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PSICOLOGA EVOLUTIVA I Introduccin al desarrollo Tema 1 FUN A!

ENTOS " PE#SPECTIVA $IST%#ICA E LA PSICOLOGA EVOLUTIVA La Psicolo&'a e(oluti(a como o)*eto de estudio El hombre es un animal social. La posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes y la capacidad de adaptacin es producto del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura.. El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables generaciones en su lucha por la existencia. Cultura conocimientos, creencias, valores, instrumentos. La cultura es transmitida por el lenguaje, caracter!stica fundamental de nuestra especie. "unque existen rudimentos de cultura y lenguaje en primates, es la cultura humana y la capacidad de usar el lenguaje cualidades espec!ficas, de car#cter distinto a los fenmenos de otras especies.. Estudiaremos los procesos de humanizacin desde la perspectiva filogen$tica %&ilogenia historia evolutiva de una especie' y los procesos de humanizacin desde el nacimiento hasta la edad adulta %(ntogenia el curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo, la psicolog!a evolutiva estudia la ontogenia, es decir, la formacin de conductas y las funciones adultas'. (bjeto de estudio de la psicolog!a evolutiva es el estudio de los procesos de cambios comportamental a lo largo del tiempo, el estudio de la evolucin y los cambios psicolgicos que ocurren a lo largo de la vida humana en todo su ciclo vital. )deas centrales cambio conductual, proceso, dimensin temporal y ciclo vital. Cambio lo propio de la psicolog!a evolutiva es la descripcin y explicacin del proceso mismo de cambio, aunque partimos de los resultados o productos de las acciones de los sujetos. *imensin temporal la edad+ a nivel macrogen$tico ,iaget se preocupa por la evolucin filogen$tica y -igots.y por la evolucin sociocultural+ a nivel microgen$tico, el objetivo es la observacin la constitucin de un proceso psicolgico en un tiempo limitado. El desarrollo es continuo, a lo largo de la vida. Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo es direccional hacia una mayor complejidad. El desarrollo es organizado %integracin paulatina de habilidades', de forma hol!stica %los avances son el resultado de interaccin de distintos aspectos, nunca aislados, interdependientes, sea f!sico, cognitivo o social'. La psicolog!a del ni/o el hombre tiene una infancia prolongada+ esta inmadurez y plasticidad facilitan el aprendizaje+ el hombre nace con un repertorio de conductas reducido, lo aprende casi todo+ tiene mayor capacidad de adaptacin+ esta plasticidad e interaccin con el medio determina las diferencias individuales, cada contexto social, cultural e histrico determina los cambios individuales y la individualidad. Lu&ar +ue ocu,a la ,sicolo&'a e(oluti(a en el con*unto de la ,sicolo&'a*esde la perspectiva del desarrollo, si pretendemos comprender el desarrollo psicolgico debemos atender tanto a los aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos. La necesidad de estudiarlos conjuntamente se determina porque afectan continuamente al desarrollo. In.luencias so)re la constitucin de la ,sicolo&'a e(oluti(a de otras disci,linasLa psicolog!a evolutiva se aborda desde una perspectiva multidisciplinar, que determinan los distintos modelos explicativos. 0iene influencias de la biolog!a, la sociolog!a, y la antropolog!a, y tambi$n de disciplinas derivadas de $stas, como la ecolog!a, la etolog!a, la etnograf!a y el psicoan#lisis. 0ambi$n la filosof!a, la educacin, la psicolog!a, la historia, la

medicina, etc. han influido en la psicolog!a evolutiva. ,or ejemplo, la biolog!a juega un papel esencial en la evolucin, pero siempre en un contexto social. El ,sicoan/lisis mantiene que el hombre es esencialmente biolgico, evolucionado hasta dotarse de conciencia y raciocinio. La teor!a del desarrollo del psicoan#lisis intenta explicar las patolog!as de la edad adulta. 0eorizaciones posteriores a &reud %corriente del ,sicoan#lisis del 1o' son m#s evolucionistas, concediendo relevancia al estudio del desarrollo del ni/o en la evolucin %"na &reud'. Eri.son analiza el desarrollo de los procesos del yo en interaccin a la sociedad %la realidad sociocultural es m#s amplia que en &reud'a la que se adapta2 su teor!a de estadios se extiende a todo el ciclo vital, integrando factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Con respecto a teor!as que versan sobre la g$nesis de las relaciones obj$tales %desarrollo socio3afectivo', de 4pitz, 5innicot y 6o7lby, se centran en el desarrollo afectivo del ni/o y los efectos de la deprivacin afectiva.2 la construccin de relaciones afectivas con elementos del exterior, para que el desarrollo afectivo no presente carencias es necesario que el ni/o establezca los v!nculos afectivos que le aportan una base de seguridad sobre la que elaborar las distintas relaciones a lo largo de su vida %el ni/o parte de un estado de indiferenciacin entre $l y el mundo, durante el desarrollo ir# distinguiendo objetos, que determinar# la eleccin objetal de la madre, ya diferenciada, y determinar extra/os mediante la reaccin de angustia'. La teor!a del apego de 6o7ly es una posicin psicoanal!tica enriquecida con la teor!a etolgica. La etolo&'a concede una gran importancia a la interaccin entre el organismo y el medio2 la conducta es el resultado de esa adaptacin al medio %*ar7in'. La teolog!a es el estudio biolgico de la conducta de los animales. El desarrollo de esta corriente culmina con la etolog!a humana. -alidez ecolgica aportacin metodolgica de la etolog!a que hace referencia a la semejanza entre las condiciones de investigacin y las condiciones naturales en las que se produce el fenmeno estudiado. La ecolo&'a0 en psicolog!a, se orienta a la descripcin de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y en las consecuencias de $stas. En la evolucin, el hombre es un ser total sobre el que act8an influencias de forma interactiva. La psicolog!a ecolgica %escuela de 9ansas' estudia la conducta humana en sus contextos naturales, y las relaciones entre conducta y entorno. 4e critica a las disciplinas que estudian el desarrollo humano de forma aislado, particularmente la antropolog!a %ignora los ni/os en la cultura' y la psicolog!a %ignora la cultura en los ni/os'. La antro,olo&'a ha influido en el aumento de utilizacin de m$todos etnogr#ficos %estudio del desarrollo en el contexto'. La etno&ra.'a2 incluye observaciones participantes, no utiliza categor!as pre3existentes en la recogida de datos, se usan categor!as emergentes que tienen significado para los participantes variando en cada situacin, tiene en cuenta las preconcepciones que influyen en la recogida de datos y su interpretacin y las aportaciones de otros informantes, parte de planteamientos generales, y diferentes fuentes %observacin, entrevistas' aportan informacin sobre un mismo suceso. La etnograf!a aporta una dimensin narrativa en los estudios psicolgicos de desarrollo desde una perspectiva contextualista Tres con*untos de ,resu,uestos1 racionalismo0 em,irismo 2 constructi(ismo La E,istemolo&'a, rama de la &ilosof!a, es la disciplina que elabora una teor!a del conocimiento.2 se pregunta por qu$ es, como surge y desarrolla, su naturaleza y origen, el ser humano como ser inteligente. Las distintas concepciones epistemolgicas, como son el

racionalismo, el empirismo y el constructivismo, han influido en las teor!as psicolgicas sobre desarrollo evolutivo %particularmente el desarrollo cognitivo'. El #acionalismo tiene su origen en ,latn2 todo lo que conocemos est# ya en nuestra mente al nacer, el aprendizaje es la actualizacin de ese conocimiento, haci$ndolo consciente mediante el desenvolvimiento lgico de la razn. En ,sicolog!a Evolutiva el racionalismo est# en la base de planteamientos innatistas, que plantean el desarrollo f!sico y psicolgico como procesos de crecimiento o maduracin de estructuras innatas, ya prefiguradas gen$ticamente. "s!, por ejemplo, la teor!a del instinto %y la etolog!a', las teor!as de la personalidad %teor!a psicoanal!tica y psicolog!a humanista', el lenguaje y cognicin %psicoling:!stica y cognicin e inteligencia artificial', restricciones en el aprendizaje, y maduracin y desarrollo. En origen, se plantearon modelos preformistas y predeterministas %psicolog!a gen$tica2 embrolog!a y maduracin sobre el desarrollo psicobiolgico'. ,ero es en el desarrollo ling:!stico y el funcionamiento cognitivo donde se ha desarrollado el racionalismo en psicolog!a evolutiva. Choms.y %gram#tica generativa universal' sostiene que la competencia ling:!stica humana es creativa, y proviene de un conocimiento innato+ el conocimiento recoge la estructura com8n de los lenguajes humanos potenciales, a partir de la cual el ni/o es capaz de reconocer cualquier lengua a la que ha sido expuesto. ,ara &odor %mente modular, innatismo modularista' la informacin relevante %el lenguaje, por ejemplo' es recogida y procesada por ;mdulos< encapsulados %independientes' diferenciados neurolgicamente sobre una base innata. Cr!tica2 en psicolog!a evolutiva, la evolucin como simple proceso madurativo de lo impreso en estructuras innatas, es un planteamiento ;antievolutivo<. El Em,irismo tiene su origen en "ristteles2 la experiencia sensorial es la base del conocimiento+ aunque la razn sea innata, los conceptos formados no lo ser!an %la razn impone forma a los datos de los sentidos para crear conocimiento'. En ,sicolog!a se ha traducido en el asociacionismo. *esde un asociacionismo mentalista %solo preocupado de comprender el conocimiento y las funciones mentales' se pasa al asociacionismo conductista %centrado en las bases objetivas observables del aprendizaje conductual', y llegar a un asociacionismo cognitivista %de un mentalismo m#s abierto, planteando modelos basados en la tecnolog!a de la informacin y las comunicaciones 3met#fora del ordenador, procesamiento de la informacin, modelos de redes de memoria y propiedades, procesamiento distribuido en paralelo =met#fora del cerebro, riqueza de conexiones neuronales, conexionismo>3'. Esta forma de neoasociacionismo, el conexionismo, es esencialmente interaccionista, en contacto con el constructivismo. El constructi(ismo tiene su origen en 9ant2 admite dos formas de conocimiento, la innata %da forma' y la experiencia %proporciona el contenido'+ la mente construye el mundo que conocemos a partir de dos componentes2 las categor!as lgicas a priori %universales, intersubjetivas,' y los conceptos emp!ricos %de la experiencia sensorial particular'. Las categor!as a priori se refieren a verdades lgicas necesarias de car#cter formal %cantidad, calidad, etc.', no suponen ning8n conocimiento del mundo. Los conceptos emp!ricos son construidos a partir de los esquemas construidos por la experiencia previa. El constructivismo ha influido en las teor!as del desarrollo %,iaget ?enfoque individual3, y -igots.i ?enfoque social y contextual3'. La experiencia genera conocimiento como algo reelaborado, reconstruido en funcin de la experiencia precedente del conocimiento ya adquirido. ,ara el constructivismo las representaciones que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de su interaccin con el medio, acept#ndose slo restricciones innatas m!nimas para este proceso. 4on teor!as construtivistas2 la ,sicolog!a de la @estat, los esquemas de 6arlett y las teor!as evolutivas %,iaget, -ygots.i, 6runer'.

Pers,ecti(a 3istrica 4No entra5 La ,sicolog!a Evolutiva comparte los or!genes filosficos de la psicolog!a, pero tiene otras motivaciones propias2 la pedaggica y la cl!nica. La ,sicolog!a Evolutiva fue excluida de los primeros estudios experimentales de psicolog!a y tuvo que basarse en m$todos indirectos de observacin e inferencia, debido a la limitacin metodolgica de que los ni/os no pueden estudiarse por m$todos introspectivos. En cuanto a contenidos, la ,sicolog!a Evolutiva se inici ocup#ndose de los procesos superiores %lenguaje, conocimiento', mientras que la psicolog!a experimental se inici con los procesos mentales m#s simples %sensaciones, im#genes..' La o)ser(acin sistem/tica 2 la constitucin de la Psicolo&'a E(oluti(a como ciencia em,'rica 4No entra5 En el 4iglo A-))), con 0iedemann, se inicia el inter$s cient!fico epistemolgico por el desarrollo del ni/o con metodolgicas observaciones sistem#ticas. En el siglo A)A el clima cultural del evolucionismo dar7inista %el origen de las especies a partir de mecanismos de seleccin natural' el que propici el redescubrimiento de 0iedemann. Con los estudios observacionales se inicia la ,sicolog!a Evolutiva como ciencia emp!rica independiente2 el rigor metodolgico %,reyer', ser!a seguido por psiclogos interesados en el desarrollo %Ball, @esell'. "s!, en el siglo A)A, fue ,reyer el inciador de la ,sicolog!a Evolutiva como ciencia emp!rica %interaccionismo, relaciones ontogenia3filogenia'. 4u principal aportacin fue metodolgica, su principal carencia la ausencia de un esquema terico claro. En el siglo A-))) hemos de mencionar a )tard y su estudio del ni/o salvaje, que enfrent a empiristas %culturalismo o relativismo, las deficiencias del ni/o salvaje se deb!an a la deprivacin social, as! que pod!a recuperarse con educacin sufiente' y racionalistas %esencialistas o biologicistas, que defend!an la naturaleza cong$nita de las limitaciones del ni/o salvaje, y por tanto, la inutilidad de reeducacin'. 4e inicia as! la pol$mica sobre el medio frente a la herencia y las posibilidades de la educacin y la cultura. Los estudios estad'sticos 2 el ,rimer constructi(ismo so)re el desarrollo co&niti(o 4No entra5 4. Ball es otro de los fundadores de la ,sicolog!a Evolutiva2 supuso un avance cuantitativo+ investig la infancia para obtener patrones normativos sobre la mente y el conocimiento de los ni/os, introdujo el m$todo de los cuestionarios y procedimientos estad!sticos de an#lisis de datos. 1 si los cuestionarios y los estudios biogr#ficos supusieron un avance cuantitativo, fue 6ald7in el que supuso un avance terico cualitativo., con su constructivismo sobre el desarrollo y su m$todo gen$tico evolutivo, que integra la psicolog!a, la biolog!a evolucionista y la teor!a del conocimiento. "unque a 6ald7in le falt claridad terica y m$todo, concluye el per!odo de constitucin de la ,sicolog!a Evolutiva, al definir concepto y m$todo. El sur&imiento de las &randes teor'as 2 la con(er&encia con la in(esti&acin e6,erimental 4No entra5 " principios de siglo estuvo marcado por el distanciamiento de la ,sicolog!a y la ,sicolog!a Evolutiva %que sigui cursos distintos en Europa y "m$rica'. )nfluyeron en el desarrollo de la ,sicolog!a Evolutiva por acontecimientos en otros #mbitos2 el educativo % preocupaciones pedaggicas por la escolarizacin, y mejora de la educacin, propici el inter$s por el desarrollo, con estudios de car#cter descriptivo y normativo basado en la observacin y pruebas estandarizadas' y el psicopatolgico %psicoan#lisis'. @essel describi el desarrollo infantil %con observaciones a trav$s de filmaciones y espejos, que acumul datos evolutivos, pero sin conceptualizaciones integradoras, ni interpretacin, ni elaboracin terica' a trav$s de una escala para el *iagnstico del desarrollo %que fijaba los niveles normativos de

desarrollo'. El conductismo de 5atson desestimaba la influencia de la herencia en el desarrollo y atribu!a un papel decisivo al ambiente, interesando el aprendizaje %no la maduracin'. En Europa, la teor!a de la @estalt %9off.a, 6:hler', consolid la ,sicolog!a Evolutiva, con teor!as del desarrollo de corte gen$tico %para conocer los procesos mentales adultos es necesario saber cmo se originan'+ as!, ,iaget, -igots.i, 5allon y 5erner. Emer&encia del en.o+ue co&niti(o 4No entra5 En los a/os CD y ED, hubo una expansin de la ,sicolog!a Evolutiva gracias a la revolucin cognitiva y a la generalizacin del m$todo experimental2 teor!a del aprendizaje social de 6andura, 4ears, 6ijou y 6aer+ nuevas t$cnicas %de habituacin o preferencia' y nuevos indicadores %fijacin de la mirada, potenciales evocados...'. Este movimiento cognitivista interdisciplinar %&ilosof!a, ,sicolog!a, Ling:!stica, "ntropolog!a, )nteligencia "rtificial, Feurociencia' rehabilit el estudio cient!fico de lo mental %procesamiento de la informacin'. Las dualidades ine(ita)les1 indi(iduo7sociedad0 a,rendi8a*e7&enes0 a.ecto7co&nicin 2 desarrollo7a,rendi8a*e G*nde debemos poner la carga de la prueba, en el desarrollo endgeno de las personas o en las influencias sociales o culturalesH. G Los est!mulos del medio o la calidad de la herenciaH GEl componente afectivo3emocional3social o el cognitivo3intelectualH. GEl aprendizaje fomenta el desarrollo, o el desarrollo es el motor del aprendizajeH. GCmo se sintetiza para que esta disyuncin se incluyenteH. Indi(iduo 9 sociedad El desarrollo se produce en un contexto social. Cada persona pertenece a una generacin %tiempo generacional', est# inmersa en una determinada cultura %tiempo sociolgico', y est# en deuda con un per!odo histrico %tiempo histrico'. El individuo aislado es una ficcin, un mito pseudocient!fico. ,odemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista2 a' como variable explicativa del desarrollo+ b' como objeto de conocimiento sometido a un lento proceso de adquisicin. "s!, por ejemplo, el juego infantil, la influencia del mundo social en el desarrollo, el conocimiento social y moral del ni/o, etc. A,rendi8a*e7&enes El debate innatistas3ambientalistas. Beredabilidad es una medida estad!stica de la contribucin gen$tica a las diferencias individuales, que nos dice en qu$ proporcin las diferencias individuales en el seno de una poblacin %varianza' han de adscribirse a los genes+ si la heredabilidad de un rasgo es muy elevada ser# tambi$n muy intensa. ,ero una cosa es la influencia de los genes en las diferencias individuales y otra la afirmacin del car#cter innato de las capacidades psicolgicas. Babr!a dos innatismos2 a' innatismo modular %las estructuras psicolgicas son consecuencia de mdulos innatos encapsulados', opuesto al desarrollo, que es el resultado de cambios externos no conceptuales en el procesamiento de la informacin+ b' innatismo del estado inicial %el ni/o est# dotado innatamente con un juego de representaciones regladas y estas representaciones ser!an revisables a partir de nuevos resultados'. Iue cierta varianza pueda explicarse por la gen$tica, no dice nada sobre la estructura y funcin de la competencia psicolgica. La conducta humana no es la suma de una parte gen$tica y otra parte ambiental, sino la resultante de una compleja interaccin de m8ltiples factores. Es necesario mejorar las t$cnicas de medida, de an#lisis de datos, de las teor!as que las soportan. 0enemos una dimensin biolgico, y otra cultural, pero tambi$n otra histrica.

A.ecto 2 co&nicin La vida es una sucesin continua de cambios2 neurofisiolgicos, intelectuales, afectivos o sociales. Es decir, unos endgenos y otros exgenos, y con ellos el individuo debe forjar su propia biograf!a integrando los cambios. La segregacin de estas dimensiones es artificial, porque la persona tiene una idea global de su evolucin. ,or ejemplo, la ansiedad matem#tica %un sentimiento de tensin que interfiere la actuacin matem#tica cuando los problemas alcanzan cierta dificultad, por lo que no inhiben su atencin sobre pensamientos intrusos y les prestan atencin, desperdiciando recursos que empobrecen su velocidad, exactitud y su memoria de trabajo, dificultando la construccin del repertorio de estrategias' puede incidir en una baja aptitud, por al alta ansiedad y la baja actitud. esarrollo 9 a,rendi8a*e Jodelos de desarrollo2 a' modelo ontogen$tico %secuencia evolutiva invariante universal'+ b' modelo sociogen$ticos o relativista %predice secuencias evolutivas por cultura, sexo o clase social '+ c' ,modelos no deterministas %las circunstancias biolgicas y sociales influyen pero no determinan+ hay margen para el azar y el desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos excepcionales'. Estos modelos en el proceso din#mico por el que se transforman las reglas y representaciones+ tambi$n proporcionan una visin de representaciones y reglas que constituyen nuestro conocimiento del mundo. El hombre2 a' atraviesa una larga inmadurez protegida, b' la conducta tiene plasticidad, c' gran habilidad de adaptacin ambiental. *ebate sobre si el desarrollo es un proceso natural o es el resultado de aprendizajes, si es el desarrollo quien promueve el aprendizaje o viceversa... para -ygots.i hay una interaccin en ambas direcciones. Los ni/os son capaces de elaborar habilidades conductuales que luego aplican para aprender otras a las que no tienen un acceso espont#neo+ y tambi$n hay conductas que slo en situaciones de aprendizaje estructura pueden llegar a adquirir. Tema : Psicolo&'a E(oluti(a E40KLC0LK" 1 JEC"F)4J(4 *E C"J6)( EF L" ,4)C(L(@M" E-(LL0)-" EST#UCTU#A " G;NESIS EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA1 LA TEO#A E ESTA IOS E PIAGET La teor!a psicoanal!tica propone la existencia de diversas etapas de desarrollo psicosexual, en funcin de la zona del cuerpo relacionada con la obtencin del placer. La teor!a de estadios del desarrollo de Eri.son es psicoanal!tica pero incorpora categor!as de origen social y cultural, abarcando todo el ciclo vital el desarrollo psico3social, en N estadios caracterizados por una crisis biolgica y social a la que debe enfrentarse el individuo. "s!, los factores bio3psico3sociales de cada estadio caracteriza la personalidad %aunque no proporciona una explicacin sobre el cambio evolutivo'. La teor'a de estadios de Pia&et Pia&et ,ro,uso la E,istemolo&'a Gen<tica como el estudio del conocimiento 3umano desde una ,ers,ecti(a e(oluti(a0 diacrnica0 +ue intenta a(eri&uar cmo el conocimiento se incrementa tanto en el ni(el de la es,ecie0 como en el del indi(iduo0 cmo el 3om)re ,roduce 2 acumula 3istricamente conocimientos0 cmo se ,roduce la .ormacin de conocimiento en la in.ancia- Pia&et estudiar/ la e(olucin de la inteli&encia in.antil0 ,ro,oniendo tres estructuras o estadios1 ,er'odo sensorio7motor0 el de las o,eraciones concretas 2 el de las o,eraciones .ormales- La teor'a de los

estadios conecta los re.le*os del reci<n nacido con la inteli&encia sensorio7motora0 <sta con la a,aricin del len&ua*e 2 la re,resentacin 2 con la inteli&encia l&ica- Li&a la inteli&encia .ormal0 caracter'stica del ,ensamiento cient'.ico0 con las acciones de los ni=os so)re su entorno .'sico - Pero 3a2 estadios intermedios00 discontinuidades0 cam)ios cualitati(os- Los estadios se corres,onden con momentos de e+uili)rio en el desarrollo- Los estadios im,lican esta)ilidad de la conducta0 2 )a*a (aria)ilidad en la misma- La &<nesis de las estructuras0 2 mecanismos de cam)ios encuentran e6,licacin en a )iolo&'a1 la ada,tacin 2 autorre&ulacin o e+uili)rio- La inteli&encia es la .orma su,erior de ada,tacin )iol&ica0 mediante la cual se lo&ra un e+uili)rio com,le*o 2 .le6i)le en sus relaciones con el medio- Este intercam)io ada,tati(o or&anismo7medio es similar0 a ni(el ,sicol&ico entre su*eto7o)*etos de conocimiento- El car/cter autorre&ulador )usca el e+uili)rio- Las acciones de un indi(iduo sur&en cuando se ,roduce un dese+uili)rio entre sus ,ro,sitos 2 la situacin en la +ue se encuentran- Al ada,tarse al medio el indi(iduo lo trans.orma0 al tiem,o +ue se trans.orma a si mismoLa asimilacin 2 la acomodacin son dos ,roceso interrelacionados- La asimilacin ,ermite al su*eto incor,orar o)*etos a su estructura co&nosciti(a0 a sus es+uemas ,re(ios0 ,roceso acti(o ,or el +ue el su*eto trans.orma la realidad a la +ue se ada,taPor la acomodacin el su*eto trans.orma su estructura co&nosciti(a0 modi.ica sus es+uemas0 ,ara incor,orar los o)*etos de la realidad- El es+uema es la unidad ,sicol&ica .uncional de las estructura de conocimiento> los es+uemas cam)ian continuamente0 acomod/ndose a las .unciones +ue cum,len en el medio- El es+uema es una secuencia or&ani8ada de acciones .'sicas o mentales +ue ,ueden ser re,etidas 2 a,licadas en situaciones seme*antes- Al a,licarse a nue(os o)*etos se ,roduce una modi.icacin ,ro&resi(a del es+uema0 una acomodacin del mismo a los di(ersos tama=os 2 te6turas del o)*eto 2 a los di(ersos ,ro,sitos a los +ue sir(e- El 3om)re interact?a de .orma sim)lica0 a)stracta0 con el medio> esto im,lica acomodacin0 2a +ue la in.ormacin sim)lica trans.orma las estructuras co&nosciti(as al incor,orar nue(os conocimientos> ,ero tam)i<n im,lica asimilacin 2a +ue inter,retamos0 trans.ormamos el o)*eto- La inteli&encia es el .ruto de intercam)ios0 de interacciones entre el su*eto 2 el medio- No o)stante0 ,ara Pia&et la 3erencia tiene su im,ortancia en el desarrollo1 e6isten unos .actores 3ereditarios de orden estructural li&ados a la constitucin 2 maduracin del sistema ner(ioso 2 de r&anos de los sentidos> adem/s0 est/n las in(ariantes .uncionales 43erencia del .uncionamiento0 +ue ,ermite a los indi(iduos +ue muestren una misma secuencia en el desarrollo 2 ,ermite la a,aricin sucesi(a de estadios5-En su interaccin con el medio el su*eto ad+uiere nue(os conocimientos0 resultado de la accin del su*eto so)re los o)*etos> estas acciones ,ueden ser mani.iestas0 o ,ueden ser tam)i<n interiori8adas 4o,eraciones mentales5Caracter!sticas de los estadios2 a' El orden de sucesin de los estadios %secuencia de adquisicin es constante', no as! la edad %quedar!a seg8n experiencia social e inteligencia'+ b' cada estadio se caracteriza por una estructura, traducida a su vez en lenguaje matem#tico+ c' cada estadio integra el estadio anterior como estructura subordinada+ d' en cada estadio hay una fase de preparacin %procesos de formacin' y una fase de acabamiento %formas de equilibrio finales'. Estadios2 O' ,eriodo sensorio3motor2 D3ONPQR meses, reflejos innatos a la inteligencia, a trav$s de esquemas de interaccin con el medio2 Q' 4ubper!odo preoperacional2 Q3S a/os, aparicin de la funcin semitica y el lenguaje, inteligencia representacional, egocentrismo+ T' 4ubperiodo de (peraciones Concretas. E3OO a/os, aparicin de las operaciones lgicas y de reversibilidad del pensamiento+ R' ,er!odo de (peraciones &ormales, OQ3OC a/os, inteligencia abstracta, lo real se subordina a lo posible, car#cter hipot$tico3deductivo y proposicional.

Limitaciones de la teor'a de estadios ,ia&etiana La dimensin estructural del desarrollo, exige una gran consistencia intra3estadio en la conducta, gran estabilidad intra e inter3individual y poca variacin de comportamiento2 en realidad, es m#s bien la variacin la norma, no la estabilidad. "s!, en los distintos momentos del desarrollo tiene cada individuo a su disposicin diversos procedimientos o estrategias de resolucin y seleccin, en funcin de factores diversos. Existen desfases2 determinadas tareas t!picas de un estadio son resultas por los sujetos antes que otras. Los diversos contextos determinan diferencias inter3individuos en el desarrollo. *eterminadas capacidades cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo antes de lo previsto por ,iaget. El lenguaje de la lgica es poco apto para captar aspectos funcionales del comportamiento cognoscitivo. "unque ,iaget puede explicar mejor la continuidad %los cambios cuantitativos en cada estadio, mediante acomodacin' es dif!cil operativizar procesos de transicin por la discontinuidad de un estadio y otro. EST#UCTU#A " !ECANIS!OS E CA!@IO EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA ACTUAL Estructura y cambio son dif!cilmente separables. Las conce,ciones de estructura innata 2 de estructuras de dominio es,ec'.ico La ,sicolo&'a actual tiene una creciente relacin con disci,linas cercanas0 con un en.o+ue multidisci,linar- C3omsA2 ,ro,uso la e6istencia de un mecanismo innato de ad+uisicin del len&ua*e0 im,reso en la estructura del cere)ro> este dis,ositi(o innato ser'a acti(ado ,or la estimulacin lin&B'stica de adultos0 tras la maduracin del sistema ner(ioso- Las estructuras innatas ,osi)ilitan0 determinan o restrin&en el desarrolloPara Fodor en el desarrollo la estructura +ueda .ormulada como Cun mano*o de sistemas com,utacionales0 +ue son innatos 2 .ormalmente an/lo&os a los de los adultos0 no e6isten discontinuidades0 ni cam)ios cualitati(os> el desarrollo co&niti(o es cuantitati(o0 como la maduracin de ,rocesos 2 la am,li.icacin &radual de la ca,acidad o,erati(a- Fodor nie&a el desarrollo- Las conce,ciones de estructura innata suelen relacionarse con las conce,ciones de estructuras de dominio es,ec'.ico- Estos sistemas com,utacionales o mdulos de Fodor cum,len .unciones en di(ersos dominios 4len&ua*e0 ,erce,cin0 conocimiento es,acial o matem/tico5-Estos mdulos son autnomos- La (ariacin es la norma0 no e6iste la esta)ilidad u 3omo&eneidad- Las conce,ciones de estructuras de dominio es,ec'.ico0 en cuanto a cam)io e(oluti(o0 se centran en modi.icaciones &raduales0 acumulati(as0 cam)ios cuantitati(os0 dentro de cada dominio- Las conce,ciones d estructuras de dominio es,ec'.ico est/n li&adas a e6,licaciones de las di.erencias e(oluti(as en t<rminos de conocimientos +ue se reali8an desde el en.o+ue co&niti(o del ,rocesamiento de in.ormacin- Est/n relacionadas con los mecanismos ,ro,use ,or las teor'as de ,rocesamiento de la in.ormacin- Nie&an la e6istencia de cam)ios estructurales0 2 la co3erencia intra7estadioLas conce,ciones neoestructuralistas o neo,ia&etianas 4No entra5 Los neoestructuralistas recogen las nociones de estadios y cambios cualitativos piagetianos, e integran categor!as de an#lisis desarrollados por el enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin. La met#fora del ordenador considera el hombre como un dispositivo

computacional, que manipula s!mbolos, y su ;hard7are< es biolgico. ,ascual3Leone y su teor!a de operadores constructivos conjuga una concepcin de estadios con el an#lisis de los procesos del procesamiento de la informacin y la existencia de diferencias individuales. El operador J %energ!a o espacio mental' es un patrn del desarrollo con la edad2 es la capacidad atencional que determina el n8mero de esquemas que aplica en la resolucin de una tarea. J se corresponde con la memoria operativa a corto plazo del procesamiento de la informacin. El incremento con la edad del espacio mental permite explicar los cambios entre estadios. El poder m#ximo de J est# representado por una constante e y una variable evolutiva que aumenta con la edad. La constante e se refiere a la capacidad J, desarrollada previamente en el per!odo sensorio3motor, necesaria para almacenar las instrucciones de la tarea y desarrollar una estrategia o esquema ejecutivo. La transicin entre los estadios queda reducida a un proceso de cambio cuantitativos en la capacidad mental de los sujetos. Explica los desfases %cantidad de esquemas que necesitan en su resolucin'. "s!, la capacidad de J corresponde a una edad cronolgica y a un subestadio2 O' eUO, T3R a/os, preoperaciones tempranas+ Q' eUQ, C3E a/os, 8ltimo subestadio del per!odo preoperacional+ T' eUT, S3N a/os, operaciones concretas tempranas+ R' eUR, V3OD a/os, operaciones concretas tard!as+ C' eUC. OO3OQ a., subestadio introductorio a las operaciones formales+ E' eUE. OT3OR a., operaciones formales tempranas+ S' eUS, OC a.3adultos, operaciones formales tard!as. ,ara Case, el desarrollo cognitivo se produce a trav$s de estadios, de una secuencia jer#rquica de estructuras mentales crecientemente sofisticada. "s!, para Case, existen R niveles de desarrollo cognitivo seg8n el tipo de operaciones intelectuales2 O' operaciones sensorio3 motoras, Q' representacionales, T' concretas, R' formales. Case utiliza el marco conceptual desarrollo por el procesamiento de la informacin, utilizando conceptos d estructuras ejecutivas diferentes en cada estadio. El cambio, seg8n Case, se debe a incrementos en la memoria a corto plazo %operativa'+ el espacio total de almacenamiento no aumenta con la edad, est# formado por el espacio dedicado a las operaciones y el espacio disponible en el almac$n a corto plazo. Lo que aumenta con la edad y la pr#ctica y la eficacia de las operaciones, quedando libres m#s recursos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce una disminucin en el espacio operativo de procesamiento, y permite un aumento en la capacidad del almac$n a corto plazo. En cada estadio aumenta la eficacia operativa por la pr#ctica y por factores madurativos y de experiencia. !odelos ,ost7,ia&etianos so)re los mecanismos de cam)io 4No entra5 D ,ro,uestas del cam)io onto&en<tico0 )asadas en modelos com,utacionales1 a5 de los sistemas de re&las de ,roduccin0 )5 modelos cone6ionistas0 c5 teor'as de sistemas e(oluti(os din/micosLos sistemas de reglas de produccin Las teor'as del ,rocesamiento de la in.ormacin destacan la necesidad de utili8ar el len&ua*e com,utacional ,ara descri)ir ca,acidades co&niti(as en un momento del desarrollo- #es,ecto del cam)io e(oluti(o0 NeEel 2 Simon ,ro,onen mecanismos +ue modi.ican la estructura del sistema ,ara el desarrollo- Fla3r ,ro,one una estructura co&nosciti(a )/sica +ue no cam)ia con la edad0 +ue se descri)e mediante los sistemas de ,roducciones- Esta estructura su.re cam)ios cuantitati(os 4ca,acidad de automo7 modi.icacin del sistema5- Una ,roduccin es una re&la condicin7accin- Las acciones ,ueden modi.icar el estado de conocimiento del sistema0 2 ,ueden corres,onder a interacciones ,erce,ti(as o motoras con el am)iente- Fla3r ,ro,one la e6istencia de ,roducciones innatas a ,artir de las cuales0 mediante auto7modi.icacin0 el sistema

a,rende 2 desarrolla ad+uiriendo nue(as ,roducciones> ,ara ello el sistema cuenta con con una serie de mecanismos es,ec'.icos 4resolucin de con.licto0 discriminacin0 &enerali8acin5- Los sistemas de ,roducciones se ada,tan )ien a la descri,cin de los cam)ios0 del ,roceso de a,rendi8a*e0 en di.erentes tareas es,ec'.icas de solucin de ,ro)lemas en las +ue 3an sido a,licadas 2 en las +ue 3an simulado la actuacin de los ni=os- Sin em)ar&o e6isten discre,ancias1 la lentitud en el desarrollo 2 la .ra&ilidad del ,ensamiento in.antil0 caracteri8ado ,or errores 2 re&resionesLos modelos conexionistas Los modelos conexionistas %teor!as del procesamiento distribuido en paralelo'2 hay que sustituir la met#fora del ordenador por una met#fora biolgica, la del cerebro con sus conexiones neuronales. El ,rocesamiento de la informacin se realiza mediante un gran n8mero de unidades que interact8an entres s!, envi#ndose se/ales de excitacin o inhibicin, formando una red. *os factores determinan la fuerza de la se/al enviada2 el grado de activacin producido por la entrada sensorial y la fuerza de conexin entre cada una de las unidades+ ambos factores, determinan en interaccin el resultado del procesamiento que, por tanto, proviene tanto del medio como del estado previo de conocimientos del sistema. Existen unidades ocultas que son las que llevan el peso del trabajo cognitivo del sistema. Las teor!as conexionistas se adaptan bien a los fenmenos evolutivos. "s! el aprendizaje es el establecimiento de nuevas redes de conexin entre unidades, y el desarrollo es la secuencia de tales redes de conexin+ al igual que el aprendizaje, el desarrollo estar# determinado tanto por el medio como por el estado inicial de conocimiento del sistema. Es una concepcin del aprendizaje y desarrollo de tipo ;incremental<, gradual, donde un conjunto de conexiones preinstaladas y una gran plasticidad para adquirir nuevas conexiones. El modelo del procesamiento distribuido en paralelo de JacClelland se adapta bien a los ni/os peque/os, incluso en los estadios intermedios, pero muestran un menor valor predictivo cuando los sujetos se acercan a la actuacin propia del per!odo formal piagetiano %ya multiplican peso x distancia'. En este nivel superior se requerir!a un modelo h!brido, parte conexionista, parte simblico, mediante reglas de mecanismos de aprendizaje expl!cito. Los modelos conexionistas parecen explicar bien algunos fenmenos del desarrollo. La relacin entre los cambios cuantitativos y cualitativos son un avance en el campo del desarrollo. 0eor!as de sistemas evolutivos din#micos Los trabajos en campos de la f!sica y las matem#ticas sobre sistemas complejos y los avances en la comprensin de las interacciones entre sistemas en la biolog!a y la psicolog!a %epig$nesis y equifinalidad, de la embriolog!a' contribuyeron en las teor!as de sistemas evolutivos din#micos. Epig$nesis el desarrollo embrionario es fruto de la interaccin entre procesos intracelulares y el ambiente que rodea al embrin, el mejor ejemplo de novedad evolutiva. Equifinalidad organismos de la misma especia pueden alcanzar el mismo punto final a trav$s de cursos evolutivos diferentes. 0eor!a general de sistemas existe un nivel de an#lisis de los sistemas complejos que no puede ser reducido a sus componentes m#s sencillos+ se trata de averiguar esos principios, sean de naturaleza f!sica, biolgica o psicolgica %6ertalanffy'. @ottlieb propone la existencia de R niveles2 T en el an#lisis funcional de los organismos %actividad gen$tica, actividad neuronal y conducta' y el nivel ambiental %ambiente f!sico, social y cultural'+ la epig$nesis, el desarrollo individual, surge de las interacciones entre los componentes de cada nivel de an#lisi y entre los diversos niveles+ de la complejidad de estas interacciones surge la variabilidad de la conducta+ operativizar esta complejidad es la cuestin. Los sistemas evolutivos din#micos son un tipo

de ecuaciones matem#ticas que dan cuentan de los cambios complejos. Jolenar %teor!a de la cat#strofe'2 cambios y saltos s8bitos en el desarrollo. Los sujetos pueden alcanzar un mismo objetivo, la conducta de conservacin, por caminos diferentes. La influencia en psicolog!a evolutiva de los sistemas evolutivos din#micos2 su fundamentacin matem#tica y su origen biolgico+ pueden llegar a explicar a la vez dicotom!as como estructura3cambio, consistencia3variabilidad, continuidad3discontinuidad. %Fota2 el tema T no entra' Tema G Psicolo&'a e(oluti(a EL *E4"KK(LL( *E4*E EL ,LF0( *E -)40" B)40WK)C( 1 CLL0LK"L LA NATU#ALEHA $U!ANA ES E EL ENFOIUE $IST%#ICO7CULTU#AL El enfoque histrico3cultural nace a ra!z de la crisis de la psicolog!a derivada del enfrentamiento entre la psicolog!a intropeccionista idealista y la psicolog!a objetivista mecanicista reduccionista. ,iaget se centr en la g$nesis del conocimiento. V2&otsAi se centr en la g$nesis de la cultura, el origen de las funciones superiores de creacin cultural. -ygots.i se inspir en el materialismo dial$ctico+ la psicolog!a dial$ctica encontr eco en la Kusia revolucionaria. -ygots.i se interes por la psicolog!a, el marxismo, la neurofisiolog!a, el arte y la literatura+ de formacin como ling:ista y pensamiento marxista. 4u escuela2 Leontiev, Luria, Xaporozhets, @alperin, El.onin+ de influencia relativa, hasta hace un par de d$cadas, en que fueron redescubiertos por Cole, 4cribner y 5ertsch.. El ori&en social de los ,rocesos mentales -igoyts.i2 el objetivo fundamental de la psicolog!a consiste en el estudio de la naturaleza y g$nesis de la conciencia y los procesos psicolgicos superiores. El funcionamiento mental del individuo puede ser comprendido 8nicamente examinando los procesos sociales y culturales de los que deriva. (rigen social del funcionamiento mental2 ley de doble formacin % en el desarrollo cultural del ni/o, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social ?interpsicolgica3 y despu$s a nivel individual ?intrapsicolgica3'. )nternalizacin proceso a partir del cual algunos aspectos que se efect8a en el plano externo %social' pasan a ejecutarse en un plano interno+ el sujeto realiza una reconstruccin del significado exterior en significado interior. Xona de desarrollo prximo relacin entre lo interpsicolgico y lo intrapsicolgico distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. El desarrollo aparece directamente relacionado con la capacidad potencial de aprendizaje. El proceso por el que el individuo construye poco a poco su conocimiento se plantea en el marco de la interaccin social. La acti(idad mediada1 instrumentos 2 si&nos mediadores "ctividad, seg8n -ygots.i actividad conlleva un componente de transformacin del medio con ayuda de instrumentos, el hombre act8a sobre los est!mulos transform#ndolos. Este concepto de actividad, relacionado con mediacin. La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de s!mbolos y signos. *os tipos de instrumentos2 a' la herramienta que act8a materialmente sobre el est!mulo transform#ndolo. b' sistema de signos o s!mbolos, que incide en la persona sobre la que act8a de mediador y, por lo tanto,

en la relacin de $sta con su entorno. La funcin de los signos es la relacin entre personas. Los signos tienen una funcin originaria en la comunicacin y son, por tanto, un producto social. La adquisicin de signos se da a trav$s de la interaccin y con posterioridad pasan a formar parte del bagaje personal %intraps!quico'. En un primer momento tienen una funcin reguladora externa, pero al ser interiorizados sirven para la propia autorregulacin, la conducta del sujeto pasa a estar organizada por la conciencia. La aparicin de la capacidad de autorregulacin y planificacin de la accin est# relacionada con la interiorizacin del lenguaje. La funcin autorreguladora del lenguaje surge primero en el habla egoc$ntrica %el ni/o no ha diferenciado a8n esta funcin del lenguaje y la funcin de contacto e interaccin social'+ esta indiferenciacin entre el habla para los dem#s %habla social' y el habla para uno mismo%habla interna' una de las caractrer!sticas m#s destacadas del habla egoc$ntrica. El habla egoc$ntrica ayuda al ni/o a organizar sus acciones. "nte situaciones dif!ciles se produce un aumento de estas emisiones. El lenguaje desempe/a una funcin reguladora y planificadora de la accin. En un primer momento el lenguaje egoc$ntrico se produc!a en el transcurso de las acciones, pero posteriormente se anticipaba a ellas. Esta funcin de regulacin la cumplir# en momentos m#s avanzados del desarrollo el habla interiorizada. El origen social de los procesos mentales la funcin primaria de las palabras es la comunicacin, el contacto social. El desarrollo1 .ilo&enia 2 onto&enia El desarrollo seg8n -igoyts.i2 dos aspectos, la maduracin org#nica y la historia cultural. &ilogenia transformaciones biolgicas, utilizacin de herramientas en hom!nidos, requisito de funciones superiores %el avance no se produce en primates porque las habilidades intelectuales permanecen independientes de las funciones comunicativas'. La historia, otro requisito en el surgimiento de las funciones superiores+ las herramientas facilitan la aparicin del trabajo asociado y la cooperacin social, aparicin del lenguaje y las relaciones sociales. La comunicacin precisa medios para compartir significados signos. El hombre es un producto de los cambios biolgicos, de la evolucin de la especie y del desarrollo histrico de la sociedad. "n#lisis psicolgico, seg8n -ygots.i2 an#lisis del proceso en oposicin al an#lisis del objeto+ an#lisis debe ser explicativo, no descriptivo+ an#lisis evolutivo reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura. Conceptos de estructura, cambio cualitativo y g$nesis. "specto clave del desarrollo es la accin del ni/o a trav$s del entorno social+ la accin est# mediatizada. En un primer momento sobre una base emocional, emergen formas de interaccin que no exigen la presencia de s!mbolos, pero despu$s la inteligencia pr#ctica del beb$ se transforma gracias a la regulacin ejercida por los otros. El mecanismo que explica el desarrollo es la internalizacin2 el sujeto incorpora signos en su funcionamiento psicolgico, las funciones elementales ?basadas en la experiencia directa de los sentidos3 se reconstruye culturalmente, dando origen a las funciones superiores ?operaciones con signos3. 0eor!a vigots.iana2 a' los procesos psicolgicos superiores tiene su origen en procesos sociales+ b' los procesos mentales pueden entender solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que act8an de mediadores+ c' la creencia en el m$todo gen$tico o evolutivo. %L(4 E40L*)(4 0K"F4CLL0LK"LE4 EF L" ,4)C(L(@M" E-(LL0)-"' %,#ginas OCS3OSQ no entran' %,rincipales cr!ticas a los estudios transculturales' F(

%EL E40L*)( *EL *E4"KK(LL( 1 L" ,4)C(L(@M" CLL0LK"L' F( %C(F0EA0( 1 ,L"F(4 *E "FYL)4)4 *EL *E4"KK(LL(' F( %El concepto del contexto' F( %,lanos y an#lisis del desarrollo2 personal, interpersonal y comunitario' F( Tema J Psicolo&'a E(oluti(a !;TO OS E INVESTIGACI%N LOS !;TO OS GENE#ALES E INVESTIGACI%N EN PSICOLOGA EVOLUTIVA Caracter'sticas de la in(esti&acin e6,erimental El investigador suele dise/ar experimentos que le permitan contrastar ciertas hiptesis de partida sobre las relaciones existentes. *e acuerdo con tales hiptesis manipula algunas de las variables %las que supone que influyen en las conductas de inter$s' y observa sus efectos sobre otras %aqu$llas en que se concretan las conductas en estudio'. En el dise/o experimental, las variables son de dos tipos2 las que se manipulan, llamadas independiente, y las que se observan o se miden, llamadas dependientes. -ariables dependientes aqu$llas respecto a las que se expresan o recogen los resultados de la investigacin, sus valores dependen de otras variables o, al menos, es lo que se prev$ como hiptesis de trabajo. -ariables independientes aqu$llas cuyos valores o niveles son introducidos por el propio investigador. Como es el propio investigador quien decide y controla sus valores en una u otra medida, en ,sicolog!a a las variables independientes tambi$n se les llama variables de tratamiento o el tratamiento que el investigador aplica. Las variables dependientes son las que el investigador observa y mide como posible efecto o resultado de otras variables que manipula y controla, las variables independientes. El objetivo de todo experimento es comprobar si existen relaciones causales entre variables independientes y variables dependientes2 si tal como se predice en la hiptesis las variaciones observadas en la variable dependiente est#n causadas por los valores introducidos en la variable independiente validez interna del experimento2 para poder establecer con garant!as la relacin causal entre variables independientes y dependientes, es necesario controlar diversos aspectos de la situacin experimental+ debe asegurarse de que no hay otros factores distintos a la variable independiente que puedan ser responsables de los cambios observados en la variable dependiente. -alidez interna control experimental. -alidez externa generalizar los resultados de los experimentos a otras situaciones, sujetos yPo conductas fuera del contexto particular del estudio. Fo puede haber validez externa sin una previa validez interna. Lo que tiende a aumentar el control experimental %validez interna' suele disminuir las posibilidades de generalizacin %validez externa' y viceversa. Fing8n dise/o es perfecto, las amenazas a la validez siempre pueden surgir en uno u otro punto del procedimiento. La in(esti&acin cuasi7e6,erimental 2 correlacional El m$todo experimental se basa en el control de las variables, la posibilidad de manipular las variables independientes mientras se mantienen constantes los dem#s factores. En ,sicolog!a, y menos en ,sicolog!a Evolutiva, esta situacin ;ideal< raramente se produce, porque las variables son especiales2 a' se interesa por las variables del sujeto no slo como efectos a observar %v.d.', sino tambi$n como posibles causas %v.i.'+ b' se interesa por la

variable ;edad< y los cambios conductuales asociados a la misma. Fi las variables del sujeto, ni la variable edad, no permiten un control riguroso del m$todo experimental, es inviable. Las (aria)les del su*eto Juchas caracter!sticas de los individuos no pueden manipularse experimentalmente, han de ser tomadas hasta cierto punto como ya existen naturalmente %organ!smicas2 edad, sexo, etnia'. En otros casos, aunque la manipulacin sea posible, no se realizan por razones morales, por lo que deviene variables no manipulables %deprivaciones, tratamientos agresivo o aversivo $ticamente inaceptable'. Como los valores de estas variables no pueden manipular %sino slo elegirse entre los ya dados' no est#n bajo el control del investigador. Los estudios con variables no manipulables, si en lo dem#s siguen las prescripciones de la metodolog!a experimental, se consideran cuasi3experimentales. 4e consideran preexperimental o correlacional si el investigador se limita a observar y registrar lo que ocurre en una determinada situacin sin modificarla+ slo puede establecer que existe una relacin, una covariacin, una correlacin, entre variables, sin que puedan establecerse relaciones causales, por inexistencia de condiciones de control. La imposibilidad de manipulacin del sujeto como v.i., determina que no sea posible asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos %no puede garantizarse la equivalencia' y adem#s, en la variables no manipulables de ,sicolog!a Evolutiva ata/en a fenmenos de naturaleza muy amplia e imprecisa que suelen definirse a partir de amplios periodos temporales. ,ese a estas limitaciones, los estudios correlacinales tienen gran valor %acotar problemas, variables relevantes', as! como los cuasi3experimentales. 4er#n los objetivos y las condiciones las que determinar#n una metolog!a u otra. La (aria)le edad Es muy importante en ,sicolog!a Evolutiva %compara grupos de edad en relacin con el desarrollo y conductas'.La ,sicolog!a Evolutiva intenta explicar los cambios que se producen de un grupo de edad a otro, el proceso evolutivo. El primer problema evolutivo es el de determinar si las diferencias observadas son cambios naturales debidos a la edad. *e la variable edad, se estudian los factores asociados a ella %aspectos madurativos y de la historia individual' como fuente del cambio evolutivo. La edad, como variable del sujeto, puede implicar un conjunto de factores amplio %maduracin biolgica, escolaridad, experiencia, etc.' que el investigador deber# tener en cuenta a la hora de seleccionar la v.i.+ lo que le permitir# seleccionar los sujetos de estudio, en relacin con los distintos niveles del factor concreto que le interese, al tiempo que mantiene la equivalencia respecto a los dem#s factores asociados %madurativos, aprendizaje'. ISEKOS E INVESTIGACI%N EL CA!@IO EVOLUTIVO Ln dise/o de investigacin es un procedimiento que permite contrastar las hiptesis con ciertas garant!as de fiabilidad y validez. La eleccin del dise/o requiere que el investigador tomo una serie de decisiones relacionadas con su objetivo %variables i. Z v.d., variables a controlar, sujetos, grupos, asignacin de participantes a grupos, etc.'. En ,sicolog!a Evolutiva la variable edad ha de hacerse en referencia a los factores de maduracin y la historia de aprendizajes. Fo es f#cil precisar y separar las variables en juego %v.i. que interesa manipular, variables extra/as que interesa controlar'. En relacin con las variables, la siguiente decisin al comparar edades es la de si se utilizar#n los mismos o distintos sujetos para cada nivel de inter$s, es decir, comparaciones intra3grupo o inter3grupo, o lo que es lo mismo, dise/os intra3sujeto %de medidas repetidas' o dise/os inter3sujeto %de medidas

independientes'. La variable edad permite ambas relaciones metodolgicas. ,ero otras son permanentes y estables, con lo que slo cabe estrategia intersujeto %etnia, sexo, etc.'. Esta doble posibilidad metodolgica de la variable edad a' dise/os transversal3estrategia intersujeto %se estudian diferentes sujetos de distintas edades'+ b' dise/o longitudinal3 estrategia intrasujeto %los mismos sujetos a trav$s de diversas edades'. ise=o lon&itudinales 2 trans(ersales Estudio longitudinal2 seguimiento de los mismos sujetos a lo largo de un cierto per!odo de tiempo, observacin repetida de una misma muestra de sujetos en distintos niveles de edad, dise/o intrasujeto o de medidas repetidas relacionadas. Estudio transversal2 se comparan en un 8nico momento temporal distintos grupos de edad, son diferentes sujetos los que se observan en cada edad, dise/o de medidas independientes o intersujeto. O)*eti(os de in(esti&acin *iferencias en cuanto a objetivos de dise/os longitudinales y transversales2 distinguiremos diferencias con la edad, de cambios con la edad. Los estudios transversales utilizan diferentes muestras de edad, sus resultados permitir#n establecer diferencias entre edades, pero aunque pueda inferirse, no puede demostrarse, es decir, no aclara si las diferencias reflejan cambios evolutivos. Los estudios longitudinales, detecta y mide el cambio evolutivo intraindividual+ slo a trav$s de una aproximacin longitudinal podemos responder a cuestiones sobre la consistencia yPo el cambio de conducta a trav$s de la edad+ permite establecer el ritmo y la forma de cualquier funcin evolutiva individual, y las diferencias y semejanzas inter3individuales en estas funciones y las relaciones que puedan existir entre funciones y dimensiones diferentes de un mismo individuo, cuestiones que interesan a la ,sicolog!a Evolutiva. Los dise/os longitudinales son superiores a los transversales. Los dise/os longitudinales constituyen el 8nico m$todo v#lido para determinar la relacin entre algo que ocurre antes y algo que ocurre despu$s, cuando el inter$s est# en determinar los factores influyentes o determinantes en la evolucin. Los objetivos de los dise/os transversales son m#s limitados2 obtener informacin general sobre las diferencias entre sujetos de distintas edades, sin que puedan precisarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva+ son m#s 8tiles en ,sicolog!a *iferencial+ en realidad, los transversales son los m#s frecuentes, por razones pr#cticas %requieren menos tiempo, menos costes, m#s f#ciles de ser llevados a cabo', es decir, rapidez y econom!a de costos que arrojan datos sobre las edades. 1 aunque los datos transversales no reflejan la funcin evolutiva individual, s! pueden constituir una buena aproximacin. Los resultados transversales no suelen coincidir con los obtenidos en estudios longitudinales. Pro)lemas metodol&icos1 control 2 (alide8 (tras dos dimensiones temporales importantes2 el momento de la observacin y la generacin observada. En los dise/os longitudinales se investiga con individuos de una misma generacin de los que se van obteniendo medidas en distintos momentos temporales. En los dise/os transversales los participantes pueden pertenecer a distintas generaciones, pero son evaluados en un mismo momento temporal. El concepto de ;generacin< es un concepto demogr#fico %un tipo de ;cohorte<' que se refiere al conjunto de personas nacidas en un mismo momento histrico y que han vivido experiencias semejantes+ las diferentes generaciones est#n sujetas a diferentes influencias socio3culturales %;efectos de cohorte< o generacionales'. Es un sesgo impuesto por aspecto fijo del procedimiento2 un 8nico

momento de medida % puesto que se observan al mismo tiempo grupos de edades distintas, necesariamente estos grupos son de distintas generaciones, no equivalentes'. El problema es que en los dise/os transversales edad y generacin covar!an de forma paralela+ no se gana en representatividad, sino que los efectos de ambas variables se condunden+ no se puede distinguir en qu$ medida lo observado se debe a la edad y en qu$ medida al efecto particular de la cohorte generacional. ,odremos esperar mayor efecto generacional cuanto menos ;biolgica< sea la variable dependiente observada y mayor la separacin entre las edades. 4lo podr!amos suponer que la diferencia depender!a sobre todo de la generacin, pero n sabremos si hay tambi$n alg8n otro factor ligado a la edad, ni en qu$ grado. Esta imposibilidad de separar edad y generacin amenaza la validez interna+ adem#s, existe la posibilidad de que se produzca un sesgo selectivo en los grupos de estudio, que los grupos no sean equiparables. ,roblemas de los dise/os longitudinales son los diferentes aspectos fijos y variables+ el aspecto fijo es la muestra+ se evita as! el sesgo selectivo2 los sujetos comparados son necesariamente equivalentes puesto que son los mismos. En contrapartida, las medidas repetidas sobre una misma muestra puede implicar los efectos de la pr#ctica en los tests aplicados. ,ero el principal problema es el de representatividad de la muestra. En dise/os transversales el 8nico momento de medida obliga a disponer de varias muestras de edad. En dise/os longitudinales, es el hecho de limitarse a una sola muestra generacional el que impone la necesidad de m8ltiples momentos de medida para poder observar cada edad, el tiempo en que medimos es distinto para cada una de las edades. Confusin entre los efectos de ambas variables2 entre edad y momento de medida, al no incluir grupos con distintas historias, este tipo de dise/o no permite separar los efectos madurativos y los derivados de la experiencia. ise=os secuenciales Los problemas de validez de dise/os longitudinales y transversales se derivan del muestreo de cada uno respecto a las tres dimensiones en juego2 la edad cronolgica, generacin y momento de la medida. Fo son independientes %determinado por los otros dos', los efectos de la edad se confunde con los efectos de la generacin en los transversales y el momento de la medida en los longitudinales. Los dise/os secuenciales son una aproximacin mixta2 distintas formulas de muestreo y recogida de datos implica el estudio de dos o m#s secuencias longitudinales yPo transversales. *os propuestas2 el modelo evolutivo general de 4chaie y el modelo de 6altes. "mbas propuestas han tratado de asegurar los objetivos cient!ficos de la ,sicolog!a Evolutiva superando las dificultades metodolgicas, proporcionando modelos de seleccin y an#lisis de datos que sirvan para describir el cambio evolutivo y para explicarlos en funcin de los distintos factores en juego. %0[CF)C"4 JE0(*(LW@)C"4 ",L)C"*"4 EF ,4)C(L(@M" E-(LL0)-"' Fo entra de la p#gina QDQ a la QOD. %(bservar' (Procedimientos abiertos) %Autoobservacin y autoinformes' (Metodologa cerrada) (Pruebas estandarizadas) %Experimentar' (Anlisis de los movimientos oculares) ( abituacin y preferencia)

(!ondicionamiento' %El m$todo cl!nico de ,iaget' Tema L Psicolo&'a E(oluti(a I EL ESTU IO EL ESTA O INICIALLA CONT#OVE#SIA $E#ENCIA7!E IO EL ESTU IO EL ESTA O INICIAL El ;estado inicial< del ni/o con respecto a su mundo perceptivo, ling:!stico, cognitivo, afectivo y social2 el desarrollo Ges una cuestin de propiedades gen$ticamente establecidas, o por el contrario, de construcciones activas por parte del sujetoH. GCu#l es la interaccin entre lo innato y lo aprendidoH. La imagen que emerge es la de un organismo bastante competente ya en sus or!genes. Iuiz#s, lo que falte sea una teor!a que d$ cuenta y haga coherente la multitud de hecho emp!ricos recogidos+ hay dificultades para explicar las capacidades psicolgicas del ni/o, recientemente conocidas, durante su primer a/o de vida. El ni/o, al nacer, no est# en un estado de t#bula rasa absoluta. Fecesitamos otras teor!as que compartan con la de ,iaget un punto de vista activo y dial$ctico sobre la conducta perceptiva. GCmo hace el reci$n nacido para estructurar el torrente de est!mulos proveniente del mundo exteriorH. En el caso del adulto la cognicin gu!a la percepcin. Fo hay una percepcin previa o autnoma+ una percepcin pura o libre de todo contexto. Los sentidos slo nos informan de las cosas seg8n la relacin que $stas tienen con nuestro cuerpo, y no seg8n ellas mismas. ,ara que sea posible percibir algo, es preciso que haya un marco cognitivo previo donde la percepcin cobre sentido. ,ero, en el caso del reci$n nacido. G*nde est# ese marco cognitivo previo si, precisamente, est# todav!a por formarH Lna de dos2 o no hay percepcin o, si la hay, es que el reci$n nacido nace con ciertas propensiones, constricciones o semiesquemas que gu!an sus primeros pasos en este mundo infinito. GCu#les son estos protoesquemasH. 0rataremos problemas de !ndole filosfica2 por ejemplo, la percepcin intermodal que integra distintas modalidades sensoriales %un ciego de nacimiento, si recobrara la vista Greconocer!a visualmente los objetos que slo conoce por el tactoH Go tendr!a que aprender a emparejarlos como pretend!an los empiristasH. 0rataremos de los aspectos perceptivos, ling:!sticos y cognitivos, y despu$s los aspectos comunicativos, afectivos y sociales. El mundo ,erce,ti(o del )e)< no es un caos El ni/o no puede informarnos de su mundo perceptivo, los experimentadores recurren a medidas indirectas de su actividad perceptiva. El mundo perceptivo del beb$ no es catico o confuso. @oza de cierto grado de estructuracin m!nima. Los investigadores han de recurrir a medidas indirectas y probabil!sticas de las capacidades iniciales del sujeto humano. El tiem,o de .i*acin (isual como ,rinci,al (aria)le "l principio estas medidas consist!an en medidas de car#cter fisiolgico %frecuencia de succin, ritmo card!aco, etc.'. *espu$s se midi el tiempo de fijacin visual que el sujeto dedica a un determinado est!mulo. *e un modo espont#neo el ni/o se interesa por lo nuevo y dedica m#s atencin a explorar lo desconocido que lo ya conocido2 si discrimina entre ambos est!mulos, cu#l de ello es m#s interesante para el beb$. 4i el tiempo dedicado a cada uno es semejante, podemos inferir que no capta diferencia alguna entre ellos o que los dos

son igualmente interesantes. *e esa igualdad deducimos que no es capaz de discriminar entre ambos. "dem#s de la fijacin visual, otras medidas se emplean en experimentacin2 la tasa de succin no nutritiva %tambi$n se mide mediante el m$todo de la habituacin y el m$todo de la preferencia'. En el m<todo de la ,re.erencia 4sea midiendo la .i*acin (isual o la tasa de succin5 lo im,ortante es (er si 3a2 di.erencia en la atencin ,restada a los dos est'mulos- Cuando 3a2 di.erencia0 es ,or+ue el ni=o ,re.iere el est'mulo no(edoso0 ,ero a (eces ,re.erir/ el conocido ,or+ue lo reconocer/ como .amiliar- Slo cuando no 3a2a di.erencias entre los est'mulos0 deduciremos +ue no discrimina o no tiene ,re.erencias ,or nin&unoLA PE#CEPCI%N En las primeras fases del desarrollo la percepcin auditiva lleva la delantera a la visual. En el 8tero se puede o!r, a diferencia de la percepcin visual. Los ni/os prematuros tienen un rendimiento inferior al de los ni/os llegados a t$rmino. ,ic.ens compar el emparejamiento auditivo3visual entre rostros y voces que realizan los ni/os prematuros en comparacin con ni/os nacidos a t$rmino. Los ni/os nacidos a t$rmino mostraron una preferencia por el rostro que se correspond!a con la voz o!da, ya los R meses. Los ni/os prematuros no mostraron tal habilidad hasta los C meses. Los )e)<s de ,ocas semanas discriminan entre distintas .ormas &eom<tricas0 ,restan m/s atencin a una .orma &eom<trica +ue a otra o ,re.ieren m/s una +ue otra0 no les es indi.erente la .orma- El est'mulo +ue m/s inter<s tiene ,ara los in.antes es el del rostro 3umano- El )e)< discrimina entre una estructura .acial or&ani8ada 2 meros ras&os .aciales desestructurados- E6iste al&una es,eci.icacin de car/cter innato 3acia ciertas caracter'sticas estructurales de los rostrosLa deteccin de las ,ro,iedades in(ariantes La percepcin de la profundidad podr!a estar programada gen$ticamente en distintas especies animales. %Experimento de 5al. y @ibson, p#gina QQN'. La ,erce,cin intersensorial Perce,cin intersensorial M ca,acidad de reci)ir in.ormacin simult/nea0 a tra(<s de distintos canales sensoriales 4 (ista0 o'do0 tacto5 de un mismo suceso 2 de una .orma inte&rada- El ni=o desde mu2 ,ronto sa)e controlar los e.ectos de sus inci,ientes 3a)ilidades conductuales- Los ni=os a,renden a utili8ar una 3erramienta ,ara o,timi8ar su acti(idad e6,loratoria- Los ni=os de un mes mira)an m/s tiem,o la .orma +ue 3a)'an e6,lorado t/ctilmente 4!elt8o..0 ,/&ina ::N1 desde un momento mu2 tem,rano los ni=os ,ueden em,are*ar distintos tactos de c3u,ete 9ru&oso (s- Liso7 son su corres,ondiente a,ariencia (isual5- La e(olucin +ue su.re en los ,rimeros meses la 3a)ilidad de los ni=os ,ara conectar o)*etos en mo(imiento con su corres,ondiente sonido- Los ni=os de seis meses0 aun+ue no los de D7GOJ0 mira)an m/s tiem,o al sona*ero cu2o mo(imiento se corres,ond'a con el sonido +ue emit'a un alta(o8 4@a3ricA51 la 3a)ilidad ,ara em,are*ar el sonido de distintos sona*eros trans,arentes 4muc3as )olitas contra una sola5 con su corre,ondiente a,ariencia (isual emer&e entre GOJ7L meses-> la ca,acidad de e.ectuar inte&raciones auditi(as 2 (isuales emer&e entre los G 2 los L7P meses- Tam)i<n cuando el su*eto inte&ra la com,osicin de un o)*eto 2 el sonido +ue ,roduce> el se6o 2 el modo de 3a)lar> la edad 4ni=oQadulto5 2 el tono de la

(o8> el ti,o de (o8 2 la e6,resin a.ecti(a del rostro- S,elAe 4caracter'sticas auditi(as 2 (isuales de los ,adres51 los ni=os tend'an a )uscar (isualmente al ,ro&enitor cu2a (o8 3a)'a sido re,roducida> los ni=os tienen 2 usan el conocimiento de las caracter'sticas auditi(as 2 .aciales de sus ,adres,ercepcin h#ptica %experiencia perceptiva que resulta de la exploracin activa de objetos por el tacto'2 exploracin manual. @ibson y 5al.er2 los ni/os prefer!an mirar la pel!cula que se correspond!a con el objeto con el que estaba familiarizados h#pticamente. (tro experimento de exploracin t#ctil bucal, los ni/os prefer!an mirar m#s al objeto que no les resultaba familiar, al novedoso+ los ni/os pueden detectar invariantes intermodales como la rigidez o la elasticidad de la sustancia. )ntegracin entre la informacin visual y la propioceptiva %propiocepcin estimulacin procedente de los m8sculos y articulaciones en actividad, que informa de la posicin de las extremidades y del movimiento de diversas partes del cuerpo, as! como de sensaciones de movimiento derivadas del aparato vesticular ?rgano sensorial excitado diferencialmente por movimientos de la cabeza3 encargado del equilibrio corporal'. Kochat y Jorgan2 los ni/os de T3C meses que ven en un monitor de televisin el movimiento de sus piernas producido por ellos mismo, son sensibles a esta informacin y se muestran capaces de detectar invariantes intermodales que les permitan captar que su cuerpo es un agente situado en medio. Los infantes pueden diferencias la informacin producida por sus propios movimientos de la informacin producida por el medio. La direccin izquierda3derecha es la variable crucial que capta la atencin de los ni/os y la que explica sus preferencias. Los ni/os desde los T meses son sensibles a la congruencia espacial entre la informacin visual y la propioceptiva. *etectan discrepancias entre una imagen que invierte determinados invariantes espaciales y los que ellos experimentan. *emuestran su capacidad para captar variaciones intermodales entre el espacio procesado visual y propioceptivamente %experimentos p#gina QTT'. LA I!ITACI%N @e)<s de :7D semanas ,od'an reali8ar imitaciones .aciales como sacar la len&ua- La imitacin .ue o)ser(ada en reci<n nacidos de G: minutos de (ida- Aun+ue la imitacin en el neonato e6iste0 la conducta tiende a desa,arecer a los :7D meses de dad- La imitacin es una .orma ,rimiti(a de interaccin inter,ersonal +ue e6isten antes de +ue emer*an otras .ormas sociales de interaccin como la sonrisa 2 los arrullos- Cuando esto ocurre0 el ni=o ante una ,ersona conocida emitir/s estas otras res,uestas 2 ,arecer/ +ue la imitacin 3a desa,arecido- Pero si se conci)e una situacin .a(ora)le en la +ue el e6,erimentador no re.uerce la sonrisa emitida ,or el ni=o0 la conducta de emitacin se recu,era- El desarrollo conlle(a *ue&os sociales de su,erior ran&o al de mera imitacin0 ,ero no 3a2 una ,<rdida .undamental de la com,etencia imitati(aLA CATEGO#IHACI%N P#ELINGRSTICA Los reci<n nacidos tienen una ,re.erencia ,or los sonidos (ocales a los +ue 3an sido e6,uestos cuando esta)an en el ?tero materno- Los ni=os reci<n nacidos0 con slo d'as0 ,ueden discriminar entre un relato Co'doS durante las ?ltimas semanas del em)ara8o le'do ,or su madre en (o8 alta 2 un relato nue(o- Los in.antes ,oseen una dotacin mu2 rica de mecanismo ,erce,ti(os innatos0 ada,tados a las caracter'sticas del len&ua*e 3umano0 +ue les ,re,aran ,ara el mundo lin&B'stico al +ue tendr/n +ue en.rentarseFul31 ni=os de tan slo seis meses ,ueden discriminar entre ,ares de .onemas0 tales

como0 ,or e*em,lo QaQeQiQ- Los )e)<s lo&ra)an una ,ro,orcin de <6ito enorme a la 3ora de detectar la di.erencia entre am)as (ocales> ,ara lo cual ten'an +ue i&norar todas las (ariaciones ac?sticas dentro de cada (ocal 4(ariaciones intracate&oriales5 +ue los e6,erimentadores 3a)'an introducido 2 concentrarse slo en las intercate&oriales- !uc3o antes de +ue los )e)<s 3a)len 2 com,rendan0 son es,ecialmente sensi)les a las distinciones ac?sticas +ue resultar/n esenciales ,ara la com,rensin del 3a)la,ero no slo se han conseguido muestras de integracin t#ctil3visual en momentos tempranos del desarrollo, tambi$n se ha obtenido muestras de integracin temprana de tipo visual3auditiva %ni/os de pocos meses pueden emparejar distintos fonemas o!dos ?vocales3 con su correspondiente apariencia visual como el movimiento de los labios+ los ni/os miraban m#s tiempo a la cara que correspond!a al sonido emitido'. Los ni/os pueden reconocer que pautas de sonidos particulares provienen de determinados movimientos de boca espec!ficos. Iue el habla se codifique en una forma multimodal %o!do y vista' en una edad tan temprana resulta sorprendente, y es cosa no prevista por ninguno de los modelos de percepcin del habla. ,odr!a esperarse que la ausencia de informacin visual durante el desarrollo podr!a afectar a las producciones vocales de los ni/os. *e hecho los ni/os ciegos aprenden los sonidos que tienen una articulacin visible m#s lentamente que lo hacen los videntes, y manifiestan un patrn de errores articulatorios distinto+ los ni/os ciegos no pueden ver cmo los otros hablantes mueven sus articulaciones para lograr objetivos particulares. Los ni/os sordos, no balbucean en la forma que es universal entre los ni/os oyentes %utilizan cantidad desproporcionada de sonidos bilabiales que son f#cilmente visibles como PbP, PmP y PpP. En cambio, los ni/os oyentes incluyen una alta proporcin de sonidos como PgP, que son m#s dif!ciles de ver y requieren ser o!dos'. LA P#ECATEGO#IHACI%N COGNITIVA Los ni/os de T meses efect8an inferencias ?acerca de movimientos de objetos no percibidos directamente3 de acuerdo con el principio de que los objetos no act8an unos sobre otros a distancia sino por contacto. 6all %diagramas para estudiar el razonamiento sobre el movimiento de objetos ocultos, p#gina QTN'2 si los ni/os que ve!an el cuadro que ocultaba los rect#ngulos, efectivamente, infer!an el choque entre ellos, dedicar!an m#s tiempo que el grupo control a mirar la condicin experimental en la que el contacto no se ve, precisamente por la novedad que significa percibir algo que va contra las expectativas generadas+ eso es lo que pas. 4pel.e2 los beb$s hacen inferencias sobre los movimientos ocultos de objetos inanimados de acuerdo con tres principios2 cohesin %los objetos se mueven como unidades !ntegras', continuidad %los objetos efect8an trazas cont!nuas en el espacio y en el tiempo' y contacto %slo si hay contacto el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento del otro'+ Cualquier imagen que contradiga estos principios ser# contemplada como novedosa por el ni/o. Los ni/os son capaces de formar categor!as desde los primeros momentos de su desarrollo. #o)erts1 ni=os de N meses .orman cate&or'as a ,artir de e*em,los di.erentes de una cate&or'a0 ,ueden a)straer una cate&or'a a ,artir de un con*unto de e*em,los de ellaLos ni/os son capaces de construir categor!as perceptivas que les permiten organizar el mundo. Los ni/os de S meses pueden abstraer la categor!a de felicidad y sorpresa a partir de expresiones faciales, aunque no la de miedo. LA INTE#P#ETACI%N TE%#ICA E LOS #ESULTA OS ETPE#I!ENTALES

$a2 in(esti&adores +ue utili8an estos resultados e6,erimentales como a,o2o de ,osiciones innatistas- !e3ler 2 u,ou61 como los ni=os reci<n nacidos 3an tenido un contacto m'nimo con el entorno todas las conductas o)ser(adas desde el nacimiento ,odr'an considerarse ra8ona)lemente innatas- 4Esta a.irmacin ,arece un ,oco e6trema0 ,ues el ?tero materno tam)i<n es un medio 2 nunca 3a2 un estado de interaccin i&ual a cero o nulo0 la (ida es interaccin5- El .eto intercam)ia in.ormacin no slo con su madre- Tam)i<n lo 3ace0 con el medio natural 2 social- La ,erce,cin auditi(a est/ m/s desarrollada +ue la (isual al nacer- En esto 3ec3o in.luir/ el continuo intercam)io de in.ormacin auditi(a desde la madre al .eto0 20 la actitud acti(a 2 constructi(a del or&anismo 3umano en cual+uiera de sus .ases e(oluti(as- La (ida no em,ie8a con el nacimientoCualquier estructura que exista ha tenido que ser previamente construida, sea filogen$ticamente, sea ontolgicamente. Lo que est# programado en los genes hubo un tiempo en que no era innato. Bubo de ser de alguna forma construido. La in.ormacin so)re el mundo (iene del mundo 4su,er.icies0 sustancias0 o)*etos0 sucesos5- La in.ormacin 3a2 +ue )uscarla0 no est/ dada de un modo innato- Cuanto m/s .ia)le sea esa in.ormacin ma2ores ,osi)ilidades de ada,tacin tendr/n la es,ecie 2 los indi(iduos- El ni=o utili8a sus sentidos de una .orma acti(a 2 ada,tati(a ,ara e6traer la in.ormacin +ue su)2ace al .lu*o continuo de sucesos ,ro(enientes del medioEl neonato no ,uede utili8ar nin&?n conocimiento ,re(io ,ara inter,retar sus sensaciones o ,ara su,lirlas- Para ello tendr/ +ue 3a)erlo ela)orado a ,artir de todo lo +ue le rodea- El ,roceso de e6traccin de la in.ormacin se ,roduce ,or di.erenciacin ,ro&resi(a de la estructura com,le*a0 escondida0 relacional0 2 din/mica del mundo- Al ,rinci,io los ni=os no di.erenciar'an entre modalidades ,erce,ti(as- Todas estas in.ormaciones con.lu2en en el tiem,o0 20 *untas ,ueden es,eci.icar 4de .orma amodal5 las ,ro,iedades a)stractas de un mismo ti,o de Cresistencia ,ositi(aS de una sustanciaLos adultos ,odemos reconocer una sustancia ,or el olor0 la (ista0 el tacto0 ,ero ,uede ser +ue los in.antes ,erci)an la ,ro,iedad esencial de una sustancia sin distin&uir la cualidad sensorial 4(ista0 tacto0 etc-5- Lue&o0 a ,artir de los seis meses0 es cuando comen8ar/n a di.erencias las cualidades sensoriales es,ec'.icas de cada modalidad- Com,lementariedad entre la criatura 2 el medio1 una Co,ortunidadS como <sta ni es slo una ,ro,iedad o)*eti(a ni una ,ro,iedad su)*eti(a0 es tanto una como otra0 est/ m/s all/ de la .alsa dicotom'a o)*eti(o7su)*eti(a- Es tanto un dato del medio como un dato de la conducta- El Animal0 2 el ni=o en su desarrollo0 de)er/n reconocer esas Co,ortunidadesS a modo de resistencias ,ositi(as +ue o.rece el mundo0 a tra(<s de la accin0 ,ara utili8arlas en su ,ro(ec3o- Ser ca,a8 de ,erci)ir una de <stas0 su,one una ,erce,cin si&ni.icati(a0 unitaria0 ?til 2 continua a lo lar&o del tiem,o- Puede ser +ue al&unas Co,ortunidadesS est<n ,re.i*adas de un modo innato0 ,ero como la ,erce,cin est/ li&ada a la accin0 la ma2or'a de a+uellas tienen +ue ser detectadas en el curso de la accin so)re el medio- Cada ,ro&reso e(oluti(o su,one la ,osi)ilidad de nue(as acciones lo +ue im,lica la consecucin de in.ormacin +ue 3ar/ .acti)le la deteccin de nue(as o,ortunidades ,ara la accin Las superficies y sustancias del medio donde vive la criatura le ofrecen oportunidades de diversos tipos para ejercitar sus actividades, d#ndole una base sobre la que vivir con $xito en el mundo. La conducta tiene lugar en un medio, y el control adaptativo de la conducta exige percibir las oportunidades de interaccin que permite el medio. La oportunidad de interaccin se refiere a las acciones que pueden llevarse a cabo con o sobre alguna cosa. La percepcin, la exploracin y la accin est# inextricablemente interconectadas en el curso del desarrollo. Los ni/os no perciben propiedades f!sicas, externas y objetivas, sino cualidades,

propiedades o rasgos relacionados con sus propias capacidades de accin, o sea, relevantes para ello. Lo que perciben son relaciones entre sus propiedades f!sicas y las del medio. El desarrollo comienza con la actividad exploratoria espont#nea del neonato. El aprendizaje comienza mucho antes de que el lenguaje est$ presente. 0ambi$n hay cognicin antes de que el ni/o puede ejercer acciones significativas. La capacidad exploratoria de los sistemas perceptivos del neonato le permiten comprender importantes aspectos de la realidad. Keconocimiento de rostros y de voces+ integracin audio3vidual y visual3t#ctil+ reconocimiento de las propiedades de una superficie antes de atraversarla+ control de un suceso ambiental. La di.erencia entre unas teor'as 2 otras estri)a en +ue unas consideran +ue 3a2 cosas +ue la ,erce,cin no ,uede 3acer sola0 ,or lo +ue ,recisa0 necesariamente0 el concurso de los mo(imientos0 de la accin0 ,ro,ios de un ni=o m/s maduro- Otras asumen +ue la ,erce,cin tem,rana o.rece al su*eto conocimiento directo del mundo0 ,ues el sistema ,erce,ti(o se sustenta en la mo(ilidad acti(a del or&anismo- Tam,oco ,uede decirse +ue las 3a)ilidades ,erce,ti(as mostradas ,or los ni=os sean ,atrimonio e6clusi(o de la es,ecie 3umana0 la onto&en<sis de estas 3a)ilidades es similar a los otros ,rimatesEstas 3a)ilidades 3a)r'a +ue situarlas dentro de un en.o+ue e(olucionista- La (enta*a ada,tati(a es la 3a)ilidad ,ara ca,tar re&ularidades 2 ,ara inte&rar modalidades sensoriales +ue ,ermiten una interaccin social m/s com,le*a 2 un ma2or dominio del medio natural- Permiten al indi(iduo ir m/s all/ de las ,autas conductuales ,re.i&uradas de un modo innato0 lo +ue me*oras las ,osi)ilidades de su,er(i(encia de la es,ecie 2 a)re la ('a a la a,aricin de un animal eminentemente sim)lico0 como es el 3om)reLAS $A@ILI A ES CO!UNICATIVAS0 AFECTIVAS " SOCIALES EL #ECI;N NACI O Ca,acidades +ue tienen los )e)<s ,ara relacionarse con otras ,ersonas> los a.ectos 2 las emociones0 las ,rimeras comunicaciones +ue el ni=o esta)leceLa interaccin ni=o7adulto en el desarrollo social tem,rano En la actualidad, los estudios se centran en la perspectiva de la d!ada interactiva. ,roblemas tericos2 Gcmo dos personas que poseen cdigos distintos son capaces de adaptar sus conductas consiguiendo un funcionamiento armoniosoH *os posturas2 a' la d!ada es desde su origen un sistema regido por la intersubjetividad el reci$n nacido es un ser dotado de una organizacin incipiente que le permite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir estados emocionales y afectivos+ b' el sistema alcanza esta intersubjetividad de forma progresiva en contacto con el medio social. 0revarthen %teor!a a\'2 sit8a los primeros indicios de la intencin comunicativa en los primeros meses de vida del ni/o. El Q] y T] mes como el per!odo de intersubjetividad primaria %el beb$ tiene intencin de comunicar'. *os comportamientos2 accin %objetos' y comunicacin %personas'. Las personas y los objetos son dominios de conocimiento distintos y evolucionan de forma distinta+ con posterioridad se relacionan intersubjetividad secundaria. La capacidad de coordinar personas y objetos es importantes+ a partir de ella se producen grandes avances en los sujetos. En cambio, para 9aye y 4chaffer, 0revarthen hace demasiadas atribuciones de capacidades al reci$n nacido, existiendo explicaciones m#s simples para interpretar estos hechos %percepcin de contingencias, etc.'. La postura m#s aceptada es que el ni/o est# dotado biolgicamente con ciertas caracter!sticas que favorecen su participacin en interacciones sociales %seguimiento de

mirada, etc.' pero la capacidad de comunicar surge porque desde el inicio el adulto trata al beb$ como si fuera capaz de expresar deseo y sentimientos. El adulto acomoda el entorno a las actividades del ni/o, hacen que los ni/os diferencien progresivamente el mundo f!sico y el mundo social. La madre organiza la actividad conjunta de forma que se produzcan intercambios significativos, y en la medida en que el ni/o participa en rituales de comunicacin, va adquiriendo los significados del mundo social. GIu$ mecanismos subyacen al funcionamiento de la d!ada interactivaH Ga trav$s de qu$ mecanismos la actividad interactiva de la d!ada favorece el acceso del ni/o a los significados propios de la culturaH el .ormato1 la .orma relati(amente in(aria)le +ue ado,tan las interacciones 3a)ituales entre el ni=o 2 su madre0 en es,ecial en los *ue&os +ue re,iten su estructura )/sica reiteradamente- El .ormato es un microcosmos de.inido ,or re&las0 en el +ue el adulto 2 el ni=o 3acen cosas el uno ,ara el otro 2 entre s'> es el instrumento de una interaccin 3umana re&ulada- Al ser el .ormato una estructura ./cilmente ,redeci)le +ue admite la alternancia de ,a,eles0 ,ermite al ni=o la entrada al di/lo&o como su*eto acti(o- No todas las culturas esta)lecen los .ormatos de la misma manera0 ,ero en todas a,arece este mecanismo de acti(idad interacti(a- @runer 3ace 3inca,i< en la caracter'stica asim<trica de la relacin entre el adulto 2 el ni=o1 es el adulto +uien ,osee el ma2or control de la situacin en la +ue se desarrolla un .ormato> considera al ni=o un interlocutor a la (e8 +ue asume el ,a,el de or&ani8ador de la accin> ,ro&resi(amente el ni=o ir/ desarrollando una ma2or iniciati(a 2 a tra(<s de estas situaciones lle&ar/ a mani.estar una aut<ntica ca,acidad de comunicacin si&ni.icati(aEn los .ormatos se ,onen de mani.iesto de .orma l?dica al&unas con(enciones sociales +ue .a(orecen la construccin del conocimiento del mundo ,or ,arte del ni=o- El .ormato conduce a la con(encionali8acin0 tanto de las .ormas lin&B'sticas0 como de los usos 2 .ormas sociales> el .ormato es un instrumento im,ortante en el acceso del ni=o a los si&ni.icados culturalesLos ,rimeros ('nculos a.ecti(os La (ida de un )e)< est/ .ormada ,or .uertes emociones- En esta (ida emocional tem,rana muc3os ,siclo&os 3an a)o&ado ,or la necesidad de esta)lecer ,otentes ('nculos entre el ni=o 2 el adulto a .in de ,ro,orcionar al )e)< la se&uridad +ue necesita- Teor'a del a,e&o 4@oEl)251 los )e)<s est/n dotados )iol&icamente de unos ,atrones de conducta +ue .a(orecen la ,ro6imidad ,rotectora entre estos 2 sus madresEsta ,ro6imidad le ,ro,orciona al ni=o un sentimiento de se&uridad siendo la madre0 as'0 una )ase se&ura de re.erencia constante en sus inda&aciones ,or el mundo- La teor'a del a,e&o est/ in.luenciada ,or ,lanteamientos etol&icos> los estudios etol&icos se 3an orientado a determinar ,atrones de conducta de car/cter innato 4,-e- la im,ronta0 de &ran (alor ada,tati(o0 ,or las +ue las cr'as de ,ato se&u'an al ,rimer o)*eto en mo(imiento +ue (e'an5- $arloE1 los monitos cauti(os esta)an m/s interesados en o)tener una )ase c/lida 2 se&ura +ue en o)tener comida- la )?s+ueda de contacto del 3i*o con la madre no est/ .undamentalmente ,romo(ido ,or la necesidad de alimentacin> el a,e&o +ue se esta)lece entre el ni=o 2 la madre es una .uer8a ,rimaria determinada ,or unos ,lanes ,ro&ramados +ue son 3eredados0 ,ero <stos se ada,tan a las condiciones am)ientalesLa e6,resin 2 el reconocimiento de las emociones

Los seres humanos somos capaces de comprender los sentimientos de otras personas, sus estados emocionales, as! como de manifestar los nuestros a trav$s de la expresin de la cara. *ar7in2 existe una relacin innata entre los estados emocionales y determinadas expresiones faciales+ los ni/os son capaces de reconocer los estados emocionales expresados por los dem#s. La uni(ersalidad de las e6,resiones emocionales )/sicas 3a sido com,ro)ada ,or tra)a*os transculturales 2 en ni=os cie&os> se anali8an el mo(imiento de los m?sculos +ue inter(ienen en las e6,resiones .acialesE.man y &riesen2 las expresiones de alegr!a, enfado, asco y tristeza, las reconocen una mayor!a de sujetos.+ los sujetos de cultura pre3letradas sin relacin con poblaciones occidentales reconoc!an las expresiones emocionales de sujetos occidentales+ pero en las expresiones de miedo y sorpresa hab!a mayor confusin. 0ampoco los occidentales interpretaban correctamente las expresiones de miedo y sorpresa de pueblos primitivos. Eibl3Eibesfeld, sobre sujetos invidentes2 el repertorio de emociones b#sicas que compartimos los seres humanos parece ser que forma parte de nuestro patrimonio gen$tico, todos los ni/os nacen con la capacidad de producir las expresiones faciales correspondientes a estas emociones+ el aprendizaje visual no es una condicin necesaria para el desarrollo de la expresin emocional. Los )e)<s0 desde el nacimiento0 ,ueden e*ecutar todos los mo(imientos de los m?sculos .aciales necesarios ,ara ,roducir la totalidad de las e6,resiones emocionales-- Se o)ser(an e6,resiones .aciales selecti(as en reci<n nacidos- esde el nacimiento los ni=os demuestran inter<s mirando .i*amente- El est'mulo +ue ,ro(oca m/s esta reaccin es el rostro 3umano- La e6,resin de desa&rado se detecta tam)i<n mu2 ,ronto- Los ni=os ,oseen e6,resiones di.erentes en las +ue0 adem/s0 re.le*an distinta intensidad de est'mulos- El re,ertorio )/sico de e6,resiones emocionales de los ni=os (a enri+ueci<ndose ,ro&resi(amente a lo lar&o del ,rimer a=o- Estas emociones al ,rinci,io son .undamentalmente innatas 2 ,or lo tanto ,ueden locali8arse en todas las culturas> aun+ue los .actores +ue las desencadenan ser/n distintos en cada conte6to cultural)gual que la expresin de las emociones, el reconocimiento de $stas sufre un proceso de desarrollo paulatino. 4eg8n experimentos basados en el m$todo de la habituacin, todos los beb$s discriminaron entre las distintas expresiones, y presentaron tiempos de fijacin distintos seg8n el tipo de expresin nueva a la que se enfrentaron. Las expresiones consideradas positivas son preferidas a las negativas. El problema de este m$todo de habituacin no nos aseguran que el ni/o conozca el significado de estas emociones. Baviland y Lel7ica2 la capacidad de reaccin del beb$ a las expresiones emocionales de las madres, la respuesta de los beb$s era consistente con la emocin manifestada por las madres. Los beb$s reconocen bastante bien las expresiones de las personas que los rodean y, seg8n van desarroll#ndose, son capaces de responder cada vez de forma m#s adecuada a $stas. El repertorio de emociones b#sicas es algo compartido por todos los seres humanos y forma parte de nuestro patrimonio gen$tico. Cmo se comunican los )e)<s 3umanos 2 los ,rimates GCmo se produce la comunicacin entre el ni/o y los adultos con anterioridad a la aparicin del lenguaje en el ni/oH Compar$mosla con la de los primates. 4chaffer2 a los C meses se produce un importante cambio en la naturaleza de las interacciones sociales. Basta ese momento en las relaciones madre3hijo era central la regulacin de la atencin mutua, pero progresivamente el medio va incorpor#ndose a la relacin. "umenta el inter$s del ni/o por los objetos, por el aumento de las capacidades manipulativas del ni/o, que permite mayor

exploracin del entorno. Entre C3N meses el ni/o est# limitado para la incorporacin de estas actividades manipulativas en las interacciones sociales+ no es capaz de coordinar en una misma actividad a la persona y al objeto. " partir de N meses %y hasta los ON meses' va desarroll#ndose una serie importante de avances en las capacidades comunicativas del beb$ %capacidad de coordinar a personas y objetos, se/alar con el dedo, atencin sobre puntos de inter$s com8n, etc.'. "ntes de que aparezca el lenguaje ya han aparecido rutinas para lograr referirse conjuntamente a las mismas cosas. 4e comienzan a establecer relaciones m#s sim$tricas y rec!procas y ya claramente intencionales. El gesto de se/alar con el dedo es un gesto con significado universal que aparece en todas las culturas y propio de la especie humana. ,ara -ygots.i su origen est# en el intento de los ni/os de coger objetos2 cuando un adulto ayuda al ni/o d#ndole este objeto convierte este gesto en un gesto para los dem#s. 4on los adultos los que aportan significado a este movimiento que no es m#s que un intento de coger algo. La repeticin de sucesos como $ste hace que el ni/o asocie el intento de asir con la totalidad de la situacin y comience a manejar este gesto como gesto de se/alar. En cambio para otros autores, , lo relacionan con otros aspectos %exploracin de objetos prximos'2 para 4chaffer los objetos prximos suscitan m#s gesto de se/alar que los alejados+ ,ovinelli y *avis, que los humanos estamos canalizados a comenzar el gesto de se/alar y son las interacciones maternales y otras interacciones sociales las que aportan el contexto para el refinamiento y elaboracin del gesto. El gesto de se/alar hoy se estudia en el contexto de atencin conjunta, caracter!sticas del per!odo de comunicacin pre3verbal %seguir la mirada, protoimperativos, protodeclarativos, referencia social, etc.'. Los gestos comunicativos pueden ser realizados con diversas intenciones. Est#n dirigidos a la obtencin de objetos, la demanda de realizacin de acciones sobre los objetos, peticin de ayuda para realizar una accin etc. (tras veces los ni/os lo que pretenden es indicarnos algo que les llama la atencin. Estos gestos protoimperativos y protodeclarativos son precursores de las funciones comunicativas que posteriormente tendr# el lenguaje. El gesto de se/alar es un gesto propio de la especie humana. ,ovinelli Z *avis2 no aparece en los primates se debe a una compleja interaccin de las diferencias morfolgicas de las dos especies, as! como las diferentes conductas de los adultos en las dos especies. ,ero si hay cantidad de conductas de atencin conjunta en los primates, conductas comunicativas espec!ficas de los gorilas %empujarPtirar hacia el objeto, conducir de la mano, llevar la mano, etc.' gestos protoimperativos, estando ausentes los gestos protodeclarativos. Estos gestos se realizan mediante contacto f!sico. ,ara algunos autores estos actos pueden basarse en una comprensin f!sico3causal o mec#nico3causal de los dem#s, ajena por completo a cualquier comprensin de la mente del otro. Tema P Psicolo&'a E(oluti(a EL ESTU IO E LA INFANCIA " E LA A OLESCENCIA EL !UN O COGNITIVO U#ANTE LA P#I!E#A INFANCIA La infancia es un per!odo largo2 entre los Q y los OQ a/os, durante la cual hay una evolucin en aspectos f!sicos, intelectuales y sociales. *os per!odos2 a' primera infancia T3S a/os+ b' infancia intermedia S3OQ a/os o etapa escolar. La primera infancia se caracteriza por la aparicin de la funcin simblica2 surgimiento del lenguaje, el juego simblico, la imitacin diferida permite hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos mediante el uso de s!mbolos y signos. La funcin simblica y de representacin significa la manipulacin interna de la realidad. " trav$s de esta funcin el ni/o puede que una cosa represente %simbolice' algo m#s+ en vez de actuar directamente sobre un objeto se

puede utiliza algo que lo sustituya. 0anto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitacin diferida o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significado+ el significante es el signo o s!mbolo que representa un significado que es aquello que designa %objeto o acontecimiento del mundo real'. *os grupos de significantes2 a' privados, no arbitrarios+ b' de origen social y car#cter arbitrario. Los primeros significantes en aparecer son los s!mbolos privados, de car#cter no verbal2 es la funcin simblica la que hace posible la adquisicin de s!mbolos primero y signos ling:!sticos despu$s. La funcin simblica se manifiesta de diversas formas2 a' imitacin diferida el ni/o adem#s de imitar en presencia del modelo es capaz de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad.+ b' juego simblico el juego adquiere una nueva dimensin, introduce los elementos simblicos+ la capacidad de utilizar objetos como si fueran otros, de fingir personajes y situaciones, son nuevas formas de relacionarse con la realidad+ c' el dibujo la utilizacin de una imagen interna, el ni/o reproduce lo que sabe del objeto+ d' el lenguaje medio m#s flexible de representacin mental+ posibilita la utilizacin de signos para designar objetos o situaciones. Periodo ,reo,eracional M :7P a=os1 el conocimiento es .i&urati(o0 .rente al o,erati(o +ue ser/ caracter'stico del si&uiente ,eriodo e(oluti(o o de o,eraciones concretasConocimiento .i&urati(o1 descansa so)re as,ectos su,er.iciales 2 a,arentes de la realidad> Conocimiento o,erati(o 1 ,ermite construir relaciones l&icas entre los .enmenos +ue no ,ueden ser ,erci)idas su,er.icialmente- i.icultades del ni=o ,ara entender la realidad- Pre,onderancia del conocimiento .i&urati(o- E&ocentrismo 4inca,acidad de distin&uir el ,unto de (ista de los otros0 Tendencia a centrarse en un ?nico ras&o de una situacin- i.icultad ,ara descentrarse de esa .i*acin 2 tener en cuenta otros ras&os5- #ealismo1 los ni=os consideran +ue las cosas son lo +ue a,arentan ser en la ,erce,cin inmediata- Arti.icialismo1 creen +ue los la&os est/n 3ec3os ,or los 3om)res +ue los e6ca(an 2 lue&o los rellenan con a&ua- Animismo M la realidad inanimada tiene conciencia- Care21 la .ormacin de conce,tos en el dominio )iol&ico le lle(an a reinter,retar los conce,tos de arti.icialismo 2 animismo situ/ndolos en el /m)ito de la ad+uisicin del conocimiento0 del dominio del conocimiento cient'.ico0 la atri)ucin de (ida a o)*etos +ue no la tienen es de)ida a la carencia de conocimientos so)re el mundo )iol&ico 2 no al&una clase de insu.iciencia l&ica- La so)ratri)ucin de (ida a o)*etos inanimados es una consecuencia de la ,oca 3a)ilidad ,ara *usti.icar la inclusin de los animales 2 ,lantas dentro de una cate&or'a sim,le- Poseer una teor'a de la mente si&ni.ica com,render cmo .unciona nuestra mente 2 la de los dem/s> este es un re+uisito ,ara el desarrollo co&niti(o 2 social- i(ersos autores 4Leslie0 Perner0 Uellman5 dicen +ue &ran ,arte de la actuacin de los ni=os :7L a=os slo ,uede ser reali8ada en .uncin de la ,osesin o no de una teor'a de la mente- Uimer 2 Perner1 estudio com,etencia de los ni=os en la atri)ucin de estados mentales 4de la .alsa creencia51 slo se soluciona si el ni=o se da cuenta de +ue es ,osi)le +ue las ,ersonas ten&an creencias +ue no son ciertas- A ,artir de G a=os 2a asumen +ue las creencias son re,resentaciones mentales0 +ue no necesariamente se corres,onden con la realidad 4Frit35- Perner1 a los G a=os se ,roduce un cam)io en 3a)ilidades metaco&niti(as1 lle&an a com,render +ue entre la mente 2 el mundo 3a2 re,resentaciones internas +ue act?an como mediadoras- D ni(eles re,resentacionales 4Perner5V a5 re,resentaciones ,rimarias 4,rimer a=o50 )5 re,resentaciones secundarias 4se&undo a=o50 c5 metarre,resentaciones 4a ,artir de G a=os5EL !UN O COGNITIVO U#ANTE LA INFANCIA INTE#!E IA

" partir de E3S a/os suceden cambio en el pensamiento del ni/o %estructuracin lgica'2 coordinar dos dimensiones, representar series ordenadas, hacer inferencias transitivas, representar clases, relacin de inclusin, distincin entre apariencia y realidad, captar causalidad f!sica, etc. La operacin mental es el concepto central de la infancia intermedia. (peraciones concretas2 para ,iaget una operacin es una accin interiorizada mentalmente reversible que se combinan con otras acciones haciendo una estructura de conjunto llamadas agrupamientos. "grupamientos son estructuras lgicas propias de la infancia intermedia. )ncluyen dos operaciones2 la identidad y la reversibilidad. )dentidad si no se a/ade o se quita nada a un todo, $ste permanece el mismo Keversibilidad si se efect8a una transformacin en un sentido y a continuacin en sentido contrario el todo queda igual. El ni/o operatorio puede coordinar dos dimensiones no estando tan determinados por los aspectos perceptivos. Conservacin de la sustancia. ,iaget sistematiz un grupo de tareas para caracterizar el paso del periodo preoperatorio al operatorio concreto2 a' conservacin de la sustancia+ b' inclusin de clases %el preoperatorio no entiende las subclases'+ c' la clasificacin %forman grupos o clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos+ los operatorios son capaces de construir clases disponiendo de un modelo mental que le permite incluir unas clases dentro de otras en un sistema jer#rquico+ d' seriacin %p.e. ordenacin por longitud' del ni/o operacional+ d' transitividad %el preoperacional es incapaz de efectuar una inferencia transitiva'. El pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan definida como sugiere ,iaget. ,iaget pone el $nfasis en las similitudes en el desarrollo2 todos pasamos por los mismos estadios de desarrollo+ estaba interesado por los trabajos transculturales, que pondr!an de manifiesto la universalidad de los estadios+ es necesario examinar la influencia de las caracter!sticas ecolgico3econmicas, la escolarizacin, el contacto con la cultura occidental, para determinar el condicionamiento en el desarrollo. Las operaciones concretas son una consecucin universal del final de la infancia. 4in embargo, hay gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados. Las diferencias culturales influyen en los resultados obtenidos. EL !UN O SOCIAL U#ANTE LA INFANCIA Cmo se ,roducen las interacciones entre el ni=o 2 las ,ersonas0 instituciones o medios sociales0 considerando ,ara ello los conte6tos en los +ue se desen(uel(e- Las interacciones +ue esta)lecen los ni=os entre s' a.ectan al desarrollo de las ca,acidades sociales- #u)in 1 estas relaciones ,ro,orcionan o,ortunidades ,ara el a,rendi8a*e de destre8as sociales 2 .acilitan las com,araciones de ti,o social- Los ni=os com,arten con sus i&uales una cultura- Amistad 2 *ue&o- A5 Amistad1 Las relaciones de amistad0 2 las interacciones +ue se ,roducen en el *ue&o co)ran &ran rele(ancia- El desarrollo del conocimiento social de los ni=os1 Para al&unos autores los conce,tos sociales l&icos 2 .'sicos est/n interrelacionados- $a2 una e(olucin en el conce,to de amistad 4cam)io ,ro&resi(o desde una com,rensin indi(iduales 2 descoordinado en la +ue la amistad se considera un ,roducto del momento0 determinada ,or caracter'sticas .'sicas 3asta los ni(eles su,eriores ,r6imos a la adolescencia0 en los +ue la amistad est/ re&ulada ,or as,ectos ,sicol&icos> otro as,ecto es la intimidad- @5 Wue&o1 est/ relacionado con la amistad0 tiene una .uncin sociali8adora- Contri)u2e a desarrollar en los ni=os 3a)ilidades de comunicacin0 coo,eracin0 coordinacin motri80 etc- Es una situacin natural de desarrollo 2 a,rendi8a*e utili8a)le como marco educati(o- El *ue&o es ?til ,or s' mismo1 ,ermite al ni=o introducirse en el mundo adulto0 conoce la realidad e6terna sin las limitaciones de <sta0 es un escenario de relaciones entre los i&uales0 le ,ermite autonom'a- El *ue&o sim)lico o de .iccin a,arece en el se&undo a=o1

ca,acidad de utili8ar o)*etos como si .ueran otros0 .in&ir ,ersona*es 2 situaciones0 relacionarse con la realidad- El *ue&o indi(idual 2 solitario del ,rinci,io e(oluciona 3acia el *ue&o socio7dram/tico> lo .undamental ,ara el desarrollo del *ue&o es la actitud del ni=o 3acia el ,a,el +ue re,resenta- La situacin ima&inaria de cual+uier .orma de *ue&o contiene re&las de conductas> las re&las se (an destacando como n?cleo del ,a,el re,resentado ,or el ni=o- Wue&o de re&las M a,arece entre los J7L ,ero 3asta los P7X no ad+uiere ,rota&onismo so)re otros *ue&os> son *ue&os de com,eticin> 3a2 +ue atenerse a unas normas 2 coordinar sus acciones en torno a ellas- Tanto en el *ue&o sim)lico como en el de re&las los ni=os est/n ad+uiriendo la conce,cin de la estructura 2 la or&ani8acin de su mundo 2 desarrollan una identidad de &ru,oLA EVOLUCI%N ES E UNA !O#ALI A $ETE#%NO!A A UNA !O#ALI A AUT%NO!A ,iaget dos tipos de respeto, que dan origen a distintos tipos de moralidad2 a' respeto a la autoridad %generado por las relaciones unilaterales basado en la obediencia y la coercin, propio de la moral heternoma, moral absoluta'+ b' moral de cooperacin y la autonom!a, basada en el respeto mutuo, la reciprocidad y la justicia. Evolucin en un principio la idea de justicia est# ligada a la de obediencia, a la autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas necesarias, el castigo como expiacin de la culpa. " partir de los S a/os, este concepto de justicia restributiva va siendo sustituido por el concepto de justicia distributiva basada en la igualdad que se corresponde con la moralidad autnoma, caracter!sticas de niveles evolutivos m#s avanzados+ surge de interacciones sociales rec!procas en condiciones de igualdad.. Los ni/os est#n relacionados con dos ambientes distintos2 el mundo de los adultos y el de los iguales. Cada uno genera valores distintos. "mbos grupos de valores son necesarios para la adaptacin del universo social de la infancia. LA A OLESCENCIA EN SU CONTETTO Enfoque multidisciplinar. "dem#s de los cambios individuales %psicolgicos y biolgicos' hay que tener en cuenta las interacciones grupales e interpersonales. Como cada una de las etapas del ciclo vital, la adolescencia tiene sus problemas y sus tareas propias, moduladas por la distinta perspectiva desde las que se afrontan. ,.e. la adolescencia para un chico o una chica, en el primer mundo y en el tercer mundo. El mundo intelectual de los adolescentes, consideraremos enfoques tericos desde los que se afrontan el estudio del desarrollo, y las distintas circunstancias desde la que los propios protagonistas se enfrentan a la tarea vital. *os tipos de teor!as2 a' enfoques tradicionales+ b' marcos conceptuales contempor#neos. PA#A IG!AS EVOLUTIVOS T#A ICIONALES " !A#COS CONCEPTUALES CONTE!PO#YNEOS R teor!as tradicionales en el estudio del desarrollo2 a' teor!as psicoanal!ticas+ b' teorias conductistas, c' teorias contextuales, d' teor!as organ!smicas. ,sicoanal!ticas necesidad de imponer orden en el complejo mundo afectivo3emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones, importancia de los mecanismos de sublimacin de la energ!a libidinal. Conductistas para entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de respuestas y el tipo de refuerzo. )mportante las relaciones inmediatas %padres...'. Contextuales influencias de las variaciones contextuales.

(rgan!smicas teor!as de )nhelder y ,iaget, de la etapa de las operaciones lgico3formales. En la adolescencia se construye una estructura cognitiva que permite enfrentarse a complejos problemas tareas o situaciones. Los cambios cognitivos ser#n de car#cter m#s cuantitativo que cualitativo. El adolescente es un protocient!fico2 hay un adolescente gen$rico universal racional que sigue de modo espont#neo el m$todo hipot$tico deductivo, que dispone de esquemas cognitivos de car#cter formal. Los datos no avalan la teor!a de ,iaget. El porcentaje de adolescente que responden al canon de estas teor!as de ,iaget es muy peque/o, incluso los adultos tienen problemas cuando se enfrentan con tareas en las que tiene que razonar de un modo formal, independiente, del contenido del problema. Los adolescentes de ahora presentan un desarrollo cognitivo superior a los de anta/o. Los cambios tecnolgicos sociales culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo. Fecesitamos una imagen m#s arbrea de la adolescencia, que haya una pluralidad de teor!as de la adolescencia. La dificultad terica ser# saberlas relacionar. Jarcos conceptuales contempor#neos2 a' sicopatolog!a evolutiva %abarca el desarrollo normal y el anormal2 para entender mejor los logros conseguidos durante la adolescencia si entendemos las dificultades encontradas por quienes no alcanzan estos logros, y viceversa', b' perspectiva del curso vital %no slo se centra en el cambio y en la continuidad individual, intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto histrico, las normas de cada edad, etc.+ importancia de analizar las relaciones intergeneracionales enmarcadas en el contexto histrico' c' modelo de los sistemas ecolgicos %la persona, el proceso, el contexto, el tiempo y el medio, son una red de sistemas mutuamente articulados 3microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema3+ se trata de situarnos en medio de un proceso sometido a m8ltiples influencias'+ d' modelo de la bondad de ajuste %ver si hay correspondencia entre el desarrollo evolutivo adolescente y el medio'. LAS CAPACI A ES INTELECTUALES EL A OLESCENTES El adolescente 3a ad+uirido un con*unto de 3a)ilidades ,otentes ,ero no est/ en com,leta ,osesin de ellas a un ni(el metaco&niti(o- Esta 3a)ilidad metaco&niti(a o re.le6i(a ,ara e6,licitar (er)almente lo +ue de 3ec3o sa)en 3acer entra=a di.icultadesSolo en una .ase ,osterior del desarrollo intelectual se ad+uirir/ solidamenteSecuencia e(oluti(a con res,ecto a la co&nicin e,ist<mica1 En la ,rimera eta,a 4o)*eti(ista5 se considera el conocimiento como a)soluto 2 no ,ro)lem/tico- La se&unda eta,a 4su)*eti(ista5 considera el conocimiento como incierto0 am)i&uo0 conte6tual 2 relati(ista- La tercera eta,a 4racionalista5 aun+ue ace,ta la im,ortancia del conte6to considera +ue 3a2 normas +ue ,ermiten decidir ,or +u< ciertas teor'as est/n me*or *usti.icadas +ue otras> esta eta,a es ,ro,ia de la ,ost7adolescencia> es el com,onente metaco&niti(o de la racionalidad- En la adolescencia emer&e una nue(a ca,acidad intelectual1 ,osi)ilidad de ima&inar mundos ,osi)les o estados alternati(os del mundo0 ir m/s all/ de la realidad- Sin esta ca,acidad no ,odr'amos construir una identidad ,ro,ia0 de)e ser ,rimero ima&inada ,ero se necesita desarrollar es+uemas co&niti(osOtra dis,osicin +ue a,arece en la adolescencia es la ca,acidad de ,oner en tela de *uicio ciertos ,resu,uestos ace,tados de un modo inconsciente durante la in.ancia 4actitud cr'tica50 lo +ue ,osi)ilita cam)ios sociales0 culturales o 3istricos- El e&ocentrismo adolescente es idealista 0 meta.'sico o racionalista- !uc3os ,ro)lemas co&niti(os 2 a.ecti(os son di.'ciles de a.rontar0 e6i&en la utili8acin simult/nea de dos sistemas en mutua interaccin1 a5 el sistema de,endendiaQinde,endencia> )5 el sistema a,e&oQdesa,e&o- Los ,ro)lemas cuando se con.unden o no se distin&uen su.icientemente- Es un lento a,rendi8a*e no e6ento de su.rimiento +ue comen8ar/ en la

adolescencia 2 +ue no culminar/ 3asta +ue no se alcance el e+uili)ro entre los sistemas a.ecti(os 2 co&niti(os en la (ida adultaLa l&ica dial<ctica .rente a la l&ica .ormal Para ,ros,erar intelectualmente se necesita el concurso de una l&ica distinta de la l&ica .ormal- El ,ensamiento .ormal no es su.iciente- Otro ti,o de ,ensamiento dial<ctico 4dial&ico0 din/mico5 ,arece estar en la )ase de muc3os ,rocesos intelectuales- El ,ensamiento .ormal no admite la contradiccin- Tam,oco se ,reocu,a de los ,resu,uestos metatericos- El ,ensamiento no .ormal 4dial<ctico0 ,ost7.ormal50 ace,ta la contradiccin 2 la di.icultad de su su,eracin0 reconoce la e6istencia de m?lti,les marcos de re.erencia- Ace,ta la incertidum)re 2 la im,osi)ilidad de un conocimiento a)soluto- La acti(idad 3umana tiene una dimensin <tica .undamentalLa ,ersona se encuentra inmersa en una red de relaciones +ue es la urdim)re +ue sostendr/ todo desarrollo ,osterior- Tenemos +ue estar a)iertos a la im,ortancia de la inter7su)*eti(idad 2 no slo de la o)*eti(idad cuando estudiamos al&?n as,ecto o .ase de la e(olucin ,sicol&icaZIU; CA!@IA U#ANTE LA A OLESCENCIA[ 4e producen cambios neurofisiolgicos y cambios biogr#ficos en una !ntima imbricacin. Los cambios cognitivos tienen un car#cter normativo. GContradiccinH. ,or una parte los cambios cognitivos producidos son generales y normativos+ y por otra hay una gran variabilidad entre los individuos. GJedir cambiosH ,ruebas cuantitativas %tests de inteligencia, etc.', pero tambi$n tareas abiertas, cotidianas, formales y no3formales, as! como relatos autobiogr#ficos, etc. La adolescencia desarrolla una lgica formal y una lgica narrativa. Fecesitan conferir a su vida unidad y propsito. El componente cognitivo narrativo es fundamental para la construccin de una identidad. La integracin, la unidad, la coherencia, y el propsito general de la personalidad slo puede expresarse de un modo narrativo. La estructura narrativa permite integrar y reconstruir el pasado, percibir el presente y anticipar el futuro. La narracin otorga esa unidad, propsito, direccin y coherencia. La formacin de la identidad, fases2 prem!tica, m!tica y postm!tica. Es en este momento que el individuo es capaz de generar un dominio narrativo. El desarrollo intelectual del adolescente tambi$n puede verse como el intento de resolver distintas tareas vitales2 personales, familiares, sociales o laborales. Es necesario construir un proyecto vital propio. Este proyecto deber ser formulado de modo narrativo+ esa es la razn narrativa. Cada persona pertenece a una generacin %tiempo generacional', estamos enmarcados en una determinada cultura %tiempo sociolgico', con sus valores y herramientas de an#lisis, y que est# en deuda con un per!odo histrico %tiempo histrico' con implicaciones econmicas, ideolgicas, pol!ticas, etc. El adolescente deber# empe/arse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las distintas dualidades2 subjetivo3intuitivoPracional3objetivo, estructura formalPestructura narrativa+ operaciones formalesPoperaciones no3formales, perspectiva del yoPperspectiva del otro. *ebemos encontrar una secuencia evolutiva invariante y universal, atender a las numerosas secuencias evolutivas que se dan en funcin de cultura, g$nero o clase %modelo sociogen$tico'. Las circunstancias biolgicas y sociales influyen pero no determinan los cambios psicolgicos. $A@ILI A ES ESPECFICAS CONST#UI AS U#ANTE LA A OLESCENCIA

La adolescencia supone un avance en la capacidad de abstraccin. Las habilidades cognitivas se desarrollan durante la adolescencia y se plasman en tres esferas2 a' habilidades combinatorias, b' habilidades experimentales, c' integracin de los dos tipos de reversibilidad %por negacin, por reciprocidad' en la doble reversibilidad. Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos2 a' formulacin de hiptesis y comprobacin sistem#tica, b' comprensin de la nocin de razn entre dos magnitudes y comprensin de nociones de probabilidad, c' comprensin de las relaciones de proporcionalidad entre razones, d' principio de relatividad, e' comprensin de la nocin de lo deductivamente necesario. En la adolescencia hay un avance en la distincin entre validez formal de un razonamiento y la verdad del contenido de las premisas y conclusiones. Fo slo se desarrollan los esquemas intelectuales de la lgica formal, sino tambi$n otras habilidades relacionadas con la lgica narrativa %captacin de las ideas de un texto, pensamiento proposicional de Q] orden, construccin de lo impl!cito del texto por habilidades abstractas que le permiten comprender met#foras, hacerse con el simbolismo impl!cito yendo m#s all# de la apariencia literal, elicitacin de operaciones de T]orden, etc.'. En las relaciones interpersonales, se dan transformaciones hacia una mayor comprensin %integracin de la doble reversibilidad, etc.' pero hasta que no se manejen con soltura estos sistemas, son habituales conflictos interpersonales. 0ambi$n las relaciones asim$tricas %subordinacin'2 tenemos %O' un sistema constituido por dos polos2 autoridad anarqu!a y %Q' otro sistema con los polos2 dependencia independencia. La confusin entre anarqu!a e independencia, autoridad y dependencia, pueden ocasionar conflictos. La evolucin intelectual no termina en la adolescencia. ,ero existen l!mites del pensamiento adolescente. "dem#s de las habilidades formales, deber#n desarrollarse otras complementarias %operaciones dial$cticas' para enfrentarse con la contradiccin entre sistemas formales mutuamente excluyentes. Ln lector debe identificar la estructura profunda de un texto a partir de una estructura superficial. Cuanto m#s lejos est$ la estructura profunda de la estructura superficial, mayor nivel de abstraccin revestir# un proceso cognitivo de construccin de la estructura profunda. En la comprensin de la narracin, es necesario dirigir la atencin a lo esencial para construir el argumento+ sintetizarlo requiere gran nivel de abstraccin. Estas habilidades se desarrollan en la adolescencia. ,ara poder captar la estructura profunda de un texto es preciso activar el conocimiento previo sobre el mundo de que dispone el sujeto, relacionarlo con las proposiciones expl!citas que forman el texto, efectuar hiptesis sobre el significado de las proposiciones incluidas, desechar las no pertinentes, alcanzar interpretacin coherente de la globalidad del texto CONCLUSIONES FINALES El conocimiento es como una marcha inacabable hacia una realidad inagotable. En esta marcha priman los procesos de construccin por parte del sujeto y la interaccin entre teor!a y pr#ctica. La construccin del conocimiento es evolutiva por etapas. Bay dos aspectos vinculados, uno filogen$tico, otro ontogen$tico. El aprendizaje es como una recapitulacin %apropiacin' individual de un proceso de construccin socio3histrico. El educador debe conocer, respetar y promover las etapas del desarrollo. Las relaciones entre desarrollo intelectual y aprendizaje son complejas2 hay aprendizajes condicionados por el desarrollo, pero a veces un aprendizaje bien establecido puede coadyuvar al avance intelectual. Bay distintos niveles del sistema volitivo2 una de las tareas de la adolescencia ser# fortalecer la voluntad. El progreso intelectual est# !ntimamente relacionado con el desarrollo de los distinto sistemas que conforman la realidad humana. La realidad psicolgica es m#s bien un sistema de relaciones %intra3 e inter3' m8ltiples, din#micas y en permanente b8squeda del

equilibrio superior. Ejemplo2 la concepcin de la argumentacin como un proceso racional de car#cter grupal, que en determinadas circunstancias, puede superar el razonamiento individual. 4e considera que los aspectos sociales y de intercambio en grupos peque/os tienen un importante papel en el desarrollo. El desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia2 el ;esp!ritu cr!tico< es una cuestin de disposicin convenientemente asociadas a habilidades cognitivas. Este esp!ritu cr!tico es una tarea para toda la vida, pero debe potenciarse en la adolescencia. El desarrollo intelectual trasciende la mera racionalidad para incluir los aspectos motivacionales y actitudinales. El desarrollo intelectual adolescente va m#s all# de la mera adquisicin de un conjunto de operaciones lgico3formales. 4e expande la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos. Exhiben esquemas lgicos de un valor superior. El cambio cognitivo es progresivo+ no en todas las personas se alcanza el mismo grado, o no se produce en todos los dominios de un modo sim8lt#neo. El cambio cognitivo est# dirigido internamente por un agente que construye activamente en interaccin con su dotacin gen$tica y sus circunstancias personales, sociales, y culturales. )nterpretacin pluralista de la vida humana2 las diferencias individuales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un universalismo maduracionista. Los individuos, aunque deudores de su medio cultural, son capaces muchas veces de ir m#s all#. 4in un sujeto activo ser!a imposible avanzar hacia formas de racionalidad cada vez m#s due/as de sus propios recursos y m#s autocomprensivas. *ebemos ampliar nuestros horizontes explicativos. Tema X Psicolo&'a E(oluti(a I EL E40L*)( )F0E@K"*( *EL *E4"KK(LL( %Fo entra p#ginas TDS3TON, ni TQE3TTD' %L" ,(4)6LE EA)40EFC)" *E LF" C"L4" C(J^F ILE EA,L)ILE EL *E4"KK(LL( (F0(@EF[0)C(' Fo %L" )F0E@K"C)WF *E L(4 *)40)F0(4 "4,EC0(4 1 *)JEF4)(FE4 *EL *E4"KK(LL( BLJ"F(' Fo %La sabidur!a como candidata a ocupar una funcin directiva' Fo %El estudio de un caso' Fo EL E@ATE ENT#E O!INIO GENE#AL " O!INIOS ESPECFICOS EN LA ETPLICACI%N EL ESA##OLLO Z$a2 cam)ios &enerales +ue se mani.iestan simult/neamente en distintos /m)itos del desarrollo co&niti(o o0 ,or el contrario0 los cam)ios co&niti(os se ,roducen de manera es,ec'.ica en cada dominio concreto[- Los ,rocesos co&niti(os ,ueden (arias en relacin con el dominio de ,ensamiento 2 la es,eci.icidad del conte6to- Se ,roduce el dominio de destre8as 2 el aumento de dominios es,ec'.icos- E6isten unas estructuras innatas +ue ,osi)ilitan0 determinan 2 restrin&en el desarrollo- Pero entre los tericos +ue ace,tan el innatismo 2 la es,eci.idad de dominios 3a2 distintas ,osturas0 +ue di.ieren en el ,eso +ue otor&an al am)iente .'sico 2 sociocultural&odor2 la mente est# compuesta por mdulos %sistemas imputs especiales' que est#n especificados gen$ticamente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a propsitos espec!ficos. El conocimiento proporcionado por los mdulos se coordina por

medio de un procesador central que opera sobre sus salidas %outputs'. Lna de las caracter!sticas de los mdulos es su encapsulamiento informativo. El mdulo de procesamiento perceptivo es independiente, no tiene acceso a la informacin de otras partes de la mente. ,or ejemplo2 ilusin de J:ller3Lyer _3333`. *iversos autores aceptan la especifidad de dominio, pero no la modularidad. Fo hay que confundir mdulo, con dominio espec!fico. Ln dominio es el conjunto de representaciones que sostiene el #rea espec!fica de conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio. Los autores que focalizan su inter$s en el desarrollo de dominios espec!ficos %Chi' mantienen que un ni/o puede funcionar en nivel m#s alto de desarrollo en un #rea de contenido que en otra, siempre que haya adquirido una mayor destreza a trav$s de la pr#ctica y la experiencia en esa #rea. Carey2 la m#s importante fuente de varianza se sit8a en el conocimiento de dominios espec!ficos+ las diferencias que se plantean entre ni/os y adultos2 importancia progresiva en los adultos de procesos de metacognicin y los cambios relacionados con la adquisicin con la reorganizacin del conocimiento. Farmilo..7Smit31 el desarrollo es un .enmeno de dominio es,ec'.ico0 m/s +ue modular- La mente se modulari8a a medida +ue a(an8a el desarrolloCole1 la 3i,tesis de la modularidad ,resenta una (ersin .uerte 4+ue nie&a el desarrollo0 las estructuras son innatas 2 slo es necesario el detonante am)iental correcto ,ara +ue se 3a&an realidad5 2 una (ersin d<)il 4las caracter'sticas es,eci.icadas &en<ticamente ,ro,orcionan el ,unto de ,artida so)re el +ue se constru2en las ca,acidades co&niti(as ,osteriores0 esta)lecen restricciones en la .orma en +ue el or&anismo atiende a la e6,eriencia0 canali8ando el desarrollo a lo lar&o de l'neas t',icas de la es,ecie5Gelman 2 Greeno1 con ,osteridad a los .iltros modulares o,eran las restricciones culturales0 so)re las +ue tra)a*a ,osteriormente el ,rocesador central> ,ro,one la com)inacin de ,rocesos modulares 2 la mediacin cultural0 los 3ilos culturales est/n entrela8ados ,or mdulos0 or&ani8ando 2 sus conte6tos de e6istenciaLA ETISTENCIA E ESFASES EN EL CU#SO EL ESA##OLLO En la teor!a piagetiana se parte de la idea central de estadio con la organizacin interna que esto representa. El estar en un estadio determinado deber!a permitir al sujeto realizar las tareas que se corresponden con las estructuras cognitivas desarrolladas en dicho per!odo. Fo obstante, se ha comprobado la falta de consistencia intraestadio cuando un mismo sujeto resuelve determinadas tareas antes que otras, teniendo todas, sin embargo, la misma estructura subyacente. desfases. ,ara ,iaget existen desfases en la idea de conservacin seg8n se refiera $sta a la sustancia, al peso o al volumen. 0areas de conservacin2 de la sustancia, de la cantidad, de la longitud, del peso, del volumen. Estas tareas, aun teniendo una estructura similar, son resueltas en distintas edades. La conservacin de la sustancia se alcanza a los S a/os. La del peso a los V. La del volumen a los OQ a/os. ,ascual3Leone %neopiagetiano' aport una explicacin cuantitativa2 el n8mero de elementos a los que tiene que prestar atencin para resolver la tarea %demanda mental de la tarea' el n8mero de elementos a los que el ni/o puede atender simult#neamente aumenta una unidad cada dos a/os. La conservacin de la sustancia, demanda mental de T unidades. La del peso, de R. La del volumen, de C unidades. En la conservacin de la sustancia el sujeto necesita relacionar tres elementos2 O' relacin existente entre las dos+ Q' transformacin efectiva, T' relacin entre los dos tras la transformacin. En la del peso necesita un cuarto elemento2 R' representacin molecular de la materia. En la conservacin del volumen necesita un quinto elemento2 C' regla de "rqu!medes.

(tros autores, recurren a la nocin de dominio espec!fico %no acepta la organizacin estructuralista piagetiana'. Existe una relacin entre el medio cultural en el que se desarrolla el ni/o y la capacidad de realizacin de algunas tareas. La familiaridad est# favoreciendo la ejecucin de la tarea. En trabajos transculturales los pueblos estudiados ten!an una ejecucin inferior en este tipo de tareas a los sujetos occidentales. "l final de la infancia un entrenamiento en procedimientos similares a los de conservacin era suficiente para cambiar el patrn de ejecucin de la prueba de ejecucin de conservacin, mejorando los resultados. Es necesario examinar la influencia de las caracter!sticas socioculturales2 hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados, que influyen en los resultados. %L"4 *)&EKEFC)"4 )F*)-)*L"LE4 *LK"F0E EL *E4"KK(LL(. E40L*)( *EL *E4"KK(LL( *EL ,",EL *EL @[FEK(' Fo. %L(4 L(@K(4 C(@F)0)-(4 EA0K"(K*)F"K)(4' Fo. Tema N Psicolo&'a E(oluti(a I LOS T#ASTO#NOS EL ESA##OLLO EVOLUCI%N $IST%#ICA EN EL ESTU IO EL AUTIS!O La ,rimera descri,cin 9anner, en OVRT, fue el primero en describir el autismo. Caracter!sticas 2 O' Extremada soledad autista2 incapaces de relacionarse normalmente. Q' "lteraciones del lenguaje y de la comunicacin 2 ecolalia, inversin pronominal, tendencia a comprender de forma literal sin entender la met#fora o la iron!a, el significado se hace inflexible, falta de atencin al lenguaje, alteraciones en rasgos prosdicos del lenguaje %extra/os tono y entonacin'+ incluso los que han adquirido el lenguaje no lo usan para comunicarse. T' )nflexibilidad del comportamiento2 la conducta, guiada por un deseo obsesivo por mantener la igualdad, la invarianza del ambiente+ las actividades espont#neas son muy limitadas, montonamente repetitivo+ los cambios les desesperan. R' Excelente memoria mec#nica, pero sin un valor funcional o significativo. C' &alta de imaginacin2 pobreza de contenidos simblicos, car#cter repetitivo de juegos. E' &isionom!as sorprendentemente inteligentes. S' ,otencialidades cognitivas. N' ,roced!an de familias inteligentes, con inquietudes intelectuales, limitado inter$s por la gente, padres poco c#lidos en lo afectivo, su incapacidad es innata3biolgica para el contacto afectivo. Tres &randes eta,as en el estudio del autismo La ,rimera eta,a 41NGD71NLD51 el autismo0 un trastorno emocional se(ero Las teor!as explicativas eran de tipo psicog$nico y psicodin#mico2 el autismo era un trastorno emocional severo en ni/os potencialmente normales, consecuencia de factores emocionales o afectivos inadecuados en la relacin del ni/o con sus figuras de crianza. Estos factores bloquear!an o impedir!an el desarrollo de la personalidad del ni/o. &actores2 a' situaciones de estr$s temprano intenso %depresin post3parto, separaciones de figuras de crianza, disarmon!as familiares, nacimiento de hermanos', b' conflictos inconscientes interiorizados por los padres, c' interacciones anmalas entre padres3hijos. ,ara 9anner, el autismo se caracteriza por la extrema soledad, el buen potencial cognitivo y las caracter!sticas de los padres, b#sicamente.

Estas teor!as divulgaron ideas falsas2 O' sobre el potencial cognitivo y ling:!stico intacto de los autistas, Q' sobre los padres o el entorno como causantes, T' sobre el autismo como trastorno exclusivamente emocional. La se&unda eta,a 41NLD71NXD51 el autismo0 un trastorno co&niti(o7conductual Eran las alteraciones cognitivas y no las afectivas las que ten!an una importancia decisiva e incluso primaria en el mecanismo etiopatog$nico del s!ndrome. Esas alteraciones explicar!an las dificultades de relacin, comunicacin y comportamiento de los ni/os autistas. 4e presupone que alg8n tipo de disfuncin biolgica subyace a las alteraciones. Los problemas es que no se encuentra alteracin cognitiva en aquella $poca+ las hiptesis que se planteaban eran2 a' d$ficit simblico global, b' alteracin mecanismos que subyacen a la comprensin del lenguaje, c' dificultades graves en procesos de integracin intermodal, d' alteracin en la imitacin y en la integracin sensorial y senso3motora. 4e empez a considerar entonces como un trastorno del desarrollo. &actores que propiciaron el cambio terico de ambas etapas2 a' falta de confirmacin de las hiptesis que culpabilizaban a los padres, b' pruebas que asociaban el autismo con alteraciones biolgicas ?serotoninemia, rub$ola, etc.3, c' cuestionamiento de tesis de competencia intacta de ni/os autistas y confirmacin de la asociacin de la deficiencia mental, d' ineficacia de psicoterapias din#micas. La tercera eta,a1 la situacin actual El autismo es considerado como un trastorno del desarrollo, una desviacin cualitativa del desarrollo normal %perspectiva evolutiva'. 68squeda del d$ficit psicolgico espec!fico que explique las alteraciones de la tr!ada autista %alteracin de la comunicacin, de las relaciones sociales, de la imaginacin'y por qu$ determinadas #reas se encuentra intactas %memoria mec#nica, habilidades visoespacionales, desarrollo estructural del lenguaje, etc.'. LAS TEO#AS ACTUALES <.icit es,ec'.ico en Teor'a de la !ente Existe un d$ficit espec!fico en la 0eor!a de la Jente en los autistas. 0eor!a de la Jente capacidad que nos permite atribuir a los dem#s y a nosotros estados mentales inobservables %creencias, deseos, pensamientos, etc.', que nos posibilita predecir y entender la conducta propia y ajena+ es la capacidad de darnos cuenta de que lo que los dem#s hacen, y lo que hacemos nosotros, depende del conocimiento, deseos, sentimientos, que tenemos en la mente. "l carecer de esta capacidad, presentar#n problemas en todas las #reas que la requieran %comunicacin, relaciones sociales, etc.' pero no tienen por qu$ presentarlos en aquellas otras que no exijan dicha capacidad %habilidades visoespaciales, desarrollo estructural de lenguaje, etc.'. El d$ficit en 0eor!a de la Jente es una consecuencia de una alteracin espec!fica en los mecanismos cognitivos necesarios para la representacin de los estados mentales. ,or ejemplo2 experimento de la creencia falsa %&rith, Leslie, 6aron3 Cohen'. Cr!tica2 existen alteraciones que no encajan en la teor!a %actividades o intereses restringidos, repetitivos y estereotipados, deseo de invarianza del ambiente'. <.icit en la co3erencia central La teor!a de la coherencia central de &rith sostiene que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones del autismo tienen una sola causa cognitiva2 falta o debilidad de

coherencia central en el procesamiento de la informacin, en concreto, integrar o conectar las diversas informaciones para elaborar significados de m#s alto nivel. Teor'as alternati(as O' 0eor!as que no aceptan el d$ficit mentalista como explicacin al autismo2 el fracaso en tareas de falsa creencia en autistas se deben a dificultades ling:!sticas y pragm#ticas de la tarea de falsa creencia, por un d$ficit para inhibir respuestas prepotentes incorrectas y para superar la saliencia perceptiva de los objetos. 0ambi$n hay una teor!a que sostiene que el autismo implica un d$ficit en la funcin ejecutiva. Q' 0eor!as que aceptan el d$ficit mentalista en autistas pero rechazan que $ste sea el trastorno primario o nuclear2 porque no es universal y puede derivarse de alg8n otro trastorno primario. Existen d$ficits prementalistas en autistas %alterados comportamientos sociales que se desarrollan antes de que aparezcan en el ni/o normal los primeros indicadores de mentalismo o metarrepresentacin'. El d$ficit mentalista es una consecuencia de la alteracin de incapacidad innata para interactuar emocionalmente con los dem#s. Cr!tica2 los primeros s!ntomas autistas aparecen durante el segundo a/o de vida, despu$s de un desarrollo aparentemente normal+ Gcmo se postula entonces un d$ficit primario en las capacidades sociales y emocionales que aparecen desde el principio del desarrolloH+ la diversidad de s!ntomas autistas se debe a que bajo la etiqueta de autismo se incluyen distintos subgrupos con procesos etiopatog$nicos diferentes. ESC#IPCI%N E LOS T#ASTO#NOS GENE#ALIHA OS EL ESA##OLLO ,resentan una grave perturbacin generalizada en varias #reas de desarrollo2 alteracin cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicacin y del lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados. 4uelen asociarse a alg8n grado de deficiencia mental, pero las alteraciones de personas con estos trastornos no se corresponden con su nivel de desarrollo mental+ se manifiestan durante los primeros a/os, y persisten toda la vida. 4eg8n la *4J3)- %OVVR' son2 el 0rastorno "utista, el 0rastorno de "sperger, el 0rastorno de Kett, el 0rastorno *esintegrativo de la ni/ez y los 0rastornos del desarrollo no especificados. El trastorno autista 4S'ndrome de Fanner5 El trastorno autista puede asociarse en algunos casos con otros tipos de discapacidades f!sicas o mentales. Los s!ntomas del autismo no se pueden explicar por la coexistencia de esas otras alteraciones y su presencia no implica el desarrollo del autismo. Criterios diagnsticos del trastorno autista2 a' "lteracin cualitativa de la interaccin social, de la comunicacin y patrones de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetidos y estereotipados, b' Ketraso o funcionamiento anormal antes de los T a/os en #reas de interaccin social, en lenguaje utilizado en la comunicacin social yPo en juego simblico o imaginativo, c' El trastorno no se explica mejor por la presencia de otros trastornos. 0rastornos asociados al autismo2 *eficiencia mental, s!ndrome del A fr#gil, s!ndrome de Landau 9leffner, deficiencias sensoriales. 4!ntomas asociados al autismo2 hiperactividad, impulsividad, ansiedad, autolesiones, respuestas extra/as a est!mulos sensoriales, alteraciones de la alimentacin y del sue/o, cambios inexplicables de estados de #nimo, miedo a situaciones u objetos no peligrosos, ausencia de miedo a peligros reales.

La incidencia del autismo Prevalencia en la poblacin En los ?ltimos a=os di(ersos estudios 3an ,uesto de mani.iesto una ,re(alencia m/s alta de autismo- El aumento de las ci.ras ,uede enmascarar el e.ecto de m?lti,les (aria)les> 3a)r'a +ue controlar si todos los autores est/n utili8ando los mismo criterios dia&nsticosIncidencia ,or se6os Bay mayor incidencia de autismo en los varones. La incidencia diferencial disminuye para los niveles cognitivos bajos y aumenta para los niveles cognitivos altos. Las ni/as autistas suelen tener niveles intelectuales m#s bajos %que los varones'. Incidencia 2 edad El autismo0 en un alto ,orcenta*e0 ,uede a,arecer des,u<s del nacimiento 2 si&uiendo un curso e(oluti(o t',ico- En muc3os ni=os autistas se ,roduce un desarrollo a,arentemente normal 3asta los N meses0 2 a ,artir de esa edad comien8an a a,arecer los ,ro)lemas- Al ,rinci,io son mu2 sutiles0 ,ero a los 1X meses las alteraciones cualitati(as del desarrollo se mani.iestan con claridadEtiolo&'a del autismo El autismo aparece asociado a m8ltiples condiciones patolgicas+ el problema reside en discriminar entre las condiciones patolgicas que simplemente se asocian al autismo al igual que pueden asociarse a otro tipo de trastorno y aqu$llas que est#n implicadas en el origen mismo. ,ara &rith hay una larga cadena de causas %gen$ticas, neuroqu!micas, v!ricas, etc.' que producen alteraciones en alg8n momento del desarrollo del 4istema Fervioso, en v!as y centros nerviosos espec!ficos relacionados con procesos psicolgicos superiores+ una larga cadena de causas pero con un mismo circuito de llegada. Iuiz#s, la diversidad que caracteriza a este trastorno sea precisamente una consecuencia de esta pluralidad de posibles agentes patolgicos2 del momento concreto del desarrollo del sistema nervioso en el que se produzca la lesin y de la extensin de las v!as y centros concretos que resulten afectados. 4e hipotetiza que ese conjunto de v!as est# implicado en la conexin de los lbulos frontales y temporales con ciertas estructuras del sistema l!mbico. Alteraciones )iol&icas asociadas al autismo O' Q' T' R' C' "lteraciones gen$ticas "lteraciones estructurales en el cerebro y cerebelo. "lteraciones neuroqu!micas. )nfecciones v!ricas y disfuncin inmunitaria. (tras alteraciones y problemas.

El trastorno de As,er&er

"sperger coincide con 9anner al describir los s!ndromes de autismo y el trastorno de "sperger respectivamente, en se/alar que la alteracin esencial es la incapacidad para mantener una relacin normal con los otros y con el entorno+ proponen que tiene un origen innato que afectar# todo el ciclo vital+ tiene alteraciones similares %ausencia contacto ocular, resistencia al cambio, conductas estereotipadas, intereses restringidos y extra/os, etc.'. ,ero 9anner, para el autismo, resalt alteraciones en el lenguaje y de la comunicacin. En cambio "sperger, para el trastorno de "sperger, describe fluidez y dominio del lenguaje, aunque hacen de $l un uso original y libre. Kespecto al desarrollo motor, 9anner se/al agilidad y destreza motora+ "sperger los describi como torpes y desma/ados y con problemas de coordinacin y de motricidad grueda y fina. ,ara "sperger los rasgos distintivos del s!ndrome eran el buen funcionamiento a nivel lgico y abstracto, buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronstico que los autistas. ia&nstico del s'ndrome de As,er&er1 a5 Alteracin cualitati(a de la interaccin social> )5 Patrones de com,ortamiento0 intereses 2 acti(idades restrin&idos0 re,etiti(os 2 estereoti,ados> c5 eterioro cl'nicamente si&ni.icati(o de la acti(idad social0 la)oral 2 otras /reas im,ortantes de la acti(idad del indi(iduo> d5 No 3a2 retraso del len&ua*e> e5 No 3a2 retraso cl'nicamente si&ni.icati(o del desarrollo co&nosciti(o ni del desarrollo de 3a)ilidades de autoa2uda0 com,ortamiento ada,tati(o 2 curiosidad acerca del am)iente durante la in.ancia> .5 No cum,le los criterios de otro trastorno &enerali8ado del desarrollo ni de es+ui8o.reniaEl desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual es lo que diferencia el autismo y el s!ndrome de "sperger. Las personas con s!ndrome de "sperger no presentan deficiencias en el componente estructural o formal del lenguaje, mientras que muchos autistas no llegan a adquirirlos+ el lenguaje en el s!ndrome de "sperger presenta alteraciones pragm#ticas y prosdicas+ tienen capacidades intelectuales normales, e incluso aparecen habilidades extraordinarias en #reas restringidas. El problema para diferenciar ambos trastornos es que esas diferencias se mitigan cuando estamos ante personas autistas con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo. El trastorno de #ett A,aricin de m?lti,les d<.icits es,ec'.icos des,u<s de un )re(e ,er'odo de desarrollo normal- Est/ asociado a una de.iciencia mental &ra(e ,or una ausencia o ,<rdida de acti(idad intencional de las manos 2 ,or el desarrollo de unos mo(imientos estereoti,ados caracter'stico de Cla(ado de manosS- Se 3i,oteti8a +ue ,uede estar causado ,or una alteracin &en<tica en el cromosoma T 4slo se 3a dia&nosticado en ni=as0 3a2 concordancia en las &emelas monoci&ticas0 en las dici&ticas la concordancia es menor0 en un 1\ 3a2 un m/s miem)ros de la .amilia a.ectados5- En .uncin de la edad se descri)en G estadiosTrastorno desinte&rati(o in.antil 4S'ndrome de $eller5 ,$rdida de funciones que el ni/o ha adquirido previamente. 0ras un periodo entre Q3OD a/os, de desarrollo aparentemente normal en distintas #reas, se produce una marcada regresin al menor en dos de esas #reas. ,resentan tambi$n alteraciones cualitativas de la interaccin social, de la comunicacin, patrones estereotipados de comportamiento e inflexibilidad y rigidez mental. 4uele asociarse a retraso mental grave. El trastorno desintegrativo se caracteriza por una car#cter m#s c!clico, una mayor inestabilidad emocional y posibles

alucinaciones y delirios. Cuando m#s tempranamente se manifiestan las alteraciones, el diagnstico diferencial entre ambos trastornos puede ser complicado. *iagnstico del trastorno desintegrativo infantil %s!ndrome de Beller'2 a' desarrollo aparentemente normal durante por los menos los dos primeros a/os+ b' p$rdida cl!nicamente significativa de habilidades previamente adquiridas+ c' anormalidades en #reas de interaccin social, comunicain y patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas. Trastorno del desarrollo no es,eci.icado 4Autismo At',ico5 Lna especie de categor!a abierta donde puede incluirse cualquier tipo de trastorno que implique una alteracin grave y generalizada del desarrollo y que no cumpla los criterios diagnsticos especificados para los otros trastornos, seg8n los criterios diagnsticos del *4J3)-. EL CONCEPTO EL CONTNUO O EL CESPECT#O AUTISTA< En la definicin y delimitacin de los trastornos generalizados del desarrollo plantea numerosos problemas2 en la mayor parte de los casos nos encontramos ante personas que no encajan claramente en las categor!as del *4J3)- o cualquier otra clasificacin. *ificulta el diagnstico2 a' la sutileza de algunas de las muy diversas deficiencias dificultan su reconocimiento, b' puede venir asociados a cualquier nivel de inteligencia, c' se puede asociar a cualquier otra discapacidad, d' son trastornos de desarrollo y con la edad se producen cambios en el patrn de conductas, e' la conducta tambi$n puede variar en funcin del entorno y de la figura de crianza, f' la educacin modifica el patrn de conducta. 5ing propone el concepto de contnuo o espectro autista. En un estudio observ que ni/os con retrasos y alteraciones en el desarrollo, pero no autistas, una incidencia alta de deficiencias sociales severas que se correspond!an con la tr!ada autista %alteraciones de la relacin, de la comunicacin y el lenguaje, y de la imaginacin, con patrones estereotipados de conducta y pensamiento' la probabilidad de presentar rasgos autistas aumentaba seg8n disminu!a el cociente intelectual de los ni/os. 5ing plantea la utilidad de considerarlo autismo como un continuo o un espectro, incluyen desde el de s!ndrome de 9anner y todos aquellos con sintomatolog!a psicolgicas. Kiviare plantea las OQ dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista2 a' relaciones sociales, b' capacidad de referencia conjunta, c' capacidades intersubjetivas y mentalistas, d' funciones comunicativas+ e' lenguaje expresivo+ f' lenguaje receptivo+ g' anticipacin+ h' flexibilidad, i' sentido de la actividad,+ j' ficcin e imaginacin+ .' imitacin+ l' suspensin %capacidad de crear significantes'. Los s!ntomas pueden variar en cada dimensin en funcin de su gravedad a lo largo del continuo formado por cuatro niveles2 los s!ntomas que se sit8an en los primeros niveles %O y Q' expresan mayor gravedad y son caracter!sticos de sujetos con niveles mentales m#s bajos y los ni/os m#s peque/os+ los niveles T y R expresan menor gravedad y son caracter!sticos de los ni/os con niveles de inteligencia m#s normalizados. Ello permite recoger la presencia de rasgos autistas como un continuo que puede presentarse en distintos trastornos de desarrollo y en diferentes niveles de gravedad. Las OQ dimensiones psicolgicas que se encuentran cualitativamente alteradas en distintas #reas de desarrollo2 social %dimensiones O, Q y T', comunicacin y lenguaje %R, C y E', anticipacin y flexibilidad %S, N y V', y simbolizacin %OD, OO y OQ'. La graduacin de

los s!ntomas en las diferentes dimensiones, ordena la gran variabilidad con la que estos pueden manifestarse. Tema 1] Psicolo&'a E(oluti(a EL CICLO VITAL EL E40L*)( *EL *E4"KK(LL( JY4 "LLY *E L" )F&"FC)" 1 "*(LE4CEFC)" G,odemos hablar de distintas etapas m#s all# de la adolescenciaH Fecesitamos una teor!a del desarrollo que acepte que la ontog$nesis que se extiende desde la concepcin hasta la vejez, lo que exige reformular el concepto tradicional de desarrollo %seg8n el cual el desarrollo culmina en la madurez y todo lo que viene despu$s es, en el mejor de los casos mantenimiento, y en el peor declive. 0etens, ya en OSSS, ya conceb!a el desarrollo como un proceso, continuamente refinado y optimizado, que entra/aba ganancias y p$rdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transformaciones histricas+ sorprende la actualidad de esta teor!a de OSSS. En los 8ltimos a/os esta idea ha sido retomada en cierto sentido por los tericos del ciclo vital %Bavighurts, 4elman'2 se asume el desarrollo como proceso de ganancias y p$rdidas. ,ara 6altes, Lindenberg y 4taudinger la biolog!a no es buena amiga de la vejez2 despu$s de la madurez f!sica, el ptencial biolgico del organismo declina %con la edad, el material gen$tico asociado a los mecanismo gen$ticos y a la expresin gen$tica resulta menos eficaz y menos capaz de generar o mantener unos niveles altos de funcionamiento' la necesidad de los recursos que proporcional la cultura aumenta con la edad, la persona quiere mantener niveles altos de funcionamiento. El futuro de los mayores depender# de la habilidad que tengamos para generar y emplear la cultura y la tecnolog!a para compensar la limitada arquitectura biolgica y para desarrollar puentes entre el hueco que se abre, a lo largo de la vida, entre la mente y el cuerpo. En la infancia, todo los recursos son empleados en el desarrollo. *urante la vida adulta los recursos se emplean preferentemente, en el mantenimiento y flexibilizacin de lo logrado. En la vejez los recursos se dirigen hacia la regulacin y negociacin de las p$rdidas. ,or supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilizacin y regulacin de las p$rdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin embargo, su relativa importancia van cambiando. ,ara 6altes. a' la ontog$nesis es un proceso que afecta a toda la vida del individuo+ b' hay cambios a lo largo del ciclo vital en la relacin din#mica que se produce entre la biolog!a y la cultura+ c' a lo largo de todo el ciclo vital se produce una continua reasignacin de los recursos en funcin de las necesidades m#s urgentes+ d' el desarrollo supone un proceso creciente de optimizacin de la capacidad adaptativa del psicoorganismo a las demandas biolgicas, psicolgicas, culturales, y medioambientales+ e' el desarrollo es un proceso din#mico de ganancias y p$rdidas, no hay ganancia sin p$rdida, ni p$rdida sin ganancia, es multidireccional, multidimensional, multifuncional del cambio ontogen$tico+ f' el desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de la variabilidad dentro de la propia persona, se caranteriza por una enorme plasticidad+ g' la arquitectura biolgica y cultural del desarrollo humano es incompleta y est# sometida a un cambio continuo+ el desarrollo es el resultante de una compleja interaccin entre tres sistemas de influencias2 las relativas a la edad %obligadas, normativas', relativas al contexto histrico %tambi$n insoslayables' y las propias de cada individuo %idiosincr#sicas'+ h' el desarrollo es un proceso adaptativo en el que se imbrican tres procesos fundamentales2 seleccin %especializacin', optimizacin de las capacidades y compensacin de las p$rdidas. La seleccin permite especificar objetivos, jerarquizarlos,

centrarse en los m#s importantes y buscar objetivos alternativos, elegir dentro del conjunto de posibilidades. La optimizacin demanda esfuerzo y energ!a, prestar atencin y dedicar tiempo a las pr#cticas de las habilidades pose!das y motivacin por el propio desarrollo. La compensacin exige establecer nuevos medios para lograr los mismo objetivos o cambiar los propios objetivos por otros m#s accesibles. 4eleccin, optimizacin y compensacin constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptacin motivados por la edad. LA VI A $U!ANA EN SU CONTETTO SOCIOCULTU#AL La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla. El t$rmino ;contexto< ha tenido m8ltiples definiciones. 0res dimensiones b#sicas2 social, espacial y temporal. El contexto como sistema social y como entorno f!sico que evoluciona a trav$s del tiempo. El enfoque ecolgico %6ronfenbrenner' critica la psicolog!a que ignora el contexto en el desarrollo. La psicolog!a ecolgica se orienta a la descripcin de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las consecuencias de $stas. *esde una perspectiva evolutiva se presenta al hombre como un ser total sobre el que act8an muchas influencias de una forma interactiva. ,ara Le7in, precursor de la ,sicolog!a ecolgica, destac la importancia de la naturaleza hol!stica y organizada de la experiencia+ defendi la necesidad de estudiar al ser humano en la situacin actual, concreta y total de la que forma parte. Fo es posible comprender las acciones de los individuos con independencia del contexto en el que se producen. El constructo fundamental de la 0eor!a de Le7in es el campo. La persona y su medio ambiente deben ser considerados como una constelacin %campo' de variables independientes. El campo del que debe ocuparse el psiclogo es el espacio vital del individuo2 fenmeno que es definido como ;la totalidad de hechos psicolgicos que determinan la conducta de un individuo en un momento dado, incluyendo en $l a la persona y al entorno tal como $sta lo vive. ,ara describir un campo de una forma adecuada, el observador deber situarse en la perspectiva del sujeto observado. Es necesario considerar tanto los factores f!sicos como los factores sociales, y por supuesto, los factores psicolgicos. 0res rasgos de los ;campos psicolgicos< de Le7in2 fuerza, posicin y potencia. Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo. El espacio vital de los ni/os va haci$ndose cada vez m#s diferenciado con la edad y el desarrollo intelectual. En los primeros momentos del desarrollo el espacio vital del ni/o es bastante indiferenciado, haci$ndose progresivamente m#s espec!fico a trav$s de las experiencias. Las distintas #reas que van diferenci#ndose en los diversos campos adquieren progresivamente una mayor organizacin y llegan a ser m#s fluidas y menos r!gidas. El desarrollo se caracteriza, por lo tanto, por una diferenciacin creciente de los espacios vitales. 6roffenbrenner2 la conducta slo puede explicarse dentro de un contexto y las experiencias contextuales afectan al desarrollo. Lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe. Jodelo holista del desarrollo2 el desarrollo es considerado como el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepcin del ambiente ecolgico m#s amplia, diferenciada y v#lida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a forma y contenido. En el modelo conc$ntrico de la ecolog!a del desarrollo, 6ronfenbrenner describe el entorno2 no debe estudiarse como un sistema aislado, puesto que est#n influyendo en ellos otros elementos %padres, hermanos, etc.', aunque no est$n presentes en el momento en que se realiza el estudio. En la relacin entre entornos, el contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad2 microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas.

6roffenbrenner relaciona su definicin de desarrollo con las transiciones que se realizan entre los microsistemas y tambi$n dentro de un microsistema. Los cambios que se producen en el desarrollo deben ser descritos en t$rminos de cambios en m#s de un microsistema, lo que requiere el an#lisis de la conducta del ni/o en una variedad de contextos. La conducta podr# comprenderse slo si se examina detalladamente la composicin de los microsistemas y cmo esta conducta var!a en los distintos microsistemas. esde la antro,olo&'a0 U3itin&0 insiste en la im,ortancia +ue tiene ,ara el desarrollo del indi(iduo los conte6tos or&ani8ados culturalmente- Los ni=os de comunidades tri)ales esta)an m/s centrados en los cuidados 2 la res,onsa)ilidad ,or+ue la naturale8a del tra)a*o de sus ,adres 3ac'a mu2 necesaria su a2uda desde edades tem,ranas- Los ni=os de comunidades industriali8adas esta)an menos centrados en estos as,ectos ,or+ue sus tareas esta)a menos relacionadas con la econom'a de la .amilia- Las di.erentes circunstancias de (ida de las distintas comunidades ,roduce di.erencias en la .orma de (ida de la .amilia0 en la manera en +ue los ,adres se relacionan con los 3i*os 2 anali8an cmo a.ecta esto en el desarrollo de los ni=os- En sociedades a&r'colas la comunicacin entre adultos 2 el ni=o es m/s in.recuente +ue la comunicacin directa entre los i&uales 4otros ni=os5> son ,ocos los contactos l?dicos con los adultos0 sin em)ar&o el contacto +ue se ,roduce en situaciones de tra)a*o es ma2or +ue en las sociedades industriales- En las sociedades tri)ales donde los a,rendi8a*es se reali8a ,or o)ser(acin directa de los adultos 2 ,or la ,artici,acin en el &ru,o de i&uales a tra(<s de la o)ser(acin de los ni=os ma2ores 2 la ,artici,acin en *ue&os- En las sociedades occidentales e6iste un menor contacto cor,oral +ue en las culturas a&r'colas> la comunicacin se ,roduce .undamentalmente a tra(<s de len&ua*e- En cam)io0 en las comunidades en +ue los ni=os est/n en ma2or medida en contacto con sus cuidadores0 la comunicacin se a,o2a m/s en se=ales no (er)ales- Las di.erencias +ue se a,recian entre los distintos sistemas socioeconmicos 2 culturales re,ercuten en los sistemas de crian8a- Los cuidadores usan estrate&ias distintas +ue in.lu2en en la .orma en +ue los ni=os (an a a,render a resol(er los ,ro)lemas +ue se les ,resentan en su (ida diaria en los conte6tos sociales en los +ue ellos ,artici,an 2 se desarrollanLA PE#SONA CO!O CONST#UCTO#A E SU P#OPIA VI A Lna persona es una construccin sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La cultura y la sociedad convierten en una persona. Cada cultura define su modelo+ las leyes y las instituciones est#n impregnadas de la concepcin de la persona que tenga cada cultura. 4in una determinada concepcin sobre lo que sea la persona ser!a dif!cil sostener la vida social. ,ara Csi.szentmihalyi el individuo internaliza los ideales colectivos de la comunidad en el proceso de convertirse en persona. (pciones2 reelaborar, aceptar o rechazar los roles sociales vigentes en la sociedad de la que formamos parte. Cada uno interpreta un determinado papel, prefigurado socialmente, del repertorio cultural de un modo peculiar y al hacerlo construye su personalidad. ,ara ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz de participar en alguna cultura. Los ni/os salvajes, los que llevan una vida vegetativa, los asesinos en masa, los psicpatas y socipatas est#n en el limite de la exclusin. En las sociedades industrializadas el crecimiento personal no est# marcado por ritos como en las sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cualidades en consonancia con las distintas etapas de la vida2 ,ara Csi.szentmihalyi seis condiciones para alcanzar un desarrollo ptimo2 )ndividuo2 O' 4alud y buen estado de forma f!sica. Q' Babilidad para preservar una mente vitalista y en estado de alerta.

T' Continuidad en la vocacin, entendida como actividad significativa. )nterpersonales R' Jantenimiento de relaciones constructivas con la familia y amigos. C' )mplicacin continua en la vida de la comunidad. E' 4abidur!a personal. %En la teor!a de ,iaget, basada en los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin, crecer significa alcanzar nuevos equilibrios superiores que permita al sujeto est#s m#s en sinton!a con la realidad'. ,ara Csi.szentmihalyi, con su idea sobre la experiencia fluyente, hay que completar el enfoque piagetiano con la perspectiva individual, es decir, cu#l es el correlato psicolgico interno asociado a las nuevas equilibraciones logradas2 lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas al principio de placer y las asociadas al principio de realidad. *ebe conjugarse armnicamente la accin y la conciencia, las emociones positivas y la claridad intelectual, sincronizar afecto y cognicin, trabajo %esfuerzo' y satisfaccin %placer l8dico'. La persona es participante de la experiencia y es observadora de la experiencia2 las acciones se suceden unas a otras espont#neamente, de un modo inconsciente, aunque permanece una retroalimentacin interna y cuidadosa con respecto a los propios objetivos. Concebida la persona as! , en un proceso din#mico, las experiencias de equilibracin tienen un car#cter complejo. El desarrollo avanza en la direccin de una mayor complejidad. Lna persona compleja es la que tiene la capacidad de negociar el mejor ajuste o sincron!a entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Esta persona eficaz, flexible y competente eval8a las demandas a las que tiene que atender y sus habilidades para enfrentarse a ellas+ selecciona y accede a los contextos donde hay una alta probabilidad de ajuste y evita los contextos donde esto no ocurre y, o bien, cambia ella misma para conseguir una mejor situacin o intentar cambiar el contexto. La personalidad compleja tiene que aceptar cierta indeterminabilidad2 lo que gana en apertura se pierde en predictibilidad. Las transiciones en la vida pueden verse como una sucesin de peque/as transiciones o momentos de eleccin entre alternativas distintas o contradictorias. Cada nueva eleccin est# marcada por las elecciones anteriores y por determinadas restricciones sociales. El desarrollo ideal es a+u<l en el +ue la ,ersona consi&ue utili8ar a su .a(or las distintas e6,eriencias (itales- "a en 1XNJ @alEin se re.er'a a las .unciones circulares de la onto&enia1 cuando la circularidad es ,ositi(a se ,roduce una continuidad acumulati(a (enta*osa> cuando la continuidad acumulati(a es des(enta*osa lo im,ortante es rom,er el circulo (icioso a tra(<s de al&?n cam)io> en la (ida de toda ,ersona 3a2 momentos decisi(os0 en los +ue lo decisi(o no es tomar otra direccin sino sentir +ue se 3a lo&rado un nue(o sentido en la (ida0 aun+ue las e6,eriencias (itales no cam)ien dr/sticamente- En el desarrollo nos las tenemos +ue (er con la com,le*idad 2 el cam)io din/mico- El desarrollo ,roduce aut<nticas no(edades 2 ,or tanto es im,redeci)le- Lo +ue 2a 3a ocurrido no determina de un modo inelucta)le lo +ue (endr/ des,u<sEL FUNCIONA!IENTO INTELECTUAL A LO LA#GO E TO O EL CICLO VITAL *os aspectos del desarrollo intelectual2 O' Los mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura cerebral %velocidad, adecuacin y coordinacin en el procesamiento de la informacin'+ Q' Los conocimientos declarativos y de procedimientos transmitidos culturalmente adquiridos en la socializacin. Las capacidades relacionadas con aspectos mec#nicos %razonamiento, memoria, orientacin espacial y velocidad perceptiva' muestran una pauta de continuo declive durante la vida adulta, y de un modo m#s acusado en la vejez.

Los aspectos pragm#ticos %conocimiento verbal, habilidad num$rica' permanecen estables o se incrementan en edades tard!as+ el declive en estos aspectos pone en evidencia la ancianidad'. Constructos2 a' velocidad de procesamiento de la informacin+ b' memoria operativa %de trabajo'+ c' procesos de inhibicin. En velocidad perceptiva hay un crecimiento hasta los QD a/os, una meseta hasta los RD, seguido de un declive %aumento de mielinizacin durante la infancia y p$rdida de interconectividad neuronal en la madurez'. En memoria operativa, la habilidad humana para preservar informacin en uno o m#s almacenes a corto plazo, mientras que simult#neamente transformamos la misma u otra informacin. En los procesos inhibitorios %capacidad de interrumpir o inhibir todo lo que sea enga/oso, distractor o irrelevante para la consecucin de un objetivo de conducta' son cada vez mas relevantes para explicar los avances o retrocesos del desarrollo, seg8n la eficacia de estos procesos de inhibicin. Los avances en el conocimiento de procesos neurofisiolgicos que subyacen al funcionamiento intelectual nos ayudan a determinar si detr#s de estos constructos se oculta una entidad com8n a todos ellos que se expresa de distintas formas o sin son entidades que se desarrollan independientemente unas de otras. En el ciclo vital, en el desarrollo intelectual hay aspectos que cambian a mejor, otros que se mantienen y otros que cambian a peor. GCu#ndo el decliveH2 depende de muchas variables, y adem#s, hay diferencias individuales+ hay funciones que no parecen declinar. GBay una etapa culminanteH2la misma nocin de etapa culminante es equ!voca pues da por supuesto que el desarrollo tiene una direccin previa o que est# predeterminado. 0eor!as2 a' universalismo maduracionista, b' relativistas culturales, c' contextualismo interactivo, d' racionalistas constructivistas. el desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aunque parece ir en la direccin de lograr formas cada vez m#s complejas o avanzadas de pensamiento. Getapa culminanteH Fo matizado. Para @assec3es0 Sinnot0 Pascual7Leone0 durante la (ida adulta se desarrollan o,eraciones dial<cticas o relati(istas com,lementarias de las o,eraciones .ormales0 construidas <stas durante la adolescencia 2 la *u(entud- As'0 la certe8a +ue ,ro,orcionan las o,eraciones .ormales0 com,lementada con(enientemente con la su)*eti(idad necesaria de las o,eraciones relati(istas0 ,ueden ma6imi8ar el uso de la in.ormacin contradictoria 2 minimi8ar el con.licto ,roducido- Las o,eraciones relati(istas ,ermiten un ran&o de inter,retacin m/s am,lio0 una inter,retacin .le6i)le0 se ,uede su,erar la .ra&mentacin 2 aislamiento in3erentes al conocimiento del mundo +ue ,ro,orciona la l&ica .ormal- Las o,eraciones .ormales ,resu,onen construcciones l&icas> las relati(istas0 una seleccin su)*eti(a entre sistemas .ormales contradictorios- Las o,eraciones dial<cticas ,reser(an la .luide8 del ,ensamiento0 diri&en la atencin de los ,rocesos de cam)io0 a los sistemas or&ani8ados0 a las relaciones 2 a su &<nesis0 reconocen 2 descri)en las totalidades como sistemas0 los l'mites de la esta)ilidad0 el cam)io ,otencial 2 la relacin entre sistemasEn el proceso de envejecimiento, los procesos adaptativos se suceden a lo largo de toda la vida. Fo todos son acumulativos , tambi$n se dan inesperados, discontinuos o innovadores. 4i bien los recursos biolgicos declinan a lo largo de la vida, los recursos culturales pueden aumentar. En todo momento evolutivo el individuo est# capacitado para maximizar las ganancias y minimizar las p$rdidas, y la vejez no es una excepcin. ISTINTOS !O ELOS PA#A ESC#I@I# EL ESA##OLLO EL "O " E LA PE#SONALI A Las caracter!sticas personales a lo largo del ciclo vital el transcurso temporal desde tres perspectivas2 a' ciclo vital normativo+ b' an#lisis del devenir, c' concepto de personalidad.

*os tendencias2 la estabilidad y el cambio. Este punto de vista del yo como estable y din#mico se adecua a las concepciones del espacio vital que ponen el $nfasis en el potencial que tienen la continuidad y el cambio como un rasgo caracter!stico de las adaptaciones transaccionales a lo largo del desarrollo. Fo slo se desarrolla el yo y la personalidad, sino tambi$n los contextos internos y externos, as! como sus consecuencias funcionales. En el desarrollo del espacio vital son caracter!sticas esenciales la multicausalidad y la multifuncionalidad. 0eor!as de los psiclogos evolutivos sobre el desarrollo del yo y de la personalidad, cmo se organiza el transcurso vital existencia de estadios %estructuras organizativas que aportan las caracter!sticas de cada momento evolutivo'. Examinemos a &reud, Eri.son, Bavigthurst, 4elman, 9olhberg, y ,iaget Z ,ascual3Leone. Jodelos tericos en el transcurso del ciclo vital2 En el desarrollo del yo y de la personalidad se relacionan que son considerados por los diferentes modelos en distintos grados. Bay un aspecto que se refiere al lado m#s interno y cognitivo del yo y otro que se refiere al lado externo y psicosocial del mismo. El desarrollo del lado cognitivo e interno del yo es ejemplificado por la propuesta piagetiana, ampliada por ,ascual3Leone. Esta parte se focaliza en el crecimiento en complejidad cognitiva, tolerancia de la ambig:edad y objetividad, y est# muy vinculado al desarrollo cognitivo. El otro aspecto de crecimiento del yo y la personalidad se refiere a la maduracin psicosocial y al cambio continuado de las normas sociales y expectativas. El modelo de Eri.son es un ejemplo de este aspecto, ya que propone un modelo de desarrollo psicosocial que pone de manifiesto los cambios en el desarrollo personal y social. Jodelos tericos en el transcurso del ciclo vital2 ,iaget Z 9ohlberg &reud Eri.son Bavigthurst 4elman ,ascual3 Leone 4ensoriomoto (ral Confianza3 Jaduracin de Egocentrismo r "nal desconfianza funciones indiferenciado Esperanza sensorio3 "utonom!a motrices+ frente a apego social+ verg:enza y desarrollo duda emocional+ -oluntad inteligencia sensoriomotriz y causalidad primitiva+ permanencia del objeto ,reoperacion ,reconvencion &#lica )niciativa Control Egocentrismo al al2 castigo y frente a locomotriz+ indiferenciado obediencia culpabilidad fantas!a y y toma de )ntencionalida juego+ perspectiva d desarrollo del subjetiva o lenguaje informacin social (peraciones ,reconvencion Latencia Laboriosidad )dentificacin ,ensamiento concretas al2 frente a del sol sexual+ autoreflexivo o Bedonismo inferioridad desarrollo toma de instrumental Babilidad moral+ juego perspectiva

grupal+ autoestima

(peraciones formales tempranas

Convencional2 @enital moralidad de la normativa interpersonal Convencional2 moralidad del sistema social ;

)dentidad frente a confusin de identidad &idelidad

(peraciones formales tard!as

,redial$ctico

*ial$ctico

,osconvencion al2 Joralidad de derechos humanos y el bienestar social ;

)ntimidad frente a aislamiento. "mor

rec!proca+ toma de perspectiva mutua o de Tb persona "mistad+ ,erspectiva autoevaluacin profunda y + habilidades societal de aprendizaje+ equipo de juego. Jaduracin ; f!sica+ desarrollo emocional+ operaciones formales+ moralidad interna+... ...miembro en grupos de iguales+ relaciones heterosexuales+ autonom!a de padres+ identidad del rol sexual+ eleccin de carrera Jatrimonio+ ; tener hijos+ trabajo+ estilo de vida

,roductividad frente a estancamiento+ cuidado

0rascendental ,osconvencion al2 Joralidad de principios $ticos

)ntegridad frente a desesperanza+ sabidur!a

Cuidado relacin marital+ mantenimiento familia+ cuidado hijos+ mantenimiento carrera -igor intelectual+ redirigir energ!a hacia nuevos

papeles+ aceptar propia vida+ punto de vista de la muerte+ cambios f!sicos+ perspectiva psicohistrica+ terreno inexplorado Freud2 Etapas de la sexualidad el hombre en su desarrollo sigue una evolucin en estadios biolgicamente programados si las condiciones ambientales son adecuadas. Estos estadios se caracterizan por una organizacin de la personalidad, por unos conflictos espec!ficos entre pulsiones y realidad, y por un predominio de la libido en determinadas zonas ergenas % etapas2 oral, anal, f#lica, y despu$s de la latencia, etapa genital'. "unque la evolucin est# biolgicamente programada, no est# determinada, pudiendo sufrir modificaciones, fijaciones y regresiones. EriAson2 parte de concepciones psicoanal!ticas pero la realidad sociocultural a la que se refiere es m#s amplia que la de &reud. Eri.son desarrolla una teor!a de estadios que se extiende en todo el ciclo vital, e integra factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada per!odo de desarrollo requiere nuevas adaptaciones que obliga al yo a reorganizarse para superar la crisis de esa demanda. El desarrollo consiste en la superacin de crisis y enriquecimiento de nuevas capacidades del yo que est#n determinadas por un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposicin entre dos formas extremas de solucionar un conflicto que es caracter!stico de cada per!odo. $a(i&3urts, terico del ciclo vital %junto con 4elman', enumera para cada per!odo vital un listado de tareas prioritarias que se corresponden con diferentes cambios que se producen en distintas #reas de la vida %f!sica, cognitiva, personalidad y funcionamiento social'. Estas tareas est#n muy influidas por los cambios biolgicos y por las demandas culturales. " mayor edad, la naturaleza de las tareas son de car#cter m#s social y biolgico. Los tericos de ciclo vital abordan el desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar, en conexin con la sociolog!a. Selman1 a lo largo del ciclo vital cambia tambi$n la capacidad de los sujetos para situarse en la perspectiva social de los dem#s. 4eg8n 4elman, esta capacidad est# relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a s! mismo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de vista de los dem#s . Bay un cambio progresivo desde una comprensin individualista y descoordinada hacia una comprensin en la que se coordinan dos perspectivas, y posteriormente, hacia un estadio en el que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema m#s complejo. 1a en la adolescencia el sujeto se da cuenta del hecho de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y actitudes con su propia historia evolutiva+ y con relacin a la toma de perspectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinacin de todas las perspectivas ajenas posibles, es decir una perspectiva social. Fo3l)er& %desarrollo moral'2 formulacin del desarrollo moral a trav$s de estadios y contrastar, mediante estudios transculturales, su valor en distintas culturas. En el desarrollo moral se producen cambios m#s all# de la adolescencia, llegando a los niveles superiores de desarrollo hasta la edad adulta. 9olhberg plantea dilemas, de los que le interesa el

razonamiento, cmo llegaban a las conclusiones. Existen seis estadios, agrupados en tres niveles, que reflejan una perspectiva social distinta y una manera espec!fica de definir los valores2 a' Joralidad preconvencional %la perspectiva social que se manifiesta en este nivel es de tipo individual'+ b' Joralidad convencional %la perspectiva social que se mantiene es la del individuo como miembro de la sociedad'+ c' Joralidad postconvencional %la perspectiva social es la del individuo m#s all# de la sociedad'. La consecucin de niveles altos de desarrollo moral depende de los incrementos en la habilidad adquirida de razonamiento lgico y en la adopcin de perspectiva. Lna persona con un desarrollo lgico bajo estar# limitada a los estadios T y R en el desarrollo moral+ las personas que tienen dificultades para interpretar pensamientos y sentimientos de los otros estar#n limitados a niveles bajos de desarrollo moral.