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Resolver problemas, aprender matemticas y algo ms

Anlisis de experiencias de trabajo docente


Curso de Formacin Continua. Educacin Preescolar

Es posible desarrollar el pensamiento matemtico en preescolar? Las realidades del aula

ANEXO 3

Es posible desarrollar el pensamiento matemtico en preescolar? Las realidades del aula1


Irma Fuenlabrada

Presentacin
La investigacin evaluativa de la implementacin del Programa de Educacin Preescolar 2004 (PEP04) en el Campo de Pensamiento Matemtico, de la que deviene esta presentacin responde a las asunciones del Programa de Renovacin curricular y pedaggica de Educacin Preescolar (ProNaE) en el que se plantea: la necesidad de efectuar evaluaciones e investigaciones diagnsticas para conocer mejor el estado que guarda este nivel educativo, al igual que la educacin inicial (SEP, 2002:117)2. Siendo necesario para los propsitos de este estudio entrar al aula y explorar ah el mundo de significados que el Programa ha propiciado en las educadoras, cuando procuran desarrollar el pensamiento matemtico de sus alumnos, se opta por una indagatoria de tipo cualitativo, que toma como referencia al marco terico de la investigacin etnogrfica. Desde la perspectiva de una metodologa de investigacin, la etnografa no demanda la definicin inicial de un modelo terico acabado que funcione como referente, es decir que delimite el proceso de indagacin a travs de la definicin precisa de variables; sino de marcos tericos que justifiquen las preguntas y definan los espacios y asuntos para comenzar la experiencia (Rockwell, 1986:53; Hammersley y Atkinson, 1983). Es decir, en el transcurso de la investigacin se da una construccin incesante del objeto de estudio, el proceso de anlisis se inicia desde la eleccin del espacio en este estudio: entidades federativas, educadoras- en el que se va a hacer el levantamiento de datos y se extiende hasta el momento de escribir el reporte. A travs de l, uno descubre lo que realmente investiga (Hammersley y Atkinson, 1983:1). El estudio rastrea y caracteriza las componentes que dan lugar a prcticas docentes que muestren avances en la realizacin de los objetivos de enseanza y de aprendizaje matemtico que plantea el Programa. As como aquellas acciones de supervisores, directivos o equipos tcnicos estatales que las han impactado positivamente. Tambin devela los desafos que debieran asumirse a fin de orientar las acciones de capacitacin y acompaamiento del equipo central y los estatales.

La presente publicacin tiene como referente la investigacin evaluativa de la implementacin del Programa de Educacin Preescolar 2004 en el Campo Pensamiento Matemtico realizada en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav por solicitud de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar de la SEP. Investigacin: Irma Fuenlabrada (coordinacin general), Ana Laura Barriendos, Luca Moreno y Ruth Valencia (investigadores asociados). Anlisis general e informe final: Irma Fuenlabrada, Luca Moreno (colaboracin). Trabajo de campo: Luca Moreno, Leove Ortega y Ruth Valencia. Video grabacin: Gatell.tv piensa e imagina. Apoyo tcnico-administrativo: Bertha Vivanco. 2 Programa de renovacin curricular y pedaggica de la educacin preescolar, p. 117, Mxico: Secretara de Educacin Pblica, 2002.

Anexo 3 Es posible desarrollar el pensamiento matemtico en preescolar?...

Entrevistar y observar nos permiti desde una perspectiva interpretativa documentar los sentidos y significados del hacer de las educadoras. A decir de Geertz (2005:20), el hombre (est) inserto en una trama de significados qu el mismo ha tejido, () la cultura es esa urdimbre y el anlisis de la cultura no es una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significados. La investigacin retoma informacin sobre el proceso de implementacin del Programa, llevado a cabo por la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar (DDCP) de la DGDC de la SEP; tambin documenta y analiza en el ciclo escolar 2008-2009, las prcticas de enseanza de la matemtica de 20 educadoras en cuatro entidades federativas (Ef1, Ef2, Ef3 y Ef4)3, as como las acciones estatales especficas que se han llevado a cabo para acompaarlas en la implementacin de este campo formativo. Las entidades federativas participantes, se seleccionaron con base en los datos proporcionados por la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar. Esta Direccin suministr a la consultora una lista de entidades, que a su juicio, se han distinguido por realizar acciones de actualizacin y formacin a educadoras sobre cmo desarrollar en los nios de preescolar el pensamiento matemtico. La consultora por su parte, convino con las autoridades estatales que desde su conocimiento y experiencia seleccionaran entre 4 y 8 educadoras de su entidad, que en el ciclo escolar 2008-2009 estuvieran atendiendo a grupos de 3 y que se hubieran destacado por su inters en modificar su prctica docente en apego a los lineamientos metodolgicos y disciplinarios sugeridos en el PEP04. Que fueran grupos de tercer grado responde al inters por observar el tipo de trabajo que las educadoras se plantean con los nios que estn por terminar su educacin preescolar y si ste est apuntalando o no a la consecucin de los objetivos previstos en el PEP04. Para completar el referente emprico, las educadoras participantes fueron video- grabadas trabajando con sus alumnos algn contenido matemtico y respondieron a una entrevista a fin de completar la semblanza profesional brindada por sus autoridades; a la vez de aclarar o ahondar sobre algunas acciones observadas durante la realizacin de la clase. Asimismo se video-grab la entrevista con el responsable estatal del acompaamiento a las educadoras para documentar lo realizado en relacin a los procesos de capacitacin llevados a cabo para ayudarlas en la interpretacin del Campo de Pensamiento Matemtico. Pero sobre todo se trataba de conocer sus personales apreciaciones sobre los efectos de ese proceso, sus alcances y limitaciones. En sntesis el referente emprico qued conformado de la siguiente manera:

Estas claves procuran la salva guarda de las entidades federativas pero sobre todo de las educadoras participantes cuya prctica docente se analiza en esta investigacin.

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Referente emprico Informacin documentada por la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar de la DGDC de la SEP Nmero de educadoras Entidad Federativa 8 Ef1 4 Ef2 4 Ef3 4 Ef4 Totales 20 educadoras 4 entidades federativas Video grabaciones Observaciones al trmino del ciclo escolar 2008-2009 de grupos de 3 o grupo mixto 2 y 3 20 clases de matemticas 20 entrevistas, una a cada educadora 4 responsables de la capacitacin de cada una de las entidades federativas Para el anlisis de los aspectos observados en las clases y en las entrevistas, la investigacin se orienta en la articulacin de las siguientes preguntas: A. Cules contenidos del Campo de Pensamiento Matemtico se trabajan en las aulas de preescolar? B. Cules de las sugerencias metodologas sobre enseanza y aprendizaje de la matemtica y de qu manera han sido incorporadas a las prcticas docentes de las educadoras? C. Qu caracteriza a los procesos de capacitacin federal y estatal que impactan positivamente a las prcticas docentes de las educadoras? Los hallazgos se organizan en tres apartados, cada uno en correspondencia a cada una de las preguntas anteriores. []

B.1 Consideraciones generales: algunas anticipaciones


De las diversas sugerencias metodolgicas del Programa, sin lugar a duda, la parte medular es el manejo de la consigna, entendindose sta como la informacin que la educadora da a los alumnos sobre la tarea que van a realizar y la forma cmo la plantea. El planteamiento de la consigna permite por las consideraciones que se comentan a continuacin, anticipar en gran medida la posibilidad de que en las aulas se estn o no realizando los principios metodolgicos del Programa de Educacin Preescolar 2004.

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Cmo se plantea la consigna? El estudio muestra prcticas docentes en las que algunas educadoras dosifican la consigna. Las consignas, como se ha anticipado implican una serie de acciones, las educadoras enuncian una de stas y esperan que los nios la realicen, verifican que la hagan y les comunican la accin siguiente y replican el proceso. Este manejo de la consigna transforma la actividad de los nios en ejecutores de una serie de instrucciones, que difcilmente saben cul es el sentido de llevarlas a cabo. A la vez que deja ver, las creencias que estas educadoras tienen sobre las posibilidades de sus alumnos, de alguna manera suponen que quiz por ser pequeos-, son incapaces de entender instrucciones que conlleven a la consecucin de dos o tres acciones articuladas. En cambio plantear desde el inicio la consigna completa, favorece un trabajo intelectual que empieza por la comprensin de sta; que los nios manifiestan en la organizacin de acciones que efectan y controlan con el propsito de resolver la problemtica -interaccin con el objeto de enseanza inmerso-, al que les enfrenta la consigna recibida. Qu se plantea en la consigna? Se espera, segn se seala en el PEP04, que la situacin de aprendizaje rete el conocimiento y las experiencias de los nios, y desde esta perspectiva, un recurso didctico para la consecucin de ese propsito es la problematizacin de alguno de los usos o de las funciones del conocimiento matemtico con el que se pretende los nios interacten. Algunas maestras proponen a los nios situaciones que no cuestionan los saberes de los nios que estn por terminar el preescolar. An si se pensara que el propsito de la clase es repasar algn conocimiento adquirido, las situaciones observadas son pertinentes para nios que estn terminando 2 o iniciando el 3 pero no finalizando ste, como es el caso de las clases documentadas en este estudio. Por otro lado, si bien la modelizacin de la situacin de aprendizaje se inicia con el planteamiento de una consigna; es imprescindible adems que la educadora cuando la plantea no ofrezca a los nios informacin acerca de cmo espera que la resuelvan. Si no se informa a los nios cmo deben proceder para solucionar, se propicia que los alumnos conciban diferentes caminos para resolver y consecuentemente muestren cmo estn utilizando sus conocimientos y experiencias en la situacin que estn enfrentando: qu saben, cmo lo saben y qu les falta por aprender. Plantear una buena consigna con las pretensiones sealadas y dejar que los alumnos averigen cmo resolverla es uno de los desafos ms importantes y difciles que las educadoras afrontan. Desde hace dos dcadas, distintos estudios sobre las prcticas de enseanza de las matemticas (Nemirovsky, M et. al., 1990, Armenta y Rangel, 1990)4 y estudios ms recientes (Harf,

(Nemirovsky, Miriam, et. al., 1990). Informe de Investigacin: Situacin actual de la enseanza de la Matemtica en el Nivel Preescolar. Mxico: Direccin General de Educacin Preescolar, Seccin de Matemtica Educativa, Cetro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. (Armenta, Martha y Rangel, Ma. de los ngeles, 1990) Los nios de edad preescolar inventan y resuelven problemas matemticos de suma y resta. Tesis de Licenciatura. Mxico: Escuela Normal de Ecatepec, 1990.

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Ruth, et. Al ,2002)5 destacan, entre otras cosas, la tendencia de las educadoras a recurrir en su enseanza al trabajo grupal con la intencin de garantizar que todos los nios transiten el mismo camino en su aprendizaje, digan y aprendan lo mismo, ste trabajo suele completarse por un acercamiento de la docente a cada nio para verificar que haya seguido las indicaciones y en su caso ayudarlo a realizarlas. En este posicionamiento sobre la enseanza subyace un supuesto aejo, que al ser los nios todava muy chiquitos difcilmente pueden hacer cosas por s mismos as que requieren de ayuda sealan las educadoras, por eso les dicen las cosas y se las repiten todas las veces que sea necesario hasta que los nios den muestra de haberlas aprendido. Fuenlabrada (1991:226)6 seala que la prctica educativa que se da en los jardines de nios, refiere a un modelo repetitivo que ha reducido el aprendizaje de esta rea a la realizacin mecnica de sus procedimientos; se ha mostrado al educando como un objeto rgido que no admite cuestionamiento, donde hay que seguir paso a paso las indicaciones del maestro. Sin embargo el manejo de la consigna no termina con un buen planteamiento de la tarea a realizar por parte de los nios (en los trminos sealados), que de suyo ya significa un gran logro metodolgico por parte de las docentes; es necesario adems que la educadora la sostenga y recupere en el transcurso de la clase. Es preciso que la maestra en su intervencin (didctica) frente a las diversas maneras de actuar de sus alumnos no pierda de vista la consigna durante la clase. Desde esta perspectiva, se aprecia en algunas de las clases observadas (al margen de que se d o no un buen planteamiento de la consigna) la tendencia de algunas educadoras por conducir su clase en apego a las respuestas de sus alumnos, an cuando stos estn realizando cosas que no respondan a lo solicitado pero que a las docentes les resulta interesante, novedososorpresivo; entonces es cuando las maestras pierden el objetivo de enseanza de su clase y dejan que sta transcurra al real entender y hacer de sus alumnos. Parece ser, que las educadoras que manifiestan esta tendencia, han incorporado a su prctica en concordancia con sugerencias recibidas en los cursos de actualizacin-, la importancia de observar y tomar en cuenta lo que sus alumnos hacen. Pero todava les falta comprender que observar y tomar en cuenta es un recurso didctico que posibilita la consecucin del objetivo central de una situacin de enseanza, por esto no debe perderse en el transcurso de la clase. Aunado a lo anterior cabe sealar que la comprensin de lo que subyace en las diferentes maneras de actuar de los nios encuentra diversas explicaciones en relacin a las acciones de la enseanza. Esta es la razn por la que en los procesos de actualizacin se insiste que las educadoras desarrollen su capacidad de observar y tomar en cuenta lo que los nios hacen para re alizar la
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(Harf, Ruth, et. Al ,2002), Races, tradiciones y mitos en el nivel inicial. Dimensin historiogrfico-pedaggica, Cuadernos de la Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico: SEP, 2002. 6 (Fuenlabrada, Irma, 1991), La investigacin en didctica de la matemtica. Un problema actual , Avance y Perspectiva 10, 226-230. Mxico: Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN.

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consigna con el propsito de propiciar en las educadoras una reflexin constante sobre su prctica docente y los efectos de sta en el aprendizaje de sus alumnos, que puede manifestarse de diversas maneras, entre las que cabe destacar: Las respuestas de los nios en ocasiones, estn en franca correspondencia a la consigna planteada pero no as a las pretensiones implcitas de la educadora. A veces la consigna rebasa las posibilidades cognitivas de los nios y por esto sus respuestas o son incomprensibles o corresponden a un ajuste de la consigna que los nios hacen para poder interactuar con ella. Otras veces, la respuesta fuera de lugar de los nios es consecuencia de otras condicionantes, como puede ser la organizacin del grupo para realizar la tarea (en equipo resolver situaciones sobre forma). O bien, el material les resulta demasiado atractivo por lo que les da por hacer otras cosas ms interesantes que lo solicitado en la consigna. Suele pasar tambin que el material sea poco til para atender la consigna por lo que es difcil que los alumnos respondan coherentemente a sta.

Finalmente se espera que la educadora en atencin a los lineamientos metodolgicos del PEP04, organice hacia el final de la clase o en el transcurro de ella una confrontacin de resultados, entendida sta como un espacio de socializacin de conocimiento, una sntesis de lo que est sucediendo en el proceso de bsqueda de solucin de la consigna. La confrontacin debera realizarse con base en la articulacin de dos aspectos: en primer lugar se trata de destacar los resultados no coincidentes para averiguar si son o no correctos o cul de ellos lo es a travs de las argumentaciones que puedan ofrecer los nios y en segundo lugar, poner a consideracin de todo el grupo las diversas maneras de proceder que utilizaron en la indagacin de la solucin a la situacin planteada para valorar la pertinencia de stas; pero sobre todo para que los nios vayan reconociendo que hay diferentes estrategias para encontrar una solucin. La confrontacin de resultados en los trminos sealados, aparece con poca frecuencia en las clases analizadas. Lo que se observa varias veces, es a las educadoras pidindole a un nio que explique a sus compaeros como est resolviendo la consigna. No se trata en ocasiones de una confrontacin, ms bien por el nfasis que le otorga al hecho la educadora y porque sucede cuando los nios estn trabajando, es un recurso que las maestras utilizan para decirle al grupo en la voz de otro lo que esperan que todos hagan para resolver la consigna. Es necesario aclarar que a veces -sobre todo con el trabajo sobre forma-, si bien, las educadoras interrumpen el trabajo del grupo para que vean lo que hizo un compaero, esto no significa que su intencin est en que el grupo replique lo que ese nio ha hecho sino ms bien es una confrontacin que se desliza en el transcurso de la clase, sin un momento especifico (al final) y que pone a disposicin de los nios una manera de resolver pero no varias de las surgidas en el grupo.

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Es decir, que un alumno comparta su manera de resolver o muestre el producto de su trabajo al grupo, no es suficiente para que la confrontacin de resultados se realice en el sentido sugerido en la Propuesta; es necesario que se propicie adems el intercambio de conocimientos e ideas que los nios estn poniendo en juego frente a la consigna. Es as que, en ocasiones, para los que estn comprometidos en la bsqueda de solucin representa una interrupcin y para otros una oportunidad de retomar el trabajo, replicando lo que se expuso sin que medie una comprensin ms all de que eso es lo que su maestra espera que hagan con la situacin planteada . Sin embargo, al margen de cmo se realiza la confrontacin en las clases observadas, la pretensin de llevarla a cabo, no deja de ser destacable como un avance propiciado por el Programa. Los lineamientos metodolgicos que se sustentan en el Programa de Educacin Preescolar 2004 a los que sucintamente nos hemos referido, se articulan en las clases como se esquematiza en el siguiente diagrama.

La problematizacin de los diversos usos y funciones del conocimiento matemtico retan el intelecto de los nios si la educadora permite que sean ellos mismos los que encuentren una posible solucin

ORGANIZACIN del GRUPO para que resuelvan la consigna


La consigna y las otras componentes para el texto

INTERVENCIN DIDCTICA Frente a las diversas maneras de actuar de los alumnos cuando estn trabajando.
La educadora OBSERVA

CONSIGNA
Si los nios estn trabajando con la consigna, en caso necesario la reinstala Cmo utilizan los alumnos su conocimiento Qu saben? Cmo lo saben? Qu les falta por aprender?

CONFRONTACIN De RESULTADOS

Toma nota mental de las estrategias que estn poniendo en juego los nios, para recuperar algunas de ellas en la confrontacin