desvalorizao, permitindo o surgimento de uma burocracia sexista: nas escolas primrias, enquanto os homens vo se desvinculando do magistrio para assumir cargos de direo e
7. A profissionalizao da mulher e a necessidade de que essa profissionalizao ocorresse estritamente vinculada s limitaes da natureza feminina e restrita aos limites da convenincia familiar so, inclusive, temas de decreto-lei durante o Estado Novo. 8. Aparentemente, no ano de 1952, esto registrados todos os docentes vinculados ao Grupo Escolar Eliazar Braga (incluindo os professores das escolas isoladas), ao contrrio, por exemplo, dos registros relativos aos anos de 1927, 1933 e 1943, quando s foram registrados os professores com salas na sede urbana.

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superviso com maiores salrios e status diferenciado , resta a sala de aula s mulheres (que comeam a ocupar os cargos de gerenciamento quando direo e docncia iniciam uma aproximao em termos financeiros e de posio social).9 A proximidade da Igreja com a escola notada, nas fotografias, pela presena do vigrio. Numa das fotos do acervo da Escola Municipal Eliazar Braga, um grupo de 12 professoras deixa-se registrar junto a um andor10 de Nossa Senhora que, aparentemente, havia sido por elas elaborado para alguma festa religiosa. O vigrio e as bandeiras nacional e estadual, personagens usuais dos registros fotogrficos escolares junto das autoridades escolares,11 do um ar ritualstico de integridade, civismo e importncia ao momento e ao grupo retratados. Sobretudo durante o Estado Novo flagrante como se constata nas imagens, na legislao e nas demais documentaes de arquivo a interconexo entre os smbolos da ptria (representantes da identidade nacional a ser defendida), a Igreja (emblema da f, do temor a Deus e baluarte em defesa dos laos sagrados do matrimnio que fundava as famlias) e o Exrcito (de
9. Nos Estados Unidos, segundo Langemann (2000), o processo similar: os homens abandonam as salas de aula dos nveis inicial e mdio e refugiam-se nos cargos de gerncia dessas escolas. Com a desvalorizao tambm desses postos de gerncia, ocorre outra debandada agora rumo s escolas superiores (departamentos ou faculdades) de Educao das quais, em seguida, abandonando as salas de aula, tornam-se administradores. 10. Um andor um suporte de madeira com braos, que serve de apoio a uma imagem sacra. Um andor era usualmente carregado por quatro pessoas, e circulava pelas cidades nas procisses religiosas. Algumas procisses, mesmo em cidades pequenas, tinham mais de um andor; o caso, por exemplo, da Procisso do Encontro, que representa o momento em que Jesus e Maria ficam face a face pouco antes da crucificao. De um lado da cidade circulavam os homens carregando o andor com a imagem de Jesus martirizado, de outro lado, as mulheres carregavam o andor de Nossa Senhora das Dores, cuja iconografia traz o corao apunhalado. Os dois grupos, ao som de matracas os sinos so proibidos na Semana Santa encontravam-se porta da igreja. Uma procisso e seus andores so, certamente, formas simblicas, abrindo-se a muitas interpretaes. 11. Ao contrrio dos professores retratados sozinhos fotografias 1, 2 e 3 , com o passar do tempo os professores so cada vez mais frequentemente registrados em conjunto fotografias 4 e 6 , denotando unidade, algo prprio a uma categoria profissional.

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cujas fileiras provinham as diretrizes para o cuidado com o corpo, na Educao Fsica, uma das discusses educacionais mais incandescentes da poca).12 A histria da fotografia nos mostra, em determinado momento, um embate entre duas posies distintas quanto unidade da humanidade: houve os defensores da ideia de que possvel identificar-se com algo, em qualquer situao (o que gerou conhecidas sries de imagens de pessoas comuns, flagradas ou registradas em pose em diferentes locais do planeta), e os que defendem a existncia de diferenas essenciais, que no podem ser abolidas, mesmo entre semelhantes.13 Tentemos, ento, um cotejamento entre fotos escolares: seriam os alunos identificveis uns aos outros ou irremediavelmente distintos em suas caractersticas, ainda que participantes de uma mesma estrutura educacional? Diferentemente de todas as fotos relativas ao grupo escolar, a Fotografia 5 retrata uma escola rural portanto isolada que compunha o universo de unidades escolares vinculadas a um grupo urbano. A pequena e precria construo da escola do bairro Ribeiro Grande reflete todas as escolas do campo. Um bairro um espao geogrfico em que esto situadas algumas fazendas e pequenos stios que dispem de moradias para seus proprietrios e empregados. As escolas desses bairros so no mais que uma pequena sala, com carteiras toscas, uma mesa, um ou dois armrios. Um nico degrau leva da escola ao ptio, que nada mais seno a extenso dos quintais, um campo aberto de terra batida por onde transitavam animais e trabalhadores da fazenda. dia de carpir o ptio, e as crianas algumas descalas, todas com suas roupas cotidianas empunham as enxadas com as quais o trabalho ser feito. O professor registra a cena. Dis12. O ttulo do livro de Horta (1994) resume claramente essas diretrizes do Estado Novo para a educao: O hino, o sermo e a ordem do dia: a educao no Brasil (1930-1945). 13. No texto de Sontag (2004), essas posies so contrastadas a partir de duas exposies emblemticas na Histria da Fotografia: a mostra The Family of Man, organizada por Steichen em 1955; e a exposio de Diane Arbus no Museu de Arte Moderna de Nova York, em 1972.

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tante da pompa dos registros dos grupos escolares, as crianas esto soltas, espalhadas, ajoelhadas, de ccoras, brincando com a enxada que tm mo. Nem mesmo em nitidez a foto pode ser comparada quelas dos grupos escolares, registradas por fotgrafo profissional. A ausncia de majestade do prdio escolar contrasta com a arquitetura sempre aproveitada nos registros fotogrficos dos grupos escolares. Muitas vezes reduzidos a um nico cmodo em que se reuniam, ao mesmo tempo, trs sries escolares , sem (ou com precrios) sanitrios, cozinha e ptio, os prdios escolares eram simplesmente a adaptao de uma casa disponvel, cedida pelo proprietrio rural para ser utilizada como escola, evidenciando o papel nem sempre compreendido pelos acadmicos desempenhado pela comunidade camponesa na preservao do sistema escolar do campo. O controle das unidades rurais era feito pelo inspetor de ensino nomeado pelo diretor do grupo escolar mais prximo. A documentao disponvel mostra que esse controle pautava-se pelos critrios de excelncia que deveriam reger os ncleos urbanos, mas, em contrapartida, cada vez mais o Estado se eximia das responsabilidades quanto s escolas isoladas. Malgrado o grande interesse e ateno com que as comunidades rurais viam a possibilidade e a necessidade de educao formal, s escolas rurais impunha-se o oferecimento de classes s at o terceiro ano, impedindo que as crianas da roa terminassem o curso primrio. Somente os grupos escolares, instalados nas cidades, ofereciam ensino at o quarto ano. Obrigadas a trabalhar para auxiliar no oramento familiar, era comum, nessa fase, que as crianas abandonassem os estudos e, dentre as que permaneciam, os ndices de reprovao eram altos (constatao que leva alguns acadmicos, de forma grosseira e linear, a afirmar que o campesino era desinteressado ou avesso formao escolar). Ao discurso da igualdade de oportunidades intensamente proclamado por professores e pela poltica educacional como uma totalidade nunca se articularam esforos que defendessem a necessidade de igualdade de condies. A preferncia dos professores j formados e recm-formados era por ministrar aulas nos grupos escolares que, instalados em ncleos

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urbanos, apresentavam poucas dificuldades para os docentes, que no precisavam afastar-se do conforto de suas casas.
Os grupos escolares ofereciam melhores salrios e melhores condies de trabalho; alm disso, eram considerados escolas de qualidade e de grande prestgio social que se estendia ao corpo docente. Localizados nos centros urbanos eram ainda mais atrativos que as escolas isoladas [urbanas]. Para muitos professores, especialmente as mulheres, trabalhar no grupo escolar significava o mximo de ascenso na carreira do magistrio, dado que os cargos superiores estavam reservados ao sexo masculino. (Souza, 1998, p.73)

Ainda que as condies fossem precrias e que as escolas isoladas rurais vivessem margem do processo urbano de escolarizao, paradoxalmente, as inspees cuidavam de impor s professoras, aos alunos e comunidade do bairro uma padronizao julgada condizente com a estrutura vigente nos grupos escolares. Das professoras dos ncleos rurais que tinham salrio e status diferenciados, para menos , exigia-se muito: as carteiras deveriam ser envernizadas, o nmero de matrculas deveria manter-se estvel, os livros de escriturao deveriam ser impecavelmente preenchidos, as famlias da comunidade deveriam ser mobilizadas constantemente, as roupas dos alunos deveriam ser checadas, os uniformes exigidos e a higiene mantida a todo custo. Impunha-se escola isolada como se impunha tambm aos grupos escolares , nesses anos j distantes da proclamao da Repblica, o objetivo de formar almas (Carvalho, 2006), e sempre foi funo dos inspetores de ensino defender arduamente essa proposta. Um estudo de caso desenvolvido a partir do livro de visitas de uma escola isolada da regio de Bauru, apresentado no prximo captulo deste livro, aponta que, a cada visita do inspetor, as exigncias eram intensificadas, voltando-se no apenas ao modo como o professor deveria conduzir as atividades e cuidar da disciplina ou da higiene dos alunos: responsabilizavam a professora pelo nmero de matrculas, pela conservao da escola e chegavam mesmo a cobrar da comunidade

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rural os mutires necessrios para reformar o prdio. As autoridades escolares, guardis da boa educao e responsveis por livrar a populao suburbana das mazelas da vida no campo, impondo-lhe valores prprios zona urbana, desfilavam, a cada visita, um rosrio de prescries, obrigaes, controles. Mas os uniformezinhos que as crianas prometem providenciar no so providenciados; os mutires exigidos da comunidade no so realizados; as promessas do proprietrio da fazenda em relao reforma do prdio nem sempre so cumpridas; o nmero de matrculas no permanece estvel, seguindo mais o calendrio natural das colheitas que aquele imposto pelo Estado e controlado pela inspetoria; as exortaes pontualidade dos alunos no fazem efeito. So subverses. Subverses das quais a Fotografia 5 clara representao icnica, principalmente se comparada s demais fotografias anexadas a este captulo. Quase tudo distinto: a naturalidade das poses, a ausncia da padronizao, a inexistncia da autoridade escolar, a precariedade do prdio, o evento que justifica o registro. S certo aspecto, entretanto, se mantm: a homogeneidade social dos retratados. Os componentes do coletivo escolar urbano so similares uns aos outros tanto quanto o so as crianas da escola rural. Mas ainda aqui sobrevive uma diferenciao: os alunos das escolas rurais formam coletivos familiares (em sentido estrito), em razo das famlias numerosas e das salas multisseriadas. Convivem no dia a dia da escola primos, irmos e vizinhos, um contato que os grupos escolares, se no impedem, limitam. Talvez fosse essa proximidade que permitia a naturalidade que se pode perceber na Fotografia 5 e, como consequncia, permitia o exerccio das subverses possveis. Com um pouco de esforo para ultrapassar a falta de nitidez do registro, at possvel perceber, no rosto das crianas do campo, o sorriso descontrado e travesso contrastando com a sisudez imposta s crianas do grupo escolar.

5 MEMRIAS DE UMA ESCOLA ISOLADA RURAL: UM EXERCCIO DE ANLISE


DOCUMENTAL

Sabe-se muito pouco sobre a escola da Fazenda Ponte Alta. As 43 pginas do livro de visitas1 dessa unidade de ensino, rubricadas em carimbo pelo inspetor do Grupo Escolar de Bariri, sintetizam violentamente vinte anos de atividades. Encontrado no lixo, esse resduo de tempos idos permite uma reconfigurao daquele cenrio de exigncias, prticas, compromissos e descompromissos: uma narrativa dentre as tantas narrativas possveis. Num bairro rural da pequena cidade de Bariri, na regio central do Estado de So Paulo, em 1928, o senhor Edmundo Mazzaferra colabora com o Grupo Escolar de Bariri preparando, em sua propriedade, um prdio que abrigaria a Escola Mista da Fazenda Ponte Alta. Um bairro um espao geogrfico em que esto situadas algumas fazendas e pequenos stios que dispem de moradias para seus proprietrios e empregados. As escolas desses bairros so no mais que uma pequena sala, com carteiras toscas, uma mesa, um ou dois armrios. Pode-se ima1. Um livro de visitas um documento no qual os inspetores escolares registravam suas observaes gerais (sobre o andamento do programa, a organizao da sala, a frequncia e a pontualidade dos alunos, etc.) nos dias em que visitava determinado estabelecimento. Os livros de visita das escolas rurais so um dos poucos registros de escriturao dessas unidades escolares e, alm das observaes dos inspetores, traziam lista dos alunos matriculados a cada ano e o resultado dos exames anuais.

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ginar os degraus que levam da escola ao ptio, que nada mais era seno a extenso dos quintais, um campo aberto de terra batida por onde transitavam os animais e os trabalhadores da fazenda. Essa era a estrutura usual das escolas rurais do interior do Estado de So Paulo. Como tantas outras, reunidas sob a alada do grupo escolar que, em Bariri, a julgar pelo livro de registro de nomeaes e licenas de pessoal, resgatado do mesmo monturo, comeou a funcionar em 1914 , as escolas isoladas funcionavam em cmodos de madeira, constitudos por apenas uma sala, sem a existncia (ou com existncia precria) de sanitrios, cozinha e ptio. Os prdios escolares muitas vezes eram simplesmente uma adaptao de uma casa disponvel na regio, cedida pelo proprietrio rural, para ser utilizada como escola, evidenciando o papel nem sempre compreendido pelos acadmicos desempenhado pela comunidade camponesa na preservao do sistema escolar nas zonas rurais. A Escola da Fazenda Ponte Alta era uma escola isolada, mas essa adjetivao servia tanto para os ncleos situados em zonas rurais quanto nas cidades. De acordo com o Anurio Paulista de Educao de 1968 (apud Demartini, 1979, p.121), pela Lei no 3.303, de 27 de dezembro de 1955, que d nova redao ao artigo 184 do Decreto no 17.689/47, eram consideradas escolas isoladas aquelas em que, dentro de uma rea de dois quilmetros de raio, houvesse 40 crianas em condies de matrcula nas sedes municipais, ou 30 crianas, quando se tratasse de sedes de distritos ou zona rural. Essas escolas isoladas s seriam mantidas caso a frequncia no fosse inferior a 24 alunos durante o ano, em trs meses consecutivos ou em trs visitas do inspetor. A necessidade das escolas isoladas sempre foi inconteste, mas a poltica educacional vigente, que privilegiava flagrantemente os ncleos urbanos, as relegava a um contnuo exerccio de carncias. A Escola Mista da Fazenda Ponte Alta/Bela Vista, em seus vinte anos de registro,2 foi visitada 46 vezes, 19 delas em dias de exame. Em seu livro de visitas esto registrados comentrios gerais acerca da escola
2. No h registros de visita ou exame relativos ao ano de 1930.

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e da comunidade e, nome a nome, listam-se os estudantes que frequentavam as atividades no ltimo ms de aula, a ltima inspeo do ano os exames realizada no ms de novembro. Participavam dessas avaliaes a professora em exerccio e um (ou at dois) inspetor(es) especialmente nomeado(s) pelo Grupo Escolar de Bariri. Uma prtica usual que denota certa flexibilidade quanto ao controle dos exames serem aprovados ou reprovados os alunos ausentes no dia da avaliao final. Para essa deciso, os inspetores baseiam-se nas notas mensais, tendo sido ouvida a professora.3 H vrios registros de alunos promovidos ou retidos j no ms de outubro, poca em que se iniciavam as colheitas, como se pode depreender de algumas outras anotaes. Os registros das poucas visitas feitas em ocasies que no os exames indicam de modo cru o nmero de matriculados e presentes no dia da visita 17 matriculados, em 12/4/1929; 31 matrculas, 27 presentes, em 15/5/1929, por exemplo e situaes mais gerais (notadamente exigncias da inspetoria s quais a professora deveria responder). Nota-se que as exigncias eram muitas (sobre como conduzir as aulas, como disciplinar os alunos, como fazer anotaes nos livros oficiais, como manter a higiene dos alunos e do local de trabalho, como proceder para aumentar o nmero de matrculas e motivar a frequncia s aulas, etc.) e em apenas duas ocasies a inspetoria registra que a professora pode contar com o auxlio do Grupo Escolar de Bariri, oficialmente responsvel pelo funcionamento daquela unidade escolar: A professora pode solicitar o auxlio do servente do GE [grupo escolar] para cuja dispensa o diretor autorizado a conceder, e ser at obra relevante para o ensino (16 de abril de 1941) e Destinar s crianas reconhecidamente pobres o material fornecido pelo Estado (registro inaugural, de 25 de abril de 1928). Note-se, entretanto, que as professoras organizavam festas e atividades visando a prover e manter um almoxarifado das escolas isoladas, onde se conservavam os materiais livros de leitura, verniz, vassouras, tinteiros, panos para mesa, cortinas, etc. que o inspetor de 1928 chamava de fornecidos pelo Estado.
3. Reservamos os itlicos para indicar os excertos do livro de visitas, que o documento-base para este captulo.

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Ainda que as condies fossem precrias e que as escolas isoladas rurais vivessem margem do processo urbano de escolarizao, as inspees cuidavam de impor s professoras, aos alunos e comunidade do bairro uma padronizao julgada condizente com a estrutura vigente nos grupos escolares, instituies de prestgio desde sua criao sob os ventos da Repblica. Muitas das caractersticas desses ncleos escolares, impostas como modelares pelo governo republicano, foram mantidas em climas distintos, passando inclumes pelo tempo e fixando-se mesmo no solo do Estado Novo. Das professoras dos ncleos rurais que tinham salrio e status diferenciados, para menos, daquelas responsveis pelas aulas em grupos escolares , exigia-se muito: as carteiras deveriam ser envernizadas, o nmero de matrculas deveria manter-se estvel, os livros de escriturao deveriam ser impecavelmente preenchidos, as famlias da comunidade deveriam ser mobilizadas constantemente, as roupas dos alunos deveriam ser checadas e a higiene mantida a todo custo. Impunha-se escola isolada como se impunha tambm aos grupos escolares , nesses anos j distantes da proclamao da Repblica, o objetivo de formar almas (Carvalho, 2006), e sempre foi funo dos inspetores de ensino defender arduamente essa proposta. Em 25 de abril de 1928, o inspetor Oscar Augusto Guelli faz sua primeira visita recm-implantada Escola da Fazenda Ponte Alta:
Procedi hoje verificao dos alunos desta escola mista, regida pela professora d. Iracema de Oliveira Camponeza do Brasil. Dos 36 alunos matriculados (18 masculinos e 18 femininos), responderam chamada 29 (15 meninos e 14 meninas) o que equivale a 80,55 (fraco). Constatei a existncia de 24 analfabetos, sendo 13 meninos e 11 meninas. Assisti a algumas aulas e dei outras, notando que a sra professora se esfora pelo progresso dos seus alunos. Li os trabalhos grficos e examinei o livro de chamada, nico livro de escriturao existente na escola. Orientei a sra professora sobre o ensino de leitura, linguagem, aritmtica, histria, geografia, desenho e trabalhos manuais. Gostei da disciplina. Recomendo sra professora:

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1. Conservar, cuidadosamente, todo o material em uso na escola, evitando que os alunos o danifiquem por qualquer forma, e adotando para os que escrevem tinta o uso obrigatrio do limpapenas. 2. Desenvolver nas crianas hbitos de asseio, dando-lhes, diariamente, conselhos higinicos para a conservao da sade e no consentindo, para o que lanar mo de conselhos gerais e observaes que os alunos se apresentem na escola com o vesturio e corpo sujos. 3. Conservar a escola sempre muito limpa e arranjada com capricho, trazendo armrio e mesa em ordem absoluta, bem assim todos os mveis existentes. Um forro modesto, mas bem acabado, sobre a mesa, e um ramo de flores sobre o armrio so ornatos que muito contribuem para o bom aspecto da sala. 4. Exigir a boa conservao dos livros e cadernos escolares. Uns e outros devem ser encapados. 5. Desencorajar o uso da caneca comum. Cada criana deve possuir a sua canequinha. 6. Escriturar com caligrafia e toda ateno os livros a seu cargo, no olvidando as recomendaes recebidas. 7. Evitar, nos livros de escriturao, borres, rasuras e emendas. 8. Separar, no livro de chamada, a seo masculina, da feminina, escriturando-as em folhas distintas. 9. Fazer a chamada logo aps a entrada da classe, e marcar todas as faltas e comparecimento. Repetir a chamada depois do recreio, entrada dos alunos, e cortar o f (assim f) quando algum aluno tiver entrado tarde, e o c (assim c) quando tiver se retirado. Registrar, nos ltimos cinco minutos do perodo escolar, o resumo dirio, computando no nmero de comparecimentos todos os ff cortados. 10. Dar, semanalmente, aos alunos, notas de aplicao e comportamento, escriturando-as em forma de frao, de maneira que o numerador seja o comportamento. 11. No matricular crianas de idade inferior a sete anos.

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12. Trabalhar durante o tempo regulamentar, qualquer que seja o nmero de alunos presentes, nos dias em que o ponto no for facultativo. 13. Destinar s crianas reconhecidamente pobres o material fornecido pelo Estado. 14. Conseguir que o procedimento dos alunos quer na escola, quer fora dela, seja sempre moldado nos verdadeiros princpios de delicadeza e respeito. 15. Abolir os castigos e valer-se da sua ao pessoal para conseguir de seus alunos os esforos de trabalho e de qualidades de compostura, que deles devem ser esperados. 16. Incitar as crianas ao estudo, inspirando-lhes o gosto, a boa vontade natural para o trabalho. 17. Mostrar-se sempre ativa e vigilante, fazendo compreender aos alunos que na sala de aula nada lhe passa despercebido. 18. Nunca deixar os alunos desocupados e pela sua operosidade a eles comunicada, pelo seu ensino atraente, e pela animao de suas lies, procurar prender a ateno e obter o trabalho perseverante. 19. Palestrar diariamente com os alunos nos ltimos cinco minutos do perodo escolar, procurando descobrir crianas em idade obrigatria, de 8 a 10 anos, residentes dentro do ncleo, que ainda no estejam recebendo instruo e providenciar a matrcula das mesmas. Ser de grande vantagem para o ensino que as crianas sejam convencidas de que trabalhar para o aumento da matrcula e frequncia escolar, contribuir para a grandeza da Ptria, dever cvico de que nenhum deve eximir-se. 20. Realizar, semanalmente, o culto Ptria.

As matrculas ainda eram poucas nesse incio de funcionamento (A matrcula diminuta, bem como a frequncia, registra o inspetor em 12 de abril de 1929); mas, aos poucos, devido insistncia da professora, que visita todas as casas do bairro para o servio de matrcula, os nmeros vo aumentando, de modo que o inspetor, j em maio de 1929, afirma que a frequncia e as matrculas tm melhorado.

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Os inspetores, em suas visitas, tm sempre suas recomendaes: em 15 de setembro de 1939, o inspetor Domingos Faro, por exemplo, anota: Fiz referncia necessidade do canto dirio, principalmente do conhecimento exato de letra e msica do Hino Nacional e Bandeira, como demonstrao necessria de civismo, que no deve ser arrefecido nas populaes suburbanas. Em 12 de abril de 1926, o inspetor de distrito Pedro Maciel de Godoy sugere professora substituta Maria Aparecida Freitas o uso da Cartilha de Tomaz Galhardo; em 25 de outubro de 1932, registra-se que o processo para o ensino de problemas deve ser calcado em cinco passos: enunciao, repetio, raciocnio, execuo e correo. Os inspetores criticam; em 15 de maio de 1929, anota-se: As crianas falam muito sem que coisa alguma lhes seja perguntada. Urge que a senhora professora lhes tire, devagar, to feio hbito. Os inspetores do exemplos modelares e elogiam: em 17 de agosto de 1931, o inspetor deu aula de noes comuns o verbo e palestrou com a classe sobre a vida na zona rural; em 22 de outubro de 1940, examinou: os alunos do 1o grau em leitura e verifico que [os alfabetizados] leem correntemente e at com expresso para 60% mais ou menos, e esse fato agrada sobremaneira porque a inspetoria no ignora as hostilidades do ambiente; A parte esttica est adequada. Em 3 de junho de 1937: A disciplina boa. Atender s normas ditadas pela inspetoria, entretanto, essencial para que os elogios ocorram e a professora tenha seu trabalho reconhecido (A inteligente professora procura obedecer com rigor s orientaes da inspetoria, merecendo incmios a sua preocupao em prol do que concerne a ensinamento cvico 22 de outubro de 1932). As exigncias so cada vez mais intensificadas, voltando-se no apenas ao modo como conduzir as atividades docentes e cuidar da disciplina ou da higiene dos alunos: responsabilizam a professora pelo nmero de matrculas, pela conservao da escola e chegam mesmo a cobrar a comunidade rural, desresponsabilizando o Estado. Em 3 de junho de 1937, o inspetor anota: As carteiras esto exigindo reformas, que devem ser feitas pela professora e pelos alunos. A examinadora Maria Jos Rezende, em 18 de novembro de 1938, exige e desculpa a professora: A inspetoria, com sinceridade, sente verificar ser quase

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nulo o aproveitamento deste ncleo, mas reconhece que o que existe em prol da ordem aqui observada, dos preceitos higinicos, do respeito e cordialidade mtuas, do interesse que a populao comea a prestar aos problemas do ensino, no se deve seno substituta profa d. Ettanir Martins, que tem credenciais para elevar, de novo, esta escola ao nvel que merece. Isso aguarda porque no descr do patriotismo brasileiro. O inspetor Domingos Faro, na visita seguinte, realizada em 7 de julho de 1939, com bastante agrado, detecta uma sensvel modificao no ambiente escolar. Contudo, h muito ainda por fazer. As carteiras que esto em estado precrio, foram consertadas e envernizadas s expensas da prpria professora. Os alunos, que tm um bom aspecto, prometem arranjar o uniformezinho escolar, que dever ficar adotado, definitivamente, para este ano e para todos os posteriores. [...] H desejo, por parte da professora d. Tundisi, o que de se louvar, de se proceder no bairro uma iniciativa qualquer, com o concurso dos moradores, a fim de que o prdio seja reformado, assoalhado, obtendo janelas amplas, e tudo quanto for necessrio para que as crianas, no perodo escolar, sejam mantidas em melhor ambiente, em que haja muito ar e muita luz. E o mesmo inspetor quem, na visita realizada no dia do exame final, em 17 de novembro de 1939, aponta: O bairro, como acabei mais uma vez de me certificar, necessita de mais carinho por parte da populao. O prdio est reclamando uma reforma geral, os alunos necessitam habituar-se com o uniforme, se tornar mais assduos e pontuais. Na data de hoje, designada previamente para estes exames, faltaram 7 alunos, o que no pode agradar. O material sofreu reforma por dedicao exclusiva da professora mas acontece que o telhado danificado d passagem a p, chuva e vento, e prejudica todo o trabalho feito. Fao uma exortao ao pessoal do bairro, sendo que deste termo ir ter conhecimento o responsvel pela escola, para que numa comunho de esforos sejam eliminadas as lacunas aqui apontadas. O proprietrio da fazenda, note-se, o responsvel pela escola. professora, que por conta prpria j havia envernizado as carteiras, uma nova funo imposta: tendo graciosamente deixado docente a receita do verniz, o inspetor, em 16 de maio de 1940, informa que exigncia da inspetoria que o envernizamento seja feito no apenas uma, mas duas vezes ao ano: de 1 a 15 de maro e de 1 a 10 de

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novembro. [...] O que no condiz com a natureza dos trabalhos que aqui esto sendo realizados o prdio da escola que acanhado e que se acha em pssimo estado de conservao. A professora d. Nomia Magalhes e a Inspetoria j se entenderam com diversos interessados, na presente data, entre os quais, com o sr. Edmundo Mazzaferra, que prometeu consertar o telhado da escola, proceder limpeza externa e interna, colocar vidraas e aprontar dependncias necessrias para os alunos. A relao das autoridades escolares com a comunidade, entretanto, deteriora-se a olhos vistos. Em 22 de outubro de 1940, o inspetor anota: A inspetoria lamenta profundamente um fato: h 4 anos que nas reiteradas visitas a inspetoria percorre o bairro e pede o concurso dos moradores no sentido de ser melhorado o prdio, em runas, com pssima aparncia e ameaado de ficar sem telhado. Falou pessoalmente com o sr. Edmundo Mazzaferra, que prometeu acorooar o pessoal do bairro no sentido de uma reforma no prdio e passados 8 meses a situao ainda permanece a mesma. A profa d. Nomia Magalhes, no mesmo intuito, organizou uma lista que resultou infrutfera, no obstante ter percorrido numerosas casas de moradores. Na presente visita, a inspetoria verifica grandes falhas no telhado, faltas de telha, o que torna o prdio imprprio para a alta finalidade do ensino, e por isso, autoriza o auxiliar de inspeo a tomar as providncias que o caso requer, uma vez que no h mais casa para o funcionamento da escola. Diz a professora d. Nomia Magalhes que tambm no h mais penso para professora, tanto que reside em penso, na cidade de Bariri, e que o mesmo j vinham fazendo suas antecessoras, d. Carmela Tundisi e outras. A inspetoria verifica que, de fato, pela falta de comodidade, h necessidade de remoo da escola. Percebe-se que as autoridades escolares, guardis da boa educao e responsveis por livrar aquela populao suburbana das mazelas da vida no campo, impondo-lhe valores prprios zona urbana em que vivem, desfilam, a cada visita, um rosrio de prescries, obrigaes, controles. Mas os uniformezinhos que as crianas prometem providenciar no so providenciados; os mutires exigidos da comunidade no so realizados; as promessas do sr. Mazzaferra em relao reforma do prdio no so cumpridas; o nmero de matrculas no permanece estvel, seguindo mais o calendrio natural das

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colheitas que aquele imposto pelas autoridades e controlados pela inspetoria; as exortaes pontualidade dos alunos no fazem efeito. So subverses. Provavelmente os socilogos brasileiros da dcada de 1950 tenham se pautado em informaes dessa natureza para afirmar que a populao rural era avessa ao processo educacional formal. Antonio Candido parece ser um representante dessa tendncia (ainda que a documentao oficial seja grosseiramente mais explcita). Em Os parceiros do Rio Bonito, texto que visa a descrever um processo e uma realidade humana, caractersticos do fenmeno geral da urbanizao no Estado de So Paulo, Antonio Candido dedica pouqussima ateno escolarizao do caipira:
Desde pequenos os filhos acompanham os pais, familiarizando-se de maneira informal com a experincia destes: tcnicas agrcolas e artesanais, trato dos animais, conhecimentos empricos de vria espcie, tradies, contos, cdigo moral. No grupo estudado, eram quase todos analfabetos, homens e mulheres. Apenas um morador enviou o filho durante dois anos escola rural, situada a cerca de meia lgua; mas retirou-o, em seguida, por achar que, sabendo mais ou menos ler e escrever, j no havia razo para deixar de auxili-lo no trabalho. Ainda agora, portanto, a famlia para todos a nica instituio educativa, e certos pais veem com desconfiana a alfabetizao que os separa muito dos filhos, transformando-os em letrados. Segundo um morador, a filha que aprende rudimentos de leitura e escrita com a senhora de um fazendeiro j estava muito adiante dele, porque sabia ver as letras. E ela prpria alegava no ter necessidade de mais instruo, pois j sabia escrever o seu nome e o dos pais. (Candido, 2001, p.314-5)

Nos vinte anos de funcionamento da Escola da Fazenda Ponte Alta/Bela Vista, 340 crianas passaram por suas carteiras. Nenhuma porcentagem ou mdia aritmtica, porm, daria conta de registrar a catica dinmica das promoes, retenes, sequenciao e frequncia (matriculada) escola. A menina Abigail, por exemplo, matricula-se no primeiro ano em 1932, no frequenta a escola nos dois anos se-

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guintes (1933 e 1934), volta a fazer o primeiro ano em 1935, sendo aprovada; faz o segundo ano em 1936, repete o segundo ano em 1937, no frequenta a escola em 1938, e volta turma do primeiro ano em 1939. O menino Cludio D. cursa o primeiro ano em 1942, o segundo ano em 1943, e repete trs vezes o terceiro ano (em 1944, 1945 e 1946). J o caso da aluna Edna mostra uma lacuna sensvel: matriculou-se em 1932 no primeiro ano, no foi matriculada nos 13 anos seguintes (de 1933 a 1945) e voltou a cursar o primeiro ano em 1946, no tendo retornado escola em 1947, nem 1948. Irene, antes de desaparecer totalmente da lista de matriculados em 1936, cursa quatro vezes o primeiro ano (de 1931 a 1934) e frequenta o segundo ano seu ltimo em 1935. Cento e quarenta e trs alunos frequentaram a escola cursando o primeiro ano uma nica vez (tendo sido ou no promovidos para o segundo ano) e, no total, 191 alunos s passaram pelos bancos escolares para cursar o primeiro ano (56% dos alunos que passaram pela escola). Apenas 9 alunos cursaram os trs anos sequencialmente, sem reprovaes (2,6%) e, no total, 28 alunos concluram seus estudos (at o terceiro ano). Do total de alunos nesses vinte anos de atividades da Escola da Fazenda Ponte Alta apenas 85 frequentaram as aulas sem interrupo (ainda que, nesse cmputo, no sejam consideradas as promoes e retenes). H, por exemplo, o caso do menino Pedro, que cursou o primeiro ano seis vezes consecutivas, ou da menina Nilce, que cursou o primeiro ano em 1941 e 1942, o segundo ano em 1943 e 1944, e o terceiro ano em 1945 e 1946; ou do menino Amadeu, que no perodo de 1938 a 1943 cursou trs vezes o primeiro ano, uma vez o segundo, e duas vezes o terceiro. Esses casos mostram uma dinmica que exemplifica bem o fracasso dessa escola rural, quer seja do ponto de vista da permanncia raramente as crianas permanecem matriculadas num perodo sem interrupo , quer do ponto de vista do rendimento escolar. A taxa de alfabetizao das crianas a julgar pelos comentrios dos inspetores tambm era muito pequena: em 1928, depois de um ano de atividades escolares, apenas 43% dos alunos foram julgados alfabetizados, ainda que 60% dos alunos tenham sido aprovados; em 1931, dos 34 alunos presentes ao exame, 20 foram reprovados; em 1932 registra-se 47,2% de alfa-

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betizao e 73,6% de promoo; em junho de 1937, o inspetor anota que 45% ainda no sabem escrever o nome e 62% no reconhecem letra de forma, afirmando esperar, at a data dos exames, um total de 75% de alfabetizao e promoo, uma porcentagem que nunca foi atingida pela escola nos seus vinte anos de funcionamento. Outras fontes concordam acerca do grande nmero de analfabetos no campo e do baixssimo nvel de escolaridade da populao rural, e o pargrafo do texto de Antonio Candido, antes citado, qualifica essa situao como fazem outros textos e outros tericos ao possibilitar uma leitura tendencialmente negativa em relao importncia que o caipira atribua educao formal. O caipira tem pouco estudo ideologicamente passa a significar: O caipira escolhe ter pouco estudo. O caipira atarracado, alijado do sistema produtivo moderno, carecia de regenerao moral, de sustncia cultural. Considerem-se as disposies do Annuario do Ensino de So Paulo de 1917, citado por Demartini (1979, p.121):
A educao do caboclo e dos seus filhos , a nosso ver, muito mais difcil e complexa do que a do imigrante. O caboclo, inteiramente avesso escola, no comprehende a vantagem della para si nem para seus filhos [...], no tem aspiraes nem conforto de espcie alguma; tira dos elementos da natureza, com grande facilidade, tudo o que necessrio sua pouca subsistncia, o que o torna desambicioso [...]. As escolas que se destinarem aos caboclos e a seus filhos, a fim de preencherem seus fins, precisam ter uma organizao toda especial. Seu escopo no ser o trato do livro, mas sua regenerao moral, o levantamento de suas foras, o desenvolvimento de qualidades latentes, que elle as tem, mas sopitadas pelo descaso e abandono em que tem vivido; devem ter uma funo profundamente regeneradora.

O estudo de Martins (2003), focando a formao e atuao dos professores e alunos de escolas rurais entre 1950 e 1960 (dcadas que anunciam mais claramente o pice do xodo rural dos anos 1970), mostra que pouca coisa alterou-se nesse quadro. Malgrado o grande

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interesse e ateno com que as comunidades rurais viam a possibilidade e a necessidade de educao formal, as escolas rurais seguiam o critrio de manter o oferecimento de classes at o terceiro ano, impedindo as crianas da roa de terminarem o curso primrio. Somente os grupos escolares, instalados nas cidades, ofereciam ensino at o quarto ano. Obrigadas a trabalhar para auxiliar no oramento familiar, era comum, nessa fase, que as crianas abandonassem os estudos. Ao discurso da igualdade de oportunidades intensamente proclamado por professores e pela poltica educacional como uma totalidade no se articulavam, como se pode claramente perceber, esforos para a igualdade de condies. Segundo Bertaux (1979, p.44-5):
O projeto social daqueles que denunciam as desigualdades um projeto de moralizao da sociedade capitalista: um projeto reformista que se apresenta como um projeto progressista, mas est, desde o incio, condenado impotncia. [...] A ideia de desigualdade de oportunidades escolares a expresso direta da ideologia meritocrtica que assim se pode resumir: uma sociedade justa uma sociedade que d, a todos os seus filhos, oportunidades iguais desde o ponto de partida. No ponto de chegada, pois bem, que ganhem os melhores! (E azar dos vencidos). Essa forma ideolgica est profundamente enraizada no aparelho escolar e no igualitarismo pequeno-burgus. [...] Ao enfatizar a desigualdade de oportunidades, a ideia meritocrtica desvia a ateno do que essencial: as diferenas estruturais de condio, tais como resultam da estrutura de classe. [...] Ou a igualdade de oportunidades traz consigo a igualdade de condies; ou ento o que muito mais provvel a desigualdade de condies, a curto prazo, leva desigualdade de oportunidades.

Essas consideraes estavam distantes de nossos socilogos e inspetores de ento. E, na Escola da Fazenda Ponte Alta, o rosrio de exigncias e controles, desprezado pela comunidade, levou inspetoria e professora a uma medida drstica: mudar de fazenda a escola do bairro. Durante a visita dos exames, em 20 de novembro de 1940, registra o inspetor que acompanhou os exames desta escola mista da

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Fazenda Ponte Alta, atualmente instalada no mesmo bairro, mas no stio Fazenda Bela Vista, dos irmos Minzon. Dona Nomia tanto quanto as demais normalistas que ocuparam o cargo de professora na Escola da Fazenda Ponte Alta submete-se invariavelmente s exigncias da inspetoria. Procurando trocar o patrono para a escola, surge em cena o senhor Anbal, como novo benfeitor aliado s expectativas do grupo escolar:
A Inspetoria pe em destaque a dedicao do sr. Anbal Minzon que s expensas prprias preparou a sala de aula, gratuitamente, derrubando paredes, rebocando e pintando com gosto e discrio. Preparou, por sua iniciativa, um ambiente escolar confortvel e merecedor dos nossos aplausos, o que atesta o nvel de cultura e civilizao dos nossos lavradores. Quero pr em relevo, aqui, a dedicao extrema e cheia de vida e amor infncia da profa regente, d. Nomia Magalhes, que, entrando em entendimentos reiterados com o fazendeiro referido, obteve os bons ofcios acima referidos, e a remoo do prdio antigo em que se achava, em estado de lamentvel runa, nos termos precisos das minhas declaraes anteriores. [...] Oxal as nossas colegas do magistrio imitem a atuao patritica da profa regente, e praza aos cus para que nos transcursos dos tempos no se arrefea o entusiasmo de que , atualmente, possuda. (Livro de visitas, 20/11/1940)

Tudo se faz s expensas prprias de algum, com a iniciativa prpria de algum, e cada vez mais o Estado desresponsabiliza-se, cristalizando sua ao de solicitar e controlar sempre, divulgando as igualdades de oportunidades s quais no segue a igualdade de condies. Em 1941, a nova professora, dona Maria Jos Rodrigues Vianna, juntava-se a outras professoras de escolas isoladas para manter a subservincia prpria s professoras e s unidades escolares afastadas:
As professoras iro organizar um festival, durante o ms de maio, para a formao do almoxarifado das escolas isoladas que constar: livros de leitura, verniz, vassouras, tinteiros, panos para mesa,

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cortinas, etc. Alm disso, havendo numerrio, o almoxarifado fornecer material consumvel. (Livro de visitas, 16/4/1941)

Em 1940, a situao parece ajeitar-se: a escola funciona em novo local, com prdio adequado; a professora e a comunidade mantm-se em seus papis de mantenedoras; o Estado descompromete-se e, portanto, tudo vai bem. Mas o lobo perde o pelo, no perde o hbito, e as exigncias continuam. Na mesma visita de 16 de abril, j no novo prdio, as recomendaes de Domingos Faro voltam a seu tom inflexvel:
Deixo as seguintes instrues: uniforme em todos os alunos. Acham-se uniformizados 14 alunos. Fita no cabelo, de preferncia branca. As carteiras devem ser reformadas 2 vezes por ano: maro e novembro. [...] Antes da entrada deve haver ginstica respiratria em trs tempos: posies, ginstica qualquer, respiratria propriamente dita. Canto. Os trabalhos grficos esto em ordem. Dever haver o seguinte: 6 trabalhos de lngua escrita por ms, 6 de caligrafia, 3 desenhos. Cada trabalho dever ter a sua nota, a lpis ou tinta vermelha.

Mas os ventos j haviam comeado a mudar. Aps a crise de 1929 que anunciou uma debandada do campo rumo cidade , a intensificao das monoculturas, a modernizao das tcnicas e equipamentos agrcolas e as ofertas de emprego nas cidades (graas expanso industrial no estado) acentuaram o processo de migrao da populao rural para as zonas urbanas, caracterizando o xodo rural, que acarretou um inchao das cidades. No incio da Repblica, 70% da populao vivia no campo. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) relativos a 1950, ainda permanecia no campo cerca de 60% da populao, mas em menos de vinte anos houve uma drstica alterao nesse cenrio: quase 60% da populao habitava a zona urbana. Essa inverso tambm percebida quando se analisam os dados do IBGE relativos a essa regio em que se localiza a Escola da Fazenda Ponte Alta/Bela Vista. Na dcada

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de 1950, 63% dessa populao estava concentrada em zonas rurais e 37% em zonas urbanas ou suburbanas. Em 1960, iniciou-se uma inverso. Evidencia-se que, nessa dcada, comeava a intensificar-se mais radicalmente o fenmeno do xodo rural: 54% da populao estava na zona urbana e 46%, na zona rural. Os dados relativos a 1970 confirmam isso, pois 72% da populao concentrou-se nas cidades e apenas 28% nas zonas rurais. Algumas cidades maiores, como Bauru e Araraquara, j na dcada de 1950, apresentavam populao urbana bem maior que a populao rural. Se em maio de 1940 quando a Escola da Fazenda Ponte Alta comemorava seu aniversrio de 12 anos de funcionamento , o inspetor registrava Encontro [a Escola] funcionando com regularidade e com a linda matrcula de 50 alunos, a perspectiva para os anos seguintes um pouco mais pessimista. O mesmo perodo letivo de 1940 termina com 31 alunos matriculados; em 1941 (ano em que, pela primeira vez, h registros sobre a existncia de uma turma de terceiro ano), so 30 matriculados; no ano de 1942, h 40 matrculas, mas s 29 alunos comparecem aos exames finais de novembro, e, em 1947 e 1948, a escola chega ao final do ano letivo com 29 alunos. As justificativas vo se avolumando: em setembro de 1943, a frequncia baixa devido ao tempo chuvoso e a poca de colheitas; em 12 de abril de 1945, registra o inspetor Antonio Azevedo Bittencourt: A professora bastante zeloza tendo, porm encontrado dificuldades na frequncia de seus alunos, pois a matrcula nos ltimos anos tem baixado sensivelmente pelas constantes mudanas de colonos deste bairro, repetindo essa mesma justificativa nas anotaes de 16 de setembro de 1946. Em abril de 1947, o inspetor constata matrculas e frequncia muito baixas e tanto o patrocnio do sr. Ablio Minzon, um entusiasta pela causa educacional (15 de setembro de 1942), quanto a cooperativa das professoras das escolas isoladas j comeam a se exaurir: A professora est lutando para manter a escola no bairro, devido falta de alunos e penso. [...] Os trabalhos grficos esto sendo feitos em caderno nico, em virtude dos alunos ainda no terem comprado o material necessrio para o aprendizado escolar. Em 26 de setembro de 1947, Bittencourt volta a registrar, isentando a professora, que [...]

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matrcula e frequncia no so satisfatrias por motivos que em absoluto afetam o trabalho e o entusiasmo da professora. Motivos de ordem diversa so os que prejudicam a boa matrcula da escola desta fazenda. E o bairro, que, segundo os registros de 18 de novembro de 1938, era bastante populoso, que poderia facilmente atingir 40 matrculas, cujo ritual de matrcula exigia que a professora d. Nomia percorresse numerosas casas de moradores (22 de outubro de 1940), esvazia-se em 1948: A matrcula e a frequncia so fracas devido ao bairro ser pouco populoso (anotaes de Antonio Azevedo Bittencourt, em 21 de agosto). Por fim, em 20 de novembro de 1948, com 28 alunos presentes (dos 29 matriculados) so realizados os exames finais. pgina 43 do livro de visitas verifica-se que 16 alunos foram promovidos, e as folhas deixadas em branco aps essa ltima escriturao no nos permite conhecer a continuao dessa histria. A fico, aliada da Histria, nos permitiria criar anos mais promissores para a Escola da Fazenda Ponte Alta localizada, desde 1940, na Fazenda Bela Vista, mas eles seriam altamente inverossmeis: o histrico dessa unidade isolada um histrico de fracassos pontuados por alguns poucos sucessos que de modo algum podem ser creditados s polticas pblicas. A escola, caso no tenha sido extinta em data prxima a do ltimo registro do livro de visitas, deve ter minguado a olhos vistos. Os tipos de propriedades rurais e de plantaes predominantes na regio determinaram a situao econmica e social dos homens que se relacionavam com a terra. Essas determinaes foram, posteriormente, pontos relevantes quanto escolha profissional que pais e professores almejavam para os estudantes das escolas rurais. Bertaux (1979) chama ateno para o fato de que estamos diante de uma ordem social na qual a identidade social conferida pela profisso, e foram as formas de relao de trabalho que se estabeleceram no campo que caracterizaram as diferentes categorias de profissionais rurais e, consequentemente, a identidade social e econmica da comunidade. As condies econmicas dos trabalhadores rurais que no possuam propriedade tendiam a ser piores do que a dos proprietrios, ainda

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que pequenos proprietrios. Essa situao no se aplicava aos administradores das fazendas, que tambm tinham situao de vida melhor do que a de outros trabalhadores. Nas pequenas escolas dos bairros rurais, entretanto, as turmas de alunos parecem ser, luz das anotaes do livro de visitas, coletivos homogneos. Os que passam pelos bancos escolares na Fazenda Ponte Alta/Bela Vista formam, na verdade, coletivos familiares (em sentido lato) pelo fato de as crianas morarem prximas uma das outras, todas elas afastadas da cidade; e familiares (em sentido estrito) devido s famlias numerosas (notadamente so atendidos os netos de imigrantes) e s salas multisseriadas. Convivem, no dia a dia da escola, primos, irmos, parentes e vizinhos, um contato que os grupos escolares, se no impedem, limitam. Nos vinte anos da Escola da Fazenda Ponte Alta/Bela Vista estudaram 19 crianas da famlia Beltrame, 16 dos Vendrusco, 13 dos Baio, 11 da famlia Lavagnini. Os Barbieri e os Marrega enviaram escola dez crianas cada uma. As famlias Antonio, Nazzi e Felipe, cada uma, matriculou oito; e os Brunelli, os Besseler, os Bains e os Aras, matricularam seis crianas cada uma. Registram-se quatro membros da famlia Mazzaferra, os proprietrios da Ponte Alta, e trs crianas da famlia Minzon, proprietrios da Fazenda Bela Vista. De modo geral, apenas vinte famlias foram responsveis por quase 50% das matrculas feitas na escola num perodo de vinte anos. De 1928 a 1948, 15 professoras passaram pela Escola da Fazenda Ponte Alta. Uma delas, Maria Aparecida de Freitas, substituta, ministrou as aulas no ano de 1929; e Zuleika Fagundes de Almeida, professora interina, atuou em 1935 (ano em que houve uma nica visita do inspetor, no dia dos exames). As demais docentes so caracterizadas, no livro de visitas, como professoras. A forma de preenchimento das vagas, seja nas escolas isoladas, seja nos grupos escolares, difcil de caracterizar, pois era usual a interveno bastante decisiva dos diretores e outras autoridades do municpio, concedendo privilgios: manteve-se, nas escolas, uma estrutura administrativa qual, tratando da implantao dos grupos escolares, Souza (1998, p.77) se refere como paradoxal, na qual conviviam elementos de racionali-

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zao burocrtica com outros pautados nas relaes pessoais, resqucios, por um lado, do patrimonialismo do Estado monrquico e da estrutura de poder oligrquica implantada com a repblica. A preferncia dos professores j formados e recm-formados era pelas aulas nos grupos escolares, pois, instalados em regies urbanas, apresentavam poucas dificuldades para os professores, que no precisavam afastar-se do conforto de suas casas.
Os grupos escolares ofereciam melhores salrios e melhores condies de trabalho; alm disso, eram considerados escolas de qualidade e de grande prestgio social que se estendia ao corpo docente. Localizados nos centros urbanos eram ainda mais atrativos que as escolas isoladas [urbanas]. Para muitos professores, especialmente as mulheres, trabalhar no grupo escolar significava o mximo de ascenso na carreira do magistrio, dado que os cargos superiores estavam reservados ao sexo masculino. (Souza, 1998, p.73)

As vagas para as escolas isoladas rurais sempre foram as menos procuradas. Isso levou Martins (2003) a caracterizar as escolas isoladas rurais, como j dissemos anteriormente, como terra de passagem, pois tais unidades tornavam-se obrigatoriamente os locais em que os normalistas iniciavam suas carreiras at que houvesse vaga para transferncia s escolas urbanas. Note-se, entretanto, que todas as professoras da mesma regio, em depoimentos coletados para diversas pesquisas que temos conduzido, relativas formao de professores para a educao primria (Garnica & Martins, 2006), afirmam terem iniciado a carreira docente quando, depois de vrios anos atuando em escolas rurais, ingressam em escola urbana, ainda que o tempo de atividades nas escolas isoladas rurais tenha lhes sido til na contagem de pontos, facilitando a transferncia. Isso revela, em tons bastante claros, o descaso quanto ao ensino no campo. A zona rural , via de regra, descrita como uma regio inspita. Nos relatos das antigas professoras, destacam-se sempre as dificuldades de transporte, as condies desfavorveis de alojamento nas fazendas, a insalubridade na poca de chuvas, o abandono em que ficavam poca das co-

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lheitas, e nem mesmo a docilidade dos alunos campesinos muito clara nas memrias das antigas professoras servia-lhes como contrapartida suficiente para esse rol de negatividades. Pode-se tambm afirmar que, comparando campo e cidade, as professoras divulgavam a seus alunos rurais, com bastante nfase, as vantagens da cidade sobre o campo. As ruas asfaltadas, a luz eltrica, a gua encanada, o acesso aos meios de comunicao (o rdio e, mais tarde, o cinema e a televiso) e as possibilidades de empregos diversificados eram algumas dentre as vrias vantagens da cidade que as professoras apresentavam aos seus alunos, entre saudosas e encantadas, como elementos de diferenciao. Ainda que essa propaganda constante no tenha sido elemento decisivo, ela certamente atuou no sentido de promover a debandada do campo para a cidade, contribuindo para uma verso equivocada de reforma agrria que implicava, necessariamente, o abandono da terra (Candido, 2001). Nesse cenrio, a ausncia de professores para assumir aulas nas escolas isoladas rurais permitia a qualquer pessoa, ainda que minimamente alfabetizada, com a aprovao do diretor do grupo escolar, assumir aulas nas escolas rurais. No so raros, inclusive, os casos em que o prprio proprietrio da fazenda acertava a contratao.

Consideraes
Os grupos escolares foram implantados no Brasil, a partir do Estado de So Paulo, como parte da reestruturao do ensino que se iniciou pela reforma de escola normal em 1890 (Souza, 1998). Adotando o mtodo intuitivo, revelando uma influncia americana nos primeiros momentos das reformas educacionais, os grupos escolares seguiam princpios racionais, pautados na diviso do trabalho e no atendimento a um grande nmero de crianas dos centros urbanos, que se agitavam e prometiam um crescimento sob o novo modelo poltico. O governo, sempre estimulando a contribuio dos particulares em troca da homenagem pblica, em poucos anos concretizou diretrizes pedaggicas bastante diferenciadas daquelas vigentes no Imprio para suas escolas

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urbanas. O projeto da Repblica no foi um projeto popular (Carvalho, 2006) e era necessrio levar os ideais republicanos para alm da elite que o havia possibilitado: nisso, o modelo educacional projetado para os grupos escolares teria muito a contribuir. A ordem; a defesa aos preceitos de higiene; a diviso racional do tempo; as atividades sequenciais e ininterruptas atendendo a um mesmo tempo, num mesmo espao (agora racionalmente subdividido em sries e salas), um grande contingente de alunos; o esforo por consolidar um imaginrio sociopoltico republicano com os exames, as festas de encerramento, as exposies escolares e as comemoraes cvicas (Souza, 1998, p.23); a arquitetura eloquente dos prdios especialmente projetados tm essa funo de afirmar a Repblica, divulgando um iderio que a afasta das prticas obscurantistas do Imprio. A imposio dos ideais republicanos demandou violncias de vrias naturezas, a comear pelas fsicas o caso de Canudos , como exemplo disso, emblemtico e, at mais notadamente duradouras, as simblicas. Se nos grupos escolares essa dinmica de imposio do iderio republicano facilmente detectvel, ela mais escamoteada nas estruturas implantadas nas escolas isoladas rurais, ainda que todos os esforos dos inspetores sejam empregados para viabilizar, no campo, uma escola que atenda aos preceitos das escolas das cidades. No campo h subverses de vrias tonalidades, muitas vezes como resposta at inconsciente ao descaso das autoridades com a educao dos campesinos: ao Estado cumpre o controle, a exigncia; comunidade rural nela includas as professoras cumpre atender s expectativas com docilidade, construindo e conservando escolas, comprando e distribuindo materiais didticos, organizando festas para construir um almoxarifado que d conta das demandas mnimas, adequando-se a poca letiva em detrimento do tempo da natureza, que exige que as colheitas sejam feitas. A Escola da Fazenda Ponte Alta/Bela Vista funciona num perodo j distante daquele da implantao do Estado republicano. J se vo quase quatro dcadas entre a Proclamao da Repblica quando d. Iracema Camponeza do Brasil assume suas aulas inaugurando aquela unidade rural do municpio de Bariri, implantada na fazenda

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do sr. Mazzaferra. Sopram, agora, os ventos que levaro ao Estado Novo de Vargas, e os alunos da Ponte Alta/Bela Vista tambm passaro por esse perodo, encontrando um pas comandado por Gaspar Dutra quando a escola encerra suas atividades, nessas nossas memrias, em 1948. Malgrado as diversas diretrizes pelas quais passou a educao nacional nesses vinte anos, o que se percebe nos registros do livro de visitas exatamente a manuteno daquele quadro mais antigo, cujas prticas j eram vigentes quando o iderio republicano precisava impor-se. No h um nico registro relativo ao ensino religioso, e h apenas uma rpida meno Educao Fsica, dois ingredientes fundamentais das discusses travadas sobre o destino das escolas pblicas durante o Estado Novo (Horta, 1994). Tambm o ruralismo pedaggico,4 incorporado pragmaticamente pelo Estado Novo, defendendo que educar era fixar e adaptar o homem terra (Werle, Brito & Nienov, 2007), no se manifesta no registro dos inspetores alm de uma vaga aluso, na pgina relativa ao ano de 1931 (o inspetor palestrou com a classe sobre a vida na zona rural).5 Na verdade, no se notam vnculos entre as exigncias feitas pelos inspetores e um ou

4. O ruralismo pedaggico apresentava-se como uma tendncia de pensamento articulada por alguns intelectuais que formulavam ideias que j vinham sendo discutidas desde a dcada de 1920 e que resumidamente consistiam na defesa de uma escola adaptada e sempre referida aos interesses e necessidades hegemnicas do setor rural. Este pensamento privilegiava o papel da escola na construo de um homem novo, adaptado nova realidade brasileira e de uma relao homem rural/escola pretensamente nova (Werle, Brito & Nienov, 2007). 5. Sabe-se da influncia do ruralismo pedaggico na criao das escolas normais rurais, existentes entre 1930 e 1960. O objetivo precpuo dessas instituies era a formao de professores para as zonas rurais que defendessem um iderio segundo o qual era necessrio criar uma conscincia agrcola contra o movimento urbanista dominante (Werle, Brito & Nienov, 2007), afirmando a urgncia de uma ressurreio agrcola no Brasil (Werle, 2007). O projeto das escolas normais rurais, entretanto, no teve ampla repercusso, embora tenham sido implantadas em diferentes estados, como So Paulo, Cear, Pernambuco, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro (Werle, 2007). Na regio paulista em que funcionava a Escola da Fazenda Ponte Alta no h notcias sobre tais instituies nem sobre a atuao, em outras escolas da regio, de normalistas nelas formadas.

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outro iderio (o da Repblica, no incio da implantao dos grupos escolares; ou o do Estado Novo). H, sim, um conjunto de prescries que passa inclume, mas do qual no se pode afirmar que mantenha os traos do incio do perodo republicano nem do primeiro governo Vargas, posto que a ateno aos smbolos nacionais, a defesa do patriotismo, as exigncias quanto ordem, ao respeito e higiene so usuais, mesmo hoje, nas instituies de educao bsica.

ANTES DE PROSSEGUIR...

Os trs captulos seguintes tm algumas particularidades que merecem esse parntese. Em momento anterior, ainda neste livro, falamos sobre histria oral e sobre possibilidades de projetos de interveno para salas de aula. Os textos que seguem so textualizaes e, alm de permitir que o leitor conhea, atravs do prisma dos depoentes, os eventos e situaes dos quais tratam, podem tambm servir como exemplo de propostas para sala de aula. Pensamos que a elaborao de textualizaes e/ou o exerccio de preencher lacunas1

1. Dificilmente o leitor no notar a enorme quantidade de notas de rodap em cada um dos trs captulos seguintes. Essas notas de rodap so trazidas para o texto no processo de textualizao. Ao ouvir o registro gravado de determinada entrevista ou, no caso, das exposies que serviram de base para as textualizaes apresentadas aqui , razovel supor que nomes prprios, palavras e at mesmo frases se percam. muito comum, ainda, que os depoentes chamem cena referncias, situaes, nomes, etc., que o pesquisador desconhece. As notas de rodap so resultado dessa busca por compreender o que a gravao registrou, por tramar um contexto mais amplo para os temas que surgem no momento da interlocuo. Elabor-las permite ao pesquisador aproximar-se do tema do qual trata a textualizao. Fazer entrevistas, transcrev-las e textualiz-las so momentos inerentes ao trabalho com histria oral e j pudemos discutir propostas de interveno nas quais as entrevistas, realizadas pelo pesquisador, desempenham papel fundamental. No caso de j terem sido feitas as entrevistas e s caber ao pesquisador o

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durante essa elaborao so excelentes atividades para mergulhar o estudante em determinados temas e faz-lo se aproximar de experincias narradas por depoentes que tratam de situaes significativas para sua formao. Os captulos seguintes cujos temas so a criao e os primeiros anos de funcionamento da Seo de Matemtica da Faculdade de Cincias e Letras da USP, o Movimento Matemtica Moderna e o I Colquio Brasileiro de Matemtica podem ser levados s salas de aula de licenciaturas em Matemtica tanto pelo assunto de que tratam quanto como exemplos da potencialidade das textualizaes para os cursos de formao de professores. O resgate dos trs registros orais apresentados a seguir fez parte de uma proposta de iniciao cientfica. Tratava-se de recuperar fontes dispersas, fixadas em suportes menos durveis (como as fitas de vdeo ou fitas cassete) ou suportes mais dificilmente operacionalizveis no que diz respeito ao estudo que pretendemos fazer de seu contedo. Para tanto, esses materiais foram coletados e inicialmente transcritos, degravados, a partir do que passaram por vrias fases denominadas textualizaes , quando so preenchidas lacunas, reordenadas passagens e minimizados os chamados vcios da oralidade, j que linguagem oral e escrita so formas muito distintas de expresso. A textualizao uma edio, mas uma edio diferenciada, por exemplo, daquela do jornalismo usual, pois tenta preservar como que um tom do depoente, ainda que esse tom j esteja irremediavelmente impregnado, pela prpria natureza do processo e pela manipulao do textualizador, dos desejos, necessidades e tons desse agente que toma nas mos a tarefa de textualizar. O que foi dito, como foi dito, nas circunstncias em que foi dito evanescente, sempre foge, sempre escapa. Resta a esperana de o
exerccio de transcrev-las e/ou textualiz-las (como ocorreu com os trs textos dos trs captulos seguintes), h ainda um desafio extra: recompor dilogos dos quais o pesquisador no participou e, muitas vezes, dilogos cujos interlocutores j no esto mais disponveis para acompanhar o processo de redao, preenchendo possveis lacunas, o que torna o exerccio do oralista mais difcil e, por vezes, at mais gratificante. Levar s salas de aula textualizaes que exigem esse preenchimento de lacunas , portanto, uma proposta de interveno possvel e altamente significativa.

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depoente ou daqueles que, junto do depoente, viveram a experincia textualizada reconhecer-se na leitura da experincia fixada pela escrita do outro.

Sobre o captulo 6: a primeira textualizao


O primeiro dos trs captulos que seguem a textualizao2 de uma reunio ocorrida no Campus da UNESP/Rio Claro no dia 2 de julho de 1991. A apresentao inicial do professor Irineu Bicudo resume as intenes desse seminrio especial. Para as informaes mais pontuais referentes ao dia do evento, consultamos os livros de registro de presena pertencentes ao arquivo do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP/Rio Claro, nos quais foi possvel obter os nomes dos que assistiram ao seminrio, que tomou parte da manh e parte da tarde. A gravao usada para esse trabalho foi uma cpia em DVD a partir da fita de vdeo original, tambm disponvel nos arquivos do programa. Ainda que tenhamos recorrido verso original disponvel, percebemos que houve algumas interrupes na gravao e que nem toda a entrevista ficou registrada. Restaram, ao todo, 1 hora e 57 minutos de gravao, aqui integralmente apresentadas. Do ponto de vista tcnico (que nunca meramente tcnico, pois tambm nas entrelinhas da tcnica exercitam-se os desejos), conferimos to detalhadamente quanto possvel grafias, datas, locais, etc., e tentamos preencher as lacunas que o dilogo animado entre os participantes do seminrio professores Ubiratan DAmbrsio, Cndido Lima da Silva Dias, Benedito Castrucci e Edison Farah deixava abertas. Para complementar algumas informaes, deci-

2. A degravao da fita de vdeo foi feita por Letcia Batagello, ex-aluna da licenciatura em Matemtica da UNESP/Bauru (SP). Uma primeira verso dessa textualizao foi publicada na Revista Brasileira de Histria da Matemtica, em 2007.

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dimos, em princpio, seguir um nico texto: o artigo Histria da Matemtica no Brasil: uma viso panormica at 1950, de Ubiratan DAmbrsio (DAmbrosio, 1999). Entretanto, a cada leitura, outras referncias surgiram e a elas acabamos recorrendo ou para citaes textuais, ou para indicar ao leitor estudos mais detalhados acerca de alguns temas que o dilogo entre os quatro amigos apenas tangenciou, ou mesmo para registrar ainda que no tenham sido explicitadas algumas tramas que revelam interlocues entre personagens e/ou relaes entre situaes que nos pareceram extremamente curiosas e significativas. Nos trabalhos em histria oral, textualizao segue um momento de conferncia do registro pelos depoentes. No caso desta textualizao,3 a checagem4 do texto de introduo ao seminrio foi feita pelo prprio autor daquela apresentao, prof. Irineu Bicudo, e a da entrevista aos professores Cndido, Castrucci e Farah foi feita pelo prof. Ubiratan DAmbrsio. Finalmente, terminadas textualizao e conferncia, inicia-se um movimento de anlise que, nesse caso, no foi realizado, posto que o interesse principal era o da divulgao da fonte histrica.

Sobre o captulo 7: a segunda textualizao


No ms de abril de 2003, no V Seminrio Nacional de Histria da Matemtica, reuniram-se, na UNESP/Rio Claro, para uma mesa-redonda, as professoras Lourdes de la Rosa Onuchic e Martha Maria de
3. O professor Benedito Castrucci faleceu em 1995, o professor Cndido Lima da Silva Dias faleceu em 1998 e o professor Edison Farah faleceu em 2006. 4. Nos projetos em histria oral, at por questes jurdicas, pede-se aos depoentes, aps o processo de transcrio, textualizao e checagem, uma carta de cesso de direitos para o uso da entrevista pelo pesquisador. Isso no se aplica a este nosso caso, posto que a fita gravada , j, documento pblico, disponibilizado abertamente em bibliotecas e outros arquivos institucionais.

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Souza Dantas e os professores Lafayette de Moraes, Scipione de Pierro Neto e Rui Madsen Barbosa (coordenador dos trabalhos). Como ttulo da atividade, O ensino de Matemtica nas dcadas de 1960 e 1970 (sculo XX) no Brasil: projetos pedaggicos e produo de livros didticos. A transcrio5 dessa atividade no fez parte dos anais do encontro (Teixeira & Nobre, 2003) e as discusses, naturalmente, orbitaram em torno do Movimento Matemtica Moderna. O texto que apresentamos, aqui, a textualizao da gravao em udio dessa atividade. Para informaes mais pontuais, quando necessrias, mantivemos contato com os participantes da mesa e consultamos as obras e os sites devidamente indicados e listados na bibliografia. Cabe, porm, uma ressalva em relao ao depoimento da professora Martha Maria de Souza Dantas: o tempo de apresentao, limitado a vinte minutos iniciais para cada participante, com uma curta rodada posterior para complementaes antes que a seo de questes e comentrios fosse aberta, foi insuficiente para que ela lesse integralmente o texto que havia preparado. Como opo, restou-lhe fazer cortes especficos no texto original e ler com rapidez apenas o que julgou mais adequado para o momento. Toda a transcrio dessa sua participao como ocorreu com os demais participantes foi feita a partir da fita de vdeo disponvel. Aps essa transcrio, encontramos no site do Ciaem,6 hospedado pela Fundao Universidade Regional de Blumenau, a ntegra daquele texto. Assim, decidimos que as partes ento desprezadas pela professora Martha Dantas durante a leitura no Seminrio de Rio Claro seriam incorporadas a essa textualizao, mas em notas de rodap, posto que, no corpus do texto, ficaria registrado somente o que pudemos resgatar a partir da fita de vdeo disponvel. Talvez essa tenha sido uma deciso purista, por dar destaque em primeiro plano oralidade, mas foi o que nos pareceu

5. A degravao da fita de vdeo foi feita por Letcia Batagello, ex-aluna da licenciatura em Matemtica da UNESP/Bauru (SP), e uma sua primeira verso foi publicada pela Revista Zetetik, em 2008. 6. O XI Congresso Interamericano de Educao Matemtica (Ciaem) ocorreu em Blumenau (SC), de 13 a 17 de julho de 2003.

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mais acertado; e se decidimos no negligenciar o material encontrado foi, sobretudo, por nele estarem contidas informaes que julgamos fundamentais sobre a continuao do primeiro projeto elaborado pelo Centro de Ensino de Cincias da Bahia aplicado em algumas escolas no fim da dcada de 1960. Desse modo, nas notas ao depoimento da professora Martha Dantas, ler-se- incluso quando a nota for de complementao ao texto efetivamente lido. A gravao usada para esse trabalho foi uma cpia em DVD a partir da fita de vdeo original. Mesmo tendo recorrido verso original disponvel, so perceptveis os problemas de gravao: os primeiros minutos, quando o professor Rui Madsen compe a mesa, esto sem udio; a gravao abruptamente encerrada e uma talvez a ltima questo ficou sem registro; e a qualidade do som bastante ruim, talvez pelo tamanho do anfiteatro e/ou pela simplicidade do equipamento. Ainda assim, foram registradas quase duas horas de vdeo, totalmente resgatadas nessa textualizao. Como ocorreu no processo de textualizao do encontro sobre a FFCL da USP, tambm nesse caso no se aplica a disposio relativa carta de cesso, posto que a fita gravada a que tivemos acesso era, j, documento pblico. Ainda assim, a ntegra da textualizao foi enviada aos participantes7 antes de ser encaminhada para publicao.

Sobre o captulo 8: a terceira textualizao


No mesmo V Seminrio Nacional de Histria da Matemtica, reuniram-se, na UNESP/Rio Claro, para outra mesa-redonda essa coordenada pelo professor Ubiratan DAmbrsio , a professora Elza Furtado Gomide e os professores Chaim Samuel Hnig, Lindolpho de Carvalho Dias e Alberto de Carvalho Peixoto de Azevedo. O tema
7. Apenas a professora Martha Maria de Souza Dantas, falecida recentemente, no foi localizada poca e, portanto, no recebeu, como os demais, a ntegra desse material antes que ele fosse enviado para publicao.

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das discusses foi o I Colquio Brasileiro de Matemtica, um evento emblemtico, de singular importncia para o desenvolvimento da Matemtica brasileira. Tambm essa atividade no constou dos Anais do evento e, portanto, julgamos significativo disponibiliz-la na forma de textualizao,8 que segue no ltimo captulo desse bloco, o oitado do livro.

8. A degravao da fita de udio (a nica fonte existente, posto que a mesa-redonda no foi gravada em vdeo) foi feita por Jos do Carmo Toledo, professor da Universidade Federal de So Joo Del Rey. Letcia Batagello estudante da licenciatura em Matemtica da UNESP/Bauru reviu e, quando necessrio, complementou a primeira degravao. A textualizao e incluso de notas foram feitas por Antonio Vicente Marafioti Garnica, e conferidas por Jos do Carmo Toledo. Uma primeira verso integral dessa textualizao foi publicada na revista Perspectivas da Educao Matemtica, no ano de 2008.

6 A FACULDADE DE FILOSOFIA, CINCIAS E LETRAS DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Irineu Bicudo: Esta sesso, intitulada Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo: um marco na Histria da Matemtica do pas, a nossa comemorao do terceiro ano dos Seminrios de Matemtica e Educao Matemtica da UNESP/Rio Claro.1 Meus amigos: como o poeta, num meio-dia de fim de primavera, tive um sonho com uma fotografia: ver narrada a histria da Matemtica na antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, onde eu me formara, o mais antigo curso de

1. Os Seminrios de Matemtica e Educao Matemtica foram institudos em Rio Claro em 9 de agosto de 1988 e desde ento ocorrem semanalmente, s teras-feiras, das 14h s 16h. O seminrio do dia 2 de julho de 1991, aqui textualizado, foi o 84o, e a lista de presena foi assinada por 35 pessoas: Benedito Castrucci, Cndido Lima S. Dias, Edison Farah, Ubiratan DAmbrsio, Tnia Cabral, R. R. Baldino, Irineu Bicudo, Ademir D. Caldeira, Arthur B. Powell, Jos Carlos Gomes de Oliveira, Geraldo A. Bergamo, Lair de Queiroz Costa, Roseli de A. Corra, Mrcia A. Magnani, Telma A. de Oliveira, Vera Cndida F. de Carvalho, Dalci Souza Arajo, Carlos R. dos Santos, Luciane F. Zapater, Sarah Tanus, Valdir Rodrigues, Maria Jos Briguenti, Maria Regina Gomes da Silva, Shirley Piveta Moreira, Mnica Viveiros, Dumara C. T. Sameshima, Ana Maria Maceira Pires, Antonio Sylvio Vieira de Oliveira, Antonio Vicente M. Garnica, Win Neeleman, Miriam G. Penteado da Silva, Nativi V. P. Bertolo, Rosa Lucia S. Baroni, Carlos Roberto de Morais e Maria A. V. Bicudo.

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Matemtica do pas. Nada daquilo, cuja veracidade jaz em obscuros documentos, avidamente guardados; nada das estatsticas que mastigam homens para cuspirem nmeros; nada da histria fria que olha o passado pelo telescpio e o analisa, com mestria bruta, em princpios bsicos, mas mata a alma, os princpios. O que sonhei era a historia viva, a que ainda habita a memria dos homens, a que se conta com um certo encanto. A longa histria dos acertos e dos desencontros, das alegrias e das angstias, das chegadas e das despedidas. Tudo o que marca a vida, mas passa ao largo dos registros. preciso contar essa histria, essa que , no dizer de Ccero, a testemunha dos tempos, a luz da verdade, a vida da memria, a mestra da vida. Para isso, esto aqui os professores doutores Benedito Castrucci, Cndido Lima da Silva Dias e Edison Farah, catedrticos aposentados daquela instituio, e Ubiratan DAmbrsio, professor titular da Unicamp e colaborador do mestrado em Educao Matemtica da UNESP/Rio Claro.2 Eu, Irineu Bicudo, diretor do Instituto de Geocincias e Cincias Exatas da UNESP de Rio Claro, nesta manh de 2 de julho de 1991, em nome do magnfico reitor de nossa universidade, o professor doutor Paulo Milton Barbosa Landim, e em meu nome, convido-vos a juntarmo-nos aos nossos convidados, como hbito fazer-se nas cidades do interior, nas noites frias de inverno, volta das fogueiras, para revivermos o era uma vez dessa histria desejada. Ubiratan: Muito obrigado. Eu me considero um indivduo privilegiado. Tive muita sorte na vida profissional e talvez o maior privilgio tenha sido ter sido aluno do curso de Matemtica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP e ter convivido com pessoas do porte dos nossos entrevistados. Foi uma poca, de 1950 a 1954, das mais felizes, uma poca de amadurecimento profissional, de aprendizado e de amadurecimento humano, porque o exemplo dos mestres vai muito alm daquilo que eles nos ensinam, das lies: so pessoas para as quais olhamos para o resto da nossa vida como modelo e que acabam sendo
2. O Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP/Rio Claro iniciou suas atividades com o mestrado, em 1984. O doutorado foi implementado em 1993.

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algum que a gente sempre quer imitar e de quem queremos estar por perto. Esse privilgio de eu ter sido aluno dessa faculdade continua com o privilgio de hoje ter a oportunidade de entrevistar esses trs amigos. A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo tem uma posio muito importante na histria da cultura brasileira, em particular na histria da Matemtica. Como vocs sabem, a Universidade de So Paulo foi criada em 1933 [Ubiratan corrigido por Cndido: 34]... 1934... continuando a aprender com os professores. [Cndido complementa: 25 de janeiro]... em 25 de janeiro de 34, em torno da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, qual se agregaram algumas escolas j existentes, como a Escola Politcnica, a Faculdade de Medicina, a de Direito e outras. A criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras foi um ponto, um marco, na histria cultural brasileira e, no caso da Matemtica, trouxe alguns professores europeus, em particular o professor Fantappi,3 o professor Albanese,4 que tinham

3. Luigi Fantappi (1901-1956) foi aluno de Vito Volterra, tendo sido por ele influenciado. Estudou na Universidade de Pisa e doutorou-se em Matemtica no ano de 1922, responsabilizando-se logo em seguida pelas cadeiras de Anlise Algbrica da Universidade de Florena e Anlise Infinitesimal da Universidade de Palermo. Segundo DAmbrsio (1999), Fantappi dominava teorias modernas de lgebra e Geometria e, naturalmente, de Anlise. Ele foi um dos principais propulsores da teoria dos funcionais, que teve em Volterra um dos pioneiros. Um funcional essencialmente uma funo cujo campo de definio um espao de funes. Com uma conveniente topologia no espao de funes, as noes de limite e continuidade so facilmente estendidas e a partir da se faz toda uma teoria de anlise. Fantappi introduziu o conceito de funcional analtico, sempre acompanhando os conceitos da anlise, nesse caso, o de funo analtica. Ele trouxe essas ideias para o Brasil e aqui teve inmeros discpulos, dentre os quais se destacam Omar Catunda, Cndido Lima da Silva Dias e Domingos Pisanelli, que deram importantes contribuies teoria dos funcionais analticos. Para maiores detalhes acerca da biografia e da produo matemtica de Luigi Fantappi, remetemos o leitor ao trabalho de Tboas (2005). Nesse doutoramento desenvolvido junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP/Rio Claro h, inclusive, uma importante e interessante traduo de memrias de aula de Fantappi (originalmente manuscritas em italiano por Cndido Lima da Silva Dias) sobre funcionais analticos. 4. Gicomo Albanese nasceu em Geraci Siculo, no ano de 1890, e faleceu em So Paulo, em 1947. Em Pisa foi assistente de Dini e Nicoletti e, por alguns meses,

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como alunos alguns estudantes da Escola Politcnica porque as primeiras aulas foram dadas na Escola Politcnica e dentre esses primeiros alunos estava o professor Cndido. Eu gostaria que o professor Cndido nos contasse um pouco sobre sua primeira reao quando, como aluno da Politcnica, soube que chegariam professores estrangeiros dando aula em italiano... qual foi a sensao da turma, de seus colegas... alguns deles se tornaram tambm, depois, professores da Faculdade de Filosofia... Cndido: Bom, eu acho que no vou responder de pronto sua pergunta sobre essa impresso, mas, j que voc falou sobre a fundao da faculdade e de sua importncia, eu gostaria de recapitular rapidamente o que na minha lembrana e sem documentos aconteceu naquele perodo. Vocs sabem que em 32 houve um movimento armado de So Paulo contra o governo central de Getulio Vargas. E So Paulo perdeu, foi vencido e continuou ento a ser governado por interventores at que, em agosto do ano seguinte, em 33, foi nomeado interventor o Armando Salles de Oliveira. E foi uma feliz nomeao, sobretudo do ponto de vista daquilo que nos interessa, porque logo se teve notcia de que um dos planos de Armando Salles de Oliveira era fundar, criar, a Universidade de So Paulo. E como j foi dito aqui, at essa poca o ensino superior era dado pelas escolas isoladas, em particular pela Escola Politcnica, pela Faculdade de Medicina, pela muito antiga Faculdade de Direito, alm de outras, Farmcia, etc. Ento, no segundo semestre de 33, eles se ocuparam eu no me lembro exatamente qual o grupo de pessoas nomeadas pelo interventor de ento, Armando Salles para organizar os detalhes da constituio da Universidade de So Paulo. Mas, de qualquer forma, a pessoa central de toda essa organizao, eu acredito que tenha sido o Jlio de Mesquita Filho, que por sinal era cunhado do Armando Salles de Oliveira. Sei de algumas pessoas que tiveram papel relevante, inclusive o Fernando de Azevedo e o matemtico Theodoro Ramos, alm de outras figuras ilustres, como Paulo Duarte, muitos outambm assistente de Severi, em Pdua. Ensinou Geometria na Accademia Navale di Livorno (1920-1923), em Catania (1923-1926), em Palermo (1926-1929) e em Pisa (1929-1936), partindo para So Paulo em 1936.

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tros (nesse grupo de professores certamente havia a umas dez, doze pessoas).5 E isso foi feito. Eu me lembro como aluno da Politcnica e lendo jornais e algumas coisas sobre essa elaborao do projeto. E final-

5. Um excerto de um depoimento de Antonio Candido complementa essas informaes: Os fundadores da Universidade pertenciam na maior parte a uma elite esclarecida, geralmente ligada direta ou indiretamente ao Partido Democrtico, fundado em 1926 (extinto depois em 1930) para tentar romper o monoplio poltico do Partido Republicano Paulista, o famoso PRP, que dominou toda a Repblica Velha, com base nas oligarquias municipais. Em 1933, Armando Salles de Oliveira foi nomeado interventor do estado de So Paulo e isso significou a chegada do antigo Partido Democrtico ao poder. Seu cunhado, Jlio de Mesquita Filho, aproveitou a oportunidade e obteve dele a fundao da Universidade, da qual foi o motor principal. Em consequncia, os adeptos do velho PRP se posicionaram contra e passaram a hostiliz-la, achando inclusive que a Faculdade de Filosofia era um luxo e que havia aqui professores competentes que dispensavam o recurso de estrangeiros. Do seu lado, as grandes escolas ficaram um pouco enciumadas por perderem o monoplio do saber, e chegaram, graas ao seu peso no Conselho Universitrio, a alterar o projeto inicial, que previa, por exemplo, o agrupamento das cadeiras bsicas. Em 1938 o perrepista Adhemar de Barros foi nomeado interventor e nomeou diretor da Faculdade de Filosofia o professor Alfredo Ellis Jnior, perrepista rubro, com a misso de liquid-la. Mas, curiosamente, Ellis, verificando como eram de fato as coisas, no apenas rejeitou a tarefa, como tornou-se defensor da Faculdade, ajudando decisivamente a mant-la. O saudoso professor Erasmo Garcia Mendes publicou na Revista de Estudos Avanados um artigo importante onde conta isso e informa que outro fator decisivo foi uma conferncia do professor Luigi Fantappi, ilustre matemtico da Misso Italiana, que demonstrou a importncia da instituio. Assim se resolveu o conflito entre setores da elite que poderiam ter abortado precocemente a nova escola (Candido, s. d). Comentando esse conflito, comenta Cndido Lima da Silva Dias (Dias, 1994) em depoimento revista do Instituto de Estudos Avanados da USP: A tentativa de dissoluo da Faculdade de Filosofia era notria. O interventor em So Paulo era o Adhemar de Barros, que nomeou para dirigi-la um historiador a quem estava muito ligado Alfredo Ellis Jnior. Dizia-se, na poca, que a misso deste era acabar com a FFCL, inclusive com o curso de Matemtica. As coisas caminharam de outro modo porque o professor Ellis Jnior fez um concurso para a cadeira de Histria do Brasil na FFCL. Devido a esse fato, e a outros, provavelmente, ele passou a defender a Faculdade de Filosofia. A Matemtica, de forma particular, foi por ele consolidada. No tenho lembrana do discurso do professor Fantappi diante da cpula da USP em defesa da Faculdade de Filosofia, mas ele desfrutava de enorme prestgio e, certamente, quando se comentava abertamente sobre a possibilidade de dissoluo da FFCL, deve ter feito intervenes oportunas e justas.

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mente, aproveitando a data de 25 de janeiro,6 o decreto da fundao da Universidade saiu exatamente nesse dia. Eu era aluno da Politcnica, tinha passado para o terceiro ano e, nessa ocasio, no me encontrava em So Paulo. Li nos jornais a notcia (na casa de meu tio numa cidade no muito distante daqui) e at foi surpresa, apesar de ter tido alguma notcia, foi uma surpresa ler que finalmente tornava-se realidade a Universidade de So Paulo e, em particular foi o que muito me chamou a ateno, no momento em que eu li esse jornal , o detalhe sobre a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, suas sees, subsees, etc., inclusive a subseo de Matemtica. E logo depois, no contexto dessa mesma notcia, havia um comentrio que os professores bsicos seriam no todos, mas quase todos contratados especialmente na Frana, na Alemanha, na Itlia... no sei se de Portugal... faz muito tempo... no perturbem a minha memria... (risos). Ento a Universidade foi constituda e, pela primeira vez, houve Conselho Universitrio, houve reunio de membros representantes de todas as escolas. Esse convite a professores estrangeiros para darem as aulas, ento, foi efetivado, e a pessoa, a ilustre pessoa incumbida de fazer esses contatos, enfim, de contrat-los, foi o matemtico Theodoro Augusto Ramos, a quem eu aproveito para render essa homenagem, porque ele era realmente um homem excepcional. Infelizmente, morreu um ano e pouco depois disso, com 40 anos. Muito bom matemtico, excelente matemtico. E fez uma escolha muito ampla. Em particular, no setor da Matemtica, ele no procurou professor na Frana nem na Alemanha, mas sim na Itlia. E foi muito bem recebido. Era no tempo da ascenso do fascismo acho que havia certo interesse estatal em tudo isso , e ele aqui chegou ao fim de abril. Veja que as coisas no esto to distantes: o decreto era de janeiro... [e isso ocorreu] em abril de 1934. Nessa poca, havia uma briga, digamos assim, uma confuso na Politcnica sobre a cadeira de Clculo. Tinham realizado um concurso em novembro do ano anterior, em 33, e esse concurso tinha sido contestado7 e, baseado nisso, o diretor da poca da Po6. Aniversrio da cidade de So Paulo. 7. Pouco antes da chegada de Fantappi havia se realizado um concurso para a Ctedra de Clculo talvez precipitado pela iminente chegada de matemticos que

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litcnica incumbiu o Fantappi de dar as aulas para a Politcnica. E com isso ele aqui chegou, com uma assistncia bem grande. As aulas eram dadas no auditrio l da Eletrotcnica, eram aulas excelentes, muito boas aulas... E assim foi durante todo o primeiro ano. E no havia bem uma distino entre os alunos que ali estavam, que eram alunos da Politcnica, como era o meu caso, e de muitos outros... alunos da Faculdade de Filosofia. A separao se deu s no ano seguinte. No fim de 34, Fantappi, como era de direito, voltou Itlia (tinha direito a frias), e quando voltou houve um anncio para aqueles que pretendiam fazer o curso da Faculdade de Filosofia. Esses se inscreveram para um exame, um exame geral, com princpios, praticamente tudo aquilo que o Fantappi tinha dado e alguns complementos que ele no tinha abordado que eram relativos Geometria Projetiva, etc. (que no faziam parte do programa da Politcnica). E nessa poca houve inscrio. Eu acredito que essa tenha sido a primeira inscrio oficial de alunos para a Faculdade de Filosofia. Eu era um deles, outros ilustres como Schenberg e no eram muitos no: oito ou dez; e esses exames foram feitos na Faculdade de Medicina, cujo prdio era muito novo. Foi um exame, na minha lembrana pessoal, o exame mais difcil que eu tive durante toda a minha vida, no s pelo programa, porque era um programa total de todo esse imenso curso, e Fantappi tinha uma preferncia acentuada pelo exame oral, ele gostava de perguntar, etc. E eu me lembro que esse exame demorou hora e meia e assim foi tambm com o dos outros. Nos samos bem. Ento esse foi o primeiro ato oficial de aula, de contato com o Fantappi. Eu creio que isso geral. No me lembro de contatos do Fantappi com alunos durante o ano de 34. Agora, em 35, as coisas mudaram. Eu, no meu caso, e no caso de outros tambm, eu deixei, suspendi a matrcula na Politcnica e fiquei s na Faculdade de Filosofia, e
poderiam ser concorrentes posio e concorreram a ela dois jovens engenheiros com forte inclinao matemtica, Jos Octvio Monteiro de Camargo e Omar Catunda. Como era frequente, na poca, nos concursos para as escolas superiores, algumas questes legais foram levantadas e levaram o judicirio a suspender o concurso e dar provimento provisrio a Camargo. Com a criao da Faculdade de Filosofia, Catunda tornou-se assistente de Fantappi (DAmbrsio, 1999). Ver tambm, sobre essa questo, Marafon (2001).

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da por diante tive um contato bem grande com Fantappi. Algum comentou hoje aqui sobre uma revista: essa revista exatamente dessa poca. Como que se chamava a revista? Jornal de Matemtica Pura e Aplicada.8 Esse jornal foi feito na Imprensa Oficial e ele se ocupou muito e sempre me carregava para fazer as correes, etc. Ento esse foi o primeiro ano de curso... ah, nesse nterim, a direo da Politcnica modifica-se e o professor Monteiro de Camargo assume a cadeira de Clculo e o contato do Fantappi com a Politcnica cessa, mas no a presena fsica, pois o Departamento de Matemtica continuava l, naquele setor que era ligado Eletrotcnica, durante todo esse ano e, alis, at 39. E nesse ano, eu lembro, eu diria que tivemos um contato diferente no s pelo nmero de alunos, mas um contato maior com o professor tambm pelo contedo dos cursos. Ele j comeou a dar cursos diferentes. Talvez tenha sido a primeira vez que uma coisa to fundamental como Funes de Varivel Complexa tenha sido dada aqui no nosso meio. E outros cursos. Ento esse , verdadeiramente, o ano de fundao efetiva dos cursos de Matemtica da Faculdade de Filosofia, dados pelo Fantappi, ajudado, auxiliado, pelo seu assistente que o professor Omar Catunda, falecido h alguns anos.9

8. Da reproduo da capa do primeiro volume do Jornal de Matemtica Pura e Aplicada (Tboas, 2005) so as seguintes informaes: Jornal de Matemtica Pura e Aplicada da Universidade de So Paulo. v.1. Fasc.1, junho 1936. Redigido pelos professores de Matemtica e Fsica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras: Gicomo Albanese R. Universidade de Pisa (Itlia); Luigi Fantappi R. Universidade de Bologna (Itlia); Gleb Wataghin R. Universidade de Torino (Itlia). Diretor: Luigi Fantappi; Diretor Administrativo: Ernesto Luiz de Oliveira Jnior; Secretrio: Narciso Menciassi Lupi. Edies da Universidade de So Paulo/Imprensa Oficial do Estado, 1936. So Paulo Brasil. 9. Segundo Dias (2001), Omar Catunda (1906-1986) foi um dos principais representantes e divulgadores da escola matemtica introduzida no Brasil pelo italiano Luigi Fantappi, de quem foi o primeiro assistente e com quem colaborou intensamente na implantao do Departamento de Matemtica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo a partir de 1934. Catunda sucedeu a Fantappi na ctedra de Anlise Matemtica do departamento em 1945, tendo sido tambm seu diretor durante muitos anos. Posteriormente transferiu-se para Salvador, aps aposentar-se em 1963, tornando-se um dos lderes na implantao do Instituto de Matemtica e Fsica da Universidade da Bahia

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Ubiratan: O senhor menciona a preferncia do professor Fantappi por exames orais de uma hora e meia. Durante os meus quatro anos como aluno da Faculdade de Filosofia, essa preferncia parece que foi transferida para os professores, porque ns s tnhamos exames orais. Alguns exames escritos eram dados pelos assistentes. Cndido: Isso realmente privilgio, isso em funo de um nmero pequeno, um tipo de contato mais estreito, etc. Eu realmente sinto uma certa agora eu no estou mais no mtier , sinto uma certa saudade e lembrana dos exames orais. E me lembro tambm que, mesmo nos vestibulares, havia o exame oral. Eu me lembro tambm que, em 1945, havia exames orais em turmas na Politcnica, por exemplo de 650 alunos. Eu me lembro de fazer parte de uma banca em que fazamos os exames cedo, tarde e noite... e no outro dia seguinte, l pelas sete e meia, oito horas, retomvamos. Moral da histria: faziam-se exames durante 24 horas, pois, diante desses exames, sobretudo esse exame oral, era praticamente impossvel dormir sem continuar a sonhar com eles... (risos). Ubiratan: Na verdade, quando se iniciou a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Rio Claro, os exames vestibulares que eram exames orais tambm e as disciplinas tambm eram feitas no estilo daquilo que a gente tinha aprendido dos senhores e que os senhores aprenderam... (risos). Cndido: Alis, acredito que esses exames que eu citei, de 45, 46 tenham sido talvez os ltimos. Ubiratan: O senhor passou ento da Poli para a Filosofia. Pouco tempo depois, vm os alunos que procuram efetivamente a Filosofia. O professor Castrucci e o professor Farah vo diretamente para a Filosofia. Vamos ver o que se passa nos anos seguintes... como o senhor chega Filosofia, depois como professor, porque a Filosofia atrai... Cndido: Eu no me lembro de alunos novos nesse ano de 35... s os que vieram da Poli. Eu acho que a primeira turma com alunos que

(1960), do qual foi seu segundo diretor (1963-1968) e professor titular at a aposentadoria definitiva em 1976.

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no os da Poli a sua turma (voltando-se ao prof. Castrucci), a turma de 37. Castrucci: a minha turma, justamente. Havia pessoas... todos fizeram o exame direto e no ramos todos originrios da Poli, porque os alunos da Poli estavam dispensados desse vestibular naquele tempo. Mais tarde no, mas naquela poca eram dispensados. E eu tinha uma formao completamente diferente, porque, quando fundaram a Faculdade de Filosofia, como eu sou bem mais velho, eu j estava na Faculdade de Direito e tinha que fazer uma opo por Direito, Medicina ou Engenharia. Minha opo foi Direito, porque eu me sentia melhor era mais abstrato e pela minha formao no curso secundrio. E ento eu estava nos fins do curso de Direito quando fundaram a Faculdade. A entrei no ramo da advocacia, era funcionrio do servio jurdico da Secretaria da Fazenda, mas para melhorar os vencimentos eu dava aula noite. E de professor de Portugus e Histria (e Latim, s vezes), eu acabei professor de Matemtica pela falta de professores de Matemtica, que eram estudantes de Engenharia e/ou engenheiros e eram muito poucos. Ento, quando apareceu a Faculdade de Filosofia, eu resolvi fazer exame para l, e o que estava mais fcil para mim era a Matemtica. E a eu fui fazer o exame de Matemtica, com a ideia de ser professor secundrio, porque estavam fundando muitas faculdades, muitos ginsios oficiais e havia a possibilidade de concurso e o ganho era razoavelmente bom. E nessas condies eu fiz o vestibular. Entrei em 37 (minha turma de 37), ento j fui aluno do Fantappi e fui aluno tambm do professor Albanese o Fantappi se encarregava de Anlise e o professor Albanese da Geometria. E foi esse o perodo da minha entrada. Ubiratan: O professor Farah, se eu no me engano, j tinha uma formao de escola normal... O senhor entrou anos depois do professor Castrucci. Farah: Perfeitamente. Eu entrei na faculdade e apresentei o nico ttulo que eu tinha, que era o de professor normalista. Aceitaram e eu fiz concurso para bolsa de estudo. Trs ganharam a bolsa de estudo, e eu fui um dos ganhadores, em Matemtica. Uma bolsa foi para um aluno da Fsica e a outra para um da Qumica.

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Ubiratan: Da Matemtica s o senhor. Farah: Da Matemtica s eu. Naquele tempo, a escola era paga. A matrcula tinha que ser paga, mas havia os bolsistas. E era concurso: no tinha que apresentar atestado de necessidade para ser isento das taxas. Era concurso mesmo. Ubiratan: Em que ano o senhor entrou na Filosofia? Farah: 39... Ubiratan: Pouco depois do Castrucci... Farah: Pouco depois do Castrucci, que j era professor assistente... voc (voltando-se para o prof. Castrucci) era assistente. Castrucci: Eu fui assistente em 40. Eu estava no ltimo ano. Ns fomos contemporneos. Em 39 eu estava fazendo o terceiro ano e o professor Cndido foi meu professor. Ubiratan: Naquele tempo ainda como assistente do Fantappi... Cndido: Em 37, que foi o ano em que ele [Castrucci] entrou, eu j estava formado pela primeira turma da Faculdade de Filosofia, que foi a turma que terminou em 36 34, 35 e 36: eram trs anos. Ento, em 37, quando o Castrucci entrou, eu j tinha sido nomeado assistente. Ubiratan: E os assistentes naquele tempo eram o senhor, o professor Catunda... Cndido: Olha, nessa poca precisa eu acho que eram s esses, depois... Castrucci: Tinha o Ernesto de Oliveira... Cndido: O Ernesto de Oliveira, que depois foi professor no Rio. Ubiratan: Ento eram trs os professores assistentes... e os trs foram professores dos senhores (voltando-se para Castrucci e Farah). Farah: No, o Ernesto no foi, s o Catunda e o professor Menciassi10... o Fantappi nem chegou a ser: foi o professor que me exa10. Segundo o Anurio da Faculdade de Cincias da Faculdade de Filosofia (1939-1949), v.2 (Pires, 2006); no ano de 1939, o professor contratado Luigi Fantappi (Anlise Matemtica) tinha como assistentes os professores Omar Catunda e Cndido Lima da Silva Dias (este responsvel pelo curso do primeiro ano) e o professor contratado Gicomo Albanese (Geometria) tinha como assistente o professor Narcsio Menciassi Luppi. O professor Fernando Furquim de Al-

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minou. E eu me lembro que, na ocasio que estava examinando aquele exame oral que voc acabou de falar, que demorava uma hora e meia , me lembro que ele estava muito irritado com os outros exames. Ento chegou minha hora... agora vamos ver. E ele comeou a ficar alegre, alegre, no fim ele deu nove e meio. E ento o Catunda j ficou de olho em mim. E eu fui convidado para assistente pelo professor Catunda, pelo professor [ ]11 e pelo professor Albanese, que queriam que eu fosse assistente deles. E como eu gostava de Anlise, fiquei assistente do professor Catunda, que era um excelente matemtico, uma intuio matemtica notvel, nunca vi coisa igual. Os italianos mesmo ficavam boquiabertos quando naqueles seminrios o Catunda fazia aquelas encenaes com esprito crtico, atilado. Ento eu ganhei muito com o fato de ser assistente dele. Depois vieram os franceses. Eu fui nomeado para prestar servio junto cadeira de Anlise Superior (que no era cadeira: era disciplina, naquele tempo). A, quando eu estava regendo, eu aprendi muita Matemtica moderna (moderna naquele tempo) com o Weil... E uma coisa interessante: havia uma certa relutncia, entre os italianos [os italianos, que eram professores excelentes, como, por exemplo, o Albanese, que eu conheci: a aula dele era coisa de... eu no tomava nota de nada, s assistia s aulas dele e ficava embevecido com as aulas dele. Era daqueles que podiam dizer pelo meu teorema (risos) e era o teorema dele mesmo, teorema importante... Bom, a o professor Weil, s vezes, confiava o curso a mim e saa a passeio, e eu dava as aulas para ele...]. Mas, como eu ia contando, os italianos evitavam, havia uma relutncia com relao

meida ministrou Complementos de Matemtica, como professor interino, para os alunos do Curso de Qumica. No ano de 1940, o professor interino Omar Catunda substituiu o professor Fantappi, que retornou Itlia em 1939, e os professores Benedito Castrucci e Narcsio Menciassi Luppi foram assistentes do professor Albanese. Fernando Furquim de Almeida continuou ministrando Complementos de Matemtica, agora para os alunos da Qumica, Cincias Sociais e Pedagogia. Em 1941, os professores Cndido Lima da Silva Dias, Fernando Furquim de Almeida e Benedito Castrucci j incorporam o corpo docente da Seco de Matemtica. 11. No foi possvel identificar o nome.

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aceitao do axioma da escolha... falava em axioma da escolha e No! Nisso aqui entra o axioma da escolha, ento preciso arranjar outra demonstrao, e os franceses acabaram com essa histria, porque veio o teorema do Zorn, que o axioma da escolha so equivalentes... a eu fiquei embevecido com aquela histria. E eu aprendi muito com o Weil as aplicaes que o teorema de Zorn (na verdade, o teorema de Kuratowski, que ele descobriu em 1922 e Haussdorff,12 independentemente, mais ou menos no mesmo tempo , mas ficou conhecido como teorema de Zorn, porque o Zorn foi o que mais aplicou na lgebra, na chamada lgebra Transfinita... de 1935 o trabalho dele. E o Bourbaki comeou a chamar de teorema de Zorn, teorema de Zorn... e esqueceram... e eles no eram muito fiis quanto bibliografia. At o Rosenbloom, no livro de Lgica, dizia assim: por ignorncia da literatura matemtica o Bourbaki chama de teorema de Zorn isso aqui quando no de Zorn...13 Mas eu sei que, naquele tempo, em 1940, o Gdel j tinha demonstrado a consistncia no a independncia: a consistncia do axioma da escolha e da hiptese do continuum generalizada em relao aos outros axiomas da teoria dos conjuntos. Ento isso reforou. Mas os franceses se libertaram completamente...). Ubiratan: Esses resultados que eram resultados bem modernos naquela poca eles apareciam... Havia os professores Fantappi, Albanese (basicamente, antes de 40, eram esses os dois, digamos, mo12. Felix Haussdorff (1868-1942) antecipou o axioma da escolha, em 1922. 13. Do livro The Elements os Mathematical Logic, cuja primeira edio de 1950: Proposition (6) is what we called Zorns Lemma (it was actually discovered independently by R. L. Moore and Kuratowski in 1923. Zorn rediscovered it in 1935, and shortly after Teichmuller did it again. The name Zorns Lemma was apparently coined by Bourbaki in ignorance of the literature, but became current because of the important applications which Bourbaki made of this result) [A Proposio (6) o que chamamos Lema de Zorn (que, na verdade, foi enunciado independentemente por R. L. Moore e Kuratowski em 1923. Zorn o reenunciou em 1935, e Teichmuller o fez, ainda mais uma vez, um pouco depois. A nomenclatura Lema de Zorn foi aparentemente cunhada por Bourbaki, ignorando a literatura, e tornou-se corrente devido s importantes aplicaes, feitas por Bourbaki, decorrentes desse resultado)] (Rosenbloom, 2005).

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tores do Departamento de Matemtica). As revistas que chegavam... qual era essa dinmica? As grandes novidades apareciam atravs, por exemplo, do Congresso Internacional (acho que 36)... Eles iam, traziam novidades? Havia esse fluxo, seminrios no Departamento, toda essa atividade...? Cndido: Inclusive isso que o professor Farah est comentando, eu acredito que no era conhecido at 1940. Eu no me lembro do Fantappi... a posio deles era essa posio que voc disse inicialmente, de uma relativa hostilidade; alis, ele propriamente no, ele j tinha superado isso de no utilizar o axioma da escolha... esse o resultado fundamental do Gdel que no era conhecido, eu no me lembro. Em 36 houve aquele Congresso Internacional... 1940 no, porque j havia guerra. (Olha que voc, vocs todos, esto se baseando s no meu testemunho.) Eu no me lembro de ouvir falar desse congresso de 36. Agora a entra algo que eu j citei aqui acidentalmente. Era a poca do fascismo, do incio do fascismo, que era um movimento extremamente fechado, nacionalista, etc. E ento, no que toca, por exemplo, a revistas, o Fantappi foi o iniciador e essa uma obra importante dele da biblioteca da Matemtica, com todas as revistas europeias l, inclusive o Journal de Crelle...14 e, sobretudo, o conjunto das revistas italianas, inclusive algumas muito importantes. Mas, curiosamente, essa era uma poca (ele Farah est falando de Gdel, que, nessa poca, estava em Princeton o Instituto de Princeton que tinha sido fundado em 32, certo?), era uma poca em que o centro da Matemtica do mundo j estava deixando de ser a Europa... A Ale14. O peridico conhecido usualmente como Journal de Crelle foi, segundo Boyer (1974), uma das caractersticas da Matemtica do sculo XIX: Antes de 1794 havia revistas cientficas, mas nenhuma dedicada primariamente matemtica sria. A iniciativa para a fundao de peridicos de matemtica veio da cole Polytechnique quando comeou a publicar seu Journal. Pouco depois, em 1810, o primeiro peridico de matemtica fundado por particular foi iniciado por um oficial de artilharia que era um ancien lve da cole Polytechnique. Foi o Annales de Mathmatique Pures et Appliques, editado por Joseph-Diaz Gergonne (1771-1859). [...] Na Alemanha um peridico semelhante ao Annales de Gergonne, e que teve ainda mais sucesso, foi iniciado em 1826 por August Leopold Crelle (1780-1855) sob o ttulo Journal fr die Reine und Angewandte Mathematik.

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manha era nazista desde 33 e o centro da Matemtica passava j a ser Princeton e, em Princeton, o grande veculo de comunicao era o Annals of Mathematics.15 Pois bem, at 1940/41 no havia Annals [e eu vou contar uma histria... Quem comprou o primeiro Annals fui eu. E os Annals l do Instituto, at 1947 ou 48, era aqueles que provinham da minha assinatura. Eu assinava e tinha l, e depois compravam essas revistas]. Um outro ponto alto do Fantappi foi ter institudo, desde 35, o seminrio, que, de incio, era realizado no Instituto de Engenharia l na rua Lbero Badar. Esse seminrio era feito uma vez por semana e ele talvez tinha sido, sob esse ponto de vista, no s didtico, de aula, mas de comunicao, outro tipo de comunicao: o primeiro seminrio sistemtico que havia por aqui (talvez mesmo incluindo o Rio). Ele prezava muito o seminrio, levava muito a srio, convidava muitas pessoas. Estou me lembrando de uma passagem aqui por So Paulo do grande Civita,16 que fez conferncia nesse seminrio. Enfim, esse seminrio se estendia tambm Fsica e esse foi um dos pontos altos de Fantappi: a atividade desse seminrio. E para completar as atividades do Fantappi, cito a variedade de cursos avanados que ele fez. O primeiro curso que eu acho que neste pas houve sobre grupos de Lie, foi dado pelo Fantappi em 1936, 36! Mas, em 39, sobreveio a guerra e ele voltou. Nessa poca, ele j estava muito entusiasmado; planejando levar alunos e ex-alunos, inclusive a mim, para a Europa, e eu me lembro de uma tremenda ingenuidade de Fantappi: ele voltou (ele voltava de navio) no fim de novembro e a guerra j tinha sido declarada desde o dia primeiro de setembro. Mas era aquela guerra do ponto de vista ocidental, a guerra entre Frana, Inglaterra e Alemanha, era uma guerra fictcia, uma guerra sem combates. O principal da guerra foi a fase da guerra contra a Polnia, que Hitler destruiu completamente (e da a unio do Hitler com o Stlin, etc.).

15. O peridico Annals of Mathematics foi criado em 1884 por Ormond Stone, da Universidade da Virgnia (Estados Unidos), tendo sido transferido, em 1899, para Harvard e, em 1911, para Princeton. De 1933 at hoje publicado em coedio Princeton University e Institute for Advanced Studies. 16. Tullio Levi-Civita (1873-1941).

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Ento, em 1939, ele volta para a Itlia e a eu comentava a ingenuidade dele. Quando ele passa por Recife, ele me escreve uma carta dizendo que a impresso geral no vapor que a guerra iria terminar logo, logo e que, portanto, aqueles projetos de mandar fulano de tal (ele citava as pessoas) para fazer um estgio na Universidade de Roma estava de p, permanecia vlida, etc. Bom, isso foi dito em dezembro de 1939. Logo depois vem a guerra da Rssia contra a Finlndia. Depois, em abril, a guerra da Alemanha contra... ah, no: a invaso da Noruega e da Sucia, em abril de 1940. E, brutalmente, naquele famoso dia 10 de maio de 1940, a ofensiva contra a Frana, com a entrada dos alemes em Paris, no 14 de junho. Veja a que distncia estamos daquela ingenuidade de que a guerra terminaria. E exatamente nessa poca, em junho de 1940, a declarao de guerra da Itlia contra a Frana... Ubiratan: E com ele vai junto o Albanese... Cndido: No, o Albanese permanece aqui. Ubiratan (dirigindo-se para Castrucci): E a a influncia... o senhor tem mais influncia do Albanese... fale um pouco do Albanese. Castrucci: Eu fui aluno do Fantappi e apreciava demais o Fantappi porque o Fantappi tambm influiu no meu problema na USP, porque, como eu era funcionrio do Tesouro, ele arranjou meu comissionamento depois do primeiro exame parcial que eu fiz. Como fui bem-sucedido, ele me convidou para ficar comissionado com todos os vencimentos s para estudar. E talvez isto tenha decidido a minha possibilidade de me formar na faculdade. Podia ser que eu no conseguisse conciliar trabalho de natureza diferente com o estudo na faculdade. Inclusive eu fui escolhido para fazer o discurso pelos alunos quando o Fantappi foi embora. Com o Albanese eu tive um contato maior, por causa de todo o curso dele. Gostei muito de Geometria e caminhei muito bem no assunto com ele. E, assim, eu acabei sendo convidado para assistente do Albanese. Imediatamente iniciei trabalhos para uma tese de doutoramento. O orientador na tese foi o Albanese e, assim mesmo, o finalzinho foi por correspondncia, porque o trabalho no tinha sido concludo ainda e ele, por correspondncia, me resolvia uns problemas. O Albanese, me parece, foi embora em 41.

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Cndido: O Albanese foi em abril, no finzinho de abril de 1942. Ubiratan (voltando-se para Farah): O senhor com Albanese teve tambm bastante contato. Farah: Tanto que ele me convidou para assistente. Cndido: O Albanese chegou aqui antes de o Castrucci entrar. Castrucci: , ele chegou em 36. Cndido: Nos primeiros dias de agosto de 1936. Ubiratan: Eles funcionavam como um time? Era bom o relacionamento? Castrucci: Era bom o relacionamento. Eles eram de temperamentos diferentes... eram pessoas j pela origem italianos so raa... ento um era siciliano e o outro do norte... Cndido (voltando-se para Castrucci): Do centro... Castrucci: Do centro... do centro... Mas ele no nasceu em Roma, Fantappi no nasceu em Roma, ele nasceu em Viterbo.17 Cndido: H um fato nessa poca e que ligado atividade de Theodoro Ramos nas escolhas dos professores e no diretamente na Matemtica , mas havia tanta afinidade, os cursos eram to em comum, que eu acho que necessrio lembr-lo: o professor Gleb Wataghin, que d o nome ao Instituto de Fsica em Campinas. O Gleb Wataghin foi um grande fsico e um grande professor e um fato curioso: foi realmente o professor desse grupo (dos trs italianos) que se interessou mais de imediato na pesquisa original da parte dos estudantes e assistentes. Nessa poca havia grande atividade em torno dos raios csmicos e ele ento encaminhou pesquisas, inclusive l nos Andes... Castrucci: O Wataghin tinha uma grande influncia. Eu acabei fazendo tambm o curso de Fsica a convite dele: Faz tambm Fsica. Voc foi bem na matria... Ubiratan (voltando-se para Farah): No seu tempo j no era assim, no , professor? Quer dizer, a poca, o jeito, o modo de funcionar do Departamento no estilo dos italianos era um pouco dife17. Luigi Fantappi nasceu em 15 de setembro de 1901 em Viterbo, e faleceu em 28 de julho de 1956, em Bagnaia di Viterbo.

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rente do estilo Weil, no ? O senhor entra numa fase um pouco distinta da fase deles, no ? Quando o senhor entra? Farah: J comeou a massificao... no propriamente na Matemtica (pois eram poucos ainda os alunos)... na Fsica... aumentou bastante o nmero de alunos... nas outras reas, nas Humanas aumentou consideravelmente. E como eu estava falando, eu aprendi muito com o professor Weil e tive a honra de ser assistente dele. Isso pra mim mesmo uma grande honra. Depois redigi o curso sobre integrao, que foi a primeira tentativa do Boubarki de fazer a integrao, e o Delsarte18 deu desse curso. Ainda era na Brigadeiro Lus Antonio que funcionava a Matemtica.19 (Farah voltando-se para Cndido) Voc lembra? Cndido: No, eu no estava aqui nessa poca.20
18. Jean Delsarte (1903-1968) envolveu-se mais diretamente com o Projeto Bourbaki em meados dos anos 1930, com a inteno de escrever um texto de anlise que integraria o lments de Mathmatique. Embora aparea no Anurio de 1939-1949 da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP (Pires, 2006) como tendo desenvolvido atividades no Departamento de Matemtica, apenas em 1948 ele contratado como professor da Universidade de So Paulo. Nesse ano, Delsarte desenvolve um curso sobre teoria das distribuies. Findo o primeiro ano de contrato, retorna ao Brasil em 1949 como professor visitante. 19. A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras teve seus cursos iniciados no prdio da Faculdade de Medicina, de onde foram desalojados em 1938. As Seces, ento, foram espalhadas por diferentes locais na cidade de So Paulo. A Seco de Letras, por exemplo, tendo sado da Faculdade de Medicina, foi para onde hoje a Biblioteca Mrio de Andrade, mudando-se (em 1939) para a alameda Glete, depois para a Praa da Repblica (pois na alameda Glete foram instaladas as Seces de Qumica e Histria Natural). O mesmo ocorreu com as Seces de Matemtica e Fsica, que foram desalojadas da Escola Politcnica e acabaram em prdios alugados. Em agosto de 1948, o Departamento de Matemtica transfere-se para o prdio da avenida Brigadeiro Lus Antonio, 1277, e, aps um ano, em agosto de 1949, muda-se novamente, agora para a rua Maria Antonia, 258 (Pires, 2006). Ernesto de Souza Campos, em seu livro Histria da Universidade de So Paulo, elaborado para as comemoraes dos vinte anos da USP (reeditado pela Edusp, em 2004, em edio fac-similar), tambm comenta, numa prosa saborosa, as vrias alteraes de sede das unidades da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, mas, infelizmente, d pouca nfase s mudanas do Departamento de Matemtica. 20. Segundo DAmbrsio (1999): Enquanto estavam em So Paulo, Weil e seus colegas influenciaram e orientaram os responsveis pelas ctedras e tambm alguns

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Farah: A eu redigi o curso do Delsarte. Depois Weil saiu e me disse: Olha, Farah, eu sugeri seu nome para ficar regendo a cadeira... a disciplina de Anlise Superior. Eu fiquei muito grato com isso e devo a ele a minha cadeira, porque, se no ficasse assistente, eu iria para outra faculdade... E iria pra onde? Para a Estatstica, l do Pedro Egdio,21 que era o diretor. Ele queria que eu fosse l s para ensinar Matemtica para os estatsticos e numa situao bem melhor do que na Filosofia. O que acontecia o seguinte: quando fui contratado para executar trabalho cientfico junto ao professor Weil, como assistente do professor Weil, ento houve um contrato especial, em que eu era mais bem remunerado. Logo depois a inflao comeou e eu fiquei abaixo dos que estavam no quadro. A eu falei para o professor Catunda: No posso mais ficar aqui e contei ao Weil: Eu no posso ficar mais aqui, e ele disse: ah, voc no vai a lugar algum, voc daqui da faculdade. E a eles ficaram sabendo que o Pedro Egdio j tinha me convidado e estava tudo pronto para eu ir para l numa sijovens assistentes. Alguns dos docentes passaram uma temporada no exterior: Omar Catunda (Princeton, USA), Cndido Lima da Silva Dias (Harvard, USA), Luiz Henrique Jacy Monteiro (Harvard, USA), Chaim Samuel Hnig (Paris), Carlos Benjamin de Lyra (Paris). Eram estgios de pesquisa, mas os doutorados sempre se faziam na Universidade de So Paulo. Em 1947, Weil aceitou uma posio em Chicago. Em sua autobiografia, Weil diz: Minha permanncia no Brasil, com todos os seus muitos prazeres, no poderia continuar para sempre. A cadeira que eu ocupava teria que ser, mais cedo ou mais tarde, reivindicada por um matemtico brasileiro. 21. O professor Farah refere-se ao Departamento de Estatstica vinculado Faculdade de Sade Pblica: A Faculdade de Higiene e Sade Pblica originou-se do Instituto de Higiene, criado em 1918 junto Faculdade de Medicina, transformado em 1924 em Escola de Higiene e Sade Pblica e, finalmente, em unidade autnoma da Universidade de So Paulo, em 1945. Na rea de Estatstica teve em seu quadro docente o dr. Pedro Egdio de Oliveira Carvalho, nomeado em 1938 para o cargo de primeiro assistente na Escola de Higiene e Sade Pblica da Faculdade de Medicina e tendo conquistado a ctedra de Bioestatstica em 1945, exercida at a data de seu falecimento em 1958. O dr. Pedro Egdio, mdico de formao, tinha grande talento matemtico. Ele fez cursos de Anlise Matemtica com Omar Catunda e de Estatstica Matemtica com Willian Madow, na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, quando de sua visita a So Paulo em 1947 (Dantas, s. d).

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tuao muito boa, entrar no quadro. A o Weil, na hora, telefonou para o professor Dreyfus,22 que era o diretor da faculdade: O Farah est querendo ir embora... preciso dar um jeito nisso j. No dia seguinte saiu a minha entrada no quadro. Ubiratan: Interessante, esse tipo de problema... o senhor j mostra um aspecto um pouco diferente, quer dizer, parece que no tempo do senhor j no havia problema dessa natureza, de no ter vaga... Quando os italianos foram embora, a comea... eu lembro dos cinco catedrticos do meu tempo de faculdade: o professor Catunda, o professor Furquim e os senhores trs. O senhor (dirigindo-se a Farah) foi uma poca depois, mas logo na sada dos italianos quem assumiu foram o professor Catunda, o professor Furquim, o senhor (dirigindo-se para Cndido) e o senhor (dirigindo-se para Castrucci). Os quatro assumiram e logo veio... a j foi numa outra fase e o senhor (dirigindo-se para Farah) entra. Como se dava a substituio? Cndido: No havia possibilidade de contratar outros professores: havia guerra. Esses anos de que voc est falando so 41, 42, 43, 44, 45... Esses anos, exatamente, o perodo que eu comentei aqui: os italianos voltam, deixam So Paulo em abril de 42... e o contato com esse outro mundo a Europa se d exatamente em 45. E quem contratado que j foi muito lembrado aqui foi o professor Weil. Por conta dos Estados Unidos... que foi o Oscar Zariski, que era um grande matemtico e o Dieudonn, que tambm um grande matemtico. Hoje tanto Weil quanto Dieudonn so ilustres pessoas com cerca de 85 anos de idade. Mas esto vivos, vivinhos, Weil fortssimo ainda...23 Ubiratan: Eu encontro ele, ainda... Cndido: Pois . Ento, vem um perodo que de grande abertura, de grande amplido, e a influncia principal... um perodo
22. Andr Dreyfus (1897-1952) foi um dos criadores da Universidade de So Paulo. Formado pela Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, mudou-se para So Paulo em 1927, tornando-se professor assistente. Fixou-se como professor catedrtico no Departamento de Biologia Geral da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Paulo, da qual foi diretor. 23. Jean Dieudonn faleceu em 1992, com 86 anos, e Andr Weil, nascido em 1906, faleceu em 1998.

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tambm de grande atividade do grupo chamado Bourbaki, cujo chefe bsico, chefe espiritual do grupo, era o Weil. Hoje h crticas em torno do Bourbaki, mas eu acredito que marcou poca e a contribuio definitiva. Realmente, eles transformaram e construram uma obra de sei l vinte e poucos volumes. Farah: Foi uma tentativa de formalizar a Matemtica. Cndido: Isso... completamente modernizada, no ? Ubiratan: Nesse perodo de 40, 45... Cndido: Em 45 ns ficamos sem contato... Ubiratan: Sem contato, mas ainda sob a orientao dos italianos. E nesse perodo... revistas, professores, no havia nada... Cndido: No, revistas chegavam, menos as revistas alems. E a comearam a chegar as revistas americanas...24 Ubiratan: A comearam a chegar as revistas... (voltando-se para Cndido) A sua sada para os Estados Unidos foi... Cndido: Muito posterior. Ubiratan: Eu vou lembrar de uma coisa que, com toda a certeza, o senhor lembra, porque sua memria fabulosa. Eu estudava teoria dos nmeros com o professor Furquim e o professor Furquim me fala de um trabalho muito interessante que ele tinha, um trabalho publicado numa revista americana que ns no tnhamos na biblioteca. Ento ele me empresta esse trabalho, uma cpia, e uma cpia do trabalho feita mo... iniciada a cpia do trabalho de uma revista iniciada por dona Odila e continuada depois pelo professor Cndido, que escreve uma nota: ele muito difcil para que ela copie e eu vou fazer a continuao. E o senhor continuou a copiar. um trabalho de umas trinta ou quarenta pginas que o professor Cndido copiou manuscrito de uma revista americana para mandar para o colega dele, o professor Furquim, que queria esse trabalho. Cndido: Em 48, bem antes do xerox, muito antes do xerox. (risos).
24. O professor Cndido vai para os Estados Unidos, com bolsa da Fundao Guggenheim, em 1948. Permanecem na USP, substituindo o prof. Cndido, os professores Benedito Castrucci (Complementos) e Catunda (Geometria Superior).

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Ubiratan: Isso mais um daqueles fatos que mostram o esprito de solidariedade, de cooperao, de coleguismo que dominava naquele departamento e do qual a gente, quando entrava como aluno l, ficava contaminado... Esse trabalho para mim foi de grande importncia... um colega ir para l e copiar durante horas... era um trabalho de trinta ou quarenta pginas... No havia xerox, mas havia um colega chamado Cndido... essa que a coisa (risos). Cndido: Sempre se copiou... [...] A Matemtica e esta colaborao estrangeira daqui, to bem exemplificada pelo Fantappi, pelo Albanese, pelo Wataghin e depois pelos franceses, pelo Dieudonn e outros, no termina nessa fase. Isso se estende na dcada de 50. Eu me lembro que, durante o ano de 42, um grande matemtico, um grande toplogo, passa trs meses aqui, em So Paulo: o Eilenberg.25 Em 1953, contratado pelo Conselho Nacional de Pesquisa, em nome do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada no incio havia uma parte das atividades dele [do Impa] que se dava em So Paulo , contratado um grande matemtico, muito conhecido na Geometria Algbrica e outros setores: o Grothendieck.26 Ele passa em So Paulo os anos de 53 e 54. Ubiratan: Eu gostaria de saber um pouco quando chegam os franceses... encontram esse grupo de professores que tiveram a carga de continuar o Departamento. O primeiro a chegar o Weil, logo depois o Dieudonn. O que aconteceu no Departamento nessa poca, quer dizer... o estilo deles era diferente... eles assumem as ctedras? Cndido: Esses professores passam a ser alunos de novo deles.

25. Samuel Eilenberg nasceu em Varsvia, no ano de 1913, e faleceu em Nova York aos 85 anos. Com o matemtico francs Henri Cartan, publicou, em 1955, o livro Homological Algebra, que se tornaria um clssico e um marco para a criao de uma nova disciplina a Topologia Algbrica , surgida a partir do entrecruzamento de conceitos fundamentais da lgebra Moderna, da Topologia e dos Espaos Vetoriais. 26. Alexandre Grothendieck teve seu livro bsico, Espaces vectoriels topologiques publicado em So Paulo, em 1954. Posteriormente, seria um fascculo dos lments de N. Bourbaki (DAmbrsio, 1999).

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Castrucci: Ns passamos a ser alunos e assistimos a todos os cursos... Ubiratan: A eles assumem novamente... Cndido: No, no, eles ficam s nas funes deles. As funes administrativas o diretor do Departamento era o Catunda... No, sobre essa parte a, de organizao da coordenao, eles no... Ubiratan: Eles deram aula de graduao? Farah: No, no havia... havia seminrios das matrias da graduao. Castrucci: Ns participamos do seminrio. Eu participei como aluno. Cndido: No havia ps-graduao. Ubiratan: Havia os cursos do terceiro e quarto anos. Esses eram os cursos que eles davam? Farah: , eram esses os cursos que eles davam... Castrucci: Os cursos eram sempre diferentes. Ubiratan: A chega o professor Dieudonn... quando eu entrei na faculdade j no havia esses estrangeiros e o curso era Anlise (logo no primeiro ano). No segundo ano, depois, vinham os cursos de Geometria Superior, Anlise Superior, etc. Qual foi o primeiro curso quando Dieudonn chega? Qual o primeiro curso... o que o Dieudonn faz? Ele conhece os professores pela primeira vez na chegada. Cndido: Ele d teoria dos corpos comutativos. Ele oferece um curso, um tratado que foi depois publicado... Ubiratan: Pelo Jacy... Cndido: ... redigido pelo saudoso Luis Henrique Jacy Monteiro, certo? E esse tratado precede o volume correspondente ao assunto do prprio Bourbaki. No caso do Dieudonn, o principal que ele faz isso. Ubiratan: Ele oferece o curso ou o curso de alguma maneira solicitado pelos professores? Qual a atitude quando chega esse professor? O que os professores que estavam l fazem? Cndido: Na realidade, o que aconteceu o seguinte: nessa poca, eles estavam redigindo esse captulo do Bourbaki e, portanto, Dieudonn tinha muito interesse em redigir esse curso, ajudar na redao

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desse curso, e nada to bom para isso do que, ao mesmo tempo, dar o curso. Ento, eu diria que esse curso, este de corpos comutativos, digamos, ele o imps. Eu no me lembro de ter discusso sobre a oportunidade ou no desse curso. Ele foi extraordinariamente oportuno porque ele se estendeu, foi at teoria de Galois, etc. Agora, se houve alguma reunio... acho que no, acho que ele conversou s com o papa do Bourbaki, que era o Weil, que estava aqui, ali ao lado dele, e decidiram isso. Ubiratan: Quer dizer, a estrutura dos cursos de Matemtica continua a mesma. Os professores continuavam dando as aulas inspirados pelo modelo italiano... Cndido: No, a no... Castrucci: J comea a modificar... Farah: Algumas coisas meio engraadas que aconteceram durante esse curso que o Dieudonn deu... O Weil assistia a todas as aulas, ele estava l, mas parece que cochilava, porque costumava trabalhar de madrugada, at altas horas da madrugada e levantava muito tarde, o Weil. O contrrio do Dieudonn, que era o sujeito mais metdico que eu conheci: das seis s sete estudava piano, depois Matemtica... O Weil, quando vinham as ideias, ele trabalhava, s vezes saa a passear. Bom, o Weil assistia a esse curso do Dieudonn (e o Weil conhecia muito profundamente tambm a lgebra) e ento o Dieudonn fazia uma afirmao l e o Weil [o professor Farah, de cabea abaixada como que dormitando, ergue a cabea repentinamente, imitando a postura de Weil, que repentinamente exclamava:] non (risos) e a parava tudo... O Dieudonn: Non? Mas como non aqui?. Non [repetia o Weil] e dava l um contraexemplo. E a o Dieudonn: , estava errado mesmo (risos). Mas as aulas de Dieudonn eram perfeitas, limpinhas... mas acontecia isso (risos). Em vrias outras aulas acontecia a mesma coisa. Um dia, acho que o Dieudonn ficou cansado com a histria e falou: Bom, eu vou escarafunchar isso aqui o mximo de modo que o Weil no vai poder dizer nada. A ele comeou a passar e o Weil, meio cochilando... E ele diz qualquer coisa e o Weil diz non... Mas, por qu? No, isso sim, assim... e mostrava que ele tinha razo. A o Weil dava uma risadinha e parava. Da a pouco, Dieudonn conti-

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nuava, dizia qualquer coisa l e o Weil non. Dieudonn: Mas espera um pouquinho, est certo, porque assim e tal. Isso foi umas trs vezes. Na quarta vez, o Weil disse non e a o Dieudonn: Olha, voc precisa prestar ateno na aula... (risos). Ubiratan: O relacionamento deles era... Farah: Eram muito amigos. O Weil ditava ao Dieudonn o que era bom o Dieudonn comer. No, isso a no faz bem, no coma isso (risos). Ubiratan: Mas o Weil, pelo que a gente sabe do Weil, um fulano de uma cultura fabulosa. Farah: O alemo que ele falava, assim disse um professor que tinha l, um rapaz que assistia s aulas l como ouvinte Reiter o nome dele, ele tinha vindo da ustria disse que o alemo do Weil era castio, era perfeito. E ele corrigia as provas dos alunos, ele corrigia olha aqui, est errado o portugus. Corrigia o portugus... Castrucci: Ele sabia muito portugus, ele dava aula de portugus. Farah: Ento a gente v... E outra coisa que eu notava no Weil, e uma coisa importante: ele se interessava pela Matemtica Elementar, mas de uma maneira extraordinria. E principalmente pelos problemas de Geometria, compasso e rgua. E uma vez me propuseram um problema e eu no achava a soluo. A eu disse ao Weil o problema e ele comeou a lidar l com o problema. No dia seguinte, ele me telefona. Olha, Farah, eu j vi o grupo de Galois: no possvel com compasso e rgua (risos)... e o problema um problema muito fcil de enunciar: dava um ngulo e um ponto externo, tirava uma secante de maneira que a parte compreendida pelos lados dos ngulos fosse igual a um segmento dado. Eu sabia que era impossvel a resoluo por rgua e compasso, porque eu verifiquei que esse problema era equivalente trisseco do ngulo. E eu sabia que era impossvel, mas ele procurou o grupo de Galois. Cndido: O Weil veio convidado pela prpria faculdade porque vagou a disciplina de Anlise Superior. Nessa poca, ele estava exilado, era guerra, era 45, ele estava nos Estados Unidos. Ubiratan: E ele j era conhecido do pessoal de So Paulo... dos senhores.

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Cndido: A d-se o seguinte: nos Estados Unidos estava um grande professor, um grande cientista Lvi-Strauss que tinha sido tambm professor aqui e estava tambm exilado em Nova York. O Dreyfus, que era o diretor da escola, entra em entendimento, l nos Estados Unidos, e o Lvi-Strauss indica o Weil, compreende? E a a vinda do Weil. Ubiratan: Quando Weil chega, para os senhores, o trabalho dele j era conhecido? Cndido: No, no, no. Ubiratan: Porque ele comea a trabalhar em 30 e pouco... Cndido: Eu sei, mas o trabalho principal, a existncia do Bourbaki, foi uma novidade (se bem que j tivesse algum fascculo, uns pequenos fascculos). Eles comeam em 39... Mas aqui, nos anos de guerra, as coisas no chegavam e nem eram faladas. Ubiratan: A chega o Weil, que ningum conhecia. Cndido: E chega com o Bourbaki todo... foi um fato muito curioso. Ubiratan: E o Dieudonn tambm mais ou menos nessas mesmas condies, ou no? Cndido: No, o Dieudonn veio mandado por intercmbio francs, por indicao do Weil. Ubiratan: Mas para os senhores foi surpresa. Cndido: Para ns foi surpresa. Foi um grande contato com um outro mundo, ns estvamos acostumados com o mundo italiano, digamos assim, e de repente esse brilhante mundo (e que mundo!): o mundo do Bourbaki. Ubiratan: E os dois em perfeita harmonia, trabalhando muito ligados. Cndido: E a, ao mesmo tempo, nesse ano, a presena do Oscar Zariski,27 que um grande matemtico.

27. Nascido em 1899, Oscar Zariski, embora paralelamente sempre estudasse Matemtica, cursou Filosofia na Universidade de Kiev, de 1918 a 1920, numa poca turbulenta, entre a declarao da Ucrnia como Estado independente (1918) e a guerra entre a Rssia e a Polnia (1920). Numa cidade devastada pelos conflitos,

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Ubiratan: A chega o Zariski, como opo americana... Cndido: Americano, exatamente. Amigo e trabalhando no mesmo setor que o Weil a Geometria Algbrica. H um contato muito estreito entre eles que se reflete nesse livro de que voc no gostou... Ubiratan: Uma das coisas que muito interessante que todo mundo saiba que o Weil escreve nesse perodo uma das suas obras principais de Geometria Algbrica e no prefcio ele faz um vastssimo agradecimento Universidade de So Paulo. Parece que ele passou anos muito felizes l... Castrucci: Foi, foi sim. Cndido: Ao contrrio da fase dele nos Estados Unidos, que no foi boa. Ele estava numa universidade secundria. Ubiratan: Antes de vir para o Brasil... Cndido: ... ele estava numa universidade na Pensilvnia, o lugar eu me esqueo o nome agora... faz tanto tempo que eu esqueci o nome. Ubiratan: A ele vem para o Brasil e se realiza. Cndido: Isso talvez seja interessante citar, o que aconteceu com essas pessoas depois. No caso do Weil, ele , no segundo semestre de 47, contratado pelo Stone como professor em Chicago... Ubiratan: O Marshall Stone Cndido: Havia uma renovao completa da universidade, no setor da Matemtica em Chicago, e o Stone convidou ele. Depois, em
Zariski decide continuar seus estudos na Itlia, onde, em Roma, sofre a influncia de trs grandes matemticos, cujos trabalhos vinculavam-se Geometria Algbrica: Castelnuovo, Enriques e Severi. Com a ascenso de Mussolini, entretanto, a situao de Zariski na Itlia complica-se e ele vai para os Estados Unidos, onde trabalha na Johns Hopkins University at 1940, estudando aplicaes da lgebra Moderna aos Fundamentos da Geometria Algbrica. Em suas visitas frequentes a Princeton, devido aos seus contatos com Lefschetz, Zariski escreve seu Algebraic Surfaces, publicado em 1935. Em 1945 passa um perodo em So Paulo, trabalhando com Andr Weil. Em 1947, depois de atuar na Universidade de Illinois, Zariski indicado a uma ctedra em Harvard, onde se aposenta em 1969. Em 1950, orienta o trabalho de doutorado de Luiz Henrique Jacy Monteiro: Sobre as potncias simblicas de um ideal primo de um anel de polinmios. Zariski faleceu em 1986.

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1957, exatamente em 57, o Weil contratado pelo Institute for Advanced Studies, que o lugar de mais renome que existe na Matemtica, e onde ele est at hoje, aposentado, como eu j tive ocasio de dizer. Ele est com 85 anos ele de 1906. Voc quer saber o dia? 6 de maio (risos). Quer saber o dia do Dieudonn? Amanh.28 O aniversrio do Dieudonn amanh. Ele faz 86 anos. E agora eu soube que o seu ...? Ubiratan: Agora o dia ele sabe, s que j esqueceu... 8 de dezembro. Castrucci: E o meu? Cndido: O seu eu sei: 8 ou 7 de julho. Castrucci: 8. Cndido: 8 de julho de 1909 (risos). O do Farah 15 ou 14, 15? Farah: 14. Cndido: 14 de abril de 1914... 15. Farah: 1915. Ubiratan: E o seu? Cndido: O meu 31 de dezembro de 1913, um nmero completo... juntos... isso uma grande facilidade para fazer contas. (Voltando-se para Farah) Voc sabe de quando o do Nachbin? 7 de janeiro de 1922. Sabe qual o aniversrio do Fantappi? 15 de setembro de 1901. o mesmo ano em que nasceu o grande fsico Fermi. Os dois foram colegas na Scuola Normale Superiore di Pisa. Eu tenho uma lembrana muito curiosa desse fato. O Fermi fica muito famoso por certas experincias de Fsica que ele faz e, em 1934, ele vem a So Paulo, justamente no ano em que o Fantappi chegou aqui. E eu me lembro bem dos dois... As coisas se davam no antigo edifcio da Politcnica. Os dois entrando por aquele porto muito grande, na rua Trs Rios29 (nada disso existe mais) e conversando vivamente. Os dois ti28. Na verdade, ontem: Jean Alexandre Eugne Dieudonn nasceu em Lille, no dia 1o de julho de 1906. 29. Muito provavelmente, o grande porto seja aquele do Edifcio Paula Souza, na praa Coronel Antonio Prestes, vizinha rua Trs Rios e avenida Tiradentes. A primeira sede da Escola Politcnica foi o Solar do Marqus de Trs Rios (avenida Tiradentes, no1), antigo prdio arrematado em leilo pelo Estado num bairro

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nham sido colegas, eram exatamente da mesma idade, e os dois morrem com a diferena de um ano. Um morre em 54 e o outro morre em 55. Nem um nem outro vive muito.30 Ubiratan: E eles chegaram a colaborar em 34? Cndido: No... o Fermi fez uma brilhante conferncia pblica l na rua Benjamin Constant, no edifcio daquela associao de Histria... A So Paulo de 1934 era muito diferente, tudo era diferente. Ubiratan: Uma vez algum me falou que, quando o Fermi resolveu sair da Itlia, ia para os Estados Unidos...31 Cndido: em 38... Ubiratan: ... algum ofereceu para ele a possibilidade de vir para o Brasil.
[Luz/Bom Retiro] que refletia as profundas mudanas ocorridas na cidade. A estao da Luz surgira em 1869, dois anos depois da inaugurao da So Paulo Railway Company, mas passaria por sucessivas reformas at 1874. A existncia da estao trouxe luxo aos arredores, que j ostentava um afrancesado jardim desde 1825. [...] O quartel da Fora Pblica foi erguido entre 1888 e 1892; e em 1893 foi lanada a pedra fundamental da Escola Modelo da Luz, o primeiro projeto em So Paulo destinado a abrigar uma escola primria. Ao lado, tambm surgiria da prancheta de Ramos de Azevedo, em 1896, o Edifcio do Liceu de Artes e Ofcios. A Escola Politcnica, que em seus primrdios tambm formava arquitetos, at a criao da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, em 1948, localizava-se vizinha a um conjunto de edifcios que tinham a identidade de um de seus professores, mas seu prprio prdio era uma construo mais antiga, pequena e insuficiente para o prestgio que a escola comeava a obter. [...] Em 21 de janeiro de 1899, cerca de cinco anos depois da primeira aula, o chamado Prdio Novo foi inaugurado, com o nome de Paula Souza, em homenagem ao [primeiro] diretor da Escola (Alvim & Goulart, [1993]; DAlessandro, 1943). 30. Ambos, Fermi e Fantappi, nascem em 1901. Enrico Fermi, prmio Nobel de Fsica em 1938, morre em Chicago no ano de 1954. Luigi Fantappi morre na Itlia em 1956, aos 55 anos. 31. O depoimento de Joo Linneu do Amaral Prado, aluno da Matemtica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP nos anos de 1941 a 1943, corrobora essa verso: Assisti a apenas trs aulas de Mecnica Celeste com o professor Mrio Schenberg; era uma matria optativa e o nvel muito elevado. Comentouse, nessa ocasio, que estava para ser contratado o fsico italiano Enrico Fermi, considerado posteriormente um dos pais da bomba atmica. Parece-me que o governo americano cobriu a oferta do Brasil. No entanto, veio contratado o professor italiano Gleb Wataghin e o professor Marcelo Damy de Souza Santos, seu assistente, que desenvolvia as matrias do curso (Baraldi & Garnica, 2005).

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Cndido: Disso eu no estou lembrado. Ele fez muito bem de ter ido para os Estados Unidos (risos) e l fez a famosa experincia que tornou vivel o reator nuclear, a experincia que est l na prpria Universidade de Chicago... Ubiratan: Agora uma coisa sobre a personalidade do Weil. O Weil tem uma irm, Simone Weil,32 uma mstica muito famosa. Qual era a atitude do Weil do ponto de vista religioso? A irm dele era de um misticismo profundo. Farah: Eles no se davam bem. Cndido: Como? Farah: O Weil e a irm. Cndido: Ah, no... Depois ele trabalhou ativamente na publicao de todas as obras da irm, que so todas pstumas. Farah: Antes no... Cndido: No, quando ele veio para c, a irm tinha morrido h dois anos. Ela morreu em agosto de 43. Farah: Morreu na Inglaterra. Cndido: Morreu na Inglaterra. E era mais moa que ele, ela era de 1909. E, hoje em dia, a irm mais conhecida e mais famosa que ele... Ubiratan: Mas ele no compartilhava das ideias da irm? Cndido: Isso eu no sei, ele era muito discreto. Castrucci: Eu nunca soube tambm... Farah: O Weil era judeu casado com uma catlica e na casa dele folheava a Bblia catlica... Ubiratan: Ento ele, como a irm, tambm no era rgido como judeu. Castrucci: No, no era rgido no. Cndido: Ah, no, ele no era no. Mas a ele mudou. Farah: Sugeriram a vinda do Kthe33 para c.
32. Simone Adolphine Weil (1909-1943). 33. Gottfried Kthe (1905-1989), matemtico nascido em Graz, ustria. Kthe foi reitor da Universidade de Heidelberg e teve considervel influncia na carreira do matemtico portugus Jos Sebastio e Silva (1914-1972). Em 1954, Kthe foi a Lisboa reger um curso no Centro de Estudos Matemticos, proferindo tambm, na Academia de Cincias de Lisboa, uma conferncia em que afirmava a impor-

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Cndido: Mas a outra coisa. A por causa do... Farah: Mas ele era favorvel! Cndido: No, ele no era favorvel, ele combateu vivamente... Olha, gente, para compreender isso preciso compreender que tudo isso, esses fatos, se passam dois anos depois do trmino da guerra e, portanto, de toda a perseguio dos judeus, da morte daqueles cinco milhes, etc., etc. Ento essa oposio do Weil era baseada nesse fato. Castrucci: Um outro fato interessante que me lembrei agora que o Weil se ops entrada do Fantappi para a Sociedade Paulista de Matemtica, por ser fascista.34 (risos).
tncia da produo de Sebastio e Silva para a teoria dos funcionais analticos. Um excerto dessa conferncia (p.14 do texto publicado na Srie Biblioteca de Altos Estudos da Academia de Cincias de Lisboa sob o ttulo A teoria dos espaos localmente convexos e as suas aplicaes anlise) vincula-se especificamente a essa nossa textualizao: Existia desde 1930 uma teoria bastante desenvolvida dos funcionais analticos de L. Fantappi e da sua escola. Afastados das noes da escola de Banach, os fundamentos desta teoria no eram de forma alguma simples. E assim, embora h muito se sentisse a necessidade de englob-la numa teoria mais geral, s em 1946 que J. Sebastio & Silva consegue dar teoria de L. Fantappi uma nova base, a qual, introduzindo o espao F(C) das funes localmente analticas sobre um compacto C, permite demonstrar que, na sua maior parte, ela cabe no quadro da teoria dos espaos localmente convexos. [...] A este trabalho de J. Sebastio & Silva liga-se toda uma srie de trabalhos cujo objectivo o estudo dos espaos F(C) e de outros espaos mais gerais de funes analticas que tomam valores num espao localmente convexo qualquer. Citarei junto do nome de J. Sebastio & Silva os de L. Nachbin, Silva Dias, Grothendick, Tillmann e o meu prprio. Creio bem que nesta direco ser possvel obter ainda muitos resultados de grande interesse (Kthe apud Guimares, 1972). Tecendo uma trama entre as mesmas personagens, afirma Silva (2006) sobre Cndido Lima da Silva Dias: Suas principais publicaes referem-se rea dos funcionais analticos. Um de seus mais importantes trabalhos foi Espaos vetoriais topolgicos e sua aplicao nos espaos funcionais analticos, publicado em 1950. Os resultados encontrados por Cndido Dias nesse artigo foram simultaneamente obtidos por G. Kthe, na Alemanha, por A. Grothendieck, na Frana, e por Sebastio Silva, em Portugal. 34. A personalidade cativante de Fantappi e seu alto padro matemtico so destacados na autobiografia de Andr Weil. Weil, que era antifascista, tornou-se admirador de Fantappi ao final da dcada de 1920, mesmo reconhecendo desde ento sua militncia fascista. Diz Weil que nos primeiros anos do regime fascista, Fantappi se apresentava com distintivos do partido e no escondia sua posio,

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Cndido: Isso tudo so coisas de 1945... Castrucci: Quando se fundou a Sociedade, ns queramos lembrar de Fantappi e ele se ops. Ubiratan: O Fantappi nunca chegou a aceitar. Castrucci: No, porque era fascista. Ubiratan: E o Albanese? Castrucci: O Albanese sim, entrou. O Albanese era fascista por presso das circunstncias... Agora o Fantappi era fantico, era convicto mesmo. Tanto que o Albanese continuou aqui e, se no houvesse alguns maus entendimentos, ele teria continuado, ele no teria nem ido para l. Ubiratan: Os filhos todos ficaram aqui. Castrucci: Ficaram. Cndido: No, foram e voltaram. Castrucci: Foram todos para l e a, depois, ele veio com a famlia toda para a Politcnica. O Albanese foi o primeiro convidado pela Politcnica para lecionar Geometria na Politcnica e ento ele foi me procurar para ser assistente dele tambm na Politcnica. E eu fiquei um perodo como assistente dele na Politcnica e assistente na USP. Depois ele faleceu e eu fui assumir a cadeira na Politcnica, interinamente... Ubiratan: Bem, eu tenho impresso que ns estamos chegando a fechar esta fase de formao. Depois, quando eu entro na faculdade, em 1950, muito interessante... quase que ao mesmo tempo... h uma diferena pequena quanto aos quatro concursos: o professor Catunda o primeiro a fazer o concurso. Cndido: , o Catunda foi bem antes. Ubiratan: , bem antes. Ele j era catedrtico. Farah: O Catunda, quando fez o concurso, era no prdio do Instituto de Educao, l na Praa da Repblica.

muito embora seu mestre Vito Volterra fosse declaradamente antifascista. No portanto de se admirar que o governo italiano, interessadssimo na presena de intelectuais fascistas na nova Universidade de So Paulo, houvesse promovido e apoiado a ida de Fantappi para So Paulo em 1934 (DAmbrsio, 1999).

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Ubiratan: , ele era o nico catedrtico... depois h os quatro que fazem o concurso em diferena de tempo muito pequena. Castrucci: Ns fizemos em 51, em 51, foi o professor Cndido, eu, e o professor Furquim. Farah: 54 fui eu. Castrucci: Mas nessa ocasio j estava ento se associando a escola italiana com a escola francesa... a minha tese em Geometria Projetiva, mas j do ponto de vista algbrico, por ter Geometria Finita, corpo de Galois... Ubiratan: Pois , o professor Cndido tambm associa a Matemtica clssica italiana com a Matemtica moderna que vinha no Bourbaki; o professor Farah vai com o teorema de Zorn, o axioma de escolha, etc... e o professor Furquim faz tambm uma coisa de fundamentos de Geometria. E a se estabelece, eu acho que se consolida, a Faculdade de Filosofia... Tambm no Brasil, nessa poca, h uma grande transformao. Eu gostaria, depois, na segunda parte (agora talvez fosse tempo de suspender), na volta... falar um pouco da relao com o Rio. nessa poca que surge o Conselho Nacional de Pesquisas para o qual o professor Cndido um elemento fundamental... na fundao do Conselho, na fundao do Impa, e comea a uma outra fase da Matemtica brasileira. Acho que pelo menos esse incio da Matemtica brasileira ns vamos tentar cobrir depois do almoo e, se possvel, ainda tirar algumas coisas mais que nos escapam, por exemplo, essas conversas do Dieudonn e do Weil... muito interessante. So coisas que ficam perdidas se ns no recuperarmos na memria daqueles que as viveram. [Pausa para o almoo] Ubiratan: Estamos examinando os anos de formao do Departamento de Matemtica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP e, como j vimos, em 1950 j se inicia um novo perodo com as cinco ctedras preenchidas pelos trs que esto nos acompanhando e mais o professor Fernando Furquim de Almeida e o professor Omar Catunda. E esse grupo de cinco catedrticos efetivamente iniciou a outra fase na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. Os assistentes, j matemticos de prestgio,

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como o falecido professor Luis Henrique Jacy Monteiro, o Carlos Benjamim de Lyra, o professor Geraldo Santos Lima (esses foram os assistentes) e os que ainda esto em atividade, como o professor Chaim Hnig, a professora Elza Gomide... certamente esqueci alguns. A partir da... eu lembro que o Alexandre Martins Rodrigues, que saiu da turma anterior minha foi, acho, o primeiro brasileiro, o primeiro pelo menos em So Paulo, a ir pro exterior para tirar um doutorado. Cndido: Agora eu lembraria, se eu for para 1951, por exemplo, que havia acontecimentos que tiveram repercusso muito grande, so aqueles acontecimentos ligados fundao do Conselho Nacional de Pesquisa. O Conselho Nacional de Pesquisa foi criado em 1951, se eu no me engano, em abril de 51. E a importncia do conselho no conjunto (e a no mais s Matemtica de So Paulo, Matemtica do Brasil em conjunto, porque o conselho era um rgo nacional e funcionava como tal) se fez sentir muito. O conselho tinha uma organizao, tinha um conselho cientfico e esse conselho cientfico era depois subdividido nas especialidades, e durante um certo perodo 51, 52, 53 e 54 eu fui o diretor do setor de Matemtica. E tudo isso que aconteceu depois e acontece at hoje, ligado a recursos extras da universidade, recursos para bolsas, para formao, para vinda de professores, etc., tudo isso passou a ser centralizado ou quase que, digamos, controlado, pelo Conselho Nacional de Pesquisa. Ubiratan: Uma outra coisa que se liga um pouco ao que o professor Cndido falou sobre a criao do Conselho Nacional de Pesquisa: a Universidade de So Paulo, atravs da Faculdade de Filosofia, fundada em 34 e, ao mesmo tempo, se funda uma Universidade do Distrito Federal, tambm com a vinda de alguns professores estrangeiros. E essa Universidade do Distrito Federal parece que no vai adiante. Mas, em 37, vai adiante a Faculdade Nacional de Filosofia.35
35. Pouco depois da criao da Universidade de So Paulo, foi criada em 1934 a Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro, ento Capital da Repblica, com uma Escola de Cincias. Os estudos de Matemtica foram confiados ao competente matemtico brasileiro Llio [Itapuambyra] Gama [...]. Em consequncia,

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Ali eu sei que havia alguns professores estrangeiros tambm da Matemtica, como o Mammana e... bom, no sei quem mais... Cndido: O Bassi... Ubiratan: , o Bassi tambm j estava l, exatamente. Qual era a relao... as pessoas de So Paulo, os alunos, os professores jovens, os professores de So Paulo e Rio: havia comunicao? Por exemplo, de vez em quando o Fantappi e o Albanese iam dar cursos, conferncias, l no Rio? Porque no Rio havia matemticos razoveis, como o Llio Gama... o Otto de Alencar ainda era vivo? Cndido: No. Ubiratan: Mas o Amoroso Costa... Cndido: O Amoroso Costa j tinha morrido. Ubiratan: Havia algum relacionamento do pessoal de So Paulo e do Rio que culmina, depois de 45, com esse movimento que leva... a eu sei que h um intercmbio, o Sobrero comea tambm a fazer visitao l. Mas, antes disso, quando que comeam So Paulo e Rio a se descobrir fazendo Matemtica?
tambm na Escola de Engenharia do Rio de Janeiro houve uma enorme mudana na qualidade das disciplinas matemticas. [...] os cursos de Anlise Matemtica introduzidos por Llio Gama eram modernos e rigorosos, embora numa linha distinta daquela abordada pelos italianos em So Paulo. A Universidade do Distrito Federal foi efmera e com o advento do Estado Novo foi fechada em 1938. Em 1939 foi criada a Universidade do Brasil, com uma Faculdade Nacional de Filosofia. Llio Gama afastou-se da Universidade e passou a se dedicar integralmente ao Observatrio Nacional. Como havia acontecido em So Paulo, foram contratados para a Faculdade Nacional de Filosofia professores italianos para a rea de matemtica. Vieram os analistas Gabrielle Mammana e Alejandro Terracini (que permaneceu muito pouco tempo no Brasil), o gemetra Achille Bassi e o fsico matemtico Luigi Sobrero. Particularmente Bassi apresentava-se como um dos mais promissores jovens matemticos italianos. Havendo passado uma temporada em Princeton e tendo sido aluno de Solomon Lefschetz, Bassi trazia matemtica italiana elementos modernos, tais como a Topologia Algbrica (DAmbrsio, 1999). Zariski, que tambm visitou o Brasil e influenciou vrios jovens matemticos brasileiros tendo orientado, por exemplo, Jacy Monteiro , foi, como Bassi, interlocutor de Lefschetz. Quando, em 1957, Maurcio Matos Peixoto vai estudar nos Estados Unidos, o mesmo Lefschetz, j aposentado, quem o recebe para trabalhar no que ento era o incio do estudo dos sistemas dinmicos, com a teoria qualitativa de equaes diferenciais (Motoyama, 2002).

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Castrucci: O Mammana deu um curso em So Paulo... Cndido: Um fato: em 1950 ou 51, um grupo de professores do Rio (nesse grupo estava o Nachbin, muito jovem, com 20 anos) vem a So Paulo e se realiza um seminrio, um seminrio bem interessante. Eu diria que este o primeiro seminrio de colaborao ativa entre o pessoal do Rio e o pessoal de So Paulo... mas j vamos na dcada de 50. Antes desse fato, eu no me lembro de nenhum outro. Voc falou, por exemplo, do caso do Fantappi e isso a dcada de 30 at 40. Quanto ao Fantappi, por exemplo, eu me lembro de uma visita, uma conferncia que ele fez no Rio que teve repercusso importante. Mas, nessa poca, nem existia ainda a Faculdade de Filosofia de l. Era uma conferncia feita na Academia Brasileira de Cincias. E teve uma importncia bem grande. E o grande matemtico representante da Matemtica junto Academia era o professor Llio Gama, que depois tem uma participao muito importante num dos grandes acontecimentos do Conselho Nacional de Pesquisa, que foi a criao, em outubro de 1952, do Impa, o Instituto de Matemtica Pura e Aplicada do prprio conselho. Era o primeiro instituto de pesquisa que o conselho formava. Isso figurava l no estatuto deles, mas a primeira efetivao foi essa. Essa iniciativa foi de grande importncia e tem repercusso at hoje. Eu diria que, at hoje, o maior centro de atividade matemtica, num sentido amplo, o Impa, e isto foi uma iniciativa direta do prprio conselho. Eu me lembro bem que eu era diretor do setor de pesquisa da Matemtica e tive muito que ver com a formulao da proposta ao conselho para que se criasse o instituto. E a, como tudo que humano, havia uma curiosa motivao para isso. Havia uma incompatibilidade entre dois matemticos, duas personalidades, um daqui, teve a ver com So Paulo, o Abdelhay, e a outra era o Leopoldo Nachbin.36 O
36. Enquanto estavam no Rio de Janeiro os italianos, dois jovens assistentes de Mammana se destacaram: Jos Abdelhay (1917-1996) e Leopoldo Nachbin (1922-1993). O primeiro havia se bacharelado na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo e Leopoldo Nachbin graduou-se em Engenharia na prpria Universidade do Brasil. [...] Leopoldo Nachbin viria a se destacar, j no incio dos anos 1950, como o primeiro matemtico brasileiro de porte internacional. Seus trabalhos sobre holomorfia em dimenso infinita foram

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Abdelhay... digamos que os seus amigos fechavam o campo, a possibilidade do Leopoldo Nachbin junto Faculdade Nacional de Filosofia. Ento, uma das motivaes, pelo menos da oportunidade de isso ser feito naquela data, quer dizer, no segundo semestre de 52, foi essa: criar um instituto onde, em particular, no s ele, mas em particular ele [Nachbin] tivesse oportunidade de atuar, de reger. E isso tudo funcionou muito bem graas ao diretor cientfico da poca. Como que ele se chamava mesmo? No estou me lembrando no momento. Olha a, minha memria formidvel para data, agora... Bem, esse diretor cientfico aceitou muito bem a justificativa e a defendeu e, nesse dia, em outubro de 1952, foi criado esse instituto e logo depois foi nomeado o primeiro diretor, que foi precisamente o Llio Gama, que era uma figura acima de divergncias... E aquilo comeou a funcionar muito bem. Ubiratan: E a ao do Antnio Aniceto Monteiro, que comeou h muitos anos, anterior? Cndido: anterior a tudo isso, isso a. Ubiratan: E ele tambm tem influncia em So Paulo, n? Cndido: No. Tem pouca influncia em So Paulo, muito pouca influncia. Antonio Monteiro vai logo para a Argentina.37

pioneiros. Figura conhecida em todo mundo, detentor da importante ctedra Eastman Professor of Mathematics na Universidade de Rochester, nos Estados Unidos, Nachbin viria a ter influncia decisiva no desenvolvimento da Matemtica brasileira e na sua projeo internacional. Mas desde jovem foi foco de inmeras disputas acadmicas. Quando foi aberto o concurso de ctedra de Anlise Matemtica na Faculdade Nacional de Filosofia, em 1950, inscreveram-se Jos Abdelhay e Leopoldo Nachbin. A diferena de titulao entre Abdelhay (que era bacharel) e Nachbin (que era engenheiro) fundamentou a impugnao da inscrio de Nachbin, que recorreu e, com isso, o concurso foi suspenso aguardando deciso judicial. Isso se tornou uma das mais longas disputas de que se tem notcia nas universidades brasileiras. A disputa, que se deu no fim da dcada de 1940, prolongou-se por mais de 40 anos, ampliou-se e polarizou grupos de matemticos de todo Brasil (DAmbrsio, 1999). 37. Antonio Aniceto Monteiro (1907-1980) nasceu em Angola e concluiu seu curso de Matemtica em Lisboa no ano de 1930. No incio da dcada de 1940, segundo Struik (1992), a universidade portuguesa fechava-lhe as portas, enquanto a Universidade de Filosofia do Brasil (Rio de Janeiro) [Faculdade Nacional de Filosofia FNFi que veio substituir a Universidade do Brasil criada em 1935 e

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Ubiratan: Quando se cria a Sociedade de Matemtica de So Paulo, em 1945, se inicia uma publicao de nvel internacional, um trabalho de pesquisa, o Boletim, que continua at a extino da sociedade... E quando se criou esse Boletim da Sociedade de Matemtica, surge tambm no Rio uma coleo, a Summa Brasiliensis Mathematicae, onde havia, inclusive, publicaes do pessoal de So Paulo. Qual o organismo por trs da Summa Brasiliensis Mathematicae? Cndido: Era, de incio, o Impa... Ubiratan: No, foi antes do Impa. Cndido: Voc quer saber como que ele foi financiado, digamos assim? Ubiratan: No: qual estrutura estava por trs da Summa, que anterior ao Impa. Cndido: A h um fato muito curioso, um pouco antes do fim do governo de Getlio, que se deu em outubro de 1945, houve a fun-

extinta em 1939] o convidava para uma ctedra de Anlise Superior sob a recomendao de A. Einstein, J. von Neumann e Guido Beck. Em 1945 parte para o Brasil e uns anos mais tarde instala-se na Argentina (incluso nossa). Na Universidade Nacional Del Sur, em Bahia Blanca, recebe, junto com Jean Porte, o estagirio Mrio Tourasse Teixeira (1925-1993) num curso de especializao sobre lgebra da Lgica e Funes Recursivas que foi base para a tese de doutorado intitulada M-lgebras, defendida por Mrio Tourasse na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, em So Paulo, no ano de 1965. Antes disso, em 1957 e 1958, Mrio Tourasse, como bolsista do Conselho Nacional de Pesquisas, por indicao de Leopoldo Nachbin, j havia realizado estgio de aperfeioamento em Lgica Matemtica e Teoria dos Conjuntos no Departamento de Matemtica da Faculdade de Filosofia da USP, sob a orientao do professor Edison Farah, numa poca em que se constituiu um grupo de estudiosos da Lgica, pioneiros no Brasil, que Lenidas Hegenberg (apud Souto, 2006) chama o grupo de So Paulo, do qual fizeram parte, sob a liderana de Edison Farah, Benedito Castrucci, Newton Afonso Carneiro da Costa, Mario Tourasse Teixeira e Lenidas Hegenberg. Contratado em 1959 para lecionar Geometria Analtica, Projetiva e Descritiva na ento recm-criada Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Rio Claro, iniciou, na dcada de 1970, o movimento pedaggico Servio Ativador em Pedagogia e Orientao (Sapo), um dos elementos que claramente anunciava uma disposio para constituir o que, anos mais tarde, viria a ser o Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP/Rio Claro.

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dao de uma instituio que todo mundo ouve falar, que tem importncia at hoje, a Fundao Getlio Vargas.38 Pois bem. De um modo atrevido, digamos assim, de um modo inesperado, matemticos do Rio conseguiram que essa fundao se ocupasse tambm de Matemtica. E outras iniciativas que eles tomaram foi justamente a criao dessa revista Summa. Ubiratan: Esses matemticos do Rio significava... Leopoldo Nachbin j? No? Cndido: Ah, sim, j, j inclusive o Leopoldo... E nessa reunio inicial eu diria que quase todos. Inclusive o Llio. Ubiratan: E So Paulo? So Paulo no entrou nisso? Cndido: No, no. No entrou nisso, no. Mas depois caiu o Getlio, veio o Dutra, houve um desinteresse e a prpria Fundao Getlio Vargas achou que aquilo no era da sua precpua atividade e aquilo desanimou um pouco. Ento dois fatos posteriores concorreram para a ecloso, a criao de duas coisas, de duas instituies muito importantes. Uma essa que eu j falei, que o Impa, e outra que, alis, precede esta a fundao do Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas. Na realidade, quem substitui esta atividade do Getlio Vargas o Centro de Pesquisas Fsicas. Ubiratan: E l que o Leopoldo Nachbin... Cndido: ... e esse Centro de Pesquisas Fsicas foi feito na poca, em 1950, sob o impulso, o entusiasmo, o prestgio do Csar Lattes. Csar Lattes era um fsico bastante importante, formado pela Univer38. Segundo Silva (2001), o ncleo tcnico-cientfico da FGV fundou em 1945 a revista Summa Brasiliensis Mathematicae, peridico de nvel internacional, com o objetivo de difundir os trabalhos de pesquisa matemtica. Essa revista foi criada por Paulo de Assis Ribeiro. Ainda que de modo breve, o artigo de Silva (2001) esboa um panorama das sociedades e revistas cientficas brasileiras no perodo de 1889 a 1989. No depoimento de Maurcio Matos Peixoto (Motoyama, 2002), lemos: Quando participamos do ncleo de matemtica da FGV, conhecemos o Andr Weil e O. Zariski, que vieram dar seminrios, alm de outros matemticos renomados. O que buscvamos era a pesquisa, mas a nica atividade ento existente no Rio era a desse ncleo de matemtica que editava a revista Summa Brasiliensis Mathematicae. Esse nome foi sugerido por d. Hlder Cmara, que na poca circulava pela FGV.

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sidade de So Paulo, aluno, pelo menos indireto, do Wataghin e que depois foi estudar e fez trabalhos na Inglaterra, de repercusso internacional. Eu me lembro que nos Estados Unidos assisti a conferncias dele. Ento, em face dessa repercusso, quando ele voltou para c, ele teve meios de tomar iniciativas e criar esse Centro Brasileiro de Pesquisa, que existe at hoje, e subordinado ao Conselho Nacional de Pesquisa. Ele para a Fsica o que o Impa para a Matemtica. Mas isso de no muitos anos para c. Ubiratan: Antes do Impa, o Leopoldo Nachbin trabalhou no CBPF. Cndido: Trabalhou, quase todos eles, todos eles, antes de 1952. Ubiratan: A se cria tambm, da que comea, nessa poca, a coleo Notas de Matemtica,39 que tambm uma coleo que atinge repercusso... Cndido: No, a coleo Notas de Matemtica acho que posterior. E como tudo muito complexo, a posio dessa figura to importante na criao do Impa depois saiu do prprio Impa. Ubiratan: ... isso uma outra parte da histria. Cndido: E isso um outro papo que dura... E essa situao no recente: essa situao tem mais de vinte anos. E, por isso, o Nachbin voltou ao Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas. Enfim, tudo muito complicado, tudo muito humano. No se espantem... (risos). Ubiratan: A gente poderia dizer que a consolidao, bem, a consolidao... vamos dizer, colocar a Matemtica brasileira num conceito nacional com projeo, isso comea coma criao do CNPq e do Impa, no ? Cndido: Sim, o CNPq foi decisivo. Inclusive, uma outra coisa que foi decisiva e que veio junto, de iniciativa federal, foi a expanso das
39. Em 1945, ingressou no Departamento de Matemtica da FNFi, Antonio Aniceto Monteiro, com formao e gosto matemtico totalmente distintos dos de Mammana. Bom didata, estimulou vrios estudantes e professores, desenvolvendo disciplinas e seminrios de pesquisa sobre Teoria dos Reticulados e outras linhas de Matemtica. Foi o iniciador de uma coleo de monografias de matemtica intitulada Notas de Matemtica, continuada por Leopoldo Nachbin e publicadas pela North Roland (Medeiros, s. d).

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universidades federais. A Universidade do Cear, a Universidade de Pernambuco e outras que hoje tm bastante importncia, inclusive na Matemtica. Todas elas foram criadas no perodo do governo do Kubitschek. Nesse perodo j existia o Impa, ento, professores e alunos com vocao, dessas universidades federais, foram amparados, ou diretamente pelo Impa ou, ento, diretamente pelo CNPq, com recursos para que, se quisessem o doutoramento fora, pudessem fazer o doutoramento fora. Essa expanso do doutoramento, que um fato decisivo do ponto de vista da Matemtica, um fato dessa data, desse perodo. E acho que contar o nmero de doutoramentos um ndice muito precioso. Eu me lembro, em So Paulo, por volta de 1959, 60, de fazer assim, mais ou menos de brincadeira, um levantamento sobre o nmero de doutoramentos que tinha. E eu me lembro que nessa poca j predominava So Paulo. E hoje, no conjunto do pas, acredito que isso no seja mais verdade. E por que no verdade? Porque houve esse amparo ao resto do pas dado basicamente pelo Conselho Nacional de Pesquisas Fsicas.40 E tambm, dentro do prprio conselho, pelo Impa. O Impa um excelente formador tambm de doutores, ou de ps-graduao. Ubiratan: interessante. Nesse perodo, quer dizer, quando se cria o Impa e h esse movimento congregacional, o envolvimento dos matemticos de So Paulo com o Impa no igualmente intenso. D para notar em So Paulo alguns mais envolvidos e outros menos envolvidos. Castrucci: , isso verdade. Cndido: Eu sempre fui razoavelmente envolvido. Ubiratan: O senhor foi sempre muito envolvido. Cndido: Razoavelmente envolvido, inclusive muitas dessas coisas que contei, como a prpria criao do Impa, foi feita no perodo em que eu estava l no Conselho. Agora, o que houve tambm o seguinte: houve uma certa exploso, houve um progresso muito grande na parte do Impa e das outras atividades do conselho, e essas atividades no foram, digamos, se eu posso me exprimir assim, correspondidas do

40. Aqui, certamente, o prof. Cndido referia-se ao Conselho Nacional de Pesquisa.

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lado de So Paulo. E da a iniciativa de So Paulo um fato que depois foi superado da criao de um Instituto de Pesquisas de Matemtica dentro da universidade. Isso est ligado a um outro fato humano, muito humano, que se dava dentro da Universidade de So Paulo, e que data da sua fundao, desde a poca da vinda do Fantappi. Eu tive a ocasio de dizer que, quando aqui chegou, Fantappi deu aulas na Politcnica. E j no ano seguinte ele no as deu. E quem as deu foi o professor Joo Octvio Monteiro de Camargo. Isso ligado ao concurso que tinha se realizado um ano antes e que trouxe um abalo muito grande, e uma separao, uma animosidade, digamos assim, entre a Politcnica e a Faculdade de Filosofia.41 Digamos tambm, para ser bastante amplo e completo, que essa animosidade no caso entre a Politcnica e a Faculdade de Filosofia era um caso particular, um caso particular, significativo, importante, de uma animosidade da universidade antiga. O que universidade antiga? As escolas tradicionais, Medicina, Direito, etc. que receberam com frieza a existncia da Faculdade de Filosofia. Isso s foi superado muito depois, digamos, uns vinte anos depois da formao da Faculdade de Filosofia. Ubiratan: Eu lembro que um dos, acho que o nico que circulava livremente nas duas, era o professor Castrucci. Castrucci: , eu tinha liberdade. Ubiratan: O senhor comenta um pouco sobre isso? Cndido: Mas isso j era em fase posterior. Ubiratan: em 45, 50, por a... Castrucci: Eu fui para a Politcnica em 46. Mas a foi o seguinte. O Albanese tinha boas relaes com o Camargo. E por isso o Albanese foi dar um curso... deu um curso de Geometria tambm na Politcnica anteriormente, quando depois ele foi embora; mais tarde ele voltou, em 46, a convite da Politcnica, voltou direto para a Politcnica. E ele me procurou para que eu fosse assistente dele tambm na Politcnica. A eu acumulei cargos, na Filosofia e l. Da foi havendo relaes com o Camargo, mantive com ele boas relaes e at um fato

41. Marafon (2001).

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interessante, porque eu fiz concurso para a Filosofia e ele me disse assim: agora voc fez concurso numa escola que no tem grande valor, voc precisava fazer uma para a Politcnica e voc fica sempre nosso professor aqui. Viu que ainda tinha os resqucios da animosidade. Mas a eu fui mais pelo lado, assim, pessoal. que eu tive uma boa estadia na escola, sem imposio nenhuma, e fiquei cerca de doze anos l, doze anos lecionei nas duas. S depois, quando o tempo integral estava conveniente, a que eu desisti e fiquei na Filosofia. Essa que a histria. Ubiratan: Eu me lembro, naquela poca, da existncia de alguns outros centros, por exemplo, a Faculdade de Arquitetura e l do professor Breves,42 tinha atividade de Matemtica razovel, depois na Faculdade vizinha nossa, a Escola de Economia, onde estava o Pisanelli, o Barros Netto.43 Cndido: Mas tudo isso era dependente, ou sado, da prpria faculdade. Ubiratan: Tudo em torno da faculdade. E o foco que ligava essa gente toda era a Sociedade de Matemtica ou a prpria faculdade, pela proximidade...? Atravessando o quintal, ia de uma para a outra... Castrucci: A gente tomava caf no mesmo bar... o Delfim ia... Cndido: Nisso est a justificao dessa iniciativa que eu falei da criao do Instituto de Pesquisa de Matemtica, que foi feita pela colaborao entre a Faculdade de Filosofia, no caso eu, o Alexandre, entre outros, de um modo geral, o Departamento todo... mas quem tomava mais a iniciativa ramos ns... e, do outro lado, do lado da Politcnica, o Camargo. E a ento aconteceu um fato interessante. Em

42. Na prpria Universidade de So Paulo outras faculdades, alm da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, havia alguma pesquisa. Na Escola Politcnica destacou-se Joo Augusto Breves Filho, com interessantes trabalhos sobre sistemas de equaes diferenciais (DAmbrsio, 1999). 43. Grothendieck, membro do grupo do Bourbaki, aceitando a sugesto do brasileiro Paulo Ribenboin, passou o perodo de 1953-1955 na Universidade de So Paulo, quando ministrou o curso de Espaos Vetoriais Topolgicos, material base para um dos volumes dos lments. A primeira verso desse curso foi escrita por Jos de Barros Netto.

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1960 ou 61, foi afinal criado pelo Conselho Universitrio esse instituto. E realmente o que aconteceu que dois anos depois o Camargo morreu. E quando ele faleceu, essa antiga disputa, essa de que voc est falando, essa que o Castrucci disse do convite a ele para ir para a Politcnica, estava superado. Castrucci: Porque, nesse perodo, eu j tinha sado da Politcnica e o Alexandre foi convidado para o meu lugar, para a Politcnica, e levou o Waldyr44 como assistente. Cndido: E o Alexandre Martins Rodrigues um dos exemplos interessantes da atividade do Conselho Nacional de Pesquisa: foi bolsista para defender a tese no exterior (o que depois se tornou uma coisa banal, eu diria at que, eu acredito, que at predominante). Durante um bom perodo eu no creio que seja o que acontea agora , mas durante um bom perodo, durante uns vinte anos, o doutoramento no exterior predominava sobre o doutoramento aqui. Ubiratan: Depois da sada do Alexandre houve uma srie de... Cndido: ... diversos professores do Impa fizeram doutoramento nessa poca. Ubiratan: Eu tenho uma outra questo: acho que, na histria da Matemtica brasileira, a realizao do Colquio Brasileiro de Matemtica tambm um marco... A ideia de fazer esse colquio, etc. surge com o Impa e a participao de So Paulo. Cndido: Com apoio integral do CNPq, o CNPq dando os recursos. E So Paulo tambm teve uma ressonncia muito grande, tanto assim que durante muito tempo predominavam os participantes de So Paulo. Ubiratan: No I Colquio,45 parece que eram cinquenta no total...
44. Waldyr Muniz Oliva assumiu sua ctedra na Universidade de So Paulo em 1966 (Conceituao Geomtrica da Teoria das Equaes a Derivadas Parciais) ocupando a posio de reitor da mesma Universidade no perodo de 1978 a 1982. 45. O XXVI Colquio de Matemtica (Rio de Janeiro, 29/7/07 a 3/8/07) comemora os cinquenta anos desse encontro. O material de divulgao traz um registro fotogrfico dos quarenta participantes do primeiro encontro, em julho de 1957: Marlia Chaves Peixoto, Carlos Benjamim de Lyra, Maurcio Matos Peixoto, Chaim Samuel Hnig, Domingos Pisanelli, Paulo Ribenboim, Ary Nunes Tietbhl,

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Cndido: O I Colquio foi em julho de 1957, 57. Ubiratan: , eu acho que no total uns cinquenta, por a. Cndido: , cinquenta, sessenta, dos quais uns vinte e cinco, trinta eram de So Paulo. Ubiratan: Uma outra coisa que surge por a uma instituio com uma pesquisa matemtica de outra natureza, uma estrutura de outra natureza, e que se torna um centro muito importante, que o ITA.46 Como a USP v a criao do ITA? Cndido: Eu me lembro disso no muito e realmente foi um fenmeno curioso. E acho que parte disso devido a um diretor, como que ele se chamava? Ubiratan: Murnagham. Cndido: ... um diretor do setor l da Matemtica no Impa e da teve bastante importncia, at aqui em Rio Claro. Um dos primeiros professores daqui, que o Nelson Onuchic, foi transferido de So Jos dos Campos para c. Isso foi uma boa lembrana e esse tambm um fato importante.
Omar Catunda, Alexandre Augusto Martins Rodrigues e Lise Rodrigues, Jos de Barros Netto, Djairo Guedes de Figueiredo, Elza Gomide, Francisca Torres, Lindolpho de Carvalho Dias, Alberto de Carvalho Peixoto de Azevedo, Waldyr Muniz Oliva, Morikuni Goto, Roberto Figueiredo Ramalho de Azevedo, Antonio Rodrigues, Cndido Lima da Silva Dias, Gilberto Francisco Loibel, Carlos Alberto Arago de Carvalho, Constantino Menezes de Barros, Milton Carvalho Martins, Francisco Cavalcanti, Manfredo Perdigo do Carmo, Eliana Ferreira Rocha, Antonio Gervsio Colares, Jonio Pereira de Lesmes, Nelo da Silva Allan, Nelson Onuchic, Ubiratan DAmbrsio, Ernesto Bruno Gossi, Georges Reeb, Luiz Henrique Jacy Monteiro, Manoel Teixeira da Silva Filho, Renzo Piccinini, Artibano Micali, Fernando Furquim de Almeida. 46. Em 1948 foi fundado em So Jos dos Campos o Instituto Tecnolgico da Aeronutica, cuja organizao foi inspirada no Massachusetts Institute of Tecnology. Foram contratados os matemticos Francis D. Murnagham, responsvel por uma modernizao dos cursos bsicos com tratamento matricial. Tambm foi contratado o matemtico chins Kuo-Tsai Chen. Esses institutos [alguns centros universitrios de pesquisa matemtica existentes, o ITA e mesmo as Universidades Federais recentemente institudas] mantinham pouca relao entre si. A situao mudou a partir da criao do Conselho Nacional de Pesquisas CNPq em 1951 e do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (Impa), em 1952 (DAmbrsio, 1999 incluso nossa).

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Ubiratan: ... E, no ITA, o Murnagham chamado para organizar o Departamento de Matemtica foi um grande matemtico aplicado e l ele logo depois traz um chins que talvez tenha sido o melhor matemtico que passou por l o Kuo-Tsai Chen, recentemente falecido. O Lacaz tambm vai para l, tem uma funo importante e a eles atraem alguns jovens. Eu me lembro que, quando eu estava me formando, uma das melhores fontes de emprego era o ITA. Todo mundo via o ITA como grande possibilidade. E h uma relao entre ITA e USP: interessante, porque o prprio Nelson Onuchic faz doutoramento com o professor Chaim, na USP... Cndido: O Instituto de Pesquisa Nacional. o IPM com o ITA. O relacionamento maior era atravs do instituto. Inclusive o Nelson foi membro ligado ao Instituto de Pesquisa de Matemtica da Universidade de So Paulo durante um bom perodo... Ubiratan: No era do Departamento de Filosofia, nem do Departamento de Matemtica: era o IPM. Cndido: O IPM... Nessa altura ainda o IPM. Depois, com a reforma de toda a universidade, as escolas anteriores em boa parte se modificam, sobretudo a Faculdade de Filosofia, e vem a criao dos institutos: Instituto de Qumica, de Matemtica, etc. O Instituto de Matemtica absorve o antigo Instituto de Pesquisa de Matemtica. A j estamos em 1970. Ubiratan: Complementando, para oficializar o projeto de escrever alguma coisa... (voltando-se para Cndido) o senhor est escrevendo, ainda pretende... Cndido: No, sabe que isso difcil com a idade, porque falta a energia e falta a disciplina. Mesmo que voc tenha certas ideias, certos objetivos, eu noto que no h a mesma concentrao, a mesma dedicao que se tem quando com bem menos idade. Idade boa a idade de 30, 40, 50 anos ou at 60, depois eu acho que h uma distrao, a pessoa procura muito mais a distrao. Eu tinha algumas coisas ligadas a um doutoramento que orientei h pouco tempo e tinha algumas ideias, mas no dei uma forma definitiva. Ubiratan: E essas memrias que o senhor guarda to bem?

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Cndido: Ah! Essas memrias so s para ocasies como a de hoje. Eu tenho uma certa resistncia para escrever, tenho realmente uma certa resistncia. Castrucci: Bom, eu continuo escrevendo, porque entrei numa parte... eu estou ligado editora, ento os livros secundrios eu escrevo. Mas so, aqui entre ns, as piores coisas que eu fao, escrever esses livros secundrios (risos). Mas, por outro lado, eu trabalho em orientao de teses, ento leio muito e tal e ajudo os alunos nessas coisas todas. Agora, minha vida uma vida muito, muito, muito complexa, porque eu nasci num bairro italiano junto do Brs que era o Belenzinho e a fui um jogador de futebol na rua que xingava em lngua italiana com palavres e depois fui para escola profissional para ser pintor de parede, me transformei em aluno de ginsio mais tarde, ento toda minha vida foi sempre com trs ou quatro anos de atraso. Fiz ginsio, fiz faculdade de Direito, fiz Filosofia, ento minha vida cheia desses problemas. Fui revolucionrio, conspirador, combatente, essa coisa toda. Mas no teria coragem de escrever a histria da minha vida. Mas eu tenho uma neta que est estudando Direito e que tem muita curiosidade. Ento, periodicamente, ela vai em casa e pede para eu contar um fato da minha vida e ela grava. Ento pode ser que um dia surja alguma coisa que no vai ser bem a minha prpria vida, vai ser romanceada por essa neta. Farah: Bom, para dizer que no estou fazendo nada, eu estou reescrevendo, atualizando, aquele tijolo l da teoria dos conjuntos, e j escrevi um artigo a ser publicado numa revista nacional. O nome meio pomposo: Produtos lexicogrficos e antilexicogrficos generalizados. Esse vai sair agora. Ubiratan: Bem, eu acho que chegamos na hora de fechar esta seo. Eu acho que eu no precisaria explicar por que me sinto um indivduo privilegiado por ter, durante alguns anos, convivido com pessoas como esses meus trs professores aqui, l da Faculdade de Filosofia. Essa intimidade, essa possibilidade de a gente ter um papo franco, acontecia desde que eu entrei na faculdade, passei a conhec-los, sempre com essa disponibilidade de se mostrar como gente. E isso um privilgio. As

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aulas sempre dadas com a maior seriedade possvel, o que faz com que a gente se vicie na formao profissional: futuro professor vendo gente que leva aquilo que faz com a maior seriedade e com o maior respeito pelo aluno. Isso foi a grande lio que eu aprendi. E a continuao de uma amizade a partir da mostra que esse privilgio, uma vez a gente tendo, a gente no quer mais se livrar dele, quer que continue para a vida toda. De modo que eu me sinto particularmente agradecido por essa oportunidade e pela repetio daqueles bons anos de 1950. Agradeo muito a generosidade com que responderam s perguntas. Acho que com isso fechamos a seo. Muito obrigado.

7 O MOVIMENTO MATEMTICA MODERNA

Lafayette de Moraes: Boa tarde a todos. A nossa misso aqui fazer mais ou menos um relato daquilo que se passou no movimento que praticamente revolucionou o ensino da Matemtica no final dos anos 50 e comeo dos anos 60. Mas, antes bom que se diga , as coisas no surgiram assim do nada. Houve algumas sries de fatores no especificamente da Matemtica, houve os fatores sociais. difcil, depois de praticamente quarenta anos. Aquele era um tempo em que, evidentemente, no havia xerox, computador... para se imprimir uma tese em Lgica Matemtica era uma coisa terrvel. Eu passei muito tempo (fiz o mestrado um pouco antes de 70) para encontrar uma pessoa que pudesse ento bater aqueles smbolos, enfim, algum que tivesse pacincia de J para poder digitar minha tese. Naquela ocasio, a televiso estava dando os primeiros passos e praticamente o mundo se dividia na banda ocidental e no Leste, que era liderado pela antiga Unio Sovitica. O fato que ocorreu naquela ocasio, que praticamente mudou o que se chama de nossa viso do mundo, foi o primeiro Sputnik1 lanado pela ento Unio Sovitica. O que aconteceu
1. No programa espacial sovitico, foram construdas vrias cpsulas hoje conhecidas pelo nome de Sputnik. A Misso Sputnik I lanou, da base de Baikonur, em outubro de 1957, o primeiro satlite artificial da Terra. As misses seguintes foram ampliando consideravelmente o programa da conquista do espao pela Unio Sovitica (a Misso Sputnik II, por exemplo, levou ao espao o primeiro ser vivo a cadela Laika , em novembro de 1957).

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que, naquele tempo, como eu disse a vocs, no havia quase comunicao ao vivo, no existia quase nada do que existe hoje. Isso, ento, chocou tremendamente a chamada banda ocidental, pois se pensava que, do ponto de vista espacial, os Estados Unidos lideravam a corrida com uma diferena excepcionalmente grande. Foi um impacto muito grande; evidentemente (e agora comea a nossa misso), isso se refletiu nos meios educacionais. E verificou-se que, na antiga Unio Sovitica, o nmero de pessoas que estudavam, gente que fazia Matemtica ou se dedicava Engenharia ou a qualquer outro tipo de tecnologia, era relativamente muito maior do que aquele do mundo ocidental. Era muito comum se fazer um currculo em que a Matemtica era substituda por alguma atividade, esporte ou teatro, enfim, alguma coisa artstica; e a Matemtica, o desenvolvimento da tecnologia, geralmente, perdia um pouco de espao. Ento, esse impacto provocado pelo lanamento do Sputnik gerou uma srie de eventos, naquele tempo, como mesas-redondas e a criao de muitos grupos sobre a educao, comparando os modelos educacionais do Oriente com o modelo do Ocidente. E, em sntese, chegou-se concluso que, do jeito que estava, no podia continuar e era preciso, pelo menos, talvez fosse possvel, queimar algumas etapas. Queimar algumas etapas naquele tempo era dar nfase especificamente s matrias cientficas, no caso, Matemtica. Bom, nessa ocasio, ns trabalhvamos, no Brasil... o professor Scipione, aqui presente, o professor Sangiorgi,2 pessoas mais conhecidas no meio educacional. E, nos Estados Unidos, um grande grupo de professores tentou ver o porqu dessa discrepncia to grande entre as pessoas que se interessavam por

2. Osvaldo Sangiorgi foi um dos principais responsveis pela implantao da Matemtica Moderna no Brasil. Membro ativo do Geem do qual foi um dos fundadores, em 1961 , o autor do primeiro livro didtico de Matemtica para o curso ginasial (atuais quatro ltimas sries do ensino fundamental) em cujo ttulo havia o adjetivo moderno. Trata-se da coleo Matemtica curso moderno. O volume I foi lanado pela Companhia Editora Nacional em 1963, e a primeira edio do quarto volume da coleo seria lanada em 1967. Para cada volume foi publicado um guia para uso dos professores (Miorim, 2006). O Geem encerrou suas atividades em 1976, tendo sido formalmente extinto em 1978 (Soares, 2001).

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Matemtica num e no outro lado. Eu trabalhava nesse tempo numa instituio que se dedicava, entre outras coisas, a fornecer material didtico. Naquele tempo, os exames que hoje so feitos pela Fuvest,3 etc. eram feitos pela instituio chamada Funbec.4 L comeou-se, ento, a publicar materiais didticos, principalmente aqueles voltados ao vestibular, para aplicao, laboratrios, etc. Era uma instituio em que se reuniam textos para os cursos que faziam, naquele tempo, a reciclagem de professores. Bom, voltando histria: chegou-se concluso de que os textos de Matemtica existentes no eram adequados para aquela tal recuperao, a tal queima de etapas que o mundo ocidental achava necessrio. Ento aconteceu o seguinte: vrios matemticos americanos e de outras nacionalidades reuniram-se nos Estados Unidos em vrios grupos. Um grupo era chamado School Mathematics Study Group (SMSG) que se reunia em Nova York, na Fordham University , e outro grupo era em Illinois (o nome eu no me lembro agora, mas era equivalente ao SMSG). Em So Paulo houve uma seleo mais por currculo, meio apressadamente, e de So Paulo foram enviadas duas pessoas para os Estados Unidos para frequentar os cursos: um fui eu e o outro foi o professor Sangiorgi. Eu fui mandado para o grupo SMSG, com bolsa da National Science Foundation, e o professor Sangiorgi para o grupo de Illinois. O que ns fazamos? Ns passamos o semestre, a bem dizer, quase internados na universidade, tomando conhecimento daqueles textos que saam quentes, eram produzidos por aquelas comisses, eram uma espcie de preprint do que seria uma srie de livros que ns conseguimos depois colocar no mercado. Bom, alm do workshop do SMSG, eu participei de outros cursos na universidade, tradicionais. Interessante que, no mesmo local onde havia os cursos do SMSG sobre a Matemtica Moderna, havia, ao mesmo tempo, cursos supertradicionais. Eu mesmo fiz um deles, com o professor Owen. Acabavam as aulas e tinha os monitores que ti-

3. Fundao Universitria para o Vestibular: realiza exames para ingresso em vrias instituies de nvel superior no Estado de So Paulo. 4. Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (ver tambm nota relativa a Isaas Raw).

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ravam as dvidas, a gente passava a tarde resolvendo problemas; no dia seguinte levava a aula seguinte e fazia um questionrio, antes da aula, caso no fosse bem aquilo... enfim, uma coisa bem tradicional, supertradicional. Ento passava, vamos dizer, de menos para mais infinito: frequentando os cursos do SMSG, que era participao em seminrios, coisas desse tipo, e os cursos convencionais (eu tinha optado por eles, pois, evidentemente, j que estava l, para aproveitar o tempo, e desse curso que eu fiz, especialmente, Geometria, o texto-base era o livro do Coxeter, Projective Geometry, ou qualquer coisa assim).5 Ento, continuando a histria, passamos l um tempo, um semestre, l nos Estados Unidos, e tivemos que voltar para o Brasil com a obrigao de fazer a traduo e a adaptao, tanto quanto possvel, para os currculos, porque naquele tempo eram Guias Curriculares, e os colgios, enfim, todas as escolas, eram sujeitas ao currculo que era mais ou menos o mesmo. difcil pensar hoje como se reagia quarenta anos atrs... Praticamente s eu, o Scipione, o Rui somos daquela poca... as meninas, evidentemente, no... (risos). Mas, voltando histria... O SMSG, depois de vrias discusses, chega seguinte concluso: a gente faz aquela Matemtica tradicional da Aritmtica, lgebra, Geometria, Trigonometria, e a gente tem que mudar esse enfoque, tem que ver a Matemtica sob outro enfoque. Depois esse enfoque foi bastante criticado, mas, enfim... e esse enfoque qual seria? Ento seria dar nfase s estruturas. Ento a gente dava estruturas. E para isso, ento, como todo mundo sabe, preciso ter toda uma noo de conjunto. E os professores, naquele tempo, praticamente ningum tinha contato com essas noes, a definio de funo por meio de conjuntos. Tinham que ser treinados. Ento ns
5. Em contato com o prof. Lafayette, essas informaes foram complementadas: Fui para os Estados Unidos em 1963 para tomar contato com os textos do SMSG, que estavam sendo elaborados. Fui para a Fordham University, que era a maior universidade catlica dos Estados Unidos naquela poca. Ela fica na Fordham Road, em Nova York, e tem um campus muito bonito. Alm do curso sobre o SMSG, dado pelo reverendo Reardon, frequentei o curso Foundations of Geometry, dado pelo prof. Owen. O Coxeter foi um dos professores que fizeram palestra durante esse curso.

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promovemos um volume enorme de cursos chamado de reciclagem de professores, e aqui no Brasil, ao primeiro tempo, foram aparecendo alguns textos do SMSG. Bom, a primeira reao... evidentemente, toda vez que h uma mudana radical, algumas reaes ocorrem: Por que a gente vai mudar esse negcio se aqui est funcionando mais ou menos?. Motivar, ento, aquele pessoal para ter outra viso da Matemtica no era tarefa muito simples. E, principalmente, vamos dizer, a bibliografia era muito escassa. O pessoal no tinha acesso a nada que no fossem aqueles livros tradicionais que dividiam a Matemtica naquela srie: Aritmtica, lgebra, etc. Ento, com o tempo, a gente foi tentando fazer, modificando uma poro de coisas e apresentando os textos que, por sua vez, tambm no eram muito atraentes porque, por questo de economia, a impresso dos textos do SMSG deixava muito a desejar, principalmente para as primeiras sries do chamado, naquele tempo, de curso ginasial. Ento a gente procurou fazer, dentro das limitaes, o que era possvel. Foram introduzidas s vezes at de maneira deformada (o professor Scipione vai ter oportunidade de falar sobre isso) a relao de conjuntos, funes e coisas desse tipo, o que viria a ser chamado mais tarde de Matemtica Moderna. Mas a coisa mais interessante que eu acredito que o SMSG tenha trazido, alm dessa viso da estrutura da Matemtica, foi a introduo de coisas de que praticamente s um pequeno nmero de professores tinha tomado conhecimento, como, matrizes. Eu me lembro que, quando a gente apresentava e era uma espcie de carro-chefe do nosso curso uma pequena introduo s matrizes, muita gente ficava muito surpreendida com o novo tratamento, mas, aos poucos, ele foi sendo aceito, at que, num certo ponto alis, eu me lembro como se fosse hoje , ns chegamos concluso da traduo, que era, no total, de mais ou menos quinze volumes, porque cada livro-texto do aluno era acompanhado de um livro-texto do professor, em que no s os problemas eram resolvidos e comentados, mas tambm havia uma leitura complementar. O livro do professor, que ele recebia gratuitamente, era mais volumoso do que o livro recebido pelo aluno, e, consequentemente, isso encarecia bastante. Mas foi uma maneira que a gente teve para, praticamente, convencer (entre

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aspas) as pessoas a adotarem a nova metodologia. O livro, como disse a vocs, era impresso de uma maneira que deixava muito a desejar: brochura, as figuras eram realmente muito simples, eram quase esquemas, no tinha nada de cores nem coisa nenhuma... de modo que a motivao, vamos dizer, para a parte externa, era extremamente negativa. Eu me lembro de cursos que a gente deu no SMSG. Naquele tempo eu trabalhava em So Paulo, na Escola Caetano de Campos, que ainda era aquela escola tradicional da Praa da Repblica, e para o curso cientfico ns pudemos passar trs anos trabalhando nos textos do SMSG. Bom, os textos do SMSG, no colegial, foram muito bem aceitos. Tinham um programa bem diferenciado e, enfim, logo depois fui para Unicamp,6 no Imecc,7 e eu ficava muito satisfeito quando alguns alunos do instituto diziam Olha, eu comecei a gostar de Matemtica quando peguei os textos do SMSG e eu tive acesso ao livro do professor e o livro do professor me abriu uma poro de horizontes. Naquele tempo eu ouvi muitas vezes isso e fiquei muito satisfeito. Evidentemente que tem uma poro de coisas, detalhes que a gente, depois, na segunda rodada, pode discutir. Mas, em princpio, o SMSG teve essa, vamos dizer, mudana de viso, esse papel histrico com o qual, pelo menos, a gente teve a sorte de colaborar um pouco. Acho que meu tempo j est esgotado. Ah, eu tenho mais um minuto. Bom, e nesse minuto a gente pode dizer o seguinte: bem, eu estive nos Estados Unidos em 63. Em 64, todo mundo sabe o que houve aqui uns chamam de revoluo, outros chamam de golpe , mas o fato que, com isso, todos os planos educacionais da Funbec (cujo diretor, naquele tempo, era o Isaas Raw,8 que logo depois foi cassado) foram por

6. Universidade de Campinas. 7. Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincias da Computao, da Unicamp. 8. Nascido em 1927, Isaas Raw um renomado pesquisador na rea das Cincias Biolgicas. Hoje dirige o Instituto Butant, instituio criada no ano de 1901 em So Paulo que, deteriorada, foi reerguida principalmente pelos esforos de Raw, tornando-se um dos grandes centros de pesquisa do pas. Aposentado compulsoriamente da Universidade de So Paulo, teve seus direitos polticos cassados em 1969, exilando-se em Israel (1969-1970) e nos Estados Unidos (1971-1979). Criou a Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (Funbec),

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terra e houve ento uma mudana grande. A coleo do SMSG que, em sua fase inicial, tinha programado uns vinte volumes, parou mais ou menos no dcimo quinto, e surgiram ento os livros comerciais... Agora eu acho que esgotei o tempo. Obrigado. (Aplausos) Lourdes de La Rosa Onuchic: Bem, a minha maneira de observar essas coisas foi bem diferente. Quando eu observo que o sculo XX se apresentou como um sculo muito especial, em que as reformas sociais implicaram muitas reformas de ensino, isso me chama muito a
dirigiu a Editora da Universidade de Braslia e o Centro de Seleo de Candidatos s Escolas Mdicas e Biolgicas de So Paulo (Cescem). Em sua entrevista publicada no livro Cientistas do Brasil, comenta os cinco anos aps 1964, antes de sua cassao: [...] envelheci demais nesse perodo. O curioso foi que, apesar da perseguio e do clima decorrentes da Revoluo de 64, estes foram os meus anos mais produtivos. Nunca pedi cargos, mas costumava ir quase quinzenalmente ao Ministrio da Educao para sugerir isso e aquilo. Se aceitavam, eu me punha a caminho utilizando a Funbec, que eu criara. Na essncia, como quando um de ns vai hoje Fapesp com um projeto de pesquisa e prope que o apoiem para que o estudo seja executado. Muitas vezes, fora de persistncia, voltava ao MEC e me surpreendia com o diretor apresentando-me uma nova ideia: a mesma que h meses tentava passar-lhe sem sucesso! O meu nome estava vetado para a Secretaria de Educao, mas, mesmo assim, os vrios projetos estavam andando depressa, talvez at demais. Eu tinha nas mos um poder que pouca gente tinha: era diretor da Editora da Universidade de Braslia, diretor da Funbec, diretor do Cescem. Alis, este ltimo cargo representava um poder extraordinrio e creio que por isso o Cescem foi esfacelado. Foi esta a razo do fim do vestibular unificado: o poder que concentrava. Isso sem falar no dinheiro. No meu tempo, no dava dinheiro, era proibido que o diretor ganhasse. Alm de chefe do Departamento de Bioqumica, tambm era o diretor de fato do Curso Experimental da Faculdade de Medicina. O poder de que falo era o de servir, pois nunca aceitei presses de qualquer pessoa que ousasse dizer que pretendia ter o filho na Medicina! A resposta era: que passe no vestibular! Toda a verba do Curso Experimental era controlada por mim e me envolvi bastante com a Secretaria da Educao, trabalhando, por exemplo, no exame de admisso. Fiz muita coisa fora do laboratrio nesse perodo e o poder que tinha foi consequncia do meu prprio esforo. Apesar de ser uma figura extica a rondar os ministrios, assumindo encargos e iniciativas, tive muito sucesso. Hoje, j conquistei um certo status e tenho alguma possibilidade de ser ouvido por um ministro de Estado. Por outro lado, o meu modo de funcionar no laboratrio promoveu a independncia dos meus colaboradores, que sabiam o que fazer no dia a dia, pois os encontros comigo eram relativamente esparsos.

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ateno. O que aconteceu neste sculo? Aconteceu que ns tnhamos uma sociedade rural, que passou para uma sociedade industrial, que passou para uma sociedade de informao, e estamos numa sociedade de conhecimento. Com essas mudanas sociais, claro que, se no comeo pouca gente precisava saber Matemtica, depois [na sociedade industrial], exigindo tcnicos, mais gente precisava e, posteriormente, com a informao, muito mais gente e, hoje, todos precisam. Ento, nesse aspecto de ver essas coisas, claro que o homem se preocupou e ficou interessado em fazer reformas no ensino de Matemtica, visto que, de no precisar quase saber at todos precisarem saber, muita coisa mudou. E o interessante que, durante o sculo todo, trs perguntas ns quisemos responder: por que ensinar Matemtica? O que ensinar de Matemtica? E como ensinar? Passou o sculo, entramos no sculo XXI, e ainda assim essas perguntas no foram respondidas. Bem, com essas reformas de ensino, o que havia de incio? Se no sabem Matemtica vamos ensinar a aprender Matemtica. E como? Repete, repete, repete que aprende. E havia uma linha de pessoas que dizia: Faa repetir que aprendem. E aprenderam. Alguns aprenderam, mas a maioria no aprendia Matemtica. Ento, vamos pensar como fazer uma reforma jogando fora esta. Vamos pensar numa Matemtica com compreenso. Essa foi uma coisa que parecia promissora. Tinha Polya,9 Spitzer10 falando numa Aritmtica com com-

9. George Polya, matemtico hngaro nascido em 1887, estudou na Inglaterra com Hardy e Littlewood, em Oxford e Cambridge. Com bolsa da Fundao Rockefeller, tambm passou por Princeton e Stanford, nos Estados Unidos. Em 1940, devido s condies polticas instveis na Europa, retornou aos Estados Unidos j tendo consigo uma primeira verso draft do livro How to solve it (traduzido no Brasil como A arte de resolver problemas). Depois de recusado por vrios editores, o livro foi publicado, em ingls, no ano de 1945, tornando-se um best-seller e uma grande influncia para a Educao Matemtica. Particularmente, Polya e seu livro foram impulsionadores dos estudos filosficos do tambm hngaro Imre Lakatos. Polya faleceu em Palo Alto, quando ainda vinculado Universidade de Stanford, em 1985. 10. Herbert F. Spitzer publicou vrios livros, bastante divulgados, relacionados ao tema: The teaching of Arithmetic, Teaching Arithmetic (what research says to the

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preenso, tinha no Brasil o Lus Alberto Brasil,11 que falava em ensinar a partir de problemas com compreenso. Bem, quando isso parecia estar interessante, veio a Matemtica Moderna. J em 1951, nos Estados Unidos, se pensava nessa mudana de fazer uma Matemtica estruturada, feita por matemticos que no tinham quase contato com a sala de aula e que, sem apelar a nenhum conhecimento dos professores, institui uma Matemtica toda estruturada, apoiada em estruturas algbricas, topolgicas e, assim, fazendo tudo isso, introduzindo na notao altamente sofisticada, introduzindo formas de se falar e preparar que no atingiam nem os professores nem os alunos, inclusive cometendo uma grande coisa que sempre achei errada: quando se repetia a tabuada, os pais tomavam a tabuada dos filhos; quando passaram para a compreenso, no mudava isso requeria um pouco de tempo , mas, quando passou para a Matemtica Moderna, o que aconteceu? Os pais diziam: Essa no a Matemtica que eu aprendi. Isso eu no sei fazer. Ento, os pais deixaram que essa Matemtica fosse feita na escola, por professores que tambm no sabiam fazer, pois eles no haviam sido preparados. Apresentaram o material pronto para que eles trabalhassem nisso. E isso eu acho que foi um dos grandes crimes, uma mudana sem observar que essas coisas poderiam acontecer. Bem, como eu me coloco nisso tudo? Eu, que durante muitos anos trabalhei sempre com a Matemtica tradicional e, no fundo, pensando em ver como que, diante de um problema, os alunos se colocavam, em 1962, ns fomos para os Estados Unidos. Eu, at a, tinha sido professora de ginsio e colgio e quando, em 59, ns viemos para Rio Claro, comecei a trabalhar aqui na faculdade.12

teacher), Enrichment of Arithmetic, Teaching Elementary School Mathematics, Elementary Mathematics, concepts, properties and Operations, etc. 11. Lus Alberto dos Santos Brasil, professor cearense com contribuies publicadas sobre a Didtica da Matemtica segundo o ponto de vista piagetiano e responsvel por cursos da Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio do Ministrio da Educao e Cultura (Cades). 12. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Rio Claro, instituto isolado de ensino superior do Estado de So Paulo que, em 1975, foi incorporado a outras es-

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A fomos em 62 para os Estados Unidos. O Nelson13 foi trabalhar, teve uma bolsa Guggenheim, e ns fomos para os Estados Unidos, que, como falou o professor Lafayette, estavam muitos desesperados porque a Rssia tinha lanado o Sputnik e se perguntavam: O que que eles tm a mais do que a gente, que conseguiram colocar o satlite no espao e ns no conseguimos?. Por espias daqui, espias de l, descobriam que o que faltava aos Estados Unidos era o conhecimento de equaes diferenciais. E quando ns fomos para l, assim como que fazendo parte da histria, o Nelson entrou num grupo que s tinha por obrigao estudar equaes diferenciais, que era o que o pas precisava. Como eu ia para l tambm, eu no queria entrar numa coisa desse tipo. Eu sempre gostei de ensino, eu sempre gostei de sala de aula, eu sempre gostei de trabalhar com professores. E o que aconteceu que o professor Lefschetz, quando soube do que eu gostava, me convidou para trabalhar com os grupos que, l em Baltimore, na Johns Hopkins, trabalhavam na Educao e que gostariam que eu fosse para l fazer alguns cursos. Foi uma carta bonita, gostosa de receber, eu fiquei contente e fomos para l.14 Participei de dois cursos,
colas isoladas, tornando-se o campus de Rio Claro da Universidade Estadual Paulista (UNESP) (Vaidergorn, 2003; Mauro, 1999). 13. Professor Nelson Onuchic (1926-1999). Para organizar o setor de Matemtica da ento Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Rio Claro, o diretor, professor Joo Dias da Silveira, convidou Nelson Onuchic, natural de Brodsqui (SP), licenciado em Fsica pela Universidade Mackenzie e doutor pela USP sob a orientao de Chaim Hnig. Nelson Onuchic trabalhava, ento, desde 1951, como professor assistente do Departamento de Matemtica do Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA), em So Jos dos Campos (SP). Mudou-se para Rio Claro em 1959, com sua esposa, professora Lourdes de la Rosa Onuchic, que era, desde 1955, professora do instituto de educao em So Jos dos Campos. Com a contratao de vrios docentes (entre eles o professor Mrio Tourasse Teixeira), o segundo curso de Matemtica do interior do Estado de So Paulo (o primeiro foi o da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas) recebeu sua primeira turma no ano da chegada do professor Nelson a Rio Claro (Mauro, 1999). 14. A professora Lourdes Onuchic, posteriormente, em contato informal, complementou essas afirmaes: Meu compromisso era trabalhar com equaes diferenciais, tanto que eu participei de vrios seminrios com o Hartman. Mas, ao saber, pelo Nelson, que havia ido antes de mim, de meu interesse por Ensino de Matemtica, o professor Salomon Lefschetz enviou a carta convite. O Lefschetz

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um que falava sobre Aritmtica na escola elementar e outro que falava de Matemtica na escola secundria. E, para mim, aquilo foi uma surpresa: era tudo em termos de Lgica, tudo em termos de estruturas, tudo em termos de propriedades, aquilo que eu havia aprendido quando fui para a faculdade a teoria dos conjuntos e l ns tnhamos que trabalhar com crianas desde o pr-primrio. Aquilo para mim foi um choque, quando me vi diante daquela situao, tendo que trabalhar com crianas aqueles conceitos todos que no faziam parte nem da sua vida, nem da vida da maioria dos pais. Bem, mas fiz os cursos. Participei de uma poro de meetings, li muita coisa, ganhei todo o material do SMSG (que hoje eu doei aqui para a UNESP). E esse material enchia todo o meu armrio l, porque era muita coisa, era o livro do professor, era o livro do aluno, era o livro de atividades; para cada srie tinha uma coleo enorme de volumes trabalhando aquilo, muito bem estruturado. Bem, quando voltamos dos Estados Unidos para c, minha filha entrou para o curso primrio, primeiro ano, e a partir de uma pergunta que ela me fez (Me, 7 menos 9 pode fazer?)... Primeiro ano primrio! Mas por que voc me pergunta isso? Porque a minha professora disse que no pode. A comecei a conversar com ela e ela viu que podia. Nesse instante, ela
era um russo, inicialmente engenheiro, que se dedicou Matemtica e, aos 60 anos, voltou-se para as equaes diferenciais. Era o chefe de um grupo de mais ou menos quarenta matemticos que, no Research Institute for Advanced Studies (Rias), em Baltimore, se dedicavam ao estudo e trabalho com equaes diferenciais [...]. Interessante lembrar que Lefschetz foi um interlocutor muito prximo a Oscar Zariski (1899-1986). Zariski, matemtico russo, na poca entre a declarao da Ucrnia como Estado independente (1918) e a guerra entre a Rssia e a Polnia (1920), decidiu continuar seus estudos na Itlia. Com a ascenso de Mussolini, entretanto, a situao de Zariski complicou-se e ele seguiu para os Estados Unidos, onde trabalhou na Johns Hopkins University at 1940, estudando aplicaes da lgebra Moderna aos Fundamentos da Geometria Algbrica. Em suas visitas frequentes a Princeton, devido aos seus contatos com Lefschetz, Zariski escreveu seu Algebraic surfaces, publicado em 1935. Em 1945, passou um perodo em So Paulo, trabalhando com Andr Weil. Em 1947, depois de atuar na University of Illinois, Zariski foi indicado a uma ctedra em Harvard, onde se aposentou em 1969. Zariski orientou, em 1950, o doutorado de Luiz Henrique Jacy Monteiro: Sobre as potncias simblicas de um ideal primo de um anel de polinmios.

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ficou convencida, ns trabalhamos, eu dei uma poro de situaes, representaes, e ela entendeu. Chegou na escola, no dia seguinte, ela disse para a professora: A senhora disse que no pode, mas a minha me disse que pode e d 2. claro que a professora ficou violentamente brava comigo, telefonou para mim e disse que, se eu quisesse criar geninhos, que criasse dentro da minha casa; que eu no atrapalhasse a sala de aula. Mas a diretora, tendo uma viso talvez um pouco melhor e vendo que aquela no tinha sido a minha inteno, pediu se eu no podia trabalhar com professoras do curso primrio como a gente chamava aqui de Rio Claro. E durante dois anos eu trabalhei, comeando a Matemtica com a Aritmtica com compreenso de Spitzer, trabalhando com outras coisas e comeando com as ideias da Matemtica Moderna. Por qu? Logo, logo, ns tivemos encontros, aqui no Brasil, um colquio que se realizou em So Jos dos Campos,15 em que ficou l tudo muito bem imposto: tudo o que se falava de Matemtica Moderna seria trabalhado obrigatoriamente no norte, sul, leste, oeste do pas. At os livros do Mobral16 falavam em unio, interseo e complementar de conjuntos. Bem, nesse tempo, eu procurava tapar buracos no conhecimento dos professores, porque houve um dia que um dos meus filhos, resolvendo um problema na quarta srie (era um problema elementar de Aritmtica), resolveu pelo mtodo

15. No segundo e terceiro Congressos Brasileiros do Ensino de Matemtica, realizados em 1957 e 1959, respectivamente em Porto Alegre e no Rio de Janeiro, percebemos as primeiras manifestaes das ideias defendidas pelo Movimento da Matemtica Moderna. Mas tal discusso seria o principal ponto de pauta no V Congresso, realizado em So Jos dos Campos (SP), em 1966 (Miorim, 2006). Ressalte-se, sobre isso, a nota impressa na pgina de abertura dos livros da coleo Matemtica curso moderno, de Osvaldo Sangiorgi: Homenagem ao V Congresso Brasileiro do Ensino da Matemtica (10-15 janeiro de 1966, C.T.A. S. Jos dos Campos, SP.), que teve a coordenao do Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica (Geem) de So Paulo. 16. O Movimento Brasileiro de Alfabetizao, Mobral, foi criado em 1967, como continuidade das campanhas de alfabetizao de adultos iniciadas por Loureno Filho. Jovens e adultos frequentaram as salas do Mobral sem, no entanto, conseguir nada alm de uma alfabetizao funcional. O Mobral foi extinto na dcada de 1980 e suas atividades foram incorporadas pela Fundao Educar.

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tradicional. A professora, que at ento havia sido uma muito boa professora, fez algebrizando o problema que ela sabia resolver pela Aritmtica. Ela resolveu o problema, botou uns quadradinhos, mas a resposta dela dava diferente da do menino. Ele chama a professora e diz: Professora, eu achei um outro resultado. Quando a professora viu aquilo, diz: Que engraado, uma resposta na tradicional e uma na moderna. O menino chegou em casa e diz: Me, pode? O que voc acha?. Eu acho que no, porque, se eu pegar o resultado dela e puser no problema, no funciona. A foi um drama porque ele viu que a professora tinha errado, e, se ele no falasse nada, os colegas iam pensar que estava certo. Ento eu disse a ele: Voc fala com jeitinho, fala para a professora que houve um engano. No, no, vai voc. Como que vou dizer pra ela que ela est errada? Ento, mais uma vez, eu me meti na escola em que eles estavam e fui trabalhar Matemtica Moderna com uma poro de professores, numa poro de ocasies. Muitos encontros, muito trabalho e aquela Matemtica Moderna em plena evoluo, todo mundo tendo que trabalhar aquilo e a maioria das pessoas no sabendo. Muitas crticas houve nesse caminho, e as crticas todas que se fizeram Matemtica Moderna comearam a produzir um certo resultado: as crticas levaram a que se voltasse a pensar em certas ideias construtivistas, que se visse alguma coisa a mais, que se pensasse em alguma coisa. E as crticas foram de tal maneira violentas que acabaram gerando o que a gente costuma chamar de fracasso da Matemtica Moderna. Mas muita coisa tinha sido desgastada. Mas no era tudo ruim, no era. Se pegarmos esse livro do Dienes,17 ele pe ideias to bonitas do que eles queriam fazer com a Matemtica Moderna. Se pegarmos o artigo do professor
17. A partir de 1970 o Geem comeou a promover cursos apresentando outras tendncias mais recentes da Matemtica Moderna desenvolvida em outros pases. Essa nova era foi marcada pela influncia da Matemtica de George Papy e Frderique Papy e pelos trabalhos de Zoltan Dienes (Soares, 2001). Dienes nasceu na Hungria, fez estudos primrios e secundrios em instituies francesas e defendeu seu doutorado na Inglaterra. Esteve por vrias vezes no Brasil: em 1971, veio a So Paulo, a convite do Geem, e, posteriormente, trabalhou assiduamente com o Centro de Educao Matemtica de So Paulo.

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Catunda,18 em que ele advogava a universidade junto com os professores, trabalhando dentro de certas estruturas, d muita coisa bonita. Mas, se ns pegarmos essas atas que foram produzidas em 1964, atas da mesa-redonda sobre a introduo da Matemtica Moderna no ensino de qualquer grau, vamos ver aqui como a coisa estava um pouco perdida: como fazer os professores trabalharem nessa linha com tanta dificuldade de conhecimento, de metodologia e de bom senso, muitas vezes? Bem, quando recebemos esse convite para o congresso que houve em So Jos dos Campos, era um sucesso, era um encontro assim com gente de muito bom nome, Marshal Stone,19 Papy,20 um monte de gente

18. Luigi Fantappi, matemtico italiano com importantes contribuies Matemtica e, em especial, teoria dos funcionais analticos (Tboas, 2005), veio ao Brasil compondo uma das misses estrangeiras nos princpios da Universidade de So Paulo. Aqui Fantappi teve inmeros discpulos, dentre os quais se destacam Omar Catunda, Cndido Lima da Silva Dias e Domingos Pisanelli, que deram importantes contribuies teoria dos funcionais analticos (DAmbrsio, 1999). Segundo Dias (2001), Omar Catunda (1906-1986) foi um dos principais representantes e divulgadores da escola matemtica introduzida no Brasil pelo italiano Luigi Fantappi, de quem foi o primeiro assistente e com quem colaborou intensamente na implantao do Departamento de Matemtica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo a partir de 1934. Catunda sucedeu a Fantappi na ctedra de Anlise Matemtica do departamento em 1945, tendo sido tambm seu diretor durante muitos anos. Posteriormente transferiu-se para Salvador, aps aposentar-se em 1963, tornando-se um dos lderes na implantao do Instituto de Matemtica e Fsica da Universidade da Bahia (1960), do qual foi seu segundo diretor (1963-1968) e professor titular at a aposentadoria definitiva em 1976. 19. Marshall Harvey Stone (1903-1989) defendeu seu doutorado em 1926, sob a orientao de Birkhoff. Tornou-se professor em Harvard, em 1928, de onde passou a Yale (1931-1933), retornou a Harvard e, em 1946, tornou-se chefe do Departamento de Matemtica da Universidade de Chicago (onde, em 1947, contratou o professor Andr Weil, que havia passado alguns anos trabalhando na Universidade de So Paulo). Stone foi presidente do International Committee of Mathematical Instruction (ICMI), de 1961 a 1967, tendo fundado o Comit Interamericano de Educao Matemtica (Ciaem) em 1961. 20. George Papy, matemtico belga, bastante afinado com as ideias da Matemtica Moderna, movimento no qual defendeu, particularmente, alteraes significativas principalmente em relao ao ensino de Geometria (DAmbrsio, 1987; Burigo, 1989).

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trabalhando para fazer aquilo. E eu me lembro que perguntei: Gente, e os professores que vo trabalhar com isto?. E ficou no ar. Havia uma pendncia, todos estavam assustados com a perspectiva do que pudesse vir a partir daquilo. Eu sei que houve trabalhos interessantes, eu sei que houve, mas, como sempre, eram grupos pequenos, trabalhando e conseguindo resultados, e na maioria das vezes havia problemas. Nesse meio-tempo, um pouquinho antes de ns irmos para os Estados Unidos, o Grupo de Estudos de Ensino de Matemtica (Geem)21 tinha sido criado em So Paulo. Um grupo interessante, um grupo que realizava reunies aos sbados no Colgio Mackenzie, hoje Universidade Mackenzie, e l o professor Sangiorgi era o coordenador, havia quem colaborava l no grupo, o professor Jacy Monteiro22 era presena frequente, o professor Castrucci23 eram pessoas que estavam sempre lidando com a gente para ver o que se poderia fazer melhor. Havia pessoas como Renate Watanabe,24 Manhcia Liebermann, Luclia Bechara,25

21. O Grupo de Estudo do Ensino da Matemtica (Geem) foi fundado em 1961 por professores do Estado de So Paulo e tornou-se um propulsor para a implantao da Matemtica Moderna em todo o pas. Outros grupos, em diferentes estados, tambm desempenharam esse papel como o Ncleo de Estudo e Difuso do Ensino de Matemtica (Nedem), do Paran; o Grupo de Estudos do Ensino de Matemtica de Porto Alegre (Geempa); e o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Matemtica (Gepem), no Rio de Janeiro. 22. Luiz Henrique Jacy Monteiro (1918-1975), conhecido matemtico brasileiro cujo doutorado foi desenvolvido sob a orientao de Oscar Zariski, na Universidade de So Paulo. 23. Benedito Castrucci (1909-1995) tem formao em Direito e ingressou na turma de 1937 na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, tornando-se professor assistente em 1940. Seu doutorado foi orientado por Gicomo Albanese, matemtico italiano do ncleo histrico quando da constituio da USP. Alm de suas pesquisas em Matemtica (foi aluno de Albanese, Fantappi, Dieudonn e Weil), conhecido por sua produo de livros didticos de Matemtica para o que atualmente chamamos de ensino mdio, ainda que essa produo no seja por ele reconhecida como significativa (Garnica, 2006). 24. Conhecida autora de livros didticos e uma das responsveis pela implantao das Olimpadas Brasileiras de Matemtica. 25. Manhcia Perelberg Liberman nasceu no Rio de Janeiro e participou do Geem e do Centro de Educao Matemtica de So Paulo (CEM). Com Luclia Bechara Sanchez (tambm membro do Geem), faz parte do grupo precursor da Educao

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o professor Bicudo26 tambm estava l conosco, o Ori,27 e ns tnhamos comeado um grupinho aqui tambm em Rio Claro, e esse grupinho queria tambm participar do grupo maior, l em So Paulo, e de todos os encontros que faziam, de uma maneira que a gente pudesse ver como ajudar. E muitas vezes, em palestras a que me convidavam, eu no podia expressar alegria por aquela maneira de trabalhar quando eu via os professores to despreparados. E isto me levou a pensar em outros caminhos, como o caminho em que eu trabalho agora. Obrigada. (Aplausos) Martha Maria de Souza Dantas: Eu gostaria de saber se todos me escutam porque vai ser difcil, para mim, ler e ao mesmo tempo colocar o microfone. Escutam? Vamos ver... Eu no vou mais falar do
Matemtica no pas, tendo produzido vrios materiais didticos, dentre os quais livros-texto da coleo Curso moderno de Matemtica para a escola elementar, na dcada de 1970. Essa coleo, segundo as autoras, chamou a ateno pela sua metodologia, pois estimula a descoberta, sugere o trabalho que atende s diferenas individuais dos alunos, exatamente os aspectos preconizados pela Reforma [a Reforma do ensino brasileiro que estabeleceu a escola fundamental de oito anos]. Nada mais natural, continuam as autoras, que prosseguir a coleo, tornando-a completa para o ensino de primeiro grau. Para a elaborao dos quatro ltimos volumes, destinados 5a, 6a, 7a e 8a sries, as professoras Luclia B. Sanchez e Manhcia P. Liberman, autoras da coleo citada [Ana Franchi tambm assina os livros daquela coleo nota nossa], julgaram necessrio unir-se a elementos representativos de outros grupos, ampliando a equipe que agora conta com a presena de Anna Averbuch e Franca Cohen Gotlieb, para o trabalho de elaborao de textos, experimentao e controle de resultados, e L. H. Jacy Monteiro para os trabalhos de superviso e reviso do contedo, a fim de que a preocupao com a linguagem adequada ao nvel dos alunos no sacrifique a preciso de conceitos, para que os alunos no sejam mais tarde forados a destruir para construir. Gruema sigla por ns escolhida para Grupo de Ensino de Matemtica Atualizada foi inspirada no fato de que este trabalho no obra exclusiva dos autores, mas de um grupo (Gruema, prefcio ao Curso moderno de Matemtica para o ensino de 1o grau, v.5). Indicamos ao leitor os depoimentos de Manhcia Perelberg Liberman, Luclia Bechara Sanchez e Ana Franchi, em Silva (2006). 26. Irineu Bicudo, docente da UNESP/Rio Claro. 27. Manoel Oriosvaldo de Moura, hoje professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

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tema porque todos j sabem qual o tema. Eu vim preparada para falar mais tempo do que vai me ser dado. (Inicia a leitura). A preocupao com a educao no Brasil hoje uma constante em todos os meios, principalmente entre os que honestamente se preocupam com o futuro deste pas. Os caminhos da mudana ainda no esto bem delineados, mas h objetivos a alcanar, j bem definidos. De h muito, a televiso, jornais e revistas insistem em afirmar que o problema mais grave da educao no Brasil e continuar sendo, ainda por muito tempo, o da qualidade. Em tudo que leio e ouo est essa afirmao constante: o aluno no est aprendendo a pensar. O estudante moderno acumula cada vez mais informaes e pensa cada vez menos, afirmam muitos. A escola no est adequada para preparar o aluno para a nova sociedade da informao, que exige criatividade, iniciativa, esprito crtico, capacidade para aprender o novo. A consecuo de tais capacidades exige que o aluno aprenda a pensar, e um resgate do pensar tem como campo ideal o ensino da Matemtica. Mas para isso preciso que se conceba essa cincia como uma atividade humana, que permita ao aluno aprender a refletir, analisar e concluir, tornar-se um cidado. Cabe perguntar o que j se fez ou o que se est fazendo para alcanar esses objetivos. E ento eu fui convidada a participar desta mesa...28 Em 1952, fui convidada pelo doutor Isaias Alves de Almeida, da Faculdade de Filosofia da UFBA, para ensinar Didtica Especial da Matemtica da referida faculdade. Sabendo que no era possvel pretender alcanar
28. Incluso: [Quando me licenciei em Matemtica, em 1948, pela Faculdade de Filosofia da UFBA, o que se desejava no podia ser alcanado. O que se constatava, na poca, era uma situao catica para o ensino da Matemtica. Os programas eram impostos pelo Ministrio de Educao, que no consultava os professores. Os livros elaborados para atender aos programas refletiam os desacertos destes. Dominavam o corporativismo e a resistncia mudana, que devem estar comemorando bodas de ouro. O autoritarismo empolgava a maioria dos mestres, que se repetiam sem cessar no seu ensino tradicional: tradicional nos contedos utilizados, no tratamento do aluno, na apresentao da matria e na sua avaliao. A Geometria, embora constasse dos livros adotados, comeava a desaparecer da sala de aula porque a maioria dos professores no a dominava. Mas essa situao no podia permanecer. Uma mudana se fazia necessria. Enquanto isso no acontecia, passei a lutar na busca do possvel].

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o ensino desejvel, tendo em vista as dificuldades relatadas e a falta absoluta de publicaes nacionais que sugerissem as mudanas que no podiam ser adiadas, solicitei da reitoria da Universidade Federal da Bahia e da Secretaria da Educao do Estado, em 1953, a permisso para me ausentar do pas para observar, na Blgica, Frana e Inglaterra, o ensino da Matemtica e sua organizao.29 Fui convidada a assistir a uma reunio de inspetores de ensino na Frana, e foi a que eu decidi que no era possvel mais conservar o isolamento no qual viviam, no Brasil, um pas de dimenses continentais, os que ensinavam Matemtica naquela poca. Era preciso coordenar esforos para analisar situaes existentes e encontrar novos rumos para a Educao Matemtica. Pensei num encontro, num grande encontro que pudesse reunir professores de Matemtica do curso secundrio de todo o pas. Graas a recursos proporcionados pelo magnfico reitor da Universidade da Bahia [Edgar Rego Santos], consegui realizar o I Congresso Nacional de Ensino da Matemtica do Curso Secundrio, de 4 a 7 de setembro de 1955, em Salvador.30 Representantes do Distrito Federal, do Rio Grande do Sul, de So Paulo, do Esprito Santo, de Pernambuco e do Rio Grande do Norte nos honraram com suas presenas. Entre os representantes de So Paulo cumpre destacar a presena de Omar Catunda. (No vou ler o temrio do Congresso,31 j resolvi.) Outros congressos se sucederam32
29. Incluso: [Foi no Centro Internacional de Estudos Pedaggicos de Svres, na Frana, que surgiu a ideia dos congressos de Ensino da Matemtica no Brasil]. 30. Incluso: [Cumpre assinalar o valioso apoio e colaborao do professor Roberto Jos Fontes Peixoto, do Distrito Federal, na elaborao do temrio do congresso e na presidncia da comisso executiva; a ajuda pecuniria concedida pelo prefeito de Salvador, professor Heitor Dias; a colaborao do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), concedida por seu diretor, professor Jos Calazans; e a no menos valiosa colaborao do professor Rosalvo Otaclio Torres, que to eficientemente secretariou os trabalhos do plenrio do Congresso]. 31. Incluso: [O temrio do Congresso compreendeu: anlise crtica dos programas vigentes; os mtodos gerais do ensino; as tendncias modernas do ensino; o livro de classe; os meios de preparar e interessar o professor para o interior do pas; o problema do aperfeioamento progressivo do professor]. 32. Incluso: [Um consenso geral, quanto s concluses do I Congresso, ajudou a enviar ao Ministrio da Educao propostas objetivas para melhorar o ensino da Matemtica, em nvel mdio, no Brasil. Mas a melhor das propostas foi, sem d-

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e quem deles participou h de concordar, certamente, sobre os benefcios que eles trouxeram para o ensino da Matemtica no nosso pas, especificamente para a Bahia. Felizmente, em fevereiro de 1987, sob a coordenao da professora Tnia Mendona Campos, realizou-se o I Enem33 em So Paulo, e os Enems deram continuidade aos congressos
vida, a da realizao de um novo congresso. A professora Martha Blauth Menezes, representante do Colgio de Aplicao da Faculdade de Filosofia da Universidade do Rio Grande do Sul, assumiu em sesso plenria, realizada no congresso de Salvador, a tarefa de coordenar o II Congresso Nacional de Ensino da Matemtica, que se realizou em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, de 29 de junho a 4 de julho de 1957. O III Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica, coordenado pelo professor Roberto Jos Fontes Peixoto, do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, realizado na cidade do Rio de Janeiro, Distrito Federal (na poca), de 20 a 25 de julho de 1959; o IV Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica, coordenado pelo professor Jorge Emmanuel Ferreira Barbosa, realizado em Belm, Par, de 22 a 28 de julho de 1962; o V Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica, coordenado pelo professor Osvaldo Sangiorgi, da Sociedade de Matemtica de So Paulo, realizado em So Jos dos Campos, So Paulo, de 10 a 15 de janeiro de 1966. Participaram do Congresso de So Jos dos Campos professores estrangeiros, conhecidos pela sua dedicao Educao Matemtica, entre os quais salientaram-se Marshall Stone (Estados Unidos), George Papy (Blgica), Hector Merklen (Uruguai) e Helmut Volker (Argentina). O V Congresso escolheu o Estado da Paraba para a sede do VI Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica, e foi eleito coordenador o professor Kleber Cruz Marques, da Universidade Federal da Paraba. Por falta de recursos, o VI Congresso no se realizou. Quem participou desses congressos h de concordar, certamente, com os benefcios que eles trouxeram para o ensino da Matemtica em todos os nveis, no nosso pas especialmente para a Bahia. E me aventuro a dizer que talvez todo esse passado tenha infludo na deciso tomada pelo professor Antnio Jos Lopes, na VI Conferncia Interamericana de Educao Matemtica, realizada em Guadalajara, de assumir para So Paulo a realizao do Encontro Nacional de Educao Matemtica (Enem)]. 33. O I Encontro Nacional de Educao Matemtica (Enem) ocorreu no ano de 1987, na cidade de So Paulo (SP). No II Enem, em 1998, na cidade de Maring (PR), deu-se a criao oficial da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), efetivando uma proposta que teve sua gestao mais propriamente iniciada durante a VI Conferncia Interamericana de Educao Matemtica, realizada em 1985, na cidade de Guadalajara, no Mxico. Depois das edies de So Paulo e Maring, os Enems foram realizados em Natal (RN) (1990), Blumenau (SC) (1992), Aracaj (SE) (1995), So Leopoldo (RS), (1998), Rio de Janeiro (RJ) (2001), Recife (PE) (2004) e Belo Horizonte (MG) (2007).

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realizados de 1955 a 1966. Participando do I Congresso de Ensino da Matemtica, realizado em Salvador, o professor Omar Catunda conheceu Arlete Cerqueira Lima.34 Atravs de Arlete, conhecedora dos problemas do ensino da Matemtica em todos os nveis, Catunda pde constatar in loco a situao catica do ensino e, querendo mudar o statu quo, levou Arlete para So Paulo porque estava certo de que ela voltaria para mudar, o que de fato aconteceu. Em 1960, com ajuda de Arlete, que contou com a nossa colaborao, o magnfico reitor da UFBA funda o Instituto de Matemtica e Fsica.35 Foi assim que comeou a mudar o panorama do ensino da Matemtica em nvel superior na Bahia. Em 1963, Arlete, atravs do ento reitor, professor Edgar Santos, levou Catunda para a Bahia, para que ele assumisse a direo do Instituto de Matemtica e Fsica da UFBA. Estava dado o primeiro passo para que fosse alcanada uma formao desejvel para os professores de Matemtica do ensino fundamental e mdio, porque Catunda no se negou a colaborar para mudar, tambm, o ensino da Matemtica desses nveis, e atualiz-lo.36
34. O I Congresso Nacional de Ensino de Matemtica no Curso Secundrio, idealizado pela profa Martha Maria de Souza Dantas levou Bahia o prof. Omar Catunda. Durante o Congresso, Catunda conheceu a profa Arlete Cerqueira Lima, recm-graduada em Matemtica, e convidou-a para, sob sua orientao, realizar estgio na Universidade de So Paulo, instituio da qual era catedrtico. Em 1963, Catunda retornou, em definitivo, para a Bahia: Em 1962, minha vida particular entrou em crise e eu resolvi mudar de ambiente [...] Deixei a famlia [...] e vim para Salvador. [...] j havia tido, por correspondncia, por Arlete Cerqueira Lima, a garantia de que ocuparia o cargo de diretor do Instituto de Matemtica e Fsica [...] (depoimento de Catunda em Dias, 2001). 35. Incluso: [IMFUFBA, que teve como primeiro diretor Rubens Gouveia Lintz e como chefe do setor de Fsica, Ramiro de Porto Alegre Muniz]. 36. Incluso: [Em 1958, como bolsista do Instituto de Alta Cultura de Lisboa, para observar o ensino da Matemtica em nvel mdio, tive a oportunidade de cursar lgebra Linear sob a orientao de A. Almeida Costa, professor de Matemtica da Faculdade de Cincias de Lisboa. Tive, tambm, a felicidade de conhecer o professor Sebastio e Silva, que coordenava um Projeto de Atualizao da Matemtica para introduzir a Matemtica Moderna no ensino liceal. Esse projeto compreendia cursos de Lgica e teoria dos conjuntos para os professores do ensino liceal e a redao de textos a serem utilizados pelos alunos. Interessado em colaborar para a atualizao do ensino da Matemtica no Brasil, o professor Sebastio e Silva me deu

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preciso que se diga que, na dcada de 50, inquietos diante das mudanas que se operavam no ensino da Matemtica em nvel superior, os professores responsveis pelo ensino mdio se perguntavam: Se os matemticos realizam a nova Matemtica, que mais simples porque mais sinttica, mais geral e, em consequncia, mais abstrata, por que no apresent-la j na escola secundria?. Se nos programas clssicos no h nenhum conceito matemtico que no tenha mais de um sculo de antiguidade, por que entregar ferramentas to antigas aos jovens da segunda metade do sculo XX, da era dos superjatos, das naves espaciais e dos crebros eletrnicos? Por que no considerar o terrvel impacto que sofrem os estudantes que, ao sair de uma escola secundria desatualizada, se deparam com um ensino em moldes completamente diferentes na universidade? E se perguntavam, tambm: O ensino considerado mais abstrato, mais geral, convm aos adolescentes?. Respostas a essas perguntas, dadas pela Comisso Internacional para Estudos e Melhoria do Ensino da Matemtica,37 constituda por matemticos, pedagogos, psiclogos e um
informaes valiosas para nosso trabalho, bem como textos, no menos valiosos, entre os quais uma apostila de Lgica e um compndio de lgebra, ambos de sua autoria. A apostila de Lgica inspirou Arlete C. Lima a dar dois cursos dessa disciplina, patrocinados pela Superintendncia do Desenvolvimento do Nordeste (Sudene) o primeiro em fevereiro de 1964 e o segundo em julho do mesmo ano , com o objetivo de preparar professores do ensino mdio para a to desejada atualizao do ensino de Matemtica no curso secundrio. Tambm, patrocinados pela Sudene, foram dados por mim, na ocasio, dois cursos bsicos para introduzir noes de teoria dos conjuntos, de grupo e de espao vetorial. Voltemos ao professor Omar Catunda: sabendo que poderamos contar com a sua colaborao para a referida atualizao, convoquei minhas ex-alunas Eliana Costa Nogueira, Neide Clotilde de Pinho e Souza, Eunice da Conceio Guimares e Norma Coelho de Arajo, professoras da UFBA, para juntas enfrentarmos essa tarefa. Para isso precisvamos nos informar melhor sobre o que, fora do Brasil, faziam os que, como ns, estavam engajados na introduo da Matemtica Moderna]. 37. O International Comission for the Study and Improvement of Mathematics Education (Icsime) ou, em francs, a Comission Internationale pour ltude et lAmelioration de lEnseignment des Mathematiques (Cieaem), foi fundado em 1950 e teve como seus primeiros gerenciadores franceses Gustave Choquet, Jean Piaget e Calleb Gategno. Nos anos 1960 e 1970, o Cieaem teve como figuras de destaque os matemticos Artin, Dieudonn, Papy e Servais, que advogavam pela

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lgico matemtico, publicadas em 1955,38 confirmavam a possibilidade de introduzir a chamada Matemtica Moderna na escola secundria. A dcada de 50 foi palco de projetos audaciosos para o ensino da nova Matemtica, e as publicaes para alunos e professores se sucederam, e a experimentao se estendeu pela dcada de 60. Foi nessa dcada que decidimos, na Bahia, participar das mudanas solicitadas pela referida comisso e, sob a coordenao do professor Catunda, um grupo de professores da UFBA elaborou um projeto de Matemtica Moderna a que se intitulou Desenvolvimento de um Currculo para Ensino Atualizado da Matemtica em Ensino Mdio. O projeto, que abrangeu o ensino da Matemtica de quinta a oitava sries do primeiro grau e da primeira terceira sries do segundo grau, comeou a ser elaborado em 1964. Embora conhecssemos bem as experincias da Frana e da Blgica, no pretendemos, em momento algum, seguir de perto as suas programaes. Queramos algo que se ajustasse s
modernizao no ensino de Matemtica e uma reformulao completa da Matemtica escolar. 38. O Cieaem publicou vrios relatrios e estudos. Em especial, nas dcadas de 1950 e 1960, foi um grande defensor do que viria a ser conhecido como o Movimento da Matemtica Moderna. Segundo informaes disponveis no site oficial da Comisso: The debate within Cieaem shifted towards the reformulation and reorganisation of the mathematical content of the curricula or guidelines according to the main ideas and main methods of the Math Moderne. Their ideas became very influential in the European and international discussions of the New Math Movement, and their papers have been published in major publications of Unesco and OECD. But they also raised very controversial debates within Cieaem, in particular when it became obvious that political reforms mostly consisted in superficial changes in terminology, without consideration of the new demands of Mathematics, the new social contexts, and the new conditions of learning and teaching [No Cieaem, os debates giraram em torno da reformulao e da reorganizao dos contedos matemticos dos currculos ou guias curriculares de acordo com as ideias e mtodos principais indicados pela Matemtica Moderna. Tais ideias tiveram grande influncia nas discusses internacionais sobre o Movimento Matemtica Moderna, e as indicaes [do Cieaem] foram publicadas em importantes veculos da Unesco e da OECD. Mas houve tambm vrias controvrsias dentro do Cieaem, em particular quando se tornou bvio que as reformas consistiam, em sua maioria, de alteraes superficiais relativas terminologia, desconsiderando as novas demandas da Matemtica, os novos contextos sociais e as novas condies de ensino e aprendizagem] (Cieaem 50 years of Cieaem).

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nossas posies locais e acabamos por consegui-lo. Buscamos um consenso geral sobre os conceitos introduzidos. No foi difcil encontr-lo, levando em considerao as recomendaes de reunies internacionais, interamericanas e nacionais. Naquela poca, por exemplo, os conceitos de relao e de estrutura encabeavam as listas de contedos que deveriam ser introduzidos, o mais cedo possvel, nos programas de primeiro grau. Outros conceitos, tais como de transformao geomtrica, linearidade, probabilidade, estatstica, bem como noes de lgica, topologia, eram tambm recomendados, quer pelo seu valor pedaggico, quer pela sua aplicabilidade. A utilizao de transformaes geomtricas para o estudo da Geometria constitua um apelo de Felix Klein39 j feito no sculo XIX. Elas constituem tambm uma ferramenta de grande aplicabilidade no s para o estudo da Geometria como dos nmeros complexos, trigonometria, equaes, esculturas, arquitetura, decorao, computao grfica, etc. As transformaes geomtricas constituem tambm o melhor meio para introduzir Geometria aos conceitos de semelhana e congruncia de figuras. E Catunda aceitou us-las para abordar Geometria Euclidiana. Quanto Lgica, eram recomendadas apenas noes que permitissem ao aluno definir bem as coisas e familiarizar-se com as formas de raciocnio indispensveis ao emprego do mtodo axiomtico. A linearidade, um dos conceitos mais importantes da Matemtica, teve a sua introduo tambm recomendada no primeiro grau. Era preciso elaborar textos experimentais. Como a UFBA no nos liberou para isso, assumimos essa tarefa por conta prpria. Felizmente, em 1966, quando j tnhamos redigido os textos para a quinta, sexta e stima sries e estvamos comeando a redigi-los para a oitava srie, acabavam de ser criados no Brasil os convnios entre o MEC, secreta39. Felix Christian Klein (1849-1925), principalmente no final de sua carreira, manifestou um vivo interesse pelo ensino de Matemtica, promovendo mudanas efetivas no sistema escolar alemo, para o qual sugeria a introduo de conceitos modernos no ensino, como os rudimentos de clculo diferencial e integral, a noo de funo e o estudo da Geometria num enfoque mais atualizado. O International Committee for Mathematical Instruction (ICMI), criado durante o Congresso Internacional de Matemticos, realizado em Roma no ano de 1908, teve Felix Klein como seu primeiro presidente.

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rias da Educao, universidade e centros de Ensino de Cincias, e na Bahia instalou-se o Ceciba.40 O grupo foi convocado para trabalhar no Ceciba, sendo a coordenao do setor de Matemtica assumida por mim. Demos especial destaque ao projeto Desenvolvimento do currculo para ensino atualizado da Matemtica em nvel mdio, no qual estvamos trabalhando e para o qual j tnhamos elaborado texto sob a coordenao do professor Omar Catunda, os quais foram publicados pela editora Edart, de So Paulo. Coube ao setor de Matemtica do Ceciba a programao e execuo de cursos de atualizao para professores, bem como a orientao de professores estagirios. Nos cursos de atualizao e nos estgios foram utilizados os textos que j havamos elaborado e que o Ceciba publicou. Trabalharam nos cursos de atualizao e nos estgios as professoras Eliana, Neide Clotilde, Eunice e Norma,41 que estagiaram como bolsistas do governo belga no Centro Belga de Pedagogia de Matemtica, onde o professor Papy realizava, naquela poca, a mais audaciosa tentativa para introduzir a Matemtica Moderna no ensino secundrio. A Geometria das transformaes era o ponto alto das programaes do Centro Belga. Os cursos de atualizao do Ceciba mostravam, com certeza, aos que dele participaram, que a Matemtica havia mudado, que a sua linguagem era a linguagem dos conjuntos, o seu objeto era o estudo da estrutura e seu mtodo, o mtodo axiomtico. Elaborados os programas, redigidos os textos e preparados os professores que participaram dos cursos, procedeu-se aplicao desses textos. Essas programaes, que poderiam parecer utpicas para os que ainda no tinham vivncia de ensino que utilizava noes fundamentais da chamada Matemtica Moderna, foram bem-sucedidas quando da aplicao dos referidos textos a partir de 66 num colgio de aplicao da Universidade Federal da Bahia. A experincia foi considerada de alto nvel, mas no

40. Centro de Ensino de Cincias da Bahia. 41. Junto com Omar Catunda e Martha Maria de Souza Dantas, assinam a coleo Ensino atualizado da Matemtica (curso ginasial) Eliana Costa Nogueira, Neide Clotilde de Pinho e Souza, Eunice da Conceio Guimares e Norma Coelho de Arajo, professoras do Ceciba.

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fracassou porque os professores que a realizaram no referido colgio estavam preparados para ela e os alunos que dela participaram tinham condies de suport-la. Ciente de que toda experincia inovadora precisa ser seguida de perto e ser constantemente reavaliada, comeamos de imediato a modificar os testes, baseados na reao dos alunos em sala de aula e na anlise crtica que dessa reao faziam os professores engajados na experincia. A tendncia abstrao que marcou inicialmente as nossas programaes precisava ser reduzida. Era preciso eliminar conceitos muito abstratos para os alunos e encontrar abordagens mais intuitivas para conceitos que julgamos deveriam permanecer. As crticas que passaram a ser feitas internacionalmente ao ensino da Matemtica Moderna recomendavam mais e mais o retrocesso do carter abstrato formal e dedutivo com que se tratavam as estruturas matemticas, sugerindo uma maior concentrao sobre sua compreenso e sua aplicao. Recomendava-se, por exemplo, omitir o estudo explcito da teoria de grupos, podendo, no entanto, manter atividades e aplicaes que ilustrassem essa estrutura. E a anlise crtica do projeto continuou. Ele foi reestruturado. Novos programas foram elaborados, novos textos foram redigidos. No mais no Ceciba, porque este desapareceu em 1969. No mais na universidade, porque nos disseram: No h lugar para a pesquisa de ensino mdio na universidade (dcada de 1970). Mas a oportunidade que o Ceciba nos proporcionou de introduzir a Matemtica Moderna no curso secundrio e analisar os xitos obtidos e as dificuldades criadas para o aluno pelo ensino adotado para, ento, buscar outros caminhos, justificou plenamente a sua criao. No fossem essas experincias de pesquisa, at hoje estaramos sem saber por que rejeitar a Matemtica Moderna e em que medida ela deveria ser rejeitada, definindo o que era preciso ser conservado de tudo que foi feito. Mas foi nos anos 70 que a crtica aos que pretenderam apresentar a Matemtica na escola secundria como produto do raciocnio dedutivo e abstrato se tornou mais rigorosa. Todos os fracassos do ensino da Matemtica desse nvel eram atribudos introduo da Matemtica Moderna, embora em muitos pases pouco ou nada se tenha introduzido. Os que pretendiam o abandono dos programas ambiciosos defendiam-se com Ren

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Thom42 no seu artigo (desculpe o ingls) Modern Mathematics: does it exist?, publicado em Developments in Mathematical Education, organizado por A. G. Howson e editado pela Cambridge University Press, 1973. Ren Thom, depois de uma rigorosa e afiada crtica a certos aspectos da Matemtica Moderna, apresenta o que ele chama de uma folha de balano, na qual declara:
Se fui duro com os modernistas, isto no significa, de modo algum, que tudo que tenha contribudo para esse movimento tenha que ser posto de lado; uma volta para o statu quo , sem dvida, impossvel. H, em particular, um ponto positivo que no se deve esquecer. Primeiramente, existe entre a educao matemtica de nvel mdio e a de nvel superior uma espcie de fosso que os jovens estudantes que acabam de deixar a escola secundria tm muita dificuldade de transpor. Com a introduo da notao de conjuntos (apresentada sem nenhuma teoria, como simples abreviaes) e os rudimentos de lgebra linear, pode-se fazer desaparecer esta lacuna. Na minha opinio, um aluno que deixe a escola secundria (16-17 anos) e que pretenda seguir uma carreira cientfica deve ter mais ou menos o nvel matemtico de um Leibniz acrescido de algumas noes de uma lgebra linear mais moderna [...]. Talvez essa concluso moderada seja desapontadora. Mas a comunidade matemtica tem, nestes ltimos anos, se deixado levar para o mau caminho por declaraes e promessas imponderadas. Tem se falado numa revoluo na Matemtica e afirmado que, graas aos novos programas e novos mtodos, qualquer aluno mdio seria capaz de completar seus estudos secundrios em Matemtica. Est na hora de colocar um ponto final nessas

42. Ren Thom (1923-2002), matemtico francs, medalha Fields em 1958, influenciado por Henri Cartan e pelo Grupo Bourbaki, especialmente reconhecido por suas contribuies relativas teoria das catstrofes. So bastante conhecidas suas crticas em relao ao Movimento da Matemtica Moderna. Mas, talvez a mais avassaladora crtica ao movimento tenha sido aquela feita por Morris Kline no livro Why Johnny cant add: the failure of the new Math, publicado pela St. Martin Press, Nova York, em 1973.

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declaraes que tocam as raias da decepo. Nenhum milagre possvel e s se pode esperar melhorar a situao existente passo a passo e por pequenas mudanas locais.

Ouamos algumas concluses da conferncia que Peter Hilton pronunciou no III Congresso Internacional de Educao Matemtica, realizado em Karlruhe, na Alemanha,43 em agosto de 76, intitulada Education in Mathematics and Science today: the spread of false dichotomies. A Matemtica Moderna, diz ele, teve muitos inimigos porque ela imps uma nova linguagem para o discurso matemtico, uma linguagem que no era familiar aos pais e legisladores. A introduo da Matemtica Moderna coincidiu com o declnio da habilidade de calcular e muitos a responsabilizaram por isso. Mas esse declnio coincidiu tambm com o declnio na eficincia do ensino bsico manifestado particularmente na compreenso da leitura. Embora seja razovel fazer crtica Matemtica Moderna, o seu fracasso no justifica uma volta ao ensino da velha Matemtica. A Matemtica Moderna foi pensada para enriquecer a velha Matemtica e substituir certos aspectos arcaicos desta com materiais mais relevantes para os propsitos e necessidades de hoje. Na prtica, no se pode dizer que a Matemtica Moderna realizou esses objetivos. H muitas explicaes para isso e vale a pena abordar esse assunto com muito cuidado e detalhes. Entretanto, um ponto a ser levado em considerao aqui que a velha Matemtica e a Matemtica Moderna tm uma interseo substancial. Ns poderamos tomar o melhor das duas e juntar material que nunca constituiu parte integral de uma ou de outra.44
43. O III International Congress on Mathematics Education (ICME) foi realizado em 1976, em Karlsruhe, na Alemanha. Nesse congresso foram lanadas as bases do Programa Etnomatemtica. 44. Incluso: [Em particular, eu penso na necessidade de preparar os estudantes para utilizar as tcnicas de aproximao e estimao e para o uso das calculadoras manuais. As calculadoras manuais tornaram virtualmente sem uso os algoritmos tradicionais utilizados para longas multiplicaes e divises. muito importante que haja algoritmos, mas o estudante deve comear a entender que esses algoritmos tediosos podem ser evitados. E Peter Hilton continua: Eu no posso

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E agora minha folha de balano. Acompanhando de perto o processo de mudanas operadas nas dcadas de 50, 60 e 70, acho que se faz necessria uma anlise cuidadosa para que se ponha um ponto final em mudanas radicais. Os apelos da dcada de 50 para entregar ao aluno da escola secundria a Matemtica pronta com a qual lidam os matemticos no devem ser substitudos, hoje, pelos apelos para lanar abaixo todas as conquistas que o novo modo de produzir a Matemtica alcanou. Os apelos de Ren Thom, Peter Hilton e outros matemticos que no foram aqui citados no so pela volta da velha Matemtica. Eles reconhecem que a Matemtica mudou e que novos conceitos devem ser introduzidos. O que eles condenaram o modus faciendi.45 Ren Thom no condena
deixar de falar do movimento para voltar ao ensino bsico porque essa volta pode significar a substituio de aspectos no satisfatrios por aspectos opostos. No se pode garantir que o abandono indiscriminado de um sistema a melhor estratgia. Se ns pararmos de pensar em termos de dicotomia e passarmos a pensar, em vez disso, em termos de complementao mtua, creio que o risco de tais tendncias reacionrias, primrias, que desempenham um importante papel na nossa opinio quanto educao matemtica, seria virtualmente eliminado. Ouamos, finalmente, as concluses s quais chegou Douglas Quadling no seu artigo publicado em tudes sur lEnseignement des Mathmatiques, v.4, Unesco, 1986. Apesar das dvidas com referncia Geometria, a tendncia geral do ensino da Matemtica clara. H vinte anos foi corretamente diagnosticado que a Matemtica escolar estava doente: formavam-se jovens para um mundo que j no existia. Chamaram os mdicos e estes prescreveram um regime de rigor matemtico. Era preciso colocar as crianas num meio assptico e lhes injetar, regularmente, as estruturas matemticas. Por um momento, acreditou-se que o paciente passava melhor, mas logo foram observados sintomas de rejeio. O hormnio da abstrao no era daqueles que se impem do exterior; o doente, ele prprio, deve produzi-lo em resposta a uma estimulao apropriada. O que o doente necessitava era ar livre e exerccio e no isolamento do mundo exterior. No se encontra a sade matemtica na contemplao de sistemas ideais, mas na desordem da participao ativa da criao. Agora, o que temos que fazer preparar enfermeiros e enfermeiras capazes de administrar a medicao adequada; no se devem fechar as janelas e aplicar ao doente sua injeo diria, mas faz-lo sair para aspirar o ar livre. Essa uma tarefa que exige muita imaginao e anlise pessoal, mas que proporcionar, com certeza, satisfaes bem maiores]. 45. Incluso: [Aqui no Brasil no houve mudanas que justificassem apelos velha Matemtica, porque poucos tentaram introduzir a nova Matemtica. Alm disso,

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o uso da linguagem dos conjuntos e, sim, que se faa teoria dos conjuntos onde esta no procede. Mas o que no tem sido divulgado e muito importante na declarao de Ren Thom o reconhecimento que ele faz do fosso que existe entre a educao matemtica de nvel mdio e de nvel superior, fosso este que, segundo ele, os jovens, saindo da escola secundria, tm dificuldade de transpor. Para ajudar a vencer essa dificuldade, o prprio Thom que prope, como acabamos de ver, a introduo, na escola secundria, da notao de conjuntos e rudimentos de lgebra linear. Voltemo-nos ao projeto Desenvolvimento do Currculo para Ensino Atualizado da Matemtica em Nvel Mdio que introduziu a Matemtica Moderna em algumas escolas de Salvador. As crticas internacionais feitas introduo da Matemtica Moderna em nvel mdio ultrapassaram as raias do bom senso. Era difcil manter o projeto em pauta, mas os matemticos que foram aqui citados no condenaram a introduo de novos conceitos, e sim o modus faciendi. Ento nos perguntamos: como conseguir o modus faciendi adequado? A complexidade dessa tarefa no nos permitia enfeit-la, mas, se no podamos dar aos nossos alunos o que para os vanguardistas era desejvel, talvez pudssemos prepar-los para enfrentar o novo. E uma luz surgiu no tnel e pensamos: se conseguirmos levar o aluno a estudar sozinho, ele ser capaz de utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos que lhe permitam aprender o novo. Capacit-lo para aprender o novo certamente muni-lo com um dos mais valiosos recursos para enfrentar situaes novas para sobreviver neste momento histrico. Agindo assim, estaramos certamente deixando de pensar demasiadamente na
a anlise dos fracassos em Matemtica, nos exames vestibulares, nas provas de concurso pblico, nos cursos universitrios, refletia, sem dvida, o insucesso do ensino tradicional. Sabamos que no fcil modelar o futuro educacional de um pas sem considerar as exigncias de um mundo caracterizado por mudanas vertiginosas de valores, acompanhadas de frequentes descobertas na cincia e inovaes na tecnologia e, consequentemente, de um mundo que necessitava, em todos os ramos da atividade humana, de indivduos capazes de enfrentar, com segurana, situaes novas para sobreviver. Entretanto, as dificuldades apontadas no justificavam que o ensino da Matemtica permanecesse como estava, desatualizado quanto aos seus contedos e processos].

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Matemtica para pensar suficientemente no aluno. Como se prepara o aluno para estudar sozinho? Entregando-lhe textos que desenvolvam seu pensamento crtico e criativo que enfatizem os porqus e utilizem processos que harmonizem a exposio com a descoberta. Concebendo assim, pudemos reestruturar o Projeto Desenvolvimento de um Currculo para Ensino Atualizado da Matemtica em Nvel Mdio, substituindo-o pelo projeto para a melhoria do ensino da Matemtica de quinta a oitava sries. (Lamentavelmente, no posso continuar, ento vou encerrar... eu ia descrever esse outro projeto46).47
46. Incluso: [Esse projeto utiliza um processo de ensino que denominamos Entre a exposio e a descoberta e no qual a exposio desempenha papel secundrio. Sabia-se que o processo de ensino dominante no pas era o processo expositivo, que apresenta ao aluno uma Matemtica pronta e, consequentemente, no faz uso do dilogo, desprezando a discusso da qual emerge a verdade. Alm da falta de dilogo, o processo expositivo no respeita o ritmo de cada aluno, criando bloqueios difceis de superar e tornando a Matemtica detestada por muitos. O processo Entre a exposio e a descoberta exige participao ativa do aluno na transmisso do conhecimento, para que ele possa redescobrir, sozinho, os princpios, os conceitos e as regras pertinentes aos contedos das programaes planejadas. Por essas razes, o trabalho do professor ser o de um guia que deve, sobretudo, ajudar o aluno a refletir sobre o que l, a encontrar respostas para as suas indagaes, a analisar as concluses s quais chega e, inclusive, no momento oportuno, a tirar partido dos seus erros. No processo em pauta, a exposio ser utilizada, se necessrio, apenas para repasse de textos estudados. Mas, para alcanar tais objetivos, preciso dispor de textos adequados consecuo dos mesmos. Visando implantao do Projeto para Melhoria do Ensino da Matemtica de 5a 8a srie, voltei a convocar Eliana, Neide e Eunice e, contando ainda com a colaborao do professor Omar Catunda, elaboramos os textos pensando suficientemente no aluno. Por isso, na elaborao dos textos foi utilizada, tanto quanto possvel, a linguagem do aluno e observados princpios, como os seguintes: os fatos concretos devem preceder as ideias abstratas; os casos particulares devem conduzir formao de leis gerais; relaes de analogia devem ser estabelecidas para alcanar concluses; a nfase nos porqus, quando possvel, fundamental. Nos textos considerados provocada, ao mximo, a atividade do aluno por meio de perguntas que exigem resposta e de tarefas que o aluno deve cumprir, trabalhando sozinho. Atravs dos textos, os autores procuram desenvolver o pensamento crtico e criativo do aluno, lev-lo a analisar as respostas dadas e a induzir os conceitos que ele precisa conhecer e dominar. Os textos so apresentados em unidades de trabalho chamadas fichas. As fichas so distribudas por livros. Quanto aos contedos, foram considerados os indispensveis para dar cumprimento s programaes oficiais, com as quais nem sempre concordvamos,

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e acrescentadas noes de teoria dos conjuntos e de transformaes geomtricas, o que muitos at hoje no aceitam. Apesar da quantidade de contedo trabalhado continuar sendo, para professores e pais de alunos, a prioridade da ao pedaggica, preciso despir os programas de matria que, alm de no ter utilizao posterior, no tem valor formativo. Programas sobrecarregados, alm de esgotarem inutilmente os alunos, entravam a utilizao dos processos de ensino que so desejveis, bem como a introduo de conceitos indispensveis para a atualizao do ensino da Matemtica. preciso encontrar espao para introduzir contedos que possam ajudar a preparar melhor os jovens para resolver os chamados problemas de sobrevivncia e enfrentar o mundo do trabalho. O livro-texto prev, tambm, a fixao disciplinada de contedos considerados, ainda hoje, bsicos para estudos que podero ser abordados em outros cursos. Essa fixao feita atravs de exerccios, chamados exerccios de reviso, cujo objetivo manter presente, na memria do aluno, aquilo que ele no deve, ainda, deixar apagar. preciso que os livros-textos sejam elaborados de modo a ajudar o aluno a pensar e conseguir, atravs do pensamento ordenado, resolver no s os problemas que os livros apresentam, como tambm os problemas que, no cotidiano de cada um, exigem soluo. A resoluo de problemas deve ocupar um lugar especial no ensino da Matemtica. Os princpios a serem observados na elaborao dos textos devem ser enfatizados, especialmente na resoluo de problemas. sobretudo na resoluo de problemas que a interpretao da linguagem se torna mais necessria, que as concretizaes devem preceder as ideias abstratas, que as relaes de analogia devem ser estabelecidas para alcanar concluses. Ainda em se tratando da resoluo de problemas, devem-se aceitar e respeitar os caminhos diversos seguidos pelos alunos. A resoluo de problemas por caminhos diversos deve ser cultivada, sempre que possvel. Depois de apontarmos tantos objetivos considerados desejveis para a execuo do Projeto em pauta, preciso que se aborde a sua avaliao. Quanto avaliao, o que se prope no Projeto so critrios de avaliao mais individuais, que permitam acompanhar o desempenho do aluno nas atividades que lhe so propostas e sentir se, de fato, ele est desenvolvendo suas capacidades e adquirindo habilidades, principal objetivo da educao matemtica. Por isso, no existem regras rgidas para a avaliao das fichas. Nas 5a e 6a sries h de se observar mais diretamente o aluno, sobretudo quanto sua capacidade de ler e interpretar o que l. Nas 7a e 8a sries j se pode avaliar um trabalho feito em grupo, desde que os alunos sejam devidamente preparados para isso. O modo de conduzir o trabalho atravs de fichas e de avali-lo fica a cargo do professor, mas espera-se que ele no esquea que o principal objetivo dessa nova proposta levar o aluno a estudar sozinho. Vale a pena lembrar que o processo entre a exposio e a descoberta gera um dilogo natural entre professor e aluno ou at mesmo entre aluno e aluno, dilogo este que serve de subsdio para uma avaliao contnua dos alunos. Finalmente, vale acrescentar que testes e provas no so descartados se eles no se limitarem, apenas, a avaliar a memorizao de regras, conceitos e algoritmos].

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Da dcada de 50 para c, muitos pases comearam a reestruturar seus currculos de Matemtica para o ensino mdio. Mas no ficou garantido que as mudanas operadas atendiam s mudanas sociais e tecnolgicas do momento. O que educacionalmente se desejava para atender aos reclamos do hoje e do amanh, ainda no se realizou no Brasil, conforme comprovam os resultados de levantamento estatstico. No fcil modelar o futuro educacional de um pas sem atender s exigncias das descobertas cientficas e aos avanos da tecnologia. Para isso preciso mudar. preciso atualizar o ensino da Matemtica em todos os seus nveis. Digo em todos porque s os cientistas que esto em dia com os avanos da Matemtica podero descobrir quais os conceitos a introduzir no ensino dessa matria, para que os problemas que surgem na descoberta cientfica e inovaes na tecnologia possam ser solucionados.48 O que acabamos de apresentar no texto
47. Incluso: [Quanto s atualizaes que propusemos, houve avanos e recuos, porque nem todos os que se dedicam educao matemtica sabem quanto precisam avanar. Como sabido, a dcada de 1950 foi palco de projetos ambiciosos para a implantao da Matemtica Moderna em nvel mdio. Mas poucos se engajaram nessas programaes e as crticas que, internacionalmente, se faziam ao ensino da Matemtica Moderna, no referido nvel, conseguiram destron-la. Faltou uma ajuda internacional para rever os currculos, conservando o que hoje querem reimplantar]. 48. Incluso: [Uma vez definidos os conceitos a serem introduzidos, nos cursos de licenciatura, preciso que a apresentao dos mesmos aos alunos de nvel mdio seja ajustada s suas necessidades e aos seus nveis de abstrao. preciso pesquisar o que ensinar e como ensinar. Apelamos, pois, para que os matemticos defendam o rigor na elaborao dos tpicos e os professores de ensino mdio atendam capacidade de compreenso do aluno, na sua apresentao. Esses novos argumentos resultaram da pesquisa que nosso grupo fez, sob a coordenao do professor Catunda, para apresentar a Geometria Euclidiana, utilizando as transformaes geomtricas. Catunda sugeria os textos e depois ns passvamos a prepar-los para apresentar ao aluno. No esqueo a vez em que ns queramos concretizar um determinado assunto utilizando papel quadriculado para muitos desenhos. Perguntei-lhe o que achava daquela apresentao e ele respondeu: se houver rigor, eu aceito. Uma vez definido o que ensinar, cumpre elaborar os currculos, o que exige cada dia que passa, maior atualizao. preciso que os currculos elaborados no congelem rapidamente e que neles sejam enfatizadas as aplicaes da Matemtica, visando, sobretudo, a tecnologia. Isso, entretanto, requer o enxugamento dos programas, o que a resistncia mudana-

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que redigimos foram mudanas que consideramos desejveis para atender ao reclamo do ontem e tambm do hoje e do amanh, e por nos sentirmos responsveis pelo que est por vir. (Aplausos) Scipione de Pierro Neto: Eu queria inicialmente agradecer ao convite que me foi feito pelo Departamento de Matemtica da UNESP para participar deste evento. Eu me sinto honrado por estar acompanhado pelas pessoas que aqui esto e que fazem parte desta mesa, e tambm por esta assistncia. Vou falar um pouco aos mais jovens porque os mais antigos conhecem muitas coisas e tambm viveram
impede. A didtica que vivenciei em sala de aula me mostrou que os alunos inteligentes e interessados em aprender, quando as metas a alcanar na aula no eram bem definidas, perguntavam: para que serve isso?. E, dentre outras coisas, eu respondia: para desenvolver a sua capacidade de pensar, o que nem sempre os satisfazia. O conhecimento do que aplicar exige maior competncia do professor e textos apropriados para tal o que difcil encontrar no Brasil. Import-los no fcil, pois sabemos que o preo de um bom livro ultrapassa o salrio do professor. Voltando s aplicaes da Matemtica, vale citar, s para exemplificar, o caso da Fsica, cincia que est a exigir conceitos de estrutura, como as de grupo, corpo, espao vetorial, etc. Este foi o depoimento que me foi dado pelo professor Aurino Ribeiro Filho, do Instituto de Fsica da UFBA. O mesmo professor, querendo ressaltar, tambm, a necessidade do estudo das transformaes geomtricas para o ensino da Fsica, cita, no livro Origens e evoluo das ideias, recentemente publicado pela Editora da UFBA, Emmy Noether (1882-1935), autora do teorema sobre simetrias e leis de conservao: Para toda simetria na natureza existe uma lei de conservao e para toda lei de conservao existe uma simetria associada. O professor Aurino cita, tambm, Eugene Paul Wigner, que ganhou o Prmio Nobel, principalmente pelos seus estudos de simetria na Fsica moderna. Ainda sobre as transformaes geomtricas e sobre a resistncia do ser humano mudana, gostaria de citar o seguinte caso: uma amiga, que no da rea de Matemtica, mas conhecendo o meu interesse sobre o referido assunto, trouxe-me um programa intitulado Geometric Transformations, com vistas computao grfica, que ela havia encontrado na Internet e destinado a alunos do 2o grau, o qual comea com o estudo das translaes, enfatizando os conceitos de vetores e matrizes. O que me emocionou sobremodo foi constatar, na minha biblioteca, que toda essa programao j estava num livro da autoria de Zalman Usiskin, publicado no ano de 1972, em Chicago, intitulado Intermediate Mathematics. Para acompanhar o progresso da cincia, faz-se necessrio um ensino de qualidade, o qual por sua vez, exige atualizao, portanto, PESQUISA e esta, com certeza, vencer a resistncia mudana].

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uma parte do problema. s vezes, os mais jovens devem pensar: Mas para uma mudana to importante, to ampla, no ensino de uma cincia que indispensvel ao conhecimento e ao desenvolvimento humano, devem ter sido feitas outras pesquisas, muita coisa sobre a psicologia do desenvolvimento do aluno, sobre a capacidade de pensar dos estudantes.... E certamente os mais novos devem pensar: Mas quanta coisa devem ter pensado esses homens que introduziram mudanas que deveriam ser to significativas no ensino da cincia matemtica. Vou dizer, para o desapontamento de todos a despeito dessas palavras ditas com tanta pressa49 pela professora Martha, que nos levam a fatos anteriores a 1960, quando se desenvolveu, principalmente no Brasil, toda uma histria que pretendia impor mudanas significativas no ensino da Matemtica , que tudo, como j disse o colega Lafayette de Moraes e tambm a professora Onuchic, comeou com um susto. No comeou antes desse susto. O susto que os americanos e que o mundo ocidental levaram quando os russos lanaram, em 1968, a Soyuz, tripulada pelo primeiro astronauta Yuri Gagarin.50 Meu Deus do cu! Se eles podem passar aqui em cima com uma nave tripulada, amanh eles jogam um balde de sujeira aqui em cima do Capitlio. Que coisa terrvel! Os americanos levaram um enorme susto. O que se estudava de Matemtica na escola mdia americana e tambm na high school era aquilo que os alunos escolhiam, e eles
49. A professora Martha Dantas havia preparado, para sua participao na mesa-redonda, um texto cuja leitura excederia o tempo dado a cada participante. Percebendo isso, optou por ler apenas algumas partes (nessa textualizao, no corpus do texto, como j explicado, esto as partes efetivamente lidas; e em nota de rodap as partes que foram suprimidas). Ainda assim, o tempo era pouco, e a leitura, ainda que claramente feita, ocorreu de modo bastante apressado. 50. Yuri Gagarin foi o nico tripulante da nave Vostok 1, lanada em 1961, a primeira das seis misses do Projeto Vostok, e fez o que foi tecnicamente chamado de voo orbital. Nesse voo foi pronunciada a famosa frase A terra azul. De 1964 a 1970, foram desenvolvidas as misses Zond, j com a funo mais ousada de explorao do espao interplanetrio. Essas misses, cujas naves eram uma modificao da nave Soyuz, faziam parte de um programa maior, que visava a levar o homem Lua. A Zond 5, lanada de um foguete Sputnik Tyazheliy, em 1968, considerada a pioneira dos voos tripulados por ter sido a primeira nave a dar uma volta completa em redor da Lua e voltar Terra.

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escolhiam muito pouco. Pouca coisa se conhecia de Matemtica nos Estados Unidos. O susto que eles levaram exigiu que organizassem os Grupos de Estudo para o Ensino da Matemtica, o School Mathematics Study Group (SMSG), os outros grupos que o professor Lafayette de Moraes citou e tambm outros grupos para o ensino da Fsica como o PSSC, sigla que se refere Fsica,51 o BSCS52 Biologia, etc. Ento, quer dizer, eles achavam que precisavam reformular imediatamente todo o ensino mdio, pois viram que no tinham material, no tinham matria-prima para poder se dedicar cincia com a seriedade que se exigia naquele momento. Ento, no havia estudos profundos das estruturas operatrias da inteligncia segundo Piaget... ns lemos Vygotski h menos tempo... quando se fala na dcada de 60: Mas o Vygotski na dcada de 60?. Porm ele j estava traduzido para o ingls e divulgado nos Estados Unidos e na Europa, alm de Piaget. Mas estudou-se, ento, profundamente Piaget para ver como as estruturas operatrias da inteligncia podiam aceitar aqueles novos ensinamentos? Se eram acessveis? Estudou-se Vygotski (e Gardner, mais modernamente)? Nada disso. Foi imposto aos grupos que deveriam mostrar como se deveria tratar a Matemtica dali por diante. Os grupos eram compostos de intelectuais da Matemtica, professores das escolas superiores, professores secundrios, professores que aqui correspondiam naquele tempo chamada escola primria e alguns psiclogos. Mas o que acabou prevalecendo nos resultados dos grupos de estudos, principalmente da Matemtica, que so conhecidos de ns, aqui, foi principalmente a opinio dos professores intelectuais da Matemtica. Quer dizer, deveriam se desenvolver as estruturas de grupo e se dizia, s vezes: Afinal de contas, se o Piaget disse que as crianas, os indivduos antes dos 10 anos de idade, j tm o que se chamava de estrutura de groupement,53 por que ns no podemos ensinar
51. Physical Science Study Committee. 52. Biological Sciences Study Committee. 53 . As operaes so aes interiorizadas que prolongam as estruturas sensrio-motoras e refletem as formas (de funcionamento) do organismo, o que tenho afirmado incessantemente e no que creio at hoje. [...] Minha ideia central (inspirada pelas relaes entre o nvel sensrio-motor e o nvel operatrio, onde o segundo prolonga o primeiro aps toda uma fase de reelaborao sobre um novo plano, o

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estrutura de grupos para as nossas crianas?. A criana no conhecia o conjunto dos racionais, no trabalhava com funes na quinta srie, sexta srie, stima srie e, antes disso, nas primeira, segunda, terceira e quarta sries do ginsio (porque essa modificao, essa nomenclatura, s veio a partir de 1973), e era preciso que se generalizassem, se desenvolvessem capacidades para lev-la estrutura de grupos. Ento, ao professor que nunca trabalhou com Matemtica Moderna, colocaram nos textos: Sim, necessrio que os alunos saibam a estrutura de grupo. E colocava-se uma sigla, Anic, quer dizer, se aquela operao naquele conjunto54 fosse associativa, A; o N do Anic, se tivesse elemento neutro; I, o elemento inverso; e se fosse comutativa, ento estaramos trabalhando com um grupo abeliano por ser comutativo. Nossa Senhora! O Piaget deve ter, quer dizer, ele estava vivo, mas no sei quantas voltas ele daria no tmulo ouvindo essas coisas. A Matemtica [Moderna] nasceu de um susto, o susto que os americanos levaram quando o Gagarin l em cima disse: A Terra bela, azul. Ora, essa foi a origem da Matemtica Moderna. Estudaram-se as estruturas operatrias da inteligncia? No. Estudaram-se os preceitos de Vygotski? (Aqui na UNESP h um grupo estudando os trabalhos de Vygotski. Tive a oportunidade de falar

da representao) era, e continua a ser, a de que o desenvolvimento no retilneo, mas que todo o conjunto de construes deve ser reconstrudo sobre o patamar seguinte antes de ser prolongado: nessa perspectiva, no se trata de uma simples volta pr-formao, mas sim de se supor as estruturas operatrias como virtualmente contidas no funcionamento cerebral. Eu imaginava, pois, circuitos neuronais associados, necessariamente, sob as formas de grupo ou rede (no sentido matemtico). Alis, depois do que os trabalhos de McCulloc, Ashby, etc. mostraram, no h a nada de quimrico (Piaget, Les modles abstraits dans lexplication en Psychologie, 1959; citado em Ramozzi-Chiarottino, 2002). 54. Uma estrutura algbrica um conjunto no vazio munido de uma ou mais operaes binrias. A estrutura algbrica de grupo definida a partir de um conjunto A, e uma operao , definida de AA em A, que verifica trs axiomas: i) associativa; ii) e A, tal que a e = e a = a, a A (elemento neutro) e, iii) a A a1 A, tal que a a1 = a1 a = e (elemento simtrico ou inverso). O grupo G = < A, > ser chamado abeliano ou comutativo se, alm dos trs axiomas serem verificados, a operao for tambm comutativa.

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com uma professora a respeito disso, hoje.) Procuraram estudar, um pouco mais tarde, Gardner? No, de jeito nenhum. Mas se impuseram os trabalhos de Matemtica, principalmente do SMSG, onde foi trabalhar o nosso amigo Lafayette de Moraes. E ns? Sim. Mas para fazer aquela mudana era preciso uma linguagem, era preciso uma linguagem para entender essa nova Matemtica. Ento, nada melhor do que a linguagem que havia sido colocada, trabalhada e tratada nos fascculos com os resultados do Grupo Bourbaki,55 aps 1945. Ento a linguagem era a teoria dos conjuntos. Portanto, coitados dos professores formados no Brasil (e naquele tempo se iniciava uma coisa tenebrosa que resultado da Resoluo 30, as licenciaturas curtas que, felizmente, as universidades pblicas do Estado de So Paulo nunca admitiram).56

55.

O grupo Nicolas Bourbaki um pseudnimo coletivo foi o responsvel por uma modernizao na Matemtica, em termos tericos, iniciada na segunda metade da dcada de 1930. Essa produo, que chega um pouco mais tarde ao Brasil devido II Grande Guerra, era divulgada em fascculos conhecidos como os lments de Mathmatique. Alguns desses fascculos foram engendrados ou mesmo escritos no Brasil, por professores estrangeiros e seus assistentes brasileiros, na Universidade de So Paulo. Grothendieck, um dos membros do Bourbaki, ministrou na USP o curso de Espaos Vetoriais Topolgicos, base para um dos volumes dos lments. A primeira verso desse curso foi escrita por Jos de Barros Netto e circulou, inicialmente, em portugus. Jean Delsarte tinha a inteno de escrever um texto de anlise que integraria o lments de Mathmatique. A anlise e, mais especificamente, a integrao, foi tema de um curso ministrado na USP. Edison Farah sistematizou as notas desse curso. Outros matemticos do Bourbaki que estiveram no Brasil foram Weil e Dieudonn (Garnica, 2007; Pires, 2006). 56. Trata-se da Resoluo 30, do ano de 1974, do Conselho Federal de Educao, por meio da qual foram institudos no pas os cursos de Cincias curta durao com habilitao em reas especficas, definidos seus currculos mnimos e durao para cada modalidade (Biologia, Fsica, Matemtica, etc.). Nessa nova modalidade de formao defendida como plurivalente , eram ministrados cursos gerais, voltados ao Ensino de Cincias, e apenas uma pequena parcela era deixada para os estudos especficos de cada rea. A resoluo foi repudiada pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia e por vrias outras instituies de ensino e pesquisa. As instituies pblicas do Estado de So Paulo obtiveram permisso para no seguir as disposies da resoluo, continuando com seus cursos de licenciatura plena.

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Ento, professores sados das licenciaturas curtas eram obrigados a trabalhar com a Matemtica Moderna, com a estrutura de grupo. Ento decoravam Anic (sim, porque associativa, existe elemento neutro, existe inverso e comutativa, ento o grupo abeliano). Eu fiz uma palestra em que sugeri: Por que no se cria uma outra sigla lublic, vustric... (risos). Meu Deus do cu! Eu quero reconhecer o trabalho que trouxe a professora Martha, aqui. Ela nos trouxe muitos subsdios, anteriores a 1968, que foi o ano do susto dos americanos.57 Esses subsdios gostaria de conhec-los todos, que no os conheo e eles devem ser divulgados para se saber do trabalho que se tentou fazer. Coisas horrorosas se fizeram. Agora, as coisas boas preciso dizer. O estudo da teoria das funes, cuidadoso, como feito hoje, no era feito antes de se introduzir a Matemtica Moderna. Mas isso um produto especialmente para a escola mdia, no para a escola fundamental. O estudo das matrizes e o desenvolvimento dos estudos das matrizes foi provavelmente uma das coisas novas que se fizeram. Tambm se fizeram algumas coisas boas na combinatria e na teoria das probabilidades. preciso reconhecer que certos estudos se aperfeioaram, mas sobretudo na escola mdia. Na escola fundamental, ns tivemos um desastre em que o aluno sabia o que era interseo, sabia o que era reunio, desenhava perfeitamente os conjuntos que eram complementares, mas ele no sabia quanto era 7 vezes 8. Ento uma coisa que se disse: Agora com a Matemtica Moderna no preciso mais saber a tabuada. No precisa mais saber a tabuada! Como voc no vai saber a tabuada? Como que eu fao as continhas? No verdade. Mas continhas se fazem tambm, embora no se saiba aquilo que fundamental para isso. Quer dizer, o que se dizia e que foi mal interpretado que, se ns trabalhssemos com as propriedades para atingir as estruturas que se desejavam, no se devia fazer a tabuada

57. Na verdade, o susto a que se refere o professor Scipione ocorreu em 1957, quando a Unio Sovitica lanou o satlite Sputnik I, pois em julho de 1969, na Misso Apolo11, Neil Armstrong j pisava na Lua.

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decorada como eu decorei no meu tempo. Mas isso... claro que, talvez, se usasse a distributiva,58 se 3 vezes 4 12, 3 vezes 5 3 vezes 4 e 3 vezes 1, mas os professores no entenderam que no para decorar a tabuada sem ter uma justificativa, no foram capazes de entender isso. Entenderam ao p da letra, entenderam foi que no precisava mais saber a tabuada. Ento, minha gente, coisas muito ruins foram feitas. Publicaes boas; algumas srias. Outras no to boas. No sei quantos se lembram de um livro, de um autor que apareceu como autor, que no era professor, no frequentou o Geem, nunca tinha aparecido... vou at citar o nome dele: professor Orlando Zambuzi. Publicou um livro por uma boa editora de So Paulo: Matemtica Moderna. A, meu Deus do cu... Mas um livro to errado, to errado, to errado, que o nosso prezado professor Castrucci no aguentou e falou assim: Scipione, eu vou falar com o editor. Ele foi at o editor e disse: No pode colocar essas coisas.... Ele somava conjuntos, qualquer tipo de conjunto, fossem disjuntos,59 no fossem, enfim, essas coisas mais horrorosas. E o livro foi o livro que mais vendeu durante anos. E em razo das advertncias do professor Benedito Castrucci ao editor, este foi srio a ponto de, no ano seguinte, no aprovar mais reedies desse livro, at porque um conhecedor da Matemtica, srio em relao aos trabalhos que se faziam para renovao da Matemtica, foi capaz de influir a esse ponto: sair da sua ctedra, sair de sua

58. Foi bastante incentivada, poca da Matemtica Moderna (mas no s quela poca), a utilizao da distributividade da multiplicao em relao adio. Assim, 3 5 = 3 (4 + 1) = (3 4) + (3 1). Esse processo impede ou permite minimizar estratgias mnemnicas, como quando estamos, por exemplo, trabalhando com multiplicaes de numerais com vrios algarismos (o pula uma casa) ou, ainda, o processo meramente tcnico de memorizao da tabuada. Tal prtica, por sua vez, est assentada na afirmao de que o conjunto dos reais, munido com as operaes usuais de adio e multiplicao, isto <R, +, >, um corpo, estrutura algbrica na qual vale a distributividade da multiplicao em relao adio. 59. O professor Scipione refere-se soma das ordens (quantidade de elementos de conjuntos finitos) de conjuntos. Uma prtica comum na escola associar a adio de nmeros naturais unio entre dois ou mais conjuntos disjuntos, dado que o (A B) = o (A) + o (B) desde que A e B sejam disjuntos.

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casa para conversar com o editor (que por sinal um mdico bastante responsvel e competente, e foi capaz de no publicar mais esse livro). Houve outros livros, que foram srios, mas se basearam nessa ideia bsica que os grupos de estudo propuseram e que, sem entender Piaget, diziam seguir o mtodo piagetiano. Meu Deus do cu! Jamais se pode falar num mtodo piagetiano. Piaget jamais foi um pedagogo, Piaget um psiclogo que estudava como se conquista o conhecimento, como as crianas, como os indivduos, como os adolescentes conquistam o conhecimento cientfico. Piaget jamais foi um pedagogo. Ele era um psiclogo e tinha reconhecido que era possvel falar na estrutura de groupement... vou dar um exemplo: um menino vinha de carrinho e vai (rummmm) depois ele vem (rummmm) dando marcha a r, quer dizer, ento ele faz a operao inversa. A propriedade da associativa associativa porque ele brinca de carrinho, e ele anda pra l, depois ele anda pra c e depois ele faz um outro percurso e se ele sai daqui ele tambm vem pra c, depois vai pra l... Ento, quer dizer, a criana tem a estrutura que Piaget diz de groupement, mas isso jamais deu licena, deu permisso... nunca Piaget falou e nem aqueles que falavam seriamente em Matemtica Moderna, que se justificavam atravs do Piaget... Os professores que a gente tinha para trabalhar com transformaes geomtricas... Veio o professor Papy ao Brasil... Eram cursos magnficos. Deu em So Paulo e deu no Rio Grande do Sul... foi Bahia tambm, professora? (dirigindo-se professora Martha Dantas)... no foi Bahia, mas foi ao Rio de Janeiro. Mas ele dava um curso magnfico que entusiasmava todo mundo porque, na hora, fazia profundamente uma Matemtica e, nessa profundidade, era capaz de mostrar coisas didticas tambm. Mas quantos professores existiam no Brasil, no Estado de So Paulo (eu sabia que havia muito poucos naquela poca), capazes de ministrar um curso atravs de construes geomtricas? O grupo da Bahia escreveu um livro srio a respeito disso. E encontrou dificuldades srias. Uma vez eu fui fazer uma palestra na Bahia e num auditrio cheio, transbordando pelas janelas, pelas portas, escadas, me perguntaram sobre a possibilidade de trabalhar com livro dessa natureza. Eu disse: Um livro bom e srio, mas eu acho ele difcil. E eu fui culpado de ter dito que

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o livro era difcil. Esse livro era publicado, era assinado pela professora Martha Maria de Souza Dantas e pelo professor Omar Catunda, um livro da maior seriedade, mas que exigia um conceito que os alunos fossem capazes de entender o conceito de vetor e que trabalhassem atravs de construes geomtricas. Isso pressupe um outro tipo de professor, no o professor que ns tnhamos em So Paulo. Ento, minha gente, ns tivemos problemas srios com a Matemtica Moderna. O pior que aconteceu foi que ela retirou certas coisas que eram seguras. Trabalhava-se a Geometria Euclidiana, e trabalhava-se com alguma seriedade ou com muita seriedade. Porque as estruturas operatrias da inteligncia mostram (e isso comprovado) que a partir dos doze anos e meio, ou at antes, os alunos so capazes de fazer dedues, e o processo dedutivo um processo indispensvel ao aprendizado em Matemtica. No se pode apenas fazer indues, fazer trabalhos, trabalhar com clculos, apenas. preciso que o aluno seja capaz de entender a relao se p, ento q, que ele seja capaz de deduzir, mesmo que sejam as coisas muito fceis, usando a base do tringulo issceles... so iguais ou congruentes?, e da por diante. Mas hoje no se faz mais nada disso. Sabe por qu? So consequncias da Matemtica Moderna, que tirou aquela seriedade que existia no ensino da Matemtica e que no foi capaz de repor tudo, embora tenha tido algumas que foram boas, mas sempre do ponto de vista do ensino mdio. Para o ensino fundamental as coisas que se fizeram no trouxeram produtos desejveis. Ns conseguimos muito boas conquistas, mas se ela no tivesse aparecido, se os americanos no tivessem levado aquele grande susto, essas outras conquistas teriam acontecido, porque o mundo no tolo, no constitudo somente de pessoas que so capazes de copiar, que podem copiar ou devem copiar experincias de terceiros. Temos possibilidade de fazer bastante coisa e temos mostrado isso. A pesquisa que se fez a respeito das estruturas operatrias da inteligncia para se impor determinada coisa como as estruturas matemticas para o aluno que mal conhece o conjunto dos racionais... e quando se fala nos reais... Meu Deus, no verdade? preciso saber que algumas coisas foram conquistadas, que alguns procedimentos de boa qualidade foram conquistados, mas que se

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perderam algumas coisas srias e que no se repuseram outras equivalentes nos seus lugares. isso. Obrigado. (Aplausos) Rui Madsen Barbosa: Como dirigente desta mesa, a rigor, no caberia a mim fazer uso do mesmo tempo dos colegas. Entretanto, como no foi comentado se me permitem algumas palavrinhas , entre os defeitos que surgiram na poca, eu me lembro daquela nsia que tomou posse de autores, inclusive de autores que no eram de Matemtica e, sim, autores de Matemtica para a escola primria. Eu me lembro que, em menos de dois anos, comearam a surgir publicaes de gente se me permitem dizer incapaz... Tanto o livro da primeira, segunda, terceira, quarta sries; essas autoras (foram vrias assim), se tambm tivessem livros para o ensino da quinta oitava, teriam tambm posto, em todos eles, conjuntos. Ento ns encontramos conjuntos tratados em todas as sries e isto, claro, foi muito prejudicial. Eu me lembro bem que se falava em algo ruim na teoria dos conjuntos. Surgiram at dois termos muito conhecidos: conjuntite e um que cabe bem agora para o Brasil:60 conjuntivite. Mesmo quem no tinha dado aula tinha aprendido um pouco, porque o Grupo de Estudo e Ensino da Matemtica se props, logo no seu incio, a divulgar a verdade seja dita , com a colaborao, com o apoio, da prpria Secretaria de Educao. E nesses cursos, ento, as pessoas aprendiam e imediatamente iam usar, claro. E usaram em todas as sries. Algumas outras coisas parecidas tambm aconteceram. Nessa nsia, apareceu, em Lgica, o uso das famosas tabelas-verdade. E foi outra doena tambm. Quer dizer, era s fazer tabela-verdade: isso era fazer Lgica. Vocs devem estar lembrados que o primeiro que lhes falou [prof. Lafayette] lembrou, por exemplo, do estudo das matrizes, e eu complementaria dizendo que as coisas devem ser entendidas. Por qu? Porque, na poca, se estudava a teoria dos determinantes com uma quantidade enorme de teoremas. Ento, uma das preocupaes,
60. No ano de 2003 houve um grave surto de conjuntivite (inflamao da conjuntiva, a membrana que protege a parte branca do olho) no pas.

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aqui no Brasil, tambm foi a substituio, quase que completa, na teoria dos determinantes, pelas matrizes e os seus mtodos, para aplicar em sistemas lineares. S para vocs terem uma ideia eu lhes conto uma passagem que aconteceu num congresso de Belm, no Par. O professor Callioli61 foi apresentar como resolver sistemas lineares sem usar determinantes. E um matemtico local, que tinha feito seus estudos no Impa, coincidentemente meu xar, desafiou, em pblico, que houvesse algum que fosse capaz de resolver sistemas lineares sem usar os determinantes. Eu como em geral sou um pouco metido , eu me ofereci, ento, dizendo que faria isso. E qualquer dos meus alunos. E, no dia seguinte, os jornais soltaram como manchete Rui contra Rui... E felizmente eu no precisei mostrar, porque ele foi lendo e viu que era possvel, e tudo que ele fez, com uma pilha de livros, foi demonstrar que, de fato, era possvel... recuou... Eu me lembro, ento, das palavras da colega Lourdes, que tambm se referiam ao que se estava preparando com os trabalhos de Polya e que, na verdade, aqui no Brasil, tem se resumido atualmente, ainda na Educao Matemtica, a ficar no livrinho (para muitos, porque outros esto levando muito a srio as ideias dele), ficando s naquele livrinho que foi publicado no Brasil: A arte de resolver problemas. Na verdade, Polya mexeu com isso desde 1950, 54, 55 e tem depois mais dois volumes publicados,62 praticamente desconhecidos no Brasil. Quer dizer, aquela Lgica das tabelas-verdade... no essa que ns precisamos

61. O professor Carlos A. Callioli um conhecido autor brasileiro de livros didticos. O Congresso de Belm do Par ao qual o professor Rui Madsen faz referncia o IV Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica. Segundo Pinto (2005), em relao a esse congresso, Henri Fehr, no relatrio da II Conferncia Interamericana sobre Educao Matemtica, escreve: O grupo de So Paulo, maior e melhor preparado, apresentou ao IV Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica, que se realizou em Belm do Par, em julho de 1962, sua primeira utilizao da Matemtica Moderna no ensino secundrio [...]. 62. George Polya publicou pela primeira vez o How to solve it em 1945. Em 1954, publicou os dois volumes do Mathematics and plausible reasoning: Induction and analogy in Mathematics, v.1 e Patterns and plausible inference, v.2. Em 1962 e 1965, respectivamente, saram os dois volumes do livro Mathematical discovery.

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para as nossas crianas. O que precisa , justamente, o que o prprio George naquele tempo j falava: a busca de padres, a ideia da descoberta. As ideias da Lourdes voltaram antes do fato da Matemtica Moderna, e, como a colega Martha de Souza Dantas nos explicou perfeitamente, aqueles interesses, aqueles estudos, estavam acontecendo no s no exterior, mas tambm no Brasil. O congresso a que ela se refere, eu me lembro, por exemplo, teve o do Rio Grande do Sul e o do Rio de Janeiro. Ento, naquela poca, para vocs terem uma ideia, pasmem vocs, ainda se ensinava algoritmo da raiz cbica. Eu acho que poderia apostar se algum, agora, capaz de fazer uma raiz cbica sem mquina de calcular. (Os membros da mesa dizem que so capazes, sim, ao que o professor Rui Madsen retruca: Mas vocs so daquele tempo.) (risos) Esta mesa aqui a mesa da puberdade (risos). O colega Scipione lembrou coisas que ficaram da Matemtica [Moderna], aqui. Ento vocs tm que entender que, naquela poca, houve as coisas ruins, que foram gerais em todos os pases. Aqui, isso ocorreu com alguns agravamentos, em funo dessa pressa de se publicar coisas sem o devido trabalho experimental. Foram feitas pesquisas? Foram, mas poucas. No daria para se experimentar todas as coisas. Algumas coisas ficaram. O Scipione, por exemplo, lembrou dos aspectos de probabilidade, por exemplo, que vocs tm usado muito, tanto na combinatria como nas probabilidades: as rvores de possibilidades e probabilidades so dessa poca. Antes no se fazia dessa maneira. A linguagem. A prpria linguagem ficou. No que a teoria dos conjuntos esteja errada ou que seja ruim, tanto que vocs ainda usam essa linguagem de uma maneira mais suave, no ? Ento todas essas coisas tm que ser entendidas. Houve entre ns esses agravamentos. Como agora. Vocs tm agravamentos oriundos das imposies da Secretaria da Educao, como a aprovao automtica. E isso a est estragando tudo. E ns da Matemtica temos sofrido muito mais. Essa a grande verdade. Ento, todas as transformaes passam por essas coisas. Vocs poderiam dizer: Bem, eu sou favorvel aprovao automtica. Claro, podem ser. Entretanto, as coisas surgem e o pessoal no est preparado para isso, como os professores de Matemtica da poca tambm no estavam preparados para aceitar e usar isso que

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foi chamado de Matemtica Moderna. Eu j falei muito no quero falar mais... vamos fazer um rpido repasse. Lafayette de Moraes: Bom, como j foi dito nesta mesa, houve tambm coisas muito boas a partir da Matemtica Moderna. Posso dizer que, no meu caso particular, evidentemente, abriu horizontes que seriam impensveis antes disso. A partir daqueles estudos que fiz nos Estados Unidos, na volta, por coincidncia, nesse congresso de So Jos, encontrei o professor Newton da Costa, que todo mundo conhece aqui um dos fundadores da Lgica Paraconsistente.63 E, conversando com o professor Newton, contei minha situao. Tinham acabado de acontecer as coisas em 64, e eu tinha sado da USP (mas no fui s eu que sa, saiu muita gente muito melhor do que eu). Ento estava uma situao... Ele diz: O que voc est fazendo aqui?. Eu digo: Eu estava fazendo assim, assim e agora eu tive que fazer um concurso, fui l para Rio Preto porque eu estava desempregado e precisava sobreviver, etc. e tal. Ele disse: Olha, eu estou indo para So Paulo com o professor Alexandre,64 que criou essa cadeira na Universidade de So Paulo65 e em So Paulo eu entro em contato com voc. Eu quero formar um grupo de estudos e, j que voc tem interesse nessas coisas (eu conversei), a gente forma um grupo de estudos. Em sntese, da surgiu o Grupo de Lgica de Campinas,66 eu fiz o mes63. Newton Carneiro Affonso da Costa, curitibano nascido em 1929, reconhecido internacionalmente pelos seus trabalhos em Lgica e Filosofia da Matemtica e, especialmente, pelo avano da Lgica Paraconsistente, que no mantm, como a Lgica Clssica, o princpio da no contradio. 64. Alexandre Martins Rodrigues, matemtico formado pela Universidade de So Paulo, foi um dos primeiros brasileiros a sarem para o doutorado no exterior. 65. quela poca, foi aberto exame para ctedra no Instituto de Matemtica da USP. A ctedra interessava ao professor Alexandre Martins Rodrigues, que havia chegado de seu doutorado nos Estados Unidos, e tambm ao professor Newton da Costa. Com a criao de uma cadeira especfica de Lgica e Fundamentos de Matemtica, o professor Newton da Costa assumiu esse curso e o professor Alexandre Martins assumiu a ctedra. 66. O grupo de Lgica foi formado a partir de seminrios ministrados no Instituto de Matemtica da Unicamp por Newton da Costa e Ayda I. Arruda. Desse grupo participavam os professores Lafayette de Moraes, tala M. Loffredo DOttaviano, Antonio Mrio Sette, Walter A. Carnielli e Luiz Paulo de Alcntara.

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trado, o doutorado, e foi por a. Desse ponto de vista, quer dizer, se eu no tivesse tomado contato, da maneira que tomei, com a nova estrutura e viso da Matemtica, jamais teria podido me aproximar do professor Newton para conversar alguma coisa, menos ainda para dizer quais eram minhas pretenses. Portanto, nesse caso particular, foi isso. E houve muitas pessoas que tive oportunidade de orientar e sempre que posso eu procuro justamente dar oportunidade, abrir os horizontes para, pelo menos, o indivduo ter um leque de escolhas e ento fazer alguma coisa. Lourdes de La Rosa Onuchic: Eu gostaria de voltar a falar do Geem, porque o grupo trabalhava, era um grupo assduo, que queria mesmo trabalhar e melhorar as coisas. E como pegou a ocasio da Matemtica Moderna, ento isso foi muito explorado. O professor Sangiorgi trazia muita gente de fora, fazia cursos que duravam semanas, s vezes para aprender aquelas coisas todas. Foi um perodo frtil que a gente no pode dizer que no tenha tido valor. Muita coisa foi feita. Mas, como eu j disse, os estragos que aconteceram por no se ouvir os professores nenhuma vez... Isso j aconteceu antes, quando passaram do ensino por repetio para o ensino por compreenso. Na compreenso joga tudo que tinha da repetio fora, como coisa que no serve. Ao passarem da Matemtica com compreenso, que durou pouco, para a Matemtica Moderna, joga tudo fora, porque agora tudo novo. E quando a Matemtica Moderna teve seus percalos, houve aquelas crticas todas, passaram para o ensino apoiado na resoluo de problemas, nos anos 80, e tambm: Tirem tudo o que havia e vamos comear coisas novas. Eu acho que o que ns estamos fazendo agora, o que muita gente est querendo fazer, aproveitar tudo o que houve de bom nas diferentes reformas, aproveitar as coisas. preciso repetir? preciso, sim. preciso compreender? Claro que preciso. preciso saber usar bem a linguagem da teoria dos conjuntos? uma coisa muito interessante, muito boa... O que seria se no fosse essa linguagem precisa, concisa, universal, que o mundo todo usa para se comunicar matematicamente? E, quando se vai para a resoluo de problemas, que tambm caiu em desgraa no fim dos anos 80, porque ningum entendia bem o que era fazer um trabalho

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em que o foco de toda a Matemtica Escolar fosse resoluo de problemas... Como ningum entendia isso, uns pensavam: Vamos teorizar sobre resoluo de problemas, outros diziam: No, vamos ensinar a resolver problemas. E vejam que, em todas as reformas, o ensino era centrado no professor, desmerecendo a participao do aluno. E, com o professor no bem preparado, no podia dar certo. Ento, para essas reformas que a gente est vivendo, a gente quer que tudo de bom que h e que houve nas reformas anteriores seja aproveitado, usando isso e, ento, passando aquilo que se tinha de bom dentro de uma metodologia nova, e trabalhar atravs de programas, fazendo essas coisas. Ento no podemos dizer que no houve nada de bom na Matemtica Moderna. O que eu realmente critico h algum tempo que em todas as vezes os professores no eram ouvidos, e no foram ouvidos tambm nesta vez. E agora, fruto de muita cabeada, ns estamos vendo que preciso ouvir os professores, aqueles que tm as salas de aula. Saber o que pensam, como ensinam, como pensam, quais so suas crenas, o que fazer para poder ensinar. A Matemtica Moderna deu tambm a sua contribuio. Martha Maria de Souza Dantas: Bom, eu queria pedir desculpas por ter corrido, porque eu queria mostrar alguma coisa do que foi feito e de que no me arrependo, e tampouco meu grupo se arrepende de ter feito, porque a Matemtica Moderna surgiu para ajudar os matemticos a continuar trabalhando, cada dia mais, em Matemtica, na construo da Matemtica. Se a Matemtica Moderna eram coisas assim, de anos passados, e se no havia possibilidades... eu no vou entrar aqui em detalhes. Mas o fato que a Matemtica [Moderna] veio para ficar. Agora, uma coisa ensinar Matemtica Moderna em nvel superior e outra o nvel mdio. Mas ns temos caminhos para isso. O caminho, o grande caminho, o da pesquisa. Ns no pusemos na Bahia o ensino da Matemtica Moderna em colgio algum. As pessoas vinham a ns e pediam que fssemos trabalhar, fazer a experincia l. Houve uma experincia que durou nove anos. E agora, sem conhecerem a experincia (uma experincia no colgio do Sesi), tiraram os livros, acabaram com o projeto, com o trabalho que estava se fazendo l, que no era de Matemtica Moderna, mas tinha o en-

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sino da Geometria atravs das transformaes, da Geometria Euclidiana. E foi assim que os meninos comearam a aprender Geometria. Eu discordo do professor Scipione porque, quando comecei a trabalhar, a Geometria j estava desaparecendo dos currculos. E depois chegou a ponto de, nos livros, at mesmo nos livros de professores competentes, estar somente hiptese e tese, e quem diz Matemtica diz demonstrao.67 Fui convidada para examinar uma tese na PUC de So Paulo que era Geometria com demonstrao, porque a pessoa que elaborou a tese mostrava que no se estava demonstrando. Ento, no foi culpa da Matemtica Moderna, no foi por isso. Pelo contrrio, ela ajudou a apresentar possibilidades, como a de trabalhar com a Geometria Euclidiana utilizando as transformaes geomtricas. Ento, o que acho que preciso se pesquisar primeiro para depois ento adotar. Ao substituirmos o projeto em que estvamos trabalhando por um outro projeto (o projeto que eu no tive a oportunidade de apresentar aqui), ns mantivemos noes de conjuntos; mantivemos tambm at alguma coisa sobre estrutura porque, inclusive, os professores, os fsicos, por exemplo, eles me dizem que esto tendo muito trabalho porque precisam trabalhar com as estruturas (e no s com as estruturas de grupo no, anis e outras estruturas mais). Ento ns achvamos que at mesmo no curso de colgio era preciso que se fizesse alguma coisa pra ver se ajudava a preencher esse fosso, que realmente existe. Os fsicos na Bahia, no Instituto de Fsica, sentem isso (mas no s tambm por causa da falta de estrutura no, porque o ensino est ficando muito ruim em Matemtica l na Bahia), eles recebem quarenta estudantes e passam sete no final do ano. Essa a estatstica. Acho que j falei bastante e s queria dizer
67. Essa uma conhecida afirmao atribuda a Bourbaki: Depuis les Grecs, qui dit mathmatique dit dmonstration; certaint doutent mme quil se trouve, em dehors de mathmatique de dmonstration au sens prcis et rigoreux que ce mot a reu des Grecs [Depois dos gregos, quem fala Matemtica fala demonstrao; alguns chegam mesmo a duvidar que exista, fora da Matemtica, alguma demonstrao, no sentido preciso e rigoroso que os gregos atriburam a essa palavra] (Garnica, 1995).

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que ns precisamos continuar pesquisando para ver o que podemos colocar de Matemtica Moderna nos nossos currculos. Scipione di Pierro Neto: Bom, eu j falei o que tinha que falar. S queria dizer que concordo com a professora Martha, caso no tenha me expressado bem e tenha ficado a impresso de que se abandonou a ideia de demonstrao (pela qual eu acho que se faz realmente Matemtica), e ficou parecendo que a Matemtica Moderna tem culpa disso. No tem culpa disso. H os textos a que eu me referi, feitos pela professora Martha e sua equipe com muita seriedade, com muita propriedade, e at existem alguns livros mais recentes sobre isso, publicados pela Universidade Federal da Bahia. E eu talvez tenha dito... S queria contar um fato curioso. Havia tanta paixo, tanto interesse, interesse comercial, que o meu primeiro editor, em 1967, diz: No, seu livro vai chamar Matemtica Moderna, e eu disse: Nunca, no tem que chamar Matemtica Moderna, eu falava: Jamais. A um dia eu telefonei para ele e falei: Paulinho, ele chama-se Paulo, Paulinho, eu descobri um ttulo para colocar no livro: Matemtica para escola moderna. Ele falou: timo, Scipione, timo. A gente pe Matemtica com letra grande, para a escola em letra pequenininha, e Moderna em letra grande (risos). Por a vocs veem o interesse comercial como era. E eu no consegui demover o editor... o para a escola ficou bem pequeno (risos). Muito obrigado. Rui Madsen Barbosa: Ns vamos passar agora para as discusses e todos tm oportunidade de realizar suas perguntas ou questionamentos. Eu pediria apenas que quem quisesse fazer alguma pergunta, alguma participao, que levantasse a mo, e eu pediria ao colega Lafayette que me ajudasse a identificar e quem fizer se identifique e, depois, faa a sua pergunta, a sua indagao, seu questionamento, com voz bem alta para que todos ouam, porque vai ser um pouco difcil ficar levando o microfone. Ento est aberta esta seo. Pergunta: Meu nome Carlos, eu sou de So Paulo. Fiquei assim, mais ou menos, com uma pequena dvida: resgatar a Matemtica antiga no ser uma volta antiga e, de certa forma, um prejuzo para a Matemtica Moderna, para aquela axiomtica e tudo o mais? E, falando

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do susto, do episdio americano, esses grupos formados para elaborar a Matemtica Moderna, nos Estados Unidos, quando trazidos para o Brasil, no mostram, assim, uma certa vocao, como o professor Ubiratan68 falou ontem, de transferncia de conhecimento, imposio de conhecimento? Lafayette de Moraes responde: Bom, sem dvida nenhuma est no mbito do que o professor Ubiratan exps ontem, a transferncia. Agora, acontece o seguinte, precisamos nos transportar para praticamente meio sculo atrs. E, de fato, ocorre at hoje, vamos dizer assim, a influncia dos Estados Unidos extremamente grande. A influncia dos estrangeiros sempre foi muito grande aqui. A Faculdade de Filosofia de So Paulo teve grande influncia de professores italianos e franceses; no ITA69 teve um grande professor que era o Murnagham, a quem o professor Ubiratan se referiu ontem, professor americano que praticamente formou todo o currculo do ITA e dava nfase, por exemplo, a um livro de Geometria Analtica70 cujo enfoque era inteiramente novo para ns e causou um grande impacto. Portanto, essa hegemonia que hoje a gente sabe, h cinquenta anos no era to evidente, era assim manifestada de uma maneira mais subjacente, no to aparente. Pergunta: Meu nome Flvia, eu sou do Rio de Janeiro. A professora Martha estava falando das coisas boas da Matemtica Moderna e
68. O professor Ubiratan DAmbrsio havia feito, no dia anterior, a conferncia de abertura do Seminrio: A transferncia do conhecimento matemtico para as Amricas: um estudo de dinmica cultural (Teixeira & Nobre, 2003). 69. Em 1948 foi fundado, em So Jos dos Campos, o Instituto Tecnolgico da Aeronutica, cuja organizao foi inspirada no Massachusetts Institute of Tecnology. Foi contratado o matemtico Francis D. Murnagham, responsvel por uma modernizao dos cursos bsicos com tratamento matricial. Tambm foi contratado o matemtico chins Kuo-Tsai Chen. Os centros universitrios de pesquisa matemtica existentes, o ITA e mesmo as universidades federais, recentemente institudas, mantinham pouca relao entre si. A situao mudou a partir da criao do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq) em 1951 e do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (Impa), em 1952. (DAmbrsio, 1999; Garnica, 2007). 70. Segundo informaes dadas pelo professor Lafayette, trata-se do livro Analytic Geometry (Nova York: Prentice-Hall, 1947), de autoria do professor Francis D. Murnagham.

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das possveis abordagens de ensino atravs da Matemtica Moderna, e eu queria lembrar tambm que, no Rio de Janeiro, tem um colgio chamado So Bento, onde, sob a orientao de um monge chamado dom Ireneu,71 foi desenvolvida a Matemtica baseada nos livros do Papy durante trinta anos e, alm disso, sob a orientao do professor Arago Backx,72 que esteve com Papy, tambm se desenvolveu, durante quase uma dcada, em Niteri, no Centro Educacional de Niteri, uma experincia baseada na Geometria desenvolvida pelo Papy. Quer dizer, quando a gente ouve falar de Matemtica Moderna, a gente sempre lembra das coisas ruins. Ento tambm temos que lembrar das coisas boas, lembrar que h possibilidades de novas abordagens do ensino, particularmente, nesse caso da Geometria, usando as transformaes, que foi feita seriamente durante trinta anos num colgio e dez anos no outro. Obviamente, os professores no estavam capacitados para ensinar esse tipo de Matemtica. Eu estive l no colgio, fazendo uma pesquisa, e alguns professores, inclusive o professor Jos Paulo Carneiro, que trabalhou com o professor dom Ireneu, uma srie de professores, tinham aulas para ensinar [segundo] Papy. No uma coisa tradicional, no uma coisa fcil, mas h outras abordagens da Matemtica sem ser com a Geometria Euclidiana (com que a gente est acostumado). Ento no h s coisas ruins na Matemtica Moderna, muita coisa foi feita de bom. Martha Maria de Souza Dantas responde: Eu estou completamente de acordo. O que acho o seguinte: que a gente no pode colocar essas coisas em todas as escolas porque o importante saber se o professor tem capacidade, se est preparado para ensinar (e o pro-

71. Por volta de 1968, d. Ireneu Penna [filsofo, matemtico, engenheiro e ex-professor da Faculdade de Filosofia da Universidade Federal do Rio de Janeiro] comeava tambm experincias com a Matemtica Moderna no Colgio So Bento, aplicando em suas classes do primeiro grau a Matemtica desenvolvida por George Papy em seus livros Mathmatique moderne (Soares, 2001). 72. Graas ao professor Arago Backx [que passara dois anos na Blgica em um curso com George Papy] foram realizadas experincias em colgios da rede pblica de ensino, como o Colgio Andr Maurois, na cidade do Rio, e em escolas de carter experimental, como o Centro Educacional, na Cidade de Niteri. (Soares, 2001).

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fessor, alm de estar preparado, ele deve querer lidar), e se o aluno est preparado para receber, porque misturar os alunos, no separar, no atender aos nveis dos alunos, acaba com todo o trabalho que a gente queira fazer, porque preciso que os alunos tenham mais ou menos o mesmo nvel, e se a gente, se os alunos esto preparados para receber e o professor preparado para dar, eu acho que a gente pode ir introduzindo as coisas, que um apelo para que elas sejam dadas, porque do jeito que a tecnologia avana, no possvel que as cincias que ajudam ao desenvolvimento dessa tecnologia no mudem tambm, no satisfaam os apelos daqueles que trabalham com os avanos da cincia. Ento era isso que eu queria dizer. um problema de didtica. Lourdes de La Rosa Onuchic responde: O comentrio que eu queria fazer o seguinte: para bons alunos, qualquer mtodo que a gente use, funciona. O que a gente est criticando em relao a um ensino de massa. Se for pegar professores no bem preparados, alunos tambm carentes e com dificuldade, querer trabalhar com Papy muito difcil. Rui Madsen Barbosa responde: Eu tenho um pouquinho de lembranas do Papy, porque fiquei sem receber um bom dinheiro do Rio de Janeiro por causa do Papy (risos). Fui dar um curso no Rio de Janeiro, na Santa rsula, junto com o Papy, e ele gastou tanto dinheiro com carto-postal e telefonemas internacionais que acabou com o dinheiro l do pessoal da Santa rsula e eles vieram falar comigo se eu podia ficar sem pr-labore... e eu fiquei sem pr-labore, viu? (risos). Comentrio:73 Eu queria apenas lembrar um aspecto da Matemtica Moderna: uma presso terrvel que havia sobre os professores que no faziam Matemtica Moderna. Acho que no precisa dar mais exemplos. Todos vocs devem conhecer isso. Esse um fator que precisamos lembrar.

73. O comentrio foi feito pelo professor Chaim Samuel Hnig, que participava da plateia.

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Pergunta: Essa questo da Matemtica Moderna, que a gente acha que, de certa forma, tenha acabado... Eu fui um aluno que passou por isso h pouco tempo. Minha formao de nvel superior terminou em 93, e eu vejo que no acabou o eixo da Matemtica Moderna em relao ao que a gente estuda hoje. Creio que muitos autores esto procurando mascarar um pouco isso nos livros, tentando colocar algo que trabalhado, agora, dentro do eixo da Matemtica Moderna. Eu queria ver o que vocs acham disso, se essa minha impresso real ou se tem algo estranho; se o eixo da Matemtica Moderna ainda continua, e se o que muitos autores esto procurando fazer dar uma disfarada no que j havia sido colocado. Rui Madsen Barbosa responde: Bem, ningum quer responder, eu sou obrigado a responder (risos). Olha, falando em autores atuais de livros didticos, eu fico at aborrecido com muitos deles. Eles esqueceram a Matemtica. E no esqueceram apenas as demonstraes, esqueceram a Matemtica. Falou o Lafayette sobre as brochuras do grupo de estudo americano, mas, na verdade, os livros nacionais daquela poca, aqui no Estado de So Paulo, tambm eram desse jeito. Depois veio essa parte dos visuais bonitos, atraentes. Mas agora ficaram s nos visuais atraentes. Este o meu pensamento, quer dizer, alguma coisa tem que ser feita, e no s em Geometria, eu diria. At conceitos. Eu no encontro Matemtica nos livros atuais, precisa ter um pouco mais de Matemtica. Por outro lado, tambm entendo que deve existir uma separao muito ntida entre bacharelado e licenciatura. Eu me considero, ainda, um pesquisador em Matemtica. Como eu disse, eu me meto em todas... Ento, continuo sendo pesquisador em Matemtica. De vez em quando, alguma coisa sai. Mas distingo os dois lados, a Educao Matemtica e a Matemtica, eu distingo com muita claridade que os cursos de licenciatura tm que acertar as suas disciplinas. Elas tm que ser adequadas para formar um bom professor. No dar o assunto pronto, no isso. No, no: tem de fazer Matemtica, mas uma Matemtica... (Voltando-se para a professora Lourdes Onuchic) Eu olho para voc e lembro de resoluo de problemas (risos). A Lourdes espcie rara brasileira da resoluo de problemas. Ela abnegada e faz isso com a

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melhor boa vontade, ela dedicada... Eu estou citando a resoluo de problemas, mas h outras reas, outras partes que devem ser cuidadas na licenciatura. A prpria Lourdes falava de equaes diferenciais, das necessidades das prprias pesquisas em funo do que aconteceu naquela poca. Eu, por exemplo (e vou falar: sei que muita gente vai ficar de orelha em p, vai ficar bravo comigo), no vejo razo para ter equaes diferencias ou s noes nos cursos de licenciatura. Pode ter, mas no curso especial de equaes diferenciais. Por exemplo, essa a minha ideia presente... Scipione de Pierro Neto responde: Como autor de livro didtico eu tenho que dizer algumas palavras depois do que ele [Rui Madsen] falou. H umas duas semanas ele me telefonou e pediu uns livros. Eu mandei pra ele duas colees de primeiro grau em que mantenho oitenta por cento das demonstraes. Rui Madsen: Voc prestou ateno no que eu falei? Scipione de Pierro Neto: Voc disse... (risos). Rui Madsen: Eu disse: a maioria dos autores didticos de Matemtica atualmente no pe Matemtica nos livros. Scipione de Pierro Neto: Ah, bom, disse a maioria. Rui Madsen: Eu lembrei que voc estava a e lembrei que voc ia revidar (risos). Scipione de Pierro Neto: Sabe qual o risco de fazer as coisas como eu disse que fiz? o Ministrio da Educao no aprovar os livros... Esse o risco que eu tenho corrido. a comisso de seleo no Ministrio da Educao acabar no nos aprovando...

8 O I COLQUIO BRASILEIRO DE MATEMTICA

Prof. Ubiratan DAmbrsio: Para compor a mesa, eu gostaria de convidar a professora Elza Furtado Gomide,1 o professor Chaim Samuel Hnig,2 o professor Lindolpho de Carvalho Dias3 e o professor Alberto Peixoto de Azevedo.4
1. Nascida em 1925, a professora Elza Gomide graduou-se em Matemtica pela Universidade de So Paulo em 1945, e seu doutorado, obtido na USP, no ano de 1950, com a tese Sobre o teorema Artin-Weil, foi orientado por Jean Delsarte e Omar Catunda (era usual, poca, dada a novidade da formao em ps-graduao, que os trabalhos de doutorado fossem desenvolvidos sob a orientao de professores brasileiros e, formalmente, acompanhados por matemticos estrangeiros que, por terem sido visitantes na Universidade de So Paulo, continuavam a parceria com a instituio). Dona Elza aposentou-se compulsoriamente em 1995, mas continuou como colaboradora da graduao e da ps-graduao da USP at o ano de 2000. 2. O professor Chaim Samuel Hnig nasceu em Berlim, Alemanha, em 1926. Graduou-se pela USP em 1949. Seu doutorado, de 1952, Sobre um mtodo de refinamento de topologias, integra o que Silva (1996) chama de segunda fase de doutoramentos na USP. 3. Lindolpho de Carvalho Dias, nascido em 1930, formou-se em Engenharia Civil pela Universidade Federal do Rio de Janeiro em 1954 e doutorou-se pela mesma universidade em 1961. Foi diretor do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (Impa) nos perodos de 1965 a 1969 e de 1971 a 1980, tendo exercido vrios cargos no CNPq, Capes, Ministrio de Cincia e Tecnologia, Ministrio da Educao, Organizao dos Estados Americanos e na Comisso Fullbright. 4. Alberto de Carvalho Peixoto de Azevedo nasceu em 1933 na cidade de So Paulo. Graduou-se em Engenharia Eletrnica no Instituto Tecnolgico da Aeronutica

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A ideia de realizar esta mesa, neste Seminrio Nacional da Histria da Matemtica, relembrar o I Colquio Brasileiro de Matemtica, que se realizou em 1957, e foi um marco na Matemtica brasileira. Foi um momento, pode-se dizer, em que a Matemtica brasileira entra na sua maturidade ou que, pelo menos, se prepara para a maturidade (que ns estamos alcanando muito bem). Foi um momento decisivo em que o Brasil se viu como um pas com pesquisadores, espalhados por todo o territrio, em vrios estados, e esses pesquisadores, durante esse colquio, se encontraram. Isso foi em 57. Eu diria que a maioria aqui nem tinha nascido. Era um momento em que no havia contatos por e-mail, telefone era difcil, tudo era por correspondncia, no havia xerox (o nico meio de imprimir coisas era atravs de um mimegrafo), transporte era uma coisa difcil... A proeza de reunir gente do Brasil todo e alguns estrangeiros que vieram aqui participar do colquio foi uma coisa notvel eu diria como esforo para a poca. Qual a filosofia por trs disso o motivo desse colquio e o planejamento quais consequncias se esperava dele? Do ponto de vista da Histria, em particular da Histria da Matemtica, um fato que deve ser no s lembrado, mas registrado e tornado pblico para que todos tenham uma percepo de um momento dentre os momentos mais fundamentais (ou talvez o mais fundamental) para a evoluo da Matemtica no Brasil e que oferece, obviamente, possibilidade de outros trabalhos em seguida. Para falar sobre o colquio, ningum melhor do que aqueles que dele participaram. Era muita gente:5 cinquenta e poucos matemticos brasileiros reunidos l. Aqui, nessa reunio, ns temos uns trezentos; no I Colquio, eram cinquenta e poucos. Desses cinquenta e poucos, muitos j se foram. Os que aqui esto tm ainda muitas boas memrias daquele evento, que foi memorvel, foi gostoso: ns todos
(ITA) em 1955, sofrendo a influncia do professor Francis Dominic Murnagham. Seu doutorado foi obtido nos Estados Unidos, na dcada de 1960, sob orientao de Shreeram Sankhar Abhyankar. 5. Como se ver adiante, foi pequeno o nmero de participantes desse I Colquio, sobretudo se comparado aos dias de hoje. O que DAmbrsio quis observar que foi difcil escolher as pessoas para constituir a mesa-redonda em tela.

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nos reunimos num mesmo lugar, num hotel o Palace Hotel de Poos de Caldas. Muitos e eu me incluo nesses muitos no teriam condies de ir para um hotel dessa categoria se no fosse um evento como esse. Um hotel no qual toda noite, para jantar... s podamos jantar se fssemos de terno e gravata, e durante o jantar... uma orquestra tocando durante o jantar... Quer dizer, uma coisa hoje quase impensvel. Ento vocs vejam o clima desse colquio: ns conseguimos fazer um colquio num hotel o Palace Hotel que ainda hoje um bom hotel, mas que, no incio do sculo, era um hotel padro internacional, reconhecido por todos, onde funcionava um cassino... Como o cassino foi fechado por uma lei federal (naquele tempo, o cassino foi fechado), todas aquelas instalaes do cassino, vrias salas, estavam disponveis. E tudo foi realizado com poucas coisas. Tudo foi realizado nesse ambiente, num belssimo parque central, na cidade de Poos de Caldas. Ns tnhamos aulas tarde, e o perodo da manh era dedicado a estudar e se preparar para acompanhar essas aulas. Alguns cursos, algumas conferncias, enfim, um ambiente acadmico do mais alto nvel, num ambiente muito agradvel (do ponto de vista de convvio). Todos reunidos num mesmo local, durante 21 dias (trs semanas), possibilitando um encontro: o dia inteiro ns s falvamos sobre coisas ligadas ao colquio, sobre os temas escolhidos. Foi, efetivamente, um momento, na minha vida pessoal, um momento de referncia, e para a Matemtica Brasileira, sem dvida, foi um marco. Para fazer um evento lembrando esse colquio, para apresentar esse colquio a vocs (todo mundo ouviu falar do colquio, mas no teve ainda uma impresso viva do que foi ele), a escolha dos componentes da mesa, foi, como sempre , um desafio. E pensamos: quem vai compor essa mesa? Conversando com os meus colegas da organizao o Srgio e o Marcos6 , ns achamos que seria muito interessante que
6. Srgio Roberto Nobre e Marcos Vieira Teixeira, da Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica e organizadores do V Seminrio Nacional de Histria da Matemtica em Rio Claro, quando foi realizada a mesa-redonda que o objeto desta textualizao.

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todos os convidados tivessem participado efetivamente do colquio: ns cinco participamos dele! Mas participamos em condies distintas. O professor Chaim, da USP naquele tempo Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo , foi a pessoa que o concebeu e organizou, um dos responsveis, tendo uma comisso de apoio muito significativa na Matemtica brasileira. Ele foi o responsvel, o coordenador do colquio. O colquio ele, e ningum melhor do que ele para explicar o que se passou ao planejar esse evento. A professora Elza tambm professora da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo na poca participou ativamente, no s acompanhando (todos l no Departamento de Matemtica estavam pensando no colquio, planejando o colquio...). O planejamento comeou em junho/julho de 56 para se realizar em julho de 57. Um tempo que hoje nos parece uma coisa... como possvel fazer isso sem e-mail, sem telefone, sem xerox... nada disso? Foi feito! E a professora Elza participou ativamente nisso, com outros colegas em particular os professores Augusto Bechara e Carlos Benjamin de Lyra. A professora Elza foi uma das pessoas muito ativas nesse planejamento do colquio, e ela vai tambm nos falar das impresses dela, da atuao dela (que fez algumas conferncias no colquio) e lembrar a figura desse professor querido, colega querido que se foi muito cedo. Mas ao colquio no foram s professores. Os professores eram aqueles que foram dar aulas, dar os cursos. L havia aqueles que iam assistir (o que, hoje, ns chamaramos de estudantes de ps-graduao, jovens que estavam comeando a sua carreira). Desses, ns trs estamos aqui. Desses trs, um deles, por circunstncias muito especiais, o professor Lindolpho de Carvalho Dias, tambm foi membro da comisso organizadora e participou muito ativamente na organizao. Penso que o depoimento dele tambm vai ser interessante, no s como aluno que estava fazendo os cursos , mas tambm como uma pessoa que participou das etapas de planejamento. E o professor Alberto de Azevedo e eu, ns dois, estvamos l s para assistir a aulas, para aprender, para estudar; e, para mim, foi uma das experincias, eu repito, um dos momentos de minha vida, no s da minha

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vida acadmica, profissional, mas tambm da minha vida pessoal, um dos momentos muito, muito, muito marcantes. Foram trs semanas que me marcaram muito, de todos os pontos de vista. Espero que esta hora e meia que ns vamos passar aqui tambm seja marcante para vocs. Professor Chaim, por favor. A ideia que cada um use entre quinze e vinte minutos. O professor Chaim talvez fale um pouco mais porque a coisa que ele tem a falar vasta... Depois abrimos para uma discusso, para algumas perguntas de vocs. Chaim, por favor. Eu farei um sinalzinho quando chegar perto! Prof. Chaim Samuel Hnig: Eu quero agradecer, inicialmente, ao professor Ubiratan e comisso da Sociedade a honra de ter sido convidado para falar sobre o I Colquio Brasileiro de Matemtica. Eu ia fazer um panorama histrico, mas, com as coisas que j foram faladas aqui, que o Ubiratan falou, muitas dessas coisas j foram ditas e eu no preciso repeti-las aqui. Da pr-histria apenas vou dizer o seguinte: as primeiras reunies de Matemtica, no sentido de Matemtica Moderna,7 como ns a entendemos hoje eu no gosto da palavra moderna, no ? , foram no ITA, comearam no ITA,8 em 1952.

7. Por Matemtica Moderna, o professor Chaim refere-se Matemtica contempornea avanada, cuja introduo no Brasil deu-se principalmente por conta da vinda de misses estrangeiras de matemticos europeus e americanos. Na origem dessa modernizao esto, dentre outros, mas principalmente, os trabalhos realizados pelo Grupo Bourbaki. Essa mesma Matemtica Moderna influenciar decisivamente um movimento que, nos anos de 1950 a 1970, determinou estratgias didtico-pedaggicas para as escolas: o Movimento Matemtica Moderna (Garnica, 2008a). 8. Em 1948 foi fundado em So Jos dos Campos o Instituto Tecnolgico da Aeronutica, cuja organizao foi inspirada no Massachusetts Institute of Tecnology. Foram contratados os matemticos Francis D. Murnagham, responsvel por uma modernizao dos cursos bsicos com tratamento matricial. Tambm foi contratado o matemtico chins Kuo-Tsai Chen. Esses institutos [alguns centros universitrios de pesquisa matemtica existentes, o ITA e mesmo as Universidades Federais recentemente institudas] mantinham pouca relao entre si. A situao mudou a partir da criao do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq) em 1951 e do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (Impa), em 1952 (DAmbrsio, 1999 incluso nossa).

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O chefe do Departamento de Matemtica do ITA (Carlos...)9 conseguiu para ns casas no ITA, para que pessoas interessadas pudessem ir at l, ficar um ms, e s fazer o que quisesse em Matemtica. Bom. ramos dez os que fomos l. Eram os que estavam interessados em Matemtica moderna a Matemtica como feita hoje. E a reunio, a primeira reunio, durou um ms. Ficamos mais de um ms l, com casas a nossa disposio... O passo seguinte foi a reunio da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), em 1956, em Ouro Preto. Eu fiz uma conferncia l e, no fim da conferncia, me fizeram um monte de perguntas sobre a chamada Matemtica Moderna (topologia, lgebra, etc.). Eu fiquei surpreso com esse interesse por essas reas e, na volta, passei pelo Rio e falei com o professor Leopoldo Nachbin10 do interesse que havia, e que eu achava interessante fazermos uma reunio de Matemtica, com certa durao duas ou trs semanas ,

9. O matemtico irlands Francis D. Murnagham (1893-1976) chegou ao Brasil em 1949, vindo da Johns Hopkins University, aqui permanecendo como professor do Departamento de Matemtica do Instituto Tecnolgico da Aeronutica at 1959, quando se aposentou e retornou aos Estados Unidos. Como chefe do Departamento de Matemtica do ITA, Murnagham teve ao seu lado o brasileiro Francisco Antonio Lacaz Netto (1911-1991), que chefiava uma parte das atividades do mesmo Departamento de Matemtica (depoimento de Lenidas Hegenberg nos arquivos histricos do Centro de Lgica, Epistemologia e Histria da Cincia da Unicamp <www.cle.unicamp.br>). a ele que o professor Chaim faz referncia. 10. Leopoldo Nachbin (1922-1993) graduou-se em Engenharia na Universidade do Brasil e viria a se destacar, j no incio dos anos 1950, como o primeiro matemtico brasileiro de porte internacional. Seus trabalhos sobre holomorfia em dimenso infinita foram pioneiros. Figura conhecida em todo o mundo, detentor da importante ctedra Eastman Professor of Mathematics na Universidade de Rochester, nos Estados Unidos, Nachbin uma influncia decisiva no desenvolvimento da Matemtica brasileira e na sua projeo internacional. Em 1950, a impugnao de sua inscrio para ctedra de Anlise Matemtica na extinta Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), pela qual concorria com Jos Abdelhay, deu incio a uma disputa acadmica histrica que dividiu a comunidade matemtica brasileira (Garnica, 2007; Marafon, 2001 e DAmbrsio, 1999). Nos anos 1955/1956, oportuno registrar, Nachbin foi diretor do Setor de Pesquisas Matemticas do CNPq (Barroso & Nachbin, 1997, p.19).

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e que fossem dados cursos sobre essas disciplinas. E voltei para So Paulo. O professor Nachbin imediatamente falou com o professor Couceiro11 no CNPq e quando cheguei em So Paulo j encontrei um telegrama... tinham sido aprovados 500 mil (no sei qual a moeda da poca) para o evento. Ento a gente tocou as coisas. Alguns detalhes pitorescos, alm dos que foram dados: naquela poca, eram muito raras as viagens no Brasil. Ento, tnhamos que avisar os convidados do Norte e Nordeste para trazerem roupas de inverno para Poos de Caldas, porque isso as condies climticas que havia no Sul era completamente desconhecido. De fato, em Poos de Caldas, muitas vezes, a temperatura descia abaixo de zero, no ? Ento, claro, tinha que ter roupas de inverno. Os dados sobre o I Colquio: foram dados seis cursos. As condies impostas que foram decididas em comum acordo era de que os cursos tinham que ser redigidos com antecedncia. Acima de tudo, com antecedncia, porque, seno, muito pouco tempo sobrava, muito pouco se aproveitava dos cursos. Isso foi aprovado pela comisso e foi mantido em todos os futuros colquios. tambm o que faz, por exemplo, o Seminrio Brasileiro de Anlise, que foi criado em 75, com duas reunies por ano: o curso tem que ser redigido (curso e conferncia) tem que ser redigido com antecedncia. Isso assegura um bom aproveitamento do evento e, no caso do colquio, deu origem literatura matemtica brasileira. Antes disso, no havia cursos redigidos, no havia livros de Matemtica avanada, etc. S em 57 tivemos seis cursos redigidos e, depois, em todos os colquios isso se repetiu, dando lugar, ento, como eu disse, literatura matemtica brasileira. Tivemos seis cursos e quinze conferencistas. A durao do evento foi de trs semanas. Os seis cursos foram os seguintes (a durao mdia dos cursos era de cinco a 15 exposies; tem que ficar claro por qu).

11. Trata-se de Antnio Moreira Couceiro, diretor-geral da Diviso Tcnico-Cientfica do CNPq, na poca em que Leopoldo Nachbin era diretor do Setor de Pesquisas Matemticas.

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Um curso foi o do professor Carlos Benjamin de Lyra: Topologia Algbrica; depois, um curso de Anlise Funcional, que tinha 15 exposies com os seguintes tpicos: o professor Nelson Onuchic12 deu Espaos de Banach e Espaos de Hilbert; o professor Domingos Pisanelli e o professor Cndido Lima da Silva Dias13 deram Introduo a Espaos Vetoriais Topolgicos e suas Aplicaes Anlise Funcional; o professor Pereira Gomes deu o curso Elementos de Teoria das Distribuies; o professor Jos de Barros Neto deu o curso de Espaos Vetoriais Topolgicos. Alm disso, havia os seguintes cursos: o professor Luiz Henrique Jacy Monteiro14 deu um curso de Teoria de Galois. (Todos transformados em livros). O professor Fernando Furquim de Al12. Nelson Onuchic (1926-1999), natural de Brodsqui (SP), licenciado em Fsica pela Universidade Mackenzie e doutor pela USP sob a orientao de Chaim Hnig, trabalhava como professor assistente do Departamento de Matemtica do Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA) em So Jos dos Campos (SP) quando foi convidado para organizar o setor de Matemtica da ento Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Rio Claro. Nelson Onuchic mudou-se para Rio Claro em 1959, com sua esposa, professora Lourdes de la Rosa Onuchic, que era, desde 1955, professora do Instituto de Educao em So Jos dos Campos. Com a contratao de vrios docentes (entre eles o professor Mrio Tourasse Teixeira), o segundo curso de Matemtica do interior do Estado de So Paulo (o primeiro foi o da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas) recebe sua primeira turma no ano da chegada do professor Nelson a Rio Claro (Mauro, 1999). 13. Cndido Lima da Silva Dias (1913-1998), formado com a primeira turma da Universidade de So Paulo, foi assistente de Luigi Fantappi. Segundo DAmbrsio, Fantappi (1901-1956) introduziu o conceito de funcional analtico, sempre acompanhando os conceitos da anlise, nesse caso, funo analtica. Ele trouxe essas ideias para o Brasil e aqui teve inmeros discpulos, dentre os quais se destacam Omar Catunda (1906-1986), Cndido Lima da Silva Dias e Domingos Pisanelli, que deram importantes contribuies teoria dos funcionais analticos. Com Omar Catunda (1906-1986), Fernando Furquim de Almeida, Benedito Castrucci (1909-1995) e Edison Farah (1915-2006), o professor Cndido integra o grupo dos primeiros cinco catedrticos da Seo de Matemtica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP. 14. Luiz Henrique Jacy Monteiro (1918-1975), conhecido matemtico brasileiro cujo doutorado foi desenvolvido sob a orientao de Oscar Zariski, na Universidade de So Paulo.

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meida deu um curso de Teoria dos Nmeros; eu dei um de lgebra Multilinear e Variedades Diferenciveis; o professor francs Reeb15 deu o curso Variedades Folheadas (Varits Feuillets). Alm disso, houve uma conferncia com o professor chins Chen16 (mas esse no foi redigido).
15. Sobre Georges Reeb e os intercmbios Frana-Brasil, reproduzimos o depoimento de Jacob Palis, em 2005: A primeira notcia que se tem de intercmbio franco-brasileiro em Matemtica data de 1854 com a ida de Joaquim Gomes de Souza, conhecido como Souzinha (ver nota 17), a Paris. Em 1854, Souzinha, ento com 25 anos, visitou Paris onde ouviu palestras proferidas pelo grande matemtico Augustin-Louis Cauchy. Conta a lenda que fez intervenes consideradas valiosas pelo sofisticado cientista francs e, a partir da, tornaram-se amigos. Por outro lado, o primeiro grande matemtico francs a visitar o Brasil provavelmente tenha sido Emile Borel em 1922, a convite de Amoroso Costa, um de nossos poucos matemticos de ento. Curiosamente, Borel havia sido eleito para Academia de Cincias da Frana no ano anterior. Tambm foi membro do Parlamento francs e, durante alguns meses, ministro da Marinha da Frana. Em nossa Academia Brasileira de Cincias, Borel proferiu palestra sobre Relatividade e Curvatura do Universo, no contexto da comemorao do Centenrio de nossa Independncia. Tal fato certamente foi muito auspicioso e significativo, forjando laos cientficos entre os dois pases, particularmente na rea de Matemtica, em ocasio to especial para o Brasil. [...] no perodo que vai desde logo aps a Segunda Guerra Mundial at o fim dos anos 1950, tivemos a presena dentre ns, por perodos de at dois anos, de um quase inacreditvel contingente dos mais notveis matemticos franceses da poca: Andr Weil, Jean Dieudonn, Jean Delsarte, Laurent Schwartz Medalha Fields 1950, Charles Ehresman, Alexander Grothendieck Medalha Fields 1966, Georges Reeb, Jean-Louis Koszul, Roger Godement, Franois Bruhat, dentre outros. Tais visitas ocorreram principalmente em So Paulo e Rio de Janeiro, mas cabe tambm mencionar Recife. Dentre os matemticos brasileiros que mais se beneficiaram de to extraordinrio grupo de cientistas franceses, Leopoldo Nachbin merece um destaque especial. Nachbin teve a influncia direta de Jean Dieudonn e Laurent Schwartz e, at certo ponto e de maneira mais indireta, de Alexander Grothendieck. [...] Cabe ainda citar Maurcio Peixoto [...]. De forma bastante intensa, ele trocou ideias com Georges Reeb sobre folheaes e redigiu um texto sobre o tema, baseado em curso proferido por Reeb no I Colquio Brasileiro de Matemtica, em 1957. Disponvel em <www.abc.org.br>. 16. Kuo-Tsai Chen (1923-1987) obteve seu doutorado com Samuel Eilenberg na Columbia University, em 1950. Em 1952, foi indicado para a cadeira de conferencista na Universidade de Hong Kong, de onde saiu em 1958 para integrar o corpo docente do Instituto Tecnolgico da Aeronutica, l permanecendo at 1962. Retornou aos Estados Unidos para ocupar a posio de professor associado junto

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Depois havia o volume de conferncias. Foram publicadas trs conferncias, conferncias isoladas. Na realidade, houve 15 conferncias, muitas delas (a maioria delas) no foi redigida. Um aspecto que o Ubiratan lembrou que esses cursos pr-redigidos foram reproduzidos em algo que talvez a maioria de vocs no conhecem: o mimegrafo (risos). Isso no Departamento de Matemtica da Faculdade de Filosofia. Ficvamos girando a manivela para imprimir, para rodar todos esses volumes. O I Colquio teve 49 participantes. Contou com o auxlio do CNPq e da Capes. Os auxlios eram generosos: dava perfeitamente para cobrir a estada em Poos de Caldas, transporte... Uma pergunta feita muitas vezes : Qual o critrio da escolha dos cursos?. No havia critrios para a escolha dos cursos! Foram convidados para dar cursos todas as pessoas que trabalhavam em Matemtica que era considerada atual. E era esse grupo de pessoas. Eu lembro que, desenvolvendo atividade matemtica, havia muitas centenas de professores de escolas de Engenharia... Escolas de Engenharia. Mas o que eles ensinavam era a Matemtica de um sculo, um sculo e meio atrs, no ? Havia pessoas isoladas, antes, que se interessavam pela Matemtica atual. Quer dizer, havia um, antes, o Souzinha;17 depois,
Rutgers University, de onde seguiu para a State University of New York em Buffalo, at chegar a catedrtico na Universidade de Illinois, onde ficou, por vinte anos, at sua morte em 1987. 17. A Academia Militar foi transformada em Escola Militar da Corte em 1839 e em 1842 foi institudo o grau de Doutor em Cincias Matemticas. O primeiro doutorado foi concedido a um jovem maranhense, Joaquim Gomes de Souza (1829-1863), o Souzinha, sobre quem prevalecem lendas e mitos e de quem se conhecem alguns fatos. [...] Sua dissertao, apresentada como tese de doutoramento na Escola Militar em 1848, trata de estabilidade de sistemas de equaes diferenciais. A partir dessa tese ele avanou consideravelmente em suas pesquisas e em viagem Europa, em 1855 e 1856, apresentou comunicaes em Londres e em Paris, obteve um grau de Medicina na Sorbonne e publicou, pela prestigiosa editora F. A. Brockhaus, de Leipzig, uma antologia potica. Voltou ao Brasil e assumiu cargos polticos, sendo inclusive nomeado Deputado representando o Maranho no Congresso do Imprio. Suas intervenes, defendendo a autonomia dos trs poderes, imediatamente criaram uma situao de confronto com os polticos mais tradicionais. Em 1863, Souzinha retornou Europa, onde morreu em Londres nesse mesmo ano. Sua obra matemtica, talvez menos importante que

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havia algumas poucas pessoas no sculo passado, nas dcadas de 20 e 30: Llio Gama,18 Alencar...19 E era isso. Pessoas que, por conta prpria, se interessavam pela Matemtica, pela boa Matemtica feita na poca. E, em So Paulo, havia o... (como era o nome desse que faleceu, diretor da Politcnica? O que fundou a Universidade?) Theodoro Ramos.20 O Theodoro Ramos escreveu, inclusive, um livro de clculo

sua presena poltica no Segundo Imprio, ficou disponvel na forma de memrias pstumas, publicadas em 1882 com o financiamento do governo brasileiro. Outra importante obra, uma teoria geral do conhecimento em vrios volumes, inacabada quando de sua morte, jamais foi encontrada (DAmbrsio, 1999). 18. Llio Itapuambyra Gama (1892-1981) teve importante papel nas vrias fases da renovao da matemtica brasileira. Foi professor da efmera Universidade do Distrito Federal, fundada em 1935 e fechada em 1938. [...] Gama destacou-se como professor e pesquisador. Foi responsvel pela introduo de cursos rigorosos de Anlise Matemtica, partindo da definio de nmeros reais por cortes de Dedekind e de uma definio rigorosa de limites e continuidade (DAmbrsio, 1999). 19. Com a Proclamao da Repblica em 1889, inicia-se uma fase que, do ponto de vista matemtico e cientfico em geral, pouca inovao trouxe ao pas. O Imprio havia visto o florescimento do positivismo de Auguste Comte e a Repblica efetivamente foi proclamada sob o paradigma comtiano. O Apostolado Positivista no Brasil era uma fora dominante. Matematicamente, isto significou a consolidao das propostas positivistas j em vigor nas Escolas de Engenharia. [...] No incio do sculo XX a Escola de Engenharia [do Rio de Janeiro] comeou a receber impulsos de modernizao. Jovens graduados, e merecem destaque Otto de Alencar Silva (1874-1912) e Manuel de Amoroso Costa (1885-1928) representam pontas de lana nessa escapada ao positivismo. Otto de Alencar preocupou-se com questes de Anlise Matemtica. Particularmente importante foi sua crtica matemtica de Auguste Comte, que ainda dominava o incio do sculo XX no Brasil. Seu discpulo Manuel de Amoroso Costa fez alguns trabalhos sobre astronomia, fundamentos e convergncia de sries (DAmbrsio, 1999). 20. Dentre os representantes do novo pensar cientfico na Escola de Engenharia do Rio de Janeiro est Theodoro Augusto Ramos (1895-1935), que em 1918 se doutorou com a tese Sobre as funes de variveis reais, trabalho moderno que se apoiava nas tendncias ento correntes na matemtica europeia (DAmbrsio, 1999). Da Escola Politcnica do Rio de Janeiro, Theodoro segue para a Escola Politcnica de So Paulo, numa poca em que estava sendo gestada a criao da Universidade de So Paulo. Theodoro Ramos no s contribuiu significativamente para a criao da USP como, mais especificamente, responsabilizou-se por convidar os primeiros professores estrangeiros dentre os quais Luigi Fantappi e Gicomo Albanese para contribuir com a Seo de Matemtica da Universidade recm-criada (Garnica, 2007).

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vetorial em francs, publicado na Frana, no ? Theodoro Ramos estava a par das coisas que se faziam. Mas acho que eram esses trs nomes que se mantinham a par, no ? Llio Gama escreveu um livro de teoria de conjuntos e topologia21 que um livro at hoje perfeitamente aceitvel, no ? Bom, como eu disse: ningum foi excludo, no ? As reas que eram de Matemtica moderna, as pessoas todas foram convidadas e seus estudantes. Hoje em dia, as coisas mudaram completamente: h tantas pessoas trabalhando em Matemtica atual que no possvel ter um evento em que todos eles sejam convidados. Alis, a tal ponto que, hoje em dia, voc tem escolas de Anlise, seminrios de Anlise, escolas de lgebra, escolas de Geometria e assim por diante... Reunies separadas, no ? No mais possvel ter um evento que junte todas essas pessoas. Sobre os cursos (j dei a relao dos cursos). Os cursos dados eram absolutamente aceitveis em nvel internacional. Qualquer um desses cursos que eu cito poderia perfeitamente ser dado em qualquer lugar e as pessoas que davam esses cursos estavam a par dessas coisas. E, em mais da metade dos casos, as pessoas eram pesquisadores da rea, com pesquisas inditas na rea. As pesquisas... os cursos que saram nesses volumes eram de coisas que eles estavam fazendo. Por exemplo, o professor Pisanelli e o professor Cndido falaram das pesquisas que estavam fazendo, e com repercusso internacional. Claro,

21. Segundo Silva (1997), Llio Gama, que atuou como docente de Matemtica na Universidade do Distrito Federal, em 1935, foi um dos primeiros divulgadores da linguagem de conjuntos de Cantor, espaos abstratos e a formalizao do grupo Bourbaki, no nosso pas. Na opinio de Oliveira de Castro, foi Llio Gama quem ministrou pela primeira vez, no Rio de Janeiro, um curso moderno sobre funes de variveis reais, atraindo um grande pblico ouvinte. Outro tema importante que se tornou conhecido foram as sries numricas, numa publicao de 1946. Esta uma obra merecedora de anlise. Um livro-texto destinado exclusivamente teoria dos conjuntos s surgiu em 1941: Introduo teoria dos conjuntos de Llio Gama, onde alm das operaes com conjuntos foram abordados os axiomas de Zermelo, espaos mtricos, conexidade, espaos de estrutura esferoidal, multiplicao cartesiana, espaos regulares e espaos normais.

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a mesma coisa acontece com o professor Reeb Variedades Folheadas. Esse era um assunto que estava surgindo naquela poca. Ok. Acho que o Ubiratan me deu de 15 a 20 minutos mas no se zanga se eu falar menos, no ? Era isso mais ou menos o que eu queria comunicar a vocs, dizer a vocs, e claro que, agora, estou disposio para responder perguntas sobre o I Colquio. Obrigado pela ateno. Prof. Ubiratan DAmbrsio: Ns vamos deixar as perguntas para o final. Professora Elza, por favor. Professora Elza Furtado Gomide: O professor Chaim falou muito pouco do efeito do colquio, da importncia do colquio: ainda bem que o Ubiratan falou. que o Chaim foi o pai do colquio, no ? Ento acho que ele se sente constrangido em falar da importncia do filho dele, dos filhos dele, que tiveram realmente um impacto muito grande. Talvez a gente nem tenha percebido, antes, no momento do colquio, o que depois se revelou na sucesso deles: cada um tinha muito mais gente do que o anterior, e a gente j sentia que havia efeitos do I Colquio em tudo aquilo que se fazia na Matemtica brasileira depois dele. O professor Ubiratan tambm j mencionou a diferena das condies de produo das coisas, e tambm a diferena dos ambientes matemticos. Naquele tempo havia centros to isolados... eu no sei se o Ubiratan, o Alberto de Azevedo ou o Lindolpho tiveram muito contato com gente vinda desses centros mais afastados. Essas pessoas tiveram surpresas incrveis de ver o que que era, realmente, um ambiente matemtico. Eu acho que quase impossvel dizer da importncia dos colquios, mas, enfim, o Chaim falou pouco, no falou nada da importncia porque ele o pai do assunto , ento eu quis tambm frisar. O fato de serem exigidas as redaes dos cursos... bom... o pas no tinha praticamente isso ele j mencionou literatura: no tinha nada, era quase zero, prximo de zero, no caso, a literatura em portugus. Ainda muito pouco, no ? Mas infinitamente maior do que a que havia naquela poca, que era, realmente, quase zero. O contato que se teve, naquelas trs semanas em que ficvamos todos reunidos, com professores de alto nvel, de todos os ambientes, dos Estados Unidos ou da Europa, tambm teve uma importncia muito grande.

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Me pediram para falar (alis, eu queria muito falar) do Carlos Lyra e pediram para falar tambm do Jacy Monteiro. O Carlos Lyra teve uma importncia muito grande e quase desconhecido, porque ele trabalhava numa rea, a Topologia Algbrica, que ainda hoje tem poucos representantes e que, naquele tempo, no tinha quase ningum. Talvez o professor Cndido tenha dado o primeiro curso de Topologia Algbrica no Brasil e esse curso influenciou o Lyra na escolha da carreira dele. E ele se tornou, ento, um toplogo algbrico de grande relevo e produziu textos. O Lyra foi uma personalidade diferenciada. Ele morou anos nos Estados Unidos, em criana, fez o estudo secundrio nos Estados Unidos e, depois, veio ao Brasil, terminada a high school, para o servio militar, o que representava uma escolha de nacionalidade. Aqui chegando, ele tinha uma bagagem incrvel de Matemtica. Ele tinha apenas o diploma de high school, mas essa bagagem diz respeito a outra coisa: diz respeito importncia de contatos pessoais com professores de alto nvel, matemticos de alto nvel, que se dispunham a conversar. O Lyra, ainda estudante de high school, tinha contatos com Richard Courant,22 que era um grande matemtico alemo que estava nos Estados Unidos fugido da Alemanha nazista, e viajavam de trem (eles moravam no subrbio e iam at Nova York: o Richard Courant para o instituto que ele fundou, e o Lyra para a high school). E eles conversavam sobre Matemtica. O Lyra tinha 17 anos, talvez. Mas o Courant tinha essa... esse dom de conversar de Matemtica e teve grande importncia na escolha da carreira dele. Ento o Lyra chegou aqui assim. Ele no tinha nenhum estudo superior organizado de Matemtica,

22. Em Gttingen, na primeira dcada do sculo XX, Richard Courant (1888-1972) foi assistente de Hilbert, tendo deixado a universidade, em 1933, devido ascenso de Hitler. Em 1936, foi convidado pela New York University para ensinar e construir um centro de pesquisas. Courant, ento, organizou um ncleo de estudos avanados em Matemtica Aplicada em Nova York, segundo o modelo de Gttingen. Vrios matemticos, forados a deixar a Alemanha no perodo da II Grande Guerra, foram encorajados por Courant a procurar posies nos Estados Unidos. De 1953 a 1958, ele foi diretor do Institute of Mathematical Sciences da New York University, que, em 1964, passou a chamar-se Courant Institute.

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mas j tinha uma bagagem matemtica muito grande. Quando ele chegou a So Paulo, estavam os primeiros Boubarkis, alis, estava o primeiro Boubarki o Andr Weil.23 Estava tambm o professor Zariski24 (que no era Boubarki, era um professor americano). O professor Andr Weil, um grandssimo matemtico, tambm conversou
23. O grupo Nicolas Bourbaki um pseudnimo coletivo foi o responsvel por uma modernizao na Matemtica, em termos tericos, iniciada na segunda metade da dcada de 1930. Essa produo, que chega um pouco mais tarde ao Brasil devido II Grande Guerra, era divulgada em fascculos conhecidos como os lments de Mathmatique. Alguns desses fascculos foram engendrados ou mesmo escritos no Brasil, por professores estrangeiros e seus assistentes brasileiros, na Universidade de So Paulo. Alexandre Grothendieck, um dos membros do Bourbaki, ministrou na USP o curso Espaos Vetoriais Topolgicos, base para um dos volumes dos lments. A primeira verso desse curso foi escrita por Jos de Barros Netto e circulou, inicialmente, em portugus. Jean Delsarte (1903-1968) tinha a inteno de escrever um texto de anlise que integraria o lments de Mathmatique. A anlise e, mais especificamente, a integrao, foi tema de um curso ministrado na USP. Edison Farah sistematizou as notas desse curso. Outros matemticos do Bourbaki que estiveram no Brasil foram Weil (1906-1998) e Dieudonn (1906-1992). Foi Lvi-Strauss quem sugeriu ao professor Andr Dreyfus, um dos criadores da Universidade de So Paulo e, poca, diretor da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, o nome de Weil para vir ao Brasil (Garnica, 2007; Pires, 2006). Segundo DAmbrsio (1999): Enquanto estavam em So Paulo, Weil e seus colegas influenciaram e orientaram os responsveis pelas ctedras e tambm alguns jovens assistentes. Alguns dos docentes passaram uma temporada no exterior: Omar Catunda (Princeton, USA), Cndido Lima da Silva Dias (Harvard, USA), Luiz Henrique Jacy Monteiro (Harvard, USA), Chaim Samuel Hnig (Paris), Carlos Benjamin de Lyra (Paris). Eram estgios de pesquisa, mas os doutorados sempre se faziam na Universidade de So Paulo. Em 1947, Weil aceitou uma posio em Chicago. Em sua autobiografia, Weil diz: Minha permanncia no Brasil, com todos os seus muitos prazeres, no poderia continuar para sempre. A cadeira que eu ocupava teria que ser, mais cedo ou mais tarde, reivindicada por um matemtico brasileiro. 24. Nascido em 1899, Oscar Zariski, embora paralelamente sempre estudasse Matemtica, cursou Filosofia na Universidade de Kiev, de 1918 a 1920, de onde segue para Roma, sofrendo a influncia de Castelnuovo, Enriques e Severi. Com a ascenso de Mussolini, Zariski vai para os Estados Unidos, onde trabalha na Johns Hopkins University at 1940. Em 1945, passa um perodo em So Paulo, trabalhando com Andr Weil, e, em 1947, depois de atuar na Universidade de Illinois, Zariski indicado a uma ctedra em Harvard, onde se aposenta em 1969. Em 1950, orienta o trabalho de doutorado de Luiz Henrique Jacy Monteiro: Sobre

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muito com o Lyra, em passeios pelo bairro onde morava o Andr Weil. E foi s depois disso que o Lyra entrou na Universidade de So Paulo e fez o curso de graduao. muito difcil imaginar o que ele j era antes de fazer esse curso de graduao, que ele fez com enorme brilhantismo. Depois ele foi Frana (acho que foi duas vezes Frana) e mais tarde foi aos Estados Unidos (ele foi para o Institute of Advanced Studies)25 e se formou como um excelente matemtico, nessa especialidade que ele tinha escolhido, que era praticamente inexistente no pas a Topologia Algbrica que at agora, ainda, tem poucos representantes. Ele no foi s isso. Ele teve muitas habilidades porque, com essas atitudes e interesses que tinha revelado j to cedo, ele trabalhou na difuso da cincia brasileira, ajudando a todos os ramos. A prova disso que ele foi eleito para a Academia Brasileira de Cincias26 com uma votao, pelo pas inteiro, por cientistas de todas as reas, uma votao que nunca tinha havido at ento. No sei se depois houve. Mas ele teve a maior votao da histria, naquele momento. Porque era conhecido pela atividade que desenvolvia em prol da cincia. Infelizmente, ele morreu muito cedo
as potncias simblicas de um ideal primo de um anel de polinmios. Zariski faleceu em 1986 (Garnica, 2007). 25. Na dcada de 1930 o epicentro mundial no que diz respeito Matemtica estava se deslocando da Europa para a Amrica do Norte. Fundado em Princeton, Nova Jersey, em 1930, o Instituto de Estudos Avanados uma instituio acadmica privada e independente um smbolo emblemtico dessas transformaes pelas quais passava a cincia na primeira metade do sculo XX. Fizeram parte do corpo de pesquisadores do Institute for Advanced Studies, Albert Einstein (que permaneceu no Instituto at sua morte em 1955) e os matemticos Kurt Gdel, John von Neumann e Hermann Weyl. 26. A Academia Brasileira de Cincias foi fundada no dia 3 de maio de 1916, na cidade do Rio de Janeiro. De incio, a entidade abrangia apenas trs sees: Cincias Matemticas, Cincias Fsico-Qumicas e Cincias Biolgicas. Seu principal objetivo era estimular a continuidade do trabalho cientfico dos seus membros, o desenvolvimento da pesquisa brasileira e a difuso da importncia da cincia como fator fundamental do desenvolvimento tecnolgico do pas. Atualmente, a Academia rene seus membros em dez reas especializadas: Cincias Matemticas, Cincias Fsicas, Cincias Qumicas, Cincias da Terra, Cincias Biolgicas, Cincias Biomdicas, Cincias da Sade, Cincias Agrrias, Cincias da Engenharia e Cincias Humanas (disponvel em <www.abc.org.br>).

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e deixou poucas memrias. Em parte por causa da sua atuao, como matemtico, num ramo com poucos representantes. O Ubiratan era um dos poucos matemticos do ramo de Topologia Algbrica. Ele conhecia o Lyra; j tinha lido os livros do Lyra no colquio. Mas muito poucos o conheceram. Ele teve uma atuao, tambm, na definio da carreira universitria na USP, na Associao dos Auxiliares de Ensino da USP, que desenharam a carreira acadmica dentro da Universidade de So Paulo. Uma carreira com muitos degraus, difceis (o prprio Lyra, ao morrer, no tinha chegado ao topo da carreira porque morreu to cedo; ele morreu aps conquistar o penltimo ttulo, que depois deixou de existir, o ttulo antes do de professor titular). Ento esse o perfil que eu posso traar do professor Lyra. Tambm no posso deixar de falar de outras pessoas... Bom, por que ele foi to influente no colquio? Olha, eu no sei muito bem o que o Lyra fez, mas deve ter feito muito. O Lyra e o Chaim conversavam interminavelmente. A gente, no Departamento de Matemtica, via os dois constantemente conversando sobre o colquio. Durante todo aquele ano que foi o ano da organizao do colquio (brilhante) eles conversavam interminavelmente. O Lyra deu um curso. Depois organizou, coordenou o II Colquio e teve atuao destacada em todos os colquios, em tudo que se desenhou a partir de ento. Outra figura, lamentavelmente perdida muito cedo, mas mais conhecida porque teve atuao no ensino secundrio,27 foi o professor Luiz Henrique Jacy Monteiro, que tambm morreu muito cedo (um ano depois do Lyra... foi uma perda aps a outra). Ele produziu trabalhos incrveis. Era um excelente matemtico, tambm, e criou a biblioteca do Instituto de Matemtica.Trabalhava na confeco de textos porque (o Ubiratan j falou) a gente no tinha meios... algum pode imaginar as dificuldades de voc ter um texto escrito, mimeo-

27. Vinculado ao Grupo de Estudos sobre o Ensino de Matemtica (Geem), Luiz Henrique Jacy Monteiro ministrou vrios cursos para professores e escreveu vrios livros, seguindo a estratgia do Geem de divulgar o Movimento Matemtica Moderna no Brasil (Garnica, 2008a).

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grafado na manivela? O Jacy, felizmente, era forte, e datilografou e mimeografou infinitas apostilas, livros, textos, tudo, e ajudou, ento, a criar essa literatura que era quase inexistente. Ele foi tambm o coordenador de um colquio posterior. Ele participou da comisso organizadora do I Colquio e trabalhou em todos os subsequentes, enquanto viveu, e deixou, ento, uma recordao tambm fortssima. Era sobre essas duas figuras essenciais que eu queria falar para que no se perca nunca essa memria de que eles contriburam para a realizao dos colquios de Matemtica. Obrigada. [Aplausos]. Prof. Ubiratan DAmbrsio: Agora eu dou a palavra ao professor Lindolpho de Carvalho Dias, que, como eu j disse, teve uma atuao muito importante na organizao do I Colquio. Prof. Lindolpho de Carvalho Dias: Bom, antes de tudo, eu queria agradecer o convite. para mim um prazer estar aqui em Rio Claro, nessa reunio da Sociedade de Histria da Matemtica. Inicialmente, eu queria falar que o I Colquio foi realizado numa poca em que o Brasil era um outro pas. De l para c, o Brasil mudou radicalmente. Para se ter ideia, em 57, quando o I Colquio foi realizado, o nmero de alunos de graduao do Brasil, nas escolas superiores, era da ordem de uns sessenta, setenta mil alunos. Eu, por exemplo, eu tinha recm-formado na Escola de Engenharia, em 54. Quando entrei na escola, o nmero de vagas de Engenharia, no Grande Rio, inclusive Petrpolis, era de trezentas vagas. Hoje, acho que so mais de seis mil. A evoluo no nmero de alunos de graduao passou de sessenta mil, setenta mil, naquela poca, para trs milhes atualmente. Isso d uma ideia... A ps-graduao no existia no Brasil. Na verdade, havia ttulos de doutor, dados pelas universidades, mediante apresentao de umas teses, mas no tinha um programa de doutorado. Mestrado no existia. Os primeiros mestrados foram concedidos em 63, por a, na Escola de Viosa, e foi se estendendo para outros lugares. Hoje ns estamos com 150 mil alunos de ps-graduao; formamos seis mil doutores, ano passado, e acho que uns 18 mil mestres, ou coisa que o valha. Portanto, ns temos mais do dobro de alunos na ps-graduao, hoje, do que tnhamos na graduao naquela poca. Isso mostra bem a

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situao que se tinha. A indstria brasileira, me lembro bem... Em 57, eu tinha mudado para um apartamento e comprei uma geladeira. Foi uma das primeiras geladeiras que estavam sendo fabricadas no Brasil porque, at ento, no se sabia fazer geladeira. At mesmo o compressor era importado. Automvel? Estava se pensando em montar automvel no Brasil (quer dizer, tinha montagem de automvel pronto, que vinha desmontado, mas a indstria estava comeando). Ao norte de Belo Horizonte, se eu no me engano, com o nome de universidade s tinha a da Bahia e a do Recife hoje Universidade Federal de Pernambuco. A do Cear iniciou por essa poca, um pouco depois, acho que 58 ou 57... 60? No tinha nenhuma universidade ao norte de Belo Horizonte alm dessas duas. De modo que o pas era, realmente, muito mais restrito. Em 51, tinha sido criado o CNPq. Alis, notavelmente, aps uma anlise da situao da Matemtica no Brasil, que correspondia a um relatrio feito pelo professor Cndido da Silva Dias, o CNPq, um ano depois de criado, decidiu criar o Instituto de Matemtica Pura e Aplicada,28 em 52. De modo que, em 57, o Impa tinha cinco anos. Isso d uma ideia do que existia na poca:
28. Excerto de depoimento do professor Cndido Lima da Silva Dias, publicado em 1997: Nachbin e eu nos aproximamos muito, depois de criao do CNPq, quando me tornei, em 1951, Diretor do Setor de Matemtica do Conselho. No [participei da criao do CNPq]. O CNPq foi criado em 1951. Em julho, o almirante lvaro Alberto, que era o presidente do Conselho, esteve em So Paulo e conversamos sobre o Instituto de Matemtica Pura e Aplicada, que seria criado como instituto pertencente ao CNPq. Acho que [a criao do Impa logo aps a criao do CNPq] demonstra que a Matemtica na poca tinha prestgio. O Impa foi o primeiro instituto criado pelo CNPq. A proposta de cri-lo completamente desvinculado da universidade era uma questo delicada: implicava fazer fora da universidade o que poderia ser feito dentro. E l est o Impa at hoje, no ligado universidade e produzindo. Depois, o CNPq criou outros institutos, como o Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas e Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia (Inpa). A criao de institutos isolados da universidade s no gerou mais polmica porque foi muito discutida. O projeto de criao do Impa foi apresentado em 1951 e levou um ano para maturar. No dia da votao no houve grande oposio. Mesmo em So Paulo a ideia foi bem recebida; havia relao do Impa com So Paulo, alguns professores contratados por l exerceram suas atividades em So Paulo, como o Alexandre Grothendieck, que esteve no Brasil entre 1953 e 1954 (disponvel em <www.canalciencia.ibict.br/notaveis/txt.php?id=52>).

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completamente diferente do que se tem hoje, no ? Eu diria que os colquios, a ideia do colquio (o Chaim e o Ubiratan j tiveram ocasio de mencionar) era de colocar os poucos matemticos que havia no Brasil em contato, numa poca em que a comunicao era feita, principalmente, por correio. O telefone era insuportvel. Falar para Porto Alegre, era por rdio (telefone por rdio). O dia que estava com turbulncia no se falava direito. Para Belm, parecia uma sesso esprita em que a pessoa no estava bem convertida (risos). O esprito no baixava, no ? (risos). Houve ento a convico de que seria importante reunir as pessoas e, como j foi descrito pelo Chaim, j havia um grupo muito pequeno, mas de muito boa qualidade de pessoas trabalhando no Rio, em So Paulo, um ncleo em Pernambuco, algumas pessoas em Porto Alegre, de modo que isso permitiu que se partisse para essa organizao. E o que foi notvel que esse I Colquio marcou o futuro dos colquios, porque ele foi muito bem organizado. Alis, em particular, eu era jovem, na poca, como disse o Ubiratan. Ns trs ramos ainda estudantes, j assistindo a cursos no Impa (eram cursos depois da graduao, mas no era um curso organizado de ps-graduao).29 Eu acabei fazendo parte da comisso por um fato ocasional. Como sou nascido em Poos de Caldas e tinha famlia l, fui um elemento de ligao entre a comisso e as autoridades de Poos. Da eu ter feito parte da comisso. Muitas vezes se confunde isso e ocorre de dizerem que o colquio foi para Poos de Caldas porque eu sugeri. No ver29. Segundo Silva (1996): Na dcada de 1940, talvez por influncia dos professores italianos que trabalharam em So Paulo na dcada de 1930, foi institudo na USP, por meio do Decreto no 12.511, de 21 de janeiro de 1942, o grau de doutor. Para o caso da Matemtica foi institudo o grau de doutor em Cincias. Esse grau era obtido por meio de um concurso. Nesse perodo, que chamamos de primeira fase de doutoramentos na USP, foram poucos os que ali se doutoraram. [...] Sobre a segunda fase de doutoramentos na USP encontramos, em outubro de 1952, a aprovao do Decreto no 21.780, do governo paulista, que instituiu o Regimento do Doutoramento na ento Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP. Relembramos que, nessas primeiras duas fases de implantao de estudos especializados em Matemtica na USP, no houve no Brasil um programa de doutoramento stricto sensu.

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dade. Isso mais ou menos como diz o Alckmin, que, para a histria, os fatos so irrelevantes, pois o que interessa so as verses.30 O que aconteceu foi o seguinte: a ideia inicial era fazer a reunio em So Jos dos Campos (tambm se pensou na Universidade Rural do Rio). So Jos dos Campos no deu certo e estava uma dvida grande... Aqui em So Carlos31 tambm foi pensado. A o professor Cndido, que conhecia bem Poos de Caldas, sugeriu a ideia de fazer em Poos de Caldas. De modo que a ideia de fazer em Poos de Caldas no foi minha: foi do Cndido. Mas, por eu ser de l, acabei ajudando na comisso. Outra coisa que eu gostaria de chamar a ateno que, ao finalizar o Colquio, dado o sucesso que ele teve, apesar do nmero pequeno de pessoas (como j foi dito, compareceram 49 pessoas; coloque pelo menos mais umas quatro ou cinco pessoas que foram l fazer conferncias...). Talvez valesse a pena lembrar o nome das pessoas

30. Referncia a uma frase de Geraldo (Jos Rodrigues) Alckmin (Filho), poca iniciando seu segundo mandato consecutivo como governador do Estado de So Paulo. Frase de mesmo teor voltaria cena quando da disputa pela Presidncia, em 2006. 31. O aqui tem sentido devido proximidade geogrfica entre Rio Claro e So Carlos, mas pode ser, tambm, reflexo de uma confuso usual entre o nome das duas cidades. Porm, sem dvida, o professor Lindolpho refere-se a So Carlos. O atual Departamento de Matemtica do Instituto de Cincias Matemticas e de Computao USP (ICMC/USP), de So Carlos, tem suas origens no Departamento de Matemtica da Escola de Engenharia de So Carlos (EESC/USP), tendo sido criado j em 1953 com a fundao da EESC/USP. A organizao do Departamento de Matemtica ficou sob a responsabilidade do prof. Achille Bassi, que se empenhou em adquirir acervo bibliogrfico e contratar pesquisadores qualificados para a formao de um centro de pesquisas em Matemtica. Dessa forma, o departamento j foi criado com uma ps-graduao (mestrado e doutorado). O Departamento de Matemtica foi ento constitudo pelos professores catedrticos Achille Bassi, Jaurz Cecconi e Ubaldo Richard, alm de alguns engenheiros que vieram da Escola Politcnica em tempo parcial, e fez parte da EESC/USP at 1971, quando foi criado o ICMSC/USP. (Informaes disponveis em <www.icmc.sc.usp.br>). Em Rio Claro, cidade-sede do seminrio em que ocorreu a mesa-redonda objeto desta textualizao, a Seo de Matemtica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras posterior ao Instituto de Matemtica de So Carlos, e no havia ainda sido criada poca do I Colquio.

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que fizeram conferncias. Eu tenho aqui: o professor Achile Bassi32 (s foi l fazer essa conferncia), que era da Escola de So Carlos; Omar Catunda, da USP, na poca; o professor Carlos Alberto Arago de Carvalho, da Escola de Filosofia do Rio; o Cecconi,33 da Escola de Engenharia de So Carlos; Elza Gomide; Maurcio Matos Peixoto, da Escola de Engenharia do Rio e do Impa; Paulo Ribenboim, que na poca estava no Impa; Ubaldo Richard, que tambm estava na Universidade de So Carlos (veja como So Carlos estava ativa nessa poca); Flvio Reis, do Instituto Tecnolgico da Aeronutica; o professor Miguel Maurcio da Rocha, de Belo Horizonte; e o Mrio Schenberg.34 Foram esses os que fizeram conferncia de bom nvel, como j foi dito.
32. Ainda em relao ao professor Achille Bassi: A Universidade do Distrito Federal foi efmera e com o advento do Estado Novo foi fechada em 1938. Em 1939 foi criada a Universidade do Brasil, com uma Faculdade Nacional de Filosofia. Llio Gama afastou-se da Universidade e passou a se dedicar integralmente ao Observatrio Nacional. Como havia acontecido em So Paulo, foram contratados para a Faculdade Nacional de Filosofia professores italianos para a rea de Matemtica. Vieram os analistas Gabrielle Mammana e Alejandro Terracini [que permaneceu muito pouco tempo no Brasil], o gemetra Achille Bassi e o fsico matemtico Luigi Sobrero. Particularmente Bassi apresentava-se como um dos mais promissores jovens matemticos italianos. Havendo passado uma temporada em Princeton e tendo sido aluno de Solomon Lefschetz, Bassi trazia Matemtica italiana elementos modernos, tais como a Topologia Algbrica. Seu trabalho sobre nmeros de Betti havia sido reconhecido internacionalmente. A situao de Achille Bassi, que por razes pessoais no pode retornar com seus colegas, foi particularmente triste. Passou a dar aulas particulares e em escolas secundrias e em vrias faculdades de menor expresso. Esse promissor matemtico s veio a retomar sua presena no cenrio matemtico brasileiro em meados da dcada de 1950 [...] quando foi contratado pela Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo. Um estudo da atuao matemtica de Achille Bassi, particularmente no Brasil, merece ser feito (DAmbrsio, 1999). 33. Jaurz P. Cecconi orientou o trabalho de doutorado de Ubiratan DAmbrsio, de 1963, intitulado Superfcies generalizadas e conjuntos de permetro finito. 34. Mrio Schenberg (1914-1990) estudou na Faculdade de Engenharia do Recife, transferindo-se depois para a Universidade So Paulo. Em 1935, graduou-se em Engenharia e em Matemtica pela USP. Foi cassado por motivos polticos e, retornando do exlio na Europa em 1953, foi nomeado diretor do Departamento de

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Tendo o colquio iniciado to bem, combinou-se logo de se fazer outro da a dois anos. E da para diante no se parou mais. Combinou-se que seria bianual e, neste ms de julho, ns vamos ter o XXIV Colquio Brasileiro de Matemtica 46 anos depois do primeiro. ... Fatos... claro que isso foi aumentando, isso foi crescendo. Hoje o comparecimento de mais de mil pessoas. At certo momento, o colquio em geral foi feito em Poos de Caldas. O terceiro foi feito em Fortaleza, mas, como houve uma certa disperso, voltou-se a fazer em Poos de Caldas. Em certo momento, com a nova sede do Impa, a partir de oitenta e poucos (85, creio),35 levou-se o colquio, que tambm foi se tornando mais especializado, com um nvel mais alto, resultante do desenvolvimento do pas, para o Rio. O nmero de participantes cresceu como cresceu o sistema brasileiro. Como eu disse, acho que o ltimo teve umas 1.200 pessoas. Comparado com os cinquenta gatos-pingados de Minas Gerais... Alguns fatos: como o colquio representa uma reunio dos matemticos que estavam ativos em pesquisa no pas e alunos tambm ele deu origem a decises, foram tomadas decises durante os colquios. Por exemplo, a criao desse programa chamado de Escola Latino-Americana de Matemtica, que foi aprovado em 1967, durante o VI Colquio. No V ou VI Colquio j se discutia muito a criao de uma Sociedade Brasileira de Matemtica. Havia a Socie-

Fsica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. Com o AI-5, em 1969, Schenberg foi aposentado compulsoriamente e perdeu seus direitos polticos. Em fins da dcada de 1970, intensificou sua atuao poltica que havia iniciado j na dcada de 1940, como deputado pelo Partido Comunista Brasileiro (PCB). Mrio Schenberg foi reintegrado Universidade de So Paulo em 1979, tornando-se, em 1987, professor emrito. 35. Sobre a mudana de sede do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (Impa), no Rio de Janeiro, Elon Lages Lima, em depoimento, pontua: Em 1981 nos mudamos para o Horto. Aqui temos o espao, a amplido, a paz buclica da floresta, o conforto das instalaes modernas e as condies de trabalho que nos permitiro seguir nosso caminho por anos e anos mais, mostrando que possvel existir no Brasil uma instituio cientfica de primeiro mundo (disponvel em <http:// webold.impa.br/AboutImpa/Historico/historico_depoimento.html>).

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dade Matemtica de So Paulo,36 mas no havia uma Sociedade Brasileira de Matemtica. A Sociedade Brasileira de Matemtica foi criada durante o VII Colquio, em 1969. Como sou um guardador sistemtico de coisas, guardei o relatrio que a comisso fez (na verdade, a comisso em termos: quem fez foi o Chaim e a comisso aprovou). Ao terminar o relatrio, h algumas recomendaes muito interessantes. A comisso fez uma consulta geral aos participantes do colquio e concluiu o seguinte: Recomendaes: A Comisso de Organizao endossa a sugesto unnime de que se deva realizar um II... naquele tempo chamvamos de Colquio Um ... Brasileiro de Matemtica daqui a dois anos, o que permitir, inclusive, a plena efetivao dos planos e trabalhos elaborados neste colquio; deseja ainda que seja adotada, em futuros colquios, a entrega prvia de notas mimeografadas dos cursos programados (isso foi uma coisa sempre feita: a ideia de que o curso no escrito no seria dado); ... que tais colquios tenham durao de duas a trs semanas... (hoje isso evoluiu: hoje uma semana); ... que fica a cargo do Impa a eventual constituio de uma comisso de organizao para os futuros colquios. So observaes relativas aos colquios. E observaes agora de carter geral que so interessantes: a necessidade urgente de criao de uma literatura matemtica brasileira de nvel superior. Uma soluo parcial, imediata, ser a publicao de notas mimeografadas, apresentando cursos intermedirios e de introduo pesquisa para o leitor matemtico brasileiro, nos diversos setores da Matemtica. 2. A necessidade de intercmbio de professores entre os diversos centros regionais. Devido s dimenses verdadeiramente continentais do nosso pas, tal intercmbio s ser possvel com o apoio

36. Primeira sociedade de Matemtica fundada no Brasil em 7 de abril de 1945 , congregou matemticos e professores de Matemtica e teve dentre seus fundadores Omar Catunda, Cndido Lima da Silva Dias, Luiz Henrique Jacy Monteiro, Benedito Castrucci, Fernando Furquim de Almeida, Oscar Zariski, Andr Weil e Edison Farah. Seu objetivo era estimular e manter o interesse na pesquisa em Matemtica. A sociedade publicou o Boletim da Sociedade de Matemtica de So Paulo, que teve 18 volumes. Em 1972, a Sociedade de Matemtica de So Paulo foi dissolvida j que havia sido criada uma sociedade de Matemtica de mbito nacional (Trivizoli, 2007).

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financeiro das entidades competentes. O incio para o intercmbio poder se dar durante os perodos de frias e, futuramente, por perodos mais demorados. 3. Ampliao de concesso de bolsas dentro do pas que permita ao estudante avanado, dos centros mais distantes, permanecer em centros como no Rio de Janeiro e So Paulo para assistir cursos intensivos (repare: no se falava, ainda, em ps-graduao). 4. Tornar possvel aos pesquisadores, por meio de bolsas adequadas, a sada peridica ao estrangeiro a fim de no perder contato com o desenvolvimento da Matemtica nos grandes centros internacionais (alis, nessa poca, o CNPq, recm-criado, j vinha fazendo um programa intensivo, dentro das orientaes da poca, de mandar pessoas para fazer ps-graduao no exterior). Seria do mais alto interesse insistir, junto s autoridades universitrias, sobre a importncia para a pesquisa que tem a instituio do ano sabtico, com vista possibilidade de viagem, de estudo e dedicao plena pesquisa. 5. A importncia e necessidade da presena, nos centros do pas, de matemticos estrangeiros, por perodos longos ou curtos. 6. A necessidade de incentivar e ampliar os atuais peridicos de Matemtica no Brasil (Na poca, havia dois que eram a Summa Brasiliensis Mathematicae e o Boletim da Sociedade Matemtica de So Paulo,37 ambos extintos, mas que funcionaram).

37. Segundo Silva (2001), o ncleo tcnico-cientfico da FGV [Fundao Getlio Vargas] fundou em 1945 a revista Summa Brasiliensis Mathematicae, peridico de nvel internacional, com o objetivo de difundir os trabalhos de pesquisa matemtica. Essa revista foi criada por Paulo de Assis Ribeiro. Ainda que de modo breve, o artigo de Silva (2001) esboa um panorama das sociedades e revistas cientficas brasileiras no perodo de 1889 a 1989. No depoimento de Maurcio Matos Peixoto (Motoyama, 2002), lemos o seguinte: Quando participamos do ncleo de matemtica da FGV, conhecemos o Andr Weil e O. Zariski, que vieram dar seminrios, alm de outros matemticos renomados. O que buscvamos era a pesquisa, mas a nica atividade ento existente no Rio era a desse ncleo de matemtica que editava a revista Summa Brasiliensis Mathematicae. Esse nome foi sugerido por d. Hlder Cmara, que na poca circulava pela FGV (Garnica, 2007). Uma outra verso aponta que o ttulo da revista foi dado por Francisco Mendes de Oliveira Castro, que, inseguro sobre o latim, solicitou que d. Hlder Cmara o conferisse. Sobre o Boletim da Sociedade Matemtica de So Paulo, ver nota 36.

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Para terminar, leio aqui a relao da comisso de organizao: Alexandre Martins Rodrigues, de So Paulo; Alfredo Pereira Gomes, que estava em Pernambuco (portugus que estava em Pernambuco); Antnio Rodrigues, do Rio Grande do Sul; Cndido Lima da Silva Dias, da USP; Carlos Benjamin de Lyra, da USP; Chaim, da USP (coordenador); Fernando Furquim, tambm da USP; Jos de Barros Neto (que nessa poca estava na Economia da USP); eu; Luiz Henrique Jacy Monteiro, da USP; Maurcio Matos Peixoto, do Impa; e Paulo Ribenboim, que estava no Impa. Essa uma viso muito rpida sobre o que ocorreu e eu tenho certeza do sucesso. Acho que uma das poucas reunies organizadas neste pas que tem tido essa durao, sem nunca falhar. No passado, ns passamos por momentos bem difceis. O IV Colquio, por exemplo, do qual eu fui coordenador, foi terrvel. Ns s acertamos o dinheiro do colquio dez dias antes de ele ser realizado. Eu estava com o telegrama pronto para suspender o colquio, mas a o CNPq nos atendeu e o fizemos. Outros tiveram mais sucesso, menos problemas. Mas sempre houve, sem nenhuma falha. De forma que acho que foi fundamental e houve grande influncia e deu origem, diga-se de passagem, a vrios outros tipos de reunies, como seminrio de Anlise, de lgebra, etc. que hoje so comuns aqui no Brasil. Mas o colquio continua sendo um marco no desenvolvimento da Matemtica brasileira. Mais uma vez, agradeo o convite para estar presente aqui. um prazer. Estou pronto para responder s perguntas que venham a ser feitas. [Aplausos]. Prof. Ubiratan DAmbrsio: Professor Alberto de Azevedo, por favor. Professor Alberto Peixoto de Azevedo: Pois no. Bom, conforme o Ubiratan j ressaltou aqui, tanto ele quanto eu participamos do I Colquio na condio estrita de estudantes que ramos na poca. Vou, ento, me restringir a relembrar alguns pontos que me chamaram a ateno enquanto estudante. Eles certamente j foram mencionados pelos outros aqui da mesa acho que praticamente todos os aspectos ocorridos

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no colquio j foram abordados , mas eu queria destacar alguns que guardo como recordao, na minha condio de aluno. O I Colquio, todos sabem, foi realizado em julho de 57, em Poos de Caldas, Minas Gerais. Quando eu recebi o convite para participar desta mesa-redonda, vi-me frente ao desafio de coletar lembranas de fatos ocorridos h quase 46 anos, tentando reviver minha experincia como participante daquele encontro. Por outro lado, sem dvida, esta uma boa oportunidade para tentar avaliar o significado do I Colquio para o desenvolvimento da Matemtica brasileira, decorridos tantos anos. Diversos dos meus colegas de mesa j abordaram alguns desses aspectos. Formei-me em Engenharia Eletrnica em dezembro de 55, decidido a seguir uma carreira como matemtico. Comecei minha carreira como estagirio do Impa, em maro de 56, usufruindo de uma bolsa de aperfeioamento do CNPq. Nessa poca, o Impa havia sido fundado a menos de cinco anos. A partir de 57, fui terceiro assistente do Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas. Nessas atividades, participei de seminrios, desenvolvi estudos individuais e cursei duas disciplinas da ento Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade do Brasil. Era, na poca, o que hoje em dia se chama um estudante de ps-graduao. Ocorre que, naquela poca, o termo no era usado nem existia um curso de mestrado em Matemtica no Brasil. Um bom nmero dos participantes do colquio desse I Colquio tinha experincia matemtica semelhante minha, essa que eu acabo de descrever. Quem consultar a relao dos participantes ver eu, o Ubiratan e muitos outros... ns estvamos exatamente nessa situao. No decorrer do primeiro semestre de 57, acompanhei com interesse e entusiasmo as notcias sobre a realizao do I Colquio em Poos de Caldas, atravs das circulares elaboradas pela comisso organizadora e que eram enviadas para as diferentes instituies brasileiras de Matemtica. Fomos para Poos de Caldas, no ? O primeiro grande impacto do colquio foi, sem dvida, conhecer outros matemticos brasileiros. At ento, eu s conhecia matemticos do Rio do Impa, do Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas, da Escola Nacional de Engenharia e da Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil e, durante a minha graduao, do Instituto Tecnolgico da Aeronutica, em So Jos dos

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Campos. Nessa poca, no Brasil, viajar era difcil. Os deslocamentos de uma cidade para outra no eram comuns como hoje em dia. A rede rodoviria brasileira era bem mais modesta. Basta dizer que, naquela poca, havia uma linha area entre o Rio e Poos de Caldas. Alguns de ns fomos para Poos de Caldas de avio, porque o transporte rodovirio era realmente muito... muito ingrato. Muito ingrato! O colquio foi uma oportunidade nica para conhecer matemticos de outros lugares, de outros cantos do Brasil. Do Cear, de Pernambuco, de So Paulo tanto So Paulo capital, como de Campinas, So Carlos e So Jos dos Campos e do Rio Grande do Sul. Era um embrio da comunidade matemtica brasileira. E um fato bastante celebrado que a comunidade matemtica brasileira possui um alto grau de integrao. Essa integrao teve incio no I Colquio e foi intensificada nos colquios posteriores. O ambiente do Palace Hotel facilitava o contato entre as pessoas, propiciando troca de ideias e de experincias. Sem dvida, o alto grau de integrao da comunidade matemtica brasileira foi um dos fatores determinantes de seu desenvolvimento e o I Colquio foi um marco nesse processo. Um segundo ponto a comentar so os cursos. Todos eles redigidos de antemo e abrangendo diferentes campos da Matemtica: Teoria dos Nmeros Algbricos, Teoria de Galois, Geometria Diferencial, lgebra Multilinear e Variedades Diferenciveis, Topologia Algbrica, Anlise Funcional (estou me referindo aos cursos dos quais eu participei; houve tambm outras atividades de nvel mais elevado, no ?). Ter os cursos totalmente redigidos impressos por ocasio do incio das atividades tornou-se uma tradio mantida em todos os colquios posteriores. Foi o incio da construo de uma vasta literatura matemtica em portugus. Com aulas dirias, o empenho dos participantes era notrio. O perodo da manh era livre e grupos de estudos trabalhavam, horas a fio, tanto pela manh como noite, para poder acompanhar as aulas. A concentrao dos participantes em um nico hotel facilitou em muito essa interao. Havia muito empenho e muito entusiasmo. Nos estados de origem no eram oferecidos cursos de nvel equivalente. Alm dos cursos, o colquio contemplava tambm um ciclo de conferncias. Esse modelo cursos

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em diferentes nveis: elementar, mdio e avanado; conferncias e prioridade na participao de jovens no incio de suas carreiras (que mais tarde contemplou, inclusive, alunos de graduao) tornou-se uma marca registrada dos colquios. Esse modelo serviu de paradigma na organizao das futuras escolas. Estou me referindo s escolas de lgebra, de Geometria, de Topologia, entre outras, e que, hoje em dia, fazem parte do calendrio de reunies matemticas brasileiras. Nesse sentido, o colquio foi inovador e serviu de mola propulsora na ampliao da comunidade matemtica brasileira. Essas consideraes mostram a importncia do I Colquio: expanso da comunidade matemtica brasileira isto , o alto grau de integrao dessa comunidade e a existncia, hoje em dia, de uma boa literatura matemtica em portugus. Tudo isso est intimamente ligado ao processo desencadeado no I Colquio. Todos esses resultados foram frutos desse formato inovador. O I Colquio Brasileiro de Matemtica realmente marcou minha carreira. Sempre me lembrei desse acontecimento no desenvolver da minha carreira como matemtico. Concluindo, eu gostaria de fazer uma pequena observao sobre os participantes do colquio; eu queria fazer uma sugesto. Na dcada de 80, o editor da Universidade de So Paulo publicou Uma Histria das Cincias no Brasil38 em trs volumes: havia um captulo relativo Matemtica, que foi redigido pelo Chaim Hnig e pela professora Elza Furtado Gomide. Dentre outras informaes, esse captulo contm uma fotografia39 de um grupo de participantes do I Colquio, com a identificao de cada uma das pessoas que aparecem na foto. Por falta de outra referncia, essa foto tem sido considerada como uma foto de todos os participantes do I Colquio. Uma anlise ligeira
38. Trata-se do livro editado por Motoyama & Ferri (1979), cujo captulo intitulado As Cincias Matemticas, no primeiro volume, de autoria de Chaim S. Hnig e Elza F. Gomide (Dias, 2000). 39. O XXVI Colquio de Matemtica (Rio de Janeiro, 29/7/07 a 3/8/07) comemorou os cinquenta anos desse encontro. O material de divulgao trouxe um registro fotogrfico (o mesmo registro antes divulgado no texto ao qual o professor Alberto Azevedo faz referncia, reproduzido tambm nesta textualizao) de 40 dos 49 participantes do primeiro encontro.

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mostra que no o caso, pois alguns dos participantes no fazem parte do grupo. Acho que seria interessante aproveitar essa oportunidade e registrar esse ponto nos anais da conferncia: uma relao completa dos participantes do I Colquio. Queria agradecer essa oportunidade de expressar essas impresses de um aluno, estudante, sobre aquele I Colquio. [Aplausos].

Registro fotogrfico oficial do I Colquio Brasileiro de Matemtica 1957


Fonte: Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (Impa) <http://www.impa.br/ opencms/pt/eventos/extra/2007_coloquio/CBM26/index.html>. Acesso em 23/2/2007. A fotografia fez parte do material de divulgao do XXVI Colquio de Matemtica (Rio de Janeiro, 29/7/07 a 03/8/07), quando se comemoraram os cinquenta anos do evento.

Prof. Ubiratan DAmbrsio: Muito obrigado. Uma das coisas que, eu acho, todos aprendemos no colquio foi falar dentro de limites, ser muito precisos; e, com isso, dar mais tempo de participao aos outros. Agradeo aos meus amigos, professores, colegas que aceitaram vir fazer parte desta mesa e lembrar (repito o que todos j disseram) um momento talvez o mais importante da Histria da Matemtica no Brasil. Primeira pergunta. Prof. Sergio Nobre: , de fato, a histria viva. Essa relao entre os professores e os participantes do evento... Eu tenho duas perguntas. A

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primeira : teve alguma atuao da Sociedade Paulista de Matemtica na organizao do evento, do colquio? Prof. Ubiratan DAmbrsio: Sociedade Matemtica de So Paulo. Prof. Sergio Nobre: , a de So Paulo... teve alguma atuao? Prof. Chaim: ramos to poucos... a reunio toda tinha 49 pessoas. Ento, em So Paulo, o Jacy, o Lyra e eu participando, a Sociedade Matemtica de So Paulo estava participando, no ? (risos). Nem tnhamos preocupao de formalizao, no havia essa preocupao. O nico aspecto formal, claro, era l com o CNPq, com relao ao auxlio. No resto, no. No havia preocupao desse tipo. Prof. Sergio Nobre: E a segunda, que vocs pudessem contar um pouquinho (o professor Alberto comeou a contar... e eu acho de extrema importncia) sobre esses momentos de conversa nos corredores do hotel. Esse momento em que se reuniam alguns professores e alguns alunos, discpulos, que queriam conversar, queriam saber... Pelo que eu percebo na participao em eventos, muito importante esse momento de bate-papo num coquetel, num corredor, isso muito importante. S mais algumas palavrinhas sobre isso... Prof. Chaim: Quem no conhece o Palace Hotel, no pode... um hotel muito grande, em dois aspectos: era um hotel de luxo, num lugar de luxo, um belssimo local. E o Palace Hotel tinha um corredor, l no meio, de uns cinquenta metros, e as pessoas sentavam ao lado do corredor, conversavam e etc. E no era muito agradvel sair do hotel por causa do frio que fazia. Ento ramos forados a falar sobre Matemtica (risos). O segundo aspecto que o Palace Hotel em Poos de Caldas foi escolhido por excluso. No queramos fazer l. Escolhemos outro lugar, no deu certo. O hotel foi lembrado. Ento a reao de alguns da comunidade foi assim: Poxa vida, o CNPq vai pagar para matemtico fazer uma reunio num hotel de luxo, num lugar de luxo?. No era verdade, no ? O hotel era barato. O jogo tinha acabado, ento o hotel estava s moscas. Era uma poca em que o jogo foi proibido. Ento era o nico modo de encher o hotel. A direo do hotel (estou exagerando um pouco) ficou to desesperada que aceitaram os matemticos, no ? (risos).

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Prof. Lindolpho: Chaim, para fazer justia, ns conversamos com o governo de Minas que era dono do hotel e o governo de Minas deu ordem explcita para baixar o preo para a gente. Quer dizer, houve uma contribuio do governo de Minas nesse aspecto. Prof. Chaim: Lindolpho... Prof. Lindolpho: No, um fato real, no ? Prof. Chaim: E ns tnhamos direito a uns banhos no balnerio, que normalmente era extremamente caro... Andr Mattedi (Universidade Estadual de Feira de Santana BA): Boa noite. Eu gostaria de saber como foi a seleo dos estudantes que participaram do colquio e de quais estados eram provenientes. Prof. Chaim: No houve seleo de alunos. Os que participaram foram encaminhados pelos professores... Havia to pouca gente interessada em Matemtica que todos eram bem-vindos, e ficou comprovado que esse critrio de seleo foi bom. Hoje isso impraticvel. Andr Mattedi: E de quais estados eles vieram? Prof. Lindolpho: Eu tenho aqui a relao: doze pessoas do Rio de Janeiro: nove vieram da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Paulo; da Faculdade de Cincias Econmicas da USP vieram dois; de So Jos dos Campos, sete; de So Carlos, quatro; de Porto Alegre, cinco; do Recife, quatro; Fortaleza, trs; de Campinas, um (o Ubiratan), um estrangeiro de Grenoble, e houve mais algumas pessoas que foram apenas fazer conferncias, como eu j mencionei. So esses. Andr Mattedi: Houve alguma repercusso nas escolas politcnicas sobre o colquio? Por exemplo, no contato com o professor Camargo,40 da Escola Politcnica de So Paulo, ou de catedrticos de escolas politcnicas de outros estados... como eles responderam ao colquio? Prof. Chaim: Durante dcadas, os matemticos, os que faziam Matemtica, eram os engenheiros, e quando foi criada a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Paulo, houve muito ressentimento,41

40. Jos Octvio Monteiro de Camargo, falecido em 1963, foi professor de Matemtica da Escola Politcnica de So Paulo. 41. O ressentimento entre a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e a Politcnica est vinculado a uma disputa ocorrida, em meados da dcada de 1930, entre Ca-

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mas algumas dcadas depois isso j tinha acabado. Essa histria se repetiu quando se criou o Laboratrio Nacional de Computao Cientfica, o LNCC, pois os engenheiros, eram os que calculavam, e foi uma confuso, pois criou-se uma instituio especial para isso e, novamente, houve uma reao dos engenheiros, que julgavam que se estava entrando na rea deles. Mas eu diria que isso natural para todas as reas: quando se criou a Filosofia, os mdicos no gostaram da criao do Departamento de Biologia, e assim por diante. Prof. Lindolpho: O Chaim deu a viso de So Paulo. No Rio de Janeiro havia a Escola de Engenharia que no tinha nenhuma tradio de pesquisa. Na Escola de Engenharia do Rio havia um curso de Engenharia at razovel, havia professores que eram homens cultos, etc., mas l no havia atividade de pesquisa. Houve pessoas isoladas que trabalhavam com Matemtica quando eu fui aluno, na dcada de 50. Quando Maurcio Peixoto entrou l, por concurso, para ocupar a cadeira de Mecnica, ele iniciou um grupo, ensinando, trabalhando com um grupo que foi o primeiro ncleo de pesquisa na rea de Matemtica l na Escola de Engenharia. Ento, no I Colquio, da Escola de Engenharia, veio o Maurcio Peixoto, e aquilo era meio confuso. ramos to pouca gente... ramos da Escola de Engenharia, mas ramos tambm do Impa e tambm do CBPF,42 e a gente circulava por

margo e Catunda: Pouco antes da chegada de Fantappi havia se realizado um concurso para a Ctedra de Clculo talvez precipitado pela iminente chegada de matemticos que poderiam ser concorrentes posio e concorreram a ela dois jovens engenheiros com forte inclinao matemtica, Jos Octvio Monteiro de Camargo e Omar Catunda. Como era frequente, na poca, nos concursos para as escolas superiores, algumas questes legais foram levantadas e levaram o judicirio a suspender o concurso e dar provimento provisrio a Camargo. Com a criao da Faculdade de Filosofia, Catunda tornou-se assistente de Fantappi. (DAmbrsio, 1999). Ver tambm, sobre essa questo, Marafon (2001). 42. O Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas foi criado em 1949, antes mesmo da criao do Conselho Nacional de Pesquisa, principalmente devido ao prestgio que os trabalhos de Csar Lattes vinham obtendo no exterior. Outro fundador do CBPF o professor Jos Leite Lopes. Foi a primeira instituio brasileira a atuar na rea de ps-graduao em Fsica e foi incorporada ao CNPq em 1976. <http:// portal.cbpf.br>. Dado que a fundao do CBPF anterior criao do Impa,

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ali. Ento, da Escola de Engenharia, veio o Maurcio Peixoto... mas no tinha mais ningum, na Escola de Engenharia, que fizesse pesquisa em Matemtica... e vieram, claro, algumas pessoas da Faculdade de Filosofia. Posteriormente, muito posteriormente, que se criou a Cosupi, e se desenvolveu pesquisa na Universidade do Rio de Janeiro, na rea de tecnologia. Circe Dynnikov (Universidade Federal do Esprito Santo): Inicialmente, gostaria de cumprimentar a mesa pelos excelentes depoimentos prestados aqui, que foram muito elucidativos. Eu tenho uma pergunta para o professor Chaim talvez o professor Azevedo possa tambm responder. Senti falta de dois nomes de matemticos ativos naquele perodo, que foram o do professor Leopoldo Nachbin e o professor Francisco de Oliveira Castro.43 A esses dois nomes eu no ouvi nenhuma referncia e eles eram ativos... talvez o professor Azevedo possa nos falar sobre isso, pois ele era do CBPF naquela poca. Tenho tambm uma pergunta para a professora Elza Gomide. A senhora falou bastante do professor Carlos Benjamin Lyra, e eu tenho uma questo que mais curiosidade mesmo: ele foi indicado, numa determinada poca, para ser pesquisador associado do Impa, e parece que a passagem dele pelo Impa foi muito curta. A senhora saberia dizer alguma coisa a esse respeito? Prof. Alberto de Azevedo: Com relao ao professor Leopoldo, no relato do Chaim ele j mencionou o contato com o Leopoldo para o lanamento da ideia do I Colquio. Por ocasio da realizao do I Colquio, o professor Leopoldo Nachbin estava fora, estava nos Estados Unidos, na Universidade de Princeton, e permaneceu l por um pe-

vrios matemticos dentre eles Leopoldo Nachbin estiveram a ele vinculados. 43. Francisco Mendes de Oliveira Castro, formado pela Escola Politcnica do Rio de Janeiro, foi assistente de Llio Gama na Universidade do Distrito Federal. No interessante depoimento disponvel em <www.cle.unicamp.br>, o professor Oliveira Castro comenta sua carreira e o cenrio cientfico de sua poca de atuao, e, curiosamente, assume a paternidade do ttulo da revista Summa Brasiliensis Mathematicae.

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rodo de dois anos. Mas ele participou no s desse primeiro contato. Depois, mais tarde, participou de uma reunio que houve durante um simpsio no Mxico, de Topologia Algbrica, em que brasileiros inclusive o Elon, que estava no exterior se reuniram para discutir a formatao do I Colquio. Ento o Leopoldo esteve presente na organizao do colquio, mas no na execuo, pois ele estava no exterior. Sobre o Francisco Mendes de Oliveira Castro, eu realmente no sei, pois ele era da Escola de Engenharia. Talvez o professor Lindolpho se recorde. Prof. Lindolpho: O professor Oliveira Castro era um excelente matemtico, aplicado professor de Medidas Eltricas da Escola de Engenharia. Ele no quis ir. Ele era muito ligado ao Maurcio Peixoto e devia ter algum compromisso... Eu convivi muito com ele, foi um prazer ter convivido com o professor Oliveira Castro. Em relao ao Carlos Benjamin Lyra, essa uma pergunta muito interessante. Quando o Impa foi criado, em 1951, a ideia original era que ele tivesse uma caracterstica de um instituto nacional, pertencente que era ao CNPq, e se admitia a ideia de o Impa contratar professores para trabalhar em outros lugares. Houve um caso em que funcionou assim: foi o Lyra, contratado pelo Impa para trabalhar na Universidade de So Paulo. Durante um ano ou dois, o Lyra recebeu pelo Impa, trabalhando no Departamento de Matemtica da Universidade de So Paulo. Ele no trabalhou fisicamente no Impa, mas, naquele tempo, ningum era contratado, era bolsista. Na verdade, os professores do Impa at 1965 eu me lembro de ter alguns professores contratados em 1962 , mas de 52 a 62 no tinha ningum contratado: ganhava mediante recibo, no tinha segurana nenhuma... um dia, at eu comentei: se a gente tiver um derrame, melhor morrer logo, porque no tem como ficar no hospital... Em 1965, quando o conselho virou uma fundao, teve que contratar todo mundo pelas regras da CLT e a partir da tivemos um excelente esquema de carreira que serviu de base para a atual carreira de pesquisa que existe l no Impa. Sandra (Universidade Federal do Esprito Santo): Como todos ns sabemos, na histria da Matemtica as mulheres so raras. Apro-

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veitando a presena da professora Elza,44 eu gostaria de saber se havia mulheres no I Colquio, quantas eram... Profa Elza Gomide: Havia outras mulheres, sim. A Marlia,45 a Eliana,46 a Francisca Torres (que era de Porto Alegre). Mas eram bem poucas... estamos l, na fotografia...47 Armindo Cassol (Unisinos): Temos seminrio, temos encontro... Colquio por que esse nome? Prof. Chaim: Na verdade era Coloquium... d respeitabilidade, no d? (risos) Mas eu tenho a impresso de que a partir do segundo j mudou para Colquio... Mas, sem brincadeira, no era um congresso, no era um seminrio, e achamos que a palavra adequada seria colquio. Prof. Ubiratan: Eu me lembro de ter feito uma pergunta parecida a esta para o professor Furquim e ento ele fez algumas consideraes sobre o que seria um simpsio, um congresso... eu me lembro, sim, de uma conversa nessa direo. Mas o nome um nome (risos). Marge (Universidade Federal de Ouro Preto): Na fala do professor Chaim, eu ouvi algo sobre uma reunio que ocorreu em Ouro Preto antes do I Colquio, onde foram feitas perguntas sobre Topologia, Anlise Funcional... (Se eu ouvi bem). Eu gostaria de saber mais sobre essa reunio. A outra pergunta sobre o matemtico Alfredo Pereira Gomes eu gostaria de saber algo sobre ele. Aqui j se falou que ele era portugus e estava em Pernambuco em 1957... Prof. Chaim: A reunio de Ouro Preto era a reunio da SBPC,48 em 1956. L eu fiz uma conferncia de Matemtica e surgiram muitas

44. A professora Elza Gomide foi a primeira mulher a doutorar-se na Universidade de So Paulo, ainda na primeira fase da ps-graduao da USP (Silva, 1996). 45. Marlia Chaves Peixoto (1921-1961) foi a primeira esposa de Maurcio Matos Peixoto. 46. Eliane Ferreira Rocha. 47. A fotografia oficial do I Colquio retrata, tambm, Lise Rodrigues, esposa do professor Alexandre Augusto Martins Rodrigues. 48. Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, fundada em 1948. No ano de 1956, quando ocorreu a edio de Ouro Preto qual o prof. Chaim faz referncia, o presidente da SBPC era Ansio Teixeira. <www.sbpcnet.org.br>.

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perguntas sobre lgebra Moderna, Topologia, etc. Ento eu pensei que poderamos fazer uma reunio dando cursos sobre isso. S havia cursos sobre isso em So Paulo e no Rio. Ento, como eu mencionei, passei pelo Rio, falei com Leopoldo Nachbin, voltei para So Paulo e ele imediatamente falou com o Couceiro, do CNPq, e quando cheguei a So Paulo j havia um telegrama comunicando que haviam sido aprovados 500 mil, de um dia para o outro. A organizao naquela poca era desse tipo. A escolha dos cursos foi feita posteriormente. Essas perguntas em Ouro Preto que me deram a ideia do colquio, pois percebi que havia muita gente interessada em Matemtica avanada. A ideia original era fazer cursos elementares e avanados, mas a se achou que os cursos elementares dariam muito trabalho... Quanto outra pergunta: Alfredo Pereira Gomes foi para o Recife com outros professores portugueses. Ele havia feito doutoramento na Frana. Ele e os outros professores no podiam permanecer em Portugal por razes do regime poltico daquela poca49 e foram ento para o Recife, onde tiveram uma excelente atuao. Quando o regime poltico em Portugal mudou, em 1965, eles foram reintegrados s universidades portuguesas. Joo Bosco Pitombeira (PUC-Rio): Em primeiro lugar eu gostaria de parabenizar a organizao deste evento por esta mesa-redonda
49. Ao final da dcada de 1940, o regime fascista portugus desencadeara uma das maiores ofensivas contra a universidade portuguesa, em particular, afastando importantes matemticos de suas posies acadmicas privando-os, inclusive, de seus direitos polticos e impedindo-os de exercerem suas profisses em terras lusitanas. Em vista disso emigraram para o Brasil os matemticos Jos Morgado, Alfredo Pereira Gomes e Manuel Zaluar Nunes, que se fixaram na Universidade do Recife, atual Universidade Federal de Pernambuco, onde posteriormente foi trabalhar outro matemtico portugus: Ruy Luiz Gomes. [...] Para o estado do Paran foi o professor Joo Remy T. Freire [em 1952] [...] que tinha sido assistente de Bento de Jesus Caraa na Universidade de Lisboa. [...] Em 1959 esteve em Salvador, Bahia, tambm tangido por ventos salazaristas, o doutor J. Tiago de Oliveira (Silva, 1996). Ainda sobre a vinda de matemticos portugueses ao Brasil, citamos Antonio Aniceto Rodrigues Monteiro, que foi contratado para trabalhar no Rio de Janeiro (em poca prxima contratao de Mammana, Sobrero e Bassi). Monteiro, por no ter seu contrato renovado, partiu para a Argentina em 1949.

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que foi algo extremamente comovente: ver pessoas que atravessaram, batalhando, um perodo decisivo para a criao de uma comunidade matemtica no Brasil. Acho que foi uma oportunidade rara que tivemos aqui, ouvindo esses depoimentos. Acho que devemos um preito de gratido muito grande para essas pessoas que ajudaram a formar essa comunidade em nosso pas, que, hoje, de nvel internacional. [Aplausos]. Eu gostaria de salientar no uma pergunta, mas talvez algum membro da mesa possa comentar que no Brasil, naquela poca, havia pequenas ilhas, de comunicao difcil. Se no tivesse havido os colquios, no teria havido uma uniformizao, uma nica nomenclatura e terminologia matemtica no Brasil. Os termos estrangeiros seriam traduzidos diferentemente em cada uma dessas pequenas ilhas e seria difcil a comunicao. O colquio teve esse aspecto decisivo, de fixar uma lngua comum para a Matemtica no Brasil. [Aplausos]. Everaldo (aluno de graduao da USP): Dada a importncia dos colquios, os encontros que sucederam esse I Colquio, depois do golpe militar, e na poca da ditadura, tiveram alguma interveno direta, exercida pelo poder militar, pela ditadura, na poca? Prof. Chaim: Sofreu-se uma consequncia indireta, dado que diversos departamentos de Matemtica foram afetados e, nisso, tambm a Matemtica no pas foi afetada e, consequentemente, o colquio, pois essa situao pode ter dificultado a presena desses profissionais no colquio. Mas nunca houve ingerncia direta no colquio. Prof. Lindolpho: A partir de 1965, eu fui indicado diretor do Impa e fiquei l por muitos anos (e isso no teve nada a ver com a Revoluo). Na verdade, o setor de Matemtica brasileiro, uma das caractersticas dele, que as pessoas eram muito pouco envolvidas com poltica. Em particular no Impa. De modo que, eu diria, os problemas que houve com a Matemtica no perodo da Revoluo foram pequenos, diferente do que houve com a Fsica, com a Biologia, com as Cincias Sociais. Em particular, no colquio e eu fiz parte das comisses de organizao at o VII ou VIII colquio , eu nunca me lembro de problemas nesse sentido, e alis, coincidiu que as dcadas de 60 e 70 foram uma poca muito boa do ponto de vista oramen-

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trio, foi uma poca em que tivemos muita facilidade com o dinheiro que vinha do BNDE, depois da Finep, do prprio CNPq e, realmente, na montagem dos programas dos colquios, nunca tivemos problema. O mais crtico que houve foi o colquio de 1963 o IV Colquio, do qual eu fui coordenador. Foi o mais difcil que houve, pois o CNPq estava numa crise, sem dinheiro, tudo atrasou, quase no sai o colquio... mas acabou saindo e tudo deu certo. Agora, certamente, do ponto de vista militar, da Revoluo, isso no teve nenhuma influncia no colquio. Foi diferente do que houve com a SBPC, por exemplo, em que houve problemas, mas nesses eventos havia uma conotao poltica, e nos colquios existia apenas uma conotao profissional. Otvio (professor): Eu quero fazer uma provocao. Atualmente, todas as conferncias das grandes sociedades de Matemtica do pas tm espao para discusso em Educao. O colquio evolui, mas no se fala em Educao e em Educao Matemtica. Por que, com toda essa evoluo, o colquio no poderia reservar uma parte para discusses nesse sentido? Isso estaria relacionado com algum tipo de rivalidade entre a Sbem50 e a SBM?51 Eu no sei se a pergunta pertinente. Prof. Ubiratan: Essa uma questo, no fundo, de vocao: a vocao do colquio pesquisa em Matemtica, e ele tem se pautado pela pesquisa desde sua primeira edio. Notemos, por exemplo, a primeira pergunta que aqui foi feita, sobre o contato entre o colquio e as Escolas de Engenharia: elas esto de certo modo ausentes do colquio, pois no se reconhecia pesquisa em Matemtica nessas instituies. E eu acho que nesse campo de atuao, nesses colquios, no se pensou em se construir um espao para a Educao assim como no havia um espao para a escola. Falava-se sobre isso, mas depois criou-se a Sbem. Otvio: Eu pergunto isso, pois h alunos de licenciatura que, como eu, frequentam os colquios. Eles vo, se assustam, e nada se fala sobre Educao...
50. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, criada em 1988. 51. Sociedade Brasileira de Matemtica, fundada em 1969, durante o VII Colquio Brasileiro de Matemtica.

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Prof. Lindolpho: O colquio evoluiu... No I Colquio s houve os cursos avanados. Com o tempo, comearam a existir os cursos de vero, todas essas atividades, e hoje, inclusive, o colquio dura apenas uma semana e dedicado intensamente pesquisa. Paralelamente, se desenvolveu uma grande atividade com associaes de professores ligadas ao ensino de Matemtica. Existem reunies enormes at , de modo que o que est acontecendo o seguinte: do mesmo modo como est acontecendo aqui esta reunio de Histria da Matemtica... o pessoal da Histria tem a sua reunio, o pessoal da Educao tem a sua reunio, o pessoal da pesquisa... A Sociedade Brasileira de Matemtica se dedica muito a essas questes, e tem publicado uma srie de livros sobre Educao Matemtica. No que haja um desinteresse: a questo, como disse o Ubiratan, uma questo de especializao, de vocao. Prof. Ubiratan: Acredito que at passamos um pouquinho do tempo previsto. Eu particularmente gostei demais, depois de tantos anos... sempre a gente se encontra, mas se encontrar numa ocasio dessas, para lembrar aquelas trs semanas, deliciosas, importantes na vida de todos ns e na vida da Matemtica brasileira, foi uma oportunidade muito, muito, muito boa. Agradeo imensamente aos quatro colegas aqui presentes e a todos que aqui estiveram presentes. Muito obrigado.

9 OS MOVIMENTOS MATEMTICA MODERNA: MOBILIZAES

Este texto se inscreve como um estudo acerca da Histria da Educao Matemtica no Brasil, e aborda parte de uma pesquisa1 sobre as prticas educativas vigentes em um grupo escolar. Os grupos escolares eram instituies de primeiras letras voltadas para o ensino de leitura, escrita e rudimentos de aritmtica implantadas no Brasil ao final do sculo XIX com a inteno de promover os ideais da Repblica, modelo poltico vigente a partir de 1889. Criados no Estado de So Paulo, estenderam-se a todo o pas e funcionaram at meados da dcada de 1970, quando foram extintos. Particularmente, a escola aqui estudada o Grupo Escolar Eliazar Braga funcionou de 1920 a 1975, na cidade de Pederneiras, interior do Estado de So Paulo. Ao longo deste captulo, as expresses prticas de ensino e prticas educativas sero utilizadas para tratar de produes de sentido sempre diferenciadas e tornadas, num momento, nicas, em meio pluralidade das determinaes sociais que as fazem surgir. Falar de
1. Trata-se de Souza (2011), cujo objetivo foi compreender as prticas educativas vigentes numa escola especfica e, ao mesmo tempo, problematizar os mtodos pelos quais essa compreenso foi buscada. Operando com mltiplos registros, o trabalho teve como fontes principais documentos escritos (analisados segundo uma perspectiva historiogrfica) e entrevistas (coletadas e analisadas segundo as perspectivas da histria oral). Esse trabalho de doutorado est na origem de vrios captulos deste livro.

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prticas de ensino significa, portanto, tratar dos modos como se materializavam (e se materializam), no ambiente escolar, concepes sobre Educao e sobre Matemtica que, via de regra, so cristalizadas em mobilizaes, em apropriaes,2 feitas por certos agentes, a partir de uma variada gama de influncias, diretas e indiretas, que chegam escola. Tematizar mobilizaes, portanto, um projeto fugidio, em contnua configurao, posto que quem percebe o que chama de mobilizao o pesquisador que recorta e estuda, a partir do seu olhar, do seu referencial tambm ele uma mobilizao , as apreenses que julga serem os modos de mobilizao de algum a um determinado objeto. Considerando os registros encontrados no arquivo do antigo grupo escolar e registros produzidos a partir de entrevistas, optamos por focar as mobilizaes em torno do Movimento Matemtica Moderna. Em outras palavras, queremos focar, neste texto, os diferentes modos como a expresso Matemtica Moderna (ou Movimento Matemtica Moderna) ocorre numa determinada instituio de ensino, e quais significados podem ter sido atribudos a essa expresso e tornados, por isso, prticas de ensino vigentes e materializadas num certo tempo e espao. inteno central aqui, portanto, ressaltar a pluralidade de perspectivas3 complementares e rivais em jogo

2. mais usual, na literatura atual em Educao e Educao Matemtica, o uso do termo apropriao para significar o modo como certos agentes no caso, educacionais atribuem significados s vrias influncias a que esto expostos e as tornam prprias, parametrizando suas aes a partir desses significados atribudos. O termo, porm, pode ser compreendido como a ao de capturar aquilo que est, de algum modo, j dado, exposto, fixo. Pretendendo acentuar a dinamicidade desse movimento de significao segundo a qual um significado nunca est dado, mas sempre atribudo e, portanto, inventado, fugidio e mutante , nos valemos, por vezes, do termo mobilizao: agentes (educacionais) mobilizam, a partir de vrias influncias, significados que, tornados prprios, manifestam-se em suas prticas (educativas) e, de modo geral, sustentam suas formas de interveno no mundo. 3. Para ressaltar essa pluralidade de perspectivas segundo as quais o Movimento foi apropriado/mobilizado pelos professores, usamos, por vezes, o plural Movimentos Matemtica Moderna.

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quando esse tema especfico, que frequentou por um longo perodo os debates relativos ao ensino de Matemtica e at hoje vem desafiando pesquisadores, vem cena. Uma anlise global das narrativas de que dispnhamos nos permitiu compreender que, quando o tema Matemtica Moderna vinha cena, os modos de falar sobre ele indicavam compreenses distintas a cada enunciao. No havia, portanto, UMA Matemtica Moderna que os professores tentavam aplicar em suas salas de aula de modos diferenciados, na medida do possvel, ou que defendiam ou rechaavam. Comeamos a perceber que cada enunciao implicava Matemticas Modernas distintas. Uma anlise dessas narrativas, a partir dessa percepo geral, nos levou a detectar trs discursos-base. Ou seja, ao estudarmos tanto as fontes a ns disponveis como atas de reunies, livros didticos, planejamento de aulas, programas de cursos de treinamento, legislaes, etc. quanto as entrevistas coletadas com professores e administradores escolares, foi possvel (re)enunciar, em linhas gerais, trs discursos4 que nos permitiram perceber alguns dos diferentes significados5 atribudos ao que ficou conhecido como Movimento Matemtica Moderna. O primeiro deles aborda uma Matemtica Moderna segundo aqueles que entendemos ser os gerenciadores de uma proposta,6 fi4. Ainda que seja um pouco artificial a separao que aqui propomos visto que discursos interagem e, por interagirem, compem-se de vrios discursos que se interpenetram e possibilitam outros discursos, tambm esses hbridos, polifnicos , julgamos essa abordagem operacional. 5. O leitor ter compreendido, a essa altura, a impossibilidade de enunciar todos os possveis significados atribudos pelos professores ao movimento. Os trs discursos que ressaltamos se mostram segundo nossa leitura mais estveis e, por isso, so trazidos aqui como elementos centrais. Nossa abordagem no tem a pretenso de generalidade: tenta apresentar possibilidades e descortinar um panorama novo que considera no um significado como O significado de algo, mas defender que, num mesmo campo ou plano discursivo, convivem significados vrios que, de outra feita, seriam tomados como esprios, incorretos ou meramente aproximativos. 6. Segundo depoimento do professor Lafayette de Moraes (Garnica, 2008a), o impacto provocado pelo lanamento do Sputnik gerou uma srie de eventos, naquele tempo, como mesas-redondas e a criao de muitos grupos sobre a educao,

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guras de destaque a partir das quais se constitui um histrico especfico sobre as intenes, os projetos, suas falhas, suas teorias fundantes. O segundo provm de um amalgamado de posies de professores que, por terem frequentado cursos especficos sobre Matemtica Moderna7 em geral realizados na capital do estado, a cidade de So
comparando os modelos educacionais do Oriente com o modelo do Ocidente. E, em sntese, chegou-se concluso que do jeito que estava no podia continuar e era preciso, pelo menos, talvez fosse possvel, queimar algumas etapas. Queimar algumas etapas naquele tempo era dar nfase especificadamente s matrias cientficas, no caso, Matemtica. Bom, nessa ocasio ns trabalhvamos, no Brasil... o professor Scipione, o professor Sangiorgi, pessoas mais conhecidas no meio educacional (p.167-8, grifo nosso). A participao de protagonistas do Movimento, como as professoras Anna Franchi, Luclia Bechara, Manhcia P. Liberman, entre outros, na elaborao de Guias, deliberaes e normatizaes para o Ensino Primrio, incrementou a aceitao das propostas pelos professores primrios, posto que elas eram muito conhecidas e respeitadas nesse segmento de ensino (Frana, 2007, p.196, grifos nossos). 7. O depoimento do prof. Lafayette de Moraes narra a gnese desses cursos (Garnica, 2008a): [...] vrios matemticos americanos e de outras nacionalidades reuniram-se nos Estados Unidos em vrios grupos. Um grupo era chamado SMSG School Mathematics Study Group que se reunia em Nova York, na Fordham University, e outro grupo era em Illinois (o nome eu no me lembro agora, mas era equivalente ao SMSG). Em So Paulo houve uma seleo mais por currculo, meio apressadamente, e de So Paulo foram enviadas duas pessoas para os Estados Unidos para frequentar os cursos: um fui eu e o outro foi o professor Sangiorgi. Eu fui mandado para o grupo SMSG, com bolsa da National Science Foundation, e o professor Sangiorgi para o grupo de Illinois. O que ns fazamos? Ns passamos o semestre quase que internados na universidade, tomando conhecimento daqueles textos que saam quentes, eram produzidos por aquelas comisses, eram uma espcie de preprint do que seria uma srie de livros que ns conseguimos depois colocar no mercado. [...] e tivemos que voltar para o Brasil com a obrigao de fazer a traduo e a adaptao, tanto quanto possvel, para os currculos, porque naquele tempo eram Guias Curriculares, e os colgios, enfim, todas as escolas, eram sujeitas ao currculo que era mais ou menos o mesmo. [...] E os professores, naquele tempo, praticamente ningum tinha contato com essas noes, a definio de funo por meio de conjuntos. Tinham que ser treinados. Ento ns promovemos um volume enorme de cursos chamado de reciclagem de professores e aqui no Brasil, ao primeiro tempo, foram aparecendo alguns textos do SMSG. Bom, a primeira reao... evidentemente, toda vez que h uma mudana radical, algumas reaes ocorrem: Por que a gente vai mudar esse negcio se aqui est funcionando mais ou menos? Motivar, ento, aquele pessoal para ter

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Paulo , tornavam-se responsveis por apresentar a proposta, os contedos e as abordagens promovidas pelo movimento aos professores do interior (nesse caso, os do Grupo Escolar Eliazar Braga). O terceiro discurso, por sua vez, aquele engendrado na outra ponta do processo, nem o dos gerenciadores brasileiros, nem o dos professores-multiplicadores: o dos professores que, efetivamente, deveriam trabalhar em suas salas de aula segundo os parmetros daquele movimento que, sem nunca ter se consolidado como uma poltica educacional especfica, abraada integral e explicitamente pelo Estado, alcanou de modos diferenciados e numa determinada poca todas as salas de aula de ensino primrio e secundrio no Brasil.

Os Movimentos Matemtica Moderna e aspectos do ensino de Matemtica na escola primria paulista


O ensino de Matemtica sempre foi alvo de discusses e, nas ltimas dcadas do sculo XIX, vrios pases, segundo Soares (2001), manifestavam-se em prol de uma modernizao do ensino, dado que a Matemtica do secundrio no vinha atendendo s exigncias da sociedade, havendo ainda um abismo considervel entre essa Matemtica e aquela tratada na universidade e centros de pesquisa.8 Soares
outra viso da Matemtica no era tarefa muito simples. E, principalmente, vamos dizer, a bibliografia era muito escassa. O pessoal no tinha acesso a nada que no fossem aqueles livros tradicionais que dividiam a Matemtica naquela srie Aritmtica, lgebra, etc. [...] Ento a gente procurou fazer, dentro das limitaes, o que era possvel. Foram introduzidas s vezes at de uma maneira deformada [...] a relao de conjuntos, funes e coisas desse tipo, o que viria a ser chamado mais tarde de Matemtica Moderna (p.168-70). 8. Sobre a produo matemtica em centros de pesquisa e universidades na dcada de 1960, importante registrar o depoimento da profa. Lourdes de La Rosa Onuchic (Garnica, 2008a): Eu, at a, tinha sido professora de Ginsio e Colgio e quando, em 59, ns viemos para Rio Claro, comecei a trabalhar aqui na Faculdade. A fomos em 62 para os Estados Unidos. O Nelson [Onuchic] foi trabalhar, teve uma bolsa Guggenheim, e ns fomos para os Estados Unidos que, como

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afirma ser difcil precisar o momento em que as ideias do Movimento Matemtica Moderna chegam ao Brasil, sendo possvel apenas citar grupos, cursos e projetos que divulgavam o iderio do movimento. Segundo Kline (1976), a nova proposta apresentava-se como alternativa a um estado de coisas que, poca, reduzia o ensino de Matemtica a um conjunto de procedimentos pautados pela memorizao de processos e provas. Segundo a proposta, a Matemtica seria ensinada logicamente, revelando-se o raciocnio por trs do mtodo, favorecendo a compreenso. Essa abordagem lgica j era, segundo o autor, mobilizada, no ensino secundrio, para o ensino de Geometria: [...] comea-se com definies e axiomas e provam-se dedutivamente as concluses, denominadas teoremas (Kline, 1976, p.42). Assim, a principal mudana deveria dar-se nas disciplinas de Aritmtica, lgebra e Trigonometria. Segundo os estudos realizados por Soares (2001), a Matemtica Moderna apresentava-se, em princpio, como um projeto para o ensino secundrio, mas alguns autores j defendiam que a escola primria seria o campo ideal para sua aplicao dada a ausncia de vcios nos alunos, o que os colocava em situao propcia para o aprendizado da linguagem dos conjuntos. Dos projetos brasileiros poca, a autora ressalta o Nuffield, de 1964, financiado pela Nuffield Foundation, que, voltado para o ensino primrio, enfatizava tanto contedos como mtodos de ensino, tendo como um de seus principais lemas o provrbio chins Eu ouo e esqueo. Eu vejo e lembro. Eu fao e entendo. O iderio do Movimento Matemtica Moderna, obviamente ausente dos programas paulistas mais antigos, mostra-se claramente no Programa de 1968/1969 para o Ensino Primrio do Estado de So Paulo. Essa outra forma de apropriao/mobilizao, a das polticas
falou o professor Lafayette, estavam muito desesperados porque a Rssia tinha lanado o Sputnik e se perguntavam: O que que eles tm a mais do que a gente, que conseguiram colocar o satlite no espao e ns no conseguimos?. Por espias daqui, espias de l, descobriam que o que faltava aos Estados Unidos era o conhecimento de Equaes Diferenciais. E quando ns fomos pra l, assim como que fazendo parte da histria, o Nelson entrou num grupo onde s tinha por obrigao estudar Equaes Diferenciais, que era o que o pas precisava (p.174).

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educacionais que, ao seu modo, criam estratgias para responder intencionalmente a um padro j vigente , que reverberar em outras formas de apropriao, dentre as quais a dos professores do Grupo Escolar Eliazar Braga. Estes, no cotidiano de suas salas de aula, devem se posicionar em meio a distintas propostas (ou distintas apropriaes sobre como conduzir o ensino de Matemtica), dentre as quais as do Programa de 1949,9 agora tidas como conservadoras; as divulgadas pelos vrios materiais didticos e de apoio disponveis, como os livros editados pelos membros dos grupos divulgadores10 e os outros textos em circulao; as informaes e orientaes de inspetores e diretores; e os parmetros oficiais mais recentes, como o Programa de 1969. A edio definitiva do Programa da Escola Primria do Estado de So Paulo (Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, 1969) foi publicada em livreto pelo Departamento de Educao da ento Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Analisando os textos que constituem esse programa, com seus temas e objetivos mas nenhuma indicao propriamente metodolgica11 , Frana (2007) afirma que
H programas para o Ensino Primrio e outros vrios documentos-diretrizes bem anteriores ao de 1949. Quando focamos, porm, a possvel influncia do Programa de 1949, consideramos que o texto dessas diretrizes bem provavelmente tenha influenciado as professoras que entrevistamos para a pesquisa, cuja atuao no ensino primrio ocorreu nas dcadas de 1960 e 1970. De todo modo, sabemos que, entre 1890 e 1968, os programas das escolas urbanas paulistas foram reformulados vrias vezes: em 1892, 1905, 1918, 1921, 1925, 1949/1950 e 1968. Em todas essas reformulaes as alteraes incidiram mais sobre a configurao das matrias (aglutinao de contedos e sua distribuio nas sries) e ampliaes nas indicaes metodolgicas do que sobre a seleo cultural. Significa dizer que, at 1968, manteve-se praticamente o mesmo conjunto de matrias estabelecido no final do sculo XIX (Souza, s. d). 10. No Brasil, o principal vetor para a divulgao do movimento foram alguns grupos formados por professores em capitais, como So Paulo (locus do Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica Geem), Porto Alegre (onde atuava o Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemtica de Porto Alegre Geempa), Rio de Janeiro (sede do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica Gepem) e Curitiba (onde se constituiu o Ncleo de Ensino e Difuso do Ensino de Matemtica Nedem). 11. O programa afasta-se de qualquer compromisso metodolgico. Sugere o que deve ser ensinado e sem estabelecer metas quantitativas finais mas cala-se 9.

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a inteno do governo paulista, como em todos os estados brasileiros, para o ensino primrio na poca, era mais a expanso do que a melhoria qualitativa. Azanha12 critica iniciativas anteriores, executadas, segundo ele, sem planejamento tcnico e, portanto, ineficazes. Segundo Frana (2007, p.57),
Percebe-se a clara inteno de Azanha em diminuir as expectativas em relao escola primria. Era preciso limitar as funes conferidas escola13 e, assim, viabilizar a entrada de um grande contingente de crianas no ensino primrio, contando com os mesmos instrumentais disponibilizados at ento.

O programa estabelece o ensino primrio com durao de quatro anos em dois nveis: o Nvel I (1a e 2a sries) e o Nvel II (3a e 4a sries), havendo exame de promoo apenas entre esses nveis, e no mais entre os anos, como ocorria anteriormente.14
quanto ao como ensinar. A escola criadora de condies, compreensiva, estimuladora valoriza e orienta sem frmulas permanentes e pronunciamentos definitivos (Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, 1969, p.10). 12. Integra o livreto, p.126-32, texto sobre o Plano de Educao de So Paulo (documento preliminar), assinado pelo diretor-geral do Departamento de Educao Jos-Mrio Pires Azanha; bem como os textos p.133-40 intitulados Reorganizao do currculo e dos programas do curso primrio do Estado de So Paulo (Documento inicial) e Objetivos gerais do ensino primrio e, p.144-60, Reflexes sobre o novo Programa da Escola Primria e Reformulao do ensino primrio, reformulao do livro escolar, assinado por Candido de Oliveira ( poca chefe do Ensino Primrio, seo do Departamento de Educao), alm de uma tabela de comparaes entre os programas paulistas de 1949 e 1968/1969. 13. [...] necessrio o rompimento com uma concepo das funes sociais da escola primria que insiste em ver nesta instituio a agncia realizadora de uma tarefa que, na verdade, supera suas efetivas possibilidades de atuao. Pretender, por exemplo, que num contexto urbano-industrial em elevado estgio de desenvolvimento, a escola primria forme a personalidade integral do educando, no , de maneira alguma, valorizar-lhe as funes. antes uma colocao ingnua e at certo ponto prejudicial (Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, 1969, p.129, tambm citado em Frana, 2007, p.57, incluso nossa). 14. Segundo Frana (2007), a reforma no currculo da escola primria nesse perodo baseou-se nas orientaes do acordo MEC-Usaid: rentabilidade, menos recursos,

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A caracterizao dos nveis vem assim descrita no programa:


O ensino de Nvel I se caracteriza dominantemente por seu aspecto prtico sem pontos que devam ser dados. A segunda srie do Nvel I rev, consolida e aprofunda, amplia, se possvel. eixo do Nvel II, razo-de-ser, a Lngua Ptria; aquisio de mecanismos da leitura (podendo prolongar-se por tda segunda srie); entendimento de textos; falar, ler e escrever como prtica diria; expresso oral (conversar, expor) e escrita (compor). O Nvel II que providenciar ensino sistemtico, j abeirando ao aspecto normativo. reas de Estudo: 1) Lngua Ptria; 2) Matemtica; 3) Estudos Sociais; 4) Cincias; 5) Sade; 6) Educao Fsica; 7) Educao Artstica. Iniciao Artstica engloba desenho, canto/msica, poesia, teatro/dramatizao, trabalhos manuais, jogos/recreao e aquelas atividades que despertem o bom-gsto, agucem a sensibilidade, expandam o poder criador. No h programa: a Arte est em tdas as prticas educativas. A Educao Cvica, se de um lado est presente, concretamente, em uns tantos atos escolares festas e comemoraes, por exemplo, de outro lado rebelde programao. Educao Cvica h de se encontrar em todos os momentos de docncia.15 (Secretaria da
expanso e melhoria qualitativa. Consubstanciou-se em trs grandes providncias: 1) Modificao da seriao do ensino (no haveria mais reprovao entre duas sries de um mesmo ciclo); 2) Reorganizao do currculo e dos programas; 3) Reorganizao e implantao da orientao pedaggica (p.58). O plano MEC-Usaid diz respeito a uma srie de acordos firmados, nos anos 1960, entre o Ministrio da Educao brasileiro e a United States Agency for International Development visando reestruturao do sistema nacional de ensino no Brasil. 15. Essa posio, explicitada no Programa de 1969, um exemplo dos ditos, reditos e contraditos das legislaes escolares, do movimento de alterao/permanncia cujo registro funo da Historiografia. No mesmo ano de 1969, no Dirio Oficial do Estado de So Paulo, de 4 de julho, l-se a seguinte circular para os delegados de ensino: Considerando a importncia de que se revestem as atividades escolares na formao das novas geraes; considerando que a Educao Cvica h de se encontrar em todos os momentos da docncia, mas que tambm deve estar concretamente em atos escolares; recomenda-se as autoridades em epgrafe [os Delegados de Ensino] para que em todos os grupos escolares e Escolas Isoladas oficiais e particulares de suas regies, os alunos, diariamente, prestem ho-

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Educao do Estado de So Paulo, 1969, p.9-10, preservada a ortografia da poca)

Particularmente o Programa para Matemtica traz vrios objetivos e vem sistematizado em tpicos distribudos em dois nveis: Nvel I (Frao, Medida, Geometria); Nvel II (Sistema de Numerao Decimal, Adio e Subtrao de Nmeros Naturais, Multiplicao e Diviso de Nmeros Naturais, Nmeros Racionais, Sistema Legal de Unidades e Geometria).16 Se o Programa de 1949 sugeria que a apresentao da multiplicao fosse desenvolvida usando o tringulo de Condorcet,17 o Pro-

menagem ao Brasil, formulando oraes que expressem sentimentos cvicos ao incio das aulas. A mais sugestiva dever ser escrita no quadro negro onde permanecer por todo o dia letivo. O Diretor do estabelecimento de ensino dever selecionar trs oraes para serem apresentadas por seus autores durante a cerimnia de hasteamento do pavilho nacional, a realizar-se no incio de cada perodo escolar. 16. No segundo nvel, o contedo referente s fraes (no Nvel I) tratado de forma mais geral, como parte do tpico Nmeros Racionais. Apenas na quarta srie segunda srie do Nvel II so tratados, em Geometria, tpicos introdutrios Geometria no Espao. 17. No texto do programa (segundo ano) h uma referncia explcita sobre as vantagens do tringulo de Condorcet para o ensino da multiplicao. Trata-se, na verdade e o prprio texto do programa afirma isso , de uma modificao nesse tringulo de modo que nele estejam presentes os produtos. Esse tringulo de Condorcet modificado uma estratgia grfica, mnemnica, que deveria ser construda por escrito, na lousa e no caderno, e lida em voz alta (pois sabido que o ouvido auxilia a memorizao p.93 do volume relativo ao segundo ano). Cada uma das oito linhas que compem o tringulo vem numerada de 2 a 9. Nas linhas indicadas por n vm listados, em sequncia, n, n + 1, ... , 9. A linha do trs, por exemplo, composta por 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9; 7, 8 e 9 compem a linha do 7, enquanto s o 9 est na linha do nove. Acima de cada um dos nmeros que compem cada linha esto as multiplicaes de cada um desses nmeros pelo indicador da linha (no caso da linha do 7, tem-se 49/7, 56/8, 63/9; na linha do 5, tem-se 25/5, 30/6, 35/7, 40/8, 45/9. Com esse recurso, a tbua montada permite exerccios distintos segundo as formas de ler os resultados de baixo para cima e vice-versa, da esquerda para a direita e vice-versa, em diagonal, etc.; as linhas iniciam-se sempre por (m n)/n, uma vez que [n (n 1)]/n, [n (n 2)]/n, ..., (n 2)/n j foram construdos em linhas anteriores (por exemplo, a linha do 4

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grama de 1969 trazia, no quarto ano, a novidade da multiplicao a partir da propriedade distributiva. Nos dois nveis possvel perceber a presena do iderio do Movimento Matemtica Moderna na nfase dada ao uso de smbolos e da nomenclatura correta s propriedades das operaes (ainda que a terminologia no devesse ser cobrada nas sries do Nvel I),18 no uso da correspondncia entre conjuntos no incio dos tpicos relativos ao conceito de nmero, e no foco s noes de invertibilidade quando do tratamento das operaes fundamentais e dos conjuntos numricos para o tratamento de divisores e mltiplos, por exemplo. No quarto ano, concentravam-se os tpicos nos quais a linguagem da teoria dos conjuntos mais claramente se manifestava: propriedades das operaes, pertinncia, incluso, relaes, interseo, conjuntos de divisores e mltiplos comuns, elemento neutro. Kline (1976) e Soares (2001) concordam que o contedo tornado central nas propostas de ensino parametrizadas pelo Movimento Matemtica Moderna ou, pelo menos, o mais enfatizado, foi conjuntos. Uma definio inicial de conjuntos e subconjuntos, alguns conjuntos especiais (o unitrio, o vazio, o universo) e as operaes bsicas entre conjuntos deveriam ser tpicos abordados em todos os nveis de escolaridade. Acreditava-se que, por se tratar de um conceito bsico a toda a Matemtica, os conjuntos serviriam, de modo eficaz, para uma unificao nessa disciplina. Embora Kline (1976) no questionasse a utilidade dos conjuntos no ensino primrio, afirmava que sua noo poderia continuar a ser explorada no sentido no tcnico, como sinnimo de coleo, grupo, classe. Considerava, assim, a teoria dos
inicia-se pelo (4 4)/4, pois o (4 3)/4 e o (4 2)/4 j foram construdos como (3 4)/4 e (2 4)/4, respectivamente, nas linhas do 3 e do 2; esse modo de construo, alis, que d o nome de tringulo estratgia, pois se preenche, assim, apenas uma das diagonais da matriz 8 8); algumas adies podem ser exercitadas nas colunas (nas colunas estaro indicaes do tipo 8/4, 12/4, 16/4, onde 8 + 4 = 12, 12 + 4 = 16, etc.). 18. Mas no h valorizao da experincia acumulada, o objetivo o reconhecimento da terminologia, com pouca relao com a leitura do mundo fsico. no experimental e no exploratria. [...] Da mesma forma, nas unidades de medida so priorizados os estudos referentes equivalncia e representao simblica em detrimento das aplicaes cotidianas (Frana, 2007, p.118).

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conjuntos, na Matemtica elementar, como um formalismo oco que dificultava o aprendizado de ideias que seriam mais bem compreendidas intuitivamente. Segundo Kline, o sofrimento causado pelo ensino de Matemtica permanecia, enquanto mudavam apenas suas causas: tradicionalmente, a imposio da aprendizagem pela memorizao; com a nova educao, a imposio do rigor e de um tratamento formal e desnecessrio linguagem, a partir de problemas artificiais, desvinculados do mundo real. Para Soares (2001), uma das caractersticas desse movimento
era pensar que, por conta de conhecerem os fundamentos da estrutura do edifcio matemtico conjuntos, relaes e suas propriedades os alunos estariam aptos a construir todo o restante. Ao aproximar a Matemtica escolar da Matemtica pura, centrando o ensino nas estruturas e usando a linguagem dos conjuntos como elemento de unificao, a reforma deixou de considerar que o que se propunha estava fora do alcance dos alunos e dos professores. Os professores, obrigados a ensinar uma Matemtica para qual no foram preparados, ministravam um ensino deficiente e s agravavam os problemas. (p.138)

Segundo essa autora, e como avalia Kline (1976), o ensino da Matemtica, em especial o da teoria dos conjuntos, mostrou-se excessivamente abstrato, afastando as escolas das propostas originais do movimento. Para Soares (2001), os professores brasileiros assimilaram vrias propostas e a busca pelo melhor proveito de cada uma delas teria dividido suas opinies e enfraquecido o movimento. Segundo sua avaliao, poucos professores engajaram-se efetivamente; a grande maioria dos professores simplesmente aderiu ao movimento e se manteve numa atitude passiva (p.146). Transitando por entre crticas ao ensino tradicional e ao programa da Matemtica Moderna, Kline afirma no haver um meio-termo entre as duas perspectivas, do mesmo modo que no possvel crer, ao mesmo tempo, que a Terra gire de leste para oeste e de oeste para leste. Para Kline, os textos mais populares entre os professores eram os tradi-

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cionais, mas dosados com um pouco de matemtica moderna, pois estes satisfaziam ao professor orientado pela tradio e que deseja ou obrigado a afirmar que est ensinando a nova matemtica (p.135-6).
Quando os professores de cursos baseados nesses textos so perguntados se esto ensinando matemtica moderna, geralmente respondem afirmativamente. Eles esto sob presso de presidentes, diretores e superintendentes de instituies escolares para que se mantenham atualizados e, como isso significa matemtica moderna, declaram estar ensinando-a. Se seus estudantes se saem bem em testes baseados nesses cursos, a impresso que se tem que os estudantes podem aprender, e realmente aprendem, a matemtica moderna, quando na realidade a eles se est ensinando a matemtica tradicional e aplicando os testes com base nela. (Kline, 1976, p.135)

Os Movimentos Matemtica Moderna no Grupo Escolar Eliazar Braga


Considerando as atas de reunies pedaggicas e as entrevistas por ns realizadas com antigos professores do Grupo Escolar Eliazar Braga, pode-se afirmar que as informaes sobre tendncias metodolgicas e sobre alteraes curriculares eram apresentadas aos professores pela direo da escola, por representantes da Delegacia de Ensino, por professores vinculados aos Setores Regionais de Orientao Pedaggica (Serop),19 por grupos de normalistas, por professores convidados ou por professores do prprio grupo (estes ltimos relatando experincias bem-sucedidas em suas aulas e/ou de cursos que haviam feito em outras cidades). No caso do Movimento Matemtica Moderna, no foi diferente: professores da prpria instituio,
19. Os Serop eram escritrios regionais em que se concentravam agentes que visitavam periodicamente as escolas para desenvolver atividades de orientao pedaggica. Hoje extintas, essas seccionais funcionaram nos anos 1960.

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professores de outros colgios da cidade, inspetores de ensino, tcnicas em orientao pedaggica, etc., que faziam cursos sobre a nova tendncia, na cidade de So Paulo, participavam de reunies no grupo com o intuito de divulgar e orientar. Os primeiros registros sobre o Movimento Matemtica Moderna no Grupo Escolar Eliazar Braga datam de 10/10/1964 e, desde ento, por trs anos, o assunto esteve na pauta de sete encontros. Segundo registros em atas de reunies pedaggicas, as palestras realizadas sobre a Matemtica Moderna durante esses quatro anos abordavam a origem e evoluo do movimento, a teoria dos conjuntos, algarismos significativos, a elaborao e aplicao de problemas na Matemtica Moderna, a criana como centro da aprendizagem, a inadequao da proposta ao ensino primrio, a indicao de livros de referncia e a vinculao entre Matemtica Moderna e Ensino Renovado. Na primeira reunio sobre a temtica, uma das professoras do grupo divulga entre os demais colegas o objetivo da Matemtica Moderna: conduzir o aluno ao conhecimento real da Matemtica, bem como tirar-lhe o medo (comum, segundo a professora) dessa matria. Sua incumbncia nessa reunio passa tambm pela divulgao de uma avaliao positiva de algumas propostas que, parametrizadas pela Matemtica Moderna, j vinham sendo desenvolvidas nos nveis secundrio e superior. Sugere, por fim, que, mesmo sem programas ou orientao superior, a Matemtica Moderna deveria ser aplicada, em carter experimental, no grupo escolar, o que seria produtivo sobretudo considerando que, poca, a aplicao das diretrizes do movimento tambm nos cursos primrios era tida como certa. Como qualidades da Matemtica Moderna apontaram-se, naquela ocasio, sua capacidade de levar o aluno a raciocinar bem e que, por ter uma estrutura muito semelhante estrutura mental dos indivduos, tornaria os alunos capazes de resolver todos os problemas. Em reunies futuras seriam includas, a essas qualidades da Matemtica Moderna, sua potencialidade quanto concretizao de noes abstratas e sua utilidade nas atividades que envolvem resoluo de problemas.

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Segundo os argumentos apresentados por um outro professor, externo ao grupo escolar, s professoras deste, durante reunio pedaggica, a Matemtica Moderna conduziria o aluno a trabalhar sozinho e permitiria relacionar a Matemtica com a vida real. Fica ento registrado em ata que os professores e a diretoria do Grupo Escolar Eliazar Braga, a partir dessa reunio, ocorrida em 1965, foram convencidos a trabalhar com a nova Matemtica. Em reunio no ms de maio de 1966, o mesmo professor-conferencista apresenta exemplos e sugestes de exerccios a serem trabalhados no ensino primrio, explicando, a partir dessa srie de problemas elementares, que a substituio da incgnita por um quadradinho implicava a (e estava condicionada ) explorao de tpicos relativos teoria dos conjuntos. Seguindo a seara aberta por essa palestra, uma das professoras do grupo escolar falou aos demais professores sobre mtodos para encaminhar o raciocnio e, discutindo exemplos, apresentou uma sequncia de questes-guia a serem feitas aos alunos como que organizando as estratgias para a resoluo de problemas: Que devemos achar? Quais so os dados de que dispomos? Que relao h entre os dados e as incgnitas? Que devemos fazer com os dados?. Segundo registro em ata, os docentes presentes teriam considerado que o mtodo se adaptava bem e poderia ser aplicado s suas classes. Uma das tcnicas em orientao educacional do Serop, apresentando o MMM aos professores do grupo, esclarecia que no havia alterao alguma no contedo a ser explorado, mas somente no modo como esse contedo passaria a ser apresentado. A criana deveria ser estimulada a, com seu trabalho, exercitar a induo e caminhar do concreto para o abstrato. Suas experincias cotidianas deveriam ser aproveitadas para, a partir delas, serem apresentadas s crianas as estruturas, os conjuntos e todo um simbolismo. A orientadora educacional indica aos professores o uso do cartaz valor de lugar20 que daria
20. O cartaz valor de lugar um dispositivo usado na escola primria para desenvolver o conceito de valor posicional dos algarismos. Trata-se, simplesmente, de um quadro rgido usualmente dividido em quatro colunas (milhar, centena, dezena, unidade) em cujas linhas h dobras de apoio para cartes numerados.

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uma noo concreta das casas decimais, auxiliando os alunos na aprendizagem das operaes. J em 1967, porm, o professor Maranho o mesmo que em 1965 havia convencido os professores a implantar a Matemtica Moderna em suas aulas preveniu a todos sobre os problemas que o movimento vinha criando no ginsio21 sugerindo, ento, que ela fosse trabalhada muito limitadamente no curso primrio. Para tanto, indica como material de referncia para 1o, 2o e 3o anos o compndio da professora Carolina Renn Ribeiro de Oliveira22 e para os 4o e 5o anos um compndio editado pela FTD.23 Pelos registros disponveis, sabe-se que esses livros no foram adotados pela escola, o que no implica eles no terem sido, efetivamente, adquiridos pelas professoras.24 Nem sempre, porm, a posio dos professores e administradores que compareciam s reunies pedaggicas do Grupo Escolar Eliazar Braga para divulgar propostas e informaes gerais era pacificamente recebida pelas professoras. As entrevistas realizadas com algumas delas nos permitem perceber nuanas que o registro esttico das atas nem sempre favorece. Dessas entrevistas, esboa-se uma configurao alternativa de como propostas e palestrantes eram recebidos ou entendidos por professores e diretora.
21. O ginsio equivalia s quatro sries seguintes ao ensino primrio e anteriores aos trs anos do colegial. O ensino universitrio ou superior era, ento, a sequncia do colegial. 22. Carolina Renn Ribeiro de Oliveira uma autora de livros didticos com produo intensa nas dcadas de 1950 e 1960. Seus ttulos compreendem todos os temas tratados no ensino primrio (Educao Moral e Cvica, Histria do Brasil, Geografia, Leitura e Redao, Matemtica, biografias de personagens clebres, questionrios, etc). De meados da dcada de 1960 sua coleo Matemtica Moderna. Talvez seja essa obra qual o professor faz referncia. 23. Editora criada no Brasil em 1902 pelos frades da Companhia dos Pequenos Irmos de Maria (Irmos Maristas). A sigla FTD homenageia o frre Thophane Durant, um dos administradores da congregao e responsvel pela vinda dos maristas ao Brasil. 24. Nas entrevistas que coletamos, percebemos que as professoras no se negavam a comprar livros que abordassem, por exemplo, o ensino moderno, tentando acompanhar as discusses educacionais do momento.

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Os representantes da Delegacia de Ensino,25 ao falar sobre o Movimento da Matemtica Moderna, segundo a apreenso da professora Isabel M.,26 pareciam no compreender muito nem a proposta geral nem suas particularidades (como o negcio de conjunto e agrupamento, sinal de maior, sinal de menor [...]). A ideia que se formava nas reunies a de que as coisas eram jogadas a eles e, depois, em consequncia, por eles. Do que se apreendia, percebe-se o assombro com os novos tipos de problemas, como aqueles nos quais quadradinhos representavam incgnitas, mas mantm-se a sensao de que nada havia, de fato, mudado: a Matemtica Moderna propunha uma nomenclatura diferente s mesmas coisas, s coisas que eles j ensinavam. De qualquer modo, mesmo essa mudana de nomenclatura representava, para alguns professores, uma inteno de dificultar algo que poderia ser ensinado de modo mais simples. As novas propostas tornavam, ainda segundo Isabel M., o contedo mais difcil para os prprios professores, que tinham de se dedicar a entend-lo antes de ensin-lo. Se, nas atas, os registros indicavam a posio de que os professores pensavam aquelas propostas como plenamente aplicveis s suas salas, nas entrevistas possvel entender at que ponto tal concordncia era efetivada. Isabel P.27 descreve os problemas de quadradinhos28 segundo ela caractersticos da Matemtica Moderna como um inferno.
25. Delegacias de Ensino so subdivises da Secretaria de Ensino do Estado responsveis pelo gerenciamento regional do sistema educacional. 26. Em depoimento disponvel em Souza (2011). 27. Em depoimento disponvel em Souza (2011). 28. Interessante notar a regularidade com que, no discurso das professoras, aparece a referncia aos quadradinhos como uma inovao no ensino de Matemtica. Livros bem anteriores poca de atuao dessas professoras (por exemplo, o editado por Siqueira, em 1917) usa, no o quadradinho, mas a interrogao. Numa das colunas de uma de suas taboas, aparece a equao 2 + ? = 4 com a seguinte nota explicativa: Partindo da primeira columna da esquerda, digo: Dous mais quantos so quatro? Apago o ponto de interrogao, digo e escrevo: Dous mais dous so quatro. 2 + 2 = 4, etc. (p.8), ou, em elaboraes mais complicadas: na taboa de recapitulao no quadro negro sobre a diviso, as trs pri-

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A professora Maria, em referncia ao movimento, lembra-se do esforo de aprender para ensinar nmeros naturais e conjuntos. Algumas professoras comentam que, malgrado as reunies e as tentativas de convencimento, continuavam a ensinar os mesmos contedos do mesmo modo, somente tomando o cuidado de reforar certos termos como conjunto e agrupamento ao explorar os mesmos exemplos prticos com os quais j trabalhavam. Embora reconhea que as palestras e explicaes sobre a Matemtica Moderna ajudavam, Isabel P. afirma que as professoras no se deixavam levar pelas novas diretrizes, pois cada uma tinha j definido um sistema prprio de dar aulas.
Olhe, cada um tinha seu modo de dar aula e continuava, mesmo as pessoas falando faa isso, faa aquilo. A gente experimentava, mas voltava ao jeito antigo da gente. Cada um tinha o seu mtodo. Dava aula do meu jeito, a gente adquire um certo conhecimento e sempre d aquilo mesmo. Quando vinha inovao, a gente aceitava tambm, mas quando veio aquele negcio do quadradinho foi uma revoluo no grupo. Trabalhei um pouco com o quadradinho, principalmente nos cursos de admisso29 porque caa na prova para o ginsio. (Entrevista com Isabel P., in Souza, 2011, grifos nossos)

Segundo Isabel M., as professoras do grupo, nessa poca, passaram por dificuldades porque tinham que intercalar as Matemticas Moderna e Antiga.

meiras linhas da primeira taboa, pgina 21, registram as equaes 4 ? = 2, ? 3 = 3 e 12 ? = 4. Na pgina 22, uma explicao: A professora escreve no quadro a primeira taboa e pergunta salteado a mim e aos meus colegas: 4 tem 2 quantos? Quantos tm 3, 3? 12 tem 4 quantos? (Siqueira, 1917, preservada a ortografia da poca). 29. Trata-se do exame que, realizado ao final do ensino primrio, permitia o acesso ao ginsio. Por um determinado perodo, o ensino primrio foi dividido em cinco anos, quatro deles regulares e o ltimo preparatrio para os exames de admisso (ao ginsio). Os exames de admisso, criados no incio da dcada de 1930, foram extintos em 1971 (N. dos A.).

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A gente intercalava um pouco da moderna com um pouco da antiga, porque na moderna no podia ensinar tabuada!30 No, na moderna no. Na antiga, no que tinha, a gente queria, porque, se no sabe fazer tabuada, voc no sabe fazer conta! Ento a gente encaixava um pouco do moderno, do que estava comeando, com aquilo que a gente j tinha de conhecimento. E, no fim, a mesma coisa, viu? S muda de nome. a mesma coisa. (Entrevista com Isabel M., in Souza, 2011)

Segundo Leontina,31 poca assistente de direo do Grupo Escolar Eliazar Braga, a proposta do Movimento Matemtica Moderna no funcionou no grupo, pois eles
no foram preparados para aquilo, porque quando voc vai implantar um projeto, antes deve haver uma reciclagem. Voc tem que trabalhar muito, a pessoa tem que dominar bem para estar preparada quando for assumir aquilo. E ns ramos preparados muito superficialmente. Ento, preferamos ficar no antigo, j que sabamos que ia dar certo, e no arriscar trabalhar com uma coisa que podia no dar resultado. Ento foi por isso que no deu certo, por falta de preparao do magistrio para aquele tipo de trabalho que eles estavam implantando na base da improvisao. (Entrevista com Leontina, in Souza, 2011)

Tambm a antiga diretora, professora Ana,32 ao avaliar as reunies pedaggicas em que ocorriam tanto a divulgao quanto a orientao

30. Note-se, nessa afirmao, um exemplo de como se manifestam algumas alteraes na Matemtica escolar. Como usualmente ocorre ainda hoje, o termo tabuada associa-se diretamente multiplicao, ao passo que, em outros tempos, a tabuada indicava, mais genericamente, uma certa disposio grfica visando organizao, ao estudo e memorizao, nas aulas de Aritmtica em que se alinhavam equaes envolvendo as operaes fundamentais. Assim, h tabuadas de somar, de diminuir, multiplicar, dividir e recapitular. As antigas taboadas consideravam, tambm, o estudo das unidades de medida. 31. Em depoimento disponvel em Souza (2011). 32. Depoimento disponvel em Souza (2011).

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educacional sobre a Matemtica Moderna, afirma que no houve preparo prvio dos professores, e que essas estratgias que hoje seriam vistas como de formao em servio no surtiram efeito algum.

A cada entendimento uma ao


interessante ressaltar que os discursos trazidos cena implicam e permitem perceber distintas mobilizaes, ou movimentos de apropriao: cada entendimento fortalece ou desestabiliza uma crena, cada crena indica uma estratgia de ao e reao. Como movimento internacional, a Matemtica Moderna na viso de uns significando alterao nos contedos, na de outros, proposta de novo mtodo, ou ainda mudana de enfoque, como preferem alguns certamente no tratou, pelo menos no em todos os elos da grande cadeia que compe o cenrio educacional, de assentar sua proposta alternativa em solo mais seguro e de modo mais organizado. No considerando, no Brasil, a diversidade de um sistema educacional recente,33 permeado de carncias que se instalam em todas as esferas educativas e em todas as instncias formadoras, pouca ateno foi dada necessidade e dificuldade implicada nisso de alterar perspectivas e crenas prvias, fortemente arraigadas. Pautadas em princpios que se fortalecem com a experincia, essas perspectivas como a da importncia de decorar a tabuada so fortes obstculos implementao de prticas alternativas. De uma proposta pura, criada em ligao estreita s conquistas da Matemtica do incio do sculo XX e defendendo um novo enfoque Matemtica escolar que implicava a necessidade de atualizao em contedos e mtodos de ensino , a Matemtica Moderna, tendo seus defensores descuidado

33. Segundo alguns autores (Saviani et al., 2006, por exemplo), s se pode falar de um sistema nacional de educao, no Brasil, a partir da dcada de 1950. A constituio dos grupos escolares, nos ltimos anos do sculo XIX e a criao da primeira universidade brasileira (em 1934) so faces de uma poltica educacional ainda incipiente, que se consolidar como sistema muito mais tarde.

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das apropriaes que necessariamente ocorrem em processo, torna-se as Matemticas Modernas ao incorporar sobre uma (aparente) mesma rubrica as deficincias e sucessos, as compreenses e incompreenses dos atores e das situaes que constituem o e se constituem no espao escolar. Se um dos discursos vigentes associa Matemtica Moderna o objetivo de contrapor-se tcnica e memorizao, torna-se ntida a discordncia de um outro discurso, contrrio a essa perspectiva, o que implica no apenas resistncia quanto adeso ao movimento, mas a constituio de outra Matemtica Moderna, alternativa, na qual as crenas prvias de uns so acomodadas tanto quanto outros acomodam suas crenas numa outra Matemtica Moderna que constituem. Respondem assim, uns e outros, s demandas do sistema educacional, aproximam suas crenas (e, portanto, suas prticas) s propostas vigentes, parecendo cantar em unssono. No uma estratgia de acomodao, mas de subverso, j que, com a aparncia de sujeio a uma imposio, so as diretrizes que se adaptam s crenas constitudas na e fortalecidas pela experincia. Concebendo, por exemplo, a crtica memorizao como um mero indicativo e no como um princpio, um discurso sobre o ensino de Matemtica legitima uma oscilao, um trnsito possvel, constante entre uma proposta moderna e uma prtica antiga, e pode a Terra tanto girar de c para l quanto de l para c. A trajetria de apropriaes e subverses no ocorre, porm, apenas numa das pontas da trajetria de implantao efetiva da Matemtica Moderna nas escolas. Percebe-se, pelos depoimentos e registros das atas do Grupo Escolar Eliazar Braga, que mesmo os mais prximos aos grupos precursores do movimento, no Brasil (os tcnicos do Serop, os professores cursistas, os administradores escolares), responsveis por uma mediao entre os especialistas e os professores em efetivo exerccio, apropriam-se e criam, nessa apropriao, os significados que tentam divulgar nas reunies pedaggicas do interior:34
34. importante frisar, aqui, que se trata do interior do Estado de So Paulo, cuja capital reunia um dos mais expressivos grupos de divulgao dos ideais do movi-

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desconsiderando ou no percebendo a contraposio entre as prticas vigentes nas escolas e as propostas da Matemtica Moderna, a apresentam como a mesma Matemtica com nova terminologia. Discusses sobre o intuitivo e o formal, como a da crtica de Kline (1976) sobre o formalismo precoce da teoria dos conjuntos no ensino elementar propondo que a noo de conjunto continuasse a ser explorada de modo intuitivo , no chegam a ocorrer nas reunies do grupo escolar, talvez porque, nas prticas daqueles professores, a formalizao nem tenha se insinuado. O eixo pelo qual transitam as discusses parece ser mesmo o da alterao nas nomenclaturas (as diferenciaes entre nmero e numeral, conjunto e agrupamento, por exemplo), cuja necessidade considerada, pelos professores, como artificial e pouco til. A julgar pelos registros das atas do grupo escolar, um dos principais temas priorizados pela Matemtica Moderna foi a resoluo de problemas e as alternativas modernas para seu ensino, como os quadradinhos-incgnitas e as questes diretrizes para guiar o processo de soluo da situao-problema. Os conjuntos, que para alguns so o tema basilar da Matemtica Moderna, por promover a vinculao entre a Matemtica escolar e o pretendido enfoque nas estruturas, permitindo uma unificao da disciplina em torno de um conceito, no so novidade para os professores do grupo escolar, que de modo intuitivo e julgado suficiente j lidam com ele, por exemplo, ao provocarem as operaes matemticas a partir de colees (conjuntos) de pedras e frutas. Outros indcios desse processo de significao (e, portanto, pleno de deformaes, apropriaes, conformaes e subverses) podem ser detectados nas reunies pedaggicas em que os professores recebiam orientaes sobre um (na verdade sobre os vrios) Movi-

mento o Geem. Fundado em 1961, o Geem comeou a promover cursos a partir de 1970, apresentando outras tendncias mais recentes da Matemtica Moderna desenvolvida em outros pases. Essa nova era foi marcada pela influncia da Matemtica de Georges Papy e Frderique Papy e pelos trabalhos de Zoltan Dienes (Soares, 2001).

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mento Matemtica Moderna. Esses momentos tanto quanto os convidados que recebiam eram certamente respeitados, mesmo que pairasse isso as entrevistas nos permitem compreender entre os professores a percepo de que, de algum modo, tambm os orientadores careciam de melhor orientao. Nas atas resta apenas o registro da receptividade e da concordncia (tticas?) dos professores s ideias e propostas que lhes eram apresentadas. Hoje, afastados temporalmente daquelas prticas, assumem que, longe do olhar do diretor e da rbita dos inspetores, tramavam artifcios que lhes permitiam abordar os contedos em relao aos quais seus alunos seriam cobrados, por exemplo, em exames de admisso, sem abandonar o que pensavam ser prprio a uma boa educao. Perspectiva ao mesmo tempo coerente e funcional. Coerente, por no trocar a crena em algo julgado importante e exequvel pela crena oferecida por orientadores aparentemente desorientados. Funcional, por articular, pelo menos, trs fatores: uma concepo (e, portanto, uma prtica) sobre ensino de Matemtica; uma resposta oficial vigilncia dos exames; e uma disposio de, em termos prprios, abraar o moderno, adjetivo que indicava uma evoluo da qual os professores no poderiam deixar de participar.

10 OS MOVIMENTOS ESCOLA NOVA:


MOBILIZAES

Tambm este captulo uma reorganizao de parte da pesquisa de Souza (2011) sobre o Grupo Escolar Eliazar Braga, da cidade de Pederneiras (SP), e tem como objetivo evidenciar uma srie de movimentos que se desenvolveram no interior daquela instituio que podem ser entendidos como mobilizaes do que se chamou o iderio escolanovista. Todo o trabalho foi desenvolvido a partir de documentos escritos e iconogrficos disponveis no acervo desse grupo escolar e provenientes de campanhas realizadas entre a comunidade, bem como de fontes orais a partir das quais constitumos, em situaes de entrevistas formais, registros escritos. Literatura variada, tematizando a Escola Nova, foi tambm mobilizada para compreender, em termos gerais, os significados atribudos por vrios autores a esse movimento e forma como, aos poucos, e num processo contnuo no qual, muitas vezes, propostas diversas e at mesmo dspares eram concebidas segundo uma rubrica comum , um determinado iderio, em suas mobilizaes, se impe e permanece vigendo. Em especial, focamos a efetivao de estratgias para o ensino de Matemtica segundo as diretrizes dessas apropriaes do movimento escolanovista. Dos discursos daqueles que experienciaram (como alunos, professores e administradores escolares) o ensino de Matemtica no grupo escolar e agora experienciam a significao sobre os resduos de lembranas daquelas primeiras experincias, foi possvel delinear um

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cenrio sobre a Escola Nova e sobre o ensino de Matemtica, ainda que sejam pouco frequentes, nas narrativas de que dispomos, os momentos em que essa disciplina vem cena, e ainda que mesmo a importncia do papel dessa disciplina no ensino primrio da poca, segundo nossas compreenses, seja relativa. No nossa inteno, aqui, defender a maior importncia de um tema ou outro, mas deve-se reconhecer que as prticas do grupo escolar estudado eram estruturadas em torno de um eixo central, a alfabetizao. Entretanto, como j enunciamos em outros captulos deste livro, compreender os grupos escolares implica considerar, ao mesmo tempo, as diversas abordagens e contedos disciplinares que, para a formao das crianas, ocorriam naquele ambiente.

Entre o tradicional e o novo, a continuidade e a ruptura


Os discursos acerca de uma pedagogia moderna que viria a constituir um movimento conhecido como Escola Nova ou Escola Ativa disseminam-se no contexto nacional por volta de 1910 e, segundo Souza (2009),
Sem romper com o passado recente de esforo contnuo de renovao pedaggica especialmente metodolgica, o professor matizava suas posies evitando os arroubos entusiastas dos renovadores cuja estratgia poltica implicava desqualificar todo o passado relegando-o como tradicional. Na apropriao do iderio escolanovista o educador preferia a continuidade ruptura. (p.179)

Desse modo, de acordo com a autora, a introduo dos princpios da Escola Nova paulista deu-se, inicialmente, por estratgias de continuidade1 em relao ao mtodo intuitivo proposto no pas no contexto
1. Em 1935, no programa de ensino do Estado de So Paulo, ainda h referncias ao ensino intuitivo e s lies de coisas. Para os dois primeiros anos do ensino pri-

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da criao dos grupos escolares ao final do sculo XIX. Ressalta-se, entretanto, a busca por uma diferenciao crucial: pretende-se, ainda que esse processo se paute mais na manuteno que na ruptura, promover um deslocamento do foco do processo de ensino-aprendizagem que no mtodo intuitivo estava no professor para o aluno, segundo as propostas do Movimento da Escola Nova. Essa diferenciao dava-se, segundo Monarcha (2009), pela recusa da pedagogia clssica, que, devido a lacunas em sua fundamentao psicolgica de base, pouco se preocupava com o domnio afetivo e com as individualidades.
Para os crticos, a pedagogia clssica incorria no erro de formar um homem ideal distante das exigncias da vida material e social, um ideal gerador de competies egostas; enfim, uma educao que olhava a vida de maneira indistinta e borrada retirar o vu da rotina e da entropia da tradio que ocultava a realidade movente foi, portanto, a tarefa que trouxeram para si [...]. (Monarcha, 2009, p.27)

O Movimento da Escola Nova tem reflexos at a dcada de 1970 (perodo em que tambm comea a se desmantelar o complexo iderio
mrio, h indicaes e um programa proposto para o trabalho com lies de coisas. No primeiro ano indicado que as primeiras noes de Cincias Fsicas e Naturais sejam dadas a partir de lies de coisas, devendo o aluno ter a sua disposio objetos para manipulao e/ou visualizao. Esse trabalho seria desenvolvido sem preocupao terica, com o objetivo de desenvolver intelectualmente o aluno a partir da observao. Indica-se que, sempre que possvel, sejam evidenciadas as relaes entre essas lies e as outras matrias do programa. Quanto a ordem das lies, dever ser regulada pela sucesso das estaes, a fim de que a natureza possa fornecer os objetos dessas lies e que as crianas, contraiam assim o hbito de observar, de comparar e de julgar (p.18). No segundo ano, continuaremos [...] a desenvolver os assuntos das lies de cousas, sempre ensinando a criana a ver, a descrever o que v, a ordenar e a precisar os resultados dessas observaes, mas dando-lhe j um certo nmero de conhecimentos usuais, que no devem ignorar. [...] Convm que o professor faa na classe, em vasos, ensaios de plantio e cultura de vegetais, como o alpiste, o arroz, o feijo, o milho, algumas flores, etc., para que as crianas notem os mais simples fenmenos da germinao e as primeiras fases de crescimento (p.34).

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para o ensino primrio proposto pelos grupos escolares, extintos por volta de 1975) e passou por diversas mudanas no cenrio poltico e educacional, misturando-se a outras tendncias e dando sua colaborao no hbrido contexto escolar. Em meio a tantos discursos, todos eles multifacetados, apropriados de diferentes formas por diferentes agentes em diferentes circunstncias, o discurso sobre uma nova forma de conduzir o processo educativo frequentou as discusses do Grupo Escolar Eliazar Braga, criado no pequeno municpio de Pederneiras, interior do Estado de So Paulo, no ano de 1920. Segundo Gomes (2011), as reformas educacionais brasileiras a partir da dcada de 1920 caracterizam-se pela inspirao no diverso e complexo iderio da Escola Nova. Nesse perodo, em vrios estados do Brasil, esse iderio se vinculou expanso da rede escolar, construo de espaos escolares em acordo com o objetivo de oferecer uma educao integral, criao de uma legislao para o exerccio profissional da educao, publicao de livros didticos e de literatura infantil e disseminao de novos mtodos de ensino. Fundada nas elaboraes de tericos como John Dewey, William Kilpatrick, douard Claparde e Ovide Decroly, a nova ordem pedaggica, cujos sinais so visveis por mais de trs dcadas (entre 1930 e 1970, segundo Souza, 2009, e Gomes, 2011), defendia a centralidade do aluno no processo educativo e o respeito s suas caractersticas e necessidades biopsicolgicas. A experincia seguindo a abordagem de Dewey palavra chave para definir a ao educativa: trata-se, agora, de aprender fazendo. Tendo norteado as orientaes didticas para a escola pblica, a formao de professores nas escolas normais e a elaborao de impressos educacionais diversificados (Gomes, 2011), no se estranha que ecos2 por vezes tmidos, por vezes claros, como ocorre a todo
2. Segundo nosso ponto de vista, no se tratam propriamente de ecos de um movimento (fixo, idealizado), mas, mais propriamente, os ecos so as mobilizaes de movimentos que se inscrevem sob uma alada comum: os iderios escolanovistas (no plural), suas apropriaes.

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iderio em seu processo de divulgao e apropriao da Escola Nova tenham integrado o cotidiano das professoras do Grupo Escolar Eliazar Braga, seja durante sua formao, seja durante o exerccio de suas prticas docentes cotidianas naquela instituio. Um desses ecos o material elaborado para o Programa de Emergncia do Ministrio da Educao e Cultura. Parte do que se chamou a Biblioteca da Professora Brasileira, o livro Matemtica na escola primria, publicado em 1962, traz, em sua apresentao, algumas consideraes do ento ministro da Educao e Cultura do governo Joo Goulart, Darcy Ribeiro:
Segundo nossos clculos, crca de 2 milhes de crianas esto sendo educadas neste momento, no Brasil, por professras que no tm sequer a 4a srie primria. Aquelas que, mais felizes, conseguiram completar cursos normais, ressentem-se igualmente de deficincias na sua formao profissional. [...] Para fazer frente [a essa situao] Ansio Teixeira, frente de um grupo de educadores, j tentava, em 1934, no Rio de Janeiro, realizar uma reforma do ensino, cuja pedra angular era o aperfeioamento tcnico e profissional do magistrio primrio e o preparo de professras do mais alto nvel. A iniciativa mais importante ento tomada por Mestre Ansio foi a elaborao e edio de uma coleo de guias de orientao didtica, posteriormente revistos e reeditados sob sua direo. Essa coleo que hoje tomamos para editar como Biblioteca da Professra Brasileira, em tiragem que permite colocar nas mos de cada professra do Brasil to poderoso instrumento de trabalho. (MEC, 1962, p.9, preservada a ortografia da poca)

Elaborado por uma equipe de oito professoras, sob a chefia de Maria dos Reis Campos, o livro Matemtica na escola primria contm uma parte geral na qual so apresentados e analisados os objetivos da disciplina Matemtica para esse nvel de escolaridade, alm de serem abordados elementos relativos prtica de ensino julgados essenciais no processo educativo (os materiais usados em sala, os testes, o mtodo de projetos, a resoluo de problemas, o mtodo de ensino) , qual se

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seguem, detalhadamente, os programas do primeiro ao quinto ano, discutidos em trs itens: objetivos, anlise dos objetivos e prtica de ensino (esta ltima distribuda em seis tpicos, a saber: assuntos e diviso da matria; hbitos e disposies de esprito que convm formar; matria de ensino; jogos; problemas e atividades). A introduo explicita claramente que caber professora adequar, para suas salas de aula, em funo de nelas haver crianas mais e menos dotadas, os programas propostos. No geral, o texto foi elaborado visando a dar oportunidades s crianas melhor dotadas. Para as crianas menos dotadas, o essencial ser habilit-las a resolver os problemas matemticos apresentados pelas situaes de vida comum envolvendo as 4 operaes com inteiros e decimais (compra de metros, quilos, etc.), o sistema monetrio, o sistema legal de pesos e medidas, percentagem aplicada a juros, abatimentos, etc. (MEC, 1962, p.11). As consideraes gerais continuam:
At aqui, com raras excees, a pedagogia se preocupava apenas com uma das partes ou aspectos da formao mental do aluno, cuidando, quando podia, da aquisio de conhecimentos. A outra parte, ou outro aspecto a formao de hbitos, apreciaes, etc. nem entrava na cogitao dos programas, nem fazia parte, prpriamente, do ensino, a no ser no caso de um ou outro mestre escola [...]. De tal sorte desejvel que, em sua assistncia aos trabalhos de classe, tenha o professor sempre presente a ideia dessa formao mental que est realizando como consequncia de tais trabalhos, a fim de procurar encaminh-la na direo conveniente. [...] os projetos e atividades apresentados para as diversas sries devem ser compreendidos como simples sugestes [...]. Quem deve escolher o projeto, de preferncia, so as crianas [...] Os exerccios de treino so indispensveis e sero dados, partindo do projeto, isto , como consequncia de necessidade de conhecimento sentida pelos alunos para realizar o que se propuseram. (MEC, 1962, p.11-4, preservada a ortografia da poca)

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Os objetivos gerais do ensino primrio, no que diz respeito Matemtica, so muito clara e sucintamente expostos: trata-se de dotar a criana de um instrumento para resolver, da melhor maneira, as situaes da vida relacionadas com as questes de quantidade e de nmero (aritmtica) e de forma, extenso e posio (geometria) (MEC, 1962, p.17). Os objetivos especficos compreendem: 1) Proporcionar criana conhecimentos dos nmeros e suas combinaes, das formas dos corpos e das propriedades principais relativas a linhas, superfcies e volumes, das medidas de uso comum e das aplicaes gerais da aritmtica e da geometria como instrumentos de soluo dos problemas dirios da vida; 2) habituar anlise e resoluo dsses problemas; 3) formar, por meio do estudo da matria, certos hbitos fundamentais; 4) familiarizar a criana com a vida e as instituies econmicas da sociedade comrcio (compra e venda), sociedades por aes, bancos, salrios, etc., etc. (MEC, 1962, p.17, preservada a ortografia original) O ensino pela autoridade despreza a inteligncia da criana, que no deve, em hiptese alguma, ser desprezada, mas, ao contrrio, ser conduzida ao porqu das coisas o que, porm, no significa negligenciar a importncia da memorizao. H conhecimentos de aritmtica, como o de certos processos e de certas combinaes de nmeros, que indispensvel ter perfeitamente de cor. Assim o que chamamos vulgarmente de tabuada. Essa no pode ficar no domnio do vago e do pouco mais ou menos e sim pede seguro conhecimento at o automatismo das respostas (p.20). O treinamento como estratgia para a automatizao uma constante em todo o corpus desse texto de recomendaes a exatido pode ser desenvolvida pelo treino em processos fundamentais; no treino para exatido e velocidade, pequenos nmeros e combinaes

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fceis so melhores que nmeros grandes e combinaes difceis; exige-se, para isso, treino intensivo; da a necessidade de treinar os alunos em tdas as partes, graus ou modalidades dos processos , caracterizando de forma bastante explcita os objetivos do ensino da Matemtica na escola primria. Nisso, esse programa, proposto nacionalmente em 1962, no difere daquele de 1949 para as escolas paulistas. Entretanto, a tnica na execuo de projetos e o apelo s atividades cotidianas so caractersticas bastante distintas entre os dois projetos:
[...] decorre, entre outras coisas, a recomendao de no serem utilizados como assuntos para exerccio escolar exemplos longos, irreais ou estranhos s necessidades das crianas. [...] Os objetos que a criana encontrar na classe ou em casa, devero lev-la ideia de contar, de ler, e de escrever nmeros e reconhecer formas; trabalhos que deseje realizar sob a forma ou no de projetos, lev-la-o a verificar a necessidade de realizar operaes de inteiros ou de fraes e de conhecer, para aplic-las, certas propriedades geomtricas; o banco escolar ou a cooperativa que pretenda organizar na escola lhe mostraro a necessidade de ter noes de juros e de cmbio. O professor, portanto, para fazer seu ensino, no partir do programa, mas do trabalho, do projeto, da ocupao qualquer em que o aluno esteja interessado. (MEC, 1962, p.19)

Como estratgias de desenvolvimento e acompanhamento ao ensino dos contedos so apresentados alguns jogos e atividades, como A Escola sugere-se usar o prdio escolar para a realizao de medies (exerccios de rea, permetro e escala) e exerccios de porcentagens (lista de frequncia, frequncia mdia , etc.); Caixa Escolar (ou Copo de Leite, ou Prato de Sopa) sugere-se que a classe organize formas de manter a alimentao de toda a escola por um certo tempo, a partir de uma determinada verba; Cinema sugere-se construir aparato (como uma caixa de papelo) no qual uma tira de papel desenhado (o filme) possa ser projetado (rolado) por uma fresta possibilita exerccios que envolvem operaes entre inteiros, fraes,

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pagamentos, custos para aquisio de material, etc. Outros projetos prticos (fazenda de cana, minerao, olaria, meios de transporte) e de estudo (estudo especial sobre divisibilidade, de numerao romana, de tbua de multiplicar, etc.) so sugeridos. Mas estamos, ento, em meados da dcada de 1960, quando a Escola Nova, embora ainda presente nas prticas educativas, j cedia espao a outras formas de interveno no cotidiano escolar, da mesma forma que, quase seis dcadas antes, conviveram num mesmo espao as lies de coisas e a pedagogia nova. Nas diretrizes oficiais para as escolas primrias desse manual amplamente distribudo na dcada de 1960, as propostas da Escola Nova conviviam explicitamente com a defesa da necessidade de memorizao e treino. Isso refora nossa percepo de que iderio algum ser detectado, em nenhuma situao e em tempo algum, numa forma pura, apartada de prticas que se mantm em meio a expectativas de superao. Em outras pocas, como eram os manuais didticos que serviam de referncia ao professor? Como os livros divulgaram essa estratgia moderna, essa pedagogia revolucionria defendida pela Escola Nova?

Um filtro: livros e autores


Com o objetivo de identificar caractersticas dos manuais pedaggicos,3 Silva (2001a) volta-se ao contexto poltico do perodo que vai da dcada de 1930 de 1970. Transitando por vrios autores, parte da criao do Ministrio da Educao e Sade em 1930, no governo Vargas, e da consequente ampliao das possibilidades de estruturao do sistema de ensino e disputa pelo controle ideolgico e tcnico da escola (p.48). Embora a perspectiva escolanovista provocasse os educadores, de modo geral, e os mobilizasse em direo a uma tenta-

3. Considerados, pela autora, como textos baseados em programas oficiais que trazem orientaes a ser ensinadas s normalistas. Silva (2001a), para construir uma histria da leitura, busca apreender as caractersticas dos discursos tidos como excelentes para orientar o ensino.

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tiva de adequar as questes de ensino e aprendizagem psicologia e sociologia da poca, a autora assinala a formao de dois grupos,4 o
4. A proximidade da Igreja Catlica com as instituies de ensino foi alvo de grandes discusses no movimento de implantao dos iderios da Escola Nova. Francisco Campos (ministro da Educao e Sade), em abril de 1931, lanou a sua reforma. Junto com o memorado estatuto das universidades brasileiras, considerado por Fernando de Azevedo um trabalho inovador, Campos edita o decreto incluindo o estudo religioso nas escolas pblicas (Lamego, 1996, p.82). Esse episdio instaurou, segundo Lamego, uma verdadeira batalha ideolgica. Ceclia Meireles, frente do espao Pgina de Educao (no Dirio de Notcias, criado em 1930, no Rio de Janeiro), utiliza o espao para responder a Francisco Campos acusando-o de possuir uma pedagogia de ministro, ou seja, politicagem. Lamego afirma que, em 1932, a Igreja e a poltica autoritria de Francisco Campos ganhavam espao no cenrio poltico. Vinculada ao movimento escolanovista (cujos requisitos bsicos eram, segundo Lamego (1996, p.91), uma escola pblica, laica, na qual a famlia ganha outro papel na educao e criao de seus membros), Ceclia Meireles narra, em correspondncia a Fernando de Azevedo (12 de abril de 1932), seu encontro com o ministro e a crnica que, a partir desse encontro, escreveu: Eu ainda no sei se o Ministro gostou da crnica: mas, pelo menos, deve ter ficado admirado vendo que mulher discreta eu sou porque o escndalo foi muito maior do que lhe podiam dizer o dr. Frota [Frota Pessoa, educador e jornalista] ou a cronista. E, se, como suponho, lhe interessa saber com exatido o que se passou, vou dizer-lhe o que no quis escrever no Dirio porque no ficaria bem abusar assim publicamente da candura (aparente ou real) com que o Ministro conversara comigo naquelas trs horas deliciosas do jantar. [...] Ele me disse que fascista, e quis por todos os modos explicar as origens do seu decreto. Como o sr. imagina, esse decreto lhe interessa mais pelo seu fim do que pelo seu princpio... Em todo caso, a explicao do Ministro foi essa: achando-se o Brasil em pleno caos, ele imaginava reergu-lo por uma fora poderosa, capaz de semelhante prodgio. Pensou na organizao catlica, e arranjou aquele decreto, de natureza exclusivamente poltica. Teve, porm, a surpresa de verificar no haver nada organizado no Brasil. Nem mesmo o catolicismo. Sem ministros e sem fiis, a Igreja deu-lhe a impresso de uma runa. Suas ideias acerca do Brasil transformaram-se. Reconheceu o erro que praticava no o do decreto, mas o da salvao nacional, por meio dele... [...] Ele me disse que o decreto ineficiente, que no vale nada, que andamos combatendo um fantasma: e que a melhor maneira de o derrubarmos ser deix-lo envolto em silncio. A revogao, excitando o amor-prprio dos interessados, viria a ter uma propaganda de efeito contrrio ao que almejamos. Nesse ponto eu estou de acordo com ele: mas, disse-lhe que no, at o fim, porque queria ver at onde ele saberia defender sua paternidade... Posso dizer-lhe que no a defende muito bem... [...] (Meireles apud Lamego, 1996, p.219-21).

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dos catlicos e o dos pioneiros, ambos com representantes na Associao Brasileira de Educao (os primeiros at 1932,5 quando passam a se articular com agremiaes religiosas), ambos atuantes no mercado editorial. Esse conflito seria amenizado no Estado Novo, que centralizava as discusses na organizao escolar. Com a perspectiva desenvolvimentista do governo de Kubitscheck, o foco passa a ser o planejamento das tarefas escolares, adequando-as ao ideal de industrializao. Segundo Silva,
[...] os manuais pedaggicos publicados entre finais da dcada de 1940 e durante os anos de 1950 passam a versar predominantemente sobre a prtica e metodologia do ensino, enfatizando, ao longo dos captulos, aspectos relacionados ao planejamento do trabalho docente, desde a definio dos objetivos at as estratgias de transmisso de conhecimentos aos alunos e de avaliao. (2001a, p.48)

A metodologia continua sendo tematizada centralmente nos manuais das dcadas seguintes e, como ocorre com os recursos tecnolgicos, pensada como fator determinante tanto dos problemas existentes quanto das solues possveis aos problemas detectados no ensino. A reduo de questes educacionais a mtodos e recursos foi, segundo Silva (2001a), por muitos tomada como tecnicismo.

5. Lamego (1996) faz referncia aos quatro pontos bsicos da Escola Nova, a partir de Loureno Filho: foco no desenvolvimento individual de capacidades e aptides, a incluso de fatores histricos e culturais na formao educacional, o trabalho relativo ao desenvolvimento da capacidade individual a partir de fatores biolgicos e psicolgicos e, por fim, a defesa do deslocamento da ao educadora da famlia e da Igreja para a escola, um dos pontos mais criticados no perodo de 1930. Educadores defensores desses princpios aguardavam sua implantao em 1930, quando Vargas (a partir de acordos polticos de Francisco Campos) reelabora o programa educacional. As respostas a essa ao foram divulgadas na Pgina da Educao (que tinha frente Ceclia Meireles, no jornal Dirio de Notcias) e culminaram com a publicao do Manifesto dos pioneiros da Escola Nova em 1932. Esse texto (Teixeira, 1984) apresenta crticas ao cenrio educacional da poca, definindo diretrizes para uma reforma e vem assinado por um grupo de 26 intelectuais.

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Em resumo,
Num primeiro momento, situado entre os anos 1930 at 1946, observa-se uma ateno voltada para a explicao dos postulados da Escola Nova. A partir de finais dos anos 1940, diferentemente, as questes metodolgicas comeam a receber um espao notvel, estando presentes nos nomes das obras e constituindo-se como objeto de interesse na maior parte dos captulos desenvolvidos ao longo das pginas. Essa tendncia acentua-se nas dcadas de 1960 e 1970, com as descries sistemticas a respeito de tcnicas pedaggicas. Tais mudanas podem ser descritas da seguinte forma:

1930 a 1946: o entusiasmo pelo movimento escolanovista; 1947 a 1959: a proposio de metodologias de ensino; 1960 a 1971: a apresentao de tecnologias a servio da eficincia das atividades pedaggicas. (p.46). Pela recorrncia com que certos autores so citados nos manuais analisados por Silva (2001a), observa-se a presena marcante de nomes vinculados ao Movimento da Escola Nova at a dcada de 1970. No perodo de 1930 a 1971, entre os dez autores mais citados esto Ovdio Decroly (cuja influncia no Grupo Escolar Eliazar Braga ser tematizada mais adiante) e Afro de Amaral Fontoura. Na dcada de 1950, com a proliferao de textos de metodologia e prtica de ensino, comeam a ser citados autores de manuais de didtica, psicologia educacional, pedagogia, entre outras disciplinas de cursos para formao do professor, como o caso de Theobaldo Miranda Santos. Nas dcadas de 1960 e incio de 1970, Afro de Amaral Fontoura e Theobaldo Miranda Santos so novamente destaques como autores de snteses do pensamento educacional. Esse procedimento, em manuais pedaggicos, de seleo do que merece ser lido pelos professores [...] operado sistematicamente: selecionando o que h de essencial para a profisso docente, eles exercem a autoridade de ensinar o que se tem por mais legtimo na rea, fundamentando as prticas ideais para o professorado (Silva, 2001a, p.45-6). Isso nos leva a ter tais au-

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tores, neste texto, como interlocutores centrais na busca por delinear as principais caractersticas do Movimento da Escola Nova. Observaremos discursos que, constituindo como que filtros, chegariam aos professores primrios da poca e comporiam a pauta de outros autores de manuais pedaggicos. Sobre essa educao renovada que se sobrepunha s pedagogias classificadas como clssicas ou tradicionais, Theobaldo de Miranda Santos (1953) tece consideraes com base em textos publicados de 1918 a 1944 e aborda as temticas Didtica e Psicologia. A Escola Nova apresentada pelo autor como um conjunto de tendncias pedaggicas do sculo XX que se opem passividade e ao intelectualismo da pedagogia tradicional, regendo-se pelo livre e espontneo desenvolvimento da criana. Dentre essas tendncias, Santos diferencia e exemplifica as expresses mtodo ativo e escola nova. O primeiro teria um carter mais instrutivo, enquanto o segundo teria carter mais global e educativo. Desse modo, o autor v a Escola Nova mais como mtodo, j que envolveria, como ele ressalta, ideias, instituies e reformas escolares. Santos (1953) apresenta oito exemplos de escolas novas (inglesas, alems, austracas, francesas, suas, italianas, russas e norte-americanas) fundadas no perodo de 1889 a 1919 e, observando o movimento de expanso dessas escolas, sintetiza os princpios que julga reg-las: 1) 2) Vitalidade: deve-se orientar as crianas quanto a valores e ideais que dignificam e espiritualizam a vida. Atividade: imperioso basear-se na ao criadora da criana. Deve haver um processo educativo orientado de modo a estimular a iniciativa e dinamismo construtivo da criana. Liberdade: a educao deve basear-se na liberdade do educando. A liberdade, entretanto, conquistada quando a criana consegue dominar, ao mobilizar uma disciplina interior, seus instintos. Assim, a proposta educativa deve atender liberdade da criana em dois planos: o fsico (liberdade de ao e iniciativa) e o moral (liberdade de opo e autodeterminao).

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Individualidade: o processo educativo deve atender no somente s caractersticas da infncia, adolescncia e juventude, mas tambm s caractersticas individuais e psicolgicas do educando. Sociabilidade: a educao no deve visar somente formao do indivduo, mas tambm do ser social.

Souza (2009), por sua vez, afirma que as orientaes metodolgicas indicavam como princpios da Escola Nova a valorizao da experincia, da observao, o trabalho em cooperao e atividades como jogos e excurses. Dessas orientaes metodolgicas, ou mesmo dos mtodos ativos, Santos (1953) cita sete mtodos (mtodo de Montessori, plano Dalton, mtodo de projetos, mtodo de Decroly, mtodo de Cousinet, mtodo de Jena e mtodo de Winnetka). Observando as caractersticas gerais de cada mtodo, pode-se destacar uma preocupao com o trabalho coletivo, mas, de modo mais marcante, com o desenvolvimento individual da criana na atividade educativa. Santos (1953) evidencia, nesses mtodos, uma postura de afastamento em relao ao que chamavam de escola antiga, da era da instruo mecanizada, pautando-se, ao contrrio, nas experincias e iniciativas do aluno. Essa diferenciao entre posturas reflete-se em obras futuras, como Ensinando na escola primria (Klausmeier et al., 1964). John Guy Fowlkes, coordenador dessa obra, ressalta, em texto introdutrio, o tempo de mudana pelo qual passava a educao. Reconhece a complexidade do aprender e ensinar e busca distanciar-se do que admite ser uma poca em que ensino e aprendizagem pautavam-se chegando a resumir-se por aes tcnicas, caracterizadas pela exposio de conceitos.
Entende-se o ensino como um processo de estimular e dirigir a aprendizagem. Embora tanto o ensino como a aprendizagem se deem atravs de e entre grupos de crianas, leva-se em conta o fato de que aprender uma experincia altamente individual. Os bons profes-

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sores empenham-se em atender tanto s semelhanas como s diferenas que existem entre os meninos e as meninas nas classes primrias. O objetivo do verdadeiro professor levar o aluno a descobrir-se a si mesmo. (Klausmeier et al., 1964, p.9)

Trabalhar diferenas individuais, atividades criativas, trabalhos manuais, jogos, adequar livros, valorizar o ambiente natural, a criao de salas ambientes, o trabalho livre e a investigao so aes que perpassam os mtodos descritos por Santos (1953). Os trabalhos em grupo, quando propostos, dizem respeito msica, pesquisa e ao teatro. Quando mais bem detalhada, percebe-se na proposta que a formao desses grupos no homognea em relao ao nvel de desenvolvimento ou idade, e que essa multiplicidade exige orientao personalizada que no dilua o individual no coletivo. O trabalho coletivo pressupe auxlio mtuo entre as crianas e entre elas e o professor. Nesse sentido, algumas das buscas do Movimento da Escola Nova visavam a atender s peculiaridades do desenvolvimento infantil, trabalhar a formao da nacionalidade e proporcionar uma educao integral. Nesse contexto, segundo Souza (2009), a questo da personalidade ganha relevncia, e a direo proposta pela Escola Nova buscava ensinar a viver em sociedade e ao desenvolvimento do trabalho cooperativo.
Em conformidade com o princpio da educao integral e da funo social da escola, o cdigo ampliou as instituies auxiliares da escola indicando, alm daquelas introduzidas em 1930, como o cinema educativo, bibliotecas, museus, caixas escolares e associaes de pais e mestres, as instituies peri-escolares e post-escolares: caixas e cooperativas, associaes de ex-alunos, amigos da escola, conselhos escolares, escotismo, entre outras. (Souza, 2009, p.190)

Contudo, se observarmos as figuras apresentadas e analisadas por Souza (2009), fica claro que as poucas imagens de salas de aula no

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destacam as atividades inovadoras, ao contrrio, perenizam os aspectos mais simblicos constitutivos da vida escolar (p.201), como as cadeiras enfileiradas e o professor no quadro-negro, frente da sala. As fotografias evidenciam, a partir da organizao da sala de aula, um determinado modo de ensinar.

Figura 1 Sala de aula de Leontina B. Chacon, 1954.


Fonte: Fotografia cedida pela professora.

Comparando a descrio de Souza (2009) das imagens de salas de aula do perodo de 1922 a 1942 (de grupos escolares e escolas isoladas de Bauru, Campinas, So Paulo e So Carlos) com a Figura 1, que mostra uma sala de aula do Grupo Escolar Eliazar Braga, percebemos serem notveis as similaridades. Da descrio de Souza, tm-se: carteiras, mesa do professor, relgio na parede, um ou dois armrios, um singelo vaso de flor, a bandeira nacional, cartazes, quadros murais, gravuras, lousa, cadernos, lpis, calendrios6 (p.201-2). Os indcios da permanncia de uma determinada estrutura escolar no se revelam apenas nas imagens, mas tambm nos contedos
6. Observa-se que, em grande parte das fotografias apresentadas pela autora, cartazes e gravuras so, em geral, expostos frente da sala, espao no registrado nessa fotografia.

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do programa de ensino que, a partir de 1925, por quase trs dcadas, manteve-se inalterado. Do programa de ensino de 1949, Souza (2009) destaca alteraes na metodologia proposta e, assim, traz tona diversos recursos utilizados (tambm) pelos professores do Eliazar Braga:
[...] inovaram na metodologia de ensino indicando orientaes que propiciavam o interesse, a motivao e a atividade da criana: excurses, jogos, brinquedos, histrias inventadas ou mudas, lbuns de gravuras, cineminha da classe, dramatizaes, hora da histria e da poesia, provrbios, mximas, charadas, adivinhaes, correio infantil, dicionrio de classe, dirio da criana, lojinha de brinquedos, jornal escolar em suas vrias modalidades (falado, lido, jornal cartaz, etc.). (p.220)

Os destaques na citao de Souza grifos nossos indicam algumas das atividades que os registros estudados afirmam terem sido usuais no cotidiano do Grupo Escolar Eliazar Braga. no contexto de expanso das escolas novas, com suas mudanas e permanncias, e em alguns discursos que as sustentam e promovem, opondo-as s escolas reconhecidas como tradicionais, que tambm o grupo escolar da cidade de Pederneiras estrutura suas atividades. Mtodos, entretanto, no possuem paternidade, j que um professor, ao estudar uma determinada proposta ou tentar atender a determinada disposio, as (re)significa, aproximando as determinaes com as quais toma contato s suas crenas pessoais, s crenas que compartilha com seu grupo, ao seu contexto e s suas possibilidades, criando, assim, um novo mtodo. Mobilizaes podem orientar-se para eliminar o que for tomado como radical. nesse sentido que Fontoura (1964) afirma ter criado a Escola Viva, movimento cuja proposta ser o meio-termo entre as escolas tradicional e Nova.
Antigamente, quando se fazia do ensino da Matemtica apenas uma ginstica mental, uma srie de frmulas a decorar e de expresses

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ou carroes a resolver, a tabuada representava um dos elementos bsicos do ensino. Como reao natural contra aquele artificialismo, passou-se ao extremo oposto, afirmando certos iniciadores da Escola Nova que a tabuada devia ser completamente banida do ensino, pois ela nada representava de concreto na vida do aluno. Hoje, porm prevalece a opinio do meio termo:7 nem a tabuada deve constituir a base do ensino da Matemtica, nem deve ser completamente banida do ensino. (p.203-4)

Ainda que defenda sua criao, Fontoura apresenta aos seus leitores, em tom de elevada considerao, a abordagem de Decroly, cujas obras e proposta so bastante conhecidas no Brasil e frequentaram tambm os registros das atas de reunies pedaggicas do Grupo Escolar Eliazar Braga. Ovdio Decroly (1871-1932), nascido em Renaix, na Blgica, graduou-se em Medicina no ano de 1896, estudou Neurologia em Paris e Berlim, e atuou como assistente em Neuropsiquiatria. Em 1901, fundou um instituto destinado educao de crianas anormais e, a partir do estudo da infncia, estabeleceu, segundo Santos (1953), os princpios fundamentais do seu sistema pedaggico:
A educao individual para cada criana, sob o ponto de vista fsico e psicolgico; adaptao da escola s necessidades da criana; contato, sempre que possvel, da infncia com a natureza; mtodo dos centros

7. Segundo Monarcha (2009), os teoristas modernos criticavam a escola antiga por sua repetio fixa que acenaria para a morte da vida. O Programa de Ensino de Matemtica para o Estado de So Paulo em 1934, por sua vez, citado por Fontoura (1964) em outros momentos, j defendia a necessidade de um meio termo. Aprender, porm, raciocinando e compreendendo o porqu das coisas, no implica, de modo algum, em se abandonarem quaisquer preocupaes com a memorizao. Ao contrrio. H conhecimentos de aritmtica, como o de certos processos e de certas combinaes de nmeros, que indispensvel ter perfeitamente de cr. Assim o que chamamos vulgarmente tabuada. Esta no pode ficar no domnio do vago e do pouco mais ou menos e sim pede seguro conhecimento at o automatismo das respostas. Exge para isso treino intensivo, o qual se far por meio de grande quantidade de exerccios, de jgos e de brinquedos, onde, com interesse para a criana, seja repetida a noo que se quer ministrar, at sua perfeita fixao (p. 22).

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de interesse: participao ativa da criana em sua prpria educao. (p.96)

Obtendo sucesso em seus estudos, Decroly criou uma escola para crianas normais que teve como lema Escola para a vida e pela vida. Decroly atribuiu escola a tarefa de cuidar do desenvolvimento de todas as fases da individualidade infantil de forma que as crianas desempenhassem um papel ativo em sua vida. Fez dos trabalhos manuais o instrumento educativo por excelncia e, ao observar a conduta infantil, desenvolveu o conceito de globalizao, do qual resultou o mtodo dos centros de interesses. Segundo esse mtodo, as matrias se estruturariam em torno de um tema central a ser explorado de forma a permitir o desenvolvimento da criana. Algumas condies so colocadas visando ao alcance desses primeiros objetivos:
preciso que a escola esteja situada num ambiente que torne possvel criana observar, diariamente, os fenmenos da natureza e as manifestaes de todos os seres vivos. A criana deve ser educada em plena liberdade para que nela se possam desabrochar todas as virtualidades de sua natureza. Da a necessidade de ser submetida a um regime de atividade livre e de trabalho criador. As crianas devem, por isso, ser classificadas, na escola, em grupos psicologicamente homogneos. As classes no devem possuir mais de 20 a 25 alunos. E as salas de aula devem ser providas de pequenas oficinas onde os alunos possam praticar os trabalhos manuais. (Santos, 1953, p.98)

Alm de propostas gerais para o ensino como a estrutura das aulas globalizantes e o mtodo dos centros de interesse , Decroly trouxe aos manuais pedaggicos brasileiros tcnicas especficas de ensino e alfabetizao. Fontoura (1964) apresenta essa proposta em seu livro Metodologia do ensino primrio, voltado aos 2o e 3o anos do curso normal.

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Em fins do sculo XIX e incio dste sculo, o eminente pedagogo belga Decroly e seu admirvel grupo de educadores, entre os quais se sobressaem Mle. Hamade e Mle. Monchamp, aperfeioaram o sistema da palavrao, fazendo-o basear-se na figura: as ideias expressas nas palavras eram acompanhadas pelas respectivas gravuras. De forma que a criana via a figura e, por baixo, o nome dsse objeto, o que facilitava imensamente a sua fixao no esprito infantil. (p.41-2)

Sintetizando diversas teorias, Fontoura (1964) prope aulas tendo como recurso a dramatizao,8 o mtodo de ensino por meio de contos,9 os jogos10 e a concretizao do ensino. Especificamente sobre o ensino da Matemtica, esse autor volta-se ao Programa de Matemtica do Estado de So Paulo de 1934 afirmando: to grande a necessidade de objetos que se o professor no fizer a criana us-los, ela contar pelos dedos ou far pauzinhos no quadro negro ou no papel; isto mostra a necessidade natural da men8. Segundo o prprio autor, dramatizao um teatro improvisado: os alunos lem ou escutam uma histria e a seguir a interpretam. Cada menino cria, espontneamente, o seu prprio papel, de acrdo com o que entendeu e com seus sentimentos. um processo muito educativo, profundamente escola viva, que deve ser aplicado amide pelo bom mestre (Fontoura, 1964, p.30). 9. O autor prope o mtodo de contos como uma sada para o ensino que parte do todo para o particular. Criado pela educadora Margarida McCloskey, esse mtodo partiria de uma histria completa e no mais de uma slaba ou palavra para o ensino da leitura. Do ponto de vista psicolgico sse mtodo o mais perfeito, porque: 1) atende lei da aprendizagem em situao total e, sendo um conto, apresenta sentido mais totalizador que uma simples frase; 2) pelo fato de ter enredo, desperta muito mais o interesse e a curiosidade da criana (Fontoura, 1964, p.43). 10. Este , tambm, um ponto em que o autor afirma fugir dos radicalismos das tendncias educacionais. Para ele, A Escola Antiga tinha horror ao jogo em aula, pois quebrava o silncio, que era o grande deus a adorar... A Escola Nova abusa dos jogos, pretendendo s vezes at ensinar por meio do jogo. Fiquemos, com a Escola Viva que propomos, no meio termo: nem ausncia de jogos nem excesso deles. Preferimos o jogo como tcnica de fixao da aprendizagem do que como forma de transmitir ensinamentos, a todo instante. A multiplicao exagerada dos jogos tira o seu interesse, pois tudo que demais enjoa... (Fontoura, 1964, p.226).

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talidade de concretizar as coisas, nas classes elementares (1934, p.26). Desse modo, prope que a pedagogia deve facilitar o trabalho da criana, fornecendo-lhe pedras, sementes e pedaos de madeira para o desenvolvimento da contagem. A Pedagogia vista como uma aplicao da Psicologia e como esta, segundo o autor, havia concludo que crianas de 7 a 12 anos s aprendem o que concreto, aquela deveria organizar o ensino considerando essa determinao.
Enfim, a Matemtica primria deve ser essencialmente prtica, sem frmulas, sem abstraes, sem teorias complicadas, sem teoremas nem corolrios. Tudo o que fr ensinado, deve s-lo por uma determinada razo de ordem prtica, deve ter uma aplicao imediata na vida da criana. (Fontoura, 1964, p.200-1)

Num outro momento, esse autor dedica-se a defender como abstrao as instncias de formao de conceitos e apresenta a manipulao de objetos como etapa necessria nesse processo, pois, segundo ele, somente aps contar cinco lpis, cinco canetas, cinco pedras... a criana poderia criar o conceito do nmero cinco.

Mobilizaes/apropriaes: uma multiplicidade de Escolas Novas


Do iderio da Escola Nova, chegavam ao Grupo Escolar Eliazar Braga, filtradas pelos responsveis por sua divulgao local, informaes acerca do movimento que se impunha. Nos discursos internos ao Grupo Escolar Eliazar Braga, ficam evidenciadas nos documentos do incio da dcada de 1930 as diferenciaes entre as escolas Nova e Ativa. Segundo o inspetor de ensino Salvador O. de Arruda, em 1931, a Escola Nova estrutura-se sob uma nova filosofia da educao ao pretender a aprendizagem pela verificao objetiva, por testes. Em conformidade com seus estudos, a Escola Ativa uma das manifes-

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taes da Escola Nova e tem como caracterstica a atividade e a liberdade dos alunos. As discusses realizadas nas reunies pedaggicas do grupo escolar, em 1933, traziam cena trechos da obra de Ovdio Decroly. Citados por Jos do Patrocnio Brtas como preceitos dos mais modernos conceitos pedaggicos, esses trechos estabeleciam um confronto entre a Escola Nova e a Escola Antiga (chamada, na poca, de tradicional). A partir das ideias de Decroly, Brtas afirma que uma diferena fundamental entre elas est na liberdade de ao dos alunos. Abraar as novas propostas seria como decretar a extino dos mtodos antigos do ensino tradicional, j que a disciplina frrea tolhe as mais francas manifestaes infantis (o que incompreensvel e inadmissvel perante as modernas concepes pedaggicas). A continuidade entre as propostas de ensino, como detectada em Souza (2009), fica claramente exemplificada na ata de reunio pedaggica de 11/2/193311 do Eliazar Braga, quando Brtas, cujo discurso que de incio contrapunha efusivamente os iderios antigo e novo e claramente optava pela necessidade de abraar as disposies contemporneas vai aos poucos sendo relativizado at afirmar que alguns dos processos educativos vinculados ao ideal da Escola Nova estavam j presentes nos processos do ensino tradicional, ainda que de modo menos articulado e intuitivo. Nem de todo, portanto, o ensino tradicional precisava ser abandonado. Esse processo de orientao aos docentes quanto a novas perspectivas educacionais parece constituir-se como um processo de regulao dessas perspectivas, rompendo com a ideia de inovao completa para responder aparente resistncia dos professores (essas resistncias, dificilmente registradas nos documentos do acervo do grupo, so comuns se considerarmos os relatos posteriores das professoras nas entrevistas por ns realizadas). Assim, as orientaes ou suas mobilizaes passam a focar, para as prticas de sala de aula, as-

11. Livro 2.6.1. Ata lavrada por Hildebrando Scipio de Castro.

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pectos que sinalizavam para a continuidade do ensino chamado tradicional, cujas tcnicas eram conhecidas e consideradas adequadas pelos docentes. Tal regulao12 pode ser lida como uma estratgia para que as autoridades responsveis por divulgar novas propostas no grupo conseguissem um mnimo de engajamento, guiando os professores mobilizao de algo relacionado com sua prtica, propondo, assim, o iderio no problemtico da manuteno e da no ruptura de prticas cuja eficincia estaria garantida pelo tempo de vigncia. Uma face das mobilizaes feitas por inspetores e diretores do grupo escolar fica explcita ao considerarmos, por exemplo, as discusses com os professores sobre os centros de interesse13 (temticas eleitas como foco para a explorao de contedos diversos, tomando o educando como ativo nesse processo) e as trs fases de aplicao: a observao, a associao (anlise e concluses) e a expresso (organizao e comunicao via oralidade, escrita, desenho, produo de cartazes). Segundo as instrues trazidas por essas autoridades ao grupo escolar, como registrado na ata da reunio de 11/2/1933,14 os programas da Escola Nova diferiam dos da escola tradicional unicamente na orientao, pois a Escola Nova previa, para o bom aproveitamento dos alunos, o que foi ento chamado de sequncia natural e lgica

12. Com o intuito de esclarecer o uso do termo regulao neste texto, optamos por faz-lo mediante a distino existente entre este e a regulamentao. O primeiro termo trata de uma negociao entre pares, processo do qual emergem direcionamentos, regras. O segundo termo utilizado para falar da sujeio a normas, regulamentos. Segundo o professor Geraldo Brgamo, citado por Garnica (2008b), entende-se por regulao um processo em que grupos que se constituem socialmente discutem e esclarecem continuamente as finalidades que organizam sua vida em comum, de forma que os procedimentos de convivncia e realizao de aes coletivas estejam em adequao com as finalidades compromissadas coletivamente. As finalidades acordadas so a nica e genuna fonte das regulaes que necessitam ser combinadas para ir organizando e dando eficcia ao desenvolvimento das aes comuns (p.159). 13. Terminologia utilizada por Ovdio Decroly. Como exemplo, pode-se citar a explorao da temtica mar, estudando composio de gua, tipos de peixe, movimento das mars, dentre outras. 14. Livro 2.6.1. Ata lavrada por Hildebrando Scipio de Castro.

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dos assuntos, e a criao de horrios elsticos15 (em contraposio aos horrios ditos mosaicos).16 Segundo os registros a que tivemos acesso, a experincia com a nova estrutura de horrio trouxe dificuldades, como o registro dirio das lies, que passou a ser semanal. Essa dificuldade, por sua vez, emerge da busca por implementar algo novo (horrio elstico) numa estrutura antiga (registro dirio de lies). O novo, entretanto, tambm se mostraria bastante provisrio, j que o Programa de Ensino para o Estado de So Paulo, em 1935, volta a apostar no horrio mosaico antes vigente. Sintetizando palestras de inspetores de ensino sobre as propostas da Escola Nova segundo Decroly, o diretor do Grupo Eliazar Braga, em 1933, apresenta como imprescindvel o sistema de aulas globalizadas, bem como a utilizao de cartazes construdos com a colaborao direta dos educandos. Quanto s prticas de ensino de Matemtica, possvel apontar alguns indicativos a partir dos registros encontrados, como aquele relativo ao aumento gradual no nvel de dificuldade dos problemas propostos a cada ano do ensino primrio e a constncia na exigncia de que cada resoluo garantisse a apresentao do enunciado, da resposta, da soluo e das operaes. Pelos registros da dcada de 1930, percebe-se que no apenas as atividades e o trabalho manual eram enfatizados, mas tambm o clculo mental. Observa-se, na documentao, que em 1935 ainda vigorava o mesmo programa oficial de 193017 e o professor ou diretor que no estivesse de acordo com ele tinha liberdade para organizar um programa
15. Horrios que dividiam o perodo escolar em quatro horas: primeira hora para observao, segunda hora para associao, terceira hora para aplicao e quarta hora livre. Essa hora livre seria dedicada leitura de lies e realizao de trabalhos que no se relacionassem com o centro de interesse. 16. Chama-se horrio mosaico a disposio usual de conceber um tempo determinado para cada uma das atividades escolares, arranjando-as em blocos cujo conjunto preencheria a totalidade do tempo escolar. No se considera, em princpio, depois de fixada a distribuio dos blocos, a possibilidade de flexibilizao do tempo para cada atividade nem a alterao na posio das peas que o compem. 17. Segundo Mitrulis (1996), as escolas primrias do Estado de So Paulo, at o fim da dcada de 1960, tiveram seus programas de ensino reformulados em 1905, 1918, 1921, 1925, 1949-1950 e 1968.

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prprio para sua classe ou estabelecimento, que, entretanto, s poderia ser efetivado depois de devidamente estudado e ratificado pela chefia de servio de ensino primario. A classe que no tiver programma assim auctorizado, s se poder guiar pelo programma official acima citado (ata de 21/9/1935).18 No h mudanas significativas na discusso sobre o ensino a partir desse momento, nem registro ou esboo de formulao de algum programa diferenciado. O trabalho envolvendo a resoluo de problemas e as dramatizaes de pequenas cenas chegaram, na dcada de 1940, como eixo a partir do qual julgava-se os alunos desenvolveriam interesse em compreender, de modo prtico, conhecimentos da Aritmtica. Registros de reunies durante a dcada de 1940 revelam a nfase dada pelas autoridades presentes quanto necessidade de buscar artifcios (por exemplo, a confeco de quadros esquemticos com informaes de diversas naturezas, como as relativas a agricultura, nutrio e indstria) para efetivamente promover aulas globalizadas. Ao mesmo tempo, percebe-se certa resistncia dos professores a essas propostas. Um registro na ata de reunio pedaggica de 16/5/194219 afirma que, diante da discordncia de alguns professores quanto s sugestes dadas, o diretor Alexandre Ferreira Pedro Filho levado a retomar a importncia daquele tipo de trabalho: a finalidade que se tem em vista o desenvolvimento do intelecto do educando com a aquisio do maior numero possvel de conhecimentos teis. Nas reunies, valoriza-se o ensino concreto, prtico e bem objetivado. Do que chegava aos professores pelas autoridades presentes, reforava-se que
De acrdo com a pedagogia moderna, [so condenveis] as definies abstratas que nenhum valor educativo representam. O ensino precisa ser concreto e prtico e bem objetivado para que possamos obter os melhores resultados. [...] De que serve uma criana saber que retngulo ou tringulo se em um plano incapaz de traar duas
18. Livro 2.6.1. Ata lavrada por Maria Emlia Cardinali. 19. Livro 2.6.2. Ata lavrada por Guilhermina Faria.

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paralelas ou dividir os canteiros de um jardim retangular em dois tringulos iguais? (Livro 2.6.2. Ata lavrada por Guilhermina Faria em 16/5/1942)

Definies e regras so apresentadas como tendo sentido unicamente se resultarem da explorao por parte dos alunos. Segundo registros encontrados, a sentena nunca ensineis nada que o aluno possa aprender por si era muito conhecida entre os professores da poca. Nas reunies, fala-se das aulas ativas e, como exemplo de ao dentro dessa tendncia, citado o concurso entre alunos de mesmo nvel na resoluo de problemas aritmticos. Seguem orientaes vinculadas explorao do concreto, do real, da atuao das crianas e da valorizao de seu desempenho com publicaes das melhores produes no jornal escolar O Estmulo. Atividades de competio para estimular a pesquisa na biblioteca escolar so usuais. A participao de representantes do Servio Regional de Orientao Pedaggica (Serop)20 nas reunies pedaggicas do grupo intensifica-se no incio da dcada de 1960, quando se ressalta um novo movimento emergente: o ensino renovado. A utilizao de flanelgrafos e cartazes de valor de lugar e o procedimento de encaminhar o estudo da visualizao ou manipulao de objetos para a abstrao do conceito e mecanizao de exerccios permanecem como orientaes at a dcada de 1970. tambm nessa dcada que encontramos registros sobre relatrios de mau desempenho de alunos do quinto ano em Lngua Ptria e Matemtica e,
20. Os Servios ou Setores Regionais de Orientao Pedaggica tinham como membros integrantes das delegacias de Ensino do estado (hoje chamadas de diretorias de Ensino). O Setor de Orientao Pedaggica (SOP) da Chefia do Ensino Primrio, do Departamento de Educao se constituir em centro de pesquisas, estudos, publicaes, cursos divulgao para alimentarem os Setores Regionais de Orientao Pedaggica (Serops): rgo tcnico instalado em cada Delegacia do Ensino, atuando como elemento multiplicador (So Paulo, 1969, p.159). Segundo o Programa de Ensino de 1969, at 1966 havia um SOP (com 32 tcnicos) e 13 Serops (com 65 tcnicos). Em 1967-1968, havia um SOP (com 30 tcnicos) e 55 Serops (com 850 tcnicos).

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sobre esses, as consideraes da coordenadora do Serop, que deixa evidente a dependncia dos alunos em relao ao professor ao indicar a necessidade de buscar meios para venc-la (apostando, por exemplo, em atividades de pesquisa, coleo e observao). A coordenadora anuncia, por fim, a falncia do projeto da Escola Nova, que tinha como um dos seus principais objetivos a participao ativa dos alunos em seu processo de aprendizagem. Esse vaticnio torna-se ainda mais explcito na fala de Ana Mura, diretora do Grupo Escolar Eliazar Braga no perodo de 1959 a 1975: a Escola Nova ficou velha sem funcionar. Havia essa expresso: Ficou velha sem funcionar!. Porque no deu certo (entrevista em 11/6/2008). A professora Leontina Burgo Chacon, uma de nossas entrevistadas, afirma que chegaram a aplicar o projeto da Escola Nova tentando escolher um tema e desenvolv-lo nas diversas disciplinas, mas isso s funcionava para algumas delas, no sendo possvel integrar todas em torno de um projeto comum. Ana Mura acrescenta que as salas superlotadas, com 40, 45 alunos, tambm eram um impeditivo. De um modo ou de outro, considerando as narrativas de nossas depoentes e os registros escritos disponveis, h que se ressaltar a tentativa de efetivar, no cotidiano escolar, prticas indicadas por um conjunto de fontes manuais pedaggicos, integrantes do Serop, supervisores de ensino e normalistas (que promoviam palestras aos professores do grupo) em nome de movimentos educacionais especficos como a Escola Nova que, de certa forma, esses divulgadores promoviam, cada um a sua maneira, segundo as mobilizaes que lhes eram possveis. Mostram-se como fundamentais efetivao das propostas escolanovistas, nos discursos construdos durante nossa investigao, o trabalho com a resoluo de problemas,21 os jogos em sala, a publi21. Segundo urea Ruiz Felcio (em entrevista no dia 18/6/2008), eram trabalhados diariamente quatro problemas que, posteriormente, um ou outro aluno resolvia na lousa para discusso. Leontina Burgo Chacon (em entrevista no dia 11/6/2008) afirma que, alm desses problemas dirios, os alunos deparavam-se com a resoluo de problemas nas provas escolares. Segundo Leontina, a Matemtica era muito bem cuidada, pois o aluno podia ficar reprovado em uma dis-

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cao dos melhores trabalhos no jornal escolar O Estmulo, a explorao dos erros dos alunos, a busca por faz-los falar (respondendo a sabatinas orais ou, ainda, tendo que narrar sua compreenso de um texto j que haviam recentemente percebido, nas prticas escolares do Eliazar Braga, que o uso de gravuras na alfabetizao, indicado por Decroly e divulgado em manuais pedaggicos, poderia camuflar a incapacidade de leitura mediante a prtica de decorar o que antes foi lido por algum e reproduzir o texto tendo mo apenas a figura), o recurso a dramatizaes, dentre outras estratgias ou atividades. As indicaes para a concretizao do ensino evidenciam-se de modo marcante nas prticas narradas. As menes utilizao de palitos, bolinhas, pedaos de madeira, contadores verticais, bacos, flanelgrafos, cartazes e figuras no auxlio da aprendizagem so elementos comuns s narrativas. Isabel Maturana, professora do Eliazar Braga, considera que os professores de sua poca trabalhavam muito com o concreto. Afirma que, quando ia ensinar os numerais, tinha para cada um uma historinha e uma musiquinha, porque a criana tem que se fixar em alguma coisa para se lembrar, ela tem que ter uma muleta, porque ela no caminha sozinha, voc tem que ir adaptando. Afirma, ainda, no ter trabalhado a tabuada de modo costumeiro 2 0 = 0, 2 1 = 2, mas com bolinhas.
Eles tinham contadores [...] com cinco carreirinhas, cada carreirinha com uma cor de bolinha para ensinar as operaes e eles trabalhavam corretamente! [...] E tinha que saber a tabuada sim! Ningum ficou traumatizado por ter que aprender a tabuada, de jeito nenhum. Eu aprendi a tabuada e at hoje nunca esqueci, desde o meu tempo. S sei que eles iam bem. A gente dava cartilha, dava o primeiro livro de entendimento de texto, de Matemtica a gente dava as operaes fundamentais: adio, subtrao, multiplicao e diviso at o cinco, pois na primeira srie era s at o cinco. A tabuada a gente
ciplina somente se esta no fosse Portugus ou Matemtica. Caso fosse reprovado em uma dessas, seria reprovado necessariamente na srie, tendo que refazer todo o ano escolar.

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dava de forma bem concreta primeiro e depois que eles j sabiam desenhar, desenhavam. Duas vezes o quatro e eles desenhavam duas vezes quatro bolinhas. Quanto vai dar? Oito. [...] E eles decoravam sim, se decoravam! A gente fazia na lousa aquele relgio, no sei se lembram disso, e ia um por um: vamos l!. E eles aprendiam [...]. [...] a pessoa tem que saber fazer conta, no ? (Entrevista em 1o/10/2008)

A utilizao do relgio era tambm um recurso usual entre os professores, como ainda hoje. Leontina Chacon conta que colocava um nmero no centro do relgio e, com os ponteiros, ia indicando os outros nmeros a serem multiplicados por aquele. Aps esse exerccio que se dava ora sequencialmente, ora de modo intercalado realizavam-se campeonatos em sala como meio de estimular os alunos e fixar a tabuada. Essas consideraes fazem emergir o que lemos como um princpio e, portanto, ponto inegocivel das professoras do Grupo Escolar Eliazar Braga: decorar a tabuada. Em momento algum foi cogitada para aplicao naquele grupo escolar uma proposta que defendesse ser desnecessria a memorizao da tabuada.

Consideraes
Tomar como inegocivel a defesa de algumas estratgias efetivamente mobilizadas no cotidiano escolar como a permanncia da tabuada cantada implica compreender que as prticas escolares so filtradas pelos culos que leem as orientaes vindas de palestrantes, manuais pedaggicos, legislaes, etc. Considerando o discurso contrrio aprendizagem pela memorizao que marcava o incio dos debates sobre o Movimento da Escola Nova e a exceo (diante desse discurso) aberta ao caso das tabuadas no Programa de Matemtica de 1934 e em manuais como o de Fontoura (1964, editado desde 1955), pode-se questionar se a estrutura desses textos forma a mente de professores do ensino primrio ou se formada pelo reconhecimento da

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existncia de um ponto do qual, culturalmente, os professores no abririam mo. De qualquer modo, a constncia nas (mesmas)22 orientaes sobre metodologias de ensino ao longo das dcadas de funcionamento do Grupo Escolar Eliazar Braga e nas avaliaes que mostravam o no atendimento a questes cruciais dessas propostas, nos permite suspeitar de um fracasso na leitura das prticas escolares23 (efetivadas nas instituies de ensino e sobre as quais se buscava atuar) e, mediante isso, de uma impotncia das propostas pedaggicas em estruturar algo que dialogasse com os interesses da escola. Essa postura de conhecer o solo sobre o qual se deseja atuar, entender suas prticas para sugerir alteraes se aproxima da perspectiva que Lins chama de postura educacional:
No sei quem voc ; preciso saber. No sei tambm onde voc est (sei apenas que est em algum lugar), preciso saber onde voc est para que eu possa ir at l falar com voc e para que possamos nos entender e negociar um projeto no qual eu gostaria que estivesse presente a perspectiva de voc ir a lugares novos. (Lins, 1999. p.85)

Este texto coloca-se como uma busca que visa a essa aproximao, tentando evidenciar a diversidade de prticas e concepes ocultas sob uma nomenclatura comum, neste caso, Escola Nova.

22. Justificam-se as aspas em mesmas: as coisas no existem em si como coisas, elas so apropriaes, mobilizaes, atribuies de significado. Assim, como defendemos neste texto, no h algo como uma orientao, mas leituras das orientaes que, por sua vez, implicam aes que confirmam, atendem ou subvertem o que se entende serem essas orientaes. 23. Construdas a partir de orientaes pedaggicas ou apesar delas.

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SOBRE O LIVRO Formato: 14 x 21 cm Mancha: 23, 7 x 42,10 paicas Tipologia: Horley Old Style 10,5/14 2012 EQUIPE DE REALIZAO Coordenao Geral Tulio Kawata