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Do fundador da Khan Academy

www.khanacademy.org

Copyright 2012 Salman Khan TTULO ORIGINAL The One World Schoolhouse ADAPTAO DE CAPA de casa PREPARAO Ana Kronemberger REVISO Juliana Trajano Tas Monteiro REVISO DE EPUB Juliana Pitanga GERAO DE EPUB Intrnseca E-ISBN 9788580572889 Edio digital: 2013 Todos os direitos desta edio reservados EDITORA INTRNSECA LTDA. Rua Marqus de So Vicente, 99, 3 andar 22451-041 - Gvea Rio de Janeiro RJ Tel./Fax: (21) 32067400 www.intrinseca.com.br

SUMRIO

INTRODUO Educao gratuita de nvel internacional para qualquer um, em qualquer lugar PARTE 1 - APRENDENDO A ENSINAR Ensinando Nadia Vdeos sem firulas Ateno ao contedo Aprendizagem para o domnio Como a educao acontece Preenchendo as lacunas PARTE 2 - O MODELO FALIDO Questionando a tradio O modelo prussiano Aprendizagem tipo queijo suo Provas e avaliaes Rastreando a criatividade Dever de casa Agitando a sala de aula A economia do ensino PARTE 3 - NO MUNDO REAL Teoria versus prtica O software da Khan Academy O salto para uma sala de aula real Diverso e jogos Mergulho de cabea O experimento de Los Altos Educao para todas as idades PARTE 4 - UM MUNDO, UMA ESCOLA

Abraar a incerteza Meu passado como estudante O esprito de uma escola de turma nica Lecionar como um esporte coletivo Caos organizado bom O vero redefinido O futuro do histrico escolar Atendendo os carentes O futuro dos diplomas Como poderia ser a faculdade Concluso: Gerando tempo para a criatividade Agradecimentos Notas

No limite a criana aprendizagem que voc prprio teve, pois ela nasceu em outro tempo. RABINDRANATH TAGORE Os elementos da instruo (...) devem ser apresentados mente na infncia, mas no com qualquer obrigao. O conhecimento adquirido por obrigao no se xa na mente. Portanto, no use a obrigatoriedade, mas permita que a educao inicial seja uma espcie de diverso; isso facilitar a descoberta da inclinao natural da criana. PLATO, A REPBLICA

Introduo
Educao gratuita de nvel internacional para qualquer um, em qualquer lugar

Meu nome Sal Khan. Sou o fundador e primeiro docente da Khan Academy, uma
instituio dedicada a oferecer educao gratuita a qualquer pessoa em qualquer lugar. Estou escrevendo este livro porque acredito que a maneira como ensinamos e aprendemos vive um momento crucial que s acontece a cada milnio. O velho modelo da sala de aula simplesmente no atende s nossas necessidades em transformao. uma forma de aprendizagem essencialmente passiva, ao passo que o mundo requer um processamento de informao cada vez mais ativo. Esse modelo baseia-se em agrupar os alunos de acordo com suas faixas etrias com currculos do tipo tamanho nico, torcendo para que eles captem algo ao longo do caminho. No est claro se esse era o melhor modelo cem anos atrs; e, se era, com certeza no mais. Nesse meio-tempo, novas tecnologias oferecem esperana de meios mais e cazes de ensino e aprendizagem, mas tambm geram confuso e at mesmo temor; com exagerada frequncia, os recursos tecnolgicos no fazem muito mais do que servir de maquiagem. Entre a velha maneira de ensinar e a nova, h uma rachadura no sistema, e crianas de todo o planeta despencam para dentro dela diariamente. O mundo est mudando num ritmo cada vez mais rpido, mas as mudanas sistmicas, quando ocorrem, apresentam um movimento lentssimo e muitas vezes na direo errada; todo dia em cada aula a defasagem entre o que ensinado s crianas e o que elas de fato precisam aprender se torna maior. Tudo isso muito fcil de falar, claro. Para o bem ou para o mal, atualmente todo mundo fala de educao. Os polticos mencionam o assunto em cada discurso. Os pais demonstram preocupao com a possibilidade de que os lhos estejam cando para trs em relao a um conjunto de padres vago, misterioso, porm poderoso, ou sendo superados por algum concorrente da mesma turma ou do outro lado do mundo. Como em discusses sobre religio, as opinies so defendidas com unhas e dentes, em geral sem quaisquer provas veri cveis. Essas crianas deveriam ter mais estrutura ou menos? Estamos realizando avaliaes de mais ou de menos? E, falando em avaliaes, os exames padronizados mensuram uma aprendizagem duradoura ou apenas uma destreza para fazer exames padronizados? Estamos promovendo iniciativa, compreenso e raciocnio original ou s perpetuando um jogo vazio? Os adultos tambm se preocupam consigo prprios. O que acontece com a nossa capacidade de aprender uma vez concluda a educao formal? Como podemos exercitar nossas mentes de modo que no quem preguiosas e frgeis? Ser que ainda podemos aprender coisas novas?

Onde e como? Toda essa conversa sobre educao saudvel ao con rmar a extrema importncia do aprendizado no nosso mundo competitivo e conectado. O problema que o debate no se traduziu em melhora. Quando h ao, em geral em polticas impostas pelo governo, que podem tanto prejudicar quanto ajudar. Algumas escolas e professores extraordinrios tm demonstrado que a excelncia possvel, mas o sucesso tem sido difcil de reproduzir e disseminar. Apesar de todo o dinheiro e energia gastos no problema, o progresso quase imperceptvel. Isso levou a um profundo ceticismo em relao possibilidade qualquer melhora sistmica na educao. Ainda mais preocupante que muita gente parece ignorar o fato bsico em torno do qual gira a crise. No se trata de ndices de aprendizado nem de resultados em provas. Trata-se do signi cado de tudo isso para a vida das pessoas. Trata-se de potencial realizado ou desperdiado, dignidade viabilizada ou negada. Com frequncia menciona-se que os estudantes norte-americanos do ensino mdio esto atualmente em 23 lugar na classi cao mundial em pro cincia em matemtica e cincias. Da perspectiva norte-americana, isso inquietante; mas esses testes oferecem uma medida muito limitada do que est acontecendo no pas. Acredito que, pelo menos num futuro prximo, os Estados Unidos mantero sua posio de liderana em cincias e tecnologia apesar de quaisquer de cincias potenciais de seu sistema educacional. Deixando de lado a retrica alarmista, os Estados Unidos no esto em vias de perder sua primazia pelo simples fato de alunos da Estnia serem melhores em fatorar polinmios. Outros aspectos da cultura americana uma combinao especial de criatividade, empreendedorismo, otimismo e capital tornaram-na o solo mais frtil do mundo para inovao. por isso que garotos inteligentes do mundo todo sonham em conseguir seus green cards para trabalhar no pas. De uma perspectiva global, olhando para frente, os rankings nacionais tambm so pouco pertinentes. Contudo, se o alarmismo injusti cado, a complacncia seria absolutamente desastrosa. No h nada no DNA dos norte-americanos que lhes d exclusividade de inveno e empreendedorismo, e sua posio de liderana s haver de se erodir se no for escorada em mentes renovadas e bem instrudas. Ainda que os Estados Unidos se mantenham como uma usina de inovao, quem se bene ciar disso? Ser que apenas uma pequena frao dos estudantes americanos ter a educao necessria para participar, obrigando as empresas do pas a importar talentos? Ser que um percentual grande e cada vez maior de jovens americanos permanecer desempregado ou em atividades de baixa remunerao por falta de aptides necessrias? preciso fazer as mesmas perguntas em relao aos jovens ao redor do mundo inteiro. O seu potencial ser desperdiado ou voltado para direes perigosas porque no tiveram acesso s ferramentas ou oportunidade para fazer crescer o bolo econmico? Ser que a democracia verdadeira no mundo em desenvolvimento no vai conseguir uma base slida por causa de escolas ruins e um sistema corrupto ou arruinado?

Essas questes tm dimenses tanto prticas como morais. Acredito que cada um de ns tem uma participao na educao de todos. Quem sabe de onde surgir a genialidade? Pode ser que numa aldeia africana haja uma menina com potencial para encontrar a cura do cncer. O lho de um pescador em Nova Guin talvez tenha uma incrvel percepo da sade dos oceanos. Por que haveramos de permitir que tais talentos fossem desperdiados? Como podemos justi car que no se oferea a essas crianas uma educao de nvel internacional, considerando que a tecnologia e os recursos para isso esto disponveis contanto que invoquemos a viso e a ousadia para fazer isso acontecer? No entanto, em vez de agir, as pessoas s cam falando sobre mudanas gradativas. Seja por falta de imaginao ou por medo de uma virada, as conversas costumam ser interrompidas bem antes do tipo de questionamento fundamental exigido por nossa enfermidade educacional, acabando por se concentrar em um punhado de obsesses conhecidas mas inadequadas, tais como concluso de curso e ndices de aprendizado. Essas preocupaes no so, de forma alguma, triviais. Todavia, o que realmente importa se o mundo ter uma populao capacitada, produtiva, realizada nas geraes que esto por vir, uma populao que alcance plenamente seu potencial e que possa arcar signi cativamente com as responsabilidades de uma democracia verdadeira. Ao tratarmos disso, revisitaremos premissas fundamentais. Como as pessoas de fato aprendem? Ser que o modelo clssico da sala de aula aulas expositivas na escola, lio de casa solitria noite ainda faz sentido numa era digital? Por que os estudantes esquecem tanto aquilo que supostamente aprenderam logo aps as provas? Por que os adultos sentem tanta disparidade entre o que estudaram na escola e o que fazem no mundo real? Essas so algumas das perguntas bsicas que deveramos estar fazendo. Mesmo assim, h uma enorme diferena entre se lamuriar pelo estado da educao e fazer algo a respeito de fato. Em 2004 meio por acaso, como explicarei , comecei a testar algumas ideias que pareciam funcionar. Em grande medida, eram novas encarnaes de princpios j comprovados. Por outro lado, associadas ao grande alcance e acessibilidade de novas tecnologias, essas ideias apontavam para a possibilidade de se repensar a educao tal como a conhecemos. Entre os vrios experimentos, o que ganhou vida prpria foi minha srie de aulas de matemtica postadas no YouTube. Eu no sabia o melhor jeito de fazer isso, nem se iria funcionar, nem se algum assistiria ao que eu compartilhava. Fui seguindo por tentativa e erro (sim, erros so permitidos) e dentro das restries de tempo impostas por um emprego bastante exigente como analista de fundos de hedge. Mas em poucos anos cou claro para mim que minha paixo e minha vocao eram o ensino virtual; em 2009, pedi demisso para me dedicar em tempo integral quilo que havia se transformado na Khan Academy. Se o nome era um tanto grandioso, os recursos disponveis eram quase ridiculamente escassos. Havia um PC, um software de captao de imagens no valor de 20 dlares e uma mesa digitalizadora de 80 dlares; gr cos e equaes eram desenhados em geral com traos tremidos com o auxlio de um programa gratuito chamado Microsoft Paint. Alm dos vdeos,

eu tinha montado um software para criar exerccios que rodava em meu provedor da Web, ao qual eu pagava uma mensalidade de 50 dlares. O corpo docente, a equipe tcnica, o pessoal de apoio e a administrao se resumiam a uma s pessoa: eu. O oramento era composto por minhas economias. Eu passava a maior parte do tempo usando uma camiseta de 6 dlares e calas de moletom, conversando com uma tela de computador e ousando sonhar alto. Eu no sonhava em criar um site popular nem ser uma ocorrncia efmera no debate sobre educao. Talvez eu estivesse delirando, mas meu desejo era criar algo duradouro e transformador, uma instituio para o mundo que pudesse perdurar por centenas de anos e nos ajudar a repensar fundamentalmente o processo de escolarizao. Era o momento certo, pensei, para uma reavaliao to importante. Novas instituies e modelos educacionais emergem em pontos de in exo na histria. Harvard e Yale foram fundadas pouco depois da colonizao da Amrica do Norte. MIT, Stanford e os sistemas universitrios estaduais foram produtos da Revoluo Industrial e da expanso territorial americana. Atualmente ainda estamos no estgio inicial de uma transformao que acredito ser a mais importante da histria: a Revoluo da Informao. E nessa revoluo o ritmo de mudana to acelerado que a profunda criatividade e o pensamento analtico j no so opcionais; no so artigos de luxo, e sim de primeira necessidade. No podemos mais tolerar que somente uma parte da populao mundial seja bastante instruda. Pensando nisso, formulei uma declarao de misso cuja extravagante ambio era com a ajuda de tecnologia j disponvel, mas subutilizada ao nvel do absurdo perfeitamente alcanvel: prover uma educao de nvel internacional gratuita para qualquer um, em qualquer lugar. Minha loso a bsica de ensino era direta e muito pessoal. Eu queria ensinar do jeito que gostaria de ter sido ensinado. Isto , eu tinha esperana de transmitir o prazer puro do aprendizado, a emoo de se compreender coisas sobre o universo. Queria passar para os alunos no s a lgica, mas a beleza da matemtica e da cincia. Mais ainda, queria faz-lo de modo igualmente proveitoso para crianas que estudavam uma matria pela primeira vez e para adultos que quisessem renovar seu conhecimento, para alunos quebrando a cabea com o dever de casa e para pessoas mais velhas interessadas em manter a mente ativa e flexvel. O que eu no queria era o melanclico processo que s vezes ocorria nas salas de aula memorizao mecnica e frmulas automticas dirigidas a nada mais duradouro ou signi cativo que uma nota boa na prxima prova. Ao contrrio, eu esperava ajudar os alunos a enxergar as relaes, a progresso, entre uma aula e a seguinte; ajud-los a a ar suas intuies de modo que a mera informao, absorvendo um conceito por vez, pudesse evoluir para um verdadeiro domnio do tema. Em uma palavra, eu queria restaurar o entusiasmo a participao ativa na aprendizagem, e a consequente empolgao que os currculos convencionais s vezes pareciam subjugar fora.

Nos primrdios do que viria a ser a Khan Academy, eu tinha uma aluna, Nadia. Ela, por acaso, era minha prima. Em meados de 2012, a Khan Academy havia se tornado muito maior que eu. Estvamos ajudando a educar mais de 6 milhes de estudantes por ms mais de dez vezes o nmero de pessoas que foram para Harvard desde sua fundao, em 1636 , e esse nmero estava crescendo 400% ao ano. Os vdeos foram vistos mais de 140 milhes de vezes, e estudantes zeram mais de meio bilho de exerccios com nosso software. Eu tinha postado pessoalmente mais de 3 mil aulas em vdeo todos gratuitos, isento de comerciais , cobrindo desde aritmtica bsica at clculo avanado, de fsica a economia e biologia, de qumica Revoluo Francesa. E procurvamos com agressividade, contratar os melhores educadores e programadores do mundo para ajudar. A instituio se tornara a plataforma de educao mais utilizada da internet, descrita pela revista Forbes como um daqueles casos de porque-ningumpensou-nisso-antes (...) [que] est se tornando rapidamente a organizao de ensino mais in uente do planeta. Bill Gates nos prestou uma enorme homenagem ao reconhecer em pblico que usou o site para ajudar os prprios filhos a resolver problemas de matemtica. Este livro trata, em parte, da histria da impressionante aceitao e crescimento da khanacademy.org e, mais importante, do que esse crescimento nos diz sobre o mundo em que vivemos.

H poucos anos, a Khan Academy era conhecida apenas por um punhado de crianas do ensino fundamental parentes e amigos da famlia. Como e por que motivo, a partir desse incio modesto, a existncia do site se espalhou para uma comunidade mundial formada por gente de todas as idades e situaes econmicas, todas vidas por aprendizado? Por que os alunos contaram aos amigos e at aos professores? Por que os professores falaram com seus chefes de departamento? Por que os pais adotaram o site no apenas para ajudar os lhos, mas tambm para reavivar suas prprias memrias e sua fome de conhecimento? Em suma, quais carncias a Khan Academy estava suprindo? Por que a instituio conseguia gerar para os estudantes mais motivao e entusiasmo que os currculos convencionais? Quanto aos resultados, ser que podamos demonstrar, com dados reais, que a Khan Academy ajudava as pessoas a aprender? A pontuao nos testes aumentava? Mais importante ainda, ser que o mtodo de ensino ajudava as pessoas a reter uma compreenso verdadeira por mais tempo? Representava um reforo consistente para que os alunos superassem seu nvel escolar? As videoaulas e o software interativo eram mais teis como um incremento para a sala de aula convencional ou indicavam um futuro fundamentalmente diferente para a educao acima de tudo, um futuro ativo e autnomo? Para cada estudante, dos 8 aos 80 anos, o prximo vdeo sempre seria uma descoberta pessoal. O conjunto seguinte de problemas e exerccios constituiria um desa o que cada um

poderia enfrentar em seu prprio ritmo; no haveria vergonha ou estigma em um progresso lento, nenhum horrvel momento em que a turma precisa avanar. O arquivo de vdeos nunca iria embora; os alunos poderiam rev-los e refrescarem a memria sempre que precisassem. E erros seriam permitidos! No haveria medo de desapontar um professor que est de olho nem de parecer burro perante os colegas. Acredito piamente que a Khan Academy seja uma ferramenta capaz de reforar um modelo no mnimo aproximado de como deve ser o futuro da educao uma forma de combinar a arte do ensino com a cincia da apresentao e anlise de informaes, da transmisso das informaes mais clara, abrangente e relevante ao menor custo possvel. Tenho muitas razes para acreditar nisso, e algumas delas esto relacionadas a tecnologia, outras a economia. Porm a mais convincente de todas talvez tenha sido o retorno que obtivemos dos alunos. Nos ltimos anos, recebemos milhares de e-mails de estudantes bene ciados pela instituio. Essas mensagens vieram de cidades europeias, subrbios americanos, aldeias indianas, povoados no Oriente Mdio onde moas, s vezes em segredo, tentam se educar. Algumas dessas mensagens so breves e engraadas; outras so detalhadas e comoventes, s vezes de crianas com di culdade na escola e problemas de autoestima, outras vezes de adultos que temiam haver perdido a capacidade de aprender. De todas essas mensagens, certos temas emergiram com clareza. Uma quantidade imensa de crianas inteligentes e motivadas no est obtendo uma experincia educacional proveitosa tanto em escolas ricas, de elite, quanto nas menos privilegiadas. Crianas demais tm sofrido abalos em sua con ana; vrios estudantes bem-sucedidos reconhecem ter tirado boas notas sem aprender muito. A curiosidade de crianas e adultos vem sendo drenada pelo tdio da sala de aula ou do local de trabalho e pelo incessante rudo de fundo de uma cultura pop nivelada por baixo. Para essas pessoas, a Khan Academy tem sido um santurio e um refgio, um lugar onde podem alcanar por conta prpria aquilo que sua experincia em sala de aula ou no trabalho no lhes propiciou. Videoaulas ou software interativo fazem as pessoas carem inteligentes? No. Mas eu diria que so capazes de algo ainda melhor: criar um contexto no qual as pessoas conseguem dar livre vazo curiosidade e ao gosto natural pelo aprendizado, de maneira que percebam que j so inteligentes. Acima de tudo, foram os depoimentos dos estudantes que me persuadiram a escrever este livro. Considero-o uma espcie de manifesto tanto uma declarao pessoal quanto um grito de guerra. A educao formal tem que mudar. Precisa estar mais alinhada com o mundo como ele de fato; em maior harmonia com a forma como os seres humanos aprendem e prosperam. Quando e onde as pessoas se concentram melhor? A resposta, obviamente, que tudo depende do indivduo. Algumas pessoas esto mais ligadas de manh bem cedo. Outras so mais receptivas tarde da noite. Uma precisa de uma casa silenciosa para otimizar sua concentrao; e h quem parece pensar com mais clareza ao som de msica ou com o barulho indistinto de uma cafeteria. Diante de todas essas variaes, por que ainda insistimos que o trabalho mais pesado

de ensino e aprendizagem deva ocorrer no con namento de uma sala de aula e ao ritmo impessoal de campainhas e sinos? A tecnologia tem o poder de nos libertar dessas limitaes, de fazer com que a educao seja muito mais porttil, exvel e pessoal; de incentivar a iniciativa e a responsabilidade individual; de restaurar a empolgao de se considerar o processo de aprendizagem uma caa ao tesouro. A tecnologia tambm oferece outro benefcio em potencial: a internet pode tornar a educao muito, muito mais acessvel, de modo que conhecimento e oportunidade sejam distribudos de maneira mais ampla e igualitria. Educao de qualidade no precisa depender de instalaes luxuosas. No h motivo econmico para que estudantes do mundo inteiro no tenham acesso s mesmas lies que os filhos de Bill Gates. Segundo um velho ditado, a vida uma escola. Se isso for verdade, ento tambm verdade que, conforme as distncias diminuem e as pessoas cam ligadas de forma mais e mais inextricvel, o mundo em si assume o aspecto de uma escola imensa e inclusiva. H gente mais jovem e mais velha, gente mais ou menos adiantada em determinada matria. A cada momento, somos ao mesmo tempo alunos e professores; aprendemos ao estudar, mas tambm ao ajudar os outros, compartilhando e explicando o que sabemos. Gosto de pensar na Khan Academy como uma extenso virtual dessa noo de um mundo, uma escola. um lugar onde todos so bem-vindos, todos esto convidados a ensinar e a aprender, e todos so incentivados a fazer o melhor possvel. O sucesso autode nido; o nico fracasso desistir. Falando por mim, tenho aprendido na Khan Academy tanto quanto tenho ensinado. Recebi em prazer intelectual, curiosidade renovada e aproximao com outras mentes e outras pessoas mais do que investi. Minha esperana que cada aluno da Khan Academy e cada leitor deste livro possam dizer o mesmo.

PARTE 1

Aprendendo a ensinar

Ensinando Nadia
H toda uma arte, ou melhor, um jeitinho para voar. O jeitinho consiste em aprender como se jogar no cho e errar. Encontre um belo dia e experimente. DOUGLAS ADAMS,
A VIDA, O UNIVERSO E TUDO MAIS

Esta histria comea com uma aluna e um professor. Tem incio como uma histria de famlia,
por isso falarei um pouquinho sobre meus antecedentes. Nasci em Metairie, Louisiana, uma rea residencial na regio metropolitana de Nova Orleans. Meu pai, um pediatra, tinha deixado Bangladesh para fazer residncia na LSU [Universidade do Estado de Louisiana] e, depois, trabalhar no Charity Hospital. Em 1972, ele fez uma breve viagem a Bangladesh e voltou com a minha me nascida na ndia. Foi um casamento arranjado, muito tradicional (mame tentou espiar durante a cerimnia para conferir se estava se casando com o irmo que ela achava que era). Nos anos seguintes, cinco irmos e um primo dela foram visit-la, e todos se apaixonaram pela regio de Nova Orleans. Acredito que isso tenha acontecido porque a Louisiana era a parte dos Estados Unidos que mais se parecia com a sia Meridional; tinha comida apimentada, umidade, baratas gigantescas e um governo corrupto. Formvamos uma famlia bastante unida embora metade dos meus parentes sempre estivesse brigada com a outra metade. Ainda assim, um casamento na famlia era uma ocasio importante, ento, quando me casei, em 2004, mais de quarenta parentes zeram a longa viagem para Nova Jersey, onde morava a famlia da minha esposa. Dentre eles estava minha prima Nadia. Hoje, Nadia uma terceiranista no Sarah Lawrence College, preparando-se para ingressar na faculdade de medicina. Mas em 2004 era uma menina de 12 anos, muito sria, que acabara de sofrer seu primeiro revs acadmico. Ela se sara mal numa prova de nivelamento de matemtica no nal do sexto ano. Era uma aluna que s tirava notas altas, muito motivada, sempre preparada. O fraco desempenho deixou-a desconcertada. Feriu seu orgulho, sua confiana e sua autoestima. Quando conversamos, aps o casamento, Nadia na verdade j havia aceitado o resultado daquela prova e acreditava que simplesmente no era boa em matemtica. Eu discordava, pois via um verdadeiro potencial ali. Ela era criativa, tenaz e tinha um bom raciocnio lgico. Eu j a imaginava formada em matemtica ou cincias da computao. Parecia-me inconcebvel que justamente ela fosse considerar algo difcil no sexto ano. Aps passar pelo sistema acadmico tradicional, eu sabia muito bem que cair numa turma

mais fraca em matemtica poderia representar a morte para o futuro de Nadia na disciplina. Por causa da separao por habilidade um assunto ao qual teremos oportunidade de voltar , o resultado do teste teria imensos desdobramentos para o destino acadmico de Nadia. Se ela no fosse escalada para a turma mais avanada, no seria capaz de cursar lgebra no oitavo ano. E se no estudasse lgebra no oitavo ano, no poderia fazer clculo no terceiro do ensino mdio. E assim por diante, seguindo ladeira abaixo at ficar muito aqum do seu potencial. Mas um resultado desastroso um resultado desastroso. Havia algo a ser feito? A me de Nadia achava que no, e, aps o casamento, durante uma visita a Boston, onde eu morava e trabalhava, cou claro que ela estava muito a ita. Ento z uma oferta meio impetuosa. Se o colgio de Nadia a deixasse refazer a prova, eu lhe daria aulas particulares, a distncia, quando ela voltasse a Nova Orleans. Quanto a como exatamente eu daria essas aulas... bem, eu ainda estava resolvendo isso. Que que claro isso essencial para tudo o que direi agora que, no comeo, tudo era apenas uma experincia, um improviso. Eu no tinha treinamento como professor, nenhuma ideia genial sobre o mtodo de ensino mais e ciente. Sentia que entendia matemtica de forma intuitiva e holstica, mas isso no garantia que eu seria um bom professor. Diversos mestres meus sabiam suas matrias muito bem, mas eram incapazes de partilhar o conhecimento. Eu acreditava, e ainda acredito, que ensinar um talento parte na verdade, uma arte criativa, intuitiva e muito pessoal. Mas no apenas arte. Ensinar tambm tem, ou deveria ter, algo do rigor da cincia. Eu achava que podia testar diferentes tcnicas para ver o que funcionava e que, com o tempo, poderia me tornar um bom professor particular para Nadia. Era um desa o intelectual no muito diferente do que eu enfrentava nos mundos das nanas e da tecnologia, mas neste havia um potencial realmente concreto de ajudar algum de quem eu gostava. Eu no tinha noes preconcebidas sobre como as pessoas aprendem; no estava restrito a qualquer doutrina quanto ao jeito certo de fazer as coisas. Apenas explorava as opes em busca da melhor maneira de transmitir informaes e empregar a tecnologia disponvel. Em suma, eu comecei do zero, sem hbitos nem premissas. Eu no estava simplesmente pensando fora da caixa; para mim, no existia a caixa. Fiz algumas tentativas e vi o que funcionava. Por extenso, tambm conclua o que no estava funcionando. Na verdade, parti de algumas premissas em meu trabalho com Nadia, embora elas tivessem mais a ver com minha experincia pessoal do que com qualquer teoria pedaggica. Na minha escola, eu cara com a impresso de que alguns professores estavam mais interessados em exibir o conhecimento do que em transmiti-lo. Eles costumavam ter um tom de impacincia, s vezes arrogante e at condescendente. Outros professores davam aula de forma to mecnica que no pareciam sequer estar pensando. Eu queria que as nossas aulas fossem uma experincia segura, humana, confortvel e estimulante. Queria ser um professor que de fato compartilhasse o raciocnio e o expressasse num estilo de conversa de igual para igual com algum inteligente que apenas no entendia bem o assunto em questo.

Eu acreditava piamente que Nadia, como a maioria das pessoas, era capaz de entender matemtica. No queria que ela decorasse e, sem dvida, no queria que ela compartimentasse. Estava convicto de que, se ela entendesse os fundamentos conceituais da matemtica, o uxo de uma ideia para outra, todo o restante seria fcil. De qualquer forma, o primeiro passo era descobrir qual parte da prova tinha sido mais complicada. Descobri que Nadia sentira di culdade com o conceito de converso de unidades. Isso me surpreendeu. Converso de unidades calcular quantos centmetros h em 6 quilmetros, ou quantos litros em 3 metros cbicos, e assim por diante era uma noo razoavelmente simples. Basta aprender alguns termos quilo para mil, centi para centsimo , e para os outros fatores uma consulta rpida resolve. Depois disso, era apenas uma questo de multiplicao ou diviso. Nadia sara-se bem com conceitos muito mais sutis em matemtica. Ento por que ela tinha di culdade com converso? Ela no sabia, nem eu. Mas vamos pensar em algumas possveis razes para que ela no tivesse assimilado esse tpico especfico. Talvez ela tivesse faltado no dia da aula sobre o assunto. Talvez tivesse ido aula, mas no em perfeitas condies. Talvez estivesse com sono, ou com dor de barriga, ou aborrecida por causa de alguma discusso com a me. Talvez houvesse uma prova mais tarde naquele dia e ela cara dando uma relida de ltima hora na matria em vez de prestar ateno. Talvez estivesse interessada num garoto da turma e tenha se distrado pensando nele. Talvez o professor estivesse com pressa para seguir com a matria e simplesmente no tivesse explicado direito. Essas so apenas conjecturas; a questo que muitos fatores podem ter impedido Nadia de assimilar a converso de unidades, e depois que o conceito foi apresentado, ele no voltou a ser tratado em aula. Era matria dada. Os problemas tinham sido resolvidos e apagados. Havia um programa a ser cumprido, um cronograma a seguir; a turma precisava seguir em frente. Vamos parar por um momento para re etir sobre esse fato. Por acaso, Nadia estudava em uma boa escola particular, com uma excelente proporo professor/aluno e turmas bem pequenas. O tamanho da turma, claro, uma obsesso entre os que acreditam que o nosso modelo educacional padro funcionaria muito bem se pudssemos arcar nanceiramente com mais professores, mais edifcios, mais livros didticos, mais computadores mais de tudo, exceto alunos, de modo que o tamanho das turmas pudesse diminuir (na prtica, se zssemos com que as escolas pobres se parecessem mais com as escolas ricas). Ningum contra turmas menores; quero que meus lhos tenham a menor proporo professor/aluno economicamente vivel, de modo que tenham tempo para formar vnculos de verdade com seus professores. Infelizmente, porm, a ideia de que turmas menores so uma soluo mgica para o problema de defasagem entre alunos uma falcia. Essa ideia ignora diversos fatos bsicos sobre o modo como as pessoas realmente aprendem. Elas aprendem em ritmos diferentes. Algumas parecem assimilar tudo em rpidos lampejos de intuio; outras avanam a duras penas rumo compreenso. Mais rpido no signi ca necessariamente mais inteligente, mais devagar com certeza no signi ca mais burro, e entender depressa no o mesmo que entender bem. Logo, o ritmo da aprendizagem uma

questo de estilo, no de inteligncia relativa. bem possvel que a tartaruga acabe obtendo mais conhecimento conhecimento mais til, mais duradouro do que a lebre. Alm do mais, um aluno com di culdade para aprender aritmtica pode ser excepcional no que diz respeito criatividade abstrata necessria em matemtica mais avanada. A questo que, quer haja dez, vinte ou cinquenta alunos na turma, sempre haver disparidades quanto compreenso dos temas na aula. Mesmo a proporo de um para um no ideal se o professor se sente obrigado a fazer o aluno marchar num ritmo estabelecido pelo governo, independentemente da qualidade da compreenso dos conceitos. Quando esse momento um tanto arbitrrio chega quando hora de encerrar o mdulo, dar a prova e seguir adiante , bem provvel que ainda haja alunos que no tenham entendido a matria direito. Talvez eles pudessem acabar entendendo a matria com o tempo mas o problema exatamente esse. O modelo-padro de sala de aula na verdade no permite esse tempo. A turma qualquer que seja o tamanho j seguiu em frente. Para desenvolver minha prpria abordagem de tutoria, portanto tentando adaptar meus mtodos maneira como eu pensava que as pessoas aprendiam de verdade , dois de meus preceitos iniciais foram: as aulas deveriam seguir o ritmo das necessidades individuais de cada aluno, no de acordo com um calendrio arbitrrio; e conceitos bsicos precisavam ser compreendidos em profundidade para que os alunos fossem capazes de dominar assuntos mais complexos.

Mas voltemos a Nadia. Ela retornou escola em Nova Orleans. Eu retomei minha vida pro ssional em Boston. Eu havia conseguido para ns dois mesas digitalizadoras baratas, que nos permitiriam ver os rabiscos um do outro em nossos respectivos computadores, utilizando um programa chamado Yahoo Doodle. Marcamos algumas conversas por telefone para resolver esse problemtico assunto de converso de unidades. A primeira semana foi pura tortura torturante para mim, e creio que tenha sido dez vezes pior para ela. Mas aprendi, de uma maneira bastante imediata e ntima, sobre algumas das muitas complicaes que atrapalham a aprendizagem. No havia dvida de que Nadia era extremamente inteligente. Quando ela fora me visitar com a famlia em Boston, havamos passado o tempo resolvendo quebra-cabeas enquanto espervamos os fogos de artifcio do Quatro de Julho no rio Charles. Minha lembrana mais forte era a disposio de Nadia para enfrentar problemas difceis o pensamento analtico e a criatividade, sua capacidade de usar a lgica para destrinchar questes com as quais j vi candidatos das melhores escolas de engenharia e administrao terem di culdade. No entanto, no que dizia respeito converso de unidades, seu crebro simplesmente parecia se bloquear. Ele parava; travava. Por qu? Eu achava que ela apenas desenvolvera uma reao psicolgica.

Como tanta gente com di culdade em relao a determinado assunto, ela disse a si mesma que jamais entenderia e pronto. Eu falei: Nadia, voc dominou assuntos muito mais difceis que este. Vai conseguir tambm. Ou ela no me deu ouvidos, ou achou que eu estava mentindo. Comeamos a resolver problemas. Eu fazia uma pergunta. Vinha o silncio um silncio to longo que eu s vezes pensava que a ligao ou a conexo havia cado. Por m, a resposta dela surgia humilde, o tom de voz subindo no final da frase: mil? Nadia, voc est chutando? cem? Comecei a car muito preocupado com a possibilidade de estar fazendo mais mal do que bem. Cheio de boas intenes, eu estava provocando bastante desconforto e ansiedade. Eu desejava restaurar sua confiana, mas talvez eu estivesse prejudicando-a ainda mais. Isso me obrigou a reconhecer que s vezes a presena de um professor seja na sala de aula ou no outro lado de uma ligao telefnica, seja numa turma de 30 alunos ou numa aula particular pode ser motivo para o bloqueio mental dos alunos. Da perspectiva do professor, o que acontece uma relao de ajuda; mas da perspectiva do aluno, difcil, se no impossvel, evitar um elemento de con ito. Faz-se uma pergunta; espera-se uma resposta imediatamente; isso gera presso. O aluno no quer decepcionar o professor. Tem medo de ser julgado. E todos esses fatores interferem em sua capacidade de se concentrar plenamente na matria em questo. Alm disso, alunos tm vergonha de revelar o que entendem ou no. Pensando nisso e em parte movido por absoluto desespero , tentei uma estratgia um pouco diferente. Falei: Nadia, sei que voc inteligente. No estou julgando voc. Mas vamos mudar as regras agora. Voc no tem permisso para chutar nem para dar respostas vacilantes. Quero ouvir apenas duas coisas. Ou voc me d uma resposta de nida, con ante ponha para fora! ou diz: Sal, no estou entendendo. Por favor, repita. Voc no precisa entender de primeira. No vou achar ruim se voc zer perguntas ou se quiser que eu fale algo de novo. Certo? Acho que ela deve ter cado meio irritada, mas teve o efeito que eu queria. Decidida, e com um pouco de raiva, ela comeou a gritar as respostas ou admitir que no estava entendendo. Em bem pouco tempo, Nadia pareceu ter uma sacada. De repente, a converso de unidades comeou a fazer sentido, e as aulas caram muito divertidas. O que aconteceu primeiro, o sucesso ou o prazer? No tenho certeza, e acho que no importa. O que importa que, alm de Nadia se sentir cada vez mais vontade com a matria, sua con ana e ateno voltaram com tudo. Dava para ouvir o prazer na sua voz quando sabia a resposta. Sobretudo, no havia constrangimento nem vergonha quando ela precisava que algo fosse explicado mais uma vez ao apertar o boto de replay, por assim dizer. Havia tambm outro aspecto na mudana do estado de esprito de Nadia. Quando ela comeou a entender a converso de unidades, cou brava por no ter entendido antes. Era uma

raiva til, saudvel. Ela cou zangada consigo mesma por se deixar abater, por duvidar da prpria capacidade, por ter cedido ao desnimo. Agora que havia dominado uma matria recalcitrante, era muito provvel que ela nunca mais se deixasse abater. Nadia refez a prova de matemtica e se deu muito bem. Enquanto isso, eu havia comeado a orientar seus irmos mais novos, Arman e Ali. A notcia se espalhou para alguns parentes e amigos, e em pouco tempo eu tinha cerca de dez alunos. Embora eu no tenha percebido na poca, a Khan Academy estava misteriosamente ganhando forma estava recebendo forma graas curiosidade e s necessidades dos alunos e de suas famlias. O processo invisvel de sua transformao em algo um tanto viral j estava presente nesse primeiro momento. Orgulha-me dizer que todos os meus alunos logo passaram a estudar assuntos muito alm do programa de suas sries e fui sgado pelo ensino. No pude deixar de comparar a importncia e a satisfao do meu trabalho como professor particular com as rotinas relacionadas a dinheiro do meu dia a dia com fundos de hedge. Veja bem, discordo totalmente da opinio preconceituosa de que fundos de hedge so malvados; a maioria das pessoas na rea, na verdade, gente boa, muito intelectualizada. Ainda assim, o cotidiano de quem trabalha com investimentos no exatamente servio social. Era mesmo assim que eu queria passar minha vida? Era mesmo a melhor maneira de usar meu limitado tempo na Terra? Eu estava numa sinuca de bico. Estava preso a um trabalho do qual realmente gostava era desa ador, alm de grati cante do ponto de vista nanceiro e intelectual. Mas eu vivia com a incmoda sensao de estar sendo impedido de seguir uma vocao que parecia valer muito mais a pena. Por isso, continuei em meu emprego e economizei meus centavos, aguardando o dia em que eu poderia deix-lo. Nesse meio-tempo comecei a experimentar diversas tcnicas que aprimorassem minha e cincia para atender a meu rol crescente de alunos; mais uma vez, encarei o problema com uma postura pragmtica uma postura de engenheiro. Tentei agendar encontros via Skype com trs ou quatro alunos por vez. Era uma logstica complicada, e as aulas propriamente ditas no eram to e cientes quanto sesses individuais. Para facilitar a automao de algumas coisas, criei um software que pudesse gerar perguntas e acompanhar como cada aluno se saa nas respostas. Gostei de criar o programa, e ele me permitiu identi car em que tpicos eu deveria me concentrar mais durante os encontros ao vivo. Como veremos mais adiante, essas tcnicas para reunir, organizar e interpretar dados agora so ferramentas teis e so sticadas. O software em si, porm, no resolveu o problema de adaptao das aulas a um nmero maior de alunos. A, quando eu estava comeando a sentir que tinha assumido responsabilidades demais e que provavelmente devia recuar, um amigo me deu uma sugesto: por que eu no gravava as aulas e as publicava no YouTube, para que cada aluno pudesse assistir quando quisesse? No mesmo instante, vi que a ideia era... ridcula! YouTube? YouTube era para gatos tocando piano, no para matemtica sria. Um currculo srio, sistemtico, no YouTube? Era claramente uma ideia de jerico.

Uns 3 mil vdeos depois, ainda gostaria de ter pensado nisso antes.

Vdeos sem firulas


Em carter, maneira, estilo, em todas as coisas, a excelncia suprema a simplicidade. HENRY WADSWORTH LONGFELLOW

Para quem acredita que educao de qualidade exige um campus vistoso, salas de aula de
ltima gerao e que, portanto, um artigo de luxo acessvel apenas a comunidades ricas em pases ricos, eu gostaria de destacar algumas caractersticas do incio da Khan Academy. Por exemplo, nossa primeira sede foi um quarto de hspedes, e depois passou para o famoso armrio. Tudo bem, era um closet, com tomadas, espao para uma escrivaninha e at uma janela com vista para o jardim. Mas, mesmo assim, no deixava de ser um armrio. Eu o considerava uma espcie de cela monstica, um lugar para me concentrar sem distraes ou as tentaes do excesso de conforto. Nos anos de formao da Khan Academy, eu ainda buscava, aos trancos e barrancos, como desenvolver os mtodos mais e cazes para as videoaulas. Segui, em parte, meu prprio gosto e temperamento, que tendiam para o austero. No comeo, por exemplo, decidi que o fundo da minha lousa eletrnica seria preto. Mesmo virtual, eu sentia que quadros-negros tinham algo mgico. Uma grande esperana minha era reavivar nos alunos a empolgao do aprendizado, recuperar o prazer e at mesmo o suspense de uma poca em que a busca pela compreenso era vista como uma espcie de caa ao tesouro. Que jeito melhor de sugerir isso gra camente do que mostrar problemas e solues surgindo do nada? O conhecimento trouxe luz em meio s trevas. Com esforo e concentrao, os alunos achavam respostas onde antes havia apenas um vazio. Outra deciso formativa crucial teve a ver com a durao das aulas. Quando eu dava aulas particulares para Nadia por telefone, no tnhamos restries de tempo. Conversvamos at que um dos dois precisasse desligar, at concluirmos algum conceito, ou at alcanarmos certo nvel de frustrao ou fadiga mental; a durao das nossas aulas no era determinada pelo relgio. No entanto, quando comecei a postar vdeos no YouTube, tive de seguir as diretrizes do site. Embora agora as regras tenham mudado para certos tipos de contedo, na poca havia um limite de dez minutos para o que fosse publicado. Assim, minhas aulas tinham cerca de dez minutos. E acabou que mais ou menos dez minutos era a medida certa. Quero deixar claro que no descobri esse fato. Topei com ele graas a uma mistura de intuio e casualidade fortuita. Mas a verdade que, muito tempo antes, renomados tericos da educao j haviam determinado que o limite de durao da ateno dos alunos era

aproximadamente dez a dezoito minutos. Em 1996, num peridico cient co de prestgio chamado National Teaching & Learning Forum, dois professores da Universidade de Indiana, Joan Middendorf e Alan Kalish, publicaram um registro extraordinariamente detalhado sobre como o poder de concentrao dos alunos utuava durante uma aula tpica. Deve-se observar que esse estudo se baseava em estudantes universitrios, e claro que foi realizado antes da era das mensagens de texto e do Twitter; supe-se que a ateno dos jovens hoje em dia dure ainda menos ou que, no mnimo, esteja mais sujeita a distraes. De qualquer forma, analisando a aula minuto a minuto, os professores determinaram que os alunos precisavam de um perodo de trs a cinco minutos para se acomodar, seguido de dez a dezoito minutos de concentrao mxima. Depois independentemente da competncia do professor ou do apelo da matria , havia um lapso. Em outras palavras, os jovens desligavam. A ateno acabava voltando, mas em perodos cada vez menores, caindo para trs ou quatro minutos perto do fim de uma aula-padro.1 Um estudo ainda mais antigo, de 1985, havia testado a capacidade dos estudantes de relembrar fatos contidos numa apresentao de vinte minutos. A m de mensurar mais facilmente os resultados, o pesquisador dividiu a apresentao em quatro segmentos de cinco minutos. Embora fosse de se esperar que o ltimo trecho da apresentao fosse o mais lembrado a parte mais recente , o resultado foi completamente oposto. Os alunos lembraram muito mais o que tinham ouvido no comeo da aula. Na altura da marca de quinze minutos, a maioria j sara do ar. O que quero dizer que, muito antes de a Khan Academy ou o YouTube existirem, pesquisas acadmicas srias j vinham tentando havia algum tempo veri car a durao, a forma e os limites dos intervalos de ateno dos estudantes. Todavia, essas descobertas que eram muito graves, consistentes, conclusivas e nunca foram refutadas tiveram pouqussima aplicao no cotidiano. Curiosamente, no estudo de Middendorf e Kalish, os prprios pesquisadores se abstiveram de aplicar suas concluses. Aps estabelecer que a ateno dos alunos se esgotava aps dez ou quinze minutos, eles ainda partiam do pressuposto de que uma aula deveria durar uma hora. Sugeriram, portanto, que os professores introduzissem mudanas em vrios momentos durante a aula para reiniciar o relgio da ateno. Talvez nas mos de professores talentosos e com recursos essas mudanas pudessem realmente renovar a ateno do aluno. Todavia, tratava-se de uma espcie de truque e no encarava a questo; contrariava a essncia do que foi descoberto. Se a ateno durava de dez a quinze minutos, por que as aulas continuavam tendo durao de uma hora? Ou, mais uma vez, se as tais mudanas como discusses em grupos menores ou resoluo ativa de problemas recarregavam a ateno do aluno, por que a aula expositiva continuava como modelo dominante? Por que ainda se presumia que os estudantes passariam a maior parte do seu dia escutando passivamente?

O que se deve ressaltar que a pesquisa e, francamente, a experincia e o bom senso apontava para uma direo clara, no entanto, havia acomodao demais no modelo j existente para se tomar uma atitude em relao a isso. Agora, existem excees. Muitos cursos universitrios em cincias humanas se concentram na discusso em lugar da exposio. Os alunos leem o material do curso com antecedncia e o discutem em sala de aula. Harvard Business School levou o mtodo ao extremo quando, h mais de cem anos, foi pioneira em priorizar estudos de caso, e muitas faculdades de administrao seguiram seus passos. L no h aulas expositivas, nem mesmo em matrias como contabilidade ou nanas. Os alunos leem, cada um no seu tempo, um texto de dez a vinte pginas que apresenta dados sobre uma empresa ou fatos sobre uma pessoa espec ca o caso e ento participam de uma discusso/debate em classe (com presena obrigatria). Os professores esto ali para promover a discusso, no para domin-la. Posso dizer por experincia prpria que, apesar de haver oitenta alunos na sala, ningum consegue se desligar. O crebro est processando ativamente o que os colegas dizem, enquanto voc tenta chegar s suas prprias concluses a m de contribuir durante toda a sesso de oitenta minutos. O tempo passa mais depressa do que voc gostaria, e os estudantes cam mais envolvidos do que em qualquer sala de aula tradicional da qual eu j tenha feito parte. E o mais importante: as ideias que voc e seus colegas geram coletivamente grudam. At hoje, comentrios e modos de pensar sobre um problema que meus colegas partilharam comigo (ou que eu partilhei durante a aula) quase dez anos atrs voltam a mim quando tento administrar o crescimento e as oportunidades que envolvem a Khan Academy.

Ateno ao contedo
Arte eliminar o desnecessrio. PABLO PICASSO

A durao das aulas pelo YouTube no o nico exemplo em que os mtodos de ensino da
Khan Academy alcanados principalmente por intuio e sorte se revelaram nada mais do que a implementao da prtica de uma pesquisa pedaggica j aceita na teoria, mas nunca efetivamente aplicada. Como veremos, este um assunto recorrente. Por ora, no entanto, eu gostaria de apresentar outro fator fundamental para determinar minha abordagem didtica: custo. Eu estava bancando a Khan Academy apenas com minhas economias pessoais. Adorava ensinar, mas no queria ir falncia por causa disso. Quando chegou a hora de postar as aulas em vdeo, eu quis que os custos com equipamento e produo fossem os menores possveis. Foi em parte por essa razo e no por causa de alguma teoria prvia que decidi no aparecer nas aulas. Na poca, eu no tinha uma cmera de vdeo adequada, e no queria comprar uma. Parecia muito arriscado. Se eu tivesse a cmera, precisaria me preocupar com a iluminao. Se tivesse uma boa iluminao, precisaria me preocupar com o que estava vestindo e se tinha alguma comida presa entre os dentes. O perigo era que o foco do processo acabaria virando fazer lmes em vez de orientar estudantes. Dar aulas particulares algo ntimo. Voc fala com algum, no para algum. Eu queria que meus alunos se sentissem como se estivessem sentados ao meu lado mesa da cozinha, resolvendo problemas junto comigo. No queria aparecer como um locutor na frente de um quadro-negro, discursando do outro lado da sala. Ento cou decidido que os alunos nunca me veriam, apenas ouviriam minha voz, enquanto visualmente no haveria nada alm dos meus rabiscos (e, de vez em quando, imagens histricas) na lousa eletrnica preta. Os alunos veriam o mesmo que eu via. Seres humanos tambm so programados para prestar ateno em rostos. A todo o tempo, examinamos as expresses faciais de quem est a nossa volta em busca de informaes sobre o estado emocional do ambiente e o nosso lugar nele. Parecemos programados a xar os olhos no olhar dos outros, a ler lbios mesmo quando estamos escutando. Qualquer pessoa que j tenha convivido com um beb deve ter notado sua ateno especial ao olhar para a me; de fato, os rostos dos pais so, provavelmente, as primeirssimas coisas em que um recm-nascido consegue se concentrar. Ento, se rostos so to importantes para ns, por que exclu-los dos vdeos? Porque so uma distrao para os conceitos discutidos. O que, a nal, consegue distrair mais do que um par de olhos humanos piscando, um nariz se retorcendo e uma boca que se mexe a cada palavra?

Ponha um rosto no mesmo quadro de uma equao e o olho car oscilando entre os dois. A concentrao vai se dispersar. Todos j tivemos a experincia de perder o o da meada de um papo quando nos atemos aos traos da pessoa com quem dialogamos em vez de prestar ateno ao que ela diz. Isso no quer dizer que rostos tanto do professor quanto do aluno no sejam importantes para o processo de ensino. Ao contrrio, o tempo dedicado ao contato pessoal entre professores e alunos um dos aspectos que humanizam a experincia em sala de aula, tornando possvel que tanto professores quanto alunos brilhem em suas singularidades. Por meio das expresses faciais, os professores transmitem empatia, aprovao e as muitas nuances de preocupao. Os alunos, por sua vez, revelam suas a ies e incertezas, bem como seu prazer quando finalmente um conceito fica claro. Porm, por tudo isso, o tempo de contato pessoal pode e deveria ser uma coisa separada da exposio inicial de conceitos. Esses dois aspectos da experincia educacional, longe de estarem em con ito, deveriam se complementar. As aulas com auxlio de computadores liberam precioso tempo, que de outra forma seria gasto em exposies modelo no qual os alunos geralmente cam sentados com expresso neutra, de modo que os professores no tm como avaliar quem est pegando a matria e quem no est. Em contrapartida, se os alunos zerem as lies antes da interao, haver algo sobre o que conversar. Existem oportunidades de intercmbio. Enfatizo este ltimo ponto porque algumas pessoas receiam que a instruo com base no computador tenha como objetivo simplesmente substituir os pro ssionais e reduzir o nvel das habilidades necessrias para ser professor. A verdade exatamente o contrrio. O papel do docente se torna ainda mais importante uma vez que os alunos tenham o contato inicial pelo material on-line (seja por vdeos ou exerccios). Os professores podem ganhar tempo para orientar pessoalmente aqueles que estejam em di culdades com a matria; podem ir alm da mera exposio e se dedicar a funes mais nobres como inspirar, orientar e expandir as perspectivas. nisto que acredito de verdade: quando se trata de educao, no se deve temer a tecnologia, mas acolh-la; usadas com sabedoria e sensibilidade, aulas com auxlio de computadores podem realmente dar oportunidade aos professores de ensinarem mais e permitir que a sala de aula se torne uma oficina de ajuda mtua, em vez de escuta passiva.

Aprendizagem para o domnio


A natureza da inovao aproveitar as brechas onde ela pode prevalecer e demonstrar sua utilidade sem ser sobrepujada pela inrcia do sistema ortodoxo. KEVIN KELLY, COFUNDADOR DA REVISTA WIRED

Antes

de deixar para trs a breve introduo de alguns dos princpios e intuies

fundamentais, alicerces sobre os quais os mtodos da Khan Academy esto assentados, eu gostaria de mencionar outro conceito importante que aparecer na nossa histria: aprendizagem para o domnio (mastery learning). Em seu sentido mais bsico, a aprendizagem para o domnio sugere que os alunos devam compreender adequadamente um dado conceito antes que se espere deles o entendimento de outro mais avanado. Se por um lado isso parece bvio e re ete bom senso, a aprendizagem para o domnio tem uma histria acidentada e controversa, que nos interessa ao menos por dois motivos: primeiro, constitui outro exemplo de educao institucionalizada que falha em seguir suas prprias diretrizes e melhores recomendaes; e segundo, porque devido a progressos na tecnologia nalmente possvel quase um sculo depois que as vantagens da aprendizagem para o domnio foram pela primeira vez descritas e testadas aplicar amplamente seus mtodos e tcnicas para escolas reais e alunos reais. Eis um pouco de histria: pelos idos de 1919 antes dos computadores, da televiso e dos antibiticos , um educador progressista chamado Carleton W. Washburne foi nomeado superintendente de escolas em Winnetka, nas proximidades de Chicago, Illinois. O lugar e a hora eram ideais para inovao. A vitria na Primeira Guerra Mundial havia elevado o moral nacional e ajudado a criar o esprito de que tudo era possvel. A economia estava em alta; Winnetka tinha um sistema escolar de bom tamanho com vontade e recursos para experimentos e excelncia. Em 1922, Washburne introduziu o famoso Plano Winnetka. No cerne do projeto estava o radical conceito da aprendizagem para o domnio. O que o tornava algo radical? Duas coisas. Primeiro, calcava-se no pressuposto de que todos os alunos podiam aprender se lhes fossem proporcionadas condies adequadas para suas necessidades; ningum devia ficar para trs ou ser colocado num caminho que levasse ao fracasso acadmico. Segundo, a aprendizagem para o domnio no estruturava seu currculo em termos de tempo, mas em certas metas de compreenso e realizao. Isso colocava a tradio inteiramente de cabea para baixo. No modelo tradicional, determinada quantidade de tempo de aula dedicada a um tpico ou conceito espec co; quando o tempo previsto acaba, toda a classe segue adiante, apesar de o domnio alcanado por cada aluno sobre a matria variar bastante. No sistema de

Washburne, ao contrrio, com o auxlio de exerccios de nidos por um ritmo individual, os estudantes avanam em ritmos variados em direo ao mesmo nvel de domnio. Aqueles que aprendem mais depressa podem ir adiante ou fazer exerccios de aprimoramento. Aqueles que aprendem mais lentamente so auxiliados por monitoria individual, ou assistncia de colegas, ou dever de casa adicional. Deixem-me enfatizar essa diferena porque ela fundamental para tudo o que defendo aqui. No modelo pedaggico tradicional, o tempo reservado para aprender algo xo, ao passo que a compreenso do conceito varivel. Washburne advogava o oposto. O que deveria ser xo era um alto nvel de compreenso, e o que deveria ser varivel era a quantidade de tempo que os alunos tm para compreender um conceito. Durante os progressistas anos 1920, o interesse no Plano Winnetka aumentou. Havia demanda por cadernos de exerccios de autoinstruo por todo o pas. O prprio Carleton Washburne tornou-se um acadmico de prestgio, vindo a ser presidente da Associao de Educao Progressista e ingressando para o corpo docente do Brooklyn College. Mas ento algo estranho aconteceu com a noo de aprendizagem para o domnio. Ela logo saiu de moda, e durante anos dcadas ficou totalmente esquecida. Por qu? Parte do motivo, sem dvida, foi econmico. Um sistema escolar pequeno e rico como o de Winnetka podia oferecer novos livros didticos, cadernos de exerccios ou qualquer material exigidos; mas a tecnologia de edies em papel era cara, e provavelmente impraticvel em escala nacional. Alm disso, havia a questo do retreinamento dos professores; a aprendizagem para o domnio requeria um conjunto diferente de tcnicas e habilidades, as quais, por sua vez, exigiam no s dinheiro, mas iniciativa e exibilidade por parte de professores e administradores. Apesar disso, de maneira geral, o que deu m aprendizagem para o domnio, ao estilo dos anos 1920, parece ter sido a acomodao e a resistncia ao novo e a ideias ameaadoras. Num impactante estudo de 1989, concluiu-se que entre 1893 e 1979 a prtica instrucional [em escolas pblicas] permaneceu quase inalterada (e tampouco mudou de 1979 a 2012)!2 Para ser justo, alguns grupos inovadores de professores e escolas vm experimentando novas tcnicas dentro de suas salas de aula, mas o modelo predominante no sofreu grandes mudanas. Ser que ningum percebeu como o mundo estava mudando, e quanto as necessidades pedaggicas dos estudantes tambm vinham evoluindo? Em todo caso, o conceito de aprendizagem para o domnio parece ter sido as xiado sob o enorme peso da ortodoxia educacional e de nhou at o prximo momento progressista os anos 1960 , quando foi ressuscitado, de forma ligeiramente diferente, por um psiclogo do desenvolvimento chamado Benjamin Bloom e seu principal discpulo, James Block.3 Bloom e Block sugeriram re namentos em mtodos de provas e avaliao de resultados, mas seus princpios bsicos provinham diretamente do Plano Winnetka. Estudantes aprenderiam no seu prprio ritmo, avanando para o conceito seguinte s depois de alcanar um nvel prescrito de domnio sobre o conceito precedente. Os professores atuariam, basicamente, como guias e

mentores, e no expositores de aulas. A interao entre colegas seria estimulada, a cooperao traria um benefcio no s acadmico, mas tambm na formao do carter. Alguns estudantes poderiam ter dificuldades, mas nada que pudesse faz-los desistir. As tcnicas da aprendizagem para o domnio logo foram aplicadas em diversos programaspilotos por todo o pas. Estudo aps estudo demonstrava ser um sucesso estrondoso quando comparada com os modelos tradicionais de ensino em salas de aula. Uma dessas pesquisas concluiu que estudantes em programas de aprendizagem para o domnio, em todos os nveis, mostraram ganhos crescentes nos resultados em relao queles nos programas de instruo tradicionais. (...) Os estudantes retinham por mais tempo o que haviam aprendido, em estudos tanto de curto quanto de longo prazo. 4 Outro estudo revelou que a aprendizagem para o domnio reduz o hiato educacional entre os estudantes mais lentos e os mais rpidos sem desacelerar os mais rpidos.5 Mudando a nfase de estudantes para professores, outro trabalho ainda registrou que professores que [usavam] aprendizagem para o domnio (...) comearam a se sentir melhor em relao ao ensino e a seu papel profissional.6 Bem, com tais avaliaes, talvez voc tenha pensado que a aprendizagem para o domnio tenha vindo para car. Mas no foi assim. Como na dcada de 1920, o mtodo desfrutou de uma breve popularidade e depois foi engolido pelo lodaal de guas estagnadas dos procedimentos tradicionais de ensino. Tal qual da primeira vez, o motivo foi, em parte, econmico: ainda era caro imprimir e distribuir todos aqueles cadernos de exerccios, formulrios de testes e material de leitura individualizado. Mas dinheiro no foi o nico obstculo. Mais uma vez houve resistncia dos administradores e burocratas. Mudanas eram difceis, davam medo. O modelo antigo funcionava muito bem... no funcionava? Carecendo de urgncia para deixar a zona de conforto das aulas expositivas e dos livros didticos tradicionais, por que se incomodar? E assim, apesar de a aprendizagem para o domnio ter demonstrado consistentemente benefcios tanto estatsticos quanto vivenciais para professores e estudantes, ela voltou a sair de moda. Avancemos para o momento atual. A natureza humana no mudou. Burocratas e organizaes ainda parecem ter uma averso natural a novas ideias e abordagens. Pessoas em todos os campos de conhecimento ainda tendem a proteger seu territrio, s vezes custa de um bem maior. Sob outros aspectos, porm, desta vez as coisas esto bem diferentes. Mais do que nunca, h sim um senso de urgncia quando se trata de reforma educacional. O velho sistema est fracassando e precisa ser repensado. Quanto a isso, todos concordam. Outra coisa que mudou e bastante que a tecnologia reduziu de forma drstica os custos anteriormente associados aprendizagem para o domnio. Nada mais de livros didticos em papel. Nada de impresses dispendiosas de exerccios individualizados. Tudo o que necessrio para a aprendizagem com ritmo prprio est bem ali no computador; o custo de envio do material aos alunos irrisrio. A velha desculpa de que os mtodos de ensino ousados e inovadores so caros demais ou restritos seara das escolas de elite em comunidades privilegiadas no se aplica mais.

H mais um aspecto dos sistemas de aprendizagem para o domnio que eu gostaria de explorar antes de prosseguir: a sua relao com a responsabilidade individual. Assumir responsabilidade pela educao responsabilidade por parte de alunos, famlias, comunidades e naes , com certeza, um assunto delicado na atualidade, abordado e discutido de todos os pontos da bssola poltica. Com muita frequncia, porm, sugere-se que assumir responsabilidade , de algum modo, algo independente da aprendizagem em si; e a responsabilidade pode ser colocada nos ombros de pais e professores sem necessariamente envolver o aluno. Essas ideias so falsas. Assumir responsabilidade pela educao educao, assumir responsabilidade por aprender aprender. Da perspectiva do aluno, o verdadeiro aprendizado s se torna possvel quando ele assume a responsabilidade; estudos sobre a dinmica da aprendizagem para o domnio deixam isso claro. Em um desses estudos, observou-se que os alunos desenvolviam mais atitudes positivas em relao a aprender e sua capacidade de aprender.7 Usando uma expresso contempornea, eles estavam mais propensos a se sentirem donos de sua educao. Outra pesquisa conclua simplesmente que alunos que estudaram sob condio de domnio (...) aceitavam maior responsabilidade por sua aprendizagem.8 Insisto nisso porque acredito que a responsabilidade individual no apenas subvalorizada; , na verdade, desencorajada pelo modelo de sala de aula tradicional, com sua passividade obrigatria e limites rgidos de currculo e de tempo. Sendo-lhes negada a oportunidade de tomar at mesmo as decises mais bsicas sobre como e o que aprender, os estudantes deixam de se comprometer plenamente. A aprendizagem para o domnio , portanto, outra dessas ideias pelas quais eu no tenho nenhum crdito. Tanto o conceito em si como os dados que comprovam sua e cincia j existem h um bom tempo. Mas, como veremos a seguir, a Khan Academy apresenta uma oportunidade para aplicar seus princpios e colher seus benefcios de maneira mais ampla do que nunca.

Como a educao acontece


Aprender sem pensar trabalho perdido; pensar sem aprender perigoso. CONFCIO

Vamos refletir sobre uma questo fundamental: como a educao acontece?


Eu a considero um processo extremamente ativo, at mesmo atltico. Professores podem transmitir informao. Podem ajudar e inspirar e isso lindo e importante. No m das contas, porm, o fato que ns educamos a ns mesmos. Ns aprendemos, antes de tudo, decidindo aprender, assumindo um compromisso com a aprendizagem, que, por sua vez, gera concentrao. A concentrao no se refere unicamente tarefa imediata a cumprir, mas a todas as inmeras associaes que a cercam. Todos esses processos so ativos e profundamente pessoais; todos envolvem a aceitao da responsabilidade. A educao no acontece a partir do nada, no espao vazio entre a boca do professor e os ouvidos do aluno; ela acontece no crebro individual de cada um de ns. Isso no uma simples metfora, mas uma realidade fsica. O neurocientista ganhador do Prmio Nobel Eric R. Kandel, em seu livro revolucionrio, Em busca da memria, argumenta que a aprendizagem , na verdade, nada mais nada menos que uma srie de alteraes que ocorrem nas clulas nervosas que compem nosso crebro. Quando uma dada clula est envolvida em aprender, ela literalmente cresce. O processo no exatamente anlogo ao que acontece quando se exercita um msculo, mas bem semelhante. Sem parecer tcnico demais, o que acontece que um neurnio educado desenvolve novos terminais sinpticos os minsculos apndices atravs dos quais um neurnio se comunica com o vizinho. O aumento no nmero de terminais ativos torna a clula nervosa mais e ciente na transmisso de mensagens. Quando esse processo se repete ao longo de um caminho neural inteiro, conduzindo a uma regio particular do crebro, a informao reunida e armazenada. Quando trabalhamos com o mesmo conceito por ngulos ligeiramente diferentes e investigamos as questes que o cercam, construmos conexes ainda mais numerosas e profundas. Coletivamente, essa teia de conexes e associaes abrange aquilo que chamamos informalmente de compreenso. Em termos siolgicos, aprendizagem signi ca que nosso crebro fez algum exerccio digeriu informao, relacionou conceitos e memrias de maneiras novas e por meio disso nossas clulas nervosas foram alteradas. Quanto vai durar a nova compreenso? Depende, em parte, primeiramente de quo ativo foi o nosso processo de aprendizagem. Mais uma vez, aprender envolve mudanas fsicas no crebro. Protenas so sintetizadas; sinapses so incrementadas. H muito trabalho qumico e

eltrico acontecendo, e por isso que pensar queima de fato um monte de calorias. Quanto mais neurnios so recrutados para o processo de aprendizagem, mas vvida e duradoura a memria. Essas alteraes fsicas no crebro, porm, no so permanentes. Aquilo que chamamos de esquecimento na verdade uma perda ou um enfraquecimento gradual das conexes adicionais adquiridas no processo de aprendizagem. Mas tambm h boas notcias. Conforme notaram Kandel e outros pesquisadores, no perdemos todas as sinapses extras adquiridas. Mais uma vez, faz sentido uma analogia com o exerccio fsico, ainda que seja inexata; pare de se exercitar por algum tempo e voc perder alguma, mas no toda, a fora que adquiriu. Parte do benefcio se mantm. Por isso mais fcil aprender algo pela segunda vez; pelo menos parte dos caminhos neurais necessrios j est ali. Um bom incentivo tambm se esforar e se concentrar da primeira vez, para fixar as conexes da forma mais duradoura possvel. As descobertas de Kandel e outros neurocientistas tm muito a dizer sobre como realmente aprendemos. Infelizmente, o modelo-padro da sala de aula tende a ignorar ou mesmo contrariar essas verdades biolgicas fundamentais. Ressaltar a passividade em lugar da atividade um desses erros. Outro, igualmente importante, o fracasso da educao-padro em maximizar a capacidade cerebral para aprendizagem associativa a aquisio de uma compreenso mais profunda e uma memria mais durvel relacionando algo recm-aprendido com algo j conhecido. Vamos dedicar um momento para considerar isso. Nosso crebro contm dois tipos diferentes de memria de curto prazo e de longo prazo. A memria de curto prazo no apenas fugaz, tambm muito frgil, facilmente perturbada por um lapso de concentrao ou mesmo por um desvio momentneo para outro assunto ou tarefa. (Um exemplo cotidiano: frequentemente co em dvida se j usei o xampu quando estou no chuveiro.) A memria de longo prazo muito mais estvel e duradoura, embora no seja perfeita. O processo pelo qual a memria de curto prazo se torna memria de longo prazo chamado consolidao. Neurocientistas ainda no descobriram como ocorre exatamente a consolidao no nvel celular, mas certas caractersticas prticas, funcionais, do processo j so bem compreendidas. Segundo Kandel: Para que uma memria persista, a informao precisa ser processada de maneira profunda e meticulosa. Isso se consegue ao prestar ateno informao e, em seguida, associ-la signi cativa e sistematicamente a algum conhecimento j bem estabelecido na memria (grifo meu). Em outras palavras, mais fcil compreender e lembrar algo se pudermos relacionar com aquilo que j sabemos. por esse motivo que memorizar um poema mais fcil do que uma srie de slabas sem sentido, de igual comprimento. Num poema, cada palavra se relaciona com imagens em nossa mente e com o que veio antes, h regras de ritmo e interligao que ns compreendemos, mesmo que subliminarmente, e que o poema precisa seguir. Em vez de memorizar pedacinhos individuais de informao, estamos lidando com padres e faixas de lgica que nos possibilitam chegar mais perto de ver um todo.

Essa parece ser a maneira como nosso crebro trabalha melhor para reter conhecimento por um prazo mais longo, e certamente sugere que o meio mais e caz de ensinar seria enfatizar o fluxo de um assunto, a cadeia de associaes que relacionam um conceito com o seguinte, entre diversos assuntos. Infelizmente, porm, a abordagem-padro de ensino em sala de aula faz exatamente o oposto. Isso se v claramente na separao arti cial das disciplinas tradicionais. Ns as alocamos arbitrariamente, formando guetos. Gentica se ensina em biologia, enquanto probabilidade se ensina em matemtica, embora uma seja a aplicao da outra. Fsica uma aula separada de lgebra e clculo, apesar de ser aplicao direta dos dois. Qumica separada de fsica mesmo que estude os mesmos fenmenos em nveis diferentes. Todas essas divises limitam a compreenso e sugerem um quadro falso de como o universo realmente funciona. Os alunos no achariam proveitoso compreender como foras de contato estudadas em fsica so na verdade uma expresso de foras repulsivas entre eltrons estudadas em qumica? Ser que lgebra no seria mais interessante se pudesse tambm ser usada para descobrir a fora com que voc atinge a gua ao mergulhar de barriga ou qual seria seu peso num planeta que tivesse o dobro da massa da Terra? Sob esse aspecto, pense numa interessante polinizao cruzada capaz de ocorrer se uma disciplina sem carga moral, como cincias da computao, por exemplo, fosse estudada junto com outra totalmente carregada de valores morais como evoluo; o que aprenderiam os alunos programando computadores para simular variao e competio num ecossistema? As possibilidades so in nitas, mas no podem ser concretizadas por causa dos hbitos fragmentadores do nosso sistema atual. Mesmo dentro das disciplinas j fragmentadas, o contedo condensado em episdios isolados, e as conexes, rompidas. Em lgebra, por exemplo, os alunos so ensinados a decorar a frmula do vrtice da parbola. Depois decoram separadamente a frmula da equao de segundo grau. Em outra aula, provavelmente aprendem a tcnica da soma e produto. A realidade, porm, que todas essas frmulas so expresses essencialmente da mesma lgica matemtica; ento, por que no so ensinadas juntas como mltiplas facetas do mesmo conceito? No estou de implicncia. Acredito que a separao de conceitos como esses tem consequncias imensas, at mesmo cruciais, para o grau de profundidade com que os alunos aprendem e quanto iro se lembrar. So as conexes entre conceitos ou a falta de conexes que separam os estudantes que decoram uma frmula para a prova, s para esquec-la no ms seguinte, daqueles que internalizam os conceitos e sero capazes de aplic-los quando precisarem, uma dcada depois. A abordagem fragmentada de ensino no se limita unicamente a matemtica e cincias. Exemplos similares podem ser facilmente encontrados nas cincias humanas. Tomando como exemplo um tema de histria, consideremos as guerras napolenicas e a compra da Louisiana. Foram acontecimentos intimamente relacionados; a Louisiana foi oferecida a preo de banana somente porque Napoleo estava desesperado para nanciar suas guerras continentais na

Europa e teve sua marinha destruda em Trafalgar (ento no poderia proteger a Louisiana mesmo se quisesse). Porm o que se ensina s crianas? Se so americanas, tendem a aprender que omas Jeerson fez um grande negcio, com pouco contexto de por que os americanos tinham um poder de barganha muito maior que Napoleo. Esses fatos parciais nada fazem para promover uma compreenso acurada de como o mundo era interligado e continua a ser. No nosso equivocado zelo em criar categorias bem-arrumadas e mdulos de ensino que se encaixem perfeitamente numa determinada durao de aula, negamos aos estudantes o benefcio o benefcio siolgico de identi car conexes. A abordagem pedaggica convencional tende a ser melancolicamente rgida; pegue um pedao de um assunto e o trate como se ele existisse no vcuo. Passe uma ou trs ou seis semanas em aulas expositivas sobre o assunto, depois d uma prova e siga em frente. No de se admirar que tantos alunos reconheam que esquecem a maior parte de uma matria logo depois de terem feito a prova. Bem, por que no esqueceriam? Primeiro de tudo, provvel que lhes tenha sido negada a vantagem mnemnica de relacionar o mdulo mais recente com assuntos abordados anteriormente, ou com sua experincia de vida. Segundo, possvel que os alunos no tenham sido estimulados o su ciente para perceber como o domnio desse tpico conduzir a uma compreenso mais profunda de coisas que viro depois. Em suma, se uma dada matria foi selada, embrulhada e enfeitada com lao de ta ou seja, a mensagem que o assunto est terminado , por que se dar ao trabalho de lembrar? Ao desenvolver aos poucos o meu prprio mtodo de ensino, um dos meus objetivos centrais foi reverter a tendncia de fragmentao. A meu ver, nenhum assunto jamais encerrado. Nenhum conceito est isolado de outros conceitos. O conhecimento contnuo, as ideias fluem. Uma prova disso algo que ns na Khan Academy chamamos de mapa de conhecimento. Em 2006, enquanto eu orientava meus primos e um punhado de amigos da famlia, havia formulado cerca de sessenta geradores de questes para vrios conceitos, e estava comeando a ter di culdade em acompanhar o progresso individual dos meus tutorados atravs das sries escolares. Eu j vinha desenhando no papel estruturas em forma de gr cos para ilustrar quais conceitos eram pr-requisitos para outros, e ento decidi programar um software que pudesse amarrar todos os assuntos e apresentar automaticamente novos exerccios. Parecia bacana, e, uma vez que completei o primeiro, achei que meus primos gostariam de ver o mapa de todos os conceitos no sistema. Foi uma grande jogada e se tornou uma pea central na plataforma da Khan Academy. Ao ressaltar as conexes entre os assuntos e dar aos que esto aprendendo um quadro visual de onde eles passavam e para onde vo, esperamos incentivar os alunos a seguir seus prprios caminhos mover-se ativamente para cima, para baixo e para os lados, para onde quer que suas imaginaes os levem. E isso reconhecidamente mediante um caminho tortuoso nos traz de volta para a questo da responsabilidade pessoal. Considerando que a aprendizagem envolve mudanas fsicas em cada crebro individual e

que o conhecimento consiste no em uma progresso linear, mas numa compreenso que se aprofunda de forma gradual em uma vasta rede de conceitos e ideias, chega-se a uma concluso surpreendente: no existem duas educaes iguais. Aqui h uma reanimadora ironia. possvel padronizar currculos, mas no se pode padronizar a aprendizagem. No h dois crebros iguais, no existem dois caminhos iguais atravs da rede extremamente sutil do conhecimento. Mesmo os testes padronizados mais rigorosos demonstram apenas uma compreenso aproximada de certos subconjuntos de ideias que cada aluno compreende do seu jeito particular. A responsabilidade pessoal pela aprendizagem caminha de mos dadas com o reconhecimento da singularidade de cada aprendiz.

Preenchendo as lacunas
Queres ser grande? Comea por ser humilde. Planeja levantar o edifcio vasto e grandioso? Comea por escavar os alicerces de tua humildade. Quanto mais alto o edifcio, tanto mais profundos os alicerces. SANTO AGOSTINHO

No existe aluno perfeito.


No existe aluno capaz de pegar qualquer matria de primeira. Na verdade, a maior parte das pessoas mais inteligentes que conheo tem prazer em revisitar ideias bsicas e enxergar camadas ainda mais profundas, compreendendo que talvez no peguem completamente a maioria das coisas. Mesmo que houvesse algum com potencial para pegar tudo, teria de contar com a extraordinria sorte de ter apenas professores e recursos excelentes, de ter atravessado seus anos escolares sem perder um dia por causa de uma gripe, e ainda ser constante no seu foco e estado de esprito, o que seria improvvel. No mundo real, isso simplesmente no acontece. Todo aluno, por mais inteligente e motivado que seja, enfrenta di culdades uma vez ou outra. Todo aluno at mesmo a minha prima Nadia se perde de vez em quando. Todo aluno esquece coisas ou, por uma combinao de mtodos de ensino falhos e limitaes humanas, deixa de captar alguns conceitos e conexes cruciais. Essa realidade menos-que-perfeita suscita muitas questes. Ser possvel corrigir os inevitveis lapsos e lacunas? E, se sim, como? Quem arca com a responsabilidade de reconhecer as concepes errneas e os percalos, e de dedicar seu tempo e esforo para repar-los? Acredito piamente que as lacunas na aprendizagem podem ser corrigidas e, mais que isso, devem ser corrigidas se desejarmos dominar conceitos futuros, mais complexos. Os assuntos evoluem de um para outro, o auge de um assunto o ponto de partida para o seguinte. Uma lacuna ou concepo errada num tema anterior torna-se um ponto fraco para o assunto subsequente. Mas tambm h uma notcia boa. Notamos que o nosso crebro parece trabalhar com o mximo de e cincia quando auxiliado por associaes, por elos. Quando falta um elo por exemplo, se no entendemos muito bem como uma diviso simples evolui para uma diviso longa , ns mesmos podemos identificar a raiz da dificuldade. Isso sugere a aparentemente bvia maneira de corrigir as lacunas e os lapsos: voltar atrs e rever o contedo at o conceito fazer sentido; melhor ainda, tentar aplic-lo ativamente num novo contexto. J que a neurocincia con rma a nossa compreenso intuitiva de que as coisas so aprendidas com mais facilidade da segunda vez, a reviso no deveria ser algo custoso.

Ademais, uma vez que a repetio parte essencial da aprendizagem uma parte fsica da aprendizagem, na criao e no fortalecimento dos caminhos neurais , o processo de reviso de um assunto deve resultar numa compreenso mais profunda e duradoura. Essa parte simples. O complicado o seguinte: quem vai tomar a iniciativa e assumir a responsabilidade de identi car as lacunas e conduzir revises do material anterior para corrigilas? Numa sala de aula tradicional, muito pouco provvel que o professor seja capaz de identi car cada falha de aprendizagem em cada um dos estudantes. E, mesmo que pudesse fazer isso, no conseguiria conduzir revises sob medida para cada caso. Simplesmente no h tempo em sala su ciente para isso, especialmente se o grosso do estudo organizado em aulas expositivas. Alm disso, a unidade seguinte j est a, assombrando. A turma precisa seguir em frente. Por eliminao, portanto, em ltima instncia, a responsabilidade de rever aulas passadas recai sobre os estudantes. Mas eles sero capazes de arcar com essa responsabilidade? Os modelos tradicionais de sala de aula criam di culdades. Todo o processo de educao lhes ensinou a serem passivos a carem sentados quietinhos, absorver, e eventualmente repetir a lio feito papagaios. Agora esto sendo solicitados a ser proativos, a diagnosticar suas prprias di culdades e procurar as solues ativamente. pedir muito para algum que foi treinado a fazer o contrrio. Ainda que o aluno consiga reunir a clareza e a vontade de assumir uma reviso independente de alguma matria problemtica, ser que ter acesso ao material de que necessita? E se o material estava no livro didtico do ano anterior, que foi devolvido ou descartado? E se ele tiver alguma ideia do que deve procurar, mas no tiver a menor noo de onde buscar? claro que aqui h di culdades, e essas di culdades contrariam a meta de ajudar os estudantes a se apropriar do desenvolvimento de sua prpria educao. A princpio, h um jeito bastante simples de resolver isso, e ele consiste em duas linhas correlacionadas. O primeiro passo estimular os alunos, em cada estgio do processo de aprendizado, a adotar uma postura ativa com relao a sua educao. Eles no devem apenas internalizar as coisas, e sim entend-las. Esse um valioso hbito a ser transmitido, uma vez que, no mundo pro ssional contemporneo, ningum lhe diz qual frmula usar; o sucesso reside na habilidade de resolver problemas de maneiras novas e criativas. Alm disso, se voc pensar no caso, pedir a crianas que sejam ativas nada mais que lhes pedir que ajam com naturalidade, segundo sua prpria personalidade. natural uma criana car sentada quieta por uma hora, escutando? No. natural que as crianas queiram fazer alguma coisa, ocupar-se com exerccios ou jogos, interagir. Os alunos no so naturalmente passivos. De uma maneira perversa, eles precisam ser ensinados a ser passivos a passividade torna-se ento um hbito que os deixa mais tratveis, mas menos alertas, menos envolvidos no que esto fazendo. Essa permuta pode ser til para manter a ordem numa sala de aula convencional abarrotada, mas no quer dizer que seja a melhor

maneira de aprender. A aprendizagem ativa, a aprendizagem da qual o aluno se apropria, tambm comea permitindo a cada um a liberdade de determinar onde e quando ela deve ocorrer. Essa a beleza da internet e do computador pessoal. Se algum quiser estudar equaes de segundo grau na varanda de casa s trs da madrugada, pode faz-lo. Se algum acha que o melhor num caf ou na beira de um campo de futebol, sem problemas. Todos ns j nos deparamos com crianas que parecem inteligentes e atentas exceto quando esto em sala de aula. No claro que existe gente matinal e gente noturna? A portabilidade radical da educao baseada na internet torna possvel que cada um estude de acordo com seu prprio ritmo, e portanto com a mxima eficincia. Uma consequncia natural a ideia de aprendizagem com ritmo prprio, que oferece a cada aluno o controle sobre o andamento, bem como sobre onde e quando. A mesma pessoa aprende em ritmos diferentes, em dias diferentes e dependendo do assunto estudado. Mas numa sala de aula convencional h um andamento nico, imposto por uma nica pessoa o professor. Aprisionados a essa batida rgida, os alunos que captam mais depressa logo cam entediados e se dispersam; traioeiramente, podem at se transformar em problemas disciplinares s para se manterem ocupados. Os alunos que mais precisam, geralmente, so deixados para trs. Esse ritmo pode ser perfeito apenas para algum aluno hipottico situado no meio da curva, como se no ensino existisse um tamanho nico. Ao aprender em ritmo prprio, em contrapartida, o andamento se ajusta a cada aluno porque estabelecido por ele mesmo. Se um determinado conceito apreendido com facilidade, ele pode saltar adiante, evitando a monotonia. Se um assunto est se mostrando difcil, possvel apertar o boto de pausa, ou retroceder e tentar resolver mais problemas conforme o necessrio, sem constrangimento e sem pedir que toda a turma v mais devagar. A portabilidade e o ritmo prprio so auxlios essenciais para uma aprendizagem ativa, automotivada. Para um estudante se apropriar de sua educao, porm, h outro recurso exigido: acesso fcil e contnuo s aulas anteriores. aqui que a aprendizagem baseada na internet oferece imensa vantagem sobre os livros didticos e materiais convencionais. As aulas nunca desaparecem. De modo gurado, o quadro-negro nunca apagado, os livros nunca so devolvidos ou jogados fora. Os alunos se sentem motivados a fazer revises porque sabem que encontraro o que procuram, bem ali nos seus computadores. Melhor ainda, se o software souber o ltimo tpico que o aluno visitou, pode fazer uma recapitulao quando ele acess-lo de novo. como se um professor de biologia do ano anterior procurasse por voc no corredor quando voc estivesse na ltima srie e lhe pedisse para explicar a fotossntese. Alm disso, a aprendizagem com base na internet tem vantagens no s para rever aulas espec cas, mas para forjar uma compreenso mais profunda e duradoura das associaes entre as aulas. Na internet no camos restringidos pelas paredes da sala de aula, campainhas que avisam quando o tempo acabou, ou currculos o ciais que tm de ser cumpridos. Um tpico pode ser abordado de mltiplas maneiras, sob vrios aspectos e abrangendo muitas reas

temticas aparentemente diferentes. Este tipo de aprendizagem fomenta no s um nvel mais profundo de conhecimento, mas tambm a empolgao e o senso de encantamento. Alimentar esse senso de encantamento deveria ser a principal meta da educao; no aliment-lo a maior tragdia do nosso sistema atual.

PARTE 2

O modelo falido

Questionando a tradio
Ignorncia e educao limitada repousam na base do vcio; e a imitao e o costume a sustentam. MARY ASTELL O despotismo do costume , em toda parte, o obstculo perene ao progresso humano. JOHN STUART MILL

Normal aquilo a que voc est acostumado.


Parece ser parte da natureza humana que costumes e instituies venham a parecer inevitveis e predeterminados. Esse sentido, mesmo ilusrio, confere um obstinado poder de permanncia a hbitos e sistemas que j esto por a h algum tempo mesmo depois de ter cado claro que j no funcionam muito bem. Este , com certeza, o caso do sistema educacional que a maioria de ns conhece. to grande que se torna difcil enxerg-lo por completo. Est to complexamente integrado com outros aspectos da nossa cultura que assustador imaginar o mundo sem ele. Se quisermos reunir a viso e a vontade para mudar a essncia da educao de forma signi cativa alinhando o ensino e a aprendizagem com a realidade do mundo contemporneo , um dos saltos que precisamos dar entender que o modelo educacional dominante nos dias de hoje no era, na verdade, inevitvel. uma criao humana. Evoluiu por um determinado caminho, mas outros caminhos tambm eram possveis. Partes desse sistema que agora consideramos sagradas como a durao de uma aula ou o nmero de anos designados para o ensino fundamental e mdio so na verdade bastante arbitrrias, at mesmo acidentais. Coisas que agora so consideradas ortodoxas foram, em vrios momentos, encaradas como polmicas e radicais. Ainda assim, mudar um sistema com tamanho grau de inrcia e que se mantm estvel por tanto tempo claramente difcil. No s a tradio que tende a imobilizar a imaginao; tambm o fato de nosso sistema educacional estar entrelaado com muitos outros costumes e instituies. Mudar a educao, portanto, provocaria alteraes tambm em outros aspectos da nossa sociedade. Estou convicto de que com o tempo isso seria muito bom; no curto prazo, porm, tal perspectiva necessariamente sugere perturbaes e ansiedades. Permita-me apresentar uma analogia que, espero, deixe clara a grandiosidade do desa o que enfrentamos. Consideremos o hbito bsico de fazer trs refeies por dia.

Existe algum imperativo biolgico ditando que devemos tomar caf da manh, almoar e jantar em vez de fazer duas, quatro ou cinco refeies? Alguns monges budistas fazem apenas uma refeio diria, ao meio-dia. Existem evidncias recentes sugerindo que dias alternados de jejum tambm podem ser saudveis.1 Por que, ento, a maioria de ns se atm ao hbito de caf da manh, almoo e jantar, mesmo que faamos atualmente muito menos trabalho braal do que nossos ancestrais que deram incio a esse costume? A resposta simples: o que sempre zemos. Da mesma forma como sempre mandamos nossos lhos a determinadas escolas que funcionam de determinadas maneiras. um hbito cultural que para ns se tornou ponto pacfico. Alm disso, somos criaturas sociais e nossas vidas se entrelaam s de outras pessoas, interligando-se de muitas maneiras, e, sendo assim, o costume de trs refeies por dia acabou por se tornar parte de uma matriz de muitas outras atividades. O dia de trabalho permite uma hora de almoo. As economias locais dependem de restaurantes que servem o jantar, contratam funcionrios, recolhem impostos e assim por diante. Na medida em que as famlias ainda se sentam juntas mesa, um consenso que as refeies sejam o fator que costuma fazer com que se renam. Por tudo isso, no seria nada fcil mudar a cultura de trs refeies por dia. As implicaes de tal mudana seriam ssmicas. Horrios de trabalho teriam de ser modi cados em toda parte. Indstrias inteiras seriam desa adas a se adaptar. At o horrio da televiso precisaria ser modificado. E o que vale para nossos hbitos alimentares tambm vale para muitos hbitos de ensino. Muito de nossa atividade econmica e at algumas das nossas mais prestigiadas pro sses dependem da permanncia do sistema de ensino atual. H diversas instituies sociais como gigantes do mercado editorial e servios de orientao vocacional sincronizadas com seu funcionamento. Determinado mtodo educacional implica certas metas e certos testes. Os testes, por sua vez, exercem considervel impacto sobre prticas de contratao e avano de carreira. Sendo a natureza humana como , aqueles que prosperam sob determinado sistema tendem a se tornar seus partidrios. Assim, os poderosos tendem a ser parciais a favor do status quo, nossos costumes educacionais tendem a se perpetuar e, por estarem interligados com tantos outros aspectos da nossa cultura, so bastante difceis de mudar. difcil, mas no impossvel. O que preciso, a meu ver, uma perspectiva que possibilite um novo olhar para as nossas premissas mais bsicas sobre ensinar e aprender; uma perspectiva no subestime nada e que focalize as questes simples, mas cruciais, do que funciona e do que no funciona, e por qu. Para adquirir essa perspectiva vale a pena dar uma olhada nas bases do nosso modelo-padro de sala de aula, desempoeir-lo e nos fazer lembrar de como o sistema se tornou o que . Vale a pena tambm perceber com humildade que os debates e controvrsias que atualmente cercam a educao no so discusses novas, no mesmo. Con itos similares tm sido fervorosamente travados entre pessoas apaixonadas pelo que fazem e de boa vontade desde os primrdios do ensino e da aprendizagem.

Os fundamentos do modelo educacional padro so in exveis e uniformes: v a qualquer escola s sete ou oito da manh e que sentado ao longo de uma sucesso de perodos de aula, de quarenta a sessenta minutos cada, nos quais os professores falam e os alunos escutam. H algum tempo para alimentao e exerccios fsicos, e ento todos vo para casa e fazem as lies. No currculo-padro, vastas e belas reas do pensamento humano so arti cialmente retalhadas em pedaos fceis de manusear chamados matrias. Conceitos que deveriam uir entre si como correntes ocenicas so represados em unidades. Os alunos so classi cados de uma maneira que recorda tetricamente Admirvel mundo novo, de Aldous Huxley, ao ignorar completamente a maravilhosa variedade e as nuances que distinguem a inteligncia, a imaginao e o talento humanos. Assim o modelo bsico esquematicamente simples na forma de mascarar, ou at mesmo negar, as in nitas complexidades de ensinar e aprender. Com todas as suas falhas, porm, ele tem uma enorme vantagem sobre todos os outros possveis mtodos de educao: ele est a. Em funcionamento. estvel. A tendncia acreditar que ele precisa estar a. Todavia, mesmo o mais super cial levantamento da histria da educao revela que no h nada inevitvel ou predeterminado em relao ao modelo de sala de aula predominante. Como qualquer sistema concebido por seres humanos, a educao uma inveno, uma obra em construo. Ela tem refletido, por vrios perodos, as realidades polticas, econmicas e sociais de seu tempo bem como o poder dos interesses envolvidos. Em suma, a educao tem evoludo, embora nem sempre de maneira oportuna, ou antes que alguma turma de jovens ao longo de uma dcada? de uma gerao? tenha se sujeitado a um ensino obsoleto que fracassou em prepar-la para um futuro produtivo e bem-sucedido. J hora alis, j passou da hora de a educao voltar a evoluir. Mas, se temos esperana de ver claramente de para onde precisamos ir, vale a pena ter ao menos uma conscincia rudimentar de onde j estivemos. Comecemos do comeo. Como o ensino teve incio? Conforme descrito de forma breve num artigo recente da educadora Erin Murphy, na revista on-line da Wharton School, a Beacon, as primeiras formas de ensino e aprendizagem foram essencialmente um caso de macaco v, macaco faz. Nas sociedades de caadorescoletores antes do advento da escrita, os pais ensinavam a seus lhos as habilidades bsicas de sobrevivncia praticando-as eles prprios e, sempre que possvel, inserindo um elemento ldico no processo. assim tambm que outros animais ensinam sua prole. Filhotes de leo, por exemplo, aprendem a caar imitando as posturas de aproximao e as estratgias dos pais, transformando o exerccio num jogo. Tanto no caso dos lees como dos primeiros humanos, os prmios da educao eram da mais elevada ordem: o lhote que aprendesse bem suas lies prosperava e se reproduzia. No implacvel ambiente da savana, lhotes que no prestassem ateno ou que no conseguissem acompanhar no duravam muito tempo. A reprovao

significava a morte. medida que a linguagem humana se desenvolveu sendo a prpria linguagem uma tecnologia que mudou e expandiu radicalmente os meios de compartilhar informao , as sociedades passaram a ser mais complexas e mais especializadas, exigindo habilidades e conhecimentos desejveis que ultrapassavam a capacidade dos pais. Isso deu origem, em vrias pocas e sob diversas formas, ao sistema de aprendiz. De maneira signi cativa, o aprendiz marca o momento da histria humana em que a responsabilidade principal pela educao foi desviada do seio familiar. E isso, bvio, deu origem a uma discusso que at hoje no se concluiu acerca dos papis dos pais versus outras guras de autoridade na educao das crianas. Ausentes os laos de afeto familiar, pela primeira vez passou a haver no sistema de ensino uma distino hierrquica clara entre mestre/professor e aprendiz/aluno. O mestre ensinava e mandava, o aluno obedecia e aprendia. Ainda assim, a maneira de aprender estava longe da absoro passiva do modelo contemporneo de sala de aula. O aprendizado tinha como base uma postura ativa aprender fazendo. O aprendiz observava e imitava as tcnicas e estratgias do mestre; sob esse aspecto, o sistema era uma extenso lgica do que era aprender imitando os pais. Esse sistema de aprendiz tambm foi a primeira verso da escola pro ssionalizante. Estudar estava relacionado a aprender um ofcio embora, em algumas instncias, o ofcio em questo pudesse ser extremamente so sticado. comum associar o conceito de aprendiz com artesos como ferreiros ou carpinteiros, mas, historicamente, era tambm assim que se formavam eruditos e artistas. At hoje os programas de doutoramento so, na realidade, sistemas em que um pesquisador menos experiente (candidato a Ph.D.) aprende fazendo pesquisa em conjunto e sob a orientao de um professor. Os programas de residncia mdica tambm no deixam de ser aprendizados profissionais. Seja como for, tal sistema geralmente representava, na ciso que existiu por milhares de anos e ainda existe, o lado daqueles que acreditam que a educao deve, acima de tudo, ser prtica, destinada a dar aos alunos as habilidades e informaes de que necessitam para ganhar a vida. De outro lado esto aqueles que sentem que a procura pelo conhecimento um processo enobrecedor, que merece ser vivido por seus prprios mritos. Os proeminentes representantes deste ltimo ponto de vista foram, claro, os atenienses da antiguidade clssica. Plato, no dilogo Grgias, atribui a Scrates, seu alter ego e homem ideal, a seguinte a rmao: Renunciando s honras que o mundo busca, desejo apenas conhecer a verdade. Fica claro que existe aqui um vigoroso e desa ador julgamento de valores, uma bofetada na postura meramente prtica. Aristteles, na primeira linha da sua Metafsica, a rma que todos os homens desejam naturalmente o conhecimento. Ele no fala em habilidades comerciveis. No se refere credenciais certas para conseguir um emprego. Ele remete a aprender por aprender, e declara esse impulso como a prpria de nio do que signi ca ser humano. Tudo muito distante do modelo de aprendiz como forma de aprender a curtir couro, entalhar pedras ou mesmo tratar pacientes.

H muitos atrativos na abordagem de Plato e Aristteles da busca da verdade. Este , de fato, o estado de esprito que espero transmitir aos meus estudantes por meio dos meus vdeos. No entanto, h alguns problemas srios com o modelo da academia grega clssica. O primeiro o fato de ter sido elitista muito mais do que as mais exclusivas escolas particulares dos nossos dias. Os jovens do sexo masculino que podiam dar-se ao luxo de car toa discutindo o bem e a verdade eram da oligarquia. Suas famlias possuam escravos. Nenhum desses discpulos realmente precisava se preocupar com colheitas ou tecelagem. Trabalho de verdade, ainda que fosse intelectual, no estava a sua altura. Isso levava a um segundo problema, mais destrutivo, e que ainda existe. Como a busca pura da verdade era considerada o bem mais elevado, qualquer coisa meramente til era encarada como no to boa. Aprender com a prtica algo que efetivamente pudesse ajudar a pessoa a fazer um trabalho era encarado como algo sujo. E esse preconceito inclua at mesmo temas como, por exemplo, finanas ou estatstica, que so muito ricos e desafiadores intelectualmente. Como legado clssico, essa separao entre o verdadeiramente intelectual e o meramente til foi perpetuada pelas universidades europeias durante a Renascena, sendo transmitida s primeiras faculdades americanas. O mesmo conjunto de distores se manteve mais ou menos intacto at quase o m do sculo XIX. Ao longo desse perodo, as universidades costumavam ser uma espcie de retiro intelectual para aqueles que no precisavam trabalhar no sentido tradicional futuros clrigos, lhos de famlias abastadas e aqueles que dedicavam a vida s artes e s letras (frequentemente patrocinados por alguma famlia rica). Carreiras em pro sses, at mesmo nas mais intelectualizadas, como direito e medicina, eram basicamente desenvolvidas fora das universidades, mediante modelos para aprendizes (embora alguns programas de graduao tenham efetivamente comeado a surgir nos sculos XVIII e XIX). Um curso superior em direito no se tornou uma credencial de primeira classe nos Estados Unidos antes do nal do sculo XIX, quando uma ps-graduao completa passou a ser exigncia para advogar.2 A ideia de que um diploma universitrio seja pr-requisito para qualquer carreira pro ssional muito recente, tem apenas uma centena de anos. A ideia de que necessrio para todo mundo fazer faculdade a m de se tornar um membro produtivo da sociedade no tem mais que algumas dcadas. Quero deixar claro o motivo que me leva a tocar nesse assunto. No estou sugerindo que as pessoas no devam ir faculdade. Meu argumento, de fato, que h contradies arraigadas a resolver entre as universidades e seus estudantes em busca de carreira. De um lado, nossa sociedade agora encara a educao universitria como porta de entrada para um emprego; de outro lado, a academia tende a manter o vis contra o vocacional. Claramente as nossas universidades ainda se debatem com a antiga, mas falsa, dicotomia entre o abstrato e o prtico, entre sabedoria e aptido. Por que to difcil conceber uma escola que ensine igualmente aptido e sabedoria, ou, melhor ainda, sabedoria por meio da aptido? Esse o desafio e a oportunidade com que nos deparamos hoje.

Agora mais um pouco de histria. Para tornar o conhecimento acessvel, a tecnologia mais importante desde a linguagem falada foi a escrita. Ela tornou possvel que o conhecimento existisse e fosse reunido fora da mente humana. Tornou possvel que a informao se conservasse sem mudanas durante geraes e que grandes quantidades de informao pudessem ser padronizadas e distribudas (sem que o distribuidor precisasse memoriz-las). A escrita foi um enorme progresso, porm, surgiram consequncias inesperadas. Sempre que aparece uma tecnologia nova altamente capacitadora, ela faz aumentar a desigualdade entre aqueles que tm acesso e os que no tm. Os primeiros escritos fossem em rolos de papiros no Egito Antigo ou pergaminhos do incio da Igreja Catlica eram timos para aqueles que tinham acesso a eles e sabiam ler, mas isso no ocorria com a maioria das pessoas. Logo, a disponibilidade das fontes escritas, longe de eliminar o elitismo e a distino de classes j existentes, na verdade os exacerbou por algum tempo. Agora, os privilegiados tinham maiores suprimentos de conhecimento especial e, portanto, maior poder. E, para deixar claro o grande privilgio que os livros representavam naquela poca, basta pensar em como eram produzidos. Tinham de ser copiados mo por especialistas com boa caligra a. Considere quanto custaria ter uma das pessoas mais cultas da sua cidade passando alguns anos copiando, digamos, a Bblia, e voc ter uma boa noo de como os primeiros livros eram caros custavam quase o valor de um bom imvel hoje em dia. Ento, como voc pode imaginar, pouca gente tinha acesso a eles, e menos ainda a capacidade de l-los. A surgiu a impresso primitiva, por meio de placas. Agora, um arteso habilidoso podia entalhar texto e imagens na superfcie de uma placa de madeira, mergulh-lo em tinta e pression-lo sobre uma folha de papel. Isso foi um avano, mas os livros continuavam caros. Dependendo do nmero de impresses, na verdade, podia dar mais trabalho do que copiar o texto. difcil ajustar o preo corrigido pela in ao dos ltimos sete ou oito sculos, mas baseando-se aproximadamente na quantidade de trabalho envolvido, o custo de um exemplar seria comparvel ao de um belo carro de luxo logo, famlias abastadas podiam ter alguns, mas de forma alguma eram corriqueiros. Ento algo pico aconteceu em 1450 em Estrasburgo (uma cidade de lngua alem que agora territrio francs). Um ferreiro de 52 anos chamado Johannes Gutenberg percebeu que podia simpli car a criao das placas para texto impresso. Em vez de entalhar mo separadamente cada placa, ele se deu conta de que blocos de letras individuais ou tipos podiam ser feitos de metal separadamente e reunidos num bloco maior para compor uma determinada pgina. E depois podiam ser rearranjados para a pgina seguinte. Em vez de muitas semanas do tempo de um arteso habilitado a fazer todo o bloco de uma pgina, agora o trabalho podia ser executado por um tipgrafo que manejava os tipos em questo de poucas horas reduzindo o custo do trabalho em um fator de 10 para 100. Alm disso, como os tipos eram reutilizados,

podia-se investir mais em faz-los precisos e uniformes (da o surgimento das fontes). E, por serem de metal em vez de madeira, eram muito mais resistentes, alm de agilizar o trabalho das impressoras. Agora, grandes obras escritas se tornariam acessveis a muito, muito mais gente (embora a primeira e nica obra importante que Gutenberg imprimiu em escala a Bblia de Gutenberg ainda fosse bastante cara para a poca). Alm disso, tornou-se prtica imprimir e distribuir escritos que no fossem textos sagrados ou grandes obras da literatura clssica no por coincidncia que o primeiro jornal tenha surgido na Estrasburgo de Gutenberg cerca de 150 anos depois do surgimento da imprensa. Para no ser eurocntrico, o crdito pelos primeiros tipos mveis dado aos chineses, que os inventaram algumas centenas de anos antes de Gutenberg. Gutenberg, porm, foi o primeiro a criar seus tipos com material similar ao que ainda usado hoje em dia. Parece tambm que o tipo mvel foi mais capaz de detonar uma revoluo na Europa do sculo XV do que na China do sculo XI ou na Coreia do sculo XIII. No sculo XVIII, os tipos mveis e o processo de impresso foram aperfeioados a ponto de tornar os livros razoavelmente acessveis. No sculo XIX, o que chamamos agora de livros didticos passaram a ser considerados a pedra angular da educao formal. Do ponto de vista pedaggico, bem como poltico, a distribuio ampla de livros didticos levantou novas questes e di culdades que permanecem na linha de frente das discusses educacionais dos dias de hoje. Antes de os livros serem amplamente distribudos, o ensino era no linear. Os professores ensinavam o que sabiam, da maneira que lhes parecesse melhor. Cada professor, portanto, era diferente, e quando um deles adquiria reputao de sabedoria, originalidade, ou, ainda, oratria emocionante no necessariamente de informao acurada os estudantes corriam para ele. Como um adorado rabino ou padre em uma cidade pequena, ele era considerado algo que no se podia conseguir em nenhum outro lugar. Seus estudantes, por sua vez, recebiam uma educao e s vezes desinformao nica para essa turma especfica. A produo em massa de livros mudou isso tudo e esse um aspecto da histria da educao ao qual se tem prestado pouca ateno. O professor j no era mais a fonte exclusiva de informao e a autoridade mxima num determinado assunto. Agora havia um perito por trs do perito, compartilhando com o mestre o prestgio como fonte de conhecimento. O professor reinava na sala de aula, mas o livro didtico tinha sua posio ampliada no mundo. E se professor e livro discordassem? O poder legitimador do impresso parecia dar a ltima palavra ao assunto. Os livros didticos, por outro lado, conferiam mais poder aos professores para expor os estudantes aos mais recentes pensamentos. E proporcionavam aos estudantes a capacidade de estudar no seu prprio ritmo e de ir aula prontos para serem guiados por um mestre a um nvel mais profundo. O que ca claro, porm, que foi a ampla disponibilidade dos livros que propiciou a era da padronizao educacional. De sbito, estudantes em lugares distantes liam os mesmos poemas e provrbios, aprendiam as mesmas datas e nomes histricos de reis e generais, trabalhavam nos

mesmos problemas de aritmtica. E a padronizao em si no era ruim. Num mundo que se tornava cada vez mais complexo e gradualmente interligado, a padronizao foi um meio de incluso, prometendo aplainamento do campo de jogo e ao menos um potencial para a verdadeira meritocracia. E tambm mitigava o impacto da instruo ruim que, de outra forma, passaria despercebida. Agora os alunos tinham menos possibilidade de serem mal orientados por alguma explicao imprecisa ou ponto de vista adulterado. O desa o, porm o mesmo dos primrdios dos livros didticos agora encarados na aprendizagem pela internet , era este: como podemos empregar com mais e cincia os instrumentos padronizados de aprendizagem sem minar os talentos nicos dos professores?

O modelo prussiano
Toda grandeza de carter depende da individualidade. O homem que no tem outra existncia alm daquela que compartilha com os que esto sua volta jamais ter nada alm de uma existncia de mediocridade. JAMES FENIMORE COOPER

Como vimos, a educao, ao longo dos tempos, foi pensada em muitos locais diferentes, e por
vrios mtodos distintos. Aprendizes se instruam com a prtica nas o cinas de seus mestres. Os gregos clssicos passeavam ou se sentavam sob oliveiras, lucubrando at o vinho acabar. As primeiras universidades acalentavam tpicos compartilhados com um punhado de pessoas privilegiadas que tinham feito seus primeiros estudos em casa e eram ricas ou bem relacionadas, de modo que trabalho, nesse meio, era quase um palavro. Essa sntese nos fornece um pouco do contexto da educao superior. Mas quando e onde vieram a existir a escola primria (hoje ensino fundamental) e a escola secundria (hoje ensino mdio) da forma como as entendemos (ou a educao em doze sries)? De onde vieram os modelos ortodoxos que consideramos ponto pac co e dos quais agora somos servos durao do dia e ano letivo, diviso do dia em perodos, disciplinas fatiadas em matrias? E quem estabeleceu que a educao deve ser compulsria e nanciada pelos impostos, que deve comear em certa idade e ter certo nmero de sries e que responsabilidade do Estado decidir o que deve ser ensinado e quem pode ser professor? Quem no da rea pedaggica pode se surpreender ao saber que todas essas inovaes, na poca radicais, no nosso sistema educacional foram introduzidas pela primeira vez no sculo XVIII, na Prssia. Foi naquele pas com suas rgidas costeletas, rgidos chapus e rgida marcha em sincronia que o nosso modelo bsico de sala de aula foi concebido. A educao pblica e compulsria nanciada por impostos foi vista como uma ferramenta poltica, ao menos tanto quanto pedaggica, e no se tentava disfarar isso. A inteno no era produzir pensadores independentes, mas extrair cidados leais e complacentes, que aprenderiam o valor de se submeter autoridade dos pais, dos professores, da Igreja e, em ltima instncia, do rei. O lsofo e terico poltico prussiano Johann Gottlieb Fichte, gura central no desenvolvimento do sistema, era explcito quanto aos seus objetivos: Se voc quer in uenciar algum, escreveu, precisa fazer mais do que apenas falar com uma pessoa; voc precisa mold-la, e mold-la de tal maneira que ela no deseje outra coisa se voc no quiser que ela deseje. O modelo-padro de sala de aula oferecia oportunidades ilimitadas para doutrinao poltica. Algumas delas eram bvias e diretas, tais como a abordagem de matrias como histria e

estudos sociais. Contudo havia tambm outras formas, mais sutis, de moldar as mentes jovens. Escolhido como Professor do Ano do estado de Nova York em 1990, John Taylor Gatto, escreveu que todo o sistema era estruturado sobre a premissa de que o isolamento das aes prticas e a fragmentao da informao abstrata apresentada pelos professores resultariam na formao de estudantes obedientes e dependentes. No foi por acaso que ideias inteiras eram repartidas em matrias fragmentadas. As matrias podiam ser aprendidas por memorizao automtica, ao passo que dominar ideias mais complexas requeria dar asas ao pensamento livre. De mesma maneira, segundo Gatto, nossa sagrada noo de perodo de aula foi instituda para que a automotivao de aprender fosse abafada por incessantes interrupes. Que Deus nos livrasse de que os estudantes se aventurassem alm do currculo prescrito ou tivessem tempo de discutir entre si ideias possivelmente heterodoxas e perigosas; a campainha soava e eles no tinham escolha a no ser interromper suas conversas ou suas indagaes e continuar at o episdio seguinte da instruo sancionada. Conforme planejado, a ordem superava a curiosidade, o regimento tinha precedncia sobre a iniciativa pessoal. Pessoalmente, no acredito que o sistema prussiano tenha sido desenvolvido puramente como instrumento da classe dominante para subjugar os demais. Em muitos aspectos, era igualitrio e inovador para a poca. Na verdade, a simples noo de um sistema pblico de educao universal, obrigatrio e nanciado pelos impostos, j era revolucionria. Esse sistema alou milhares de pessoas classe mdia e desempenhou um papel considervel na ascenso da Alemanha como potncia industrial. Alm do mais, a forma mais econmica de proporcionar educao a todo mundo, dada a tecnologia da poca, era o modelo prussiano. No entanto, intencionalmente ou no, o sistema tendia a sufocar a indagao mais profunda e o pensamento independente. Nos anos 1800, o pensamento lgico e criativo de alto nvel podia no ser to importante quanto a complacncia disciplinar acoplada a aptides bsicas, mas duzentos anos depois passou a ser. Na primeira metade do sculo XIX, o sistema prussiano foi implantado nos Estados Unidos com poucas modi caes, em grande parte devido in uncia de Horace Mann, ento secretrio de Educao do estado de Massachusetts. Suas motivaes eram progressistas para a poca: ele queria fornecer uma educao bsica slida para estudantes de todos os nveis socioeconmicos. Como na Prssia, isso teria um papel significativo na construo de uma classe mdia capaz de preencher os empregos de um setor industrial em expanso. Havia tambm, no entanto, um elemento de doutrinao que continha aspectos positivos e negativos, dependendo do ponto de vista. Embora v muito alm do escopo deste livro examinar em detalhe o clima poltico da poca, basta dizer que na dcada de 1840 assim como hoje os Estados Unidos enfrentavam a questo de americanizar grandes grupos de imigrantes de muitas culturas dspares. Por volta de 1870, todos os 37 estados americanos tinham escolas pblicas e o pas havia se tornado um dos mais alfabetizados do mundo. 3 Embora as ideias mais importantes do modelo prussiano estudantes separados por idade marchando em sincronia, campainhas soando

tivessem virado lugar-comum, ainda no havia um consenso pelo pas quanto padronizao do contedo a ser ensinado aos alunos e por quantos anos eles precisavam ser educados. Para tratar do assunto, a Associao Nacional de Educao formou um Comit de Dez em 1892. Era um grupo de educadores basicamente reitores de universidades liderado por Charles Eliot, de Harvard, cuja misso era determinar como deveriam ser as educaes primria e secundria. Foram esses dez homens que decidiram que todos nos Estados Unidos a partir dos 6 anos de idade at os 18 deveriam receber oito anos de educao primria (ensino fundamental) e quatro de educao secundria (ensino mdio). Decidiram que ingls, matemtica e leitura estariam presentes em todos os anos, enquanto qumica e fsica deveriam ser introduzidas perto do final do ensino mdio. Em sua maior parte, as recomendaes do Comit dos Dez foram animadoras e progressistas para a poca. O comit acreditava, por exemplo, que cada aluno deveria ter uma chance justa de ver se tinha interesse ou capacidade para o trabalho intelectual. Na maior parte do mundo e isto ainda verdade , matrias como trigonometria, fsica e literatura eram reservadas para os melhores estudantes, destinados a carreiras pro ssionais, sendo o grosso dos alunos direcionado a cursos puramente tcnicos por volta da oitava srie. E gosto muito do que eles tinham a dizer sobre o ensino da matemtica, cujo esprito se perdeu em muitas das nossas escolas atuais. Por exemplo, em relao geometria: Assim que o aluno adquire a arte da demonstrao rigorosa, seu trabalho deve deixar de ser apenas receptivo. Ele deve comear a conceber sozinho construes e demonstraes. A geometria no pode ser dominada pela leitura de demonstraes em um livro didtico, ao passo que no existe ramo da matemtica elementar no qual haja apenas trabalho receptivo. Se isso for mantido por um longo tempo, o aluno pode perder completamente seu interesse, at porque no existe nada que possa ser mais atraente e estimulante que o trabalho independente. Em outras palavras, se voc quer que os alunos realmente aprendam geometria, no pode fazer com que eles quem simplesmente escutando, lendo e repetindo. Precisa permitir que eles explorem o assunto por si mesmos. Apesar de toda sua clareza comparativa, no entanto, o Comit dos Dez vivia num mundo sem rodovias interestaduais, banco central, televiso, conhecimento de DNA ou viagens reas exceto em bales , sem falar em computadores e internet. O sistema que eles estruturaram no foi repensado por 120 anos e agora tem um peso to grande de ortodoxia e ferrugem que abafa qualquer esforo criativo, at mesmo dos professores e administradores mais bemintencionados. A pesada bagagem do corrente modelo acadmico tornou-se cada vez mais aparente nos ltimos tempos, quando as realidades econmicas no mais favorecem uma classe trabalhadora dcil e disciplinada, com apenas conhecimentos bsicos em leitura, matemtica e noes de

artes. O mundo de hoje necessita de uma fora de trabalho composta de pessoas com interesse permanente em aprender, que sejam criativas, curiosas e autnomas, capazes de conceber e implementar novas ideias. Infelizmente, esse o tipo de estudante que o modelo prussiano suprime ativamente.

Discusses sobre educao j so acirradas o bastante sem que se agreguem a elas polticas sectrias, mas interessante notar, de passagem, que nos ltimos anos o nosso modelo de escola pblica com base prussiana sofreu violentos ataques tanto da direita quanto da esquerda. As queixas conservadoras tendem a se centralizar numa alegada usurpao por parte do governo das escolhas e prerrogativas mais apropriadas para os pais, conforme declara o autor Sheldon Richman em seu livro Separating School and State [Separando escola e Estado]: A meta estatal aparentemente benvola da educao para todos, na verdade, um esforo insidioso para manter as crianas em sua rede. Os ataques da esquerda tendem a ter tom semelhante, o que surpreendente, embora o vilo no seja o governo, mas as corporaes que mais tm a ganhar com uma populao bemcomportada e conformista. Ao publicar no nmero de setembro de 2003 da Harpers o artigo Against School [Contra a escola], John Taylor Gatto nos incita a despertar para o que as nossas escolas realmente so: laboratrios de experimentos com mentes jovens, centros de implantao de hbitos e atitudes que a sociedade corporativa exige. (...) A escola treina as crianas a serem empregadas e consumidoras.4

A exposio anterior no pretende ser uma condenao sumria do atual sistema educacional. No estou propondo que fechem as escolas e comecem tudo de novo. O que estou sugerindo, porm, que se adote uma postura mais ctica e questionadora em relao aos hbitos e premissas educacionais que herdamos. Esses costumes, como espero ter deixado claro, foram produtos de pocas e circunstncias particulares, estabelecidos por seres humanos com algumas fraquezas e viso limitada, cujas motivaes muitas vezes eram confusas. Isso no quer dizer que no haja boas ideias na abordagem tradicional. A maioria das pessoas que frequentaram a escola, a nal, sabe ler e escrever, possui noes bsicas de matemtica e cincias, e, se tudo correu bem, adquiriu tambm noes de bom comportamento social. Para isso, a escola funciona. Entretanto, estaremos prestando a ns mesmos e aos nossos lhos um desservio se deixarmos de olhar para alm desses requisitos mnimos e no tentarmos reconhecer que o sistema se tornou artrtico e arcaico, e no zermos um esforo para perceber que os velhos costumes e padres j no so suficientes.

Aprendizagem tipo queijo suo

Como vimos, o sistema em vigor divide as disciplinas em matrias, ou seja, divide tudo em
unidades independentes, criando assim a perigosa iluso de que os tpicos so distintos e no relacionados. Esse um problema srio, mas existe aqui uma falha ainda mais grave: h chances de que os prprios tpicos no sejam cobertos com ateno su ciente, porque nossas escolas avaliam os esforos em desenvolvimentos por tempo em vez de domnio do assunto. Quando o horrio alocado para determinado tpico terminar, o momento de se fazer uma avaliao e seguir em frente. Consideremos alguns pontos a respeito da inevitvel avaliao. O que representa uma nota de aprovao? Na maioria das escolas, os alunos passam com 75% ou 80%. Esse o costume. Mas, se voc parar para pensar, mesmo que s por um momento, isso inaceitvel, se no desastroso. Os conceitos se estruturam uns sobre os outros. lgebra requer aritmtica. Trigonometria emerge de geometria. Clculo e fsica requerem tudo o que foi mencionado. Uma compreenso duvidosa no incio levar a uma absoluta confuso depois. E, todavia, concordamos que a porcentagem de aprendizado para aprovao esteja na casa dos 75% ou 80%. Para muitos professores, pode parecer mera gentileza ou talvez uma necessidade administrativa de aprovar esses estudantes despreparados. Com efeito, porm, isso uma mentira e um desservio. Estamos dizendo aos alunos que eles aprenderam algo que na verdade no aprenderam. Desejamos-lhes boa sorte e os empurramos frente para a unidade seguinte, mais difcil, para a qual no foram adequadamente preparados. Estamos encaminhando-os para o fracasso. Desculpe a postura de copo-meio-vazio, mas uma nota relativa a 75% signi ca que est faltando um quarto daquilo que voc precisa saber (presumindo que esta seja uma avaliao rigorosa). Voc empreenderia uma viagem longa num carro com trs pneus? Construiria a casa dos seus sonhos sobre apenas 75% ou 80% dos alicerces? fcil criticar alunos aprovados cujos resultados nos exames esto nos limites mnimos. Mas eu foraria ainda mais o argumento, dizendo que mesmo um resultado de 95% no deve ser encarado como bom o suficiente, pois inevitavelmente provocar dificuldades mais adiante. Considere: acertar 95% da prova quase sempre resulta em nota mxima, mas signi ca tambm que 5% de algum conceito importante no foi apreendido. Assim, quando o aluno segue para o conceito seguinte, j est trabalhando com um d cit de 5%. Pior ainda, muitas de cincias so mascaradas por provas que foram feitas num nvel inferior, de modo que os estudantes possam alcanar 100% sem uma compreenso real do conceito subjacente (requerem apenas memorizao de frmulas e encaixe de padres). Prosseguindo por outra meia dzia de conceitos que poderiam levar nosso aluno

hipottico a, digamos, lgebra II ou Introduo ao Clculo. Ele foi bom aluno de matemtica o tempo todo, mas, de repente, por mais que estude e por melhor que seja o professor, tem dificuldade em absorver o que est acontecendo em sala. Como isso possvel? Ele sempre tirou nota mxima. Est nos 20% dos melhores da classe. E, no entanto, sua preparao o deixou na mo. Por qu? A resposta que o nosso aluno foi vtima da aprendizagem tipo queijo suo. Embora seja aparentemente slida, sua educao est cheia de furos. Ele tem feito provas e mais provas, mas essas avaliaes careciam de rigor e quaisquer de cincias identi cadas no foram corrigidas. Tem recebido estrelinhas douradas pelos seus 95% ou mesmo 100% em exames super ciais , e tudo bem, no h nada de errado em dar estrelinhas douradas aos alunos. Mas ele deveria receber tambm uma reviso dos 5% que deixou de compreender. A reviso deveria ser acompanhada por uma nova prova, rigorosa, e se o novo resultado fosse inferior a 100% o processo deveria ser repetido. Uma vez atingido certo nvel de pro cincia, o aluno deve tentar ensinar a matria a outros colegas de modo que eles prprios desenvolvam uma compreenso mais profunda. medida que progridem, devem continuar revendo as ideias centrais atravs das lentes de experincias diferentes, ativas. Essa maneira de eliminar os furos do queijo suo. A nal, muito melhor e mais proveitoso ter uma compreenso profunda de lgebra do que uma compreenso super cial de lgebra, trigonometria e clculo. Alunos com base profunda em lgebra consideram o clculo intuitivo. Em termos prticos, nosso modelo de sala de aula convencional geralmente no permite revises para cada aluno e repetio de provas, muito menos vai alm da memorizao para vivenciar os conceitos mediante projetos criativos, de resultados abertos. em pontos como esse que o modelo se mostra arcaico e incapaz de atender s nossas necessidades.

O aluno com bom histrico que de repente deixa de compreender um tpico mais complexo por causa do alicerce queijo suo sente-se como se desse com a cara na parede. E isso muito comum. Todos j vimos colegas de classe passando por isso e sentimos isso na pele. uma sensao horrvel, restando ao aluno apenas frustrao e impotncia. Vamos dar uma olhada em algumas matrias que costumam fazer estudantes mesmo os bem-sucedidos darem com a cara na parede. Uma delas qumica orgnica disciplina que converteu geraes de estudantes dos cursos preparatrios para medicina em bacharis de lngua inglesa. Ser a qumica orgnica mais difcil que a qumica geral do primeiro ano? Sim, e por isso que ela vem depois. Porm, ao mesmo tempo, trata-se apenas de uma extrapolao de conceitos do primeiro ano do curso. Se voc realmente entende qumica inorgnica, ento a orgnica faz sentido intuitivo. Mas, na ausncia de uma compreenso rme da base, a qumica orgnica no parece nem um pouco intuitiva; ao contrrio, parece uma assustadora, vertiginosa e interminvel sequncia de reaes que precisa ser memorizada. Confrontados com uma tarefa

to entorpecente, muitos alunos desistem. Alguns, com um empenho sobre-humano, abrem caminho fora. O problema que a memorizao sem a compreenso intuitiva no consegue remover o bloqueio, apenas empurr-lo para frente. Um exemplo ainda mais vvido do poder da aprendizagem tipo queijo suo para provocar catstrofes vem de clculo possivelmente a matria mais comum em que os estudantes encontram seu Waterloo. E no porque o clculo seja di climo. porque clculo uma sntese de muitos conhecimentos prvios. Pressupe o domnio completo de lgebra e trigonometria. O clculo tem o poder de resolver problemas que esto muito alm do alcance de frmulas de matemtica mais elementares, mas, a menos que voc tenha realmente entendido tais conceitos, o clculo no ser entendido. esse elemento de sntese, de encaixar todas as peas, que d ao clculo a sua beleza. Ao mesmo tempo, porm, esse o motivo de a matria ter tanta chance de revelar as rachaduras nos alicerces matemticos de cada pessoa. Ao assentar conceito sobre conceito, o clculo a matria mais propensa a abalar o equilbrio, revelar a base podre e fazer todo o edifcio desabar.

Outra consequncia da aprendizagem tipo queijo suo a incapacidade bastante comum, mas estarrecedora, que muita gente tem inclusive gente inteligente, com excelente educao de relacionar o que estudou em sala de aula com questes prticas do mundo exterior. Exemplos desse tipo so abundantes no dia a dia; deixe-me citar um da minha prpria experincia como analista de fundos de hedge. Parte do meu trabalho consistia em entrevistar presidentes e diretores financeiros de grandes empresas de capital aberto de modo que eu pudesse entender seus negcios, a m de elaborar previses bem apuradas sobre seu desempenho futuro. Um dia perguntei a um diretor nanceiro por que o custo marginal de produo da sua companhia parecia mais alto que o de seus concorrentes. (Custo marginal de produo refere-se despesa de criar uma unidade extra de um produto, antes de os custos xos de uma fbrica e outras despesas gerais terem sido introduzidos no clculo. Em outras palavras, o preo do trabalho e da matria-prima daquela nica unidade.) O executivo olhou para mim um tanto descon ado, como se imaginasse que algum tipo de espionagem industrial estivesse ocorrendo e me disse que essa informao era confidencial, e ele no tinha ideia de como eu havia chegado ao meu nmero. Eu disse que ele prprio havia me dado o nmero. Ele coou o queixo, cruzou e descruzou as pernas. Eu mostrei que, includos nos balanos da companhia divulgados publicamente, havia nmeros para o custo de bens vendidos em dois perodos diferentes, junto com relatrios referentes ao nmero de unidades vendidas. Calcular o custo marginal de produo, portanto, foi uma questo de usar um pouco de matemtica elementar especi camente, resolver duas

equaes com duas incgnitas, o tipo de problema que matria de lgebra do oitavo ano. Conto esta histria no para envergonhar nem criticar o diretor. Ele era um sujeito inteligente, educado nas melhores escolas, e seu histrico de matemtica se estendia alm do clculo. Estava claro, porm, que parecia haver algo de errado, algo faltando, na maneira como ele fora ensinado. Aparentemente, havia estudado lgebra preocupado em tirar boas notas nas provas que fechavam a unidade; presume-se que os exames consistiam em um punhado de problemas que se resolviam ao calcular variveis que no tinham qualquer signi cado aparente no mundo real. Qual era, ento, o sentido de aprender lgebra? Do que a lgebra realmente tratava? O que a lgebra podia fazer? Essas perguntas bsicas, ao que parece, tinham cado sem resposta. A falha em relacionar tpicos do currculo escolar com sua eventual aplicao no mundo real uma das de cincias centrais do nosso fragmentado modelo de sala de aula, e consequncia direta do nosso hbito de passar batido pelos mdulos conceituais e consider-los concludos quando, de fato, apenas um nvel muito super cial de compreenso funcional foi alcanado. O que a maioria das crianas realmente aprende de lgebra? Triste dizer, mas a percepo comum que ela trata de um monte de x e y, e que, se voc usar automaticamente algumas frmulas e procedimentos memorizados, chegar resposta. Contudo, o poder e a importncia da lgebra no so encontrados nos x e y da folha de testes. O importante e maravilhoso que todos esses x e y podem representar um conjunto infinitamente diversificado de fenmenos e ideias. As mesmas equaes que usei para calcular os custos de produo de uma empresa de capital aberto poderiam ser usadas para calcular o impulso de uma partcula no espao. As mesmas equaes podem modelar tanto a trajetria ideal de um projtil quanto o melhor preo para um novo produto. As mesmas ideias que regulam as chances de herdar uma doena tambm informam se vale a pena arriscar uma quarta descida faltando poucos centmetros para um touchdown. A di culdade, claro, que penetrar nesse nvel mais profundo e funcional de compreenso exigiria todo o precioso tempo de aula, que poderia ser dedicado preparao para uma prova. Assim, a maioria dos alunos, em vez de apreciar a lgebra como uma ferramenta a ada e verstil para navegar pelo mundo, a enxerga como mais uma barreira a ser ultrapassada, uma aula em vez de um porto de entrada. Eles aprendem lgebra mais ou menos e ento a deixam de lado para dar espao s matrias seguintes.

Provas e avaliaes

Vamos agora dar uma olhada em outro aspecto e em algumas implicaes dos nossos antigos
e amplamente inquestionados hbitos de ensino e avaliaes em sala de aula. Para fazer isso, comecemos com uma daquelas perguntinhas bsicas: o que as provas realmente provam? primeira vista a pergunta pode parecer um tanto simples e trivial, porm, quanto mais profunda e demoradamente voc a examina, menos evidente se torna a resposta. Consideremos alguns aspectos que provas e exames no examinam. Os testes pouco ou nada dizem sobre o potencial do aluno em aprender a matria. Na melhor das hipteses, fornecem uma fotogra a instantnea de onde ele est num determinado momento no tempo. Como os alunos aprendem em ritmos muitssimo variveis e pegar a matria mais depressa no signi ca entend-la em profundidade , at que ponto essas imagens isoladas so significativas? Exames e provas nada dizem sobre por quanto tempo a aprendizagem ser retida. Recordando o que aprendemos sobre como o crebro armazena informao, a reteno envolve a transferncia efetiva do conhecimento da memria de curto prazo para a memria de longo prazo. Alguns alunos parecem ter a habilidade de guardar fatos, nmeros e frmulas na memria de curto prazo pelo tempo exato necessrio para tirar uma boa nota. Depois disso, quem sabe? As formas convencionais de avaliao exames e provas no nos reportam isso. Provas nos dizem pouco ou nada sobre o porqu de respostas certas ou erradas. Numa dada situao, ser que um erro signi ca incompreenso de um conceito importante ou apenas re ete um instante de descuido? Se uma aluna deixa de terminar uma prova, ser que ela desistiu por frustrao ou simplesmente porque o tempo acabou? Se lhe fosse dado o tempo necessrio, como ela se sairia? Por outro lado, o que uma resposta certa nos diz sobre a qualidade de raciocnio do aluno? A resposta certa foi resultado de uma compreenso profunda, uma intuio brilhante, memorizao rotineira ou sorte no chute? Geralmente impossvel saber. Por ltimo, exames e provas so, em sua prpria natureza, parciais e seletivos. Digamos que um mdulo espec co tenha coberto os conceitos A a G. A prova por planejamento ou casualidade focaliza principalmente os conceitos B, D e F. Os alunos que, por palpite ou mero golpe de sorte, concentraram seu estudo para a prova nesses subtpicos espec cos da matria provavelmente tero resultado melhor na prova. Ser que isso sugere que eles tm o maior domnio do assunto todo? Mais uma vez, dadas as abordagens tradicionais, no h como saber. Ento, voltando pergunta inicial o que as provas realmente provam? parece que o mximo que se pode dizer com con ana o seguinte: os exames e as provas medem o estado aproximado da memria de um aluno e talvez sua compreenso sobre um subtpico espec co da

matria num dado momento, entendendo-se que a medio pode variar consideravelmente, e aleatoriamente, de acordo com as perguntas formuladas. Essa uma a rmao bastante modesta do que deveramos obter de avaliaes como provas e exames, mas eu argumentaria que isso tudo o que os dados justi cam. Para ter certeza, os dados poderiam e deveriam ser melhorados. Como veremos, ampliar e aprofundar a gama do que podemos aprender com os resultados de provas e exerccios dos alunos o cerne das melhoras que proponho para o sistema atual. Por enquanto, porm, basta dizer que o nosso excesso de con ana nas avaliaes se baseia principalmente no hbito, na f e no desejo de que funcione. Por tudo isso, as escolas convencionais tendem a enfatizar os resultados de provas como medida da capacidade inata ou potencial do aluno no s em testes padronizados, mas em exames peridicos cuidadosamente no padronizados, que podem ou no ser bem planejados , e isso tem consequncias muito srias. O que estamos na verdade conseguindo quando damos as notas? Como vimos, o que no conseguimos medir o potencial do aluno. Por outro lado, o que fazemos com bastante e cincia rotular as crianas, espremendo-as em categorias, de nindo e, muitas vezes, limitando seu futuro. Na verdade, esse resultado o que os arquitetos prussianos do nosso modelo-padro de sala de aula explicitamente pretendiam. Provas determinavam quem continuaria estudando aps a oitava srie. Isso, por sua vez, ditaria quem era elegvel para as pro sses mais prestigiosas e bem remuneradas, e quem seria relegado a uma vida inteira de trabalho servil e baixo status social. A nal, a sociedade industrial em seus primrdios precisava de muitos trabalhadores braais, pessoas que trabalhassem com as mos e o corpo, e no com a cabea. A verso prussiana de rastrear os estudantes assegurava pleno suprimento de mo de obra. Ademais, uma vez que o processo de avaliao com todas as suas falhas e limitaes podia alegar ser cient co e objetivo, havia pelo menos a iluso de que era um sistema justo. Se voc no olhasse muito de perto se exclusse fatores como riqueza familiar, relaes polticas e recursos para contratar professores particulares , o sistema podia passar como uma meritocracia. Para deixar claro, no sou contra provas e exames. Eles podem ser valiosas ferramentas de diagnstico para identi car lacunas que precisam ser reparadas na aprendizagem. Provas bem planejadas tambm podem ser usadas como evidncia de que algum efetivamente conhece bem um tpico de uma matria num determinado momento. importante lembrar, porm, de ter uma dose slida de ceticismo ao interpretar resultados, mesmo para as provas planejadas com o mximo cuidado; elas so, afinal de contas, meras criaes humanas imperfeitas. As provas mudam o tempo todo. Se as alteraes pudessem ser atribudas a uma evoluo na percepo dos mtodos educacionais, seria timo. No mundo real, porm, as coisas raramente so to diretas. A economia e a poltica so um fator a considerar, bem como uma estranha lgica do absurdo (tipo a Alice no Pas das Maravilhas); as provas mudam, em parte, para que os resultados se aproximem daquilo que seus criadores acreditam que deveriam ser. Num fascinante exemplo recente, o estado de Nova York contratou uma nova empresa para

reformular os testes padronizados administrados para milhes de alunos do terceiro ao oitavo anos.5 Por que uma reformulao to dispendiosa? Duas razes aparentemente contraditrias: em 2009, os testes antigos pareciam ter cado previsveis demais, de modo que alunos e professores, j com uma boa ideia do que estava por vir, preocupavam-se apenas com a preparao para testes, e no com ensino e aprendizagem de verdade. Os resultados foram timos... timos demais para serem con veis. Ao responder crtica referente ao aparente relaxamento dos padres, o Departamento de Educao de Nova York ordenou que a empresa ento incumbida pelos testes os tornasse mais difceis. Ela obedeceu, e talvez tenha feito um trabalho bom demais: os resultados despencaram. Deveria ser bvio que os professores no pioraram de um ano para outro, nem os alunos caram menos inteligentes. Ento o que estava sendo efetivamente testado os estudantes ou os elaboradores do teste? Aparentemente, os elaboradores foram reprovados, porque o estado os mandou embora e contratou outra empresa, dando aos novos planejadores um conjunto extremamente espec co de diretrizes. As questes no deveriam ser pegadinhas. O uso capcioso de negativas Qual das seguintes palavras no pode ser usada para descrever o tom deste texto? no foi permitido, bem como as velhas nenhuma das anteriores ou todas as alternativas acima. O Departamento de Educao cou to meticuloso e cuidadoso que chegou a especi car as fontes a serem usadas para um mximo de legibilidade. Alm disso, determinou que os excertos de leitura deveriam ter personagens que sejam retratados como modelos positivos [e] transmitam uma mensagem positiva. O que toda essa positividade tem a ver com qualquer tipo de mensurao objetiva de competncia de leitura sutil demais para mim. Claramente, isso poltica, no pedagogia. Ser que os novos testes eram mais con veis que os antigos? No fao ideia. Esse o ponto. di climo avaliar a qualidade dos testes exceto por meio dos resultados. So eles razoavelmente consistentes? Esto mais ou menos de acordo com o que os especialistas pensam que deveriam ser? Do que os polticos querem que eles sejam? tudo muito circular. Mais uma vez, no nego a importncia de avaliaes e, com certeza, no estou sugerindo o seu m. O que defendo, porm, um pouco de ceticismo e cautela no peso que damos aos resultados isoladamente. A preciso e signi cncia dos resultados de testes, provas e exames nunca devem ser consideradas uma garantia.

Rastreando a criatividade

Na nossa poca, mais sensvel politicamente ou talvez mais hipcrita , as pessoas no


falam de forma explcita em tolher as oportunidades educacionais de uma grande parte da populao de modo a assegurar um grande e dcil estoque de trabalhadores braais. Alm disso, a sociedade j no necessita tanto de trabalhadores braais. Cada vez mais, em todo o mundo, precisa-se de trabalhadores mentais. Ainda assim, nosso modelo educacional, com seu sistema profundamente falho de avaliaes e notas, priva muitos estudantes da oportunidade de atingir seu potencial pleno. Eles so rotulados desde cedo e tratados de acordo com esse rtulo. Quer o processo seja chamado de classificao, quer receba algum outro nome mais delicado, gentil (e menos honesto), o desfecho o mesmo. Trata-se de um processo de excluso, que exatamente o oposto do que nossas escolas deveriam tentar. Para ser bem-sucedido num mundo competitivo e interligado, precisamos de cada mente de que dispomos para resolver os problemas comuns referentes s relaes entre povos e a sade do planeta, precisamos de todo talento e imaginao que pudermos encontrar. Que sentido faz filtrar uma porcentagem das crianas logo de sada, passando a mensagem de que elas no tm nada com que contribuir? E aqueles que desabrocham mais tarde? E os possveis gnios que olham para um problema de um jeito diferente que a maioria de ns, e podem no se sair bem nas provas em seus primeiros anos de estudo? Vamos re etir por um instante sobre esta noo de diferena no que se refere resoluo de problemas. No apenas outro jeito de de nir criatividade? A meu ver, criatividade exatamente isso, e o fato preocupante que o nosso atual sistema de avaliao e notas tende a eliminar as pessoas criativas, que pensam diferente, e que so as que tm maior probabilidade de fazer contribuies importantes para um campo do conhecimento. Muito poderia ser dito acerca da relao entre educao e criatividade: como medi-la, estimul-la, e se pode ser ensinada. O importante reconhecer quando a vemos. Criatividade a habilidade de enxergar algo de uma forma inteiramente nova, de criar algo a partir do nada, de explorar ideias inditas. E no est limitada a determinados assuntos ou especialidades. Bob Dylan extremamente criativo, mas Isaac Newton tambm. Pablo Picasso viu o mundo de maneiras nunca antes vistas, mas o mesmo aconteceu com Richard Feynman. Ou Marie Curie. Ou Steve Jobs. Abordo aqui dois pontos correlacionados. O primeiro que a criatividade tende a ser subapreciada e s vezes rejeitada em algumas de nossas escolas. O segundo ponto e, a meu ver, isso nada menos que trgico que muitos educadores no conseguem ver matemtica, cincias e engenharia como campos criativos. Mesmo com nosso mundo sendo diariamente transformado por inovaes cient cas e

tecnolgicas empolgantes, muita gente continua a conceber matemtica e cincias como simples memorizao de frmulas para obter a resposta certa. Mesmo a engenharia, que o processo de criar algo a partir do zero ou juntar as coisas de uma forma nova e nada bvia, impressionantemente encarada como uma rea mecnica e automtica. Esse ponto de vista, com franqueza, s pode ser sustentado por pessoas que nunca aprenderam matemtica ou cincias de fato, teimosamente instaladas em um dos lados da cerca entre cincias exatas e humanas. A verdade que qualquer descoberta signi cativa em matemtica, cincias ou engenharia resultado de elevada intuio e criatividade. Isso arte com outro nome, e algo que as provas no so muito boas em identi car ou mensurar. As habilidades e o conhecimento que os testes podem medir so meros exerccios de aquecimento. Consideremos uma analogia. Imagine se avalissemos alunos de dana apenas por sua exibilidade ou fora. Se julgssemos alunos de pintura apenas pela sua habilidade de misturar perfeitamente as cores ou desenhar exatamente o que esto vendo. Se avalissemos aspirantes a escritores apenas pelo seu domnio da gramtica e do vocabulrio. O que estaramos de fato medindo? Na melhor das hipteses, certos atributos e pr-requisitos que seriam teis ou necessrios para a prtica de seus respectivos ofcios. Essas medies nos diriam algo sobre o potencial do indivduo para a verdadeira arte? Para a grandeza? No. A situao semelhante em cincias, matemtica e engenharia. verdade que se consegue ir longe nesses campos sem um bom domnio da base gramtica e vocabulrio, por exemplo, entre outras disciplinas. Mas isso no implica que o aluno de melhor desempenho ou seja, aquele com maior facilidade de pegar a matria em determinado nvel de compreenso, e portanto aquele com maiores notas em provas acabar sendo necessariamente o cientista ou engenheiro de maior sucesso. Esse resultado depender de criatividade, paixo e originalidade que comeam onde os testes terminam. O perigo de usar o resultado desses testes como critrio para ltrar alunos , portanto, que podemos desestimular ou deixar de reconhecer talentos de outra ordem cuja inteligncia tende mais para o oblquo e intuitivo. No mnimo, quando usamos testes para excluir, corremos o risco de esmagar a criatividade antes que ela tenha chance de se desenvolver. Recordemos por um instante o caso da minha prima Nadia e seu resultado ruim na prova de matemtica. Nadia teve sorte. Seus pais eram envolvidos e proativos, sua escola era atenta e receptiva. Se algo tivesse dado s um pouquinho errado, Nadia no teria tido chance de aprender matemtica em um nvel superior. Seria rotulada como uma das crianas menos inteligentes, e toda uma cadeia de consequncias negativas surgiria a partir da. Sua prpria con ana caria abalada. As expectativas dos professores em relao a ela seriam mais baixas e, sendo a natureza humana como , suas expectativas em relao a si mesma provavelmente seguiriam o mesmo caminho. Havia boa possibilidade de ela, depois disso, ter professores menos e cientes, j que os mais brilhantes e mais motivados tendem a trabalhar com as turmas mais rpidas, e as crianas mais lentas ficam... bem, nas turmas lentas. Tudo isso poderia ter acontecido por causa de um simples teste, aplicado numa manh na

vida de uma menina de 12 anos um teste que nem sequer testava o que se propunha a testar! O exame, lembremos, alegava estar medindo potencial para matemtica, isto , desempenho futuro. Nadia se saiu mal por causa de um conceito passado mal compreendido. Ela teve facilidade para passar em todas as turmas de matemtica que cursou desde ento (escolheu clculo no segundo ano do ensino mdio). O que isso revela sobre a relevncia e a con abilidade do teste? No entanto, consideramos exames como esse para tomar decises cruciais, muitas vezes irreversveis e enganosamente objetivas, referentes ao futuro das nossas crianas.

Dever de casa

No nosso atual estado das coisas, confuso e discutvel no que diz respeito educao, parece
que qualquer coisa pode se tornar um campo de batalha para ideologias concorrentes e opinies fortes estejam ou no respaldadas por evidncias ou dados concretos. Por isso, achei fascinante acompanhar as recentes controvrsias referentes ao dever de casa um assunto aparentemente inofensivo que vem dando origem a discusses fervorosas, nem sempre bem informadas. Um artigo recente no New York Times comea com um pedacinho de um drama domstico: Depois que o lho de Donna Cushlanis passou a cair em prantos em meio a seus problemas de matemtica da segunda srie, que certa noite lhe tomaram mais de uma hora, a me lhe disse para no fazer todo o dever de casa. Quantas vezes voc precisa fazer sete mais dois?, perguntou [a me]. No tenho problemas com o dever de casa, mas isso passou dos limites.6 Acontece que a Sra. Cushlanis era secretria no distrito escolar do subrbio de Galloway, Nova Jersey, e falou com o superintendente de escolas sobre seus receios em relao carga de dever de casa do seu lho do segundo ano. O superintendente lhe assegurou que o distrito j estava em meio a uma reavaliao de sua poltica de dever de casa e considerava novas diretrizes para limit-lo a dez minutos para cada srie escolar, isto , dez minutos por noite para alunos da primeira srie, vinte para alunos da segunda e assim por diante. Essa abordagem, para dizer o mnimo, parecia organizada e sistemtica... Mas em que se baseava? Por que professores e administradores haveriam de sentir confiana de que essa era a quantidade certa? Qual a quantidade certa? Parece uma pergunta muito simples. No . Vamos deix-la cozinhando em fogo brando um pouco enquanto prosseguimos na nossa discusso. A batalha do dever de casa que estava sendo travada em Galloway, Nova Jersey, parecia sintetizar uma polmica que fermentava por toda parte. Para cada pai ou me como a Sra. Cushlanis, que acreditava que seu lho era indevida e insanamente pressionado, havia outros pais ou mes preocupados, que sentiam que a educao de sua criana era inadequada e carente de rigor. A maioria dos nossos lhos no consegue soletrar sem corretor ortogr co, nem somar se no tiver um computador, disse uma dessas mes, citada no artigo do Times. Se os mimamos quando so pequenos, o que acontecer quando entrarem no mundo real? Alguns pais de Galloway alegavam que o excesso de dever de casa constitua uma espcie de segundo turno da escola, uma exigncia nada razovel de tempo que deveria ser usada para

brincar, socializar, divertir-se ao ar livre. Opondo-se a esse ponto de vista, um adulto manifestou a convico, um pouco datada mas mesmo assim sincera, de que parte do processo de crescer ter um monte de dever de casa todos os dias. Espera-se que voc diga: No posso sair para brincar porque tenho dever de casa para fazer.. Como no subrbio de Nova Jersey, o mesmo ocorria em distritos escolares por todo o pas e pelo mundo afora. Algumas pessoas defendiam mais lio de casa, outras pediam menos. Vrios programas experimentais foram implantados. Certas escolas tornaram a lio de casa opcional. Outras estabeleceram limites, o que virou um pesadelo para os professores, que precisavam coordenar quanto davam de lio. Alguns distritos escolares zeram jogos semnticos, chamando as tarefas ps-escola de exerccio de metas em vez de dever de casa. Outras escolas baniram a lio de casa nos ns de semana ou no perodo de frias, e algumas deram o interessante passo de proibi-la antes das principais avaliaes de desempenho, talvez mandando o recado de que estava tudo bem se as crianas cavam a itas e exaustas, a no ser antes de fazer testes que refletem o desempenho da prpria escola. Tampouco toda essa angstia e incerteza sobre a lio de casa restringiu-se s escolas dos Estados Unidos. Numa poca em que resultados de testes so comparados em escala global, em que colgios com nfase em intercmbio cultural e cursos preparatrios esto em alta por toda parte, a ansiedade e conteno foram contagiosas. Em Toronto, um edital baniu a lio de casa em jardins de infncia e, para as crianas mais velhas, nas frias escolares. A controvrsia chegou at as Filipinas, onde o departamento de educao se ops a deveres nos ns de semana para que as crianas pudessem aproveitar sua infncia. Curiosamente, os prprios alunos pareceram discordar categoricamente de seus pais e professores acerca das quantidades e dos usos adequados da lio de casa. O blog de educao do New York Times , e Learning Network [A rede de aprendizagem], convidou estudantes do ensino mdio e adolescentes para comentar sobre o assunto. 7 A maioria das mensagens, o que no foi surpresa, eram queixas sobre ainda ter muita coisa para fazer quando o dia letivo terminava. Todavia, mesmo considerando os exageros e melodramas adolescentes, alguns comentrios eram perturbadores, se no comoventes. Uma menina do nono ano escreveu: Cheguei em casa s quatro da tarde e terminei o dever de casa s duas da madrugada. No pudemos sair para jantar porque eu tinha lio demais. No pude falar com a minha me, nem com o meu pai, nem com a minha irm... Ento, sim, eu acho que tenho dever de casa demais. E no, no adianta nada... Eu simplesmente copiei tudo o que vi sem absorver nenhuma informao de verdade, s para acabar o trabalho. O dever de casa arruinou a minha vida. A itos, os estudantes faziam comentrios recorrentes sobre privao de sono. Uma aluna do stimo ano relatou que fazia lio de casa rotineiramente pelo menos at meia-noite. demais! No saudvel ter seis, sete horas de sono por noite. (Crianas at os 12 anos, segundo a Fundao Nacional do Sono, deveriam ter de dez a onze horas de sono por noite. Adolescentes precisam de nove horas e quinze minutos.) Outro aluno reclamou de que o ano todo nossa professora de artes nos ensinou como se virar com seis horas de sono [e como] esvaziar nossas

mentes do [pensamento] criativo. um pouco difcil imaginar qual seria o propsito pedaggico de manter uma gerao de crianas em estado de sonambulismo durante a adolescncia e pr-adolescncia. Nem todos os estudantes que responderam clamavam por menos dever. Alguns pediam que fosse melhor tarefas desa adoras e signi cativas em vez do trabalho bruto que geralmente era passado. Se a iniciativa demonstrada por esses alunos era encorajadora, tambm ressaltava uma de cincia pouco discutida da nossa maneira tradicional de formar professores. Segundo o artigo Teacher Assessment of Homework [Avaliao do dever de casa pelo professor], do pesquisador Stephen Aloia, o que surpreendia era o fato de que a maioria dos professores no faz cursos especializados sobre lio de casa durante sua formao. 8 Planos de aulas, sim; tcnicas de orientao para atividades de classe, sim; dever de casa, no. como se o dever fosse um adendo, alguma rea nebulosa que ainda de responsabilidade dos alunos, mas no tanto dos professores. Segundo Harris Cooper, autor de e Battle Over Homework [A batalha do dever de casa], quando se trata de elaborar tarefas para casa, a maioria dos professores improvisa. No de admirar que a lio de casa seja muitas vezes vista pelos alunos e pelos pais como uma enfadonha perda de tempo. Por outro lado, quando o dever de casa exigente e signi cativo, alguns alunos, pelo menos, apreciam a diferena. Um aluno do penltimo ano do ensino mdio comentou no blog do Times que, na minha antiga escola, eu tinha muito mais lio de casa. Na escola nova, que particular, tenho menos. A diferena: passo muito mais tempo na lio de casa da escola atual, porque mais difcil. Eu sinto que realmente atinjo algo com a tarefa mais difcil. Esse sentimento foi ecoado pela mesma aluna de stimo ano que reclamou por ter de car acordada sempre at meia-noite. A gente devia ter exerccios mais difceis, no em maior quantidade!

Dada a indiscutvel sensatez dessa sugesto, por que tantas escolas continuam a se concentrar na quantidade em vez da qualidade? Em parte, a razo simples. Quantidade, por de nio, fcil de mensurar, enquanto qualidade um conceito muito mais sutil. Mande as crianas para casa com quatro horas de lio e voc ter ao menos um simulacro de rigor acadmico. Porm a questo mais interessante por que, para comear, adotamos essa mentalidade de acumulao. H um pndulo que oscila quando se trata de atitudes relativas lio de casa, e esse pndulo est em movimento constante h pelo menos cem anos. No incio do sculo XX, o principal propsito do trabalho de casa era treinar a mente para alguns tipos de tarefas repetitivas, que resultavam da urbanizao e do trabalho de escritrio; assim, a nfase estava em capacidade de memria, reconhecimento de padres, regras gramaticais coisas que disciplinavam a mente, mas no necessariamente a expandiam. Na era progressista da dcada de 1920, houve uma reao contra isso, e a memorizao automtica saiu de moda em favor da

capacidade de resoluo criativa de problemas e autoexpresso. Durante os anos 1940, a lio de casa saiu totalmente de voga por um breve perodo, o que provavelmente foi consequncia da guerra. Os jovens eram enviados para morrer, e nesse meio tempo, pelo menos, eles deviam aproveitar a infncia. A, na dcada de 1950 aconteceu algo que, ao menos nos Estados Unidos, gerou uma crise nacional de autoestima e um pnico em relao a nossos mtodos e padres educacionais: o lanamento do Sputnik. Os soviticos haviam colocado um satlite no espao. Tiveram sucesso onde os Estados Unidos fracassaram. Venceram uma competio na qual cada nao havia investido muito capital, tanto financeiro quanto psicolgico. Em termos de consequncias prticas, a corrida espacial se revelou uma boa oportunidade de propaganda para o lado que parecia estar ganhando num dado momento. Na esteira do constrangimento do Sputnik, porm, uma coisa parecia clara: as crianas americanas estavam ficando para trs e precisavam fazer mais dever de casa em cincias. Ao rever o fato, essa reao e com certeza sua virulncia foi um tanto absurda. Ao mesmo tempo, ela fornece um exemplo vvido e claro de como os adultos tendem a projetar suas ansiedades nos lhos. Foram as crianas soviticas que lanaram o Sputnik? Foram as crianas americanas que zeram os foguetes americanos explodirem na plataforma de lanamento? A corrida espacial naqueles anos consistia, em grande parte, numa competio entre os cientistas que herdaram, de cada lado, tecnologia da Alemanha e da Hungria no rastro da Segunda Guerra Mundial. O que as crianas tinham a ver com isso? Alm disso, a Unio Sovitica estava dedicando uma fatia muito maior do seu PIB aos foguetes e artefatos militares. No importava. Como foi amplamente reportado e repetido, as crianas soviticas, dos 9 anos em diante, faziam o dobro de dever de casa de matemtica e cincias que suas colegas americanas.9 Claramente o prestgio nacional, se no a prpria sobrevivncia da democracia, dependia de preencher a lacuna do dever de casa. No m dos anos 1950 e comeo dos 1960, as crianas iam para casa com um monte de novos livros de biologia e fsica, e uma poro de lpis nmero dois para resolver os interminveis problemas de introduo lgebra, geometria e especialmente trigonometria, que serviam para calcular a trajetria de msseis. No foi uma surpresa, portanto, quando o pndulo da lio de casa voltou para o outro lado. Em meados dos anos 1960, a lio de casa passou a ser vista como um sintoma de presso excessiva sobre os alunos. (...) As teorias de aprendizagem voltaram a questionar o valor da lio de casa e levantaram suas possveis consequncias prejudiciais sade mental.10 Fiel ao padro, porm, o dever de casa voltou a aumentar durante a prxima crise de con ana dos Estados Unidos o surto de preocupao ocasionado pelo crescimento econmico do Japo no comeo dos anos 1980. Como aconteceu com o Sputnik, o sucesso do Japo levou a uma lufada sincera, ainda que s vezes mal dirigida, de autocrtica nacional. O que eles estavam fazendo certo que os americanos estavam fazendo errado? Seria o seu estilo de administrao consensual? Sua incansvel tica de trabalho? Eram simplesmente mais inteligentes? Quem sabe teria algo a ver com... dever de casa!

De maneira inconveniente, porm, os estudos mostraram que os alunos japoneses no faziam mais lio de casa que seus colegas americanos; na verdade, faziam menos. Isso era intrigante, mas se revelou uma das muitas aparentes anomalias que vinham espocando em estudos comparados em nvel internacional. Entre as naes cujos estudantes se classi cam perto do topo nos resultados de testes internacionais, algumas, como a Coreia do Sul e Taiwan, de fato passavam muita lio de casa. (Parecia ser tambm o caso da China, embora fosse difcil obter estatsticas con veis referentes a esse pas.) Mas outros pases com resultados igualmente altos Dinamarca e Repblica Tcheca, alm do Japo passavam pouca lio. Alm disso, havia alguns pases com carga pesada de tarefas Grcia, Tailndia, Ir cujos alunos apresentaram resultados fracos. A Frana, onde resultados eram aproximados dos de seus colegas dos Estados Unidos, reconhecida por mandar os alunos para casa com o dobro de lio por fazer. Ao mesmo tempo, a campe dos pesos-pesados de lio de casa de todos os tempos, a Unio Sovitica, estava totalmente fora da jogada. O que se conclui de todos esses dados contraditrios e caticos? Falando como engenheiro e retomando o meu lado de analista de fundos, eu argumentaria que a nica concluso lgica possvel a seguinte: a quantidade de dever de casa se considerada sem referncias a outros fatores complicadores, tais como diferenas culturais, variaes nos relatrios e, igualmente importante, a dinmica familiar amplamente variada um indicador imprestvel de desempenho futuro, seja individual ou nacional. Por que, ento, pais, professores e elaboradores de polticas pblicas continuam obcecados com a quantidade de dever de casa passada nas diferentes sries escolares? Acredito que haja duas razes: a primeira simplesmente que lio de casa mais fcil de discutir. Dez minutos? Uma hora? Reduzida a uma questo de durao, em vez de qualidade ou detalhes, fcil assumir uma posio. Num nvel mais profundo, no entanto, as pessoas discutem quanta lio de casa deve haver porque sua existncia em si parece ser inquestionvel algo to profundamente entranhado em nosso modelo educacional padro, porm arcaico, que nossas indagaes sobre o assunto jamais chegam raiz do problema.

Ento, vamos voltar nossa pergunta original: qual a quantidade certa de dever de casa? A resposta : ningum sabe. Tudo depende. Se a resposta parece insatisfatria e frustrante, ela na verdade aponta o caminho para um entendimento muito proveitoso: o motivo de no podermos chegar a uma resposta signi cativa que estamos fazendo a pergunta errada. Deveramos estar perguntando algo muito mais bsico. Em vez de quanto, deveramos perguntar por que fazer lio de casa, em primeiro lugar? Por que certas tarefas pedaggicas so consignadas sala de aula e aos segmentos rigidamente estruturados do dia escolar, enquanto outras so empurradas para as horas mais

soltas do tempo pessoal e familiar? Por que acreditamos que as habilidades dos professores so mais bem empregadas apenas para apresentar informao a uma turma inteira e mandar as crianas para casa com uma quantidade de problemas que elas tero de resolver sozinhas, muitas vezes sem ter algum que tire dvidas ou as ajude? Dadas as presses para preencher exigncias curriculares e atender a diversas diretrizes governamentais, impossvel corrigir ou discutir os exerccios feitos em casa. Ento qual o valor de uma lio de casa que no corrigida? Esse o tipo de pergunta que deveramos fazer perguntas que examinam alguns dos nossos mais arraigados hbitos e premissas educacionais e que, portanto, so bastante ameaadoras ao sistema em si. Comecemos com uma linha de indagao to inocente que parece uma tautologia, mas que na verdade revela algumas das contradies e concepes errneas relativas ao dever: por que ele foi elaborado para ser feito em casa? Pessoas diferentes daro respostas diferentes. Algumas acreditam que foi para ensinar aos alunos responsabilidade, seriedade e gerenciamento de tempo. Outras diriam que encorajava os alunos a aprender de forma independente. Eu sou f dessas duas afirmativas. Outra linha de raciocnio segue pela direo de que o dever de casa tinha a inteno de envolver os pais no processo de educao dos lhos. O cenrio ideal extrado da TV dos anos 1950, embora a concepo seja ainda mais antiga se constituiu ao redor da ideia de um ncleo familiar intacto reunido em torno da mesa noite. Susie e Johnny abriam seus livros escolares sobre a mesa da sala de jantar e no cho da sala de estar, enquanto Papai, recmchegado em casa do seu dia normal de trabalho, fumava seu cachimbo, lia o jornal e estava livre para expor sua sabedoria sobre praticamente qualquer assunto. Mame, que cara quase o dia todo em casa, passando seu aspirador de p e assando biscoitos, tinha o direito de meter a colher em questes que no eram o ponto forte de Papai. Se essa imagem idlica realmente existiu algum dia discutvel, em todo caso, com certeza ningum que se preocupa com educao deve subestimar o benefcio de envolver as famlias na escolarizao de seus lhos. Contudo, existem meios muito melhores como veremos de receber os pais no processo de aprendizagem, especialmente considerando que o modelo de apenas um dos dois ser o provedor do lar agora a exceo, e no a regra. Para a maioria, se no para todas as famlias, o tempo de convivncia tornou-se um bem cada vez mais raro e precioso. As mes trabalham. Adultos de ambos os sexos permanecem longas horas no emprego, suportam expedientes mais longos, viajam a trabalho. As crianas enfrentam um conjunto cada vez mais amplo de distraes e as tais redes sociais, cujo efeito lquido, ironicamente, tornar as pessoas menos sociais, com as caras mais e mais enterradas em seus teclados e monitores. Alm disso, como as modalidades de ensino evoluram e matrias mais avanadas alcanaram espao dentro do currculo escolar, poucos pais esto equipados para ajudar seus filhos com as tarefas dirias. Ento, fazer exerccios em casa seria de fato a melhor maneira de usar o tempo que as

famlias teriam para simplesmente car juntas ? Estudos sugerem outra coisa. Uma grande pesquisa conduzida pela Universidade de Michigan chegou concluso de que o mais forte fator isolado que predispe a melhores resultados e menos problemas comportamentais no era o tempo passado fazendo dever de casa, e sim a frequncia e a durao das refeies em famlia.11 Se pensarmos nisso, realmente no deveria ser surpresa. Quando as famlias se sentam juntas e conversam quando pais e filhos trocam ideias e mostram interesse mtuo com sinceridade , as crianas absorvem valores, motivao, autoestima, em suma, crescem exatamente nos atributos e atitudes que as faro entusiasmadas e atenciosas para aprender. E isso mais importante do que um simples dever de casa. Existe outro efeito colateral indesejvel da forma como passado e entendido o trabalho de casa na maioria das vezes. A lio tradicional gera desigualdade e, sob esse aspecto, age diretamente contra os objetivos declarados da educao pblica e do nosso senso de justia. claro que pais e mes que tm, eles prprios, uma boa educao possuem uma enorme vantagem. Mesmo quando a ajuda indireta, lares com livros e famlias com tradio de sucesso educacional j saem numa dianteira injusta. Crianas mais ricas tm menos probabilidade de carem sobrecarregadas com tarefas domsticas que pais solteiros ou exaustos no podem executar. Em suma, o dever de casa contribui para um campo de jogo desnivelado; educacionalmente falando, os ricos ficam mais ricos e os pobres, mais pobres. Dadas todas essas desvantagens, por que aceito como verdade h tanto tempo que a lio de casa necessria? A resposta, penso eu, no reside nas virtudes percebidas do dever de casa, e sim nas de cincias claras do que acontece na sala de aula. Ele se torna necessrio porque no ocorre muita aprendizagem durante o dia letivo. Por que falta aprendizagem durante as horas especi camente destinadas a ela? Porque a aula expositiva, tamanho nico a tcnica que est na prpria essncia do nosso modelo-padro de sala de aula , acaba por se revelar um meio ineficiente de ensinar e aprender.

Agitando a sala de aula

Quando comecei a postar aulas no YouTube,

cou claro que muitos alunos mundo afora

utilizavam a plataforma para aprender fora da sala de aula tradicional. O mais surpreendente foi que logo comecei a receber cartas e comentrios de professores. Alguns indicavam os vdeos a seus alunos como uma ferramenta suplementar. Outros, porm, os usavam para repensar totalmente sua metodologia. Esses professores viram que eu j tinha disponibilizado aulas s quais os estudantes podiam assistir em seu prprio tempo e ritmo. Assim, alguns deles resolveram parar com as aulas expositivas. Em vez disso, passaram a usar o escasso tempo em sala para solucionar problemas que costumavam ser reservados para o dever de casa. Desta maneira, os alunos podiam assistir aos vdeos em suas residncias. Isso resolveu dois problemas de uma s vez. Como vimos, as pessoas aprendem em ritmos diferentes. A concentrao tende a se esgotar em cerca de 15 minutos. A aprendizagem ativa cria circuitos neurais mais duradouros que a passiva. Todavia, a aula expositiva em sala na qual se espera que todos os alunos absorvam a informao num mesmo ritmo, por 15 minutos ou uma hora, enquanto permanecem sentados e calados em suas carteiras continua sendo nosso modelo de ensino predominante. O resultado que a maioria dos alunos se dispersa ou se entedia em algum momento, mesmo que o professor seja excelente. A, eles vo para casa e tentam fazer os deveres, o que gera outra srie de preocupaes. Em geral, pede-se s crianas que faam sua lio num vazio. Se em algum momento cam empacadas, no h ningum por perto para ajud-las. Instala-se a frustrao e, com frequncia, uma noite maldormida. Quando voltam sala de aula, muito provvel que tenham se esquecido da natureza da di culdade. Ao longo de todo esse processo, os alunos recebem um retorno muito limitado sobre seu real domnio da matria. At o momento da prova, os professores no tm muita ideia do quanto os alunos compreenderam a matria. A essa altura, porm, as lacunas j no podem mais ser preenchidas, porque a turma inteira precisa passar para o assunto seguinte. No modelo adotado pelos professores que passaram a usar os vdeos exposio da matria em casa, dever em sala , os alunos tinham o benefcio da presena do professor e dos colegas ao redor quando resolviam problemas. Dessa forma, as di culdades ou conceitos mal captados recebiam ateno no momento em que eram percebidos. Os professores, em vez de dar aulas expositivas, trabalhavam individualmente com os estudantes que necessitavam de auxlio. Alunos de compreenso mais rpida ajudavam aqueles com dificuldades. Os professores tambm se bene ciavam ao estabelecer ligaes pessoais com os alunos e receber um feedback real da compreenso dos tpicos. O uso da tecnologia, de forma um tanto irnica, tornou a relao em

sala de aula, tradicionalmente passiva, em algo mais humano e interativo. Aulas em casa ou no nibus, no parque, ou entremeadas de exerccios em sala tambm eram mais produtivas. Este tipo de aprendizagem independente, sob demanda, constitua um processo muito mais ativo do que as aulas tradicionais. Os alunos decidiam a que queriam assistir e quando. Podiam fazer uma interrupo e repetir na medida do necessrio, assumiam responsabilidade pela sua prpria aprendizagem. Um aluno podia rever conceitos bsicos que teria vergonha de perguntar na frente dos colegas. Se o tpico corrente fosse intuitivo, ele podia estudar assuntos mais avanados ou sair para brincar. Se os pais optassem por envolver-se como parceiros de aprendizagem, eles podiam as aulas em vdeo eram acessveis a eles, tanto quanto aos filhos. E aqueles que raramente faziam o dever de casa tradicional? No seria ainda mais difcil faz-los assistir aos vdeos em casa? A nal, agora no havia mais nada tangvel que precisassem mostrar em sala no dia seguinte. Acredito que a razo bsica que leva a maioria a no fazer o dever de casa a frustrao. Eles no entendem a matria e no h ningum ali para ajudar e dar retorno. Mas algumas pessoas poderiam argumentar que alguns alunos simplesmente no fazem nenhum tipo de dever de casa por falta de tempo ou motivao. Mesmo que seja verdade, na minha opinio, muito melhor perder a palestra do que a resoluo de problemas. As aulas so s o molho; o prato principal, a aprendizagem, ocorre quando colegas esto estudando juntos e se ensinando mutuamente junto com o professor. Aulas feitas de forma independente no ritmo do aluno, resoluo de problemas em sala. Essa ideia para virar de cabea a sala de aula j existia antes, e claro que no fui eu que inventei. No entanto, a popularidade da videoteca da Khan Academy parece ter colocado a ideia em evidncia. Essa associao uma faca de dois gumes. De um lado, acredito que a sala agitada uma forma simples mas dramtica de tornar o ensino mais envolvente para todos os participantes. De outro, trata-se apenas de uma otimizao dentro do modelo prussiano de linha de montagem na educao. Embora possa tornar o tempo em sala mais interativo e as aulas mais independentes, a proposta ainda se baseia em alunos movendo-se juntos em grupos divididos por faixa etria, num ritmo aproximado, com provas que mais servem para rotular do que para salientar fraquezas. Como veremos mais adiante, hoje em dia a tecnologia nos d a oportunidade de ir muito, muito alm, e libertar o intelecto e a criatividade dos estudantes das amarras do modelo prussiano.

A economia do ensino

Antes de deixar para trs essa crtica ao nosso modelo educacional padro, gostaria de
considerar brevemente mais um aspecto curioso e paradoxal: o modelo pode at no funcionar muito bem, porm com certeza dispendioso. Existe uma ampla variedade de clculos do custo real da educao. As metodologias para deduzir os nmeros so frequentemente maculadas por ideologias concorrentes, de modo que devem ser encaradas com cautela. Mas consideremos alguns nmeros que parecem bastante slidos e difceis de discutir. Nos Estados Unidos, para o ano letivo 2008-2009 (o ano mais recente para o qual h nmeros comparativos disponveis), o custo mdio por aluno para um nico ano de educao pblica secundria foi de 10.499 dlares. Para termos um parmetro consideremos que esse valor maior que toda a renda per capita do produto interno bruto (PIB) da Rssia ou do Brasil. Em Nova York, o estado com custos de educao mais elevados, o gasto foi de 18.126 dlares por aluno, mais que a renda per capita do PIB de naes ricas como a Coreia do Sul e a Arbia Saudita. Agora, como todos os envolvidos nos debates educacionais, sinto que o dinheiro reservado para o ensino um dinheiro bem gasto especialmente se comparado s enormes somas esbanjadas em contratos militares, subsdios agrcolas, pontes para lugar nenhum e assim por diante. Ainda assim, o desperdcio em certas reas da vida pblica no justi ca desperdcio em outras, e a triste verdade que uma parte signi cativa do que gastamos em educao apenas isso desperdcio. O gasto abundante, mas no inteligente. Ficamos obcecados por mais porque no conseguimos visualizar ou concordar sobre o melhor. Com aproximadamente 10 mil dlares por aluno ao ano, a escola mdia americana gasta de 250 a 300 mil dlares por sala de aula de 25 a 30 alunos. Para onde vai esse dinheiro? Compreensivelmente, a maior parte deveria ir para os professores, mas no assim que funciona. Os salrios so uma parte relativamente pequena das despesas. Se considerarmos de forma generosa o salrio e encargos sociais de um professor na faixa de 100 mil dlares por ano professores na maior parte do pas ganham muito menos e o custo de manter uma sala de aula de 100m2 em torno de 30 mil dlares anuais (valor comparvel comercial), ainda temos entre 120 e 170 mil dlares para cada turma a serem gastos em outras coisas. Essas outras coisas incluem administradores bem pagos, seguranas e campos esportivos bem cuidados apesar de nada disso ter papel direto na aprendizagem dos alunos. ntido que a remunerao de professores poderia e deveria ser muito melhor se parte da gordura da burocracia fosse cortada e se houvesse mais bom senso do que tradio envolvido nas decises sobre as despesas que contribuem para a aprendizagem. No culpa dos professores

que os diretores faam escolhas pouco produtivas, porm, no jogo de culpa em que se transformou grande parte do nosso debate sobre educao, os professores so objeto de crticas muitas vezes injustas, ou pelo menos desproporcionais, sobre seu papel na baguna scal e na m alocao de recursos. Para enfrentar esses problemas, no basta dar um jeitinho: acrescentar um dia no calendrio aqui, mudar a remunerao do professor ali. No podemos enfatizar coisas como a proporo aluno/professor. Com referncia aos custos, assim como ocorre com as tcnicas tradicionais de sala de aula, precisamos questionar as premissas bsicas. Por exemplo, a proporo aluno/professor importante. claro que, quanto menos alunos por professor, mais ateno cada aluno recebe. Porm, no mais importante a proporo aluno/tempo-precioso-com-o-professor? Frequentei grupos de estudos com oito pessoas na faculdade em que nunca tive uma interao signi cativa com o docente e estive em turmas com trinta alunos em que ele reservava alguns minutos para trabalhar comigo e sempre me orientava diretamente. Melhorar a proporo do tempo aluno/professor no exige necessariamente mais dinheiro, e sim boa vontade para repensar a metodologia usada. Se nos afastarmos da aula expositiva, os alunos podero receber mais ateno individual e os bons professores tero a chance de se dedicar mais a fazer aquilo que primeiramente os levou ao ensino: ajudar as crianas a aprender. Mudando por um instante o foco das escolas pblicas para as particulares, pode-se argumentar que, se o dinheiro gasto em educao pblica nos Estados Unidos e outras naes poderosas uma extravagncia necessria, o dinheiro despendido no ensino privado da elite beira o obsceno. Mandar uma criana para uma escola de primeira linha custa em torno de 40 mil dlares por ano (ou, aproximadamente de 400 a 800 mil dlares anuais por turma de dez a vinte alunos). Colgios internos podem cobrar mais de 60 mil dlares. Para famlias abastadas na nossa cultura megacompetitiva, a mensalidade muitas vezes considerada uma espcie de primeira prestao. Quando termina o horrio escolar, entram em cena os professores particulares, s vezes cobrando 500 dlares por hora, e bem possvel que alguns pais gastem somas na casa dos seis dgitos por ano, alm da mensalidade, para pagar aulas particulares.12 Atualmente, essas aulas vo muito alm de preparao para exames regulares de admisso e avaliao, sendo s vezes moldadas sob medida para cursos espec cos em colgios particulares espec cos. Num mercado de trabalho acirrado, as aulas particulares tornaram-se um grande negcio. Mas h boas notcias. Se por um lado os gastos desmedidos e um tanto histricos na educao particular so insalubres e insustentveis, so tambm completamente desnecessrios. Em primeiro lugar, a maioria das escolas particulares norte-americanas no apresenta uma diferena detectvel nos resultados em comparao s escolas pblicas que atendem a alunos em demogra as semelhantes. Em segundo lugar, a educao rigorosa, personalizada e de alta qualidade pode ser fornecida por muito menos dinheiro. No precisa ser uma prerrogativa das famlias mais ricas nos pases mais ricos. Esse tipo de educao pode e deve ser acessvel a todos.

O que tornar possvel atingir essa meta o uso consciente da tecnologia. Vou enfatizar: uso CONSCIENTE. Claramente, acredito que a aprendizagem e o ensino aprimorados pela tecnologia so a nossa melhor chance para um futuro educacional acessvel e equitativo. Mas a questo-chave como usar a tecnologia. No basta botar um punhado de computadores e tablets dentro das salas de aula. A ideia integr-la forma como ensinamos e aprendemos. Sem uma integrao signi cativa e criativa, a tecnologia em sala de aula pode vir a ser apenas mais um artifcio muito caro. Outros educadores, deve-se ressaltar, compartilham meu ceticismo relativo adoo rpida, porm super cial, de novas tecnologias em sala de aula. A professora Cathy N. Davidson, da Duke University, escreveu que ao se mudar a tecnologia, mas no o mtodo de ensino, joga-se fora um bom dinheiro em busca de uma prtica ruim. (...) [O iPad] no uma ferramenta de aprendizagem em sala de aula a menos que essa sala de aula seja reestruturada. (...) A mtrica, os mtodos, as metas e as avaliaes, tudo precisa ser mudado.13 Pensemos por um momento nesses mtodos e nessa mtrica. O mtodo predominante no ensino tradicional ainda a aula expositiva, e uma das mtricas mais citadas nos debates pblicos o tamanho da turma. Mas h uma desconexo entre essas duas coisas. Se a principal tarefa do professor dar uma aula expositiva, que importncia tem a quantidade de alunos? Qualquer que seja o tamanho da classe, quo personalizada pode ser a instruo quando as crianas cam passivamente sentadas, tomando nota, e a maior parte do tempo e da energia do professor dedicada a planejar as aulas, corrigir provas e trabalhos e cuidar da papelada burocrtica? A promessa da tecnologia libertar os professores dos afazeres mecnicos, de modo que possam ter mais tempo para contatos humanos. Na maioria das salas de aula, os professores cam to sobrecarregados com tarefas prosaicas que tm sorte quando conseguem arranjar 10% ou 20% do tempo de aula para efetivamente estar com os alunos cara a cara, um por um, falando e escutando. Imagine o que poderia acontecer se esse nmero subisse para 90% ou 100% do tempo da aula. A proporo aluno/tempo-com-o-professor seria multiplicada por cinco ou por dez. E com essa mtrica que devemos nos preocupar. Ser que tudo isto soa utpico? Puramente terico? Nem uma coisa nem outra. Esse estilo livre de ensino j est sendo posto em prtica no mundo real. Na prxima parte do nosso livro, vamos examinar como isso nasceu e como parece funcionar bem.

PARTE 3

No mundo real

Teoria versus prtica

Se reclamar do status quo fcil, teorizar sobre como tudo deveria ser no mais difcil.
Artigos acadmicos se amontoam, em defesa desta ou daquela abordagem mais notas, menos notas; mais provas, menos provas. Em educao, assim como em qualquer outro campo, h manias e modismos. Encarando de maneira positiva, essas manias s vezes mostram o caminho para a verdadeira inovao. Mas outras vezes no passam de generalizaes sem propsito, com altos custos tanto financeiros como de tempo perdido. Como exemplo, consideremos a hiptese de que as pessoas tenham diferentes estilos de aprendizagem. H uns trinta anos, mais ou menos, uma determinada corrente props que algumas pessoas basicamente tm aprendizagem verbal, enquanto outras tm aprendizagem visual. primeira vista, parecia uma ideia razovel. A nal, algumas pessoas parecem se dar melhor com nomes do que com rostos, e vice-versa. Ao lidar com o manual do usurio de algum aparelho recm-adquirido, alguns leem o texto enquanto outros vo direto para os diagramas. A estava, aprendizagem visual versus aprendizagem verbal. Essa constatao que aparentemente est de acordo com o senso comum ganhou fora e, com isso, fez surgir um prspero mercado entre pesquisadores, educadores e pblico em geral.1 Exerccios espec cos e at mesmo livros didticos foram concebidos para cada estilo de aprendizagem pretendido. Novos e reluzentes manuais para o professor foram impressos e comercializados para os distritos escolares interessados. Foram sugeridos at 71 estilos de aprendizagem diferentes. Havia apenas dois problemas com a teoria dos estilos de aprendizagem. O primeiro era que ela realmente no se sustentava. Em 2009, um artigo publicado no Psychological Science in the Public Interest examinou os principais estudos que haviam sugerido que as pessoas tm estilos de aprendizagem diferentes. A grande maioria dos estudos relacionados no artigo no atendia aos padres mnimos exigidos para serem considerados cient cos. Os poucos aparentemente vlidos aqueles que examinaram rigorosamente se instruir as pessoas no seu estilo preferido de aprendizagem realmente melhorava seus resultados pareciam contradizer a tese. Ensinar segundo estilos de aprendizagem no apresentava efeito discernvel. O segundo problema era que, dadas as tarefas muitssimo trabalhosas de planejar os estudos da pesquisa, compilar dados su cientes, analis-los e publicar os resultados, foram necessrios trinta anos para tal descoberta. Imagine quanto dinheiro e tempo tanto dos professores quanto dos alunos foi desperdiado durante esse experimento de trs dcadas. Se trinta anos parece um tempo escandaloso, despender um perodo de tempo signi cativo inevitvel ao se testarem novas abordagens e isso deveria nos servir de alerta quando surge uma teoria de aprendizagem promissora especialmente se pretende ser uma teoria universal. O

crebro humano to complexo que jamais deveramos ser dogmticos em relao a um mtodo especfico como o melhor caminho para todo mundo. Em medicina, posso dar um medicamento real a um grupo de pacientes e uma plula de acar um placebo a outro grupo. Depois de alguns meses ou anos fazendo isso, possvel saber se o grupo que est tomando a plula real teve alguma melhora de sade signi cativa nas estatsticas em comparao ao grupo do placebo. Se isso ocorreu, posso generalizar dizendo que aquela substncia espec ca seria apropriada para pacientes como aqueles nos grupos de avaliaes. O que no posso fazer supergeneralizar. No posso a rmar que a mesma droga necessariamente funcionaria para diferentes populaes de pacientes, ainda mais para aqueles com diversas doenas. No campo da educao, porm, essa tendncia um perigo constante. Digamos que eu queira descobrir a melhor maneira de produzir material didtico, talvez vdeos de cincias. Minha teoria que os vdeos que mostram um dilogo entre aluno e professor sero mais e cientes do que uma simples aula expositiva. Pego dois vdeos produzidos sobre o mesmo assunto digamos, as leis de Newton em ambos os estilos. Ento, aleatoriamente, encarrego alunos de assistir aos vdeos e depois fao uma avaliao. Digamos que eu descubra que os alunos que assistiram verso com dilogos mostram um desempenho melhor, o su ciente para tornar improvvel que essa diferena se deva apenas ao acaso. Ento, publico um artigo com o ttulo Dilogos so mais e cazes que aulas expositivas no ensino de cincias por meio de vdeos. Mas seria apropriado generalizar? Supondo que o mesmo professor estivesse em ambos os vdeos, talvez ele tenha particularmente mais desenvoltura com o dilogo do que com aulas expositivas. Talvez outro mestre pudesse ter se sado melhor na exposio. Talvez o professor seja igualmente medocre em ambos os estilos, mas o vdeo com dilogo teve a vantagem de contar com um aluno capaz de fazer as perguntas certas e resumir as palavras do professor. Talvez fosse melhor ainda fazer esse aluno dar as aulas, porque assim elas no estariam contaminadas pelo professor. Talvez os resultados tivessem sido diferentes se o assunto fosse relatividade ou se as aulas expositivas no mostrassem o rosto do professor ou se no nal fosse utilizado um tipo de avaliao diferente. A questo que a nica concluso factvel desse experimento que os vdeos com dilogo apresentaram resultado melhor que os outros no caso desse assunto espec co e segundo aquela avaliao espec ca. O experimento no diz se, em geral, todos os vdeos de cincias deveriam ser com dilogos. Agora, se voc estiver se sentindo devidamente ctico em relao a tudo o que estou dizendo, deveria se sentir incomodado por um pensamento: Sal escreve ao longo de todo o livro sobre formas de melhorar a educao, e agora diz que falta de responsabilidade fazer a rmaes genricas sobre a melhor forma de educar. A diferena est na maneira como os argumentos so apresentados, e quo genricos so. Estou defendendo um conjunto espec co de prticas que j demonstram resultado com muitos alunos e que podem ser testadas e

refinadas com muitos outros. No estou defendendo uma teoria genrica. No a rmo que a cincia provou que qualquer vdeo que estimule o ritmo individual de aprendizagem somado a exerccios acoplados com qualquer projeto em sala seja melhor do que qualquer aula expositiva para trezentas pessoas. Na verdade, acho que tal a rmativa absolutamente falsa. O que digo que, embora estejamos dando os primeiros passos nessa aventura, temos visto evidncias convincentes tanto factuais como estatsticas de que determinados tipos de prticas com vdeos e software parecem funcionar com determinados estudantes e professores. Realmente no sei se em termos absolutos a melhor maneira de chegar a qualquer aluno com franqueza, provvel que existam alunos que possam se sair melhor no modelo prussiano mais passivo. O que queremos fazer usar a trao e os dados que temos para continuar testando e re nando nosso contedo e software espec cos, tornando-os os mais eficientes possveis para o maior nmero de pessoas possvel. Minha loso a pessoal propor o que faz sentido e no con rmar uma tendncia dogmtica com pseudocincia. Ela se fundamenta no uso de dados para re nar de forma interativa uma experincia educacional sem a rmaes genricas sobre como funciona a sempre complexa mente humana. Use aulas expositivas com vdeos de apoio em certos contextos, use dilogos ao vivo, quando possvel, em outros. Use projetos quando for apropriado e os problemas tradicionais quando apropriado. Concentre-se tanto no que os estudantes necessitam para provar ao mundo o seu conhecimento por meio de avaliaes quanto para o que eles necessitam de fato saber no mundo real. Concentre-se no que puro e estimulante para a mente, bem como no que prtico. Por que se restringir a um ou outro? A velha resposta era que no havia tempo para ambos. Graas tecnologia, essa desculpa j no cola. E tampouco a educao precisa ser refm de qualquer teoria dogmtica. Agora podemos elaborar solues mais especficas e individuais do que jamais pudemos, porque dispomos de dados de milhes de estudantes diariamente. Isso no teoria e no o futuro. Est acontecendo no mundo real, e est acontecendo agora.

O software da Khan Academy

Vamos voltar o filme at 2004 para rever como tudo comeou.


Naquela poca, eu ainda tinha meu emprego no fundo de hedge. A Khan Academy, bem como os vdeos no YouTube que vieram a ser sua ao mais visvel, ainda estava num futuro muito distante. Eu era apenas um sujeito que dava umas aulas particulares por telefone. Desde o comeo quei perturbado, at mesmo chocado, ao perceber que a maioria dos meus pupilos embora fossem, de maneira geral, alunos motivados e bem-sucedidos tinha apenas uma noo muito vaga da essncia da matria, especialmente em matemtica. Havia muitos conceitos bsicos que eles no entendiam completamente. Por exemplo, podiam ser capazes de descrever o que um nmero primo (um nmero divisvel apenas por si mesmo e por um), mas no de explicar como esse conceito estava relacionado com a ideia geral de mnimo mltiplo comum. Em suma, as frmulas estavam l, a decoreba feita, mas faltavam as ligaes. Os saltos de intuio no foram dados. Por que no? bem possvel que a matria tivesse sido dada em classe de forma muito rpida e super cial, com os conceitos correlatos compartimentados em unidades por uma diviso arti cial. O importante que as crianas no sabiam matemtica; sabiam certas palavras e processos que descreviam a matemtica. Essa compreenso super cial tinha consequncias que logo se revelavam durante as sesses de monitoria individual. Em resposta s questes, at mesmo as mais simples, os alunos tendiam a dar respostas hesitantes respostas que soavam como chutes, adivinhaes, mesmo quando no eram. Eu tinha a impresso de que havia dois motivos para essa falta de assertividade. O primeiro era que, uma vez que faltava essncia da matria captada pelos alunos uma compreenso conceitual, eles raramente estavam seguros do que era perguntado, ou sobre a ferramenta conceitual que deviam usar para resolver o problema. Numa analogia aproximada, era como se tivessem aprendido, em duas aulas diferentes, a usar um martelo e uma chave de fenda. Se algum mandasse martelar, eles usavam o martelo. Se algum mandasse parafusar, usavam a chave de fenda. Mas, se lhes dissessem para montar uma prateleira, cavam paralisados, embora essa tarefa fosse apenas uma combinao de conceitos que deveriam ter aprendido. O segundo motivo era apenas uma questo de con ana. As crianas davam respostas insossas porque l no fundo sabiam que estavam blefando. Isso, claro, no por culpa delas; sua educao anterior fora do tipo queijo suo, cheia de buracos, e as deixara oscilando em cima de fundaes inadequadas. Durante as sesses ao vivo, essas de cincias na essncia da compreenso se tornaram uma enorme dor de cabea. Identi car e remediar as lacunas de cada aluno seria imensamente demorado, sobrando pouco tempo ou energia para seguir adiante rumo a conceitos mais

complexos. O processo, imagino, teria sido tambm doloroso e humilhante para o aluno. Tudo bem, me diga o que mais voc no sabe. Assim, com o objetivo de criar uma forma e ciente para ajudar a preencher as lacunas educacionais dos meus alunos e ganhar tempo, elaborei um programa de computador bastante simples para gerar problemas de matemtica. Esse programa inicial era bem bsico. Tudo o que ele fazia era cuspir ao acaso questes sobre os vrios tpicos, tais como somar e subtrair nmeros negativos ou trabalhar com expoentes simples. Os alunos podiam resolver quantas necessitassem, at sentirem o conceito rmado. Se no soubessem solucionar um determinado problema, o programa mostrava os passos para se chegar s respostas corretas. Mas esse programa primitivo que gerava problemas ainda deixava de abordar uma poro de coisas. Meus alunos podiam fazer quantos exerccios quisessem, mas eu, o professor particular, no tinha informaes reais sobre o processo. Ento, acrescentei um banco de dados que me permitia saber quantos problemas cada aluno tinha acertado ou errado, quanto tempo despendera, at mesmo a hora do dia em que tinha trabalhado. No incio, pensei nisso como mera convenincia, um meio e ciente de tabulao. S aos poucos percebi toda a utilidade potencial desse sistema de acompanhamento. Expandindo e re nando o sistema, eu poderia comear a entender no s o que meus alunos estavam estudando, mas como estudavam. Para os resultados no mundo real, isso me pareceu importante. Por exemplo, ser que eles passavam mais tempo nos problemas que acertavam ou nos que erravam? Batalhavam para abrir caminho para as solues (mediante passos lgicos) ou chegavam s respostas de supeto (por reconhecimento de padres)? Os erros eram falta de ateno ou resultado de uma incapacidade de completar uma sequncia de conexes? O que acontecia quando um aluno realmente pegava um conceito? Isso acontecia aos poucos, quando ele observava a repetio de exemplos, ou num lampejo sbito? O que acontecia quando os alunos faziam um monte de exerccios centrados num conceito em vez de uma miscelnea de problemas baseados em vrios conceitos? Trabalhando com meu pequeno grupo, quei fascinado pela variedade de dados para esses tipos de questes sobre como se aprende. Como veremos, esses dados reunidos passariam a ser, com o tempo, um recurso valioso para professores, administradores e pesquisadores educacionais. Nesse nterim, porm, eu tinha di culdades mais imediatas para resolver. medida que o nmero de alunos crescia, eu chegava cada vez mais perto de bater contra uma parede com a qual milhes de professores devem ter se deparado antes de mim ao tentar personalizar a instruo. Como eu poderia administrar vinte ou trinta estudantes trabalhando em diferentes matrias, em diferentes nveis escolares, cada um no seu prprio ritmo? Como poderia manter o acompanhamento de quem precisava de qu e de quem j estava pronto para um material mais desafiador? Felizmente, exatamente para esse tipo de gerenciamento de informao que servem os computadores. Assim, o passo seguinte no processo de re namento do programa foi conceber

uma hierarquia ou rede de conceitos o mapa do conhecimento sobre o qual j falamos de maneira que o prprio sistema fosse capaz de aconselhar os alunos sobre o assunto a ser trabalhado a seguir. Uma vez dominadas a soma e a subtrao de fraes, por exemplo, podiam passar para equaes lineares simples. Ao deixar que o computador passasse as tarefas, eu ficava livre para atuar na parte mais humana da profisso ensino e orientao de verdade. Mas isso levantou uma questo crucial: como eu podia determinar quando um aluno estava pronto para avanar? Como eu de niria domnio de um determinado conceito? Isso se revelou tanto uma questo filosfica quanto um problema prtico. Uma possibilidade era usar a tradicional porcentagem de respostas certas que a maioria das avaliaes de ne como passar. Mas isso no me parecia certo. Numa sala de aula tradicional podia-se passar com 70% signi cando que havia quase um tero da matria que o aluno no sabia. Eu podia subir arbitrariamente a minha nota de aprovao para 80% ou 85% ou 90%, mas isso me pareceu uma atitude preguiosa e sem sentido. Conforme vimos, mesmo um entendimento de 95% dos conceitos bsicos podia provocar di culdades mais adiante, ento por que se contentar com isso? A questo, acabei percebendo, dizia respeito no a algum objetivo numrico, mas a uma considerao muito mais humana: expectativas. Que nvel de dedicao e compreenso deveramos esperar dos nossos alunos? De outro lado, que tipo de mensagem envivamos por meio das expectativas e dos padres implcitos? Minha intuio dizia que, em geral, as expectativas de professores e educadores so baixas demais, e, alm disso, que existe algo de condescendente e contagioso nessa atitude. As crianas passam a duvidar de suas prprias capacidades quando sentem que a expectativa muito baixa. Ou ento desenvolvem a corrosiva e limitadora crena de que suficiente o mesmo que bom. Acabei me convencendo de que meus primos e todos os estudantes precisavam sentir que havia expectativas mais altas depositadas neles. Oitenta por cento ou 90% est ok, mas eu queria que trabalhassem at conseguirem dez respostas certas seguidas. Isso pode parecer radical e superidealizado, ou simplesmente difcil demais, mas eu argumentava que era o nico padro simples e digno de respeito tanto da matria quanto do estudante. (Ns re namos um bocado os detalhes de atribuio de notas, mas a loso a bsica no mudou.) exigente, sim. Mas no uma armao para fazer o aluno fracassar, e sim para faz-lo vencer porque ele pode tentar at alcanar esse padro elevado. Acredito que todo estudante, tendo em mos as ferramentas e o auxlio necessrios, pode alcanar esse nvel de pro cincia em cincias e matemtica bsicas. Acredito tambm que um desservio permitir que alunos avancem sem esse nvel de pro cincia, porque iro tropear e cair em algum momento posterior. Mesmo com o retorno positivo, eu ainda tinha a questo prtica de como cultivar e mensurar 100% de pro cincia. Mais uma vez, eu no tinha nenhuma grande teoria sobre o assunto, apenas resolvi tentar a frmula heurstica das dez questes seguidas. Meu raciocnio era que, se o aluno pudesse resolver corretamente dez problemas consecutivos sobre um

determinado assunto, era um bom indcio de que havia entendido de fato o conceito subjacente. Chutes no iriam funcionar, tampouco solues sem um bom embasamento. Confesso que dez foi um nmero escolhido de forma arbitrria eu poderia ter optado por oito ou doze ou qualquer outro , e que conceitos diferentes requerem nmeros diferentes. Mas insistir num nmero espec co de respostas certas dava aos alunos um objetivo. Se no conseguissem, sempre podiam voltar e rever. Se precisassem de mais problemas para tentar, o programa criava. E o melhor de tudo: quando os alunos cravavam dez problemas seguidos um feito que parecia no incio assustador , eles sentiam ter conquistado alguma coisa de verdade. Sua con ana e autoestima eram reforadas, e eles olhavam para frente em busca do desa o do conceito seguinte, mais difcil.

O salto para uma sala de aula real

Pulemos agora para o comeo de 2007.


A essa altura, milhares de estudantes j usavam os vdeos da Khan Academy que haviam comeado recentemente a ser postados no YouTube. Desses milhares, algumas centenas tambm faziam os exerccios do site. A Khan Academy crescia a olhos vistos para alm do meu punhado de discpulos: o boca a boca se espalhava e o crescimento viral exponencial viria num futuro pouco distante. Era grati cante, claro, mas havia tambm algo de surreal. Eu estava acostumado a ter uma relao pessoal com todos os meus pupilos. Agora, com exceo dos meus primos e amigos da famlia, eu no conhecia mesmo meus alunos. A no ser pelos seus trabalhos e seus e-mails ocasionais, sentia-me um pouco como o mdico que analisa resultados de laboratrio mas no v os pacientes. Eu ainda no tinha o privilgio e o desa o de estabelecer uma interface com professores e alunos no mundo real. O software que gerava exerccios e o sistema de feedback bastante bsico funcionavam bem para mim, mas ser que funcionariam bem para qualquer um? Que melhorias ou crticas seriam sugeridas pelos pro ssionais que estavam a postos na linha de frente? Ser que os professores abraariam o conceito de vdeos on-line ou se sentiriam ameaados? E as ideias que eu andava experimentando, seriam mais produtivas quando usadas como currculo pleno ou apenas como um adendo? Ansioso para ver em primeira mo como os estudantes interagiam com o software e os vdeos, quei empolgado quando fui apresentado por um amigo a um professor que estava ajudando num programa de vero na grande So Francisco. O programa conhecido como Peninsula Bridge, e seu objetivo prover oportunidades educacionais para crianas do segundo segmento do ensino fundamental de escolas e bairros com poucos recursos. Com este m, um bom nmero dos colgios particulares de maior prestgio da rea contribui, permitindo que usem suas instalaes. Uma vez aceito, o aluno convidado, sem nus, para o programa de vero. Eu estava vido por participar, porm primeiro precisava convencer o corpo docente e a diretoria de que tinha algo a oferecer. Devo admitir que esse teste me deixou nervoso. Era estranho. No meu trabalho no setor nanceiro eu participava rotineiramente de reunies com presidentes e altos executivos das maiores corporaes sem me deixar abalar, tirava de letra discusses sobre opes de investimentos em que estavam em jogo dezenas de milhes de dlares (e, possivelmente, o meu emprego). Agora, eu entrava em reunies bastante informais com gente de mentalidade semelhante minha e de esprito generoso apreensivo como um adolescente no primeiro encontro com uma garota. Minha conversa inicial foi com uma mulher, Ryanne Saddler, professora de histria e diretora do programa de vero da Castilleja School, uma das instituies que emprestou suas

instalaes para o Peninsula Bridge. Eu estava to feliz de ter acesso a um membro do sistema educacional que comecei a tagarelar ao expor as bases daquilo em que vinha trabalhando os vdeos, os exerccios no ritmo de cada um, o mapa de conhecimento, o painel de feedback. Ryanne pareceu gostar do que ouviu, mas, por no ser professora de matemtica, sugeriu que eu apresentasse meu showzinho numa reunio com toda a diretoria. Concordei prontamente e, quando estvamos nos despedindo, ela perguntou casualmente: Isso tudo funciona num Mac, certo? claro!, disse eu confiante. Foi uma lorota. Eu no tinha um Macintosh nem tinha ideia se seria possvel rodar meu programa num Mac. Fui direto para a loja de computadores local, comprei um MacBook e virei a noite fuando os programas para deixar tudo bem, quase tudo compatvel. E se esse comeo da minha relao com o ensino no mundo real foi um tanto vacilante, os pressgios logo cariam ainda piores. Minha reunio com a diretoria estava marcada para 15 de maro. Por coincidncia ou crueldade do destino era tambm a data em que o nome do meu domnio na internet, khanacademy.org, vencia e precisava ser renovado. Sem que eu percebesse, o carto de crdito que eu deixara cadastrado no provedor do domnio havia expirado. E ento, como um gentil lembrete de que eu lhes devia 12 dlares, o provedor tirou o site do ar. Nenhum aviso, nenhum dia de tolerncia. Exatamente na manh mais importante da jovem existncia da Khan Academy. Ao perceber que o site estava fora do ar, tive uma reao inesperada: quei muito tranquilo. Antes disso, eu estava supernervoso, perguntando-me o que tinha me dado na cabea para acreditar que podia mudar a maneira como se d a educao com meu software e meus vdeos artesanais, rsticos at. Agora percebia que no tinha a menor chance. Um sujeito aparece para exibir seu site, s que no tem site. Que fracassado! Aceitando a derrota antes mesmo de ter comeado, entrei na reunio equipado com um obsoleto projetor de slides e com os vdeos que estavam no YouTube. Por sugesto de Ryanne, mostrei um vdeo que zera sobre adio bsica, que eu achava meio tosco, at mesmo bobinho ainda me arrepio todo quando ouo minha prpria voz. Felizmente, todo o resto do pessoal pareceu achar um pouco de graa ao ouvir um homem adulto contando abacates enquanto via aparecer um texto escrito mo, com caligra a bastante insegura, sobre uma lousa virtual. Concluram que a Khan Academy poderia mesmo ser til para atingir seu objetivo de preparar as crianas para enfrentar a lgebra. Pareciam to ansiosos quanto eu por uma tentativa. O projeto Peninsula Bridge acabou usando as aulas em vdeo e o software em trs de seus campi no vero. Algumas das regras bsicas caram claras. A Khan Academy seria usada como adendo, e no em substituio ao currculo de matemtica tradicional. Os vdeos s seriam utilizados durante a hora para o computador, um intervalo compartilhado com outras ferramentas de ensino, tais como o Adobe Photoshop e o Illustrator. Mesmo dentro dessa estrutura, porm, havia algumas decises importantes a serem tomadas. Essas decises, por sua

vez, transformaram a experincia do Peninsula Bridge num teste fascinante e, muitas vezes, surpreendente. Precisvamos de nir, primeiro, onde as crianas deviam comear em matemtica. O currculo de matemtica da Khan Academy comeava com 1 + 1 = 2. Mas a maioria dos alunos dos acampamentos de vero eram de sexto a oitavo anos. Era verdade que a maior parte deles tinha srias de cincias de compreenso, e muitos trabalhavam num nvel inferior ao ano em que estavam. Ainda assim, no seria um pouquinho humilhante, alm de perda de tempo, comear pela adio bsica? Eu achava que sim e, por isso, propus comear com o que seria habitual para a matria de quinto ano de modo que tambm permitisse alguma reviso. Para minha surpresa, no entanto, dois dos trs professores que estavam efetivamente implementando o plano disseram que preferiam comear do incio. Considerando que as classes tinham sido escolhidas ao acaso, acabamos com um modesto, mas clssico, experimento controlado. A primeira premissa a ser desa ada era que os alunos do segundo segmento do ensino fundamental achariam a aritmtica bsica fcil demais. Entre os grupos que comearam por 1 + 1, a maioria das crianas, conforme se esperava, passou como um foguete pelos conceitos iniciais. Mas, houve excees. Umas poucas empacaram em problemas bsicos de subtrao de dezenas. Algumas claramente jamais tinham aprendido toda a tabuada. Outras careciam da aptido bsica para diviso ou frao. Ressalto que eram crianas inteligentes e motivadas. Mas, por alguma razo, os buracos do queijo suo na aprendizagem delas comearam a se manifestar numa etapa precoce, e enquanto no fossem tapados elas teriam poucas chances de dominar lgebra e qualquer matria posterior. A boa notcia, porm, era que, uma vez identi cados, esses buracos podiam ser tapados, e uma vez reconstrudos os alicerces instveis, as crianas seriam capazes de avanar com tranquilidade. Isso constituiu um contraste vvido e inesperado com o grupo com o qual comecei no nvel do quinto ano. Como as crianas comearam com uma dianteira to grande, presumi que ao m do programa de seis semanas estariam trabalhando em conceitos muito mais complexos que as do outro grupo. Na verdade, ocorreu exatamente o contrrio. Como na histria clssica da tartaruga e da lebre, o grupo do 1 + 1 foi se arrastando e arrastando e acabou ultrapassando quem saiu na frente. Alguns dos alunos do grupo da dianteira, por outro lado, empacaram e no conseguiam progredir. Havia conceitos de sexto e stimo anos que no eram capazes de dominar por causa de lacunas anteriores. Ao comparar o desempenho dos dois grupos, a concluso era indiscutvel: quase todos os alunos precisavam de algum grau de reforo, e o tempo gasto em identi car e preencher as lacunas serviu para poupar tempo e aprofundar a aprendizagem no longo prazo. Mas como descobrimos onde estavam tais lacunas, qual a dimenso delas, e quando foram adequadamente superadas? Conforme mencionei, eu j havia projetado um banco de dados bem bsico que me permitia acompanhar o progresso dos meus pupilos. Mas agora eu estava trabalhando com professores

experientes que indicaram o caminho para aprimorar o sistema de feedback. Depois de apenas alguns dias participando da programao, uma dessas professoras, Christine Hemiup, me mandou um e-mail para dizer que, embora a funcionalidade existente fosse interessante e satisfatria, o que ela realmente precisava era um modo simples de identi car quando um aluno havia empacado. Isso, por sua vez, levou a uma re exo sobre o conceito de empacado. Aprender, a nal de contas, sempre implica empacar em certo grau, nem que seja por um instante apenas, no hiato entre aquilo que a pessoa no sabe e aquilo que veio a compreender. Ento percebi que, como no caso do domnio da matria, eu teria de criar alguma heurstica mesmo um tanto arbitrria para de nir empacar. Resolvi o seguinte: se um aluno tentou solucionar cinquenta problemas e em momento nenhum conseguiu acertar dez problemas seguidos, ento est empacado. (Essa heurstica foi agora rede nida com tcnicas mais avanadas, mas a ideia geral a mesma: descobrir quem poderia se beneficiar mais com a ajuda do professor ou de um colega.) Essa de nio grosseira serviu o su ciente como referncia, mas ainda deixava para o professor a questo da melhor maneira de obter a informao. Christine sugeriu uma planilha diria com cada aluno numa linha e cada conceito numa coluna. Na interseco do aluno com o conceito haveria uma clula na qual poderamos inserir a informao de quantos problemas o aluno tinha atacado, a quantidade de certos ou errados, a sequncia mais longa de acertos e o tempo gasto nesse processo. A planilha forneceria um relato gr co simples de quem estava empacado e em que ponto. Como veio a se descobrir, a planilha de acompanhamento revelou muito mais do que um gr co bonitinho: ela alterou fundamentalmente a dinmica em sala. Mais uma vez, o uso da tecnologia tornou a aula mais humana ao facilitar interaes individualizadas, fazendo com que a professora soubesse quem precisava mais da sua ateno. Melhor ainda, um aluno que j tivesse dominado um conceito espec co podia trabalhar em conjunto com um com di culdades para entender. Ou dois, empacados no mesmo lugar, podiam se unir para ultrapassar seu obstculo comum. Em todos esses exemplos, a nfase clara seria na qualidade, em ajudar interaes. Antes de deixar para trs esse relato da experincia no Peninsula Bridge, gostaria de mencionar um resultado que julguei particularmente interessante e animador. No modelo tradicional de educao que herdamos dos prussianos, os alunos so movidos em bando. Como parece que na sala de aula tradicional a defasagem entre os alunos mais rpidos e os mais lentos cresce com o tempo, ao coloc-los todos juntos extremamente difcil evitar que os mais rpidos quem entediados ou os mais lentos, perdidos. A maioria dos sistemas escolares resolve isso classi cando os alunos. Os mais rpidos so postos em turmas avanadas ou especiais, os alunos mdios em classes mdias, e os mais lentos em classes de reforo. Parece lgico... Exceto pelo fato de criar uma diviso social e intelectual um tanto permanente. As avaliaes que decidem os destinos desses alunos podem ser tambm um tanto arbitrrias no momento em que so realizadas, e no que dizem sobre o potencial de cada aluno. Por isso, quei curioso para ver se havia algum dado mostrando que se alunos lentos tivessem a

oportunidade de trabalhar em seu prprio ritmo e construir alicerces slidos, poderiam se tornar avanados ou rpidos. No banco de dados destaquei os alunos que, no comeo do programa, apresentavam srios atrasos em relao aos colegas e que, portanto, seriam provavelmente rotulados de lentos nas avaliaes de distribuio das turmas mas que no nal caram entre os de melhor desempenho. Numa turma de apenas trinta alunos, encontrei trs que haviam comeado o programa de seis semanas abaixo da mdia e que terminaram acima. (Para os que pensam em termos estatsticos, z a medio comparando o nmero de conceitos dominados por cada estudante com o nmero mdio completado pelo grupo, durante a primeira e a ltima semana do programa. Destaquei ento os que no incio do programa apresentavam pelo menos um desviopadro abaixo da mdia, e, no nal, ao menos um desvio-padro acima dela.) Em linguagem simples, o que essa pequena amostra sugeria era que 10% das crianas poderiam ser classi cadas como lentas, e tratadas dessa forma, quando eram plenamente capazes de se sair muito bem em matemtica. Havia uma menina do stimo ano vou cham-la de Marcela cujos resultados foram especialmente impressionantes. No comeo, ela estava entre os menos adiantados, e durante a primeira metade do programa de vero seu progresso esteve entre os mais lentos: mal conseguia trabalhar com metade dos conceitos que o aluno mdio dominava. Marcela passou um tempo enorme lutando particularmente com os conceitos de somar e subtrair nmeros negativos; estava empacada o mximo que algum poderia empacar. A ela teve um estalo. No sei exatamente como aconteceu, e tampouco a professora de sua turma. Isso parte do maravilhoso mistrio da inteligncia humana. Ela teve um desses lampejos tipo isso!, e da por diante progrediu mais depressa que qualquer outra criana. No nal do programa, era a segunda mais adiantada entre todos os alunos. Alm disso, demonstrava uma intuio matemtica que insinuava um talento genuno e acabou passando rapidamente por tpicos complexos que a maioria dos colegas at mesmo aqueles que se julgavam bons em matemtica penava para entender. No encerramento do programa, realizamos uma pequena cerimnia de premiao. Tive o prazer de dar os prmios para algumas das crianas, entre elas Marcela. Ela era muito tmida e at aquele vero pouco con ante. Quando eu lhe disse que ela tinha virado uma estrela, o mximo que conseguiu foi sorrir e acenar com a cabea. Bastou para eu ganhar o dia.

Diverso e jogos

Em relao minha prpria curva de aprendizagem nas realidades da educao, a experincia


no Peninsula Bridge foi igualmente emocionante e libertadora. Quando gravava as aulas em vdeo para veicular no YouTube, lembrem-se, eu estava sozinho em meu armrio. Agora lidava com crianas de carne e osso, de quem eu gostava e por quem torcia, e professores cuja sabedoria e compromisso eu admirava demais. Meu apetite por salas de aula e colnias de frias foi despertado e, durante os dois veres seguintes, a partir de 2009, coplanejei e codirigi, com um engenheiro aeroespacial chamado Aragon Burlingham, o que imaginei ser um experimento de aprendizagem prtica. Como ainda tinha meu emprego no fundo de hedge no primeiro desses dois veres, usei quase todo meu perodo de frias para participar do programa, e no me importei nem um pouco. Eu estava em xtase! Espero que a esta altura j esteja claro que minha ideia de educao nunca foi a de que ela estaria completa com uma criana assistindo a vdeos no computador e resolvendo exerccios. Muito pelo contrrio. Minha esperana era tornar o aprendizado mais e ciente, ajudar as crianas a dominar conceitos bsicos em menos horas, de modo que sobrasse mais tempo para outros tipos de aprendizagem. Aprender fazendo. Aprender com diverses produtivas, abrindo a mente. Podem chamar de aprendizagem oculta. As colnias de frias pareciam um local perfeito para testar esses outros aspectos da educao. Por conta disso, nossas programaes eram planejadas em grande parte com nfase em projetos reais que, por sua vez, ilustravam princpios subjacentes. Se isso soa um tanto seco e abstrato, deixem-me esclarecer com um exemplo. Muito do nosso tempo era dedicado construo de robs. Em um dos projetos, os alunos receberam a incumbncia de projetar usando Legos programveis com so sticados sensores de toque, luz e infravermelho miniaturas de lutadores de sum. Esses robozinhos tinham de detectar seu oponente (s vezes mais de um) e empurr-lo para fora da mesa. Era um jogo simples com oportunidades abertas para a complexidade. Alguns alunos construram robs sagazes e geis, que tentavam enganar seus adversrios levando-os a cair sozinhos das mesas. Outros optaram em otimizar trao e torque. O mais importante foi que as crianas construram, testaram e rede niram repetidas vezes seus conceitos pessoais. Outra atividade que se provou solo frtil para a aprendizagem foi uma variao do conhecido jogo de tabuleiro Risk. Ns jogamos uma variante chamada Paranoia Risk, com o detalhe de que cada jogador s podia ganhar eliminando outro jogador espec co determinado ao acaso. Voc sabia quem devia destruir, mas no sabia quem estava tentando destruir voc. Da a paranoia no nome. Voc precisava inferir a maldade a partir das aes dos outros

jogadores. E, ento, decidir quando era melhor buscar seus interesses imediatos, em oposio a se defender diante de seu predador ou atacar sua presa. Enquanto os seis jogadores estavam aprendendo de forma implcita psicologia, teoria dos jogos e probabilidade diretamente do jogo, os outros vinte alunos faziam negcios referentes ao resultado, compreendendo como a informao e a emoo dirigem os mercados. Quem no estava no jogo recebia no comeo 500 dlares em dinheiro de mentira e seis pedaos de cartolina colorida uma cor para cada jogador do tabuleiro. A regra era que a cartolina representando um eliminado no valeria nada, enquanto a que representava o vencedor valeria 100 dlares. Logo, como seria de esperar, o preo da ao de cada jogador subia ou descia de acordo com as oscilaes do jogo; se algum estava disposto a pagar 60 dlares pelo papel vermelho, estava dizendo ao mercado que acreditava que o vermelho tinha 60% de chances de ganhar (60% de 100 dlares = 60 dlares). Sem saber, os alunos estavam adquirindo profundas percepes sobre probabilidade, valor esperado e modelagem de fenmenos imprevisveis. A certa altura, alguns papis estavam sendo negociados acima de 100 dlares mais do que poderiam render. Esse foi um grande ponto de discusso depois do jogo, quando conversamos sobre exuberncia irracional. Como nenhuma experincia de colnia de frias completa sem exaurir tanto o corpo como a mente, jogamos um jogo chamado pique-cola com massa crtica. No pique-cola comum uma pessoa tenta paralisar as outras tocando nelas. Elas podem ser libertadas por aquelas que ainda no foram coladas. Na nossa variante, zemos um teste para ver quantos coladores e o tamanho do campo de jogo que precisaramos para colar todo mundo. Mais uma vez, era aprendizagem oculta em ao. As crianas acharam que estavam jogando pique-cola; s perceberam muito mais tarde que estavam adquirindo uma percepo mais profunda de como funcionam sistemas complexos. Esses acampamentos de vero tanto o projeto Peninsula Bridge como os que dirigi com Aragon foram experincias enriquecedoras e tiveram valor por si s. Ao mesmo tempo, porm, eu tinha plena conscincia de que, se quisesse que a Khan Academy fosse vista como uma opo legtima para a educao em sala de aula, teria de provar seu valor como parte do currculo formal durante o ano letivo. Fiquei emocionado embora nervoso, como de hbito quando surgiu a oportunidade de fazer exatamente isso.

Mergulho de cabea

No comeo de 2009, a Khan Academy estava comeando a adquirir vida prpria. Dezenas de
milhares de estudantes a acessavam diariamente e eu trabalhava nela em cada minuto do meu tempo livre. At mesmo um pouquinho do meu tempo ocupado. Tentava ao mximo me concentrar no meu trabalho cotidiano, mas meu corao cou totalmente envolvido pelo potencial da Khan Academy. Para di cultar ainda mais as coisas, certo dia recebi um e-mail de um senhor chamado Jeremiah Jerry Henessy. Ele era cofundador de uma grande cadeia de restaurantes a BJs Restaurants e comeara a usar meus vdeos depois de procurar meios de ajudar o lho com a qumica. Queria bater um papo comigo sobre o que eu estava fazendo com a Khan Academy. quela altura eu j fora abordado por diversos empreendedores que tentavam me convencer a transformar meus vdeos num negcio com ns lucrativos. Assim, presumi que Jerry fosse apenas mais um deles. Acabei descobrindo que sua mensagem era exatamente o contrrio. Ele estava convencido, mais que eu naquela conjuntura, que eu perdia meu tempo como analista de investimentos e que a Khan Academy podia ajudar a mudar o mundo como um projeto sem ns lucrativos. Fiquei lisonjeado pela sua con ana, claro, mas procurei no levar muito a srio. Meu filho tinha acabado de nascer, minha esposa ainda estava na residncia mdica, parecia-me irresponsvel sequer considerar largar o emprego. Jerry entendeu e no me pressionou demais. Mas plantou a semente de uma possibilidade na minha cabea. Ns nos falamos com frequncia cada vez maior ao longo do ano e, no vero de 2009, comecei a considerar seriamente a possibilidade. Naquela poca, dezenas de milhares de estudantes assistiam aos vdeos com regularidade. O software que criei para os meus primos, depois da propaganda boca a boca, ficou to popular que estava provocando panes no meu provedor de internet de 50 dlares por ms; na verdade, tive que suspender a assinatura de novos usurios para que os antigos pudessem conseguir utiliz-lo. Francamente, as possibilidades em torno da Khan Academy eram to empolgantes que eu tinha dificuldade de fazer meu trabalho dirio de forma adequada. Assim, comecei a conversar com minha esposa, Umaima, sobre largar os fundos de hedge e comear a me dedicar Khan Academy em tempo integral. Tnhamos economias su cientes para pagar uma casa decente no Vale do Silcio, mas no muito mais que isso. Minha esposa contribua com uma parte do que ganhava como reumatologista em residncia. Todavia, a ideia de abandonar um salrio garantido dava medo. Tanto Umaima como eu viemos de lares che ados por mes, cujas rendas cavam pouco acima da linha de pobreza num ano bom, e nenhum dos dois estava disposto a reencontrar a austeridade nanceira das nossas infncias. Por isso, eu ainda estava indeciso.

Ento, numa semana de agosto, aconteceram duas coisas incrveis. A primeira: a Khan Academy foi escolhida como nalista de um importante prmio concedido pelo Museu de Tecnologia de San Jose. A segunda foi uma mensagem via YouTube. Era de um estudante que me dizia que no lugar onde vivia negros no [eram] recebidos de braos abertos nas escolas. Quando criana, tivera de tomar fora medicamentos para evitar que eu falasse [e ento] castigado por no falar quando era chamado. Mais com tristeza do que raiva, disse que nenhum professor me fez algum bem. Determinada a lhe dar uma chance de educao de qualidade, sua famlia economizou dinheiro su ciente para se mudar para uma comunidade menos preconceituosa, mas ainda assim, escreveu ele, sem um domnio real de matemtica elementar eu era muito lento para progredir. O jovem conseguira chegar at a faculdade, apesar de no comeo ainda ter de car correndo atrs da matria. Ele queria que eu soubesse que passei o vero inteiro na sua pgina no YouTube (...) e queria lhe agradecer por tudo o que est fazendo. (...) Semana passada z uma avaliao para um exame classi catrio de matemtica e agora estou na turma avanada. (...) Posso dizer sem sombra de dvida que voc mudou a minha vida e a vida de todos na minha famlia. Uau. As pessoas que trabalham em fundos de investimentos no esto acostumadas a receber cartas desse tipo. Entre o e-mail, o possvel prmio do museu, os cutuces de Jerry e o apoio da minha mulher, resolvi mergulhar de cabea. Imaginei que poderia persuadir algum de que a Khan Academy era uma causa digna de ser apoiada e argumentei con ante, que retornaria a um emprego fixo caso a coisa no desse certo dentro de um ano. Olhando para trs, percebo que fui incrivelmente ingnuo. Apesar de ter mais acessos no YouTube que o OpenCourseWare do MIT e Stanford combinados, a Khan Academy ainda era uma operao de um nico indivduo dirigida de forma amadora. Eu no tinha experincia em administrar nem levantar fundos para um empreendimento sem ns lucrativos. E o mais desanimador: as poucas fundaes dispostas a conversar comigo tinham medo de apoiar algum que ningum tinha apoiado ainda. No sei quantas vezes ouvi: Bem, parece empolgante, mas por que at agora ningum lhe deu dinheiro? A a io comeou a crescer no quarto ms nada como torrar 5 mil dlares por ms das economias com uma criana pequena em casa para gerar tenso num casamento. O primeiro sinal de esperana veio quando fui convidado a me encontrar com alguns sujeitos do Google, em janeiro de 2010. Aparentemente, muitos dos engenheiros e executivos seniores vinham usando a Khan Academy com os filhos e queriam saber mais. Havia umas dez pessoas nesse primeiro encontro. Eu tinha preparado alguns slides laminados (eu os chamo de pranchas de apresentao) que mostravam fotos das interfaces que eu havia criado, depoimentos de usurios e dados do programa Peninsula Bridge. Disse-lhes que achava possvel construirmos uma escola virtual gratuita para o mundo, com instruo, prtica e acompanhamento. Conversamos tambm sobre como poderamos usar os dados que eu estava coletando para otimizar a experincia. Todo mundo pareceu muito entusiasmado com o que eu

fazia, mas ainda no havia uma indicao real de que isso levaria a algum lugar. Algumas semanas depois, eles me convidaram para uma segunda reunio. Agora as coisas comearam a car interessantes. Pediram-me para escrever uma proposta para dois milhes de dlares, nada muito detalhado, duas pginas bastavam. Um milho de dlares por pgina, nada mau. Lembrem que at aqui eu tinha gastado o grandioso montante de dois mil dlares com a Khan Academy. Passei a noite escrevendo e reescrevendo um esboo de como procederia para contratar uma equipe de engenharia para criar o software, quantos vdeos eu poderia produzir em um ano e quantos alunos poderamos alcanar em cinco ou dez anos. Mandei e esperei. Nos meses seguintes, recebi algumas mensagens que garantiam que eles estavam estudando seriamente a minha proposta, mas a essa altura eu j estava ctico demais em relao s fundaes para esperar alguma coisa. Em alguns meses, comecei a atualizar meu currculo. Descobri que tinha menos resistncia a acabar com minhas economias do que havia imaginado. Nem sequer tinha certeza de que ainda conseguiria achar emprego em nanas a nal, a maioria dos empregadores no estava acostumada a contratar gente que havia largado o emprego para passar um ano fazendo vdeos para o YouTube. A, em abril, recebi outro e-mail inesperado e providencial. No assunto estava escrito Sou uma grande f, de modo que, claro, abri na hora! Uma mulher cujo nome no reconheci de imediato pedia um endereo para o qual pudesse mandar uma doao para a Khan Academy. Isso no era algo inusitado. Muita gente j havia doado cinco, dez e at mesmo cem dlares por meio do PayPal. Mas, desta vez, o cheque que chegou por correio era de dez mil dlares. A doadora era Ann Doerr. Aps uma pequena e frentica busca na Web, descobri que ela era esposa do famoso investidor em empreendimentos de risco John Doerr. Mandei-lhe um e-mail agradecendo o generoso apoio e ela respondeu sugerindo que nos encontrssemos para um almoo. Ficou combinado para um dia em maio num restaurante no centro de Palo Alto. Ann chegou numa bicicleta verde-azulada. Conversamos sobre o que a Khan Academy poderia ser. Quando ela perguntou como eu estava sustentando a mim e minha famlia, respondi, tentando no soar muito desesperado: No estou, estamos vivendo da poupana. Ela assentiu e cada um seguiu seu caminho. Cerca de vinte minutos depois, recebi uma mensagem de texto enquanto estava estacionando o carro na garagem de casa. Era de Ann: Voc precisa se sustentar. Estou mandando um cheque de cem mil dlares neste momento. Quase entrei na garagem com porto e tudo.

Aquela mensagem foi o incio de uma srie surreal de acontecimentos. Dois meses depois,

Aragon e eu estvamos cuidando da nossa pequena colnia de frias pelo segundo ano. Numa tarde, enquanto eu trabalhava com vinte crianas em um dos nossos projetos malucos, recebi uma mensagem de texto da Ann. Na verdade foram vrias mensagens seguidas. Diziam algo do tipo: Em Aspen... centenas de pessoas na plateia Bill Gates no palco, falando de voc Grande dia que sua esposa deixou voc largar emprego O que queriam dizer realmente esses haicais? Ser que no eram mensagens para outras pessoas? Ser que no eram algum trote? Expulsei uma aluna do computador mais prximo e comecei a buscar confirmao. Como era de se esperar, as pessoas j estavam blogando e tuitando sobre o assunto. Bill Gates estava no palco no Aspen Idea Festival falando que era f da Khan Academy e que a usava tanto para o prprio aprendizado quanto para dos lhos. Lembrei-me na hora dos vdeos fajutos que eu tinha feito para meus primos, com meu lho berrando ao fundo ou eu tentando dar conta de mais um conceito antes de minha esposa chegar do trabalho. Ser que Bill Gates tinha mesmo assistido quilo? Os dias seguintes foram estranhos. Acabei conseguindo encontrar algumas gravaes em vdeo do evento. Entendi que aquilo realmente havia acontecido. Mas o que eu deveria fazer? Ligar para ele? No creio que Bill Gates esteja na lista telefnica. Cerca de uma semana depois, recebi um e-mail seguido de um telefonema do chefe da equipe de Bill Gates. Ele me disse que, se eu tivesse algum tempo disponvel, Bill Gates gostaria que eu pegasse um voo para Seattle para uma reunio, a m de discutirmos como ele poderia apoiar a Khan Academy. Enquanto ele perguntava sobre minha disponibilidade, olhei meu calendrio todo em branco para o ms seguinte. Sentado no meu pequeno armrio e tentando parecer o mais natural possvel, eu disse: Claro, acho que eu poderia dar um jeito. Nos encontramos em 22 de agosto no escritrio de Bill, em Kirkland, Washington, com vista para a gua. Eles tinham um espao um pouquinho mais agradvel que meu armrioescritrio. Eu aguardava numa sala de reunies com as agora j gastas pranchas na mo junto com vrias outras pessoas da Fundao Gates. Acho que estava visivelmente nervoso, pois algum me tranquilizou: Bill s um ser humano, ele muito tranquilo. Isso me acalmou um pouco e eu comecei a bater papo. Aps alguns minutos, de repente, todo mundo na sala comeou a car um pouco mais srio do que trinta segundos antes. Bill Gates tinha entrado e estava parado atrs de mim. Ah, sim, s um ser humano. Dei um salto, apertei a mo dele e disse: H... Prazer em conhec-lo. Ele se sentou e a

todo mundo cou esperando que eu dissesse alguma coisa. Senti que essa era a minha deixa, ento passei os quinze minutos seguintes falando sobre o que eu achava que a Khan Academy poderia fazer e como faramos. Bill, muito educado, cou assentindo o tempo todo. Com sinceridade, eu nem sabia o que estava dizendo. Vinte por cento do meu crebro falava. Os outros 80% cavam pensando: Voc se d conta de que est falando com Bill Gates? Bem pertinho de voc na mesa! BILL GATES! Olha, o Bill Gates! Trate de no ferrar as coisas! Nem PENSE em soltar alguma das suas piadinhas imbecis! Ele me fez algumas perguntas e depois disse apenas: Isso timo. Dois dias depois, saiu um artigo sobre a Khan Academy na revista Fortune. O ttulo era O professor predileto de Bill Gates. Eu havia conversado com o seu autor, David Kaplan, algumas semanas antes e sabia que ele tambm tinha falado com Gates, mas mesmo assim o ttulo do artigo era surreal. A matria fez minha me chorar acho que foi a primeira vez que ela no estava aborrecida por eu no ter feito medicina. Em setembro, estava claro que a Fundao Gates nanciaria a Khan Academy com uma verba de 1,5 milho de dlares para termos espao para escritrios e contratarmos uma equipe de cinco pessoas; mais tarde me deram mais 4 milhes de dlares para nanciar outros projetos. O Google tambm anunciou que ia conceder 2 milhes de dlares Khan Academy para ampliarmos nossa biblioteca de exerccios e traduzirmos nosso contedo para as dez lnguas mais faladas do mundo. Isso fazia parte do Project 10^100, cuja meta era nanciar cinco ideias para mudar o mundo, selecionadas entre 150 mil candidatas. Parecia chegada a hora de eu sair do armrio.

O experimento de Los Altos

Com

parte do

nanciamento resolvida e algumas das presses

nanceiras pessoais

apaziguadas, finalmente eu estava livre para retornar prioridade nmero um: educao. Em setembro de 2010, fui apresentado a um homem chamado Mark Goines, um proeminente investidor anjo em projetos nascentes no Vale do Silcio e, o que veio mais a calhar, membro do Conselho Escolar de Los Altos. Los Altos uma cidadezinha rica com um dos melhores sistemas educacionais da Califrnia. E tambm era vizinha ao meu lar de adoo, Mountain View se minha casa casse dentro do Distrito Escolar de Los Altos, valeria automaticamente 100 mil dlares a mais por causa das escolas. Decidimos nos encontrar certa tarde numa cafeteria local. Mark e eu nos demos bem de imediato. Ele era o tipo de pessoa que fez do Vale do Silcio o que ele . Era superbem-sucedido, superinteligente e, o mais importante, despretensioso e sensato. Conversamos um bocado sobre o que a Khan Academy poderia fazer e as pessoas que poderia alcanar. Depois de meia hora de bate-papo, Mark perguntou o que eu faria se pudesse reinventar totalmente a dinmica de uma turma de matemtica de quinto ano. Presumindo que se tratava de uma pergunta puramente hipottica, expus minhas ideias. Mark pareceu gostar do que ouviu, mas quando nos levantamos depois do caf, achei que havamos tido um bom papo e ponto nal. Ento ele disse que, se eu no me importasse, gostaria de discutir minhas ideias com alguns outros membros do Conselho. Devo mencionar de passagem que a essa altura as coisas estavam acontecendo com estarrecedora rapidez para a Khan Academy. J estava claro que o Google e a Fundao Gates iriam nos dar uma contribuio muito signi cativa, e isso havia despertado a ateno da imprensa. Eu estava me sentindo sobrecarregado com pedidos de reunies e ao mesmo tempo tentando cuidar da rotina de montar um escritrio de verdade e colocar tudo em funcionamento. Tambm estava cando um pouquinho preocupado com o fato de que o motivo para toda essa ateno os vdeos estava cando em segundo plano em relao s nascentes operaes da Khan Academy. Obviamente, eu estava precisando de ajuda, e rpido. Convenci um velho amigo meu da Louisiana que passou pelo MIT, Shantanu Sinha, a aceitar formalmente o cargo de presidente e chefe de operaes da Khan Academy. Sujeito brilhante, que sempre me fazia passar vergonha nas competies acadmicas desde a adolescncia, Shantanu abriu mo de meio milho de dlares por ano mais uma posio de scio em potencial da McKinsey and Company para embarcar no meu projeto. Foi muito reconfortante descobrir que eu no era a nica pessoa louca o bastante para abrir mo de uma carreira relativamente segura e bem-remunerada em troca de uma aposta em ajudar a repensar a educao em escala global.

No comeo de outubro, Shantanu e eu nos reunimos com Je Baier e Alyssa Gallagher, superintendente e superintendente-assistente das escolas de Los Altos. Eles assistiram a nossa apresentao e perceberam que estvamos propondo o tipo de educao diferenciada ou seja, ensino dirigido e personalizado para as necessidades de cada aluno qual os educadores sempre almejavam, sem saber bem como implantar. Pediram algum tempo para discutir nossas ideias com colegas, diretores e professores, e ento sugeriram uma nova reunio. Cinco dias depois, recebemos um e-mail de Alyssa dizendo que queriam seguir adiante e dar incio a um programa-piloto em quatro turmas depois do feriado de Ao de Graas para o qual, por acaso, faltavam apenas cinco semanas. Shantanu e eu nos vimos enroladssimos contratando engenheiros e designers de primeira linha, fazendo upgrade de softwares, rede nindo ideias. Quero ressaltar por que estvamos to entusiasmados com essa oportunidade de Los Altos. A Khan Academy foi fundada com o objetivo de alcanar alunos fora de um cenrio formal, e j chegvamos a um milho de estudantes por ms mesmo antes de receber a primeira verba de Gates e do Google. Em grande parte, tivemos sucesso porque nos dvamos ao luxo de nos concentrar integralmente nos usurios nais, em vez de fornecer softwares a distritos escolares como se fssemos vendedores. Com base nisso, poderia se argumentar que o projeto de Los Altos era uma distrao ou mesmo um desvio da nossa misso focada no aluno. Mas eu, e ao longo do tempo tambm o restante da equipe, sempre sonhei em ser mais do que um poderoso recurso on-line. Sentamos que estvamos num ponto da histria em que a educao podia ser repensada. No tnhamos todas as respostas e ainda no temos , mas havia a sensao de que precisvamos fazer testes em situaes reais, de modo a pelo menos ter con ana de estarmos fazendo as perguntas certas. Queramos aprender com professores de verdade e alunos de verdade como a nossa tecnologia podia ser usada ou melhorada. Los Altos era ideal pois o sistema educacional l no era burocrtico, tinha o esprito aberto e estava localizado no corao do Vale do Silcio. O fato de um dos melhores distritos escolares dos Estados Unidos sentir que podia con ar nos nossos mtodos e torn-los ainda mais e cazes era uma enorme demonstrao de confiana, que ns levamos muito a srio.

No m de novembro de 2010, o programa-piloto estava pronto e funcionando. Duas turmas de quinto ano e duas de stimo tinham passado a ter aulas de matemtica com recursos da Khan Academy. Ningum, nem professores nem alunos, foi obrigado a participar do programa. Trabalhamos com aqueles que quiseram trabalhar conosco. Organizamos encontros informais com as famlias e lhes demos a chance de optar por cair fora; ningum saiu. Havia diferenas bastante signi cativas entre as turmas de quinto e stimo anos. Os alunos de quinto ano ainda no estavam classi cados e, provavelmente, eram representativos da demogra a de Los Altos a maioria de lngua materna inglesa, com pais diplomados e abastados. No stimo ano, porm, os estudantes j haviam sido classi cados, e nosso programa

estava trabalhando com as classes em desenvolvimento, as crianas que tinham cado para trs. Algumas tinham de cincias de aprendizagem, outras tinham di culdades com o ingls, poucas tinham pais com formao universitria. Esses estudantes provinham do lado de l, bem mais pobre, do El Camino Real (a principal avenida do Vale do Silcio), que caiu meio por acidente no Distrito Escolar de Los Altos. Mas, se os dois grupos tinham diferenas, tinham tambm semelhanas principalmente entusiasmo e curiosidade. Agora, como todo professor bem sabe, h coisas que podem ser medidas e coisas que no podem. O nvel de energia numa sala de aula uma das coisas que no se podem colocar num gr co, mas que mesmo assim palpvel e importante. E cou claro desde o incio do nosso programa que a energia andava nas alturas. As crianas estavam ansiosas para comear o perodo Khan e muitas nem zeram questo do recesso depois disso. Comearam a explorar conceitos por conta prpria, passaram espontaneamente a ajudar umas s outras. Nas turmas de stimo ano, assim como nas de quinto, os alunos comearam a assumir o controle de sua aprendizagem. Parte desse entusiasmo vinha do fato de que, para esses alunos e professores, o currculo se desenvolvia diante dos seus prprios olhos. Porm, eles no estavam apenas assistindo; estavam participando ativamente do processo, no s ao aceitar a mudana, mas ao conduzi-la. Ben Kamens e Jason Roso, nossos programadores que agora faziam o trabalho pesado de engenharia de computao, cavam sentados nas nossas turmas, vendo como as crianas usavam e respondiam s diferentes caractersticas, acertando um detalhe ou outro segundo as especi caes dos professores. O ciclo de feedback evolua continuamente. Comeamos dando s crianas distintivos eletrnicos de progresso medida que avanavam pelos conceitos uma forma sem custos de estimular motivao e con ana. Elas perceberam que o software era feito por gente de verdade e que a educao no era um peso monstruoso, desumano, imposto a elas, mas uma coisa viva, que respirava, planejada para benefcio delas e com a ajuda delas. Perdoemme pelo entusiasmo exacerbado, mas havia uma magia acontecendo naquelas turmas, con rmando uma crena que eu tinha desde que comeara a falar com meus primos sobre as primeiras aulas em vdeo: que as melhores ferramentas so construdas quando h uma conversa aberta, respeitosa, de mo dupla, entre aqueles que fazem as ferramentas e aqueles que usam. Mas tudo bem, muito bonito falar de energia e mgica e todas essas coisas alto astral, tpicas da Califrnia. Ainda assim, eu tinha plena conscincia de que, no nal, o sucesso ou fracasso do programa-piloto seria medido no por essas coisas intangveis, mas pelo critrio concreto, intil porm inevitvel, do desempenho frente a avaliaes padronizadas. E admito que medida que se aproximava o dia de nossos alunos fazerem suas respectivas provas da Califrnia, mais uma vez fui ficando bastante nervoso. Contudo quero deixar claro o porqu do nervosismo. No que eu tivesse grandes dvidas de que nossas crianas estivessem aprendendo matemtica. Estava con ante de que elas estavam aprendendo e, alm disso, estavam aprendendo num nvel mais profundo e duradouro do que a sala de aula mais convencional permitia. Minha preocupao era mais com a congruncia, ou a

falta dela, entre o que as nossas crianas estavam aprendendo e o que os exames avaliavam. Este um dos paradoxos e demonstra os perigos potenciais das provas padronizadas: elas medem o domnio de um currculo particular, mas no necessariamente dos tpicos e conceitos subjacentes nos quais o currculo deveria se basear. O currculo, por sua vez, torna-se moldado pelas expectativas do que ser testado. Ento existe uma lgica circular, e um crculo vicioso interminvel. Ensine o que ser avaliado, avalie o que provavelmente foi ensinado. Tpicos, ideias e nveis de entendimento que vo alm dos parmetros provveis da prova tendem a ser ignorados, no merecem o tempo de sala de aula. Estvamos tentando possibilitar uma maneira diferente de aprendizagem mais orgnica, como acreditvamos , tendo em vista uma compreenso conceitual e no uma preparao para exames. Como incentivvamos os estudantes a progredir segundo seu prprio ritmo, tnhamos alguns alunos do quinto ano bastante adiantados, j trabalhando com lgebra e at mesmo trigonometria. Mas esse progresso impressionante passaria despercebido nas provas padronizadas que s testavam a pro cincia na matria habitual da quinto ano. Alm disso, com respeito s classes do quinto ano, estvamos diante de algumas comparaes bastante difceis, pois 91% dos alunos das turmas convencionais de Los Altos j tinham como resultado proficiente e adiantado para seu nvel escolar. Com relao s classes do stimo ano, nossas preocupaes eram um tanto diferentes. Esses alunos tinham apresentado desempenho bem abaixo da mdia em relao aos colegas antes do programa-piloto e precisavam de uma recuperao urgente. Seria a nossa abordagem no convencional capaz de fornec-la? Chegou o dia da prova. Cruzamos os dedos e esperamos os resultados. Quando chegaram, foram absolutamente positivos. Nossos alunos do quinto ano marcaram estelares 96% em nvel pro ciente ou adiantado. Tenho que dizer que boa parte dessa performance foi graas aos impressionantes professores nas aulas, e no s aos nossos recursos. O que provou de uma vez por todas ao distrito que, apesar de o nosso software ainda se encontrar em estado inicial e de no estarmos lecionando para a prova, o experimento com toda a certeza no prejudicou. luz desses resultados, associados com o feedback positivo de professores, alunos e pais, o Conselho decidiu usar a Khan Academy como parte do currculo de matemtica para todas as aulas da matria de quinto e sexto anos no distrito durante o ano letivo seguinte. De acordo com uma espcie de loso a do fliperama, havamos nos sado bem e ento tivemos permisso de jogar novamente. Porm, os resultados realmente acintosos aconteceram com as turmas do stimo ano. Em relao ao ano anterior, o resultado mdio da avaliao teve uma melhora de 106%. O dobro dos alunos estava agora no nvel do ano. Um punhado de alunos pulou duas categorias, passando de abaixo do bsico a pro ciente. Alguns chegaram a dar um salto gigante, at a categoria adiantado. Por mais grati cantes que tenham sido esses resultados para ns, foi igualmente prazeroso cravar mais um prego no caixo dos critrios de classi cao dos alunos. Nossas crianas desmerecidas, de baixo desempenho e supostamente lentas estavam agora no

mesmo nvel ou mais alto que seus colegas mais abastados. Quero enfatizar esse ltimo ponto. Aulas de reforo em matemtica so muitas das vezes vistas como uma espcie de cemitrio acadmico. Uma vez que o aluno rotulado e condenado como lento, ele tende a car mais e mais para trs em relao aos colegas. Agora, de repente, estvamos vendo que alunos colocados nas classes lentas de matemtica podiam saltar adiante dos colegas no lentos. Melhor ainda, a experincia tanto com os alunos de quinto como de stimo ano mostrou que, para comear, no havia de fato razo para classi car os estudantes em classes separadas. Agora que cada um trabalhava no seu prprio ritmo, no dava para prever quem podia avanar mais. Deve-se ressaltar que esses dados iniciais vieram de um conjunto de dados muito reduzido, um punhado de turmas, e no foram planejados como experimento controlado. No entanto, apontavam numa direo muito promissora. No vero de 2011, comeamos a preparar nossa equipe para dirigir um piloto de todo o distrito de Los Altos, com 1.200 alunos. Muitos, muitos professores e escolas estavam ansiosos para trabalhar conosco. Considerando que queramos forar nossa prpria aprendizagem e ver como a Khan Academy podia ser aplicada em diferentes contextos, escolhemos algumas escolas pblicas, cooperativas e particulares na Califrnia que atendiam a diferentes tipos de alunos setenta turmas no total. Como todas as ferramentas usadas em nossos pilotos para estudantes e professores estavam disponveis a qualquer um, cou claro pelos dados do nosso servidor que havia tambm mais de dez mil turmas orientadas por professores, ou seja, um total de 350 mil alunos em todo o mundo usando nossa plataforma, independentemente de qualquer programa formal. No momento em que nalizei este texto, comeamos a obter dados dessa onda mais ampla de projetos-piloto, mas a informao preliminar parece ainda mais estimulante do que a que vimos pelo primeiro e limitado piloto de Los Altos. Consideremos a Escola de Ensino Mdio da Unidade de Oakland, onde 95% dos alunos so afrodescendentes ou latinos e 85% recebem almoo grtis ou por um preo reduzido. Primeiro a anlise subjetiva. Num post recente em seu blog, David Castillo, o diretor, e Peter McIntosh, um professor de matemtica, escreveram sobre como em anos anteriores descobriram que os alunos deixavam de se envolver nos trabalhos do curso e passavam pouco ou nenhum tempo estudando. Prosseguiam descrevendo como os alunos estavam alheios s responsabilidades de aprendizagem e o descarrilamento dos estudos comeava j no ensino bsico. No entanto, sua descrio do que estava ocorrendo culturalmente nas classes-piloto era empolgante. Escreveram: Acreditamos que o mtodo da Khan Academy esteja resultando numa mudana fundamental no carter dos nossos alunos com a responsabilidade substituindo a apatia e o esforo, a preguia. Acreditamos que essa mudana de carter seja a razo bsica por trs dos impressionantes resultados que comeamos a vivenciar seja no desempenho da classe, seja no dos estudantes individualmente.

E os dados provenientes dos resultados das provas desses estudantes so de fato empolgantes. Os alunos esto obtendo em mdia de 10% a 40% a mais numa bateria de avaliaes que cobre diferentes domnios de lgebra. A porcentagem de alunos que mostram pro cincia razovel em vrias reas ainda mais signi cativa. Por exemplo, a porcentagem de alunos que atingiram 80% na ltima avaliao de sistemas de equaes quadruplicou. Talvez seja cedo demais para captar uma tendncia, mas parece que a melhora relativa em comparao aos anos anteriores se acentua medida que a turma avana para tpicos mais complexos. Estamos obtendo resultados semelhantes aos de outros programas. Um grupo de alunos do sexto ano entrou para o piloto de KIPP* das escolas pblicas locais de Oakland com um nvel de domnio de matemtica prximo do terceiro ano. Seis meses depois, a maioria da turma operava em nveis de quinto e sexto anos. Os professores nunca viram grupos de alunos avanarem dois ou trs nveis em questo de meses. Esperamos ver muito, muito mais dados como esses em um futuro prximo.

*Knowledge is Power Pilot [Piloto Conhecimento Poder]: escolas facultativas com programa preparatrio para ingresso em faculdades. (N. do T.)

Educao para todas as idades


Qualquer um que pare de aprender velho, seja aos vinte ou aos oitenta. Qualquer um que continue a aprender permanece jovem. A melhor coisa da vida manter a mente jovem. HENRY FORD absolutamente falso e de uma crueldade arbitrria colocar tudo o que brinquedo e aprendizagem na infncia, todo o trabalho na meia-idade e todos os arrependimentos na velhice. MARGARET MEAD

Por favor, me acompanhe agora enquanto adentro num tipo muito diferente de interseo
entre a Khan Academy e o mundo real o mundo real dos adultos interessados em aprender por toda a vida e em manter suas mentes ativas. Ainda em 2008, quando a crise econmica mundial paralisou os mercados e provocou a quebra de bancos, eu, como todo mundo, tentei imaginar o que diabos estava acontecendo. Eram questes bastante complicadas, o jargo tcnico era assustador, e acho que justo dizer que alguns em Wall Street e no governo preferiam manter o resto de ns um pouco confusos. Ento, z um esforo para adquirir um nvel razovel de compreenso na forma que costuma ser a mais natural para mim decompondo o assunto em nichos manipulveis, mas claramente interconectados, assegurando-me de ter captado o conceito do problema antes de passar para o seguinte. Para mim, era bvio que muitas outras pessoas tambm estavam se atracando com essas charadas econmicas to urgentes o que, exatamente, era uma obrigao de dvida colateralizada? Como o Departamento do Tesouro se relacionava com o Federal Reserve? O que facilitao quantitativa e qual a diferena entre ela e imprimir dinheiro? , ento comecei a postar aulas em vdeo sobre a crise nanceira. Para ser sincero, no pensei muito em quem seria exatamente o pblico desses vdeos. Fiz porque senti necessidade. Aconteceu uma coisa totalmente inesperada. De imediato, assim que os vdeos foram ao ar soube que jornalistas e comentaristas pro ssionais tinham assistido autores de livros na rea empresarial, consultores nanceiros, ncoras de programas de TV sobre economia e investimentos. (Cheguei at a receber um e-mail meio assustador de um funcionrio de um banco de investimentos que me agradecia pela explicao em vdeo sobre operaes garantidas

por hipotecas. A essncia da mensagem era: Obrigado, agora eu entendo o que fao para ganhar a vida.) No auge da crise, a CNN me convidou para falar em rede nacional, dar uma espcie de aula completa de quinze minutos com minha lousa eletrnica. A experincia e o retorno que obtive convenceram-me de que a Khan Academy tinha obrigao de fazer muito mais do que apenas apresentar tpicos acadmicos para estudantes tradicionais em idade escolar. Havia uma profunda necessidade de ajudar a educar pessoas de todas as idades sobre a sempre mutvel dinmica do mundo ao redor. Com a crescente complexidade, a verdadeira democracia para no mencionar a paz de esprito estaria em risco se as pessoas comuns no pudessem entender o que estava se passando e por qu. Isso, por sua vez, me conduziu a uma questo mais bsica ainda acerca das fronteiras artificiais da educao formal. Por que a educao para em certo ponto? Por que no prossegue durante a vida toda? No parece arbitrrio, e na verdade um pouco trgico, que invistamos tanto na aprendizagem por meio da educao formal durante doze ou dezesseis ou vinte anos, e depois simplesmente fechemos a torneira ao chegarmos idade adulta? Alguns estudos sugerem que a maioria das pessoas para de aprender coisas novas na casa dos 30 anos. Usei a palavra sugerem deliberadamente, pois estudos sobre um tema to vasto e amorfo jamais podem ser precisos e absolutos. Algumas pessoas continuam aprendendo. Quase todo mundo aprende alguma coisa todo dia. Como seres humanos sencientes, como no poderamos aprender? Todavia, a questo bsica difcil de negar. Em algum ponto da vida, aprender coisas novas deixa de ser prioridade. Em algum momento espec co, j aprendemos a maior parte do que chegaremos a saber. A curva de aprendizagem se achata. No se achata totalmente, a no ser para os mais preguiosos e pouco curiosos. Aqui e ali temos novas pulsaes provocadas por viagens, hobbies ou uma tecnologia nova do dia a dia que nos fora a ampliar o entendimento de como as coisas funcionam. Porm, na maior parte do tempo, confrontamos a vida com a bagagem do que aprendemos antes s vezes muito tempo antes. O conhecimento novo torna-se uma parcela cada vez menor. O problema que, medida que o ritmo de mudana se acelera nossa volta, a capacidade de aprender coisas novas passa a ser a habilidade mais importante de todas. realista esperar dos adultos a capacidade de fazer isso? A resposta um retumbante sim. Segundo um artigo recente publicado pela Royal Society de Londres, o crebro tem uma adaptabilidade extraordinria, qual muitas vezes nos referimos como neuroplasticidade. Esse termo est relacionado ao processo pelo qual as conexes entre neurnios so fortalecidas quando ativadas simultaneamente. O efeito conhecido como plasticidade dependente da experincia e est presente em toda a vida (grifo meu).2 A capacidade de aprender no s para toda a vida como, dentro de certos limites, temos o poder de maximizar e guiar essa capacidade. Como vimos antes em nossa breve anlise de neurocincia e memria, manusear e armazenar informao no crebro um processo fsico. Demanda energia, queima calorias, leva sntese de novas protenas e alterao das existentes. Sob todos esses aspectos, o trabalho cerebral bastante anlogo ao exerccio fsico, e da mesma

maneira, sujeito regra do pratique-ou-esquea. Alm disso, no escolhemos simplesmente exercitar ou no o crebro; podemos at mesmo escolher que partes do crebro trabalhar. Um aspecto fascinante do relatrio da Royal Society dizia respeito a um estudo sobre os motoristas de txi de Londres. Confrontados com a necessidade de conhecer cada beco e m de mundo da complexa geogra a londrina, os taxistas desenvolveram massa cinzenta extra nas partes do crebro voltadas para elaes espaciais e navegao. Quando eles se aposentavam e no exerciam mais suas habilidades de navegao, o volume cerebral nessas reas diminua. Estudos similares feitos com msicos, e at mesmo malabaristas, encontraram dados signi cativos quando o conhecimento ou habilidade adquirido ou aprimorado, existe um desenvolvimento neural contnuo na parte do crebro em que esse assunto ou habilidade especfica est assentado.

preciso dizer que nem todas as notcias da neurocincia so boas quando se trata da capacidade de aprender por toda a vida. Certos aspectos da plasticidade neural diminuem, sim, com a idade. O crebro mais velho tem mais di culdade em juntar os blocos construtivos bsicos da aprendizagem. Isso faz com que o aprendizado de coisas novas seja um desa o maior para os adultos, e explica, por exemplo, por que parece mais fcil aprender um idioma quando mais jovem. Por outro lado, os adultos parecem ser melhores na aprendizagem por associao. Com maior base de conhecimento para comear, tm mais probabilidade de captar novos conceitos por intermdio de suas ligaes com ideias j conhecidas.3 Isso sugere, de maneira geral, que aprender no algo mais fcil nem mais difcil em um ou outro estgio da vida, porm nossa abordagem da aprendizagem pode ser diferente na idade adulta. Existe uma palavra especial para descrever essa abordagem e os mtodos de ensino mais apropriados a ela: andragogia. Ela contrasta com a mais familiar pedagogia, amplamente de nida como a arte e a cincia de ensinar crianas. A diferena-chave? A pedagogia enfatiza o professor: ele quem decide o que vai ser aprendido, quando ser aprendido, e como a aprendizagem ser avaliada. A andragogia, por sua vez, se concentra e responsabiliza quem aprende. Os adultos no precisam aprender, eles escolhem aprender. A escolha ativa e a motivao por trs dela servem para concentrar a ateno e, assim, facilitar o processo. Como foi expresso por Malcolm Knowles em seu livro e Adult Learner [O adulto que aprende]: Se soubermos por que estamos aprendendo, e se a razo servir para as nossas necessidades conforme as percebemos, aprenderemos de forma rpida e profunda.4 Tudo o que foi dito parece indicar que a abordagem da Khan Academy se encaixa com bastante preciso nas necessidades e inclinaes dos adultos que aprendem. Esses so, acima de tudo, automotivados. Videoaulas postadas na internet acessveis s convenincias, com toda a certeza, se encaixam na automotivao. Da mesma forma, o fato de as aulas se desenrolarem conforme o ritmo de cada um d o devido respeito responsabilidade e ao autoconhecimento do

adulto. Eles podem resolver quanto querem aprender numa dada sesso, podem conduzir sua aprendizagem conforme a agenda cheia permite. Alm disso, como vimos, os adultos parecem aprender com mais facilidade e naturalidade ao associar conhecimentos e conceitos novos com o que j sabem; aguar essas conexes ensinar de acordo com a forma como a mente adulta trabalha um dos princpios da Khan Academy. Existe aqui uma certa ironia. Comecei no ensino como tutor de uma menina de 12 anos. Para ser sincero, a educao de adultos foi uma ideia que veio depois. Na verdade, vou alm. Enquanto escarafunchava do meu jeito pragmtico e atrapalhado, sem premissas nem teoria, eu no considerava em hiptese alguma a aprendizagem pela vida toda. Todavia, o que eu tentava conseguir com as crianas era o estmulo a uma atmosfera e uma atitude que se aproximassem das dos adultos. Por acaso, tropecei numa ideia que Knowles j havia explorado: talvez a andragogia a aprendizagem autodirigida com o professor como guia em vez de diretor seja mais apropriada para todo mundo.

PARTE 4

Um mundo, uma escola

Abraar a incerteza

Eis um pensamento notvel: entre as crianas de todo o mundo que comearem o ensino
fundamental este ano, 65% acabaro em empregos ainda no inventados. Essa projeo, embora impossvel de provar, provm de uma fonte respeitadssima e responsvel, Cathy N. Davidson, catedrtica da Duke University e tambm codiretora da MacArthur Foundation Digital Media and Learning Competitions.1 E a nal, depois que superamos o choque desse simples nmero, a projeo parece inteiramente plausvel. Alunos do ensino fundamental e mdio na dcada de 1960 no tinham como prever que a rea de destaque na gerao de empregos nos anos 1970 e 1980 viria da indstria de computadores pessoais e perifricos inexistente na Era do Woodstock. At a dcada de 1980, ningum planejava ganhar a vida por meio da internet, uma vez que a rede s existia nos silenciosos e secretos corredores da Darpa (Agncia de Projetos de Pesquisa Avanada de Defesa dos Estados Unidos). At h pouco tempo, quantas crianas, professores ou pais imaginariam que a pequena Sally acabaria trabalhando em genmica avanada, enquanto Johnny seria empreendedor em mdia social, Tabitha se tornaria engenheira em computao de nuvem e Pedro desenvolveria aplicativos para iPhones? Nenhuma dessas evolues era previsvel dez ou quinze anos antes do fato, e dada a tendncia da mudana de autoalimentao e contnua acelerao, seguro apostar que daqui a uma dcada haver ainda mais surpresas. Ningum esperto o bastante para saber o que vai acontecer amanh ou, nesse sentido, na prxima hora, minuto ou nanossegundo , muito menos daqui a meia gerao. A certeza de mudana, associada com a completa incerteza quanto natureza precisa dessa mudana, tem implicaes profundas e complexas para nossa abordagem de educao. Para mim, porm, a consequncia mais bsica cristalina: uma vez que no podemos prever exatamente o que os jovens de hoje vo precisar saber em dez ou vinte anos, o que lhes ensinamos menos importante do que como eles aprendem a ensinar a si prprios. claro que as crianas necessitam ter uma base em matemtica e cincia fundamental, precisam entender como funciona a linguagem para poderem se comunicar de forma clara e com nuances, devem ter alguma noo de histria e poltica para se sentirem vontade no mundo, e algum contato com arte para apreciar a sede humana pelo sublime. Alm desses fundamentos, porm, a tarefa crucial da educao ensinar as crianas como aprender. Conduzilas a querer aprender. Alimentar a curiosidade, encorajar a capacidade de se maravilhar, e instilar con ana para que no futuro tenham as ferramentas para encontrar respostas a muitas das perguntas que ainda no sabemos nem sequer fazer.

Sob esses aspectos, a educao convencional, com nfase na memorizao automtica, em conceitos arti cialmente compartimentados e em currculos do tipo tamanho nico concebidos sob medida para provas e avaliaes, est fracassando s claras. Numa poca em que mudanas sem precedentes exigem exibilidade sem precedentes, a educao convencional continua frgil. Com nosso mundo cada vez mais interconectado exigindo mais cabeas, mais inovadores, mais esprito de incluso, a educao convencional continua a desestimular e excluir. Numa poca de insistentes e abrangentes di culdades econmicas, as premissas da educao convencional parecem estranhas e cegas (ou trgicas e resistentes) a solues baseadas em tecnologia j disponveis, capazes de tornar a educao no apenas melhor, como tambm mais acessvel, inclusive para muito mais gente em muito mais lugares. Nas pginas a seguir, eu gostaria de propor uma espcie diferente de futuro para a educao um futuro mais inclusivo e mais criativo. Minha viso poder surpreender algumas pessoas como uma mistura peculiar de ideias, porque parte do que sugiro bastante nova e parte muito velha, parte baseia-se em tecnologia que s veio a existir h pouco tempo e parte d ouvidos antiga sabedoria sobre como as crianas de fato aprendem e crescem. Sim, acredito piamente no poder transformador dos computadores e da internet. Paradoxalmente, no entanto, incentivo nossa ida para a frente, em parte sugerindo um retorno a certos modelos e mtodos mais antigos que foram deixados de lado em nome do progresso.

Meu passado como estudante

Quando estava no dcimo ano o primeiro ano do ensino mdio nos Estados Unidos ,
tive uma experincia essencial para minha prpria escolaridade e para o desenvolvimento de toda a minha loso a da educao. Numa competio regional de matemtica em Louisiana, conheci Shantanu Sinha o mesmo Shantanu que hoje presidente da Academy. Ele era fera em matemtica, e rapidinho tratou de me colocar em meu devido lugar ao me vencer na nal da competio. Porm, havia outra coisa nele que me impressionou ainda mais que sua proeza. Papeando durante o concurso, ele me disse que no dcimo ano estava estudando pr-clculo. Eu ainda estava em lgebra II, embora o assunto tivesse deixado de ser estimulante. Eu entendia que precisava car em lgebra II, porque isso que ensinam aos alunos do dcimo ano, e no havia o que discutir. Shantanu me contou que tinha passado na prova de excluso de lgebra, e assim obtivera permisso para avanar. Prova de excluso. Que conceito! Eu no tinha a menor ideia de que existisse uma coisa dessas, embora, pensando bem, zesse todo o sentido. Se um aluno demonstra pro cincia num certo conjunto de ideias e processos, por que no deixar que avance para um assunto mais adiantado? De volta minha escola, cheio de entusiasmo, cheio de esperana, conversei com as autoridades competentes sobre a possibilidade de fazer a prova de excluso da minha turma de matemtica. Minha sugesto foi rechaada na hora por meio de um argumento melanclico e j muito familiar: se deixssemos voc fazer isso, teramos de deixar todo mundo fazer. Como eu era muito autocentrado, feito a maioria das pessoas naquela idade, pouco me interessava o que os outros faziam ou deixavam de fazer; a nica coisa que me importava era que haviam me negado a possibilidade de deixar lgebra II para trs, ento fechei a cara e passei a me comportar mal (embora tivesse a teraputica possibilidade de extravasar como vocalista de uma banda de heavy metal). Com o tempo, porm, uma questo mais ampla e bastante subversiva comeou a me cutucar a cabea e acabou se tornando uma das minhas mais bsicas crenas educacionais: se as crianas podem avanar em ritmo prprio, e se so mais felizes e mais produtivas desse jeito, por que no permitir que todas faam isso? Que mal faz? As crianas no aprenderiam mais, sua curiosidade e imaginao no seriam mais estimuladas se tivessem a permisso de seguir seus instintos e assumir novos desa os medida que fossem capazes? Se um aluno se formasse mais cedo, isso no liberaria os escassos recursos para aqueles que necessitassem? verdade que essa abordagem exigiria mais exibilidade e ateno mais rigorosa aos alunos em seu aprendizado individual. claro que havia obstculos tcnicos e logsticos a serem superados, hbitos muito arraigados que precisariam ser mudados. Mas, a nal, a quem a educao supostamente deveria servir? A ideia principal era

manter os conselhos e os diretores em sua zona de conforto, ou era ajudar alunos a crescer como pessoas pensantes? Olhando para trs, creio que, de algum modo estranho e embrionrio, foi essa declarao estpida e irritante se deixssemos voc fazer isso, teramos de deixar todo mundo fazer que consolidou meu compromisso com a aprendizagem em ritmo prprio e me iniciou no caminho de tentar fazer disso uma possibilidade para todos. Acabei por conseguir as aulas de matemtica que queria porm, para tal, fui atuando pelas beiradas e, num certo sentido, desa ei o sistema vigente. Comecei a fazer cursos de vero numa faculdade local. Meu colgio me autorizou, ento, a fazer clculo bsico, o nico curso de clculo oferecido. Eu me apossei de livros didticos mais avanados e estudei por conta prpria. No ltimo ano, passei mais tempo na Universidade de Nova Orleans do que no colgio. Tive a sorte de vir de uma famlia e uma comunidade que davam alta prioridade educao; minha me apoiou e encorajou meus esforos para driblar o sistema. Mas as crianas cujos pais no se importavam tanto, tinham medo de tumultuar as coisas ou apenas no sabiam como ajudar? O que viria a ser do seu potencial, da curiosidade intelectual da qual eram despojadas? Se o ensino mdio me convenceu sobre a importncia crucial de estudos independentes e da aprendizagem em ritmo prprio, foi necessria a faculdade para me convencer da incrvel ineficincia, irrelevncia e mesmo desumanidade do padro de aula expositiva. Quando cheguei ao MIT, estava francamente intimidado pela potncia cerebral minha volta. Entre meus colegas calouros havia garotos que tinham representado os Estados Unidos ou a Rssia na Olimpada de Matemtica. Meu professor no primeiro laboratrio de fsica havia ganhado o Prmio Nobel por veri car em experimento a existncia do quark. Todo mundo parecia mais inteligente que eu e, alm disso, fazia frio! Eu nunca tinha visto neve antes nem sentido nada to gelado quanto o vento que vinha do rio Charles. Felizmente, havia alguns outros garotos da Louisiana ao meu redor. Um deles era Shantanu, que agora passara de conhecido de escola a bom amigo e colega de quarto. Quando nos acostumamos com a rotina do MIT, comeamos a chegar, de forma independente, mesma concluso subversiva, porm cada vez mais bvia: as gigantescas aulas expositivas eram uma monumental perda de tempo. Trezentos estudantes espremidos numa sufocante sala de aula, um professor resmungando palavras que ele sabia de cor e j havia repetido centenas de vezes. As palestras de sessenta minutos j eram bem ruins e as de noventa eram uma tortura. Qual era o sentido? Aquilo era educao ou concurso de resistncia? Ser que algum realmente aprendia alguma coisa? Alis, por que os alunos apareciam nas aulas? Shantanu e eu bolamos duas teorias bsicas sobre isso: o pessoal ia s aulas ou porque seus pais estavam pagando x dlares por ela, ou porque muitos dos palestrantes eram celebridades acadmicas, de modo que havia um elemento de espetculo envolvido. Fosse o que fosse, no dava para deixar de notar que muitos dos alunos que frequentavam religiosamente as aulas eram os mesmos que se matavam de estudar na vspera da avaliao. Por qu? A razo, me parecia, era que at a hora de se matar de estudar eles eram passivos ao

abordar a matria. Ficavam sentados comportadinhos na sala deixando-se banhar pelos conceitos, esperando aprender por osmose; no entanto, isso no dava muito certo pois nunca se envolviam de verdade. Esclarecendo, no culpo meus colegas por se encontrarem nessa situao como alunos bons e diligentes, haviam con ado naquela que , a nal, a abordagem indicada. Infelizmente, como vimos na nossa anlise sobre intervalos de ateno e aprendizagem ativa versus passiva, essa abordagem estava fora de sincronia com as realidades da capacidade humana. Shantanu e eu logo nos vimos como parte de uma pequena, porm visvel e um pouco notria, subcultura do MIT os turistas da turma. No recomendo isso a todo mundo, mas para ns funcionou. Para deixar claro, matar aula pode facilmente se tornar uma desculpa para, ou um sintoma de, fugir das responsabilidades. Para ns, com toda sinceridade, parecia um uso mais produtivo e responsvel do nosso tempo. Aprenderamos mais sentados passivamente numa sala de aula durante uma hora e meia ou nos envolvendo ativamente com uma obra de referncia ou com vdeos on-line e recursos interativos, se existissem naquela poca? Seria mais enriquecedor assistir a apresentao de um professor ou deduzir equaes e desenvolver programas de computador ns mesmos? Mesmo como calouros, conclumos que nossa abordagem de matar aula funcionava, no precisvamos nos matar de estudar no m do semestre nem cvamos desesperados em resolver problemas numa prova, porque era isso que vnhamos fazendo o tempo todo. Logo conhecemos alguns estudantes dos anos mais adiantados que faziam oito ou nove cursos adicionais (cerca do dobro da carga de estudos j rigorosa de um aluno tpico do MIT) e que nos desa aram a tambm fazer alguns cursos extras. Eram sem dvida sujeitos brilhantes, mas no desvairados. O argumento deles, na verdade, era que qualquer um de ns no s no MIT, mas em qualquer colgio ou universidade deveria ser capaz de fazer o dobro de cursos se evitasse o tempo sentado e fosse atrs de qualquer coisa que ajudasse mesmo a aprender. No havia nenhum passe de mgica, nenhum atalho milagroso para o sucesso acadmico. Era preciso disciplina e trabalho, um bom bocado de cada um. Mas a ideia era trabalhar efetivamente, de forma natural e independente. Quero fazer uma pausa para comentar sobre esse pensamento um tanto radical, que se encaixava s minhas prprias crenas e, em troca, me ajudou a moldar minha eventual abordagem de ensinar e aprender. Poderiam as pessoas aprender de fato o dobro do que, em geral, se esperava delas? Parecia algo ambicioso Mas por que no? Como vimos na discusso das razes prussianas do nosso sistema escolar, a meta original dos educadores no era produzir o aluno mais capaz possvel, mas criar cidados padronizados e de fcil trato, trabalhadores que soubessem o suficiente. Para essa nalidade, dava-se ateno no ao que os alunos pudessem aprender, mas ao mnimo que deviam aprender. Bem, no atribuo tais motivos maquiavlicos aos educadores contemporneos, mas sugiro que alguns dos hbitos e premissas que chegaram a ns desde o modelo do sculo XVIII ainda dirigem e limitam o que os estudantes aprendem. Os currculos convencionais no dizem aos

alunos apenas onde comear, dizem tambm onde parar. Uma srie de aulas acaba, o assunto termina. Por que os estudantes no so incentivados a ir alm e mais fundo a aprender o dobro? Provavelmente pela mesma razo que consideramos 70% uma nota boa para aprovao. Nossos padres so baixos demais. Somos to suscetveis e constrangidos pela simples noo de fracasso que acabamos diluindo e desvalorizando a ideia de sucesso. Limitamos o que os alunos acreditam que podem fazer exigindo pouco do que esperamos que faam. Voltando ao MIT, Shantanu e eu zemos algo parecido aos veteranos, com uma carga de cursos dobrada, e ambos nos graduamos com notas altssimas e diversos diplomas. E no foi porque ramos mais inteligentes ou aplicados que os nossos colegas. Foi porque no perdemos tempo sentados passivamente em uma sala de aula. Entendam, no se trata de um tapa na cara do MIT, que considero um lugar mgico, cheio de gente incrvel e criativa fazendo coisas espetaculares. Mais ainda, o MIT era muito progressista ao deixar os alunos fazerem quantos cursos quisessem. Minha crtica no vai para a instituio, mas para o velho e gasto hbito da aula expositiva passiva. Substitua isso por aprendizagem ativa e acredito que a maioria de ns, se no todos, ser capaz de absorver muito mais do que o esperado. Podemos ir muito mais longe, e chegar l com muito mais e cincia, estudando no prprio ritmo, recebendo orientao e colocando a mo na massa. Podemos alcanar metas mais ambiciosas se nos for dada a possibilidade de estabelecer essas metas ns mesmos.

O esprito de uma escola de turma nica

A maioria das pessoas escolarizadas de hoje frequentou a escola com crianas de mesma idade
e permaneceu com esse grupo etrio ao longo de todo o ensino fundamental e mdio, e assim se deu, mais adiante, na faculdade e na ps-graduao. Esse modelo bsico agrupar crianas por data de nascimento e depois faz-las avanar em conjunto um aspecto to fundamental da educao convencional que as pessoas raramente pensam sobre isso. Mas deveramos, pois suas implicaes so imensas. Primeiro de tudo, lembre-se de que esse padro de grupo etrio nem sempre existiu. Como em todas as coisas relacionadas aos nossos hbitos educacionais, trata-se de uma inveno humana em resposta a certas condies em certas pocas e lugares. Antes da Revoluo Industrial, agrupar alunos por idade era exceo; no era prtico, dado que a maioria das pessoas vivia em reas rurais e a populao era muito dispersa. Com a industrializao veio a urbanizao, e a nova densidade populacional criou condies para escolas de salas mltiplas. As crianas precisavam ser divididas de alguma maneira, e formar turmas por idade pareceu uma escolha lgica. Mas havia toda uma gama de implicaes que surgiu junto com o agrupamento de crianas por idade, e essas implicaes acabaram se revelando consequncias boas e ruins. No o caso de voltar ao mtodo dos prussianos, mas, como vimos, esse modelo se baseia em grande parte em dividir o conhecimento humano de forma arbitrria, em pedaos separados. reas macias e uentes do pensamento so cortadas em assuntos isolados. O dia escolar dividido em rigorosos perodos, de modo que quando toca o sinal a discusso e a explorao se interrompem. O agrupamento estrito de alunos por idades prov mais um eixo em torno do qual a educao pode ser fatiada, compartimentada e, portanto, controlada. Indiscutivelmente, a separao etria a mais poderosa de todas as divises, pois possibilita o desenvolvimento de currculos xos e padres arbitrrios, porm consensuais, do que se deve aprender numa determinada srie. As expectativas seguem adiante em unssono, como se todas as crianas de 8, 10 ou 12 anos fossem intercambiveis. Ao agrup-las por idade, os objetivos parecem claros e as avaliaes so diretas. Tudo aparentava ser cientfico, avanado e se mostrou muito conveniente para os administradores. Porm no foi prestada a devida ateno ao que se perdeu pelo caminho. Declarando o que deveria ser bvio, no h nada de natural em segregar crianas por idade. No assim que as famlias funcionam, e o mundo tampouco. E isso vai contra a maneira como as crianas tm aprendido e se socializado durante a maior parte da histria humana. At mesmo o Clube do Mickey Mouse inclua crianas de idades diversas e, como qualquer pessoa

que tenha passado algum tempo com crianas capaz de dizer, tanto as mais novas quanto as mais velhas se bene ciam com a convivncia. As mais velhas assumem responsabilidade pelas mais novas. (Vejo isso acontecer at mesmo entre meus lhos de trs anos e um ano e, acreditem, algo extraordinrio de se constatar.) As mais novas procuram imitar as mais velhas. Todo mundo parece agir de forma mais madura. Tanto as mais novas como as mais velhas se mostram altura da situao. Acabe com a mistura de idades e todo mundo perde algo. As crianas mais novas perdem heris, dolos, mentores. Talvez mais prejudicial ainda, as crianas mais velhas so privadas de uma chance de serem lderes, de exercer a responsabilidade, e desta forma ficam infantilizadas. Vamos considerar isso por um momento. Nos ltimos tempos muita coisa foi escrita sobre o estado de esprito dos adolescentes um mal-estar aparentemente muito comum, constatado em toda parte: Nova York, Berlim ou Bahrein , cujos sintomas abrangem da mera indolncia at o suicdio. Eu acho que pelo menos uma parte signi cativa do problema nosso fracasso em incumbir os adolescentes de responsabilidades reais. Sim, ns os a igimos com exigncias e competio... Mas somente coisas a ver com eles prprios. Negamos a eles a oportunidade de orientar e ajudar os outros, e assim contribumos para seu isolamento e egosmo. Do ponto de vista biolgico, as crianas comeam a ser adultos por volta dos 12 anos. a idade em que j podem reproduzir, e, ao mesmo tempo em que no defendo que sejam pais nessa idade, acredito que a natureza no tornaria isso possvel a menos que eles tambm fossem capazes de assumir responsabilidade pelos outros. As crianas do ensino mdio so adultos orescendo, mas os restringindo estritamente companhia de seus pares, sem responsabilidade por ningum a no ser eles mesmos, ns os tratamos como crianas e assim eles tendem a permanecer. Pelas razes expostas, acredito que a escola do futuro deveria ser construda em torno de uma verso atualizada da escola de turma nica. Crianas de idades diferentes deveriam conviver. Sem a tirania da aula expositiva e do currculo do tipo tamanho nico, no h motivo para que isso no possa ser feito. Com a aprendizagem de ritmo prprio estabelecida como modelo bsico, no h razo para agrupar as crianas por idade, e muito menos classi c-las com base num potencial medido. Os alunos mais velhos ou mais avanados tornam-se aliados do professor, orientando e monitorando os que esto mais atrs. Alunos mais jovens bene ciam-se com a possibilidade de assumirem novos papis, como irmos e irms maiores. As crianas mais velhas aguam e re nam sua compreenso dos conceitos ao explic-los aos menores. Ningum apenas aluno, todo mundo tambm professor, digno do respeito que acompanha a atividade. E a sala de aula, em vez de ser um aglomerado arti cial fechado para o resto do mundo, passa a se parecer mais com o mundo l fora e, portanto, mais capaz de preparar os estudantes a atuar e desabrochar nesse mundo. A ideia de uma sala de aula com idades mistas no uma utopia. J est em experincia em um dos melhores colgios dos Estados Unidos: a Marlborough School, escola preparatria s de moas em Los Angeles. No ano passado, fui apresentado a uma de suas alunas, India Yae, que ganhou o Prmio Guerin de redao, um concurso no qual alunos escrevem sobre algum que

gostariam de conhecer. Numa postura que s posso considerar um mau senso por parte da adolescente, ela queria me conhecer. Ento, India, seu pai e o chefe do departamento de matemtica da escola, Dr. Chris Talone, vieram me visitar. Talone fez mais do que bater papo sobre educao e matemtica em geral ele manifestou interesse em trabalhar de alguma maneira com a Khan Academy. Eu disse que estaria disposto se eles topassem dar uma passo frente ou seja, usar a Khan Academy numa turma de matemtica que no separasse as alunas por idade. Eles concordaram que era uma abordagem digna de ser experimentada. Assim, planejamos uma turma inclusiva, usando as aulas em vdeo e o programa de feedback da Khan Academy, com um curso lecionado pelo Dr. Talone para alunas representando todos os nveis de matemtica, de pr-lgebra a clculo avanado. As regras bsicas estipulavam que a matria do curso seria pelo menos to rigorosa quanto a instruo nas classes regulares e adiantadas de matemtica na Marlborough, e que as alunas de cada ano sairiam preparadas para o nvel seguinte na sequncia da disciplina. Na poca da elaborao deste livro, a turma estava no seu sexto ms e todas as evidncias que vimos e ouvimos demonstram que algo mgico. Alunas do stimo ano trabalhando com meninas at o ltimo ano. Todas trabalham no que precisam trabalhar. Elas tm acesso s colegas e a um professor incrvel quando necessitam. Esto aprendendo mais e esto menos estressadas. Comentaram comigo que o maior problema o ressentimento das garotas que no puderam participar do experimento.

Lecionar como um esporte coletivo

Lecionar numa sala de aula convencional um dos trabalhos mais solitrios do mundo.
Cercado por um mar de crianas, o professor como uma rocha solitria numa baa. claro que existe a sala dos professores, onde se pode tomar um caf, bater um papo rpido, at mesmo filar um cigarro... Entretanto, quando o professor est em servio, ca ali, sozinho. No h apoio dos colegas, ningum para consultar, ningum para pedir ajuda ou con rmao. Nenhum amigo no cubculo ao lado em quem despejar um pouco de tenso, nenhum par extra de olhos para lidar com as atordoantes situaes perifricas de uma sala de aula de verdade. Isso deveria mudar para que os professores pudessem ter alguns dos benefcios prticos e emocionais que fazem parte de quase todas as outras pro sses: a oportunidade de se ajudar mutuamente, de se apoiar no outro quando necessrio, orientar e ser orientado por colegas. Como continuao a se ter classes de idades variadas, eu proporia tambm manter propores aluno/professor fundindo turmas. Agora que todos os alunos podem aprender em seu prprio ritmo, no precisamos mais da separao arti cial entre salas projetadas para alunos escutarem uma aula expositiva dada pelo professor. Para deixar claro, no sugiro nem perda nem ganho das posies de ensino. Porm, em vez de trs ou quatro turmas separadas de 25 alunos e um professor solitrio, sugiro uma classe de 75 a cem alunos com trs ou quatro professores. Para mim, existem vrias vantagens claras nesse esquema, todas elas provenientes do aprimoramento da flexibilidade num sistema como esse. Numa sala de aula com um s professor, o que se tem ... Um professor. H somente um nmero limitado de tcnicas que um professor pode empregar. Numa turma com mltiplos professores, as permutaes aumentam exponencialmente (na verdade fatorialmente, mas podese ter uma ideia do quadro). Quando for apropriado, os professores podem lecionar em conjunto assumindo lados diferentes, digamos, num debate, ou trabalhando com vrias equipes pequenas na elaborao de um projeto. Em outras situaes, uma professora espec ca pode ter um conhecimento especial sobre um tpico, e assumiria o tema sozinha. Ou, mais uma vez, j que todo mundo precisa de alguma folga, professores em equipe poderiam facilmente se revezar, evitando interrupes e a ine cincia que geralmente acompanha o aparecimento do temido substituto. Mais fundamental, uma vez que lecionar uma tarefa complexa e multifacetada, e considerando que no h duas pessoas que tenham exatamente o mesmo conjunto de foras e fraquezas, o arranjo de mltiplos professores daria a cada um a oportunidade de se concentrar naquilo que sabe e faz melhor. Alm disso, como no existe um nico jeito certo de ensinar ou

um nico jeito certo de abordar um assunto, os alunos teriam o benefcio de serem expostos a perspectivas diferentes, com nuances prprias. Isso os ajudaria a se tornarem pensadores crticos e proporcionaria uma preparao melhor para um mundo de opinies e pontos de vista amplos e divergentes. De modo pedaggico bem como emocional, uma classe com vrios professores faz sentido. Dados os mistrios da personalidade humana, certas crianas e certos professores sempre descobriro a nidades que se tornam a base para vnculos importantes; ter vrios professores numa sala de aula aumenta as chances de essa mgica acontecer. Finalmente, acredito que um sistema com vrios mestres seria de grande valia para resolver o srio problema do desgaste do professor. Dar aos docentes mais companheirismo pro ssional e apoio de colegas em tempo real tornaria o trabalho menos estressante. Como em quase todo outro campo, os professores teriam a possibilidade de observar e orientar uns aos outros. Os mais jovens aprenderiam com os mais experientes. Os mais velhos absorveriam a energia e o frescor das ideias dos mais jovens. Todo mundo sairia ganhando com a diminuio do isolamento.

Falando em trabalho de equipe, voc j notou que algumas crianas tendem a detestar e odiar seus professores e a idolatrar e adorar seus treinadores? primeira vista, isso parece absurdo. Tanto professores como tcnicos esto a para ajudar. Ambos pedem aos estudantes que se forcem a fazer coisas difceis no raramente, coisas que as crianas alegam detestar fazer, como deduzir equaes ou dar tiros de corrida. Todavia, a postura dos alunos em relao aos professores costuma ser de oposio, ao passo que sua atitude para com os treinadores tende a ser de entusiasmo e cooperao. Por que essa diferena drstica? Parte dela, claro, porque os professores representam o que os alunos precisam fazer, enquanto os tcnicos representam o que optaram por fazer. Mas eu argumentaria que apenas isso no explica a dicotomia. Acredito que grande parte dos motivos que fazem com que as crianas venerem e obedeam aos seus tcnicos que eles esto, espec ca e explicitamente, do lado do aluno. Os tcnicos ajudam-nas a dar o melhor de si, de modo que possam vivenciar a emoo da vitria. Nos esportes de equipe, os tcnicos inculcam o esprito atvico e o foco de um cl de caadores. Nos individuais, permanecem impvidos como principal ou mesmo o nico aliado. Quando as crianas vencem, os tcnicos comemoram junto com elas; quando perdem, esto ali para consol-las e achar uma explicao para a derrota. Em contrapartida, na perspectiva de muitos estudantes, os professores no so vistos como algum que esteja ao lado deles. No so encarados como algum que os est preparando para competir com um adversrio. Infelizmente, frequente que os alunos encarem o professor como o prprio adversrio algum que joga deveres trabalhosos e frmulas desconexas para

humilh-los e assegurar que no tenham tempo livre. Esse ponto de vista justo? Claro que no. A maioria dos professores se importa tanto com seus alunos quanto o treinador. Ento, por que isso acontece? Porque os professores so forados a arrastar os alunos em um ritmo estabelecido num sistema em que as avaliaes so usadas para rotular as pessoas em vez de ajud-las a dominar conceitos que sero relevantes para seu xito num mundo bastante competitivo. Vamos encarar os fatos: os professores, no menos que os treinadores, esto preparando as crianas para um mundo de competio, mas a mensagem quase nunca explcita. Na verdade, a nica maneira de fazer isso deixar claro que o que acontece na sala de aula no passa de preparao para a verdadeira competio no mundo l fora. Que as avaliaes no esto a para rotular nem humilhar ningum, e sim para ajustar a sintonia das habilidades. Que, quando se identi cam de cincias, no quer dizer que voc um idiota, mas que tem algo sobre o qual precisa trabalhar. O professor far disso uma prioridade para assegurar que voc resolva esses pontos fracos, sem empurr-lo para o tpico seguinte de modo arti cial, no qual ter mais di culdade ainda. O professor, como o treinador, precisa enfatizar que no basta nada menos que o perfeito domnio, porque espera que voc seja o melhor pensador e criador que puder ser.

Caos organizado bom

Visualize o esteretipo de uma sala de aula convencional bem cuidada. Carteiras arrumadas
em leiras impecveis como num tabuleiro de xadrez. Os alunos colocam seus cadernos com a mesma inclinao, os lpis arrumados em unssono, como arcos na seo de violinos numa orquestra. Todos os olhos esto voltados para o professor assomando na frente da sala. Reina o silncio ao primeiro som do giz no quadro-negro. uma atmosfera de decoro, apropriada... para um funeral. A sala de aula ideal, na minha opinio, teria uma aparncia e uma sonoridade totalmente diferentes. Como j disse, eu reuniria um grupo de cerca de cem alunos de idades bastante variadas. Eles raramente, ou nunca, estariam fazendo a mesma coisa ao mesmo tempo. E, em concomitncia, haveria nessa escola imaginria recantos e esconderijos tranquilos para estudo privado, enquanto outras partes estariam fervilhando de conversas colaborativas. Num dado momento, talvez um quinto dos alunos estivesse fazendo lies e exerccios no computador, voltados para uma xao profunda e duradoura de conceitos essenciais. Quero interromper por um instante para salientar isso: um quinto dos alunos. Essa outra maneira de dizer que apenas um quinto do dia escolar, de uma a duas horas, seria passado com as aulas da Khan Academy (ou alguma verso futura dela) e qualquer outra orientao por parte de colegas que isso pudesse provocar. Dada a e cincia ampliada da aprendizagem em ritmo prprio baseada no domnio de conceitos, uma ou duas horas su ciente, e isso deveria aliviar as preocupaes de quaisquer tecnfobos receosos de que a educao com base na tecnologia signi que crianas entorpecidas sentadas o dia todo na frente de telas de computador. Isso no verdade e no necessrio. Bastam uma ou duas horas e, como j discutimos, mesmo esse tempo envolve signi cativa orientao colega a colega e contato personalizado com os professores. Mas voltemos ao restante dos alunos. Vinte crianas em cem esto trabalhando nos computadores, com um dos professores da nossa equipe circulando entre elas, respondendo perguntas, atacando di culdades na hora em que ocorrem. O retorno e o auxlio so praticamente imediatos, e a proporo de vinte para um incrementada pela orientao e pelo apoio de colegas uma vantagem determinante numa classe de idades mistas. E os outros oitenta alunos? Posso ver (e ouvir!) um grupo barulhento aprendendo economia e fazendo simulaes de mercado por meio de jogos de tabuleiro iguais aos que usamos com bons resultados nos nossos acampamentos de vero. Eu teria outro grupo, dividido em equipes, construindo robs, projetando aplicativos para

celular ou testando novas formas de estrutura para captar a luz solar. Um canto sossegado da sala poderia ser reservado a estudantes que estivessem trabalhando em arte ou projetos de redao criativa. Um canto menos silencioso seria reservado para os que estivessem trabalhando com msica. claro que seria vantajoso ter na equipe um professor com afinidades particulares para esses campos. O mais importante que isso abriria espao e tempo para re exes com concluses abertas e criativas. Nas escolas de hoje, no raro encontrar alunos que pensam diferente e que so muitas vezes negligenciados, mal compreendidos, alienados ou deixados para trs pelos rgidos padres curriculares. Estou falando do tipo de criana que poderia se revelar brilhante mas que, em certos momentos, vista como lerda, ou do tipo de criana cujos interesses se abrem em direes peculiares que o resto da classe no tem tempo ou interesse de acompanhar. A criana que ca obcecada com slidos geomtricos e no est disposta a larg-los quando a aula termina, e sim a deduzir suas equaes e concluir as implicaes sozinha. Ou a criana que ca feliz em quebrar a cabea com um problema de matemtica que talvez nem tenha soluo ou em formular uma abordagem de engenharia que nunca foi tentada antes. Esses so os tipos de mentes curiosas, misteriosas e originais que muitas vezes fazem importantes contribuies para o nosso mundo. Para atingir seu potencial pleno, porm, elas precisam da liberdade para seguir seus prprios caminhos, oblquos e no padronizados. Essa liberdade raramente encontrada numa sala de aula convencional, entre quatro paredes, na qual se espera que todo mundo faa a mesma lio, e diferente um termo em geral usado com conotao negativa. Em grande medida, esses alunos no se deixaram moldar pelo ideal prussiano. E acredito que muitos, muitos outros podem ser como eles se permitirmos. Acredito que uma escola em que eles possam cobrir a matria bsica do curso em uma ou duas horas por dia, deixando espao e tempo de sobra sem interrupes de sirenes a cada hora para suas ponderaes pessoais num ambiente de apoio, permitiria maioria das crianas prosperar sob os aspectos acadmico, criativo e emocional. O layout fsico poderia ser objeto de experincias. Em teoria, isso poderia acontecer at mesmo em salas de aula j existentes ou ao ar livre. As diferenas importantes entre o que estou descrevendo e as turmas de hoje que quaisquer paredes seriam apenas fronteiras fsicas superficiais, e no mentais.

O vero redefinido

Entendo que a prxima sugesto no v me fazer ganhar nenhum concurso de popularidade,


mas de qualquer maneira sou a favor dela: se quisermos trazer a educao para o sculo XXI, precisamos repensar toda a ideia de frias de vero. De todas as noes e costumes obsoletos que tornam a educao contempornea ine ciente e inadequada para nossas necessidades, as frias de vero esto entre as mais evidentes. So um resduo de um mundo que no existe mais, uma relquia agrria num mundo urbano globalizado. Faziam sentido, digamos, em 1730, quando a maioria das pessoas vivia em fazendas. As famlias precisavam comer antes de se preocupar com a educao dos lhos, e se esperava que as crianas de todas as idades e de ambos os sexos ajudassem na lavoura. Isso foi naquela poca. Ser que algum da rea de educao notou que, pelo menos nos pases industrializados, o mundo no mais assim h, pelo menos, dois sculos? Tal como so concebidas atualmente, as frias de vero so uma monumental perda de tempo e de dinheiro. Ao redor do mundo, dezenas ou centenas de bilhes de dlares em infraestrutura educacional escolas, laboratrios, ginsios esportivos cam ociosos ou pelo menos subutilizados. Professores no lecionam e administradores no administram. O pior de tudo, obviamente, que os estudantes no estudam. J seria bem ruim se as frias de vero fossem apenas uma pausa nos estudos; mesmo isso j seria negativo, pois a continuidade seria quebrada e o impulso, perdido. Como todo mundo sabe, mais fcil seguir pedalando uma bicicleta do que recomear depois de uma parada; por que haveria de ser diferente no processo de aprendizagem? Na verdade, porm, a mais sria desvantagem das frias de vero no que as crianas parem de aprender elas comeam imediatamente a desaprender. Como vimos na nossa breve anlise de neurocincia, o que chamamos de aprender possui um correlato fsico na sntese de novas protenas e na construo de novos circuitos neurais no crebro. Esses circuitos so reforados por repetio e tambm por associao. So enfraquecidos pela falta de uso que, se for prolongada, pode ocasionar a ruptura dos circuitos; o que chamamos de desaprender a atro a de circuitos neurais que costumvamos ter. D a uma criana dez semanas de folga da escola, e no metfora nem exagero dizer que parte do que ela costumava saber sobre lgebra desapareceu de seu crebro para ser reabsorvida em sua corrente sangunea, na qual no lhe tem serventia nenhuma para resolver equaes de segundo grau ou dominar conceitos posteriores. Antes de ser rotulado como um ogro antifrias, quero deixar claro que no sou cego beleza do vero ou ao valor de um tempo longe da rotina escolar. H muitos tipos de aprendizagem e enriquecimento que podem orescer quando a escola no est em andamento. Famlias abastadas se do ao luxo de viajar com seus lhos, ampliando seus horizontes e mostrando-lhes

o mundo. Algumas crianas afortunadas vo para carssimos acampamentos de vero onde pode acontecer algum grau de aprendizagem num contexto relaxado e divertido. E crianas de todos os nveis econmicos podem ir atrs dos projetos excntricos e individuais para os quais no h tempo durante o ano acadmico tradicional, mas que muitas vezes acabam se revelando enriquecedores e memorveis. Eu mesmo me lembro com carinho de um vero que passei limpando partes sobressalentes de bicicleta que um amigo e eu montamos no que chamamos de Frankenbikes. Nosso plano era vend-las, mas no houve fregueses para nossas bizarras criaes. Ainda assim, quei muito habilidoso no manuseio da chave inglesa e tambm aprendi uma lio valiosa: pensaria muito antes de voltar a trabalhar num produto para o qual no havia demanda concebvel. Deixando tais idlios de lado, a verdade nua e crua que em termos de aprendizagem a grande maioria das horas de vero desperdiada. As crianas assistem TV ou jogam videogame enquanto esperam os pais voltarem do trabalho. Algumas leem livros, mas a maioria no. Quanto aos estudos acadmicos, como poderiam ocorrer? Os livros do ltimo ano foram devolvidos ou passados adiante. Os professores esto fora. Um acompanhamento impraticvel. Os prdios esto trancados. Os crebros esto em animao suspensa. Como, ento, deveria a escola do futuro abordar a questo das frias de vero? Meu cenrio predileto seria troc-las por uma experincia escolar perptua em que as frias poderiam ser tiradas toda vez que se necessitasse no muito diferente do que acontece nas empresas. Se os alunos estiverem trabalhando em grupo multietrios, todos no seu ritmo, no h mais um ponto de interrupo arti cial para transio para o estgio seguinte. Se a sua famlia quer viajar para a Europa ou voc tem convidados para o feriado, ou quer comear um negcio, no h problema. Tire uma folga. No h aula a perder, porque voc est trabalhando no seu prprio ritmo. Melhor ainda, voc ainda pode aprender muito enquanto estiver na estrada, agora que tem acesso a vdeos e exerccios no seu ritmo. A mesma exibilidade se aplicaria aos professores. Devido ao ambiente com vrios pro ssionais, eles poderiam reconsiderar as frias durante o vero. Ningum seria solicitado a desistir de uma folga restauradora ou de um tempo para viajar, s que isso aconteceria sem a necessidade de fechar o sistema inteiro. Mas tudo bem, sou pragmtico e percebo que as frias de vero uma das vacas sagradas das instituies educacionais provavelmente no vo ser abandonadas em curto prazo na maioria das escolas. Felizmente, a aprendizagem com computadores, em ritmo prprio, pode resolver muitos dos problemas criados por essa pausa. Primeiro de tudo, aulas pela internet tais como as oferecidas pela Khan Academy esto sempre disponveis. A internet no fecha! Crianas motivadas podem continuar avanando e revendo. As mentes permanecem ativas e os neurnios, acionados. Isso deixa apenas a questo do auxlio e do acompanhamento do professor. Como vimos na discusso sobre o programa-piloto de Los Altos, a Khan Academy tem desenvolvido, com a ajuda de professores experientes, uma so sticada planilha de acompanhamento que fornece aos

professores informaes em tempo real referentes ao progresso e di culdades dos alunos. A planilha no necessita de um prdio escolar para ser acessada, ento no h motivo para que impea os professores de monitorando o trabalho dos alunos, servindo como tutores on-line durante o vero. Seria quase uma verso atualizada da escola de vero, embora com um custo muito menor do que a verso atual e com uma mobilidade muito maior acessvel tanto a alunos como aos mestres.

O futuro do histrico escolar

Considerando que vivemos num mundo competitivo e cada vez mais interconectado, e
considerando que sempre haver mais candidatos que vagas para as melhores escolas, como decidimos quem vai para Harvard, Oxford ou Heidelberg ou, ento, para as universidades de ponta em Taipei, Bolonha ou So Paulo? Considerando que no h recursos su cientes disponveis para dar a cada pessoa um extensivo programa de ps-graduao em sua primeira opo de carreira, como decidimos quem vai ser mdico, arquiteto ou engenheiro? Considerando que as possibilidades de emprego mais desejveis sempre sero pleiteadas por mltiplos candidatos, como decidimos quem consegue a vaga ou quem promovido? Quem deve se tornar o lder cuja aptido e carter afetaro a vida e o nimo de muitas outras pessoas? Essas so perguntas infernais. Sempre houve perguntas desse tipo, e elas aumentam cada vez mais medida que os candidatos a escolas so cada vez menos limitados a fronteiras nacionais e medida que as corporaes vasculham o planeta todo em busca das melhores cabeas, dos pensadores mais criativos, dos trabalhadores mais motivados. Como comparar um candidato com outro quando foram criados em culturas diferentes, falando lnguas diferentes, com situaes econmicas to divergentes e, por sua vez, com as vrias oportunidades, ou falta delas, que acompanham a riqueza ou a pobreza? Como se pode resolver a questo dos critrios acadmicos ou pessoais importantes para predizer o sucesso? Para fazer justia, e em nome do esprito prtico, como possvel ter confiana quando se compara mas com mas? A educao convencional tem realizado um trabalho lastimvel e inadequado ao sequer fazer essas perguntas, quanto mais ao respond-las. Como uma escola convencional avalia seus alunos? O primeiro modo, claro, so as notas no boletim. Poderia haver algo menos preciso, menos signi cativo ou mais sujeito a caprichos? Como todo mundo sabe, todas as escolas tm professores bonzinhos e professores chatos. Se os padres j variam tanto de um lado a outro do corredor das salas de aula, quanto ser que podem variar de um estado para outro, de um pas para outro? No entanto, as notas no boletim so o ponto de partida da classi cao hierrquica. Combinadas com aquela estatstica, que soa como algo srio e objetivo, chamada mdia, as notas adquirem uma aparente legitimidade e poder determinante que excede em muito sua con abilidade. Se as notas isoladas so nebulosas e subjetivas, por que imaginaramos que um amlgama delas seja algo preciso e cient co? A mdia , na melhor das hipteses, um instrumento incuo. verdade que ela pode fornecer uma ideia geral de a criana aparecer ou no na escola, envolver-se nos trabalhos, en m, fazer o jogo. Mas pura cegueira e insensatez imaginar que a mdia sozinha diz muito sobre a inteligncia ou criatividade do aluno. Algum com mdia 7,6 tem mais a oferecer ao mundo que

algum com 7,2? Eu no apostaria nisso. A h as avaliaes padronizadas s quais os estudantes so submetidos nos Estados Unidos desde o terceiro ano at o nal da escola. Como eu j disse, no sou contra provas e testes; acredito que avaliaes bem concebidas, planejadas e corretamente aplicadas constituem uma das nossas poucas fontes de dados objetivos e con veis referentes ao grau de preparo dos alunos. Mas note que eu disse grau de preparo, no de potencial. Avaliaes bem planejadas podem dar uma ideia bastante slida do que uma aluna aprendeu, mas apenas um quadro muito aproximado do que ela pode aprender. Colocando de forma um pouco diferente, as provas e os testes tendem a medir quantidades de informao (e s vezes de conhecimento), e no a qualidade da mente para no falar no carter. Alm disso, apesar de todas as tentativas de parecerem precisos e abrangentes, os resultados numricos das provas e dos testes raramente identi cam de fato alguma capacidade notvel. Se voc diretor de admisses na Caltech ou encarregado de contratar engenheiros na Apple, ver vrios candidatos que gabaritam as avaliaes de matemtica. Todos so pessoas bastante inteligentes, mas as notas pouco dizem acerca de quem mesmo especial. Reconhecendo a inadequao das notas e avaliaes como medidas de capacidade e merecimento, muitas escolas e empresas tambm usam atividades extracurriculares, recomendaes de terceiros e redaes escritas pelos candidatos como parte do processo de seleo. A princpio, uma coisa boa, e vai alm de uma viso momentnea, buscando uma percepo dos candidatos como indivduos de carne e osso. O problema bvio, no entanto, que o jogo viciado em favor daqueles que compreendem como o sistema funciona. Estes tendem a vir de famlias com grau de instruo maior, com bons contatos, ou ricas. Filhos de mdicos, professores e engenheiros tm acesso a pessoas que podem dar orientaes. Estudantes com pais, irmos ou primos que participaram de programas seletivos recebem instruo sobre como otimizar suas chances. Uma criana cujos amigos de famlia incluem presidentes de corporaes e legisladores tende a receber recomendaes mais articuladas e com mais possibilidade de impressionar que uma criana que vem de uma famlia operria. Ser que alguma dessas coisas diz algo sobre o candidato em si? Mesmo nas chamadas redaes pessoais, estudantes de famlias ricas ou ambiciosas s vezes recebem ajuda de assessores e consultores bem remunerados... que lhes do dicas de como parecer sinceros! Boa sorte sobrecarregada funcionria responsvel pela admisso que precisa saber distinguir entre o que sincero e o que no passa de esperteza. Como, ento, no meu experimento mental com a escola do futuro, eu avaliaria tanto o desempenho quanto o potencial dos meus alunos? Primeiro, eliminaria as notas. Num sistema baseado na aprendizagem pelo domnio, no h necessidade nem lugar para elas. Os alunos progridem apenas quando demonstram clara pro cincia em um conceito, medida com a heurstica dez-em-seguida ou com algum futuro re namento dela. Uma vez que ningum obrigado a avanar (ou deixado para trs) at que a pro cincia seja alcanada, a nica nota possvel seria 10. Parafraseando Garrison Keillor, todas

as crianas estariam bem acima da mdia, ento as notas no teriam sentido. Em busca do inde nvel ideal de comparar mas com mas, eu manteria alguma verso das avaliaes padronizadas, embora promovesse diversas mudanas signi cativas. Modi caria o contedo das provas de um ano para outro, muito mais do que feito nos dias de hoje, incluiria tarefas mais ricas, e tentaria incorporar algum componente de planejamento aberto; isso limitaria o apelo das indstrias de cursinhos preparatrios para provas, e por outro lado reduziria a injusta vantagem das crianas de famlias abastadas. A nfase da avaliao tambm no recairia sobre aspectos imediatos e circunstanciais, mas sobre algo que pudesse e devesse ser retomado depois, re nando as habilidades do aluno (estudantes mais a uentes j tratam os trabalhos de concluso de curso dessa maneira). E, reconhecendo a dura verdade de que exames padronizados nunca sero perfeitos, eu poria muito menos nfase neles do que ocorre atualmente. Em vez disso, proporia, como aspectos centrais da avaliao do aluno, duas coisas: uma narrativa contnua, ao longo dos anos , no s do que o aluno aprendeu, mas como aprendeu, e um portflio do trabalho criativo dele. Como vimos na discusso sobre o programa-piloto de Los Altos, a tecnologia prontamente acessvel nos d a capacidade de acompanhar o progresso dos alunos, seus hbitos de trabalho, seus mtodos de resoluo de problemas, com detalhes sem precedentes. O software necessrio para tal pode ser adaptado s necessidades espec cas de cada escola, e ca mais e mais so sticado com o tempo. A parte mais simples do feedback existente quantitativa: at que ponto o estudante chegou em matemtica? Quantos conceitos dominou ao longo de determinado tempo? Est acima ou abaixo do nvel mdio para sua idade? Ainda que essa informao seja importante, o elemento mais interessante desse feedback qualitativo. a que resta um tremendo progresso por fazer uma perspectiva muito estimulante para o futuro prximo. Alm de contabilizar conceitos e medir o tempo, o que podemos inferir dos esforos de um aluno na Khan Academy ou em alguma outra verso de educao baseada em computadores? O que podemos aprender sobre sua tica de trabalho, persistncia, resilincia elementos de personalidade que so pelo menos to importantes quanto a inteligncia para contribuir com o sucesso? Johnny ca empacado na matria. Ele foge da frustrao empenhando menos tempo ou mergulha de cabea e trabalha com mais a nco at ter entendido tudo? Sally est passando por um trecho da matria em que seu progresso lento e trabalhoso. Ela d a volta por cima ou se rende ao desnimo e perda de con ana? Como aluno do stimo ano, Mo parece alheio e investe muito pouco tempo nas aulas. No nono ano, ele passa horas em biologia o que isso diz sobre a maturidade crescente e seu possvel talento para um campo particular? claro que esse tipo de informao, se interpretada com cuidado, nos d um quadro muito mais tridimensional do aluno do que um monte de notas e resultados numricos; nos d um quadro no s de quem faz provas, mas de quem est aprendendo. Posso tambm visualizar uma categoria de dados capaz de acompanhar uma caracterstica

hoje totalmente ignorada na avaliao de um aluno, mas muito desejvel num campus de universidade ou num local de trabalho: a capacidade e disposio de ajudar os outros. As turmas grandes e com mistura de idades que enxergo seriam ambientes de aprendizagem nos quais um papel importante seria desempenhado pela orientao colega a colega. E parte da narrativa contnua da carreira educacional de todo aluno deveria fazer referncia a isso, deveria registrar e honrar no s o tempo e esforo dedicado a si mesmo, mas tambm o trabalho feito em benefcio de outras pessoas. Programas de computador poderiam ser facilmente desenvolvidos para esse tipo de acompanhamento, e acredito que os dados seriam valiosssimos. Um estudante generoso se tornar um colega generoso. Algum que se comunica bem na escola provavelmente se comunicar bem na vida. Pessoas com habilidade para explicar conceitos a outros provavelmente os compreendem em maior profundidade. Se eu fosse o encarregado pela admisso ou gerente de RH de uma empresa, adoraria ter alguma percepo das tendncias do candidato sobre sua disposio para ajudar, para dar, para perseguir no s suas prprias metas, mas o bem geral de um grupo ou de uma comunidade. Uma narrativa de mltiplos anos, com base em dados com a privacidade protegida, claro, e disponvel apenas para pessoas escolhidas pelo prprio estudante representaria uma previso convincente e multifacetada de como um candidato estaria propenso a funcionar e contribuir para o mundo. Isso me conduz ideia do portflio criativo como parte central do histrico de um aluno. Todo mundo est comeando a reconhecer que a curiosidade e a criatividade so atributos mais importantes que a mera facilidade numa matria em particular; todavia, exceto no caso de algumas escolas de arte espec cas, poucas instituies levam em considerao a produo criativa do candidato. Isso est duplamente errado. Primeiro, implica que somente a arte criativa uma viso provinciana e limitadora. Cincia, engenharia e empreendedorismo so igualmente criativos. Segundo, se deixamos de olhar cuidadosamente o que os alunos criaram sozinhos, acima e alm das aulas e avaliaes, perdemos a oportunidade de apreciar o que eles tm de especial. Mais do que quaisquer dados, notas ou avaliaes, a produo criativa de algum o melhor testemunho de sua capacidade de criar a partir do zero, de gerar uma soluo para um problema em aberto.

Atendendo os carentes

Gostaria de lembrar a misso que tem guiado a Khan Academy desde o primeiro dia: oferecer
uma educao gratuita, universal, para todo mundo, em todo lugar. Admito que se trate de uma ambio um tanto grandiosa. E, ao menos em parte, brota do fato de eu mesmo ser lho de imigrantes e ter visto com meus prprios olhos lugares como Bangladesh, ndia e Paquisto, onde a insu cincia e a distribuio injusta de oportunidades educacionais so um escndalo e uma tragdia (e a Nova Orleans pr-furaco Katrina no era muito melhor). Mas, se minha perspectiva internacionalista em parte consequncia da minha histria e emoes pessoais, tambm uma simples questo prtica. Vivemos num planeta pequeno, num mundo que, nas palavras de omas Friedman, quente, plano e lotado. Um problema num lugar seja uma crise nanceira, uma revoluo poltica ou um novo vrus biolgico ou eletrnico logo se torna um problema em toda parte. Carncia de educao e a misria, desesperana e inquietao que tendem a acompanh-la no so, portanto, assuntos locais, e sim globais. O mundo necessita de todas as mentes treinadas e futuros brilhantes que puder e necessita em toda parte. Por ser pai, entendo bem a tendncia de enxergar os prprios lhos como os mais preciosos do universo. Para toda me e todo pai, claro que so; a biologia se encarrega disso. Mas h um resultado um tanto perigoso para esse natural amor parental. s vezes parece que, tanto como indivduos quanto como sociedades, pensamos que no tem problema em ser egosta contanto que seja pelos prprios lhos. Existe aqui uma clara hipocrisia: ainda estamos servindo aos interesses do nosso prprio DNA e do nosso estreito cl. Damos a ns mesmos passe livre para algo correto para o emocional, mas errado para a moral. Contanto que nossas crianas estejam sendo educadas, no nos preocupamos com crianas a um quarteiro, um pas ou um continente de distncia. Mas estamos prestando aos nossos lhos um timo favor ao assumirmos essa postura isolacionista, de primeiro eu? Creio que no. Penso que estamos condenando-os a viver num mundo com cada vez mais desigualdade e de crescente instabilidade. O melhor jeito de ajudar nossas crianas ajudar todas as crianas. Acredito que uma aprendizagem com ritmo prprio, por computadores, oferece uma oportunidade incrvel para aplainar o campo de jogo ao redor do mundo inteiro. Contrria s premissas de muita gente, ela pode ser proporcionada a pouqussimo custo. Pode ser implantada em milhares de comunidades onde dezenas de milhes de crianas no tm qualquer acesso educao. Se a aprendizagem por computador tem o poder de transformar a educao no mundo desenvolvido, ela capaz de virar o jogo com maior veemncia no mundo em desenvolvimento. Consideremos a analogia com telefones celulares. Eles mudaram a vida das pessoas em todo lugar, mas revolucionaram de maneira decisiva o mundo em desenvolvimento.

Por qu? Porque nele havia pouqussimas linhas de telefones xos. Para a maioria das pessoas, os celulares no so apenas um modismo, eles so o essencial. O que ocorreu com os telefones, ocorre com a educao quanto mais carentes as pessoas forem, mais revolucionria ser a melhora experimentada. Tenho certeza de que h desa os assustadores em levar qualquer tipo de educao para os lugares mais pobres e mal administrados do mundo. No pretendo ser perito em condies locais na frica ou em Bornu, nem em remotas cidadezinhas nos Andes. Mas sei, sim, alguma coisa sobre o subcontinente indiano, que pode, penso eu, servir como uma espcie de modelo para todos os tipos de dificuldades a serem enfrentadas. Em muitas reas rurais, faltam at mesmo os pr-requisitos bsicos de educao. Desnutrio infantil um problema gigantesco: difcil estudar de barriga vazia ou com doenas que minam a fora e a concentrao. Os prdios escolares so poucos e distantes, e h pouqussimo dinheiro para os materiais tradicionais. As diferenas de capacitao das crianas de vilarejos tendem a ser ainda mais variadas que as das crianas mais carentes no mundo desenvolvido; nos Estados Unidos ou na Europa uma criana pobre de 12 anos pode dar um jeito de se manter no mesmo ano que seus colegas da classe mdia, ao passo que no mundo em desenvolvimento, outra da mesma idade nem aprendeu a ler. E a lista de di culdades continua. H uma escassez terrvel de professores e uma escassez ainda maior daqueles qualificados para ensinar matrias avanadas como trigonometria ou fsica. Por causa das vastas distncias, estradas ruins, pobres redes de comunicao e administradores lassos, corruptos ou sobrecarregados, no existe nenhuma superviso e caz de desempenho das escolas, nem mesmo de frequncia de professores. O Banco Mundial estima que 25% dos professores em escolas primrias pblicas no vo trabalhar num determinado dia, e apenas 50% dos que vo lecionam.2 Tampouco existe algum modo con vel de monitorar o trabalho e progresso dos alunos. Ser que existe alguma educao em reas rurais? Geralmente impossvel saber. Essas so realidades que educadores de qualquer espcie precisam enfrentar. Mas, por vrios motivos, estou convicto de que a aprendizagem por computador e com ritmo prprio tem a melhor chance de prosperar nessas circunstncias. Por qu? Comecemos pelo custo. Se distritos escolares em pases pobres no conseguem custear sequer livros didticos de segunda mo, lpis e apagadores para os quadros-negros, como podero custear aulas em vdeo atualizadssimas? A resposta que as aulas, na sua forma mais bsica, podem ser fornecidas por meios virtuais e de graa. A ndia adora os lmes de Bollywood, e at mesmo nas aldeias rurais mais remotas sempre h algum como um DVD de primeira gerao e um televisor. Graas s verbas que a Khan Academy recebeu, j temos aulas em vdeo traduzidas para o hndi, urdu e bengali (bem como espanhol, portugus e vrias outras lnguas) e gravadas em DVD para serem distribudas gratuitamente. Admito que ter os alunos assistindo aos vdeos no o ideal. Dispondo apenas do DVD eles

no seriam capazes de fazer os exerccios, cada um no seu ritmo, nem teriam feedback. Mesmo assim, as aulas no DVD seriam uma melhora signi cativa em relao ao que existe agora. Essa disponibilidade ajudaria a amenizar a escassez de professores; as crianas ao menos poderiam interromper a aula, voltar o vdeo e rev-lo. E seria uma vitria no seria? se pudssemos dar s crianas das reas mais pobres do mundo nem que fosse uma aproximao barata daquilo que os ricos tm. Entretanto, digamos que nossas metas sejam mais ambiciosas. Digamos que sejam absurdamente altas. Digamos que nosso objetivo seja dar s crianas em aldeias rurais pobres ao redor do mundo, por meio virtual, a mesma experincia daquelas no Vale do Silcio. um disparate, no ? Pois bem, acredito que seja possvel. Consideremos: tablets baratos (pensemos em iPads menores, mais baratos) esto chegando ao mercado na ndia por menos de cem dlares. Se a expectativa de vida til de um desses aparelhos for em torno de cinco anos, o custo anual de um deles de vinte dlares. Como j expliquei, o currculo da Khan Academy planejado de forma que os alunos possam obter o que precisam em uma ou duas horas dirias acompanhando as aulas e trabalhando nos problemas; isso signi ca que um nico tablet pode ser usado por quatro a dez alunos por dia. Mas peguemos o nmero mais conservador: se um dispositivo for compartilhado entre quatro alunos, o custo ser de cinco dlares por aluno por ano. Agora, vamos dar aos nossos estudantes alguma folga e alguns dias de ausncia por causa de doena e admitir que o computador seja usado um total de trezentos dias por ano. Teremos, portanto, um custo inferior a dois centavos de dlar por aluno por dia. Ser que algum pode me dizer em s conscincia que isso mais que o mundo pode custear? Mais ainda: a tecnologia s ficar melhor e mais barata daqui para a frente. Sendo realista, apenas tablets baratos no bastam para recriar uma experincia educacional virtual no estilo do Vale do Silcio. Permanecem as questes de conectividade com a internet, a coleta e utilizao de dados referentes ao progresso dos alunos. Esses so desa os logsticos que variam de um lugar para o outro, mas o ponto geral que quero ressaltar que, com alguma imaginao e capacidade tecnolgica, os desa os podem ser enfrentados de forma muito mais barata do que se afirma por a. Sem entrar demais em detalhes tcnicos, consideremos o acesso internet. Conexes de banda larga seriam timas, mas a banda larga cara e ainda no acessvel em todo lugar. Existem alternativas muito mais baratas. Vdeos muito pesados podem ser baixados previamente em outros dispositivos e transmitidos por redes de telefonia celular. Se no houver conectividade celular, as informaes referentes ao trabalho e progresso dos alunos podem ser baixadas de computadores pessoais, copiadas em pen drives e transportadas por caminho para os servidores centrais. Podem ser transportadas at em lombo de burro! O ponto aonde quero chegar que nem tudo em educao de alta tecnologia precisa ser de alta tecnologia. Existem solues hbridas bem diante de ns se estivermos abertos a elas. Voltando ao custo, a conectividade de internet celular pode ser obtida na ndia por cerca de dois dlares por ms. Logo, nossa despesa anual por estudante subiu para 11 dlares por ano (44

dlares anuais por dispositivo com internet que pode ser dividido por quatro alunos). Vamos sugerir o pior cenrio, no qual nem mesmo essa quantia mnima possa ser conseguida por meio de fundos pblicos ou filantrpicos. O que fazer ento? Com certeza, num lugar como a ndia, o preo de educar os pobres poderia ser coberto pelas classes mdia e abastada no por meio de impostos, caridade ou qualquer tipo de obrigatoriedade, e sim dando s famlias prsperas um negcio muito melhor em termos de educao. Explico. Em grande parte do mundo em desenvolvimento, especialmente no sul e no leste da sia, a escola no encarada como lugar para aprender as condies rigorosas no permitem muito essa viso , mas como um lugar para exibir o que voc sabe. A aprendizagem real acontece antes e depois da escola, mediante a ajuda de professores particulares. At mesmo famlias de classe mdia tendem a ver esses professores como uma despesa necessria, e o trabalho , na verdade, o meio que muitos desses pro ssionais tm para conseguir uma renda que se aproxime um pouco da classe mdia. Assim como h escassez de professores de matrias avanadas, isso tambm ocorre com tutores nessas matrias. Coerentemente, o ensino individual em clculo ou qumica pode custar bem caro. E se as famlias que atualmente utilizam professores particulares tivessem uma alternativa muito menos dispendiosa, mais abrangente e planejada conforme padres internacionais j estabelecidos? Em outras palavras, e se lhes fosse oferecido acesso pago, porm a baixo custo, a centros computadorizados que provessem aprendizagem pela internet, com ritmo prprio e com domnio? Pode ser uma notcia ruim para os professores particulares, mas boa para o resto das pessoas. Famlias de classe mdia gastariam muito menos por uma educao de qualidade, e as crianas teriam o benefcio de um currculo testado, completo, em vez de tutores com conceitos vacilantes cujo conhecimento pode estar abaixo do padro internacional. Sustentados pelos pagamentos daqueles que podem pagar, os centros seriam gratuitos para os pobres e para aqueles que atualmente s dispem de uma educao precria. O melhor de tudo que as crianas de classe mdia, ainda frequentando turmas convencionais, usariam o centro de manh cedo ou noite. Crianas (e adultos, se for o caso) sem acesso a outros tipos de educao poderiam usar as instalaes durante a tarde. Agora, como inimigo declarado das abordagens do tipo tamanho nico, no estou sugerindo que esse esquema poderia funcionar em todo lugar nem que no pudesse ser melhorado. No entanto, estou convencido de que o modelo bsico fornecendo educao de alta qualidade a custo baixo para as classes mdia e rica, e dispondo de receitas para prestar o mesmo servio gratuitamente aos pobres deve ser considerado no modo como nanciamos nosso futuro educacional. Num mundo perfeito, tal esquema no seria necessrio; governos e sociedades providenciariam para que todos tivessem acesso educao de qualidade. No mundo real, porm, com suas absurdas desigualdades e seu trgico d cit tanto de dinheiro como de ideias, novas abordagens so necessrias para reanimar e renovar um sistema cansado que funciona para alguns mas fracassa para muitos. O custo de desperdiar milhes de mentes

simplesmente inaceitvel.

O futuro dos diplomas

Quando as pessoas falam de educao, na maioria das vezes misturam diversas ideias num
mesmo saco. A primeira a noo de ensinar e aprender. disso que trata a maior parte deste livro como podemos repensar as melhores formas de aprender. A segunda a ideia de socializao. Esta, tambm, foi abordada quando discutimos a colaborao de colega a colega e salas de aulas com mistura de faixas etrias. A terceira a ideia de diploma dar a algum um pedao de papel provando ao mundo que agora a pessoa sabe o que sabe. Esses trs diferentes aspectos da educao se misturam porque atualmente so realizados pelas mesmas instituies voc vai faculdade para aprender, ter uma experincia de vida e obter um diploma. Vamos fazer um experimento mental simples: e se tivssemos que separar (ou decupar) os papis de ensinar e dar diplomas das universidades? O que aconteceria se, independentemente de onde (ou se) voc tivesse frequentado a faculdade, pudesse se submeter a avaliaes rigorosas, reconhecidas em nvel internacional, que medissem sua compreenso e pro cincia em vrios campos desde fsica quntica at histria da Europa ou engenharia de computao? Algumas avaliaes poderiam ser planejadas em conjunto com empregadores procura de gente com aptides especficas. Como essas avaliaes poderiam ser ainda mais meticulosas do que o exame em muitas universidades, talvez fossem caras, talvez 300 dlares cada. Voc tambm poderia fazer esses exames com qualquer idade. Pense nas implicaes. A maioria dos estudantes que frequenta faculdade no vai s instituies particulares conhecidas nacionalmente como Princeton, Rice ou Duke. E tambm no vai a conhecidas universidades pblicas como Berkeley, Austin ou Michigan. A grande maioria dos estudantes vai a faculdades regionais ou comunitrias no muito conhecidas. o caso de estudantes vindos de comunidades com pouca representatividade, porque essas instituies so mais abertas admisso e tendem a ser mais acessveis nanceiramente (apesar de, mesmo assim, poderem ser bastante caras). Mesmo que um estudante consiga uma formao impressionante nessas escolas, ele estar em acentuada desvantagem: as empresas usam como critrio de qualidade para seus candidatos graduados a di culdade de acesso, por isso estudantes de escolas menos conhecidas muitas vezes no conseguem passar pelo ltro do currculo. A faculdade deveria ser uma abertura de oportunidades, mas a realidade que o lho ultrainteligente e ultraesforado de uma famlia pobre, que trabalhou em perodo integral ao mesmo tempo em que tirava boas notas numa escola regional ou comunitria, quase sempre ser preterido ao ser comparado com algum graduado numa escola conhecida e seleta. Com nossas avaliaes hipotticas vamos cham-las de microdiplomas , qualquer um pode provar que sabe tanto num campo espec co quanto algum que tenha um diploma exclusivo. Mais ainda: tais estudantes to teriam que contrair dvidas para frequentar uma

universidade e poder provar pro cincia. Poderiam preparar-se por meio de livros didticos, da Khan Academy, de tutorias de um membro da famlia. Como at mesmo diplomas de nomes famosos do pouca informao s empresas que contratam, seria um meio de os prprios graduados de escolas de elite se diferenciarem dos colegas, provando que de fato retiveram aptides profundas e proveitosas. Resumindo, tornaria o diploma mais barato (uma vez que se trata de uma avaliao que no depende do volume de horas passado em salas de aula) e mais poderoso ele contaria de fato ao empregador quem est mais bem preparado para contribuir com a organizao com base nos nmeros que ele julga importantes. Agora, no creio que isso v eliminar a necessidade ou o valor do ensino superior para muitos estudantes. Se voc tiver a sorte de frequentar uma boa universidade, estar imerso numa comunidade de pares e professores inspiradores que fazem coisas notveis. Estabelecer vnculos sociais que so ao menos to valiosos emocional e economicamente quanto o primeiro emprego depois da faculdade. Ter experincias de vida inestimveis. As universidades em si continuaro conduzindo pesquisas de ponta que impulsionam a sociedade (e das quais os estudantes de graduao podem com frequncia participar). Para os contratadores, o fato de o empregado ter entrado e socializado nesses tipos de comunidade sempre ter um peso. A faculdade passar a ser algo como um MBA. Ser opcional. Voc pode ter uma carreira muito bem-sucedida sem ela, mas uma grande experincia de vida que pode ajudar, caso voc disponha de tempo e dinheiro. O que isso trar de mudana so as oportunidades e o ecossistema para a grande maioria dos estudantes que no podem se dar ao luxo de frequentar uma escola renomada, porque agora eles poderiam ter a oportunidade de no mnimo trabalhar por um diploma reconhecido que julgarem apropriado. Possibilitaria que um operrio de quarenta anos, dispensado de uma fbrica, mostrasse que ainda tem as aptides analticas e a plasticidade cerebral para trabalhar com os recm-graduados de 22 anos num emprego do sculo XXI. Permitiria a qualquer pessoa, em qualquer campo, melhorar a si prpria e se preparar para uma certi cao valiosa sem o sacrifcio de dinheiro e tempo que a educao superior de hoje exige.

Como poderia ser a faculdade


Jamais deixei minha escolaridade interferir em minha educao. MARK TWAIN

No captulo anterior, exploramos o que aconteceria se diplomas dignos de credibilidade


pudessem ser obtidos fora de uma faculdade. Eu gostaria agora de me voltar a uma viso de como a educao superior poderia mudar para atender melhor s nossas necessidades. O ponto de partida para essa anlise uma desconexo bsica entre as expectativas que a maioria dos estudantes tem em relao faculdade primeiro, um meio de conseguir emprego, depois, uma boa experincia intelectual e o que as instituies acreditam que seja seu valor primeiro, uma experincia intelectual e social, com apenas uma considerao secundria de emprego. E injusto esperar que as universidades tradicionais se dobrem aos caprichos da economia ou do mercado de trabalho. Elas foram projetadas para serem lugares insulados do mundo real, de modo que a verdade intelectual e a pesquisa pura possam ser perseguidas com o mnimo possvel de restries prticas. isso que lhes permite ser um solo frtil para ideias avanadas e descobertas fundamentais. Mais ainda, alguns professores especialmente em grandes universidades de pesquisa no encaram o ensino como o melhor uso de seu tempo, e no foram escolhidos com base na sua habilidade de ensino. Foram contratados para fazer pesquisa e algumas vezes consideram lecionar como um mal necessrio. Tenho amigos professores que se sentem com sorte quando no precisam dar nenhuma aula. Ento, vamos encarar isso como um problema de planejamento com um m em aberto possvel elaborar uma experincia universitria que seja uma ponte sobre o abismo entre as expectativas dos estudantes e as inclinaes dos professores? Que oferea a rica atmosfera social e intelectual de uma faculdade, ao mesmo tempo em que exponha os alunos aos campos intelectuais, mas tambm prticos, que os tornem valiosos para o mundo? Onde o corpo docente esteja envolvido no futuro de seus estudantes e no s na sua capacidade de publicar artigos de pesquisa? E agora, sendo ambiciosos: poderia haver uma maneira sustentvel de fazer com que essa experincia fosse gratuita, ou at que os alunos fossem remunerados para participar?

Cincia da computao um bom lugar para comear. Conheo bem a rea e tambm tenho senso do mercado de trabalho que acirrado e vai car mais acirrado a cada dia. uma rea em que diplomas podem ser valiosos, mas fundamental a capacidade de projetar e executar

projetos complexos, de possibilidades abertas; sabe-se que rapazes de 17 anos, com criatividade e intelecto incomuns, chegam a receber salrios de seis dgitos. Devido demanda de talento, e ao reconhecimento de que diplomas universitrios e altas notas de graduao no so os melhores indicadores de criatividade, intelecto ou paixo, as empresas de primeira linha comearam a tratar os estgios como se fossem uma peneira. Olheiros observam os estudantes trabalhando e fazem ofertas queles com melhor desempenho. As empresas sabem que trabalhar com o estudante permite uma avaliao muitssimo melhor do que apenas se basear em qualquer diploma ou boletim. Os estudantes tambm comearam a reconhecer algo muito contraintuitivo: que tero muito mais possibilidade de obter uma compreenso intelectual da cincia da computao que na verdade a face lgica e algortmica da matemtica trabalhando em empresas como Google, Microsoft ou Facebook do que lendo livros didticos ou frequentando os an teatros de aulas expositivas. Eles veem os projetos que as empresas do a seus estagirios como muito mais abertos e desa adores para o intelecto do que os projetos um tanto arti ciais dados em sala de aula. Mais ainda: sabem que o produto de seus esforos atingir milhes de pessoas em vez de apenas receber uma nota de um professor-assistente para depois ser jogado fora. Assim, para ser claro, em engenharia de software, o estgio tornou-se muito mais precioso como experincia de aprendizagem do que qualquer aula de universidade. E tornou-se mais precioso para o empregador como indicador da capacidade do estudante do que qualquer diploma formal ou mdia de notas. Quero enfatizar que esses estgios so muito diferentes do que muita gente pode ter vivido h vinte anos. Nada de ir buscar cafezinho para o chefe, car separando papis ou fazendo outros tipos de trabalho braal. Os projetos no so apenas coisas bonitinhas para se trabalhar que no tm impacto sobre as pessoas. De fato, o melhor modo de se diferenciar entre as empresas avanadas do sculo XXI e as ultrapassadas ver o que um estagirio est fazendo. Em companhias de ponta da internet, eles podem criar algoritmos de inteligncia arti cial patenteveis, ou mesmo novas linhas de negcios. Em contrapartida, numa rma de advocacia, repartio pblica ou editora, estaro mergulhados em papelada, marcando reunies e lendo provas de texto. Essas tarefas subalternas sero pagas de acordo, quando pagas, ao passo que a remunerao nos estgios hoje em dia re ete a seriedade da tarefa envolvida; estagirios no Vale do Silcio podem ganhar mais de 20 mil dlares pelo trabalho de um vero. Dada a crescente importncia dos estgios para enriquecimento intelectual e perspectivas pro ssionais, por que as faculdades tradicionais se limitam apenas ao vero, forando os alunos a se adequarem s necessidades curriculares de aulas e deveres de casa? A resposta : pura inrcia. assim que sempre foi feito, ento as pessoas nunca chegaram a questionar. Se bem que, na verdade, algumas universidades questionaram sim. Apesar de ainda nem ter completado sessenta anos, a Universidade de Waterloo considerada por muitos a melhor faculdade de engenharia do Canad. Ande por um dos corredores da Microsoft ou da Google e voc encontrar tantos graduados pela Waterloo quantos pelo MIT, por Stanford ou Berkeley

embora seja, por questes de visto, um verdadeiro aborrecimento para empresas americanas contratar cidados canadenses. E no se trata de nenhuma tentativa de conseguir mo de obra barata vinda do outro lado da fronteira os graduados da Waterloo recebem salrios to altos quanto os americanos formados pelas melhores universidades. O que a Waterloo est fazendo certo? Pelo menos uma coisa: a instituio h muito reconheceu o valor dos estgios (que eles chamam de co-ops) e fez deles parte integrante da experincia estudantil. Ao se graduar, um estudante tpico da Waterloo ter passado por seis estgios com durao total de 24 meses em companhias importantes muitas vezes americanas. O graduado americano tpico ter passado cerca de 36 meses em aulas expositivas e meros trs a seis meses em estgios. No inverno passado no no vero , todos os estagirios na Khan Academy, e, acho, a maioria dos estagirios no Vale do Silcio, eram da Waterloo, porque essa a nica faculdade que encara os estgios como parte integral do desenvolvimento do aluno fora do vero. Enquanto estudantes da maioria das faculdades fazem anotaes em aulas expositivas e ralam para as avaliaes, os alunos da Waterloo so exigidos intelectualmente em projetos reais. Passam tambm um tempo precioso nas empresas e garantem, com bastante certeza, vrias ofertas de emprego para quando se formarem. Alm de tudo isso, alguns ganham dinheiro su ciente durante seus estgios bem remunerados para pagar suas despesas de ensino (que cerca de um sexto a um tero do custo de uma escola americana do mesmo nvel). Assim, os alunos da Waterloo se formam com habilidades valiosas, amplo desenvolvimento intelectual, empregos bem remunerados e boas poupanas aps quatro ou cinco anos. Comparemos isso ao formando americano tpico, com dezenas ou centenas de milhares de dlares de dvida, sem garantia de um emprego desa ador para o intelecto e sem muita experincia efetiva para consegui-lo. A Universidade de Waterloo j provou que a diviso entre intelectual e utilitrio arti cial; desa o qualquer um a argumentar que os estagirios da instituio sejam menos intelectuais ou pensantes que os diplomados em histria ou cincias polticas de qualquer outra universidade de elite. Se existe alguma diferena, com base na minha experincia com alunos da Waterloo, que eles tendem a ter uma viso de mundo mais abrangente e so mais maduros que os recmformados tpicos com certeza isso consequncia da larga e profunda base de experincia.

Ento, vamos imaginar uma otimizao do modelo que Waterloo j comeou. Pense em uma nova universidade no Vale do Silcio no precisa ser l, mas ajudaria a concretizar as coisas. Acredito realmente que espaos fsicos inspiradores e uma comunidade harmoniosa contribuem para elevar e desenvolver as ideias. Assim, criaremos alojamentos, espaos exteriores muito bem conservados e o mximo possvel de reas para facilitar a interao e a colaborao. Os estudantes seriam incentivados a iniciar clubes e organizar eventos intelectuais. At a, nada de

diferente de uma faculdade tpica. O que torna tudo distinto onde e como os estudantes passam seus dias. Em vez de fazer anotaes em an teatros, eles estaro aprendendo de forma ativa por meio de projetos intelectuais do mundo real. Uma aluna poderia passar cinco meses na Google otimizando um algoritmo de busca. Poderia passar outros seis meses na Microsoft trabalhando em reconhecimento de voz humana. Os quatro meses seguintes poderiam ser aproveitados num aprendizado sob o comando de um projetista da Apple, seguidos de um ano criando e produzindo seus prprios aplicativos para celular. Seis meses poderiam ser gastos fazendo pesquisa biomdica numa empresa em fase inicial ou mesmo em outra universidade como Stanford. Outros quatro meses poderiam ser passados construindo um prottipo e patenteando uma inveno. Os estudantes tambm poderiam ter um aprendizado com gestores de capital de risco e empresrios de sucesso, o que talvez poderia lev-los a tentar negcios prprios. Um dos principais papis da faculdade em si seria assegurar que os estgios fossem ricos e desa adores, que dessem respaldo ao desenvolvimento do estudante. Tudo isso seria interligado com uma estrutura acadmica de ritmo prprio mediante algo parecido com a Khan Academy. Espera-se que os alunos tambm tenham uma ampla experincia com artes e pro cincia profunda em cincias; tudo ser feito de forma natural. Eles sero motivados a aprender lgebra linear quando trabalharem com computao gr ca na Pixar ou na Electronic Arts. Desejaro aprender contabilidade quando trabalharem sob o comando do diretor-geral de uma empresa de capital aberto. Seminrios sem avaliao sero oferecidos regularmente durante as noites e os ns de semana, quando os alunos puderem apreciar e discutir grandes obras de arte e literatura. Se eles quiserem testar sua capacidade acadmica num certo campo como algoritmos ou histria da Frana , podem se inscrever para as avaliaes rigorosas discutidas no captulo anterior. Quero ressaltar a noo de seminrios em artes sem exigncia de avaliao, porque acho que esse procedimento levaria a uma apreciao maior das humanidades do que ocorre em faculdades tradicionais. Vamos dar uma olhada em literatura. Na maioria das faculdades e dos colgios, os alunos so forados a ler grandes obras ou ao menos aquelas consideradas grandiosas pelos professores. Eles fazem isso com um prazo estabelecido, tendo que ler duzentas pginas at sexta-feira, enquanto tm um monte de outros trabalhos das outras matrias. No nal da leitura, devem participar de uma discusso ou escrever um ensaio que recebe uma nota. Dada toda essa estrutura e avaliao arti ciais em torno de uma obra literria, ser que achamos mesmo que o estudante tem tempo de apreci-la e curti-la? O ponto aqui ver quem consegue ler duzentas pginas at sexta-feira e impressionar o professor com um ensaio para tirar nota mxima? Veja os graduados que usaram seu 10 em literatura comparada, histria ou cincias polticas para conseguir uma posio competitiva em investimentos bancrios, direito, medicina ou consultoria. Ser que se lembram, para no dizer leem e apreciam, dos clssicos agora? Muitos dos que conheo no leram uma nica obra literria importante desde a faculdade.

Tenho uma opinio muito rme sobre isso porque quando estava na escola eu no era adepto de leitura obrigatria para uma redao e/ou exame com prazo delimitado. Isso fazia com que meus colegas e eu tratssemos esplndidas obras de arte como uma trabalheira que nos atrapalhava em nossas notas/diplomas/empregos. J falamos sobre como en ar matemtica goela abaixo dos alunos segundo um currculo arti cialmente imposto faz com que eles no gostem da matria. Isso ainda pior em humanas. No se pode apreciar nem internalizar logaritmos ou Thoreau se formos forados num ritmo artificial. por isso que muitos estudantes geralmente rapazes reagem com algo parecido a distrbio de estresse ps-traumtico quando algum menciona O morro dos ventos uivantes ou Moby Dick. Quando Newton ou Gauss exploraram a matemtica que desvelou os mistrios do universo, sua inteno era conferir poder e talvez inspirar a humanidade. Os objetivos de Twain, Dickens ou Austen eram semelhantes: nos entreter e ao mesmo tempo abrir nossos olhos e mentes. A meta dos grandes matemticos e escritores nunca foi criar instrumentos de tortura para estudantes do ensino mdio ou de faculdade mas assim que muitos acabaram encarando suas obras. Um dos meus livros prediletos Orgulho e preconceito, de Jane Austen eu sei, um pouco feminino, mas uma grande obra uma grande obra. Detestei o livro quando fui obrigado a ler e escrever um relatrio aos 14 anos. S percebi que eu adorava o texto e grande parte da literatura quando o reli por prazer, num capricho, aos 23 anos. O mesmo vale para Huckleberry Finn, Um conto de duas cidades e Admirvel mundo novo. No s eu estava mais maduro e tinha mais perspectiva de vida, como tinha tempo e motivao para apreci-los. Creio que a motivao, a cultura de uma comunidade e caminhos para explorao so o que leva apreciao da arte, e no notas ou requisitos para obteno de crditos.

Voltando nossa faculdade hipottica com base em aprendizado pro ssional no Vale do Silcio: como ser a composio do corpo docente? Por que no os executivos, cientistas, artistas, projetistas e engenheiros com quem os estudantes trabalharo? Alguns dos professores mais e cientes que tive na minha formao no eram pesquisadores pro ssionais, mas cientistas aposentados ou em atividade, engenheiros, investidores ou executivos, todos querendo ensinar ou orientar. As universidades tradicionais listam com orgulho os laureados com o Prmio Nobel que esto em seus campi (a maioria dos quais tem pouca ou nenhuma interao com os alunos). A nossa universidade listaria os grandes empreendedores, inventores e executivos servindo como conselheiros e mentores. Isso poderia ser suplementado com um corpo docente dedicado, com formao mais especializada em campos como histria, direito, literatura ou matemtica. E quanto a notas e boletins? Como os empregadores e escolas de graduao cam sabendo quais estudantes so fortes e quais so fracos? Como j foi mencionado, muitos tero interao direta com esses alunos por meio de seus aprendizados pro ssionais, o que lhes proporcionar

uma viso mais profunda das capacidades do estudante, sua tica de trabalho e sua personalidade. Mesmo empregadores ou escolas de graduao que no tenham contato muito direto com o estudante podem ver seu portflio de trabalho e tambm, se o aluno permitir, podero ter acesso a cartas de avaliao e recomendao de gente com quem trabalhou. assim que qualquer candidato a emprego tratado atualmente cinco anos aps a graduao notas e matrias obrigatrias cam em segundo plano em relao quilo que o indivduo fez de verdade. Alm disso, os estudantes tero liberdade de fazer as j citadas avaliaes rigorosas para mostrar que podem se aprofundar em certas reas acadmicas. Ser que o tradicional histrico de notas far falta como medida de capacidade? No creio. Considere que a mdia de graduao em muitas universidades de elite em torno de 7,0.3 Associe isso ao fato de que 95% a 97% dos alunos graduam-se e voc chegar concluso de que a parte mais difcil de se conseguir um diploma de algumas universidades com boletim decente passar pelo seu disputadssimo processo de admisso quando se tem 17 anos. O resto fica fcil.

No sou a primeira pessoa a repensar a faculdade. O cofundador do PayPal e investidor no Facebook Peter iel um crtico declarado daquilo que ele chama de bolha da faculdade e nancia o programa da iel Fellowship (Bolsa iel) para atac-la. Os iel Fellows (Bolsistas iel), como so chamados, so vinte estudantes de alto calibre que recebem 100 mil dlares cada um para sair da faculdade e trabalhar em uma ideia ou projeto ambicioso. Segundo o site do programa, os bolsistas tero como mentores a nossa rede de pensadores, investidores, cientistas e empreendedores visionrios, que fornece orientao e conexes pro ssionais que no podem ser replicadas em qualquer sala de aula. O que adoro nisso o fato de se misturarem as coisas e fazer as pessoas perceberem que o caminho tradicional no necessariamente o melhor para todo mundo. A diferena entre a iel Fellowship e o que defendo que no quero abandonar totalmente a concepo de universidade. Acho que a experincia compartilhada de estar num campus e explorar, em conjunto com outros indivduos motivados e inquisitivos, poderosa. E tambm est claro que, para a maioria dos estudantes, um diploma universitrio uma forma de reduo de riscos, algo que est ali para podermos recorrer e nos apoiar. Muitos dos iel Fellows talvez no tenham sucesso em sua primeira grande empreitada. O prestgio de ser um deles poder abrir muitas portas futuras, mas no h garantias. Todavia, considerando algumas diferenas, o programa iel e a minha viso esto alinhados. Aumente a bolsa iel para vrias centenas por ano, deixe que sejam orientados em vrios contextos, no s onde esto iniciando um empreendimento, abrigue os estudantes num campus residencial inspirador e fornea a estrutura acadmica. A estaremos falando quase da mesma coisa.

Comeamos esse experimento mental visualizando uma escola direcionada para engenharia, projetos e empreendedorismo no Vale do Silcio. Ns a localizamos ali para que pudssemos usufruir das vantagens do ecossistema local. Por que no uma escola de nanas ou jornalismo localizada em Nova York ou Londres, ou uma escola direcionada para energia em Houston? Melhor ainda, por que no podem todas ser coa liadas de modo que o estudante possa vivenciar mltiplas cidades e mercados, tudo ao mesmo tempo em que desfruta de uma rede de apoio residencial e intelectual? um projeto para todo mundo? Claro que no. Mas se graduar em literatura ou contabilidade numa universidade tradicional tampouco para todo mundo. Deveria haver mais opes, e essa poderia ser uma delas uma opo que introduz diversidade de pensamento e prtica no mundo da educao superior que no experimentou qualquer grande mudana em centenas de anos. Observe tambm que no necessria uma universidade nova. Campi existentes poderiam mover-se nessa direo diminuindo o foco ou eliminando cursos baseados em aulas expositivas, fazendo com que seus alunos se envolvam mais em pesquisa e projetos no mundo real, e tendo um corpo docente com experincia mais ampla, e com maior desejo de orientar estudantes.

Concluso
Gerando tempo para a criatividade

Eis uma das perguntas mais antigas na histria da educao: a criatividade pode ser ensinada?
Ainda no apareceu ningum com uma resposta de nitiva para essa charada, e com certeza no tenho a presuno de fornecer uma. Mas digo o seguinte: possa ou no a criatividade, e mais ainda a genialidade, ser ensinada, com toda a certeza ela pode ser esmagada. E nosso atual modelo industrial de educao parece projetado de forma perversa a fazer exatamente isso. Quase tudo em nosso sistema premia a passividade e o conformismo, desencorajando a diferenciao e a renovao de ideias. Durante a maior parte do dia letivo convencional, as crianas simplesmente cam sentadas enquanto os professores falam. Enclausuradas com outras da sua prpria idade, so privadas das perspectivas diversi cadas e muitas vezes estimulantes para a mente de crianas mais ou menos adiantadas. Elas avanam em marcha por meio de currculos rgidos, fragmentados, voltados menos para a aprendizagem profunda do que para o preenchimento dos requisitos governamentais e para um desempenho aceitvel em avaliaes padronizadas. Se a educao bitolada inculca um medo arrepiante de car para trs, um resultado ainda mais insidioso que ela tambm solapa toda a ideia de progresso. Para que aprender algo que no cai na avaliao? Por que se aventurar por caminhos aonde o estressado e sobrecarregado professor no tem tempo nem energia para ir? Assim, a iniciativa vista com maus olhos, deixando claro que a educao convencional o que quer que digam os slogans polticos no trata de excelncia, e sim de minimizar riscos, eliminando qualquer chance de surpresa. De forma inevitvel, as altas esferas tambm se silenciam. Nessa camisa de fora que o nosso sistema, o aluno bem-sucedido que s tira 10 aquele que faz a coisa esperada, que avana de forma obediente pelo caminho de menor resistncia. Ser necessria alguma dose de inteligncia e disciplina para ter xito ao longo desse estreito caminho? Sim, claro que sim. Ser necessrio algum tipo de originalidade e especificidade? Provavelmente no. Mesmo as nossas atividades extracurriculares habituais tendem a encorajar um trilhar ordeiro por caminhos previsveis. Em nome de dar s crianas uma boa lapidao ou melhor, para parecerem atraentes para encarregados de admisso , lhes apresentamos um cardpio ilusrio em termos de efetiva gama de opes. mais ou menos como um menu de TV a cabo com quinhentos canais: quantos so opo real e quantos so puro entulho? Do ponto de vista padro, todo mundo deveria praticar esporte. Todo mundo deveria ter algo intelectual, como um clube de xadrez ou grupo de discusso, em seu currculo escolar. E sem esquecer o lado artstico da vida. Clube de teatro? Banda?

Esclarecendo: no estou tentando fazer pouco do valor intrnseco de qualquer um desses passatempos; se uma criana sente atrao de verdade pelo xadrez ou por tocar trompete ou por cenogra a, acho timo. O que estou criticando uma abordagem educacional que, por causa de suas inerentes de cincias e obsesso de controle, mantm as crianas to ocupadas muitas vezes com atividades que nada tm a ver com seus interesses e talentos particulares que elas no tm tempo de pensar. H nisso uma cruel ironia. Pressionadas a manter um prato cheio de atividades teoricamente enriquecedoras, as crianas mal notam que sua vida interior sua individualidade, curiosidade e criatividade est na verdade ficando mais pobre. Para dar um bom exemplo, em 2001 o decano de admisses de uma universidade de elite perguntou a um grupo de estudantes: Quais so seus sonhos? Um deles respondeu: No temos sonhos. No h recompensa para sonhos, ento no temos sonhos.4 Com relao a isso, consideremos a citao de Plato que serve como epgrafe para este livro: Os elementos da instruo (...) devem ser apresentados mente na infncia, mas no com qualquer obrigao. O conhecimento adquirido por obrigao no se xa na mente. Portanto, no use a obrigatoriedade, mas permita que a educao inicial seja uma espcie de diverso; isso facilitar a descoberta da inclinao natural da criana. Descobrir e alimentar a inclinao natural da criana: no essa a prpria meta da educao? E o que signi ca exatamente essa expresso vaga inclinao natural? Para mim, refere-se particular mistura de talentos e perspectivas que faz com que cada mente seja nica e permite que algumas delas sejam extraordinrias e originais. A originalidade est relacionada com a inteligncia, mas no idntica a ela. Ela se correlaciona com ser diferente e, no raro, ser estranho. A originalidade obstinada, mas no indestrutvel. No se pode dizer a ela o que fazer, e se voc faz muita fora para gui-la, ou voc a afugenta ou a mata. Mas possvel ensinar originalidade? Com franqueza, duvido. Todavia, ao mesmo tempo con o totalmente que mais criatividade emergiria da minha escola imaginria do futuro prximo. Meus motivos para acreditar nisso no so misteriosos. Mais criatividade emergiria porque teria permisso de emergir e porque haveria tempo para isso. Vamos pensar por um momento sobre o aspecto enganador e simples do tempo. O dia escolar convencional toma aproximadamente metade das horas despertas do aluno; lies de casa convencionais exigem outra fatia signi cativa. Durante todo esse tempo, a concentrao e os esforos da criana esto dirigidos para a obteno de resultados previsveis. Ela trabalha no mesmo problema que todas as outras, tentando obter a mesma e nica resposta certa. Todas as crianas escrevem basicamente a mesma redao, decoram os mesmos nomes e datas. Em outras palavras, passam mais da metade das horas em que esto acordadas sendo o oposto de criativas. Espero estar sendo bem claro: acredito rmemente que qualquer um pode alcanar uma

compreenso intuitiva de qualquer conceito se abord-lo com um entendimento profundo dos fundamentos. Os estudantes precisam de uma base slida antes de conseguir qualquer coisa de relevncia. Mas a verdade simples que a construo dessas fundaes no precisa devorar metade de suas vidas. Usando aulas em vdeo num ritmo prprio, em combinao com o acompanhamento por computador e o ensino em equipe j descritos, o trabalho de aquisio dos fundamentos pode ser executado em uma ou duas horas por dia. Assim, cinco, seis ou sete horas cam livres para buscas criativas, tanto individuais como em grupo. Podem ser dedicadas a escrever poemas ou cdigos de computador, fazer lmes ou construir robs, pintar ou trabalhar em alguma aresta esquisita de fsica ou matemtica lembrando que matemtica, cincias ou engenharia originais no passam de arte com outro nome. Se a mera extenso brutal do dia escolar convencional um empecilho para a criatividade, o mesmo se pode dizer do fatiamento do tempo em aulas. O tempo, a nal, contnuo; como o prprio pensamento, ele ui. O trmino de uma srie de aulas bloqueia o uxo, ergue uma parede de tijolos no meio do caminho. Diz aos alunos quando devem parar de aprender. Isso j bastante ruim nos casos em que um estudante deseja, digamos, dar uma olhada um pouco mais profunda nas causas da Revoluo Francesa, mas fatal quando ele est envolvido numa rea tangencial ousada e criativa, lutando com um projeto importante ou com uma ideia realmente nova. Esse tipo de trabalho criativo simplesmente no pode ter prazo para acabar; a genialidade no bate ponto! Voc pode imaginar se algum dissesse a Einstein: Ok, pode encerrar esse negcio de relatividade; estamos passando para histria da Europa? Ou a Michelangelo: Acabou o prazo do teto, agora pinte as paredes. No entanto, nas escolas convencionais h verses desse tolhimento da criatividade e de uma forma de pensar que amplie os limites se repetindo o tempo todo. A escola que imagino seria muito diferente nesse ponto. Como eu enfatizaria as ligaes e a continuidade entre conceitos, no haveria paredes de tijolos entre um assunto e o seguinte. Como a aprendizagem teria ritmo e motivao prprios, no haveria tique-taque de relgio dizendo aos alunos a hora de abandonar determinada linha de questionamento. E, como a meta maior da nossa escola seria a compreenso conceitual profunda em lugar de mera preparao para avaliaes, os alunos teriam tempo e liberdade de seguir sua curiosidade at onde ela os conduzisse. Da minha crena de que a criatividade emergiria se lhe fosse permitido emergir. Mas h uma consequncia para isso que deixa muita gente nervosa. Se voc permitir e estimular a verdadeira criatividade, tambm precisar aceitar a possibilidade de fracasso. Um aluno pode perseguir um tpico enigmtico de matemtica por um ano e jamais encontrar resposta. Uma abordagem nova a um problema de engenharia pode deixar uma aluna obcecada por muitos meses e o resultado pode simplesmente no funcionar. Um aluno dramaturgo pode nunca conceber o ato nal da pea, uma poesia pode sair pssima. Minha resposta a esses fracassos: e da? Pense no que foi aprendido durante o caminho. Respeite o esforo e a coragem que foram investidos nessas ambies e empreendimentos, muitas vezes solitrios. Pense nos resultados grandiosos que poderiam ter acontecido que s podem acontecer quando as

pessoas perseguem grandes ideias e assumem grandes riscos. Voltando ao comeo deste livro, uma das grandes coisas que fez dos Estados Unidos o solo mais frtil para a inovao que neste pas no se estigmatiza o risco e o fracasso como acontece em grande parte do resto do mundo. Nossas escolas deveriam ser assim ambientes para experimentao segura, encarando-se o fracasso como uma oportunidade de aprender em vez de sinal de vergonha. Infelizmente, nosso sistema educacional parece ter medo e dio permanentes do fracasso, encarando-o como palavro. No mundo das notas, um 4,0 ou um 2,0 so uma mancha vergonhosa; num sistema de referncias frgeis e incentivos de motivao poltica, fracasso carrega estigma e penalidade. Ento, vamos baixar nossos padres e reduzir nossas expectativas na ilusria esperana de colocar o sucesso ao alcance de todos. Mas essa atitude ao mesmo tempo hipcrita e condescendente. No s esvazia o signi cado do verdadeiro ideal de excelncia como falha em captar o valor de se alcanar metas elevadas, mesmo que o resultado no seja o esperado. Nosso mundo necessita de ideias ousadas e abordagens criativas. Essas coisas, acho, so muito mais prenncios de grandes fracassos do que pequenos, seguros e previsveis sucessos. De acordo com essa viso, a escola que imagino seria um lugar onde os erros so permitidos, os caminhos tangenciais encorajados e pensar grande celebrado como um processo seja qual for o resultado. Essa no uma frmula mgica para tornar as crianas mais criativas; uma forma de dar luz, espao e tempo para a criatividade j existente em cada um de ns e de faz-la crescer, naqueles poucos que contribuiro para mudar o mundo, ao nvel da genialidade.

Espero, portanto, ter apresentado ao menos um esboo de como seria minha ideia de um mundo, uma escola, e como ela funcionaria. Seria inclusiva, acessvel. Ajudaria a equilibrar o campo de jogo educacional tanto dentro de comunidades quanto alm de fronteiras nacionais. A escola que imagino abraaria a tecnologia, no pela tecnologia em si, mas como meio de melhorar a compreenso conceitual profunda, tornar a educao de qualidade, relevante, muito mais porttil, e de certa forma contrariando a intuio humanizar a sala de aula. Ela aumentaria tanto o status como o moral dos professores, liberando-os do trabalho enfadonho e dando-lhes mais tempo para ensinar, ajudar. Ofereceria aos alunos mais independncia e controle, permitindo-lhes reivindicar legtima posse sobre sua educao. Misturando idades e encorajando tutorias de colega a colega, daria aos adolescentes a chance de comear a assumir responsabilidades adultas. A escola no seria um lugar de silncio; seria mais uma colmeia que uma capela. Os estudantes que necessitassem de sossego poderiam buscar recantos privados. Mas o espao maior estaria zunindo com jogos e atividades colaborativas. A aprendizagem em ritmo prprio, em vez de marchas unssonas, estimularia os alunos a compartilhar suas descobertas mais

recentes sobre os funcionamentos do universo. Aulas voltadas para o domnio meticuloso de conceitos conceitos inter-relacionados seriam ministradas em harmonia com a efetiva forma de conexo do nosso crebro, e preparariam os alunos a funcionar num mundo complexo onde no h mais lugar para bom o suficiente. Sim, um mundo complexo, e interconectado. Os vrios postos adiantados da nossa escola estariam, portanto, tambm interconectados, por meio de coisas como o Skype ou o Google Hangouts. Alunos e professores em So Francisco poderiam interagir com os de Toronto, Londres ou Mumbai. Imagine estudantes em Teer orientando alunos em Tel Aviv ou estudantes em Islamabad aprendendo com um professor de Nova Dlhi. Ser que existe um jeito melhor de aprender uma lngua ou de ter perspectiva global do que interagir com professores e alunos de todo o planeta? Sob o aspecto fsico, a escola que imagino ainda precisa ser construda. Mas as ideias nas quais est baseada j foram testadas por milhes de estudantes on-line e mais dezenas de milhares em classes fsicas. Os resultados, quer obtidos circunstancialmente, quer mensurados em dados precisos, so muito gratificantes. Pessoalmente, minha maior descoberta foi quanto os estudantes esto famintos por compreenso. s vezes h gente que corta o meu barato dizendo: Bem, tudo muito bom, tudo muito bem, mas s funciona com estudantes motivados. E dizem isso presumindo que talvez 20% se encontrem nessa categoria. Talvez, sete anos atrs, eu tivesse concordado, com base no que tinha visto por experincia prpria no modelo acadmico tradicional. Quando comecei a fazer os vdeos, pensei que eram apenas para algum subconjunto de alunos que se importavam como meus primos ou uma verso mais jovem de mim mesmo. O que surpreendeu foi a receptividade que as aulas tiveram por parte de alunos dos quais as pessoas tinham desistido, e que estavam, eles prprios, a um triz de desistir. Isso me fez perceber que, se voc d a eles oportunidade de aprender e de enxergar a magia do universo volta, quase todo mundo car motivado. Os mtodos de ensino importam, sim, acompanhamento detalhado e avaliao importam, sim. Mas muito mais importante do que qualquer conjunto particular de mtodos e abordagens o fato fundamental de que a educao precisa ser continuamente adaptada e aperfeioada. O sistema atual cheio de ine cincias e desigualdades, com desencontros trgicos entre como os estudantes so ensinados e o que eles precisam saber, e a situao se agrava a cada dia em que o status quo educacional sobrevive enquanto o mundo muda por todo lado. Essa no uma conversa abstrata; sobre o futuro de crianas, famlias, comunidades e pases reais. Ser a Khan Academy, junto com as intuies e ideias a ela subjacentes, nossa melhor chance de progredir rumo a um futuro educacional melhor? No cabe a mim dizer. Outras pessoas de viso e boa vontade tm abordagens diferentes, e espero com ardor que todas tenham uma boa chance em um mundo mais amplo. Porm, abordagens novas e arrojadas precisam ser colocadas em prtica. A nica coisa que no podemos nos permitir deixar as coisas como esto. O custo da inrcia inescrupuloso e alto, e contado no em dlares, nem

em euros ou rupias, mas nos destinos das pessoas. Ainda assim, como engenheiro e obstinado otimista, acredito que onde h problemas h tambm solues. Se a Khan Academy provar ser mesmo uma parte da soluo para nossa enfermidade educacional, me sentirei orgulhoso e privilegiado por ter feito alguma contribuio.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer a minha esposa, Umaima, por me amar e me aturar; a minha irm, Farah, por ser meu primeiro e mais in uente modelo; a minha me, Masooda Khan, por tudo o que uma me faz e mais; a minha sogra, Naseem Marvi, por seu extraordinrio apoio; a Imran e Diya, por me lembrarem para quem o esforo da Khan Academy; a Nadia, por precisar de ajuda e estar disposta a trabalhar com seu primo maluco; a minha tia Nazrat, por acreditar em mim antes de ter qualquer garantia. Agradecimentos especiais a Jeremiah Hennessy e a Ann Doerr, por verem potencial to cedo; e a Dan Wohl, por ser um modelo incrvel e ter viabilizado o equilbrio na minha vida para tornar a Khan Academy uma realidade. Nada disso seria possvel sem a equipe incrvel da Khan Academy: Shantanu, Ben, Ben, Ben, Ben (sim, todos os quatro), Jason, Bilal, Marcia, Jessica, John, Desmond, Charlotte, Elizabeth, Sundar, Matt, Maureen, Marcos, James, Tom, Minli, Steven, Beth, Chris, Craig, Michael, Kitt, Stephanie, Yun-Fang, Vi, Brit, Esther, Ann, Jonathan, Ted, Larry, Eric e Toby. Tenho tambm uma incalculvel dvida de gratido com John Doerr, Bill e Melinda Gates, Reed Hastings, Scott e Signe Cook, e Sean OSullivan, por acreditarem de modo to forte na nossa equipe e viso. Meu muito obrigado a Richard Pine e Carrie Cook, por me convencerem a escrever um livro e me guiarem atravs do processo. Gostaria tambm de homenagear Cary Goldstein e Brian McLendon, da Twelve, por seu incrvel auxlio editorial para tornar este livro uma realidade. Por m, mas to importante quanto, meu profundo reconhecimento a Larry Shames, por sua grande assistncia em ajudar a moldar muitos, muitos pensamentos e ideias numa narrativa coerente.

NOTAS

Parte 1 Aprendendo a ensinar 1. Joan Middendorf e Alan Kalish, e Change-Up in Lectures, National Teaching & Learning Forum 5, n. 2 (1996). 2. Margaret Gallagher e P. David Pearson , Discussion, Comprehension, and Knowledge Acquisition in Content Area Classrooms, Technical Report n. 480, University of Illinois em Champaign-Urbana, 1989. 3. Benjamin Bloom, Learning for Mastery, Evaluation Comment 1, n. 2 (1968); James Block, Mastery Learning: eory and Practice (Nova York: Holt, Rinehart & Winston, 1971). 4. T. Guskey e S. Gates , Synthesis of Research on the Eects of Mastery Learning in Elementary and Secondary Classrooms, Educational Leadership 43, n. 8 (1986). 5. D. Levine, Improving Student Achievement rough Mastery Learning Programs (San Francisco: Jossey-Bass, 1985). 6. D. Davis e J. Sorrell, Mastery Learning in Public Schools, Educational Psychology Interactive (Valdosta, GA: Valdosta State University, dezembro, 1995). 7. Guskey e Gates, Synthesis of Research. 8. Davis e Sorrell, Mastery Learning in Public Schools. Parte 2 O modelo falido 1. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17616757. 2. Albert J. Harno, Legal Education in the United States: A Report Prepared for the Survey of the Legal Profession (So Francisco: Bancroft-Whitney, 1953), 86. 3. High literacy rates in America... exceeded 90 per cent in some regions by 1800: Hannah Baker e Simon Burrows, orgs., Press, Politics, and the Public Sphere in Europe and North America, 1760-1820 (Cambridge: Cambridge University Press, 2002), 141; para ndices mais baixos na Europa. cf. nota 9. 4. John Taylor Gatto, Against School: How Public Education Cripples Our Kids, and Why, Harpers, setembro 2003. 5. Sharon Otterman, In $32 million Contract, State Lays Out Some Rules for Its Standardized Tests, New York Times, 12 de agosto de 2011. 6. Winnie Hu, New Recruit in Homework Revolt: e Principal, New Yor Times , 15 de junho de 2011. 7. Do You Have Too Much Homework?, moderado por Holly Epstein Ojalvo, e

Learning Network, New York Times, 16 de junho de 2001. 8. Stephen Aloia, Teacher Assessment of Homework, Academic Exchange Quarterly (outono de 2003). 9. National Center for Education Statistics, Education Indicators: An International Perspective, http://nces.ed.gov/pubs/eiip/eiipid25.asp. 10 Harris Cooper et al., Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987-2003, Review of Educational Research 76, n. 1 (primavera de 2006). 11. Sandra L. Hoerth e John F. Sandberg, How American Children Spend eir Time, Journal of Marriage and Family 63, n. 2 (maio de 2001). 12. Jenny Anderson, Push for As at Private Schools is Keeping Costly Tutors Busy, New York Times, 7 de junho de 2011. 13. Cathy Davidson, iPads in the Public Schools, Duke Today , 26 de janeiro de 2011, http://today.duke.edu/2011/01/ipads.html.

Parte 3 No mundo real 1. Learning Styles Debunked: ere Is No Evidence Supporting Auditory and Visual Learning, Psychologists Say, press release, Association for Psychological Science, 16 de dezembro de 2009, http://www.psychologicalscience.org/index.php/news/release/learningstylesdebunkedthereisno 2. Royal Society, Brain Waves Module 2: Neuroscience: Implications for Education and Lifelong Learning, Policy document 02/11, fevereiro de 2011. 3. Marcia L. Conner, How Adults Learn, http://agelesslearner.com/intros/adultlearning. 4. Malcolm Knowles, e Adult Learner , 5 a ed. (Woburn, MA: Butterworth-Heinemann, 1998 [originalmente publicado em 1973]).

Parte 4 Um mundo, uma escola 1. Virginia Heernam, Education Needs a Digital-Age Upgrade, New York Times , 7 de agosto de 2011. 2. Teachers Skipping Work, Banco Mundial, Sul da sia, http://web.worldbank.org/WEBSITE/EXTERNAL/COUNTRIES/SOUTHASIAEXT/0,, 3. http://gradeinflation.com/stanford.html. 4. What Do you Do for Fun? (Extended), Bloomberg Businessweek, 24 de maio de 2004, http://www.businessweek.com/magazine/content/04_21/b3884138_mz070.htm.

SOBRE O AUTOR
Brad Swonetz

SALMAN KHAN nasceu e foi criado em Metairie, Lousiana, lho de imigrantes da ndia e Bangladesh. Com trs graduaes no MIT e um MBA na Harvard Business School, ele trabalhou na Oracle e em diversas start-ups do Vale do Silcio. Antes de fundar a Khan Academy, ele atuava como analista de fundos de hedge. Agora, Khan comanda a maior sala de aula do mundo.

Table of Contents
Folha de rosto Crditos Mdias sociais Sumrio Epgrafe Introduo Parte 1
Ensinando Nadia Vdeos sem firulas Ateno ao contedo Aprendizagem para o domnio Como a educao acontece Preenchendo as lacunas

3 5 6 7 9 10 17
18 25 28 30 34 39

Parte 2
Questionando a tradio O modelo prussiano Aprendizagem tipo queijo suo Provas e avaliaes Rastreando a criatividade Dever de casa Agitando a sala de aula A economia do ensino

43
44 52 56 60 63 66 73 75

Parte 3
Teoria versus prtica O software da Khan Academy O salto para uma sala de aula real Diverso e jogos Mergulho de cabea O experimento de Los Altos Educao para todas as idades

78
79 82 86 91 93 98 104

Parte 4
Abraar a incerteza Meu passado como estudante

108
109 111

O esprito de uma escola de turma nica Lecionar como um esporte coletivo Caos organizado bom O vero redefinido O futuro do histrico escolar Atendendo os carentes O futuro dos diplomas Como poderia ser a faculdade Concluso

115 118 121 123 126 130 135 137 144

Agradecimentos Notas Sobre o autor

150 151 153