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Avaliao institucional e de aprendizagem: nveis e fundamentos


Mary Rangel Universidade Federal Fluminense Carolina Sousa Escola Superior de Educao e Comunicao - Universidade do Algarve

Resumo Este estudo assume dois objetivos. O primeiro o de abordar a avaliao educacional, considerando nveis em que se aplica e exemplificando esses nveis no caso brasileiro. O segundo objetivo o de rever fundamentos que orientam princpios dessa avaliao no nvel aplicado e integrado aprendizagem. A metodologia adotada caracteriza-se como uma reviso terica, que no pretende esgotar, mas apenas exemplificar alguns dos fundamentos pedaggicos do ato educativo de avaliar. Abordam-se, ento, aspectos dos fundamentos sociolgicos, psicolgicos, biolgicos, econmicos e, com especial ateno, os fundamentos filosficos. Conclui-se com a abordagem de princpios didticos que auxiliam o processo de aprendizagem e constituem referncias avaliao, para que se realize de forma construtiva. Palavras-chave Nveis da avaliao educacional, Avaliao institucional no Brasil, Avaliao da aprendizagem, Fundamentos pedaggicos, Princpios didticos. Abstract This study has two goals. The first one is analyzing the educational evaluation, considering the levels in which it is applied and exemplifying them in the Brazilian case. The second goal is reviewing the basics which steer that evaluations guidelines to the applied level, integrated to the learning process. The adopted methodology is comprised of a theoretical review that intends to exemplify some of the pedagogical fundaments of the educational act of evaluating, picking specific issues. Then, some aspects of the sociological, psychological, biological and economical fundaments are covered, with a special emphasis at the philosophical fundaments. Then, the study is concluded approaching the didactical principles which help the learning process and serve as reference to the evaluation, in order to be performed in a constructive way. Keywords Levels of educational evaluation, Institutional evaluation in Brazil, Learning evaluation, Pedagogical fundaments, Didactical principles. 29

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A avaliao prtica que se realiza em diversos nveis e espaos de vida e trabalho. Essa prtica naturalmente requerida para o acompanhamento da qualidade de servios, em diversos contextos, procurando-se obter informaes sobre fatores, princpios, aes, no interesse da evoluo e aperfeioamento desses servios. Neste estudo, focaliza-se a avaliao no contexto educacional, procurando-se observar nveis institucionais de aplicao e, no nvel aplicado e integrado aprendizagem, seus fundamentos pedaggicos e princpios didticos.

Nveis institucionais da avaliao Revem-se, quanto aos nveis institucionais de avaliao, os que se realizam no

plano externo, por rgos do sistema educacional, e no plano interno, pelas prprias instituies, exemplificando-os no caso brasileiro. A avaliao institucional no Brasil feita, no plano externo, pelos rgos centrais do sistema educacional, a exemplo do Ministrio e Secretarias de Educao, e seu foco a verificao da qualidade social e pedaggica do funcionamento das Instituies, de acordo com diretrizes normativas que orientam esse funcionamento. A rede privada de escolas bsicas tem uma inspeo peridica das Secretarias de Educao Estaduais, e as de ensino superior so avaliadas, para efeito de autorizao e reconhecimento de seus cursos, por uma Comisso do Ministrio da Educao. No plano interno, tanto na rede pblica, como na rede privada, observam-se, no ensino superior, princpios e procedimentos de Auto-Avaliao Institucional, de acordo com critrios definidos pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES). Nesse sentido, cada Instituio tem uma Comisso Prpria de Avaliao (CPA) que implementa o processo, divulga os resultados e recomenda medidas de aperfeioamento institucional, nos aspectos em que essas medidas se fizerem necessrias, seja em termos de formulao e prticas de currculo, seja no processo de ensino-aprendizagem, na pesquisa, na extenso ou, ainda, nos ambientes, recursos e condies de infra-estrutura. Na escola bsica pblica e privada, os procedimentos de auto-avaliao so definidos no Regimento e no Projeto Poltico-Pedaggico, verificando-se, essencialmente, o desempenho dos setores, o atendimento s famlias e o desempenho docente, analisando-o comparativamente ao desempenho dos alunos. Quanto ao nvel de avaliao da aprendizagem, observa-se tambm o plano externo, referido s prticas de avaliao do sistema, e o plano interno, referido s prticas de avaliao definidas pelas Instituies.

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No plano externo, no caso do ensino bsico (fundamental, com nove anos, e mdio, com trs anos), aplicam-se a alunos do ensino fundamental, alternando-se os anos de escolaridade, provas elaboradas e realizadas de acordo com o cronograma e critrios do Sistema de Avaliao da Escola Bsica (SAEB). Ao final do ensino bsico, aplicam-se, anualmente, a alunos que concluram o ensino mdio, provas elaboradas e aplicadas de acordo com o Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM). No caso da educao superior, aplicam-se, anualmente, a alunos da graduao (alternando-se as reas e cursos), provas elaboradas e realizadas de acordo com critrios do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). Esses exames externos o SAEB, o ENEM e o ENADE aplicamse, tanto s instituies da rede pblica, como s da rede privada. No plano interno, a avaliao da aprendizagem, seja no ensino bsico ou no ensino superior, realiza-se de acordo com critrios definidos no Regimento e no Projeto Poltico-Pedaggico das instituies, observando-se parmetros nacionais, indicados pela legislao. Aps essa sntese descritiva de nveis de avaliao institucional, de acordo com as instncias ou abrangncia de sua aplicao (exemplificadas no caso brasileiro) o que se ressalta neste estudo , essencialmente, a importncia de que se compreendam os fundamentos pedaggicos que orientam os princpios do processo avaliativo no seu nvel aplicado aprendizagem. Essa compreenso indispensvel a que se perceba a filosofia, o propsito, as premissas desse processo, de especial relevncia socioeducacional.

Fundamentos do processo de ensino-aprendizagem e sua avaliao Inicia-se por reconhecer a integrao e mtua recorrncia entre ensino, aprendizagem e avaliao. A partir dessa premissa, observa-se que os fundamentos do processo de ensino-aprendizagem e sua avaliao so, alm de outros, os de natureza filosfica, econmica, social, psicolgica, biolgica. Considerando cada uma dessas vertentes dos fundamentos como um campo ou rea da cincia, compreende-se que, no seu conjunto, oferecem subsdios Pedagogia, que rene, desses diversos campos, os princpios e paradigmas que fundamentam as prticas educacionais e nelas, as prticas avaliativas, merecendo particular ateno as que se aplicam aprendizagem. Assim, encontram-se na Filosofia, na Sociologia, na Economia, na Psicologia, na Biologia, subsdios compreenso mais ampla da educao e percepo mais abrangente e fundamentada de fatores que influem na avaliao, especialmente aquela que se realiza sobre a aprendizagem dos alunos, seja com propsito de diagnstico prvio de suas competncias, seja com propsito de acompanhamento de seu progresso, seja de verificao dos seus resultados.

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Nos fundamentos sociolgicos, encontram-se, entre outros fatores, a segmentao e estratificao social, cujas consequncias refletem em diferentes condies de acesso ao conhecimento, de permanncia na escola e de aproveitamento escolar. Nos fundamentos econmicos, encontram-se os efeitos da desigualdade na distribuio de riqueza e nas condies de qualidade de vida, cujas consequncias tambm refletem no acesso escola e na possibilidade de estudar. E considerando-se crianas e jovens que j trabalham, at mesmo em situaes de subemprego e marginalidade, os efeitos dos fatores econmicos se potencializam. Essas consideraes associam-se dimenso sociopoltica do processo de ensino-aprendizagem e avaliao. Nos fundamentos psicolgicos, observam-se questes relevantes, como as da autoestima e auto-confiana, que favorecem a aprendizagem, assim como os fatores que intervm nas relaes dos alunos entre si e deles com os professores. Relaes positivas, solidrias, fraternas, de acolhimento e respeito mtuo, so educativas e auxiliam a convivncia e a disposio, tanto para aprender, como para ensinar. Essas consideraes associam-se dimenso humana do processo de ensino- aprendizagem e avaliao. Ainda nos fundamentos psicolgicos, observam-se, entre outros, os princpios e contribuies da psicologia sociocognitiva e do desenvolvimento, a exemplo dos que se encontram em estudos de Piaget, J. e Inhelder, B. (2003) e Vygostky, L.S. (1989), cujos aportes trazem subsdios relevantes a quem ensina e avalia. Nos fundamentos biolgicos, encontram-se as condies de sade, com implicaes amplas, a exemplo dos casos de deficincias ou necessidades especiais, que se manifestam no comprometimento fsico ou mental, nas limitaes do movimento, da audio, da viso e outras possveis limitaes que dificultam a aprendizagem e requerem recursos especiais que possam auxiliar o desenvolvimento do aluno. Essas questes associam-se dimenso humana e sociopoltica do processo de ensino-aprendizagem e avaliao. Assim, reafirma-se que nos fundamentos pedaggicos incluem-se as contribuies de estudos de diversas reas de conhecimento, como as que se exemplificam na psicologia, sociologia, economia, biologia, devendo-se tambm observar que a histria, a antropologia, a poltica, alm de outras reas da cincia, contm fatores que ampliam a viso da prtica educativa, de modo geral, e das prticas didticas de ensinoaprendizagem e avaliao de modo especial. Todos esses, dentre outros fatores, tm, na base filosfica, as premissas essenciais que esto subjacentes educao e, nela, pedagogia e ao processo de ensino-aprendizagem e avaliao. Por isso, relevante que se tenha uma particular ateno aos fundamentos filosficos.

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Fundamentos filosficos: premissas que orientam a compreenso do processo de ensino-aprendizagem e avaliao Nesta seo sobre fundamentos filosficos do processo de ensino-aprendizagem e avaliao, reafirma-se a importncia de considerar a filosofia como forma de pensar os procedimentos docentes adotados nas prticas didticas e avaliativas, com expressiva influncia sobre essas prticas e as decises dos professores que as realizam. Nessa perspectiva, Saviani, D. (1980, p. 2) analisa a educao para alm do senso comum, no interesse de que suas aes alcancem a conscincia filosfica. Para esclarecer a importncia de considerar as bases filosficas que auxiliam a compreender, mais amplamente, o ato educativo de ensinar e avaliar, lembram-se, inicialmente, as reas da filosofia: a ontologia, estudo do ser, a epistemologia, estudo da construo do conhecimento, e a axiologia, estudo dos valores. O processo de ensinoaprendizagem e sua avaliao tm uma base filosfica, porque neles encontram-se seres em relao, o conhecimento que se reconstri e os valores inerentes formao humana. Nos fundamentos filosficos, relevante lembrar algumas das correntes que tm percorrido a histria da educao. oportuno, ento, rever caractersticas do idealismo, do pragmatismo, do existencialismo e do materialismo dialtico que, entre outras correntes, auxiliam a compreenso mais ampla e fundamentada dos processos integrados, articulados, mutuamente recorrentes, de ensino-aprendizagem e avaliao. Nessa reviso, importante, entretanto, ressalvar que as caractersticas das correntes filosficas que sero apontadas a seguir no representam delimitaes rgidas, reconhecendo-se, no s as interfaces, como tambm a possvel presena de uma mesma caracterstica em mais de uma corrente filosfica.

Idealismo, ensino-aprendizagem, avaliao Destaca-se, na concepo idealista, a importncia do desempenho docente, no sentido de garantir o conhecimento necessrio ao desenvolvimento intelectual do aluno, assim como a formao da conduta adequada a valores sociais previamente definidos. possvel perceber o idealismo em perspectivas de valores (ticos, cvicos) ou qualidades ideais (potencialidades) a serem desenvolvidas e avaliadas no processo de ensinoaprendizagem (Kneller, G. F.,1966; Corbisier, R.,1974). Desse modo, na perspectiva das formas idealistas de pensar a educao, as prticas didticas e avaliativas sero orientadas por parmetros previamente definidos e valores tradicionais de conduta, que orientam a aprendizagem do conhecimento e sua avaliao.

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Pragmatismo, ensino-aprendizagem, avaliao Um dos princpios bsicos do pragmatismo o do conhecimento pela experincia direta, adquirida pelo uso dos sentidos. Observando-se as reas de conhecimento enfatizadas por trs pensadores pragmatistas, verifica-se, no caso de Peirce, a Fsica e Matemtica, no de Dewey, as Cincias Sociais e Biologia e, em James, Psicologia e Religio. Essas e outras diversificaes refletem-se na variedade de proposies, mtodos e at mesmo na identificao do pensamento como pragmaticismo, instrumentalismo, progressivismo, funcionalismo, experimentalismo (Bochenski, J.M.,1975). Alguns dos pressupostos mais frequentes do pragmatismo so: a evoluo e mobilidade do conhecimento e valores, a estrutura bio-psico-social do homem, a sua capacidade crtica, as relaes apoiadas em princpios liberais. Esses pressupostos influenciam prticas avaliativas mais flexveis, menos atreladas a critrios e modelos tradicionais pr-determinados. A matria uma realidade objetiva e no uma idealizao. O homem interage com o meio e, nessa interao, pode modificar a sua experincia e, tambm, o seu ambiente; logo, na relao entre o homem e o meio que a realidade adquire significado; desse modo, a experincia se torna indispensvel ao conhecimento e deve ser submetida avaliao. Estudos como o de Tyler, R.W. (1976), Taba, H. (1975), Ragan, W.B.(1964), Sperb, D. C.(1966) e Traldi, L.L. (1977), alm de outros que adotam perspectivas semelhantes, permitem, ao associ-los a princpios pragmatistas, especialmente com base em Dewey, J. (1902), algumas inferncias sobre esse tipo de enfoque e suas influncias sobre princpios de ensino-aprendizagem e avaliao, como os que se exemplificam a seguir: a) nfase na experincia, na experimentao e na atividade do aluno, como perspectivas das prticas didticas de ensino-aprendizagem e avaliao; b) entendimento da experincia como situao privilegiada de aprendizagem, por favorecer a reconstruo de conceitos, que sero objeto do ensino e da avaliao. c) ateno a mtodos e processos de ensino-aprendizagem a serem avaliados; d) ateno a situaes prticas do cotidiano e condies do meio ambiente, como referncias aos contedos a serem ensinados, aprendidos e avaliados. e) adequao de objetivos, contedos, mtodos e avaliao ao estgio de desenvolvimento biopsicolgico dos alunos; f) formulao de objetivos e aplicao de mtodos e processos de ensinoaprendizagem e avaliao, de acordo com os interesses e ritmo prprios de assimilao do conhecimento pelos alunos; 34

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g) planejamento e avaliao de atividades que favoream a socializao.

A filosofia pragmatista oferece, portanto, subsdios s dimenses tcnica (de eficincia e eficcia) e humana (de interesses que auxiliam as relaes humanas) do processo de ensino-aprendizagem e avaliao, considerando a mobilidade e o uso prtico do conhecimento no cotidiano da vida e da convivncia social.

Anlise filosfica, ensino-aprendizagem, avaliao Estudos como o de Chadwick, C. e Rojas, A. M. (1980) permitem, ao associ-los percepo analtica, algumas inferncias sobre esse tipo de enfoque e suas influncias sobre princpios de ensino-aprendizagem e avaliao, como os que se exemplificam a seguir: a) nfase na tecnologia educacional e nas relaes sistmicas, como perspectivas importantes do currculo e da avaliao; b) valorizao de metodologias, de processos instrucionais individualizados e socializados, modernos, eficientes, de ensino-aprendizagem e avaliao; c) nfase na avaliao curricular, em suas etapas diagnstica, formativa e somativa; d) nfase na organizao lgica, racional, eficiente, produtiva, do desenvolvimento e avaliao curricular.

A anlise filosfica tambm oferece, portanto, subsdios dimenso tcnica (de eficincia e eficcia) do processo de ensino-aprendizagem e avaliao, em favor da efetividade de procedimentos e resultados.

Existencialismo, ensino-aprendizagem, avaliao Estudos como os de Berman, L. (1976) e Domingues, J. L. (1986) permitem, ao associ-los a percepes da fenomenologia existencial, algumas inferncias sobre esse tipo de enfoque e suas influncias sobre princpios que orientam o processo de ensinoaprendizagem e avaliao, como os que se exemplificam a seguir: a) nfase na elaborao interna, consciente, das experincias (vivncias) como uma das perspectivas bsicas do currculo e referncia s prticas didticas e avaliativas; b) ateno a determinantes existenciais (pensamento, sentimento, impresses, emoes) enquanto fatores prprios da natureza humana, que influem no 35

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desempenho dos alunos; c) ateno ao homem como sujeito e no objeto de suas circunstncias, de modo que sua avaliao preserve o seu valor e sua auto-estima; d) valorizao da afetividade, da autenticidade, da liberdade, evitando-se na escola procedimentos que geram tenses e opresso; e) ateno s relaes humanas nas relaes que se estabelecem nos ambientes da escola e nas contingncias de suas prticas; f) importncia s reflexes pessoais, conscincia (compreenso crtica) dos fenmenos, estimulando-as nas prticas escolares;

A filosofia existencialista oferece, portanto, subsdios dimenso humana do processo de ensino-aprendizagem e avaliao, priorizando-a nesse processo.

Materialismo, ensino-aprendizagem, avaliao O materialismo dialtico e sua nfase no pensamento crtico sobre as desigualdades materiais, econmicas, associadas contradio e s diferenas de condies de acesso riqueza e aos bens culturais, assim como s diferenas na distribuio do produto do trabalho (Konder, L., 2006; Giroux,H., 1983) reala, nas prticas didticas, incluindo as avaliativas, a abordagem criticossocial do conhecimento. Nessa perspectiva destacamse, nos procedimentos de ensino e avaliao, princpios como os que se exemplificam a seguir: a) associao entre conhecimento e crtica politicossocial, propondo-se que o ensino e a avaliao sirvam ao propsito educativo de emancipao das camadas populares; b) estmulo ao pensamento crtico sobre o papel da escola, da aprendizagem e da avaliao do conhecimento, evitando-se procedimentos seletivos que gerem excluso e sirvam reproduo das desigualdades sociais e interesses de grupos hegemnicos; c) realce finalidade poltica do conhecimento e das prticas didticas, de modo que contribuam a mudanas sociais radicais, em favor das camadas menos favorecidas; d) anlise crtica e socialmente contextualizada dos contedos e dos propsitos da avaliao, associados ao seu compromisso de favorecer o conhecimento emancipador e a compreenso dos direitos de cidadania.

Os princpios do materialismo dialtico oferecem subsdios dimenso sociopoltica do processo de ensino- aprendizagem e avaliao, de modo que essa dimenso seja priorizada nos propsitos e procedimentos de implementao desse processo. Assim, ao concluir essa sntese exemplificativa de fundamentos
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filosficos, observa-se que suas premissas recomendam a ateno multidimensionalidade do ato educativo de ensinar, aprender, avaliar.

Multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e avaliao As dimenses do processo integrado e interrecorrente de ensino-aprendizagem e avaliao, de acordo com Candau, V.M. (2000; 2001), explicam-se por critrios e prioridades que caracterizam a concepo desse processo. Assim, consideram-se as dimenses humana, tcnica e sociopoltica, nas quais se encontram perspectivas do ato educativo de ensinar e avaliar, no interesse de contribuir aprendizagem dos alunos. A dimenso humana refere-se ao relacionamento humano, que se estabelece na relao entre professores e alunos:

Para a abordagem humanista, a relao interpessoal o centro do processo. Esta abordagem leva a uma perspectiva eminentemente subjetiva e afetiva do processo de ensino-aprendizagem. Para essa perspectiva, mais do que um problema de tcnica, a didtica deve se centrar no processo de aquisio de atitudes, tais como: calor, empatia, considerao positiva incondicional (Candau, V. M., 2000, p. 13).

A relao interpessoal, a perspectiva subjetiva e afetiva e as atitudes que favorecem essa relao constituem-se, portanto, em critrios que orientam o entendimento do processo educativo, na sua dimenso humana. A dimenso tcnica refere-se organizao das aes que propiciam o acesso ao conhecimento, favorecido pela competncia didtico-pedaggica do professor:

Quanto dimenso tcnica, ela se refere ao processo de ensino-aprendizagem como ao intencional, sistemtica, que procura organizar as condies que melhor propiciem a aprendizagem. Aspectos como objetivos instrucionais, seleo do contedo, estratgias de ensino, avaliao etc., constituem o seu ncleo de preocupaes. Trata-se do aspecto considerado objetivo e racional do processo de ensino-aprendizagem (Candau, V. M., 2000, p. 13-14).

A sistematizao das aes, no interesse de favorecer a aprendizagem, a organizao e implementao dos procedimentos de ensino, associados a objetivos, seleo de contedos e avaliao constituem, portanto, critrios que orientam o entendimento do processo didtico na sua dimenso tcnica. Quanto dimenso poltica, refere-se contextualizao social do processo educativo: 37

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Se todo o processo situado, a dimenso politicossocial lhe inerente. Ele acontece sempre numa cultura especfica, trata com pessoas concretas que tm uma posio de classe definida na organizao social em que vivem. A dimenso politicossocial no um aspecto do processo de ensino-aprendizagem. Ela impregna toda a prtica pedaggica que, querendo ou no (no se trata de uma deciso voluntarista) possui em si uma dimenso polticossocial (Candau, V. M., 2000, p. 14).

A contextualizao, o comprometimento sociopoltico do ato didtico, entendendo-o em suas vinculaes concretas com a organizao social em que se situa, caracterizam o entendimento do processo na sua dimenso sociopoltica. A autora sublinha, ento, a importncia da multidimensionalidade:

Parto da afirmao da multidimensionalidade desse processo: o que pretendo dizer? Que o processo, para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimenses humana, tcnica e politicossocial (Candau, V. M., 2000, p. 13).

A desarticulao das dimenses do processo didtico reduz, esvazia o seu entendimento. Assim, a reduo do processo sua dimenso tcnica, descontextualizada, significa, tambm, a sua reduo ao tecnicismo; a reduo dimenso humana limita o seu entendimento perspectiva subjetiva, individualista e afetiva (Candau, 2000, p. 13); a reduo dimenso sociopoltica, desarticulada das demais dimenses, subtrai partes significativas e essenciais do entendimento do processo, esvaziando-o em seu contedo tcnico e humano. A compreenso da multidimensionalidade do processo didtico e, nele, das prticas de ensino-aprendizagem e avaliao, necessria percepo do alcance do seu significado pedaggico e social. Para que a multidimensionalidade seja percebida pelos sujeitos que vivenciam esse processo, preciso que ela se explicite nas aes e convices daqueles que o realizam.

Consideraes finais Os fundamentos e dimenses do processo de ensino-aprendizagem e avaliao abrangem questes amplas de seu contexto, circunstncias, fatores e concepes. O que se fez neste estudo foi rever e apontar alguns desses fundamentos e a perspectiva de multidimensionalidade que orienta a compreenso das prticas didticas. 38

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Complementarmente, do ponto de vista didtico, tambm oportuno considerar princpios que orientam procedimentos colaborativos e construtivos de ensino e avaliao, no interesse de que a aprendizagem se realize de modo efetivo. Em Rangel, M. (2008) observam-se, ento, os princpios da proximidade do conhecimento, da transposio didtica, da diversificao metodolgica, da afetividade. Pelo princpio da proximidade do conhecimento, as prticas de ensino-aprendizagem devem partir de conceitos, fatos e processos mais prximos dos alunos, mais reconhecidos por eles, para, ento, prosseguir com conceitos, fatos e processos mais distantes e com maior nvel de abstrao. O princpio da transposio didtica recomenda a relao entre teoria e prtica, entre conceitos e exemplos, entre o contedo ensinado e os fatos do cotidiano da vida social a que o contedo se aplica. A transposio didtica especialmente considerada nos procedimentos de ensino e avaliao, associados a nveis de elaborao do conhecimento pretendidos na aprendizagem. O princpio da diversificao metodolgica sugere a dinamizao da aula e o uso de vrios procedimentos de ensino e avaliao, de modo a estimular o aluno a aprender e despertar sua motivao para o estudo, para a participao nas aulas, evitando o receio de ser avaliado. Tambm em Rangel, M. (2008), como em outros autores (Justo, H., 2003), destacase, na dimenso humana do processo didtico, o princpio da afetividade, da relao conduzida pelo acolhimento, pela qualificao e valorizao da pessoa do aluno, para quem se realiza, de modo positivo e cooperativo, o processo de ensino-aprendizagem e avaliao, e para quem se destinam a escola e seu projeto pedaggico. Ao finalizar este estudo, reafirma-se o princpio de que o ensino, a aprendizagem, a avaliao constituem processos associados, consorciados, mutuamente recorrentes, cujo propsito e concepo associam-se a fundamentos pedaggicos e princpios didticos, que constituem suas referncias. preciso, portanto, compreender os fundamentos, para que se faa a melhor opo, no sentido de processos e prticas de uma avaliao construtiva, colaborativa, emancipadora.

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Vygotsky, Lev S. (1989). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.

Correspondncia Mary Rangel Universidade Federal Fluminense Departamento de Educao R.Professor Waldemar Freitas Reis, s/nGragoat 24210-201 Niteri - So Domingos mrangel@abel.org.br

Carolina Sousa Escola Superior de Educao e Comunicao Campus da Penha 8005 139, Faro, Portugal. csousa@ualg.pt

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