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CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO

:
HACIA LA FORMACIÓN
DE UN PROFESIONAL COMPETENTE
EN EL USO DEL LENGUAJE
GLORIA MARÍA SIERRA VILLAMIL
NORMA SOFÍA VANEGAS TORRES
Edición
Dirección Gestión del Conocimiento
Adaptación metodológica y
pedagógica
Denise Caroline Argüelles P.
Tevisión Técnica
Lucila M. Obando Velásquez
Publicado por Ediciones EAN 2001.
Todos los derechos reservados.
ISBN: 958-8153-03-4
Sexta reimpresión 2013
©

Universidad EAN, Carrera 11 No. 78-47 Bogotá D.C., Colombia
Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra sin autorización de la Universidad EAN
©
Impreso en Colombia. Printed in Colombia
Por: Digiprint Editores E.U.
Calle 63 BIS No. 70-49
G
loria María Sierra Villamil
Licenciada en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional,
Magistra en Evaluación Educativa de la Universidad Santo Tomás,
Magistra en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, Doctora-
do del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas ICCP del Ministerio de
educación de la Habana, Cuba.
Se ha desempeñado por más de 24 años como docente, investigadora y
asesora de área en instituciones escolares de educación secundaria, en
educación superior, como docente y asesora de investigación en progra-
mas de pregrado y posgrado, en la Universidad Santo Tomás, Universi-
dad Pedagógica Nacional, Pontificia Universidad Javeriana, Universi-
dad El Bosque y Escuela Colombiana de Ingeniería.
Ha publicado diversos artículos en períodicos y revistas académicas,
también, ha elaborado módulos para seminarios y cursos de pregrado y
posgrado. En el año 2001 publicó los libros: “Competencias lectoras.
Señales. Lengua Castellana”. Grados sexto y séptimo. Del grupo edito-
rial Norma Educativa. También, en el año 2002 elaboró el aula virtual
del bloque de competencias comunicativas en la Facultad de Estudios a
Distancia de la Escuela de Administración de Negocios. En este mismo
año, fue premiada como docente Distinguida en la docencia, en la EAN.
Se desempeñó en el cargo de docente y coordinadora de investigación
de la Facultad de Estudios a Distancia de la EAN.
Actualmente se desempeña como Coordinadora de Desarrollo Académi-
co, oficina adscrita a la Vicerrectoría Académica de la EAN, donde jun-
to con el Dr. Jorge Enrique Silva Duarte, Rector; diseñó, gestionó y
aplicó el Modelo Educativo de la EAN. Formación en competencias, que
actualmente se está implementando. Dentro del proceso de capacita-
ción y cualificación docente ha elaborado las guías y aulas virtuales de
los Diplomados en Pedagogía Contemporánea. Formación basada en
competencias en la modalidad presencial y virtual.
En el año 2004 fue galardonada como docente distinguida en la Ciencia y
premiada con una pasantía en la Universidad Autónoma de México, en el
Centro de Estudios de la Universidad, UNAM, D.F. ciudad de México.
LAS AUTORAS
4
N
orma Sofía Vanegas Torres
Licenciada en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad
Javeriana, Magistra en Educación de la Universidad de la Sa-
bana, Diplomado en Pedagogías Comtemporáneas. Formación
en Competencias, estudios de profundización en inglés de ne-
gocios en Londres, Inglaterra.
Se ha desempeñado en docencia universitaria en la Pontificia
Universidad Javeriana, Universidad Nacional y Universidad de
la Sabana. Igualmente, se desempeñó como coordinadora de
la Facultad de Educación de la Universidad de los Libertadores.
En 1999, la EAN le otorgó el galardón de Docente Distinguida
en la Docencia y en mayo de 2002 fue premiada como Docente
Distinguida en la Ciencia.
Ha publicado artículos en el periódico y la revista de la EAN;
editora y coautora de Serie “New Generation Teenagers”, edi-
torial Norma, año 2004. En la actualidad es docente investiga-
dora en la Facultad de Lingüística y Comunicación
Organizacional.
5
Contenido
Pág.
Presentación ..................................................................................................... 9
Introducción ..................................................................................................... 11
Competencias generales .................................................................................... 15
Capítulo 1. Competencias comunicativas ....................................... 17
Introducción ..................................................................................................... 21
Diagnóstico ...................................................................................................... 23
1.1 ¿Qué sentido tienen las competencias comunicativas? ........................... 25
1.2 ¿Qué es el lenguaje? ............................................................................. 47
1.3 ¿Y el texto? .......................................................................................... 48
1.4 Del texto al hipertexto .......................................................................... 50
1.5 Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de competencias
comunicativas ...................................................................................... 54
1.5.1 ¿Cómo elaborar la macroestructura del texto? ...................................... 54
1.5.2 El mapa conceptual y el mapa mental como respuesta al aprendizaje.... 56
1.5.2.1 Mapa conceptual .................................................................................. 56
1.5.2.2 Mapa mental ........................................................................................ 60
Actividad de aprendizaje ................................................................................... 64
Autoevaluación ................................................................................................. 69
Estudio de caso en la empresa........................................................................... 72
Glosario ........................................................................................................... 80
Bibliografía ...................................................................................................... 82
Capítulo 2. Procesos de comprensión e interpretación................... 83
Introducción ..................................................................................................... 89
Diagnóstico ...................................................................................................... 91
2.1 Habilidades de escucha ........................................................................ 93
2.1.1 ¿Qué es escuchar? ................................................................................ 93
2.1.2 Estrategias para mejorar la habilidad de escuchar ................................ 94
2.2 Acto de escucha .................................................................................... 95
2.3 Tipos de escucha .................................................................................. 97
2.4 Aprendizaje a partir de la escucha ........................................................ 100
2.5 Habilidades de lectura .......................................................................... 104
2.6 El proceso lector ................................................................................... 108
2.7 El acto de leer ...................................................................................... 111
2.7.1 La lectura significativa transaccional .................................................... 111
6
2.7.1.1 La competencia interpretativa ............................................................... 111
2.7.1.2 La competencia argumentativa ............................................................. 111
2.7.1.3 La competencia propositiva .................................................................. 112
2.8 El lector efectivo ................................................................................... 112
2.9 La lectura comprensiva y crítica ........................................................... 114
2.9.1 El primer principio ............................................................................... 114
2.9.2 El segundo principio ............................................................................. 114
2.9.3 El tercer principio................................................................................. 120
2.10 Aprendizaje a partir de la lectura.......................................................... 128
2.10.1 Elaborar redes mentales........................................................................ 128
2.10.2 Significar imágenes y sonidos ............................................................... 129
2.10.3 Recapitular, sintetizar, resumir ............................................................. 129
2.10.4 Realizar acciones significativas ............................................................. 129
2.10.5 Crear metaestrategias de lectura ........................................................... 130
Actividad de aprendizaje ................................................................................... 131
Autoevaluación ................................................................................................. 136
Estudio de caso en la empresa........................................................................... 137
Glosario ........................................................................................................... 142
Bibliografía ...................................................................................................... 143
Capítulo 3. Procesos de expresión y producción oral ........................ 145
Introducción ..................................................................................................... 149
Diagnóstico ...................................................................................................... 151
3.1 Naturaleza conceptual de la expresión oral ........................................... 153
3.2 Requisitos para un buen orador ............................................................ 154
3.3 Manejo de la voz .................................................................................. 156
3.3.1 Respiración .......................................................................................... 157
3.3.2 Velocidad ............................................................................................. 157
3.3.3 Volumen ............................................................................................... 157
3.3.4 Timbre ................................................................................................. 157
3.4 Actos de habla ...................................................................................... 163
3.5 ¡Entonces qué significa hablar! ............................................................. 169
3.6 La comunicación no verbal ................................................................... 174
3.6.1 Lenguaje corporal ................................................................................. 175
3.6.2 Proxémica ............................................................................................ 176
3.7 Acciones para desarrollar un discurso ................................................... 177
3.7.1 Planificar el discurso ............................................................................ 177
3.7.2 Etapas de realización............................................................................ 179
3.7.3 Etapa de evaluación ............................................................................. 179
3.8 Técnicas de expresión oral .................................................................... 179
3.9 El aprendizaje a partir de la expresión oral ........................................... 184
3.9.1 La exposición oral ................................................................................ 184
3.9.1 Conferencia .......................................................................................... 185
Actividad de aprendizaje ................................................................................... 187
Autoevaluación ................................................................................................. 188
7
Estudio de caso en la empresa........................................................................... 192
Glosario ........................................................................................................... 198
Bibliografía ...................................................................................................... 199
Capítulo 4 Procesos de expresión y producción escrita .................. 201
Introducción ..................................................................................................... 205
Diagnóstico ...................................................................................................... 207
4.1 Naturaleza conceptual de la producción escrita .................................... 211
4.2 Formas discursivas................................................................................ 216
4.2.1 Expositivo ............................................................................................ 216
4.2.2 Narrativo.............................................................................................. 217
4.2.3 Descriptivo ........................................................................................... 218
4.2.4 Argumentativo ...................................................................................... 219
4.2.5 Artículo - columna................................................................................ 220
4.3 Procesos de composición escrita............................................................ 223
4.3.1 ¿Antes de qué? ...................................................................................... 224
4.3.2 ¿Qué?................................................................................................... 225
4.3.3 ¿A quién? ............................................................................................. 226
4.3.4 ¿Para qué?............................................................................................ 226
4.3.5 ¿Con qué? ............................................................................................ 227
4.3.6 ¿Cómo? ................................................................................................ 227
4.4 La escritura, elaboración de sentido...................................................... 229
4.5 El código escrito y la composición del texto .......................................... 233
4.5.1 Elementos del código ............................................................................ 233
4.5.2 Teorías sobre el proceso de composición ............................................... 234
4.5.3 El modelo del procesador de textos ....................................................... 236
4.5.4 El modelo de las habilidades académicas .............................................. 239
4.5.4.1 Pre-escribir ........................................................................................... 240
4.5.4.2 Escribir el primer borrador ................................................................... 240
4.5.4.3 Revisar ................................................................................................. 241
4.6 Normas de redacción y estilo ................................................................ 244
4.6.1 El párrafo como unidad constitutiva de los textos.................................. 244
4.6.2 Tipología del párrafo ........................................................................... 245
4.6.2.1 Normales.............................................................................................. 245
4.6.2.2 De excepción ........................................................................................ 246
4.6.3 El uso de los conectores ........................................................................ 250
4.6.4 Uso de las preposiciones ....................................................................... 251
4.6.5 Recordemos otro aspecto esencial en la redacción de un escrito ............ 254
4.6.5.1 Uso de la tilde ...................................................................................... 254
4.6.5.2 Uso del porque ..................................................................................... 255
4.6.6 También se observa dificultad en el empleo de los signos de puntuación 255
4.6.6.1 Uso del punto ....................................................................................... 255
4.6.6.2 Uso de la coma .................................................................................... 256
4.6.6.3 Uso del punto y coma ........................................................................... 259
4.6.6.4 Uso de los dos puntos ........................................................................... 260
8
4.6.6.5 Uso de los puntos suspensivos ............................................................... 261
4.6.6.6 Uso de la interrogación y la admiración ............................................... 262
4.6.6.7 Uso del paréntesis ................................................................................. 262
4.6.6.8 Uso de las comillas............................................................................... 263
4.7 Formas más usuales de textos académicos............................................. 270
4.7.1 El ensayo .............................................................................................. 270
4.7.1.1 Características ...................................................................................... 272
4.7.1.2 Consejos para la elaboración del ensayo ............................................... 273
4.7.2 La reseña.............................................................................................. 278
4.7.2.1 Proceso ................................................................................................ 278
4.7.2.2 Estructura de la reseña ......................................................................... 278
4.7.2.3 Reseña. Autora: María Mercedes Carranza ............................................ 279
4.7.2.4 Lineamientos cognitivos - comunicativos de la reseña crítica................. 279
4.7.3 El resumen ........................................................................................... 282
4.7.4 La relatoría .......................................................................................... 283
4.7.4.1 Características ...................................................................................... 283
4.7.4.2 Guía para su elaboración ..................................................................... 284
4.7.5 El protocolo.......................................................................................... 286
4.7.5.1 Características ...................................................................................... 287
4.7.5.2 Elementos básicos del protocolo............................................................ 288
4.7.6 El acta.................................................................................................. 288
4.7.7 La ponencia.......................................................................................... 289
4.7.8 El comentario ....................................................................................... 290
Actividad de aprendizaje ................................................................................... 292
Autoevaluación ................................................................................................. 300
Estudio de caso en la empresa........................................................................... 301
Glosario ........................................................................................................... 305
Bibliografía ...................................................................................................... 306
Capítulo 5. El discurso organizacional ............................................ 309
Introducción ..................................................................................................... 313
Diagnóstico ...................................................................................................... 215
5.1 Naturaleza conceptual del discurso ....................................................... 317
5.2 Construcción de sentido en el discurso organizacional ........................... 319
5.3 De la información a la construcción de conocimiento ........................... 324
5.4 El discurso organizacional en el contexto socio-cultural ........................ 328
5.5 Tipos de discurso .................................................................................. 331
5.6 La comunicación como herramienta en la empresa ............................... 335
Actividad de aprendizaje ................................................................................... 338
Autoevaluación ................................................................................................. 342
Estudio de caso en la empresa........................................................................... 348
Glosario ........................................................................................................... 354
Bibliografía ...................................................................................................... 355
Realimentación de las actividades de aprendizaje .............................................. 357
9
PRESENTACIÓN
Las nuevas realidades que presenciamos en el mundo de hoy y las que con
seguridad se van a presentar en las décadas venideras, como resultado de los
permanentes y rápidos cambios que se generan en todos los sectores de la
economía, repercuten en retos adicionales a todas las personas que preten-
dan interactuar exitosamente, tanto en función de los procesos formativos
tendientes a lograr una adecuada preparación para un desempeño profesio-
nal, como en su actividad laboral y en las distintas formas de relaciones
sociales que deseen establecer. Por ello, es necesario adquirir una serie de
competencias, atributos o habilidades que permitan asumir roles protagónicos,
con aportes reales y útiles, en las distintas actividades que se acometan.
Una de las competencias que es valorada positivamente en mayor grado es la
que tiene que ver con las habilidades comunicativas que posee y demuestra
una persona, las cuales le permiten interactuar adecuadamente en distintos
grupos humanos y en general le facilitan relacionarse con su mundo.
A pesar de que la adquisición de este tipo de competencias es importante
para toda persona, sin importar la actividad que desarrolle, es indudable que
en el caso de quienes se disponen a iniciar procesos de aprendizaje se tornan
en una condición crucial para lograr los propósitos de formación de una
manera más eficiente. Se considera que en todo estudiante se debe promover
el desarrollo de habilidades de comunicación, ya que con ello, no sólo puede
comprender más fácil y rápidamente las teorías, los descubrimientos, las pro-
puestas, las enseñanzas, las experiencias, etc., de personas que de alguna
manera han dejado o están dejando huella en la humanidad, sino que tam-
bién podrá transmitir más fácil y adecuadamente sus propios puntos de vis-
ta, su manera de pensar, los resultados de sus indagaciones, etc.
En términos más concretos, para ser considerado competente en el uso del
lenguaje es indispensable aprender a escuchar, a leer, a hablar y a escribir. En
general todos estamos convencidos que poseemos estas cuatro habilidades;
10
al fin y al cabo hemos pasado por educación básica primaria, bachillerato y
hasta hemos llegado a la universidad. Sin embargo, una de las deficiencias
que se identifican más frecuentemente en la población que ingresa a las
universidades radica en las serias dificultades para el uso adecuado del len-
guaje y específicamente de las habilidades anteriores, lo cual repercute en
un bajo rendimiento académico o en el empleo de tiempo y esfuerzos adicio-
nales para el aprendizaje.
La Universidad EAN reconoce la importancia que tiene en la formación de
sus profesionales el desarrollo de las competencias comunicativas y es así
como ha patrocinado la publicación de esta obra, la cual se constituye en
material básico que contribuirá decididamente a la adquisición de dichas
competencias por parte de los estudiantes.
En esta ocasión se ha aprovechado la especial oportunidad que hemos tenido
para integrar los conocimientos y la experiencia de las profesoras Gloria María
Sierra Villamil de la Facultad de Estudios a Distancia y Norma Sofía Vanegas
Torres del Programa de Lenguas Modernas, quienes han combinado su am-
plios y valiosos conocimientos en las áreas de Idiomas, Educación y Lingüísti-
ca, para organizarlos y objetivarlos en esta obra que se pone al servicio de los
estudiantes de la EAN, así como de otras instituciones educativas y del público
en general. Estamos convencidos de que con el resultado de esta unión de
esfuerzos se ha logrado un material didáctico sobresaliente e innovativo, que
permitirá responder adecuadamente a las necesidades formativas en esta área.
En el desarrollo de esta obra la Facultad de Estudios a Distancia ha tenido
especial cuidado para dar a las diferentes temáticas un tratamiento sencillo
y ameno, sin perder por ello rigurosidad académica. Se incluyen variados
elementos metodológicos que ayudarán al lector a asimilar los conceptos y a
adquirir habilidades específicas; es así como se encuentran identificados cla-
ramente los propósitos de aprendizaje, se incluye una buena variedad de
diagramas, glosario, pruebas diagnósticas, ejercicios y, en general, múltiples
actividades de aprendizaje, de tal manera que se puede afirmar que en el
mismo se facilitan los procesos de aprendizaje independiente, es decir, no se
requiere una orientación permanente por parte del profesor para alcanzar
las competencias propuestas.
Marco Elías Contreras Buitrago
Decano de la Facultad de Estudios a Distancia, FED
11
INTRODUCCIÓN
En el actual mundo global, el hombre necesita responder efectiva y eficaz-
mente a las demandas de la compresión y el manejo de nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación, donde la construcción de las com-
petencias comunicativas promueve la generación de conocimiento para la
interpretación y transformación permanente de múltiples contextos.
El libro sobre construcción del discurso: hacia la formación de un profesio-
nal competente en el uso del lenguaje se fundamenta en los principios
epistemológicos de la elaboración de sentido como la acción humana en
cuanto a intencionalidad comunicativa. Hay dos modos de otorgar sentido
según el horizonte al que se acuda: la situación y el contexto. Situación res-
pecto a sistemas de significación, en relación con los diversos lenguajes; es
decir, como una acción mediada por el lenguaje, respecto al tiempo y al espa-
cio; es ahí donde se podrían observar las distintas interpretaciones que pue-
de generar un texto. En cuanto al contexto es lo que rodea los procesos de
construcción de sentido. El proceso se convierte en un tejido, donde la inter-
conexión entre relaciones sustentan un pensamiento complejo de tipo
sistémico. Por ello, el proyectar múltiples producciones de sentido frente a la
incertidumbre del mundo actual, provee un sujeto participante, intérprete y
constructor de sentido.
Para que el estudiante pueda acceder a la elaboración de sentido, el libro, en
esencia, desarrolla las competencias comunicativas a partir de procesos de
comprensión, argumentación y proposición. El hombre percibe y
vive la realidad desde las significaciones que le ofrece la cultura, es decir,
desarrolla el proceso de comprensión para poder describir, analizar, expli-
car e interpretar las concepciones de mundo que giran en relación con los
fenómenos propios de la naturaleza humana. En la medida que establece
esta comprensión, se posibilita el proceso de argumentación, para plan-
tear juicios y razones que justifiquen sus significaciones. A través de este
12
proceso, se puede llegar a hipotetizar conceptos, es decir, desarrollo de la
proposición como proceso, que permite interactuar y confrontar inter-
subjetivamente el conocimiento de mundo que ha ido transformando.
Es decir, cuando se propone se producen nuevas comprensiones y significa-
ciones, lo que lleva a dimensionar otras formas y sentidos como propuestas,
que a su vez están sujetas a nuevas interpretaciones.
Las competencias comunicativas, entendidas como el saber hacer del len-
guaje, en el acto de hablar, de escuchar, de leer y de escribir, requieren del
desarrollo de las capacidades humanas para el desempeño adecuado en el
pensar, sentir y hacer dentro de este mundo en transición.
El estudio de cualquier disciplina exige un discurso intelectivo, crítico, analí-
tico y actualizado, en el cual, el desarrollo de las habilidades comunicativas
del profesional es la espina dorsal. Por ello, el libro busca ser una mediación
que posibilite espacios dinámicos e interactivos para consolidar procesos de
interpretación como acto en el escuchar y en el leer y procesos de expresión
como el acto de hablar y escribir.
El libro consta de cinco capítulos. El primero plantea los conceptos funda-
mentales que giran alrededor de las competencias comunicativas. Se plan-
tea el concepto de competencias visto desde el origen del término, luego, se
da paso a aspectos de la teoría lingüística, hasta llegar a las dimensiones que
actualmente se plantean como propuestas pedagógicas innovadoras. En esta
parte queremos determinar la importancia del discurso como construcción
de sentido a través de la palabra hablada y escrita. Es preciso aclarar que se
manejan los conceptos de manera global pues el interés es más funcional,
teniendo en cuenta que se busca a través de la práctica, fortalecer el desarro-
llo del lenguaje del estudiante de educación superior.
El segundo capítulo presenta procesos de comprensión e interpretación, a
través de las habilidades de escucha y de lectura. Se quiere rescatar la escu-
cha como una habilidad fundamental de comprensión e interpretación. Ge-
neralmente, al proceso de escucha no se le ha dado la importancia que po-
see, no sólo como acción física del oír y psicológica del escuchar; sino del
interpretar, desde diferentes textos; por ejemplo, la palabra de un escrito, los
gestos de un conferencista, las formas de una imagen; es decir, el significado
de lo que percibimos en la realidad.
Por otro lado, se aborda la habilidad de la lectura, como esa fuerza compren-
siva que el individuo vive a través del texto, desarrollando capacidades
13
cognitivas y metacognitivas, las cuales propician no sólo la habilidad para
decir de qué habla el texto, sino la interpretación del lector para que pueda
confrontar las comprensiones que posee y que lo lleven a recrear la forma
de pensar a través del análisis y de la crítica. Para el estudiante, es funda-
mental la formación lectora, por lo que en este capítulo se provee de activi-
dades dinámicas para el desarrollo de la habilidad.
El tercer capítulo desarrolla procesos de expresión y producción oral. Se in-
tenta a través de varios aspectos que el estudiante identifique los factores
que inciden el arte de producir textos orales, como formas discursivas pro-
pias del hablante competente en el uso del lenguaje oral. En esta parte, se
explicitan aspectos esenciales del orador teniendo en cuenta la práctica como
fortaleza en el desarrollo de la competencia. Sin embargo, se privilegia la
función pragmática que ejercen los actos de habla en la construcción de un
discurso. También se destaca el valor de la comunicación no verbal como
factor que incide en el buen hablar; por último, se definen las técnicas de
expresión oral, a partir de las características que debe diferenciar todo profe-
sional para poder interactuar en diferentes eventos discursivos, ya sea en
forma individual y/o colectiva.
En cuanto al capítulo cuarto, se plantea el proceso de expresión y produc-
ción escrita, el cual resulta indispensable en el desarrollo de las competen-
cias comunicativas de un profesional competente. Esta habilidad resulta con-
tundente como capacidad cognitiva en la producción de textos, porque de
alguna manera, demuestra el conocimiento que una persona posee frente a
una disciplina o la capacidad de recrear desde la imaginación situaciones
vividas por los sujetos en una comunidad. Se puede hablar, además, de una
dimensión del discurso escrito como producción intelectual, resultado de un
proceso de comprensión y significación de la realidad, vista desde diversas
perspectivas, lo cual hace que la cultura se enriquezca a partir de la palabra
escrita como producción de sentido.
Finalmente, aparece el quinto capítulo que formula una propuesta respecto
al discurso organizacional que hoy es un tópico obligatorio para el desempe-
ño profesional de una persona en el ámbito de las empresas. Desde aquí se
evidencia la importancia del sujeto discursivo como un ente activo y dinámi-
co en el manejo de información dentro de una organización. Es indispensa-
ble, que cualquier profesional determine la importancia del discurso como
fuente de conocimiento, y por consiguiente, de comunicación en la com-
prensión y la transformación de culturas organizacionales.
14
15
Utiliza las competencias comunicativas como una mediación
para el aprendizaje.
Usa las competencias comucativas como una herramienta
exitosa para el éxito de un profesional competente.
Usa las habilidades de escucha y lectura como un medio de in-
terpretación del mundo.
Se expresa en forma oral y escrita como un medio de construc-
ción del conocimiento.
Determina la importancia de la autoconstrucción de discursos
significativos en diferentes contextos socioculturales.
Utiliza la comunicación eficaz como un medio de intercambio
de información en la organización.
Reflexiona sobre el sentido de la comunicación en el ambiente
empresarial.
Utiliza diversas estrategias (por ejemplo: lectura permanente,
elaboración de representaciones gráficas, esquemas, mapas con-
ceptuales y mentales, etc.) como medio para fortalecer el desa-
rrollo de las competencias comunicativas.
COMPETENCIAS GENERALES
Un profesional competente en el uso del lenguaje
demuestra el saber hacer cuando
CAPÍTULO 1
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
“Las conversaciones inteligentes requieren individuos capaces
de reflexionar sobre sus propios pensamientos. En la conversación
inteligente, cada intervención enriquece al colectivo, y contribuye
a la consecusion del objetivo perseguido: fortalecer relaciones,
aprender, solucionar un problema... Igual que vamos al gimnasio
(o hacemos ejercicio por libre) para mantenernos en forma,
una buena manera de prepararnos para mantener conversaciones
inteligentes es practicar el pensamiento reflexivo, es decir,
la reflexión detenida”. Peter Senge.
18
19
COMPETENCIA
Contextualiza el sentido de las competencias comunicativas en el
contexto de las organizaciones.
COMPORTAMIENTOS A DESARROLLAR
• Identifica los aspectos conceptuales que enmarcan el sentido de
las competencias.
• Comprende el significado del lenguaje en el desarrollo de las com-
petencias comunicativas.
• Identifica el sentido del texto y sus implicaciones en el desarrollo
de habilidades comunicativas.
• Asume la importancia de las competencias comunicativas den-
tro del contexto de las organizaciones.
CONTENIDO
LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
• ¿Qué sentido tienen las competencias comunicativas?
• ¿Qué es lenguaje?
• ¿Y el texto?
• Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de compe-
tencias.
20
21
INTRODUCCIÓN
“El hombre es hombre gracias al lenguaje,
gracias a la metáfora original que lo hizo ser otro
y lo separó del mundo natural”
OCTAVIO PAZ
Usted ha ingresado a un mundo, que para muchos, es desconocido –el len-
guaje– éste encierra misterios que invitan a navegar en ellos. Este capítulo
justificará el sentido del lenguaje en cada momento de la vida, especialmen-
te, para un estudiante-profesional competitivo que necesita demostrar su
saber, su conocimiento, mediante el discurso.
El capítulo 1 plantea los aspectos fundamentales acerca de las COMPETEN-
CIAS COMUNICATIVAS, desde su origen como término, la procedencia
lingüística y el concepto que en la actualidad se maneja. Luego, aparece una
actividad de diagnóstico que determinará en forma reflexiva qué opinión
tiene el estudiante acerca de la importancia del lenguaje frente al desarrollo
de sus competencias comunicativas.
Es importante aclarar que el término competencias se ha venido trabajando
en el ámbito educativo y empresarial, sin embargo, se formula una propues-
ta clara de los elementos que intervienen en el desarrollo de competencias
comunicativas, para poder llegar a una conceptualización amplia que apoye
cada uno de los capítulos del libro. Se parte del significado del término,
segundo, se hace un análisis del origen y evolución del concepto, para así
responder a las necesidades e intencionalidades del libro “Construcción del
discurso. Hacia la formación de un profesional competente en el uso del
lenguaje”.
22
Este capítulo permitirá entender la importancia del lenguaje de un profesio-
nal en el mundo global y sus implicaciones en el desarrollo del conocimien-
to, posibilitando al mismo tiempo reflexionar sobre la necesidad de mejoar
las competencias comunicativas en el ámbito de las organizaciones.
Reflexionar sobre este tema resulta fundamental, primero desde la naturale-
za del lenguaje, porque es difícil pensar en un mundo sin palabras, depende-
mos de ellas para reconocernos, para hacernos sentir, para actuar; es decir,
para vivir. Segundo desde el uso, hablar, escuchar, leer y escribir se han con-
vertido en actividades comunes en la vida cotidiana pues el hombre se comu-
nica todo el tiempo, sin embargo, habría que preguntarnos ¿cómo usamos el
lenguaje? ¿cómo nos desenvolvemos oralmente? ¿cuál es nuestro nivel de
lectura? ¿qué escribimos?. Son interrogantes que nos llevan a pensar sobre
el manejo de las competencias comunicativas.
23
DIAGNÓSTICO
Reflexione a partir de las siguientes preguntas.
1. ¿Qué haría usted sin palabras, cómo se comunicaría?
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
2. ¿Qué características considera usted que debe poseer un profesio-
nal que busca la excelencia, en relación con el lenguaje?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. El panorama del siglo XXI vislumbra un profesional competitivo.
¿Considera que se encuentra preparado para desempeñarse ade-
cuadamente en el uso del lenguaje? Justifique su respuesta.
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
4. ¿Cuáles considera usted que son sus debilidades frente al uso del
lenguaje oral y escrito?
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. Frente a las habilidades de escucha, habla, lectura y escritura, ¿cuáles
considera usted que desempeña mejor y por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
24
• Lea la imagen
1
y luego responda las preguntas que
aparecen a continuación
1. Invente un nombre para esta imagen.
__________________________________________________________________
2. ¿Qué sentimientos le sugiere esta imagen?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Escriba tres enunciados
2
respecto a lo que percibe sobre la imagen.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
1
Entendida como la lectura de la percepción luminosa, del color, del sentido; que no está escrita,
sino que el lector la produce desde sus propias significaciones y sentires. Es la producción de
sentido del signo.
2
Una o varias oraciones interrelacionadas que comunican una idea.
25
1.1. ¿QUÉ SENTIDO TIENEN LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS?
Según el diccionario de la Academia Colombiana de la Lengua
3
, el término
competencias viene del vocablo latino competentia. Pericia, aptitud, ido-
neidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. De acuerdo
con el equipo de la Universidad Nacional de Colombia que trabajó en el
proyecto de evaluación de competencias básicas para la Secretaría de Edu-
cación Distrital de Bogotá, encabezado por el profesor Daniel Bogoya
Maldonado, parte de diversas consideraciones, de las cuales al principio
plantean la competencia como una actuación idónea que emerge en una
tarea concreta, en un contexto con sentido
4
. De acuerdo con ellos, el con-
cepto competencia tiene relación sinónima con capacidad, habilidad,
desempeño y, desde el campo cognitivo, obligatoriamente con saber, o sea,
cuando la persona es competente demuestra en qué medida conoce, posee
y procesa información; como también, demuestra la capacidad de com-
prender, hipotetizar, inferir, argumentar y proponer nuevos conceptos alre-
dedor, de cualquier objeto del conocimiento
5
. No se puede olvidar que el
saber se adquiere durante el transcurso de la vida, a través de las experien-
cias, de las relaciones como sujetos que pertenecen a una comunidad y
también las experiencias de aprendizaje más formal que se establecen en
la vida académica.
Ahora bien, en relación con la comunicación como actividad lingüística pro-
pia de la capacidad humana, se puede ampliar el concepto, en función del
saber hacer con el lenguaje, y/o el nivel de desempeño del hablante frente a
3
Diccionario de la lengua española. Real Academia Española. Vigésima Segunda Edición. Madrid:
2001.
4
Citado por BOGOYA M. y otros. En: Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia, 2000. p. 11.
5
Corresponde a cualquier situación de la realidad que puede ser estudiada.
26
las habilidades del habla, la escucha, la lectura y de la escritura que eviden-
cia la capacidad de desarrollo del discurso en un sujeto cognitivo
6
.
Desde la perspectiva formativa se busca potenciar las habilidades comu-
nicativas para que la persona alcance niveles significativos de idoneidad en
el manejo de la palabra. Es preciso señalar que un estudiante construye por
sí mismo su discurso en ambientes reales de aprendizaje, vistos como una
actividad intelectual, que son posibilitados por el docente, quien juega un
papel esencial de acompañamiento y guía en el proceso de formación.
Es pertinente aclarar determinados conceptos que tienen que ver con el pro-
ceso de formación. Competencia, por ejemplo, tiene que ver con capacidad y
desempeño; habilidad con acciones propias frente a la adquisición de un
conocimiento. De esta manera, intervienen otros conceptos como estrate-
gias, actividades, ejercicios y prácticas que responden así mismo al desarro-
llo de la habilidad. Teniendo en cuenta este proceso, es necesario aclarar que
para que se llegue a ser competente se requiere de disciplina, tiempo y dedi-
cación, es decir, se dé uso conciente de una autoformación permanente.
Para entrar específicamente en el manejo teórico de las competencias, es
necesario tener claro algunos conceptos como los siguientes: texto, discur-
so, enunciado, proposición, significación, coherencia y cohesión.
El texto una es unidad lingüística de significados, constituida por un número
indeterminado de enunciados que se desarrollan en forma secuencial. Por ejem-
plo, alguien cuenta un sueño, el que escucha, crea las imágenes mentales
frente a lo que le están contando, por ello, le está dando significado al sueño.
Por otro lado, cuando se habla, se evidencia una intención comunicativa, es
decir, se evocan significados, por ejemplo, en la conversación entre uno o
varios interlocutores. Cuando se observa cualquier hecho como comunicar-
se a través de Internet, un juego de fútbol, una discusión; el oyente o recep-
tor crea las comprensiones y significaciones de la observación para luego
hacer un comentario, que a su vez, enriquece el texto que sirvió de referente.
En cuanto al discurso, éste viene del latin discursus, que significa acto de la
facultad discursiva. Reflexión o raciocinio sobre algunos antecedentes o prin-
cipios. Razonamiento o exposición de ideas sobre un tema. Existe una rela-
6
El sujeto que significa mediante la percepción de la realidad.
27
ción muy directa entre texto y discurso, pero el discurso posee una función
pragmática, es decir, la lengua en acción. Desde nuestra propuesta, el dis-
curso es una unidad de sentido que indica un texto, en un contexto comuni-
cativo, bajo una intencionalidad, en donde el emisor y el receptor interactúan
a través de la palabra. En otros términos, el discurso es la palabra hablada y
escrita, pero con sentido entre dos interlocutores. Widdowson, (1979) a par-
tir del acto comunicativo del lenguaje, define discurso como “una cadena de
actos de habla en los que se producen enunciados para cumplir un propósito
comunicativo dentro de una realidad extralingüística”
7
. Ahora bien, en su
relación con el texto, se requiere de esa red de significados donde se esta-
blecen diversas relaciones lingüísticas y comunicativas. Es necesario que las
personas se aprendan a reconocer como sujetos discursivos, pues se desarro-
lla un acto comunicativo de interacción significativa, en todo ambiente so-
cial.
En síntesis, discurso es una exposición de ideas, razonamientos, bien sea
hablados o escritos, dentro de un contexto que favorece la interacción entre
las personas.
El enunciado según el diccionario de la academia se entiende como la
secuencia infinita de palabras delimitadas por pausas muy marcadas, que
puede estar constituido por una o varias oraciones. Para determinar su
significado, es necesario recurrir a otras relaciones. Cuando se produce
una idea que se quiere emitir, se está comunicando algo, hay una intención
comunicativa, es decir, se está dando un acto comunicativo; esa acción
constituye un acto de habla. A su vez estas expresiones que poseen signifi-
cación, es lo que se puede señalar como enunciado; por ejemplo, ¡auxilio!/
hola/ por favor/ ¿qué hora es?/. El enunciado, es además, producto de la
interacción social entre dos o más interlocutores, en un contexto social
determinado.
En otras palabras, enunciado corresponde a una secuencia de palabras u
oraciones con intencionalidad comunicativa.
La proposición es una unidad lingüística, una estructura oracional, cons-
tituida por sujeto y predicado. También se puede enunciar como un juicio;
expresa sentido completo. Además se puede definir, como una enunciación
7
Citado por NIÑO R. Víctor Manuel. Los procesos de comunicación y del lenguaje. Bogotá: ECOE,
1994. p. 125.
28
de una verdad demostrada. Es decir, enuncia o expone aquello que quiere
convencer, persuadir al receptor, ya sea oyente o lector.
En síntesis, la proposición es un enunciado con sentido completo, que busca
persuadir o incidir en las reacciones de otros.
Significación es el proceso de significar la realidad, es decir, dar nombre a
los objetos, situaciones, circunstancias, a partir de los códigos de la lengua.
En relación con los enunciados corresponde al decir algo, a la configuración
del mensaje lingüístico. Hablar de significación conlleva un carácter semántico
que puede tomar diferentes dimensiones, sin embargo, para el caso, sólo se
denota lo referencial pues menciona, generalmente, realidades objetivas, es
decir, a qué se refiere “algo”, por ejemplo: personas, empresa, entonces, algo
puede ser una cosa, escritorio o silla, entonces, se podría preguntar: ¿qué
conforma la empresa?
La coherencia hace alusión a conexión, relación o unión de unas pala-
bras, frases, oraciones, párrafos, con otros. Esa relación debe ser lógica y
consecuente con una idea y/o palabra anterior. Como componente de la es-
tructura lingüística hace referencia a la interpretación semántica de cada
enunciado. Se refiere también, a la posibilidad de configurar una unidad
global de significado, como la macroestructura.
En consecuencia, la coherencia corresponde a la organización secuencial de
enunciados, cumpliendo con una estructura textual, lógica y global.
Y la cohesión se determina como estructura superficial del texto, que co-
rresponde al uso de recursos lingüísticos para establecer la relación entre
enunciados. Se refiere a enlaces entre palabras, frases u oraciones, uso de
pronombres, manejo de conectores. Establece la estructura sintáctica del
texto. Por todo lo anterior, la cohesión establece y da configuración sintáctica
a un escrito.
El concepto de competencia tiene su origen en la gramática generativa de
Noan Chomsky (1965), y tiene que ver fundamentalmente con las capacida-
des con que un sujeto cuenta. Chomsky utiliza el concepto de competencia
refiriéndose específicamente a las capacidades y conocimientos lingüísticos
que necesita tener un hablante-oyente ideal perteneciente a una comunidad
lingüística homogénea, que le permite producir y reconocer los enunciados
gramaticalmente válidos o no.
29
Más adelante, el concepto de competencia comunicativa fue expuesto por el
etnógrafo Dell Hymes (1972) al explicar que se necesita de otro tipo de cono-
cimientos aparte del gramatical, el social para desempeñarse con propiedad
en el manejo de la lengua como es el marco social del hablante, el ambiente
donde se comunica; el receptor a quien va dirigido el mensaje, el contenido
del mensaje y en sí, las diversas situaciones externas que giran en torno al
acto comunicativo.
Las competencias están determinadas por la interacción comunicativa como
base del pensamiento y de la comprensión humana. Son intrínsecamente
sociales y culturales, por lo que en todo proceso cognitivo-comunicativo flu-
ye un saber compartido que posibilita, entre otros muchos saberes, aprehen-
der e interiorizar estructuras textuales vigentes, que se mantienen o trans-
forman en relación con las necesidades humanas
8
.
Son comunicativas en el sentido de la relación del hombre con el mundo, que
determinan una interpretación permanente y una transformación de saberes.
Así las competencias comunicativas se definen como la capacidad del indivi-
duo al actuar comunicativamente con el lenguaje, en un contexto dado.
Para Hymes, la competencia lingüística es tan sólo un aspecto de las capaci-
dades que se ponen en juego cuando el hablante se expresa, por ello, resalta
la parte social en el acto comunicativo, donde fluyen representaciones cultu-
rales. Desde esta perspectiva el lenguaje es un hecho social y cultural, lo que
induce a otra propuesta de corte más psicológico como es la expuesta por
Lev Semionovich Vigotsky: el enfoque socio-cultural.
Es esencial aclarar que la propuesta de Chomsky y Hymes respecto al len-
guaje, muestra un planteamiento más cognitivo, mientras que Vigotsky res-
cata la influencia del lenguaje, desde lo cultural, pues el lenguaje produce
efectos en la actividad psicológica del sujeto. Este autor afirma que los pro-
cesos psicológicos superiores surgen primero de lo social, en otras palabras,
lo intersubjetivo, entre sujetos en un ambiente social; para luego, inter-
nalizarse en lo interior; es decir, que lo intrapsíquico, como un acto de
pensamiento. Así indica que el desarrollo de las funciones psíquicas se dan
primero, en el contexto social, como sujeto activo de conocimiento, lo que
evidencia una competencia cognitiva, entendida como la capacidad que tie-
8
PARDO. A., Neyla. El discurso de la ciencia en la escuela. En: Forma y función. No. 9. Universidad
Nacional de Colombia. (jun, 1996). p. 57.
30
ne el individuo para transformar la información, las experiencias y los nue-
vos conceptos en conocimiento, a través de distintos procesos como la abs-
tracción, la reflexión, la interrogación, la argumentación, la síntesis, el aná-
lisis y la crítica; todos mediados por el lenguaje.
Otra competencia como la significativa, surge cuando se significan las co-
sas, situaciones, u objetos de conocimiento, de acuerdo con, la realidad que
forma parte del contexto propio de un sujeto dinámico, en el conocimiento.
“El ser humano transforma en significado, las cosas y fenómenos del mun-
do... En este sentido, afirma Baena “El lenguaje es el instrumento que hace
posible la transformación de la realidad en conocimiento, que circula como
significación en la comunicación”
9
.
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, hablar de competen-
cias comunicativas es indicar la manera como el hablante se
desempeña tanto en la oralidad como en la lectura y en la escri-
tura, promoviendo diversas formas de interacción comunicativa,
en relación con los contextos de uso.
La propuesta que se plantea en este libro, aborda el saber-
hacer con el uso del lenguaje en diferentes contextos. Esto
quiere decir, que ser competente en el uso del lenguaje co-
rresponde al saber desarrollado como discurso, gracias al
lenguaje; donde la capacidad del hablante se evidencia a tra-
vés de sus actos de habla o hechos que se evidencian a partir
de la palabra.
Como se puede observar, es función esencial del lenguaje activar diversos
procesos de construcción de sentido y significado por medio del intercambio
comunicativo, en el cual el hablante crea significados que perduran, en tan-
to, logren ser expresados de manera comprensible e intencional.
Ahora bien, para desarrollar las competencias comunicativas, se han esta-
blecido unas competencias básicas como son: la interpretativa, la argu-
mentativa y la propositiva.
9
QUINTERO, Campo Elías. Concepción del lenguaje y enseñanza de la lengua materna. En: La
palabra. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1997. p. 24.
31
COMPETENCIAS
INTERPRETATIVA Consiste en comprender, significar, explicar, analizar los he-
chos, situaciones y conceptos de la realidad, como aspectos
que giran en torno a los fenómenos de la naturaleza humana.
Como la habilidad lectora desarrolla la significación textual.
ARGUMENTACIÓN Corresponde a la capacidad de elaborar juicios y razones váli-
das que justifiquen las diversas interpretaciones sobre distin-
tos fenómenos de la realidad.
PROPOSICIÓN Se desarrolla como un proceso de interacción, confrontación y
creación de nuevas propuestas sobre distintos interpretacio-
nes de mundo, y que el individuo ha ido transformando y
recreando en forma permanente.
Finalmente, es preciso anotar que el concepto de competencia no sólo se
reconoce en el sentido de lo comunicativo, sino que ha sido trabajado en los
últimos tiempos en distintos escenarios como lo educativo y lo laboral. En lo
educativo hace referencia a los procesos de formación y evaluación basada
en competencias, y en lo laboral se presenta en términos de desempeño.
A manera de aclaración se presenta el siguiente cuadro.
ETIMOLOGÍA
Latín competerer. Partícula com
que viene de cum o com, su-
giere compañía. Petere viene
de pedir, aspirar, tender a…
Evolución del término. Se apli-
ca al ámbito jurídico.
En la actualidad, el término se
plantea, en relación con cual-
quier disciplina.
DEFINICIÓN
Indica un aspirar, un ir al encuentro de una misma cosa.
Hace referencia a que un juez o tribunal tiene la atribución,
la autoridad de emitir un juicio.
Una persona que se desempeña con eficiencia, que tiene el
saber sobre algo y que lo sabe aplicar en cualquier circuns-
tancia, que saber hacer algo, que se sabe desenvolver ante
una situación nueva.
(Continúa...)
32
ETIMOLOGÍA
Diversos conceptos han ido am-
pliando el término.
En los años 90 el término desde
lo evaluativo ha evolucionado
como proceso de certificación
basada en competencias, desde
el sentido de la productividad.
Desde el sentido de la Gestión
del conocimiento.
DEFINICIÓN
Capacidad que tiene la persona en la resolución de proble-
mas.
El saber hacer en un contexto situado con sentido.
Actuación idónea que emerge de una tarea concreta, en un
contexto con sentido.
Se refiere al conjunto de conocimientos, destrezas actitu-
des y aptitudes >>>>> acciones definidas por una disci-
plina.
Es una red compleja de holos: conductas, comportamientos,
actitudes, aptitudes, experiencias, conocimientos, destrezas y
valores en constante movimiento para la realización de un
desempeño eficiente en un contexto en particular.
(Continuación)
Para complementar y ampliar el sentido del concepto es pertinente recurrir
al contexto laboral, para ello recurrimos al planteamiento de diversos auto-
res que han profundizado sobre el tema. Además consideramos necesario
incluir los saberes como componentes de la competencia teniendo en cuenta
los significados que se manejan.
A continuación se definen los conceptos.
COMPETENCIA
Capacidad que tiene la persona
frente a una tarea nueva,
en un contexto situado
SABER SER SABER HACER
APRENDER
A APRENDER
Actitudinal
Conocimiento
Práctica
33
AGUDELO, Santiago, Certifi-
cación de competencias labo-
rales. Aplicación en Gastrono-
mía. Montevideo: Cinterfor/
OIT, 1998.
BUNK, G. P., La transmisión de
las competencias en la forma-
ción y perfeccionamiento pro-
fesionales en la RFA, Revista
CEDEFOP Nº1, 1994.
DUCCI, María Angélica, «El en-
foque de competencia laboral
en la perspectiva internacio-
nal. En: Formación basada en
competencia laboral. Montevi-
deo: Cinterfor/OIT, 1997.
GALLART, M. Antonia; JACIN-
TO, Claudia. Competencias la-
borales: tema clave en la
articulación educación traba-
jo», en: Cuestiones actuales de
la formación, Montevideo,
Cinterfor/OIT, 1997.
Capacidad integral que tiene
una persona para desempe-
ñarse eficazmente en situacio-
nes específicas de trabajo.
Posee competencia profesional
quien dispone de los conoci-
mientos, destrezas y aptitudes
necesarios para ejercer una
profesión, puede resolver los
problemas profesionales de
forma autónoma y flexible,
está capacitado para colaborar
en su entorno profesional y en
la organización del trabajo.
La competencia laboral es la
construcción social de apren-
dizajes significativos y útiles
para el desempeño producti-
vo en una situación real de tra-
bajo que se obtiene, no sólo a
través de la instrucción, sino
también –y en gran medida–
mediante el aprendizaje por
experiencia en situaciones
concretas de trabajo.
Un conjunto de propiedades
en permanente modificación
que deben ser sometidas a la
prueba de la resolución de
problemas concretos en situa-
ciones de trabajo que entrañan
ciertos márgenes de incerti-
dumbre y complejidad técnica
[…] no provienen de la apli-
cación de un currículum […]
sino de un ejercicio de aplica-
ción de conocimientos en cir-
cunstancias críticas.
Saber ser
Saber hacer
Saber conocer
Saber ser
Saber hacer
Saber convivir
Saber ser
Saber hacer
Saber hacer
REFERENCIA
1
ACEPCIONES
TIPOS DE SABERES
EN ACCIÓN
Se denotan de acuerdo con
el énfasis del concepto.
10
CINTERFOR/OIT «Las 40 preguntas más frecuente sobre la formación por competencias».
34
GONZCI, Andrew;
ATHANASOU, James. Instru-
mentación de la educación ba-
sada en competencias. Pers-
pectivas de la teoría y práctica
en Australia. En: Competen-
cia Laboral y Educación Basa-
da en Normas de Competen-
cia, México: Limusa, 1996.
LE BOTERF, Guy, La ingenie-
ría de las competencias. París:
D´organisation, 1998.
MERTENS, Leonard. Compe-
tencia laboral: sistemas, sur-
gimiento y modelos. Montevi-
deo: Cinterfor/OIT, 1996.
Una compleja estructura de
atributos necesarios para el
desempeño en situaciones es-
pecíficas. Este ha sido consi-
derado un enfoque holístico en
la medida en que integra y re-
laciona atributos y tareas, per-
mite que ocurran varias accio-
nes intencionales simultánea-
mente y toma en cuenta el con-
texto y la cultura del lugar de
trabajo. Nos permite incorpo-
rar la ética y los valores como
elementos del desempeño
competente.
Una construcción, a partir de
una combinación de recursos
(conocimientos, saber hacer,
cualidades o aptitudes) y re-
cursos del ambiente (relacio-
nes, documentos, informacio-
nes y otros) que son moviliza-
dos para lograr un desempe-
ño.
Aptitud de un individuo para
desempeñar una misma fun-
ción productiva en diferentes
contextos y con base en los re-
querimientos de calidad espe-
rados por el sector producti-
vo. Esta aptitud se logra con la
adquisición y desarrollo de co-
nocimientos, habilidades y ca-
pacidades que son expresados
en el saber, el hacer y el saber
hacer.
REFERENCIA ACEPCIONES
TIPOS DE SABERES
EN ACCIÓN
Se denotan de acuerdo con
el énfasis del concepto.
Saber ser
Saber hacer
Saber ser
Saber hacer
Saber conocer
Saber ser
Saber hacer
Saber conocer
Saber estar
35
REFERENCIA ACEPCIONES
TIPOS DE SABERES
EN ACCIÓN
Se denotan de acuerdo con
el énfasis del concepto.
De un modo genérico se suele
entender que la competencia
laboral comprende las actitu-
des, los conocimientos y las
destrezas que permiten desa-
rrollar exitosamente un con-
junto integrado de funciones
y tareas de acuerdo a criterios
de desempeño considerados
idóneos en el medio laboral. Se
identifican en situaciones rea-
les de trabajo y se las describe
agrupando las tareas produc-
tivas en áreas de competencia
(funciones más o menos per-
manentes), especificando para
cada una de las tareas los cri-
terios de realización a través
de los cuales se puede evaluar
su ejecución como competen-
te.
«Entiendo por competencia, el
tomar iniciativa y responsabi-
lizarse con éxito, tanto a nivel
del individuo, como de un gru-
po, ante una situación profe-
sional».
Son repertorios de comporta-
mientos que algunas personas
dominan mejor que otras, lo
que las hace eficaces en una
situación determinada.
Es una capacidad para el de-
sempeño de tareas relativa-
mente nuevas, en el sentido de
que son distintas a las tareas
de rutina que se hicieron en
clase o que se platean en con-
textos distintos de aquellos en
los que se enseñaron.
MIRANDA, Martín. Transfor-
mación de la educación media
técnico-profesional. En: Políti-
cas Educacionales en el Cam-
bio de Siglo. La reforma del sis-
tema escolar de Chile. Santia-
go de Chile: Universitaria,
2003 (Cristian Cox, editor).
ZARIFIAN, Philippe. El mode-
lo de competencia y los siste-
mas productivos. Montevideo,
Cinterfor/OIT, 2001.
LEVY - LEBOYER.
11
Gestión de
las competencias. Barcelona:
2000.
VASCO C. E. Objetivos especí-
ficos, indicadores de logros y
competencias ¿y ahora
estándares? En: Educación y
cultura. 2003.
11
TOBÓN TOBÓN, Sergio. Formación basada en competencias. Ecoe Ediciones. Colombia, 2004 P 78.
Saber hacer
Saber conocer
Saber hacer
Saber ser
Saber hacer
Saber ser
Saber hacer
Saber convivir
36
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1
Para poner en práctica el sentido de las competencias desarrollaremos el
siguiente ejercicio. Primero, a través de pregunta abierta; segundo, median-
te pregunta cerrada, aunque es importante tener en cuenta que se manejan
diversos aspectos lingüísticos que tienen que ver con todas las competencias.
1. Lea con atención el texto que aparece en esta página.
2. Tenga en cuenta los aspectos desarrollados en este capítulo.
3. Realice actividades que aparece después del texto.
El Robot procede de un concepto clave de la teoría de los sistemas: el
feeback, la retroalimentación. En contexto histórico, se origina a partir
del regulador, del que el ejemplo más conocido es el termostato do-
méstico, dispositivo que mantiene uniforme la temperatura de una
habitación. El termostato va midiendo dicha temperatura y conectan-
do o cortando el encendido del calentador para mantener en esta for-
ma un estado de equilibrio, atenuando o suprimiendo cualquier cam-
bio de temperatura que sobrepase un límite determinado. Este funcio-
namiento se ha hecho automático. Si completamos esta máquina auto-
mática primitiva con una memoria, adquiere la capacidad de registrar,
es decir, de aprender y retener una historia: el autómata se ha conver-
tido en robot dotado de inteligencia artificial. La diferencia esencial
entre el robot y las demás máquinas es que aquel es capaz de escoger
una u otra tarea, guiado naturalmente por un programa, pero también
por la información que le es suministrada por el mundo exterior. Por
consiguiente, el robot está capacitado para registrar un cambio del medio
ambiente. En robótica se pueden distinguir varias categorías: los sim-
ples reguladores, las máquinas con programa almacenado de forma
precisa, los robots que pueden percibir su medio ambiente y cambiar
su conducta. Por otra parte el significado de la palabra robot viene del
checo robota: trabajo de esclavo, inventada por el escritor checo Karel
Capek en su obra Rossum´s Universal robots. Esto a partir de analizar
que el hombre siempre ha pretendido hacerse sustituir por esclavos en
todos los trabajos pesados y repetitivos. Los robots modernos no se
parecen en nada a los hombres mecánicos que han popularizado las
37
películas de ciencia ficción todavía resultan demasiado costosos para
dedicarlos al trabajo doméstico y se reservan para trabajar en lugares
peligroso para el hombre (gases nocivos, calor demasiado elevado y
bajo el mar). Pero a medida que vayan bajando los precios, se irán
presenciando cada vez más en forma más generalizada tareas repetititvas
ejecutadas por robots. Cualquier país o industria que se olvide de to-
marlos en consideración se arriesga a quedarse distanciado de los de-
más, porque un robot no enferma jamás, ni se apunta un sindicato, ni
necesita ningún tipo de motivación para trabajar. ¿Significa el robot el
principio de una nueva fase de la emancipación del hombre respecto al
trabajo, o intensificará, por el contrario, el dominio de la máquina so-
bre el hombre?
Gran enciclopedia La Clave del saber. T. 10. Bogotá, Educar. 1991, p. 56
1. Elabore una paráfrasis acerca del origen del robot, recuerde que por
paráfrasis se entiende la explicación e interpretación de un texto para
hacerlo más claro.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2. Responda la siguiente pregunta utilizando razones válidas ¿Significa el
robot el principio de una nueva fase de la emancipación del hombre
respecto al trabajo, o intensificará, por el contrario, el dominio de la
máquina sobre el hombre?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
3. Proponga el robot que a usted le gustaría que inventaran, a partir de un
escrito, en máximo cinco líneas.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
38
Lea el siguiente fragmento de la obra Hamlet de William Shakespeare y res-
ponda las preguntas que aparecen a continuación.
“Ser o no ser; he aquí el problema ¿Qué es más levantado para el espí-
ritu: sufrir los golpes y dardos de la insultante fortuna, o tomar las
armas contra un piélago de calamidades y, haciéndole frente, acabar
con ellas? ¡Morir... dormir! ¡Dormir... ¡Tal vez soñar! ¡Sí, ahí está el
obstáculo! Porque es forzoso que nos detenga el considerar qué sueños
pueden sobrevenir en aquel sueño de la muerte, cuando nos hayamos
librado del torbellino de la vida. ¡He aquí la reflexión que da existencia
tan larga al infortunio! Porque ¿quién soportaría los ultrajes y desde-
nes del tiempo, la injuria del opresor, la contumelia del soberbio, las
congojas del amor desairado, las tardanzas de la injusticia, las insolen-
cias del poder y las vejaciones que el paciente mérito recibe del hom-
bre indigno, cuando uno mismo podría procurar su reposo con un sim-
ple estilete? ¿Quién querría llevar tan duras cargas, gemir y sudar bajo
el peso de una vida afanosa, si no fuera por el temor de un algo des-
pués de la muerte (...) Así, la conciencia hace de todos nosotros unos
cobardes; así, el nativo matiz de la resolución se torna enfermizo bajo
los pálidos retoques del pensamiento, y empresas de gran aliento e
importancia, por esta consideración tuercen sus cueros y dejan de te-
ner nombre de acción...
1. El tema del texto anterior es:
_________________________________________________________
2. El problema para Hamlet es ser o no ser, ¿por qué?
_________________________________________________________
3. La expresión –cuando nos hayamos librado del torbellino de la vida–
significa:
_________________________________________________________
4. La intención del autor es:
_________________________________________________________
5. Busque expresiones sinónimas frente a las siguientes frases:
Desdenes del tiempo _________________________________________
39
Injuria del opresor __________________________________________
Contumelia del soberbio ______________________________________
Congojas del amor desairado ___________________________________
Tardanzas de la justicia _______________________________________
6. Elabore dos proposiciones donde muestre el sentimiento del narrador.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
7. Enuncie otras obras literarias de Shakespeare.
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ACTIVIDAD 2
El siguiente ejercicio pretende diagnosticar, a través de una prueba de selec-
ción múltiple, el nivel de lectura que usted tiene alrededor de las competen-
cias comunicativas: interpretación, argumentación y proposición, para ello,
debe tener en cuenta el siguiente proceso.
1. Realice la lectura profunda del texto, “Reglas para triunfar en la era
digital”.
2. Luego, lea las preguntas con atención.
3. Responda las preguntas, seleccionando la respuesta que le parezca más
conveniente.
Reglas para triunfar en la era digital
12
(fragmento)
Un conocido mío tenía un tío que pasó 25 años en una planta de auto-
móviles en Flint, Michigan, pegando biseles y otras partes del acabado
12
GATES, Bill. Tomado de 12 reglas para triunfar en la era digital. En: SUMMA. No. 144; (jun, 1999).
40
de los carros. Éste era un buen trabajo en los años que siguieron a la
Segunda Guerra Mundial, pero seguía el enfoque industrial clásico: di-
vidir un proceso en tareas pequeñas y discretas, y asignar cada una de
ellas a una persona que la haga una y otra vez de la mejor manera.
En la nueva organización el trabajador deja de ser un piñón de la má-
quina para convertirse en una parte inteligente de todo el proceso.
Hacer que las personas se enfoquen en procesos completos les permite
emprender un trabajo más retador e interesante. Un trabajo unidi-
mensional puede ser eliminado, automatizado o integrado a un proce-
so más grande.
General Motors lanzó en 1985 el Saturn Corp, para crear desde el co-
mienzo no sólo una nueva marca de auto, sino una nueva manera de
fabricar autos y de facultar a los trabajadores. Los equipos son unida-
des autónomas y estrechamente relacionadas. Cada equipo tiene una
función específica, tal como fabricar motores o puertas, y cada miem-
bro del equipo es capacitado para realizar aproximadamente 30 traba-
jos diferentes en esa área, de manera que las personas no languidezcan
haciendo tareas repetitivas. A través de una interfaz de la red, el traba-
jador puede consultar información de una base de datos, cargar
automáticamente esta información en una hoja de análisis y mirarla
para evaluar cualquier tipo de problema.
Si se da a los trabajadores tareas más sofisticadas junto con mejores herra-
mientas, se descubrirá que se volverán más responsables y pondrán
más inteligencia en sus trabajos.
Un trabajo unidimensional y repetitivo es exactamente lo que mejor se
ajusta a los computadores, los robots y otras máquinas; y para lo que
los humanos estamos más pobremente adecuados y lo que casi por
consenso despreciamos. En la era digital, es necesario hacer de cada
empleado posible un trabajador del conocimiento.
Desde que Michael Hammer y James Champy introdujeron en 1993 el
concepto de reingeniería, compañías de todo el mundo han estado
reexaminando sus procesos de negocios. Cuando leí el libro, Haciendo
reingeniería a la corporación, tres de sus ideas fueron realmente impor-
tantes para mí. La primera es que se necesita dar periódicamente un
paso atrás para mirar objetivamente los procesos. ¿Solucionan proble-
mas precisos? ¿Pueden simplificarse? La segunda es que si se divide un
trabajo en muchos pedazos y se involucran muchas personas, nadie
puede ver el proceso completo y el trabajo se empantana. La tercera,
estrechamente relacionada con la segunda, es que demasiados niveles
de intervención crean muchos puntos de probables fallas.
La tecnología digital hace posible procesos mucho mejores en vez de
tener que enfrascarnos con variaciones sobre los viejos procesos que
sólo ofrecen mejoras incrementales.
41
Competencia interpretativa
1. El tema del texto anterior gira alrededor de:
a. Que un trabajador puede emprender trabajos interesantes.
b. Los cambios que deben sufrir las empresas respecto al trabajo me-
cánico y repetitivo.
c. Que el General Motors lanzó en 1985 una propuesta innovadora en
la fabricación de autos.
d. Que las empresas deben suprimir tareas inoficiosas.
2. En la expresión “...que las personas no languidezcan haciendo tareas” el
término subrayado se puede cambiar por:
a. Se activen.
b. Se debiliten.
c. Se abatan.
d. Se entristezcan.
3. Según la última parte del texto “un trabajador del conocimiento” es:
a. Un hombre intelectual.
b. Un gestor de la innovación.
c. Una persona digital.
d. Un trabajador inteligente.
4. Bill Gates comenta que desde que Michael Hammer y James Champú
introdujeron en 1993 el concepto de reingeniería, las empresas han te-
nido que:
a. Involucrar más personal para mejorar los procesos.
b. Pensar en la empresa como un sistema de relaciones.
c. Reevaluar el concepto acerca de los negocios.
d. Establecer prioridades en los negocios.
5. Gates plantea que el libro Haciendo reingeniería a la corporación tiene
tres ideas fundamentales, en su orden:
a. - Cuando actúan muchas personas es imposible ver el proceso com-
pleto - Observar la historia objetivamente - Demasiados niveles de
intervención dificultan el trabajo -.
b. - Observar la historia objetivamente - Cuando actúan muchas per-
sonas es imposible ver el proceso completo - Demasiados niveles de
intervención dificultan el trabajo -.
42
c. - Demasiados niveles de intervención dificultan el trabajo - Cuando
actúan muchas personas es imposible ver el proceso completo -
Observar la historia objetivamente -.
d. - Demasiados niveles de intervención dificultan el trabajo - Obser-
var la historia objetivamente - Cuando actúan muchas personas es
imposible ver el proceso completo -.
6. Un título posible para este texto, podría ser:
a. Trabajo inteligente.
b. Innovaciones de General Motors.
c. La historia de mi tío.
d. Haciendo reingeniería.
Competencia argumentativa
7. Si se da a los trabajadores tareas más sofisticadas junto con mejores
herramientas se descubrirá que se volverán más responsables y podrán
más inteligencia en sus trabajos, una razón válida para justificar la an-
terior información es que:
a. Los trabajadores serán los propios gestores del conocimiento.
b. Las herramientas digitales agilizarán el trabajo.
c. Con una nueva interfaz de la red la consulta de información será
más veloz.
d. Con una nueva organización el trabajo es un proceso.
8. De acuerdo con el texto, Bill Gates reflexiona acerca del cambio de para-
digma porque:
a. La celeridad del conocimiento en este caso tecnológico, requiere de
un pensamiento creativo.
b. Es necesario eliminar las ocupaciones en tareas puramente mecánicas.
c. En la nueva organización el trabajador funciona solo.
d. Se establece una relación trabajo - producto.
9. El triunfo de la General Motors consistió en el trabajo de equipo porque:
a. Cada persona del equipo era responsable con su trabajo.
b. Cada miembro del equipo se enfoca en procesos complejos.
43
c. Cada miembro del equipo conocía plenamente su función y su rela-
ción con los demás.
d. Cada persona del equipo valora su tiempo de trabajo.
10. El artículo de Bill Gates, presidente de Microsoft, fue escrito con el pro-
pósito de:
a. Incentivar a los comerciantes a vender por Internet.
b. Mostrar cómo funcionan las empresas en la era digital.
c. Reflexionar sobre la comunicación en la empresa.
d. Mostrar un nuevo estilo de vida del consumidor.
Competencia propositiva
11. Según la intencionalidad comunicativa, el texto se ubica en el campo de la:
a. Sociología.
b. Tecnología.
c. Filosofía.
d. Administración.
12. A partir del texto, que presenta Bill Gates, se concluye que nos encon-
tramos en:
a. La época de nuevos inventos.
b. Periodo de los cambios.
c. Un momento de transformación.
d. La era digital.
13. Según las ideas de Bill Gates, se intuye que una empresa de éxito debe:
a. Crear nuevos proyectos con procesos innovadores.
b. Flexibilizar la forma de pensar del cliente.
c. Establecer enlaces para ganar más dinero.
d. Hacer pensar a la gente en sí misma.
14. ¿Con cuál de las ideas que se proponen a continuación asociaría el texto
de Bill Gates?
a. Equipos virtuales.
b. Herramientas digitales.
44
c. Ventas en línea.
d. Comunicación digital.
15. El texto que plantea Gates se puede sintetizar con el siguiente enunciado:
a. Negocios a la velocidad del pensamiento.
b. Sin intermediarios.
c. El mercado perfecto.
d. Ayuda al cliente.
16. En el texto Bill Gates invita a que:
a. Los clientes sean más sensatos con la información.
b. La comunicación debe ser interna.
c. El hombre de negocios actual, no se adormezca.
d. La comunicación fluya a través de correo electrónico.
ACTIVIDAD 3
De acuerdo con la importancia que encierran las competencias, vamos a
reflexionar acerca del concepto mismo, a partir del cuento “la historia de los
tres hermanos” de Nicolás Buenaventura. Siga las siguientes instrucciones.
1. Lea el cuento e identifique qué significa el conocimiento.
2. Reflexione acerca de cuándo las acciones demuestran el desempeño hábil
y creativo de una persona.
3. Responda las preguntas que aparecen al final del cuento.
4. Lea la reflexión que hacen las autoras, en relación con la historia y con-
trástela con la que usted hizo a partir de las preguntas.
La historia de los tres hermanos
13
“Había una vez tres hermanos que se querían entrañablemente. Dos
habían estudiado y aprendido todas las ciencias, el tercero era un cam-
pesino. Un día decidieron irse en busca del favor de los reyes mediante
el uso de las ciencias del saber. En el camino, el más viejo dijo:
13
BUENAVENTURA, Nicolás. Cuando el hombre es su palabra. Bogotá: Norma, 1998. p. 76.
45
— Entre nosotros hay alguien que ha permanecido en la ignorancia.
¿Qué favor conseguirá de los reyes sin ciencia ni saber?
Y el segundo agregó:
— Es cierto hermano. Es mejor que regreses a casa; estarás seguro,
tendrás comida y dormida, en cambio en el mundo estarás solo y sin
abrigo.
— Pero el inteligente y astuto campesino, siguió detrás de ellos en
silencio. Llegaron a una selva y descubrieron los restos de un león.
—¡Ah! Dijo, entonces uno de los sabios - demostrémosle a nuestro
hermano lo importante que es en la vida, la sabiduría.
Y tomando los huesos formó el esqueleto del animal, adivinó la edad y
diagnosticó la causa de la muerte. El segundo se acercó y dijo:
— Pero la ciencia y el saber no son estériles, yo le devolveré la vida a
este animal.
— ¿De qué dicen ustedes que murió? - preguntó el tercer hermano.
— De hambre.
— ¿Hambre? ¿Y qué es lo que van hacer?
— Le vamos a devolver la vida.
— ¿Están seguros?
— Por supuesto, hay que demostrar que la ciencia y el saber son más
poderosos que la muerte.
— Entonces denme unos instantes - dijo el campesino, y de un salto se
trepó a un árbol.
— Los dos hermanos lo miraron extrañados y... el más sabio, con una
serie de fórmulas y palabras mágicas, revivió al león, quien en cuanto
abrió los ojos, vio a aquellos ilustres y honorables sabios y de un solo
bocado se los tragó”.
• Responda las siguientes preguntas.
1. ¿Cómo interpreta la posición de los dos hermanos sabios?
________________________________________________________
________________________________________________________
2. ¿Cómo analiza la posición y la acción del hermano campesino?
________________________________________________________
________________________________________________________
46
3. ¿Qué indica que una persona posea el conocimiento?
________________________________________________________
________________________________________________________
4. ¿Cuándo considera usted que el hombre es sabio?
________________________________________________________
________________________________________________________
5. ¿Para qué le sirve el conocimiento al individuo?
________________________________________________________
________________________________________________________
• Relación de La historia de los tres hermanos con el sentido de las
competencias.
Después de haber leído y reflexionado teóricamente sobre el concepto de com-
petencias, deseamos expresar nuestra opinión respecto a la historia que rela-
ta el cuento.
El conocimiento es saber que se ha construido a través de las experiencias
sociales, algunas personas han tenido la oportunidad de procesar mucha in-
formación que la escuela ha proporcionado, sin embargo, hasta dónde de-
muestran su capacidad de desempeño frente a diversas situaciones que la
realidad nos interroga. Lo importante no es tener una cantidad de informa-
ción, sino saberla procesar. Por otro lado, el conocimiento es poder, en el sen-
tido de autoridad intelectual. Aunque no es norma fija, el hecho de que al-
guien haya asistido a la escuela posee ese poder; pues éste se construye en la
medida que se procesa, se sistematiza y actúa frente a diversos problemas o
situaciones que la vida ofrece. Es decir, en la medida que se solucionen los
problemas, que se tomen decisiones adecuadas, se está evidenciando cómo se
construye el saber. La cantidad de información que se acumula no es sinóni-
mo de saber, se puede conocer mucho, pero hasta dónde se ha desarrollado un
saber. Además el hecho de conocer y aprender a lo largo de la propia historia,
va indicando que cada día el hombre es más ignorante frente a la realidad.
En palabras de K. Popper: El conocimiento de la ignorancia, continuamente se
va construyendo, descubriendo; es decir, el conocimiento desde una visión
discursiva, está determinado por el desarrollo de las competencias comu-
nicativas y su práctica, en este caso, subyace al desarrollo de las habilidades de
hablar, escuchar, leer y escribir.
47
1.2. ¿QUÉ ES EL LENGUAJE?
Para profundizar acerca de las competencias comunicativas, es ne-
cesario retomar algunos conceptos que giran en torno a su desarrollo.
Desde una perspectiva comunicativa, el lenguaje es un fenómeno esencial-
mente humano. El hombre se comunica por naturaleza, por deseo o sencilla-
mente por necesidad. En participación a través del diálogo con el otro, en
donde la verdadera mediación es el lenguaje pues el sonido se convierte en
sentido, en signo, lo cual le permite al individuo mostrar qué piensa, qué
siente y qué hace.
Desde el más elemental concepto el lenguaje representa la realidad simbóli-
camente, sin embargo, su esencia gira en torno al reconocimiento del len-
guaje en la comprensión de la vida humana, como hilo conductor que posi-
bilita el conocimiento humano y por ende el de la humanidad. Actuamos,
decimos, escuchamos, habilidades que siempre se revelan en una cierta com-
prensión de lo que es posible, sólo para los seres humanos.
Ahora bien, cuando el hombre se convierte en lenguaje, su parte social hace
que él sea un símbolo, aquel símbolo se convierte además, en relato: “somos
el relato que nosotros y los demás contamos de nosotros mismos”
14
.
Entonces, el lenguaje resulta ser el escultor que puede moldear las ideas más
íntimas del ser humano; es decir, en la medida en que éstas desarrollen un
discurso coherente y claro, que reflejen un conocimiento en virtud de la rea-
lidad que simbolizan se produce un pensamiento humano y profundo.
Se observa cómo el mundo está determinado desde el lenguaje, y el significa-
do cargado de diferentes ideologías, suscita el pensamiento. Esto indica que
el individuo se construye y se reconstruye a partir de la relación e interacción
de todo un círculo social que determina la mirada de mundo y la acción
frente a la vida y a la sociedad.
El lenguaje como alimento del pensamiento ha logrado sobrevivir al tiempo,
a la historia y al desarrollo científico del universo, pues es a través de él que
se realzan los consensos acerca de los significados mismos de las palabras,
14
ECHEVERRÍA, Rafael. Ontología del lenguaje. Santiago de Chile: Dolmen, 1996. p. 54.
48
de las ideas, de las proposiciones; permite acuerdos conceptuales acerca de
las realidades externas, e incluso internas del ser humano.
El enfoque socio-cultural propuesto por Vygotsky determina la influencia
social sobre los procesos psíquicos, que en este caso se relacionan con las
facultades de desarrollo de pensamiento del sujeto. Existe, entonces, una
reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida ésta tanto histó-
rica como culturalmente, lo cual explica que el contexto de cambio y desa-
rrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos bus-
car las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüísti-
co de las personas. Vygotsky considera además, que el lenguaje en sus prime-
ros momentos es comunicación con otros, lo que representa, que el habla es,
fundamentalmente, un producto social
15
; es decir, un lenguaje socializado, y
que el lenguaje progresivamente se convierte en un instrumento de comuni-
cación consigo mismo, en lo que él mismo define como lenguaje interiorizado.
En síntesis, el lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza
de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lengua-
je más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mien-
tras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es
el rol de la lengua.
El lenguaje humano pasa a ser mucho más que una forma de comunicación,
éste se convierte en un vehículo de acceso a las culturas, a las sociedades, a
los símbolos; como también a la construcción de la conciencia.
En consecuencia, el sistema comunicativo es algo así como la piedra angu-
lar donde se han cimentado las sociedades desde el principio de la humani-
dad. Gracias al lenguaje los conglomerados sociales se han convertido en un
macrosistema compuesto de sistemas de diverso índole: político, económico,
cultural, etc.
1.3. ¿Y EL TEXTO?
Cabe preguntarnos ¿cómo hacer posible la relación del lenguaje como forma
de comunicación discursiva? A través del texto. Éste se plantea como uni-
dad lingüística comunicativamente fundamental, producto de una actividad
15
VIGOSTKY, Lev. S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto, 1995. p. 52-90.
49
verbal humana, que posee carácter social, donde la coherencia y la cohesión
juegan un papel esencial, debido a su estructura y a la intención comunica-
tiva, como también a la función cultural que lo caracteriza. Está formado
por proposiciones que se relacionan entre sí por medio de elementos de enla-
ce que ayudan a determinar el significado del mismo.
El texto puede ser una palabra como adiós, auxilio; una frase como: te amo;
una oración como: el mundo es bello; una pintura; una escena de teatro, la
descripción de un ambiente, etc.
El texto es lo dicho, el enunciado y su organización, que al igual que el hom-
bre mismo, vive en sociedad. Un texto no puede existir aisladamente pues
necesita ser insertado en contextos culturales determinados y en circunstan-
cias específicas, de lo contrario carecería de sentido.
El texto se caracteriza por
16
:
• Ser comunicativo, pues es un producto lingüístico que comunica ideas,
sensaciones y significados; es decir, sentidos.
• Ser interactivo, porque se construye dentro en un contexto social, lo
cual implica interactuar culturalmente.
• Poseer una estructura, en relación con la organización lógica del texto.
• Cumplir con una intención comunicativa.
A continuación aparece un párrafo donde se identifican las características
señaladas; observe el ejemplo:
El pensamiento sistémico es la quinta disciplina. Es la disciplina que
integra las demás disciplinas, fusionándolas en un cuerpo coherente
de teoría y práctica. Les impide ser recursos separados o una última
moda. Sin una orientación sistémica, no hay motivación para exami-
nar cómo se interrelacionan las disciplinas. (...) el pensamiento sistémico
nos recuerda continuamente que el todo puede superar la suma de las
partes.
Autor. SENGE, Peter M.
17
16
FRÍAS, Matilde. Procesos creativos para la construcción de textos. Bogotá: Magisterio, 1996. p. 36.
17
SENGE, Peter M. La quinta disciplina. Barcelona: Juan Granica. S. A, 1996.
50
1.4. DEL TEXTO AL HIPERTEXTO
18
Después de desarrollar el tema sobre el texto, debemos reconocer la impor-
tancia del manejo de la información en la época actual. A partir de esta idea
se observa el computador como medio para acceder con más posibilidades a
la información. Aparece, entonces el texto electrónico. Los archivos electró-
nicos han facilitado la búsqueda y el análisis del texto por medio de software,
así como la reutilización y la recomposición de los textos. Un simple progra-
ma de edición con capacidad de hacer búsquedas nos permite localizar frag-
mentos, artículos, documentos, archivos, que interesan o que se necesitan,
ya sea para leerlos, copiarlos, o insertarlos en una base de datos, en otro
artículo, o en un mensaje de correo.
Es comunicativo: el
texto comunica la idea acerca del
pensamiento sistémico como quinta
disciplina.
Es interactivo: el enfoque sobre pensamiento
sistémico se plantea como otra manera de abordar el
conocimiento, tema fundamental del libro La quinta
disciplina de Peter M. Senge. Se busca que el lector tome
posición acerca del tema.
Posee una estructura: maneja un esquema explicativo;
denota, conceptualiza y fundamenta. Para ello utiliza cinco
oraciones que plantean una idea (aseverativa: una idea donde
se hace una afirmación) donde se define y luego otras ideas
que explican y finalmente otra que concluye.
Cumple una función: el texto cumple la función
de definir el concepto de pensamiento
sistémico, teniendo en cuenta la generali-
zación acerca de la importancia del
todo sobre las partes.
18
LANDOW, George P. Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología.
Barcelona: Paidós, 1995. p. 110-150.
51
Como antecedente es interesante anotar, que en 1971 Michael Hart com-
prendió que un texto almacenado en un computador sería accesible para
cualquiera que tuviese acceso a dicho aparato, e intuyó que esta posibilidad
sería cada vez más relevante. Fue el inicio del célebre Proyecto Gutenberg,
cuyo objetivo fue publicar 10.000 textos en la red antes del año 2000.
Ahora bien, el texto electrónico fue el primer paso decisivo. Además, ha faci-
litado la búsqueda y el reciclaje de la información contenida en nuestros
archivos. Aparece entonces, el WWW que añade otras dos posibilidades
cruciales: acceder a archivos remotos, y conectar unos con otros de diversos
modos. De estas dos, sólo la primera ha sido ampliamente aprovechada por
las publicaciones actuales. En consecuencia, el WWW tiene la posibilidad del
acceso a una red global de hipertextos.
Pero entonces, ¿qué es en realidad, el hipertexto? El término hipertexto se
debe a Theodor H. Nelson, quien por los años sesenta imaginó la posibilidad
de una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector
elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva.
Dicho de otra manera, el hipertexto es una forma de ligar textos, párrafos o
líneas situadas en diferentes documentos para facilitar su lectura; como si
estuvieran situadas en el mismo texto. Es la posibilidad de brincar de texto
en texto construyendo por esta acción uno nuevo.
El hipertexto es texto con conexiones links. No es una idea nueva pues en
los textos lineales, por ejemplo, se añaden referencias, notas al pie de pági-
na, referencias bibliográficas de otros textos, y conexiones entre el índice y el
texto o sea con nueva información. En hipertexto, el computador hace que
seguir esas referencias sea facilísimo. Esto implica que el lector se puede
saltar la estructura secuencial del texto y seguir la que más le gusta. Por ello,
es una herramienta potente para aprender, explicar y buscar bibliografía
actualizada, especialmente. El texto debe ser diseñado para ser explorado
libremente, lo que permite mayor información. Sin embargo, implica siste-
matización en el proceso. Por ejemplo, para buscar algo en concreto puede
ser muy complicado. Para eso se deben destacar dos formas de búsqueda:
La primera, es libre. Consiste en ir siguiendo las conexiones links o
hipervículos a medida que va accediendo a ellos.
La segunda es asistida o indexada, en la cual, los computadores vienen a
nuestra ayuda, usando índices creados automáticamente, lo que permite
52
obtener listas de direcciones como resultado a preguntas textuales, aunque
el proceso es desarrollado por el mismo lector o usuario de Internet, como
una práctica de navegación.
Para mayor aclaración se puede hacer una analogía con el texto y/o el libro,
que correspondería al marco de las notas y las citas de pie de página. Ade-
más, la lectura significativa - transaccional, que trae como propuesta este
libro, no es lineal, entonces si se toma desde lo significativo, el texto a su vez
se va convirtiendo en hipertexto, produciendo nuevas interpretaciones. Es
decir, depende del lector saber qué pasará a continuación...
En consecuencia, la tecnología del papel hace de la lectura lineal, aunque es
algo discutible, algo tedioso y mecánico, pues, el lector tiene que elegir entre
interrumpir el hilo de la lectura, o buscar nueva información en otro texto
físico, lo que resultaría como un nuevo libro. Se trata, más bien, de modifi-
car el proceso de lectura, utilizando herramientas que generan mayores po-
sibilidades en la búsqueda de información, mediante un proceso más activo.
A continuación se ilustra el pensamiento de Landow, que presenta la impor-
tancia del hipertexto como herramienta de lectura.
El hipertexto, que se ha definido como texto diseñado para ser leído de
forma no lineal o no secuencial, se presta particularmente al tipo de
texto característico de los escritos científicos o humanísticos. Este gé-
nero de escritos requiere que el lector abandone el texto principal y se
aventure a considerar otros textos que permiten mayor información.
Es además, una estrategia innovadora de lectura. Landow asevera que
la experiencia en la Universidad Brown indica que el uso del hipertexto
enseña a los estudiantes a leer de esta manera que es más avanzada.
19
Lo más interesante es que como proceso de lectura, el hipertexto conecta y
entreteje materiales de distintos niveles de dificultad y especialización, ade-
más, fomenta tanto la exploración como el aprendizaje autorregulado; faci-
litando que el lector maneje un amplio abanico de contenidos con diferentes
grados de dificultad. Al mismo tiempo el material de repaso, puede estar a
disposición inmediatamente, si se ha diseñado una buena red en hipertexto.
Desde el punto de vista de procesos cognitivos y, por consiguiente, de habili-
dades de pensamiento, los lectores de hipertextos están mentalmente activos
19
Ibid, p. 161.
53
a la hora de manejar la información. De esta manera se está dimensionando
la combinación de textos, con otro tipo de herramientas como son los textos
sonoros y visuales, lo cual ofrece al estudiante y/o lector un abanico de posi-
bilidades lectoras. Aquí se está hablando de otra herramienta que es la lla-
mada hipermedia, que consiste en presentar de otra manera la información,
a través de sonidos, imágenes y acciones que muchas veces, se encuentran
enlazadas entre sí.
Finalmente, es preciso ilustrar un texto donde se muestren expresiones re-
saltadas como hipervínculos, los cuales actuarán como hipertextos de ese
texto que se toma como referencia. Las direcciones servirán de profundización
sobre el tema que se está desarrollando. Los links aparecen señalados en
color azul en el siguiente texto:
La teoría de la cognición social se ocupa, esencialmente, del modo
como funciona el universo cognitivo del hombre de la calle, atri-
buyendo las diferencias que se plantean con el pensamiento cien-
tífico a “errores” en el proceso lógico de pensar. El hombre vulgar
pretende explicar el mundo que lo rodea, caracterizar la conducta
de los demás, hacer inferencias de su vida psicológica interior y
oculta. Para ello elabora “teorías implícitas” que se fundan en el
conocimiento del sentido común originado en situaciones de
interacción en la vida cotidiana, en la observación del comporta-
miento del otro, en los actos y situaciones más diversas. Luego, el
sujeto se comporta con respecto a los demás y a su entorno aten-
diendo a los modelos explicativos que proponen estas “teorías
implícitas”.
• COGNICIÓN SOCIAL
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/C/cognicion_social.pdf
El documento plantea los fundamentos conceptuales acerca del tema.
http://www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos/ar-
perez_rubio01.htm
La autora plantea el tema desde la Psicología social cognitiva.
• PENSAMIENTO CIENTÍFICO
http://tierra.ciens.ucv.ve/~rmartin/hfis.html
Es la presentación de un libro electrónico que desarrolla el tema enunciado.
http://www.ucm.es/info/eurotheo/bibliografia/historia.htm
Este archivo presenta una bibliografía bastante amplia sobre pensamiento
científico.
54
• INTERACCIÓN SOCIAL
http://www.ecologia.edu.mx/sigolfo/Valores.htm
Es un texto que desarrolla un estudio sobre interacción social en la aprehen-
sión de valores.
http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n37/
abarranon.html
Es una revista electrónica que presenta un artículo sobre «Interacción Social
y Aceptación Crítica de Nuevos Productos»
1.5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
A través de cada capítulo, en relación con las habilidades, se posibilitará
el desarrollo de las competencias. Consideramos que el manejo de la ma-
croestructura, el mapa conceptual y el mapa mental sirven de herramientas
para fortalecer su desarrollo.
1.5.1. ¿Cómo elaborar la macroestructura del texto?
La macroestructura corresponde a la esencia global del texto, en otras pala-
bras, muestra el tema sobre el cual éste se desarrolla. También se pude decir,
que es el patrón organizacional de un texto, puede caracterizarse, de acuer-
do con el tipo de estructura que interrelaciona los tópicos abordados en él.
Van Dijk define macroestructura como “una representación abstracta de la
estructura global del significado del texto”
20
. Es decir, partir de la interpreta-
ción del texto. Denota el tópico del un discurso, en otras palabras, indica el
significado del texto; por consiguiente, es de naturaleza semántica.
En estudios realizados se ha evidenciado que la habilidad para reconocer las
proposiciones esenciales de un texto y su utilización por parte de los indivi-
duos está altamente relacionada con la comprensión de textos y que tales
estructuras, ya sea que estén expresadas explícitamente en el texto o no,
influyen en la comprensión y en el recuerdo.
20
VAN DIJK, Teun. La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós. 1997. p. 55.
55
19
DRUKER, Peter. La sociedad del conocimiento. En: Faceta. No. 104; (Feb, 1994). p. 13.
Las secuencias proposicionales, por separado, poseen coherencia lineal de-
terminando al mismo tiempo el nivel superior como coherencia global de un
texto completo. Las proposiciones o ideas principales conforman la ma-
croestructura de un texto. En los textos bien estructurados, estas ideas se
enuncian en forma explícita; sin embargo, en los mal estructurados, las ideas
principales se deben inferir a partir de las ideas secundarias o micropro-
posiciones mediante procesos de eliminación, generalización y construcción.
Los estudios realizados, en relación con el reconocimiento y el uso de la estruc-
tura del texto en la comprensión y el recuerdo de información contenida en
estos, sugieren que cuando están organizados lógicamente con sus ideas prin-
cipales y secundarias estructuradas en forma coherente, los lectores no sola-
mente lo procesan más rápidamente, sino que lo comprenden mejor. Si, por el
contrario, el texto presenta las ideas en forma desordenada, los lectores lo
procesan más lentamente debido a que se ven obligados a generar actividades
de reorganización de la información con el fin de comprenderla mejor.
Para desarrollar la macroestructura de un texto, en principio, se deben tener
en cuenta proposiciones secuenciales del mismo, que resultan de su abstrac-
ción del texto, a partir de esto se determina la macroestructura global. A
continuación se presenta un ejemplo.
Tomemos un fragmento de un artículo de Peter Druker
21
.
En sólo 150 años, más o menos entre 1750 y 1900, el capitalismo y la
tecnología conquistaron al planeta y crearon una civilización mundial.
Ni el capitalismo ni las innovaciones técnicas eran algo nuevo: ambos
habían sido fenómenos comunes y recurrentes a través de las edades,
tanto en el Oeste como en el Este. Lo nuevo fue la velocidad de su
difusión y su alcance mundial en todas las culturas, las clases sociales
y la geografía. Esa celeridad y ese alcance fueron los que convirtieron a
los avances técnicos en la Revolución Industrial, y al capitalismo en el
Capitalismo. En lugar de ser un elemento más de la sociedad como lo
había sido el capitalismo en todas sus formas previas, el Capitalismo -
así con C mayúscula - se convirtió en la sociedad. En vez de estar con-
finado a una estrecha localidad, como lo había estado siempre, el Capi-
talismo se impuso en todo el oeste y el norte de Europa hacia 1850. En
otros 50 años se propagó a todo el mundo habitado.
56
Proposiciones:
• El capitalismo junto con la tecnología no eran algo nuevo.
• El capitalismo y la tecnología generaron nuevos cambios en la civiliza-
ción mundial.
• El éxito del capitalismo y la tecnología fue el rápido avance técnico.
• El Capitalismo con C mayúscula adquirió gran importancia política y
social.
De la comprensión del texto se abstraen las proposiciones más importantes y
relevantes del texto, no quiere decir que todos los datos que aparecen en el
texto original carezcan de importancia, sino que cuando se interpreta se
toma lo fundamental, lo cual aparece representado en las proposiciones que
se indicaron; sin embargo, cuando la macroestructura es global, como pro-
ceso cognitivo se infiere lo esencial del texto.
Macroestructura global tomada como ejemplo: el Capitalismo y la tecnolo-
gía innovaron con celeridad y gran difusión la civilización mundial, en rela-
ción con la técnica, la cultura y la sociedad.
1.5.2. El mapa conceptual y el mapa mental como estrategias
para el aprendizaje
1.5.2.1. Mapa conceptual
Para el manejo de competencias comunicativas es fundamental desarrollar
diversas estrategias, por esta razón a continuación se tomarán dos formas
de representación gráfica que son estrategias diseñadas para ayudar a la
comprensión de textos como proceso de aprendizaje.
Definición
El mapa conceptual, como su nombre lo indica es una representación
gráfica de conceptos. Joseph D. Novak quiso poner en práctica el modelo de
aprendizaje significativo planteado por Ausubel
22
como estrategia de apren-
22
ONTORIA, Antonio y otros. Los mapas conceptuales en el aula. Buenos Aires: Magisterio del Río
de la Plata, 1996. p. 32.
57
dizaje, pues el propósito es el de apoyar a los estudiantes en la comprensión
de nuevos conocimientos que tienen que aprender y a relacionarlos entre sí
o con otros que ya posee.
Desde el punto de vista comunicativo se evidencia la comprensión, me-
diante la abstracción del texto y por ende, la identificación de elementos y
las claves como conceptos principales. Ahora bien, el mapa conceptual
explicita los conceptos y las proposiciones que se tienen alrededor de un
tema en particular.
Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo apren-
dido y ordenado de manera jerárquica. El conocimiento está organizado y
representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales
e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en
la parte inferior.
El esquema contiene:
• Codificación de la información con sus cuatro procesos básicos: selec-
ción, abstracción, interpretación e integración. Los mapas conceptua-
les buscan también la información más relevante, para la creación de
esquemas o estructuras también relevantes. Es necesario, un proceso de
selección de la información. El siguiente paso es la selección de los ele-
mentos más significativos mediante el proceso de abstracción. Sigue un
proceso de interpretación con la intención de favorecer la comprensión
de la información o para hacer inferencias de acuerdo con la idea que
tenga el individuo. Finalmente, se enfrenta el proceso de integración
consistente en la creación de un nuevo esquema o en la modificación de
uno existente.
• Recuperación. Facilita la recuperación de la información relevante cuan-
do se trata de comprender un objeto o una situación que tenga cierta
relación con un esquema determinado.
Elementos fundamentales
• Concepto. Muestra regularidad en los acontecimientos o en los obje-
tos que se designan mediante algún término. Hacen referencia a acon-
tecimientos que son cualquier cosa que se sucede o puede provocarse u
objetos que son cosa que existe y se puede observar. Este aspecto es fun-
58
23
Ibid, p. 42.
damental pues la selección de conceptos es clave. Deben recordar que es
una idea concebida. Por ejemplo, comunicación, memoria, tecnología,
conciencia social, positivismo, modernidad, globalización. Estos conceptos
están determinados por sus cualidades y características.
• Proposición. Consta de dos o más términos conceptuales unidos por
palabras para formar una unidad semántica, como: comunicación
organizacional, telecomunicaciones, pensamiento complejo, realidad
virtual.
• Palabras- enlace. Sirven para unir conceptos y señalar el tipo de
relación existente entre ambos. Por ejemplo, en la oración <la organi-
zación es una institución social> los dos términos conceptuales <or-
ganización e institución social> estarían enlazados con la palabra
<es> tenemos así una proposición con la que se puede formar el mapa
conceptual más simple. Cuando el mapa se complica aparecen distin-
tas ramas o líneas conceptuales y pueden aparecer relaciones cruza-
das, es decir, líneas de unión entre conceptos que no están ocupando
lugares contiguos sino que se encuentran en líneas o ramas concep-
tuales diferentes.
Características
23
• Jerarquización. En los mapas conceptuales los conceptos están dis-
puestos por orden de importancia o de <inclusividad>. Los conceptos
más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica.
Los ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan.
• Selección. Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contie-
ne lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Pre-
viamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que
hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la aten-
ción. Como es obvio si queremos recoger en un mapa un mensaje o
texto muy extenso quedarán excluidos muchos conceptos que podrían
recogerse si nos centráramos en una parte de ese mensaje.
59
• Impacto visual. Según Novak, un buen mapa conceptual es conciso
y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple o
vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la represen-
tación visual.
Recomendaciones
Recuerde que la palabra concepto designa cierta <imagen> de un objeto o
de un acontecimiento. Es una palabra o término
• El, es, son, cuando, que, entonces, etc., son palabras que sirven de enla-
ce entre conceptos.
• Todos los conceptos no poseen el mismo grado de importancia, por esto
es necesario jerarquizarlos por niveles.
• Luego de leer un texto, identifique los conceptos esenciales de éste y
establezca sus relaciones.
• Es fundamental que el mapa conceptual elaborado, pueda ser leído con
propiedad semántica, o sea que muestre significación.
• Los signos gráficos son: elipse y flechas.
Ejemplo:
hipertexto
es
texto electrónico
60
¿Qué es un mapa conceptual?
1.5.2.2. Mapa mental
Al establecer una analogía, el cerebro humano es muy diferente a un com-
putador. Mientras un computador trabaja en forma lineal, el cerebro trabaja
de forma asociativa así como lineal, comparando, integrando y sintetizando
a medida que funciona.
La asociación, en este caso de conceptos, juega un papel dominante en casi
toda función mental, y las palabras mismas no son una excepción. Toda
palabra e idea tiene numerosas conexiones y/o relaciones con otras ideas o
conceptos. A partir de esta pequeña introducción, se va a definir ¿qué signi-
fica el mapa mental y cómo se elabora?
Mapa tomado de Ontoria, Antonio y otros. Los mapas conceptuales en el aula. Buenos Aires: Magisterio
del Río de La Plata, 1996, p.32.
MAPA CONCEPTUAL
TEORÍA
DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
ESTRATEGIA
DE APRENDIZAJE
MEMORIZACIÓN
INCLUSIÓN
DIFERENCIACIÓN
PROGRESIVA
IDEAS
PREVIAS
ESTRUCTURACIÓN
IMPACTO
VISUAL
SIMPLIFICACIÓN
RECONCILIACIÓN
INTEGRADA
CONEXIONES
CRUZADAS
JERARQUIZACIÓN
aplica favorece la
es
trabaja la trabaja la
conecta con
mediante
trabaja la
mediante la
mediante
61
El mapa mental
24
, creado por Tony y Barry Buzan, corresponde a las
operaciones mentales que realiza el cerebro humano, determinadas por
la creatividad y la imaginación como una manera de estimular el pensa-
miento a través de la significación de la palabra. Como competencia tie-
ne que ver bastante con el manejo del léxico representado en el manejo
de significados.
Es una técnica efectiva para tomar notas y muy útiles para la generación de
ideas por asociación. Para hacer un mapa mental, se comienza en el centro
de una página con la idea principal y trabaja hacia afuera en todas direccio-
nes, produciendo una estructura creciente y organizada compuesta de pala-
bras e imágenes claves. Los conceptos fundamentales son:
• Organización
• Palabras clave
• Asociación
• Agrupamiento
• Memoria visual: escriba las palabras clave, use colores, símbolos, iconos,
grupos de palabras resaltados.
• Enfoque: todo mapa mental necesita un único centro.
• Participación consciente.
En otras palabras, los mapas mentales van asemejándose en estructura a la
memoria misma. Una vez se dibuja un mapa mental, rara vez requiere ser
rediseñado. Estos ayudan a organizar la información que aparece en un
texto.
Debido a la gran cantidad de asociaciones envueltas, los mapas mentales
pueden ser muy creativos, tendiendo a generar nuevas ideas y asociaciones
en las que no se había pensado antes. Cada elemento en un mapa es, en
efecto, un centro de otro mapa.
El potencial creativo de un mapa mental es útil en una sesión de lluvia de
ideas. Usted solo tiene que comenzar con el problema básico en el centro, y
24
BUZAN, Tony y BUZAN, Barry. Mapas mentales. Madrid: Urano, 1997. p. 92.
62
generar asociaciones e ideas a partir de él hasta obtener un gran número de
posibles soluciones. Por medio de la presentación de sus pensamientos y per-
cepciones en un formato espacial y mediante colores e imágenes, se gana
una mejor visión y se pueden visualizar nuevas conexiones.
Los mapas mentales son una manera de representar las ideas relacionadas
con palabras, pues la mente humana forma asociaciones casi instantánea-
mente, representarlas mediante un “mapa”, le permite escribir sus ideas más
rápidamente que utilizando palabras o frases.
La construcción de los mapas mentales se desarrolla mediante la técnica del
brainstorming estudia en profundidad el sistema de procesamiento de infor-
mación que caracteriza al cerebro humano-, para luego confrontar y combi-
nar todo el conjunto de ideas.
Para poder entender la técnica, tomaremos el ejemplo clásico que plantean
sus creadores.
Escribir rápidamente sobre las líneas de la imagen, sin deternerse para esco-
ger, las diez primeras asociaciones que irradien a partir del centro cuando se
piensa en el concepto felicidad. Es importante anotar las primeras palabras
que se le ocurran en un minuto.
Felicidad
H
e
r
m
a
n
o
C
o
r
r
e
r
R
e
l
a
j
a
c
i
ó
n
N
a
d
a
r
C
o
r
r
e
r
C
a
l
i
d
e
z
Chocolate
E
j
e
r
c
i
c
i
o
S
a
lu
d
V
id
a
S
o
n
r
e
i
r
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
D
i
v
e
r
s
i
ó
n
Mapa mental
63
Este ejercicio se puede hacer entre varias personas, luego se confrontan en-
tre todos para saber cuántas podrán ser comunes a todos los miembros del
grupo. Cuanto más personas integren el grupo, menor será la probabilidad
de que haya alguna palabra que sea común a todos los miembros.
Es necesario utilizar diversos colores a medida que se va ampliando el mapa
mental, para así distinguir la creatividad de cada uno y la ampliación que
pueden hacer de la palabra. Recuerde que es una actividad por asociación y
que depende tanto de las limitaciones como de la creatividad mental que
tengan las personas.
64
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1
De acuerdo con la explicación que se incluyó en páginas anteriores sobre
mapa mental, elabore un mapa tomando como referencia el siguiente texto.
Siga las siguientes instrucciones.
1. Haga una lectura profunda del texto.
2. Recuerde que el éxito de un mapa mental depende de la creatividad.
3. Identifique los conceptos claves que estructuran el texto.
4. Determine el centro del mapa.
5. Cree las asociaciones dependiendo de cada una las conexiones que se
derivan del centro del mapa.
6. Si alguien desea aprender hacer los mapas mentales en computador,
puede utilizar un software que se puede bajar de Internet, la dirección
es www.mindman.com
EL CEREBRO
En la actualidad damos completamente por sentado que el cerebro
humano es el órgano que controla el pensamiento. Decimos “tiene ce-
rebro” cuando queremos indicar que es inteligente.
Nos barrenamos significativamente la sien cuando queremos dar a en-
tender que alguien no piensa con mucha claridad. O, como dicen los
ingleses, “tiene murciélagos en el campanario” con el significado de
que están teniendo lugar acontecimientos desordenados e impredeci-
bles en la porción más elevada del cuerpo (el cerebro), que correspon-
de, metafóricamente, a la porción más alta de la iglesia (el campana-
rio), en la que podría realmente haber murciélagos.
Pero, ¿y el cerebro?, ¿hace algo? Aristóteles, el más famoso de los
pensadores antiguos, creía que el cerebro tenía la misión de enfriar la
sangre caliente que pasaba a través de él.
El cerebro se halla casi totalmente envuelto por una ajustada curva de
hueso. Es el único órgano tan herméticamente protegido, y no hay
65
duda de que esto debe tener su significado. ¿Estaría un simple acondi-
cionador de aire tan resguardado tras una armadura cuando el corazón
se halla protegido por unas cuantas costillas? Tal vez fuera ésta una de
las razones por las que el antiguo anatomista griego Herófilo, de la
generación siguiente a Aristóteles, decidió que el cerebro era la sede de
la inteligencia.
Cuanto más lo estudiaban los científicos, más complejo parecía ser el
cerebro. En su aproximado kilo y medio de peso se apiñan diez mil
millones de células nerviosas y casi cien mil millones de células auxi-
liares más pequeñas. No hemos construido aún ningún ordenador (com-
putador) que contenga cien mil millones de unidades conectoras; y si
construyéramos uno tan grande, no sería imposible comprimirlo en
una estructura que pesara solamente kilo y medio.
Es más, el sistema de conexiones del cerebro es mucho más complica-
do que el de cualquier ordenador. Cada célula nerviosa está conectada
a muchas otras células nerviosas, en un complejo entramado que per-
mite a las pequeñas corrientes eléctricas que señalan la acción nerviosa
fluir en una gran variedad de direcciones.
El cerebro humano es, pues, la organización de materia más complica-
da que conocemos (el cerebro del delfín podría concebiblemente
comparársele, y tal vez existan cerebros superiores entre inteligencias
extraterrestres, pero sabemos hasta el momento muy poco acerca de la
organización de los cerebros de los delfines, y nada en absoluto de los
de las inteligencias extraterrestres…que podrían no existir siquiera). El
cerebro humano es, ciertamente, más complicado en una organización
que una potente estrella, y por eso es por lo que sabemos más acerca
de las estrellas que acerca del cerebro.
El cerebro es, en efecto, tan complejo, y los intentos humanos para
conocer cómo funciona han tropezado hasta el momento con obstácu-
los tan aparentemente insuperables que parece oportuno preguntar si
alguna vez podremos llegar a comprender el cerebro.
Teniendo en cuenta que, gracias a su inteligencia y a su ingenio, el
cerebro humano es la mayor esperanza de la humanidad, y gracias a su
capacidad de odiar, envidiar y desear, el cerebro humano es también el
mayor peligro para la humanidad, ¿puede concebirse algo más impor-
tante que comprender los distintos aspectos del cerebro y posiblemen-
te, aprender a estimular los que sean constructivos y a corregir los que
sean destructivos?
Isaac Asimov. El cerebro
66
Teniendo en cuenta la explicación de mapa conceptual, complete el mapa
que aparece a continuación, tomando como referencia el texto inteligencia
emocional, que está referenciada en la actividad 3 de la macroestructura.
ACTIVIDAD 2
Identifique las características del texto que aparece a continuación. Argu-
mente sus respuestas.
En la lengua hablada, que alcanza hoy a millones de seres de toda la
tierra, los mensajes, la propaganda y los eslogan se lanzan a la muche-
dumbres a golpe de bombo y platillo. Nadie ha tenido una visión más
clara que Hitler del significado de los signos y símbolos cuando se trata
de manipular la voluntad de las personas o de encauzar en la dirección
deseada, sus sentimientos de odio y de venganza. La fuerza del eslogan
resulta aterradora y lo que es peor, su contenido significativo puede
mixtificarse hasta resultar casi irreconocible, sin que el lector o el oyen-
te lo perciban. Por ejemplo, en nombre de la libertad y la democracia
muchos países son oprimidos y reducidos a cenizas; no suele pensarse
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
CAPACIDAD
HABILIDADES
Y RASGOS
PERSONALIDAD
de
a través
de de
67
ante tales casos que palabras como democracia y libertad significan co-
sas diferentes, incluso casi contrarias, en distintas partes del mundo.
Bertil Malmberg
º Comunicativo:_____________________________________________
_________________________________________________________
º Interactivo:_______________________________________________
_________________________________________________________
º Estructura:_______________________________________________
_________________________________________________________
º Función:__________________________________________________
_________________________________________________________
ACTIVIDAD 3
1. Para realizar esta actividad, es indispensable que tenga en cuenta el
ejemplo donde se ilustró el desarrollo de la macroestructura.
2. Lea atentamente, el texto sobre Inteligencia emocional.
3. Luego, identifique las proposiciones claves del texto que corresponden a
la coherencia local.
4. Elabore la macroestructura del siguiente fragmento, sobre inteligencia
emocional.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
25
El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990
por Peter Salovey de Harvard y John Mayer de la New Hampshire,
como la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mis-
mo y de los demás y utilizarlos como guía del pensamiento y de la
25
VELASCO. B, José Javier. http://www.inteligencia-emocional.org/, 2001.
68
acción. La inteligencia emocional se concreta en un amplio número de
habilidades y rasgos de personalidad: empatía, expresión y compren-
sión de los sentimientos, control de nuestro genio, independencia, ca-
pacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas
de forma interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad,
amabilidad y respeto.
Pero fue Daniel Goleman con su libro Inteligencia Emocional
quien lo popularizó y convirtió en un betsseller, refiriéndose a las si-
guientes habilidades:
• Conciencia de sí mismo y de las propias emociones y su expresión.
• Autorregulación, controlar los impulsos, de la ansiedad, diferir las
gratificaciones, regular nuestros estado de ánimo.
• Motivarnos y perseverar a pesar de las frustraciones (optimismo)
• Empatía y confianza en los demás.
• Las artes sociales.
69
AUTOEVALUACIÓN
¡ACTIVEMOS NUESTRAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS!

Interpretación
Después de haber leído todo lo anterior y de interiorizar diversos conceptos
que giran alrededor de las competencias comunicativas, se encuentra en
capacidad de responder las siguientes preguntas.
1. Teniendo en cuenta los aspectos conceptuales de esta primera parte,
responda: ¿para usted, qué son las competencias comunicativas?
2. Nombre tres factores fundamentales que indican el desarrollo del len-
guaje.
3. De acuerdo con el texto sobre lenguaje que aparece en las primeras
páginas de este capítulo, responda ¿qué papel juega el lenguaje en rela-
ción con el ser humano?
4. ¿Cuál es su opinión, respecto al planteamiento de Vigostky sobre el en-
foque socio-cultural?

Argumentación
1. Sustente desde su percepción la proposición. –Existe relación entre len-
guaje y hombre social–.
2. Después de la lectura, elabore inferencias acerca del desempeño de un
profesional en relación con la comunicación. –Recuerde que inferir co-
rresponde a descubrir la información implícita que se encuentra en el
texto–.
70

Transacción
1. Luego de analizar las lecturas, elabore un escrito a partir del siguiente
tema “Desarrollar competencias es desarrollar lenguaje”.
2. Justifique desde su apropiación conceptual, las siguientes proposiciones:
• El lenguaje es un fenómeno histórico-social, inseparable de la cultu-
ra humana.
• El hombre es texto en la medida en que forma una unidad de signifi-
cados, por lo tanto, corresponde a una serie de elementos que lo nu-
tren: lo ideológico, lo político, lo social, lo económico, lo cultural que
forma la conciencia del yo.

Autorrefuerzo
Lea con otra persona el texto que aparece a continuación
26
, luego discútalo
e identifique ventajas y desventajas del uso del lenguaje en el campo activo
del profesional actual y elabore conclusiones.
Lingüística aplicada y (nuevas) profesiones;
el /la lingüista profesional
Los niños que juegan a ser adultos, o que imaginan a qué se dedicarán
cuando sean mayores, suelen escoger etiquetas profesionales como las
de médico, arquitecto, ingeniero o bombero. No hay ninguno que quie-
ra ser lingüista, o si lo hay, debe pensar en la realización de tareas
típicas de la traducción y del poliglotismo: traductor, intérprete, guía
turístico... Y es que a nivel popular, aún hoy, los lingüistas suelen cata-
logarse como personas que hablan varias o muchas lenguas (aunque
abundan los ejemplos que desmentirían ipso facto
27
este tópico) o que
lleven a cabo tareas docentes. De hecho, la dedicación básica del lin-
güista ha sido tradicionalmente la del maestro: enseñar (lenguas, gramá-
tica, para el ciudadano <de a pie>; lingüista para quienes conocen la
disciplina) y quizá, combinar la docencia con la investigación.
26
PAYRATÓ, Lluís. De profesional lingüista. Panorama de la lingüística aplicada. Barcelona: Ariel,
1998. p. 83.
27
Traducción en español, en el mismo hecho, significa inmediatamente y/o en el acto.
71
Aunque la opinión popular no ha variado en su conjunto y el lingüista
continúa siendo una rara avis profesional (como mínimo a los ojos del
gran público), la verdad es que el panorama real de las ocupaciones
laborales de los lingüistas sí ha cambiado sustancialmente durante los
últimos años. En concreto, se ha ensanchado de forma considerable a
remolque de las necesidades sociales, desbordando con creces el re-
ducto tradicional de la docencia. Por su puesto, esta ampliación ha
incrementado las opciones laborales del lingüista de perfil aplicado,
más que las del teórico, y esto ha comportado cambios lógicos en el
proceso de formación de los lingüistas con miras a su capacitación pro-
fesional efectiva en la sociedad actual.
En cualquier caso, esta formación resulta extremadamente compleja —
y siempre insuficiente — debido a la enorme fragmentación temática
de la disciplina. Hoy en día, el lingüista aplicado debería concebirse
como un lingüista con una buena formación teórica general en al cam-
po de las ciencias del lenguaje; con unos conocimientos pertinentes y
una mínima experiencia en las diferentes esferas de la lingüística apli-
cada, y con una especialización, ulterior que le permitiera afrontar el
desarrollo de tareas profesionales concretas. Estas tareas, derivadas de
las nuevas profesiones y oficios impuestos por las exigencias sociales y
el progreso, pueden agruparse, tal como ya se esbozaba en Cabré y
Payrató (1985), de la siguiente manera:
• Las tareas propias de la lexicografía.
• Las tareas propias de la enseñanza de la lengua materna y de los
idiomas.
• Las tareas propias de la traducción.
• Las tareas propias del tratamiento automatizado de textos, coinci-
dentes en parte con los anteriores en el campo de la traducción
automatizada.
• Las tareas propias de la terminología.
• Las tareas propias de la documentación.
• Las tareas propias de la planificación lingüística.
• Las tareas propias del tratamiento de trastornos comunicativos.
• Las tareas propias del mundo editorial.
• Las tareas propias de los medios de comunicación.
• Las tareas propias de los servicios lingüísticos de las empresas y de
la administración.
72
Aunque la lista podría completarse con otras dedicaciones profesiona-
les de índole más ocasional o excepcional (en el mundo de la publici-
dad, el derecho lingüístico, la fonética, al análisis del discurso, etc.), en
la actualidad las tareas enumeradas ya determinan por sí mismas unos
campos de aplicación fácilmente constatables, sobre los que se puede
seguir construyendo el edificio de la lingüística aplicada.

Evaluación
Teniendo como referencia la lectura de Lluís Payrató, elabore un escrito don-
de desarrolle el siguiente enunciado: “Todo profesional debe ser
lingüísta”.
ESTUDIO DE CASO EN LA EMPRESA
Lea el siguiente caso y responda las preguntas que se presentan al final.
DESCRIPCIÓN DEL CASO
Una compañía cinematográfica de COLUMBIAM estaba filmando
una película cerca de un pequeño pueblo del sur de México. El
guión se refería a algunas escenas de un ferrocarril de vía estre-
cha; un residente de la localidad, ingeniero de ferrocarriles, había
sido seleccionado ingeniero del ferrocarril. Se sentía muy orgulloso
de ello. Una noche, cuando los visitantes de COLUMBIAM y el inge-
niero se encontraba en un bar, éste se dirigió al director de la com-
pañía cinematográfica y le preguntó:
“Angel, ¿qué tal hice la escenas del tren hoy?”
El director, que estaba de buen humor, le dio su respuesta más ha-
lagadora, pero al estilo de COLUMBIAM: “Henry, lo haces como
nadie”.
Henry no entendió bien el elogio y pensó que se trataba de una
sutil crítica. De inmediato se molestó y replicó: “pues creo que lo
hice muy bien”.
73
El director, tratando todavía de comunicarse con él (pero en térmi-
nos de su propio marco de referencia), le dijo: “Precisamente a eso
me refiero, lo haces como nadie”.
Entonces Henry se enojó y se inició una discusión; Henry juraba
que no permitiría que lo humillasen frente a sus amigos. Las cosas
llegaron a tal extremo, que fue necesario separar a los dos hom-
bres para evitar una pelea.
AUTODIAGNÓSTICO
Tras hacer un análisis inicial, se identificaron las siguientes problemáticas
de comunicación:
1. La comunicación es tipo informal sobre un asunto de trabajo formal.
2. Se observa que al elaborar el mensaje por parte del emisor, la inten-
ción no fue percibida de la manera como se envió.
3. El escucha - receptor no comprende el mensaje.
4. Parece que hubo problema de actitud en la conversación tanto de
quien emitió el mensaje como de quien lo recibió.
5. El estilo de conversación demarca aceptación o no aceptación
en el receptor.
6. La comunicación informal del director constituye una red de contacto
social.
7. El escenario para hablar de trabajo no era el más adecuado.
8. No es claro el significado «lo haces como nadie», desde el contexto del
emisor y del receptor para cada uno el sentido fue diferente.
PREGUNTA CENTRAL DEL CASO:
¿Cuáles son las causas que hacen que Angel y Henry no puedan comuni-
carse de manera eficiente?
74
ELEMENTOS DEL PROBLEMA
28
:
1. Emisor
El emisor es quien abre el proceso de la comunicación, el que da a conocer
el mensaje y lo emite. Esto se hace mediante la elección, la codificación y el
envío del mensaje. En una conversación, el emisor es quien inicia la conver-
sación. En una empresa, por ejemplo, los memorandos son comunicaciones
en las cuales, quien las envía es el emisor del proceso de comunicación.
2. Codificación
Codificar el mensaje consiste en traducir la idea en palabras, gráficas u otros
símbolos adecuados para dar a conocer el mensaje. El emisor escoge el códi-
go a fin de organizar las palabras y los símbolos en una forma que facilite el
tipo de transmisión.
Existen diferentes tipos de códigos, como el idioma español, el lenguaje de
los sordomudos, la clave Morse, las letras, etc. También existen los códigos
de grupos especiales, como la policía, los pilotos, abogados, etc, que tienen
una manera especial de trasmitir sus mensajes. Existen muchos códigos en
la comunicación: símbolos visuales, gestos, señales con las manos, lenguaje,
escritura, etc. Debemos elegir un código cuando nos comunicamos. El códi-
go que normalmente usamos es el verbal, el lenguaje.
Existen cinco principios para precisar la codificación del mensaje.
• Pertinencia: el mensaje debe tener contenido y significado, por lo tanto
se seleccionan cuidadosamente las palabras, gráficas o los símbolos que
lo conforman.
• Sencillez: formular el mensaje de la manera más sencilla posible.
• Organización: el mensaje debe disponerse en una serie de puntos que
faciliten su comprensión. Concluir cada punto que se elabore.
• Repetición: los puntos principales del mensaje deben formularse al
menos dos veces.
• Enfoque: el mensaje debe ser claro; se debe prescindir de los detalles
innecesarios.
28
Fundamentado en «Los elementos de la comunicación» según David K. Berlo.
75
3. Transmisión
Una vez desarrollado y codificado el mensaje, se utiliza una forma para trans-
mitirlo: conversación personal, un memorándum, una llamada telefónica.
Los emisores pueden seleccionar también ciertos canales y se comunican en
el momento oportuno. Este paso va íntimamente relacionado con el elemen-
to del Canal.
4. Barreras de la comunicación
En el proceso de comunicación también pueden existir problemas que traen
como consecuencia los tan frecuentes «malentendidos» o «fallas de comuni-
cación».
Las barreras son obstáculos en el proceso, que pueden anular la comunica-
ción, filtrar o excluir una parte de ella o darle un significado incorrecto, lo
cual afecta la nitidez del mensaje.
Existen tres tipos de barreras: personales, físicas y semánticas.
Barreras personales: son interferencias de la comunicación que provienen
de las emociones, los valores y los malos hábitos del individuo. Por ejemplo,
cuando alguien está muy triste puede percibir el mensaje de manera negati-
va; o al contrario, cuando está ilusionado o enamorado, modifica la manera
de captar el mensaje debido a lo que siente.
Barreras físicas: son interferencias de la comunicación que ocurren en el
ambiente donde ésta se realiza, por ejemplo un ruido repentino, un lugar
muy bullicioso donde se lleve a cabo la comunicación, un teléfono con inter-
ferencia, etc.
Barreras semánticas: las barreras semánticas surgen de las limitaciones de
los símbolos a través de los cuales nos comunicamos, cuando el significado
no es el mismo para el emisor que para el receptor. Por ejemplo, si una
persona hace un pedido y dice que lo quiere «lo más pronto posible», esto
puede tener diferentes significados, desde la persona que lo entiende como
«inmediatamente», hasta la que lo entiende como «rápido pero no es tan
urgente».
76
5. Mensaje
El mensaje representa la información que el emisor desea transmitir al re-
ceptor, y que contiene los símbolos verbales (orales o escritos) y claves no
verbales que representan la información que el emisor desea trasmitir al
receptor. El mensaje emitido y el recibido no necesariamente son los mismos,
ya que la codificación y decodificación del mismo pueden variar debido a los
antecedentes y puntos de vista tanto del emisor como del receptor.
De acuerdo con los conceptos sobre una comunicación eficaz, los mensajes
son eventos de conducta que se hallan relacionados con los estados internos
de las personas: garabatos en el papel, sonidos en el aire, marcas en la pie-
dra, movimientos del cuerpo, la música, las señales, etc.
Los mensajes son la expresión de ideas (contenido), puestas en determinada
forma (tratamiento mediante el empleo de un código). Existen algunos as-
pectos que deben tomarse en cuenta cuando se elabora un mensaje:
• Tener en mente al receptor.
• Pensar el contenido con anticipación.
• Ser breve.
• Organizar el mensaje cuidadosamente.
6. Receptor
El receptor es quien recibe el mensaje, y a su vez cierra el proceso de la
comunicación mediante la recepción, decodificación y aceptación del men-
saje que se transmitió, y retroalimenta al emisor.
En una conversación, el receptor es quien responde a la conversación. En
una empresa, por ejemplo, las respuestas a memorandos es una actividad
del receptor, ya sea con otro memorándum o con la acción específica que se
solicita.
7. Decodificación
La decodificación es la traducción de mensajes a una versión comprensible
para el receptor. El emisor quiere que el receptor comprenda el mensaje en
la forma en que fue transmitido, por lo que utiliza códigos comprensibles
para ambos. Sin embargo, la comprensión puede ocurrir únicamente en la
mente del receptor, es él quien decide si ha comprendido o no el mensaje.
77
Un aspecto importante para la decodificación del mensaje es la atención que
se presente en el evento de la comunicación: escucha, lectura, etc.
8. Aceptación
Una vez que los receptores han recibido y decodificado el mensaje, tienen la
oportunidad de aceptarlo o rechazarlo. La aceptación depende de una deci-
sión personal y admite grados, de manera que el receptor tiene mucho con-
trol sobre la aceptación de todo el mensaje o sólo de algunas partes de él.
9. Uso
El receptor hace uso de la información, puede desecharla, efectuar la tarea
siguiendo las instrucciones, guardarla para el futuro u optar por otra alter-
nativa.
9. Retroalimentación
Cuando el receptor reconoce el mensaje y responde al emisor, la retroali-
mentación ha tenido lugar. La retroalimentación es la respuesta del receptor
al mensaje del emisor. Ésta completa el circuito de la comunicación, pues el
mensaje fluye del emisor al receptor y de nueva cuanta a aquél.
Si no se hace retroalimentación esto puede deberse a que el mensaje no se
recibió, el mensaje no se comprendió o el receptor no quiso responder. En
estos casos, el emisor debe de indagar la falta de retroalimentación.
Características de la retroalimentación:
• Útil: para enriquecer la información del emisor.
• Descriptiva: para que sea eficaz.
• Específica: de manera que indique la comprensión del mensaje.
• Oportuna: en el lugar y contexto adecuados.
10. Percepción
Es el significado que se atribuye al mensaje por el emisor o el receptor. La
manera en que cada persona organiza los elementos y los significados que
les atribuye, influye en la percepción del mensaje. El pasado de la persona,
así como sus actitudes también tienen influencia en la percepción que se
tenga de los mensajes.
78
Algunos problemas de comunicación se pueden derivar de la percepción. La
percepción selectiva es el proceso de eliminación de información que una
persona no desea o debe evitar. Es decir, sólo ver o escuchar lo que queremos
y negar lo demás. Por otro lado, la creación de estereotipos es otra forma de
percepción, en donde se aceptan supuestos sobre los individuos con base en
la pertenencia a algún género, raza, edad, etc. Éstos estereotipos distorsionan
la realidad y pueden llegar a causar problemas de comunicación.
11. Canales
El canal es el medio por el cual se trasmite en mensaje. Éste puede ser una
conversación, un medio escrito, electrónico, etc. No todos los canales poseen
la misma capacidad para trasmitir información.
Los documentos formales (como gráficas o informes presupuestales) tienen
una capacidad de transmisión baja, y una conversación personal tiene una
alta capacidad de transmisión de información, ya que involucra tanto co-
municación verbal como no verbal.
Los canales de comunicación pueden ser formales o informales. En la vida
organizacional, los canales formales son aquellos como cartas, correos elec-
trónicos, etc, en donde se transmite información sobre aspectos laborales.
Los canales informales, por su parte, son las redes de comunicación que se
llevan a cabo a través de interacción social, con preguntas, comentarios, etc.
CONTEXTOS
• Contexto humano. El director es una persona jocosa que percibe la
vida de una manera amable y descomplicada, por lo tanto su comunica-
ción con los demás refleja esos modelos mentales. Por el otro lado, el inge-
niero es una persona susceptible y poca segura de su desempeño, por lo
tanto espera siempre manifestaciones directas, claras y explícitas respec-
to a él.
• Contexto temporal. Es una compañía cinematográfica que produce
cine con proyectos definidos en el tiempo de producción lo que conlleva
grabación por escenas, las cuales se finalizan hasta cuando el resultado
de la acción sea excelente.
• Contexto espacial. Creada en 1950.Tamaño: grandeTipo de servicio
que ofrece: producción de cine comercial..Nacionalidad: Colombo -
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Mexicana.Columbiam es una empresa que requiere de lineamientos cla-
ros frente a la comunicación formal e informal.
• Contexto sociocultural. La compañía cinematográfica y sus miem-
bros se encuentran en un ambiente latinoamericano de proyección inter-
nacional.
Una vez leído y analizado el caso anterior, responda las siguientes pregun-
tas:
1. ¿Qué sugeriría usted al director para que se comunique eficientemente
con Henry?
2. ¿Cuál fue la intencionalidad del Director Angel, al responderle a Henry:
«lo haces como nadie».
3. ¿Por qué el significado de las palabras tiene que ver con una comunica-
ción efectiva?
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GLOSARIO
ACTITUD: disposiciones afectivas, cognitiva y de comportamiento
hacia la acción.
APTITUD: potencialidades innatas del ser humano, que necesitan ser
desarrolladas.
BRAINSTORMING: en el torbellino de ideas para la construcción del
texto escrito, significa tormenta cerebral.
CATAFÓRICO: es una palabra que se anticipa al significado de otra
parte del discurso, para ser emitida a continuación.
COMPETENCIAS: capacidad de desempeño del individuo frente a
una tarea.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: se enuncia como la capaci-
dad de interactuar con el lenguaje en contextos dados. Hace referencia
a la manera como el hablante se desempeña tanto en su oralidad como
en la lectura y escritura, promoviendo diversas formas de interacción
comunicativa en relación con los contextos de uso.
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: conocimiento tácito que tiene un
hablante-oyente ideal, de las reglas para generar oraciones gramatica-
les de una lengua.
COMPRENSIÓN: en el acto de comprender es interpretar, es decir
dar significado a las cosas o situaciones que se perciben de la realidad.
COMUNICACIÓN HUMANA: es la capacidad de interactuar a través
del lenguaje.
COMUNICACIÓN NO VERBAL: la facultad que tiene el ser humano
para comunicarse a través de diversos medios: gestos y expresión cor-
poral.
COMPOSICIÓN TEXTUAL: proceso de producción textual. Es un
proceso formativo que se realiza por etapas.
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DESTREZA: habilidades motoras para realizar ciertas actividades con
precisión.
DIÁLOGO: interacción de significados entre dos o más interlocutores.
ENDOFÓRICO: es una palabra que reemplaza a otra en un discurso,
para no caer en la redundancia.
ESCUCHAR: es comprender el mensaje, es darle sentido a los soni-
dos, dentro de un proceso cognitivo de construcción de significados.
ESCRIBIR: es pensar por escrito, como proceso intelectual de desa-
rrollo del pensamiento, como producción de la significación y del sen-
tido no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo del
lenguaje.
HABILIDAD: se forma mediante la rutina cognitiva cuando se experi-
menta, entrena, ejercita, práctica en forma permanente.
HABLAR: es un proceso comunicativo que el individuo desarrolla para
expresarse oralmente. Es articular significamente la comprensión del
hombre con el mundo, desde esta perspectiva responde a la elabora-
ción de un discurso significativo.
LEER: es comprender, es resignificar el texto, es una negociación
dialógica compleja y dinámica de sentidos y significados entre el lector
y el texto. También se entiende como un proceso significativo y
semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá
de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al
sujeto lector.
LENGUA: sistemas de códigos que conforman un idioma, especial-
mente diseñando para cumplir la función comunicativa.
LENGUAJE: facultad humana que posee el hombre para comunicarse.
Aunque se puede entender el lenguaje más allá del proceso de comuni-
cación, pues a través del lenguaje que se configura el universo simbóli-
co y cultural de cada sujeto, en relación con otros sujetos culturales.
TEXTO: es una unidad de significados, producido en contextos reales
de comunicación, de cualquier dimensión oral y escrita.
82
BIBLIOGRAFÍA
BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina: Aique, 1997.
ECHEVERRÍA, Rafael. Ontología del lenguaje. Santiago de Chile: Dolmen,
1996.
FRÍAS, Matilde. Procesos creativos para la construcción de textos. Bogotá:
Magisterio, 1996.
ONTORIA, Antonio y otros. Los mapas conceptuales en el aula. Buenos Aires:
Magisterio del Río de la Plata, 1996.
PARDO. A., Neyla. El discurso de la ciencia en la escuela. En: Forma y fun-
ción. No. 9. Universidad Nacional de Colombia. (jun, 1996).
PAYRATÓ, Lluís. De profesional lingüista. Panorama de la lingüística aplica-
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VAN DIJK, Teun A. La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barce-
lona: Paidós, 1992.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto, 1995.
__________. OBRAS COMPLETAS Vol. 3. Moscú, 1949; ver Obras escogidas,
1955.
WERTSCH, James. Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona:
Paidós, 1995.
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CAPÍTULO 2
PROCESOS DE COMPRENSIÓN
E INTERPRETACIÓN
“Lo importante no es escuchar lo que se dice,
sino averiguar lo que se piensa”. Juan Donoso Cortés.
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COMPETENCIA
Escucha y lee textos significativamente de manera comprensiva
e interpretativa.
COMPORTAMIENTOS A DESARROLLAR
• Identifica las características de las habilidades de la escucha y de
la lectura.
• Aplica diversas estrategias para mejorar la habilidad de escucha.
• Lee comprensiva y críticamente, aplicando diversas estrategias.
• Comprende de manera eficaz textos orales y escritos.
• Fortalece las habilidades lectoras mediante experiencias
situacionales que llevan al estudiante a formarse como un lector
crítico.
• Valora el acto de escuchar y leer como un proceso fundamental
de un profesional competente en el lenguaje.
• Diferencia tipos de escucha como una herramienta que posibilita
mejorar la interpretación de diversos textos.
• Utiliza la lectura transaccional como una manera de dinamizar
el proceso lector.
CONTENIDO
HABILIDADES
DE ESCUCHA
• El acto de escucha.
• Tipos de escucha.
• Aprendizaje a partir de la
escucha.
HABILIDADES
DE LECTURA
• El proceso lector.
• El acto de leer.
• El lector efectivo.
• La lectura comprensiva y
crítica.
• Aprendizaje a partir de la
lectura.
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INTRODUCCIÓN
“Aristóteles decía que un escucha desea conocer
tres cosas acerca del expositor: la profundidad de su sabiduría,
la calidad de su carácter y el alcance de su buena voluntad”
El presente capítulo, sobre los procesos de comprensión e inter-
pretación se estructuró con base en dos temas: las habilidades de
escucha y las habilidades de lectura. El primer tema, incluye una
actividad diagnóstica y los subtemas: el acto de escucha, los tipos de escu-
cha y el aprendizaje a partir de la escucha, así como una actividad final de
autoevaluación.
El segundo tema, se diseñó con una actividad diagnóstica y cinco subtemas:
el proceso lector, el acto de leer, el lector modelo, la lectura comprensiva y
crítica, el aprendizaje a partir de la lectura y finalmente, una actividad de
autoevaluación.
Este capítulo permitirá entender las características de los actos de escuchar y
leer. Así como también, conocer y poner en práctica estrategias de compren-
sión e interpretación como escucha y lector.
El escuchar y el leer son dos fenómenos que circulan a través del lenguaje
verbal y no verbal, para potenciar estos dos procesos, es indispensable que
se considere toda la carga cognitiva, entendida por la información, los co-
nocimientos y experiencias de la persona, afectiva, social, histórica, cultu-
ral que comporta el lenguaje. Tener la capacidad de escuchar textos orales
o escritos es tener la capacidad de comprender para interpretar. El acto de
leer implica ver con la mente, es decir, convertir en imágenes y sonidos al
lenguaje.
90
De la misma manera, el acto de escuchar implica figurativamente ver, sentir,
oler y percibir todo lo que proviene del lenguaje verbal y no verbal –gestos,
movimientos corporales–.
Aun quienes son buenos escuchas y lectores pueden aprender cómo mejorar
estas habilidades. Por lo tanto, bienvenido al inicio de su recorrido por estos
dos procesos, empezando por la habilidad de escuchar.
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DIAGNÓSTICO
Habilidades de escucha
Probablemente usted no está acostumbrado a preguntarse lo si-
guiente:
• ¿Qué habilidades de escucha poseo?
• ¿Qué implica el acto de escuchar efectiva y eficientemente?
• ¿Existen diversos tipos de escucha?
• ¿Qué incidencias tiene el escuchar en el aprendizaje?
Cada una de estas preguntas, las podrá resolver en esta sección dedica-
da a la función lingüística de escuchar. Para empezar, diagnostique su
estado de desarrollo de las habilidades de escucha, con el objetivo de
poseer información útil para el fortalecimiento de su habilidad como
escucha.
Pues bien, el reconocer si se escucha pasivamente, es decir, de una
manera casual y prestando poca atención o por el contrario, si se escu-
cha activamente, esforzándose no sólo para oír, sino para entender lo
que le están tratando de comunicar, es un gran paso, antes de aplicar
estrategias para escuchar productivamente.
A continuación, encontrará una encuesta que tiene como objetivo iden-
tificar sus hábitos como escucha. Respóndala y una vez terminada la
sección dedicada a las habilidades de escucha, autoevalúe cada una de
sus respuestas.
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Encuesta diagnóstica de escucha
Pregunta Siempre A veces Nunca
1. ¿AL ESCUCHAR, CREA OBJETIVOS PREDETERMINADOS?
Es decir, elabora propósitos antes de escuchar.
2. ¿AL ESCUCHAR, ACTIVA CONOCIMIENTOS PREVIOS
RELEVANTES?
Es decir, recuerda información relacionada con lo que escuchará.
3. ¿AL ESCUCHAR, REPRESENTA IMÁGENES EN LA MENTE?
Es decir, dibuja en la mente la película de lo que escucha.
4. ¿AL ESCUCHAR, COMPRENDE LAS CLAVES
DEL LENGUAJE NO VERBAL?
Es decir, presta atención y le da significado a gestos,
movimientos corporales.
5. ¿AL ESCUCHAR, INTERPRETA PISTAS CONTEXTUALES?
Es decir, da sentido al lenguaje utilizado, la ideología
del orador.
6. ¿AL ESCUCHAR, INTERPRETA ESTÍMULOS SENSORIALES?
Es decir, lee y obtiene sentido de gráficas, cuadros, esquemas, etc.
7. ¿AL ESCUCHAR RECONOCE TÉRMINOS CLAVES?
Es decir, identifica palabras o expresiones con significados
importantes.
8. ¿AL ESCUCHAR, BUSCA EL SENTIDO GLOBAL
DE LA DISERTACIÓN?
Es decir, identifica la(s) idea(s) general(es).
9. ¿AL ESCUCHAR, RELACIONA LAS PARTES
DEL DISCURSO CON EL TODO?
Es decir, conecta significativamente las ideas secundarias
con la(s) principal(es).
10. ¿AL ESCUCHAR, PERMITE QUE LO AFECTIVO
INTERFIERA?
Es decir, permite que sus preferencias, gustos, valores
y creencias le determinen su forma de escuchar.
11. ¿AL ESCUCHAR, PRESUPONE PRINCIPIOS DE VERDAD
EN EL ORADOR?
Es decir, supone previamente que lo escuchado será cierto.
12. ¿AL ESCUCHAR, RECONOCE LA TESIS CENTRAL
DE LA DISERTACIÓN?
Es decir, identifica la idea central o principal.
13. ¿AL ESCUCHAR, REACCIONA CON EMPATÍA
POR EL ORADOR?
Es decir, escucha con agrado al orador.
14. ¿AL ESCUCHAR, REACCIONA CON EMPATÍA
POR EL MENSAJE?
Es decir, escucha con agrado el mensaje.
15. ¿AL ESCUCHAR, REACCIONA CON EMPATÍA
POR EL ESTILO DE PRESENTAR EL MENSAJE?
Es decir, se manifiesta con agrado frente a la forma
como se da la información.
16. ¿AL ESCUCHAR, SUELE INTERRUMPIR
PARA APOYAR O DESAPROBAR?
Es decir, participa aceptando o refutando lo que escucha.
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2.1. HABILIDADES DE ESCUCHA
2.1.1. ¿Qué es escuchar?
Conoce la diferencia entre escuchar y oír. Esta diferencia es esencial, ya que
estas competencias no son iguales; escuchar significa más que simplemen-
te oír; cuando escuchamos se presta atención a lo expresado de manera ver-
bal y no verbal, y a toda una red de significaciones que se van elaborando,
pero cuando oímos se está consciente tan sólo de lo expresado sin realizar
ninguna transacción o negociación de significados, es decir, sin hacer rela-
ciones entre lo que se dice y lo que ya se sabe sobre ese tema y/o sin llegar a
tomar parte activa, interpretando o infiriendo. En otras palabras, escuchar
es comprender e interpretar un texto verbal o no verbal.
94
El término “texto” se utiliza para expresar unidades de pensamiento repre-
sentadas de manera escrita, verbal o no verbal. Es así como, un texto puede
ser una idea, un libro, una imagen o cualquier otra representación que se
lea e interprete.
2.1.2. Estrategias para mejorar la habilidad de escuchar
Una de las habilidades lingüísticas más importantes en la comunicación efec-
tiva es escuchar, el desarrollo de esta habilidad es un arte que se adquiere
con entrenamiento y práctica. Al aplicar las siguientes estrategias usted po-
drá consolidar sus habilidades de escucha:
Ò ÒÒ ÒÒ Escuchar con un objetivo intencional, como por ejemplo:
Recibir información.
Encontrar respuestas.
Conocer un tema específico.
Ò ÒÒ ÒÒ Escuchar activando conocimientos previos relevantes sobre:
La temática.
El orador.
El contexto.
Ò ÒÒ ÒÒ Atender a lo que se escucha y a lo que se ve para:
Comprender claves no verbales.
(Gestos, miradas, actitudes, ademanes, postura del orador, pausas, en-
tonación).
Interpretar pistas contextuales.
(Ironías, estilo del lenguaje, postura ideológica del orador).
Interpretar estímulos sensoriales.
(Esquemas, diagramas, cuadros, colores, ruidos ambientales).
Ò ÒÒ ÒÒ Reconocer términos claves:
Distinguir vocabulario relevante de un discurso.
Saber asociar las palabras claves en una red de sentidos.
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Ò ÒÒ ÒÒ Comprender e interpretar el contenido del discurso:
Entender el sentido global del discurso.
Relacionar lo particular con lo global.
Captar el tono del orador: humor, ironía, vehemencia.
Ò ÒÒ ÒÒ Inferir información importante como:
Datos o información no explícita.
Códigos no verbales.
Contextos no explícitos.
Ò ÒÒ ÒÒ Retener o recordar lo global y lo particular pero esencial.
Palabras, frases e ideas claves.
Contexto y propósito comunicativo.
Esquemas o cuadros con síntesis.
2.2. EL ACTO DE ESCUCHA
El acto de escuchar activamente implica disposición para atender y enten-
der lo que otra persona trata de comunicar. El proceso de comprensión oral
requiere de gran dicción para generar respuestas constantes y mutuas del
emisor –quien habla– y del destinatario –quien escucha–. Tomar la decisión
de escuchar con atención es estar dispuesto a realizar esfuerzos como:
• Relacionar conocimientos previos relevantes con el tema de la comuni-
cación.
• Dar contexto particular al tema que se aborda.
• Identificar la tesis principal, los objetivos, la intencionalidad.
• Interpretar el lenguaje utilizado dentro de la temática específica.
• Escuchar con empatía para actuar proactivamente.
• Adoptar una actitud activa y objetiva.
• Valorar y reaccionar al mensaje.
El acto de escuchar comporta condiciones afectivas y cognitivas,
puesto que no basta con evocar o recordar conocimientos relevantes y per-
tinentes con lo que se escucha, sino que además, se deben llamar a la men-
te aquellas experiencias, creencias y valores que favorezcan el entendimiento
al escuchar.
96
Las condiciones afectivas, como las creencias, los valores y los senti-
mientos, inciden en la forma como se entiende lo que se escucha. Es indis-
pensable, evitar que los principios e ideología personales bloqueen lo que se
escucha, y nos lleve a estar en desacuerdo con los demás, sólo por no corres-
ponder a nuestros esquemas de pensamiento. Prepararse afectivamente ante
un tema y ante la persona que lo comunicará implica reconocer que hay
otras formas de ver y percibir el mundo, por lo cual, valen la pena de ser
escuchadas.
Es conveniente presuponer que todo lo que se escucha parte de unos pos-
tulados posibles de ser validados. En otras palabras, el presuponer como ver-
daderos lugares, hechos, eventos o personas favorece la comprensión de los
textos, sin que ello implique que éstos sean verdades irrefutables.
Las condiciones cognitivas, o conocimientos previos sobre el tema que
se va a escuchar, ayudan para que la comunicación sea efectiva. El escuchar
implica una gran disposición para conjugar lo que se sabe con lo nuevo que
se escuchará. En el acto de escuchar, se debe recrear el discurso del ora-
dor prestando atención a:
La información introductoria
Suele anunciar el tema.
La tesis central y sus ideas soporte
La tesis se soporta con
hechos, datos, etc.
Organización del discurso
Analizar conectores y
lenguaje empleado.
El propósito del orador
Instruir, persuadir,
informar, alertar.
La comunicación no verbal
Movimientos corporales,
gestuales.
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Las audiencias no sólo deben tener presente los puntos centrales sino que
requieren seguir el hilo de la presentación y mantener su atención en lo que
el orador no dice, en los silencios, en los diferentes tonos utilizados –sarcas-
mo, ironía, advertencia, neutral, solemne–, en el lenguaje empleado –objeti-
vo, subjetivo, formal, informal–, por el orador mientras está hablando, es
decir, leer interpretativamente sus gestos y movimientos corporales.
Un buen escucha advierte el sentido del discurso, prestando atención a la
fuerza que el orador le da al léxico o vocabulario, a sus ejemplos, a su acen-
to, es decir, se debe prestar atención a lo que se dice y cómo se dice.
2.3. TIPOS DE ESCUCHA
¿Ha percibido que es más fácil escuchar a una sola persona o escuchar en un
grupo reducido, que escuchar a un orador siendo usted parte de una audien-
cia amplia? Quizá se deba a que la persona, en un grupo pequeño, tiene que
escuchar activamente –prestar atención, contribuir con la negociación de
sentidos que fluyen en la conversación–.
De otro lado, cuando una persona está escuchando como parte de un audi-
torio grande, se encuentra de cierta manera en una posición pasiva ya que la
situación es más indirecta. El ambiente determina la manera como uno debe
prepararse para escuchar, sin embargo, un escucha eficiente debe compor-
tarse siempre activo y dispuesto a seguir la secuencia de ideas expuestas,
como condición para alcanzar altos niveles de comprensión.
Maneras de mejorar la aptitud para escuchar
Retenga los nombres nuevos, repítalos o solicite su deletreo.
Contextualice el tema durante la conversación.
Parafrasee los puntos más importantes.
Se piensa más rápido de lo que se habla, por tanto, hay tiempo de repetir con sus
palabras el mensaje recibido, utilicen palabras claves de lo esencial.
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Concéntrese física y mentalmente en quien está hablando.
Mire a los ojos de quien habla.
El contacto visual reporta información de doble vía. La mirada también habla por
tanto se lee, comprende e interpreta.
Observe, analice e interprete los movimientos del orador.
Demuestra interés por lo que escucha.
No es cuestión de ser diplomático o amable, el prestar interés por el otro, es la
mejor forma de escuchar efectiva y eficientemente.
Reaccione con empatía por el orador y su mensaje.
El escuchar con empatía permite seguir el razonamiento del orador,
entenderlo mejor y sincronizarse con su frecuencia. Sea imparcial,
evite que el estatus, la raza, el color, el credo o la apariencia física del orador,
le condicionen su forma de escuchar.
En general, se pueden encontrar los siguientes tipos de escucha:
Tipos de escucha Descripción
Escucha focal Se escucha focalizando la atención, es decir cen-
trando la atención, en un solo estímulo para obte-
ner información y participar activamente.
Escucha analítico Se escucha ordenando secuencias, estableciendo
comparaciones, discriminando entre hechos u opi-
niones, haciendo inferencias sobre acontecimien-
tos o jerarquizando ideas.
Escucha apreciativo Se escucha por placer, por disfrutar con lo que se
escucha. Por ejemplo una narración, se escucha para
gozar con la trama de la historia, sus personajes,
el lenguaje, entre otros.
Escucha múltiple Se escuchan múltiples estímulos al tiempo, debido
a las características de nuestros tiempos, es común
estar frente al computador escuchando lo que se
lee y simultáneamente escuchando música.
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ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
• Busque que otra persona lea un texto corto, puede ser un cuento; trate
de repetirlo, se espera que sea lo más fiel al texto original. Este ejercicio
lo debe hacer repetidamente.
• Escuche una canción, tipo balada, preferiblemente. Después de escu-
charla por una sola vez, identifique el tema, determine la calidad de la
voces, el manejo de instrumentos. Finalmente, reflexione acerca de lo
escuchado. Este mismo ejercicio lo puede hacer con otros compañeros
para enriquecer la discusión.
• Busque otra persona. Tome tres fotografías (personas, paisajes, objetos,
etc.) cada uno describe la imagen, el ejercicio consiste en descubrir a
cuál corresponde la descripción hecha.
• Observe un noticiero de TV, después de haberlo observado con atención
en su totalidad, trate de recuperar las noticias centrales, anotándolas
por escrito.
• Participe de una conversación, después de la práctica analice, cuál fue
su comportamiento como escucha.
• Escuche varios sonidos, ruidos del ambiente, déle vida, cuerpo, a algu-
nos, cuyo sonido sea armónico a su oído. Aunque no se trata solamente
de escuchar a qué situación o fenómeno se refiere, piense, por ejemplo,
a qué huelen, qué sensación percibe, qué degusta, qué toca. Es el caso
de la noche, el sonido del tren, las puertas que abren y cierran, el canto
de los pájaros, el viento, las llantas de un carro o una moto, todo a lo
que le dé sentido en su escucha.
100
2.4. APRENDIZAJE A PARTIR DE LA ESCUCHA
Los discursos, disertaciones o exposiciones orales poseen generalmente in-
formación, previamente planeada, preparada y ordenada según los objetivos
del orador. Por esta razón, desde el inicio de una disertación se puede obtener
información muy útil; como estrategia para mejorar el aprendizaje usted
puede adquirir el hábito de tomar notas de calidad, siguiendo estas pautas:
• El orador, una vez contextualiza e introduce el tema de la disertación,
suele plantear la primera idea que es, por lo general, la tesis central.
Aquí, es útil tomar nota, no sólo de la tesis central sino además, de la
intencionalidad o propósito comunicativo y el enfoque particular del
orador.
• Cuando se inicia con una idea general y se continúa con ideas particu-
lares, se emplea el método deductivo, y por el contrario, cuando se inicia
con detalles, ejemplificaciones y datos particulares, se emplea el método
inductivo, que parte de ideas específicas para llegar a una idea general.
• Cada vez que se presente una idea soporte de la tesis central, es impor-
tante buscarle su relación con las anteriores, con el fin de encontrar
todas las relaciones posibles, entre las partes del discurso con el todo.
Estas relaciones pueden considerar los contextos espacial y temporal
particulares de la disertación.
• El tomar apuntes es un apoyo, cuando se tienen formas de ser ágil y
efectivo en esta tarea. La toma de buenos apuntes puede hacer más
eficaz el proceso de escuchar, puesto que, los buenos apuntes serán un
registro valioso y de permanente consulta a futuro. Elabore mapas con-
ceptuales, es decir, esquemas o diagramas con los términos - conceptos
más importantes y sus relaciones.
101
AUTOEVALUACIÓN
¡ACTIVEMOS NUESTRAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS!

Interpretación
Teniendo en cuenta el subtema el acto de escuchar, responda las siguientes
preguntas.
1. Tome cinco cualidades del buen escucha y explique en qué consisten.
2. De los esfuerzos que debe realizar un buen escucha, ¿cuáles cree que
utiliza y con qué grado de efectividad?

Argumentación
A partir de los tipos de escucha mencionados, cree un nuevo tipo de escucha
ideal y sustente por qué lo sería éste.

Transacción
Escriba un texto, en primera persona, en el que exprese cómo convertirse en
un escucha ideal. Desarrolle y soporte su respuesta.

Autorrefuerzo
Seleccione a una persona cercana, entrevístela, completando el cuadro que
aparece a continuación, luego analice sus hábitos de escucha y evalúe su
desempeño:
102

Aspectos para evaluar Siempre Algunas Nunca
veces
Escucha con atención.
Reacciona con empatía.
Interrumpe oportuna y adecuadamente.
Se esfuerza por comprender.
Valora lo que escucha.
Reacciona al mensaje oportunamente.
Da contexto a lo que escucha.
Descubre la tesis del orador
Identifica las ideas soporte de la tesis
Selecciona las principales palabras claves
Elabore un concepto sobre su desempeño como escucha:
________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
103
HABILIDADES EN LA LECTURA
Encuesta diagnóstica de lectura
Pregunta Siempre A veces Nunca
1. ¿AL LEER, CREA OBJETIVOS PREDETERMINADOS?
Es decir, elabora propósitos antes de leer.
2. ¿AL LEER, ACTIVA CONOCIMIENTOS PREVIOS
RELEVANTES?
Es decir, recuerda información relacionada con lo que leerá.
3. ¿AL LEER, REPRESENTA IMÁGENES EN LA MENTE?
Es decir, representa en la mente lo que lee.
4. ¿AL LEER, COMPRENDE LOS PENSAMIENTOS
QUE ESTÁN DETRÁS DE LO ESCRITO?
Es decir, presta atención y le da significado a las ideas
que están detrás del lenguaje escrito.
5. ¿AL LEER, INTERPRETA PISTAS CONTEXTUALES
O ESTÍMULOS VISUALES?
Es decir, da sentido a los signos de puntuación, imágenes,
cuadros, esquemas, palabras resaltadas, etc.
6. ¿AL LEER, RECONOCE TÉRMINOS CLAVES? Es decir,
identifica palabras o expresiones con significados importantes.
7. ¿AL LEER, BUSCA EL SENTIDO GLOBAL DEL ESCRITO?
Es decir, identifica la(s) idea(s) general(es).
8. ¿AL LEER, RELACIONA LAS PARTES DEL DISCURSO
CON EL TODO? Es decir, conecta significativamente
las ideas secundarias con la(s) principal(es).
10. ¿AL LEER, PERMITE QUE LO AFECTIVO INTERFIERA?
Es decir, permite que sus preferencias, gustos,
valores y creencias le determinen su forma de escuchar.
11. ¿AL LEER, PRESUPONE PRINCIPIOS DE VERDAD
EN EL ESCRITOR? Es decir, supone que lo leído puede
ser cierto o factible.
12. ¿AL LEER, RECONOCE LA TESIS CENTRAL DE LA
DISERTACIÓN? Es decir, identifica la idea central o principal.
14. ¿AL LEER, REACCIONA FRENTE AL MENSAJE?
Es decir, lee y toma una posición de cercanía o lejanía
frente al texto.
15. ¿AL LEER, CONSTRUYE OTROS TEXTOS A PARTIR
DE LO LEÍDO? Es decir, elabora pensamientos nuevos
gracias a lo leído.
16. ¿AL LEER, CONFRONTA LO LEÍDO CON OTROS
CONOCIMIENTOS? Es decir, contrasta lo leído con otros
textos, autores y/o realidades.
104
2.5. HABILIDADES DE LECTURA
DEFINICIÓN DE LECTURA
La lectura es un diálogo interactivo entre el lector, el texto y sus contextos.
Es un diálogo complejo en donde se construyen ideas a partir de los es-
fuerzos del lector y del escritor, el primero, por interrelacionarse con el
texto significativamente y el segundo, por darse a entender.
COMPETENCIAS DE LECTURA
El acto de leer requiere del desarrollo de unas competencias meta-
cognitivas entendidas como los conocimientos y habilidades sobre las
formas de ver y valorar la realidad, que aplica el lector conscientemente
para interrelacionarse con el texto. Unas competencias metatexto-
linguísticas entendidas como los conocimientos y habilidades sobre las
formas de organizar y entender el texto, que aplica el lector conscientemen-
te para interactuar con el texto. En tercer lugar, unas competencias
metacomunicativas entendidas como los conocimientos y habilidades
sobre las formas de negociar sentidos, que aplica el lector conscientemente
para transaccionar significativamente con el texto.
105
COMPETENCIAS
DE
LECTURA
COMPETENCIA
METACOGNITIVA
METATEXTO-
LINGÜÍSTICA
CONOCIMIENTOS
Y HABILIDADES
DEL LECTOR
– Valores
– Ideología
– Creencias
– Costumbres
– Convicciones
– Experiencias
– Opiniones
– Hábitos
– Prácticas
– Doctrina
CONOCIMIENTOS
Y HABILIDADES
TEXTO-LINGÜÍSTICOS
– Función de connectores, refe-
rentes, signos de puntuación,
palabras claves o importantes.
– Función de enunciados y párra-
fos: definición, causa, efecto,
contraste, conclusión.
– Macroestructura:
Tema global y
Secuencias del tema.
– Macroproposiciones:
Son proposiciones, pensamien-
tos o ideas centrales y/o tesis
del texto.
APLICACIÓN
El lector al aplicar sus competen-
cias metacognitivas puede:
– Relacionarse con el texto.
– Establecer afinidades o discre-
pancias.
– Apropiarse del tema.
– Comprender el texto global.
– Situarse frente al texto con cri-
terio propio.
– Refutar o aceptar la informa-
ción del texto.
– Ubicar dentro de una época y
contexto al texto.
– Concebir el texto como una rea-
lidad particular.
– Identificar la ideología, creen-
cias y valores del escritor.
– Reconocer la intencionalidad
del autor por su lenguaje.
– Presuponer espacios, lugares y
personajes similares u opues-
tos a los del texto.
El lector al aplicar sus competen-
cias metatexto-lingüísticas puede:
– Reconocer las relaciones que
establece un enunciado con
otros que lo rodean.
– Manejar léxico o vocabulario
amplio por contexto, sinonimia,
o formación de prefijos y sufijos.
– Reconocer e interpretar los sig-
nos de puntuación.
– Reconocer personas, hechos o
conceptos que son reemplaza-
dos por pronombres.
– Extraer los pensamientos o
ideas centrales del texto.
– Identificar el tema global y sus
ideas soporte.
– Distinguir los géneros textuales
utilizados.
COMPETENCIAS LECTORAS
(Continúa...)
106
– Establecer relaciones de causa
efecto.
– Relacionar palabras, enuncia-
dos y párrafos entre ellos y den-
tro de un contexto.
– Identificar la tesis del texto.
– Analizar las
El lector al aplicar sus competen-
cias metatexto-lingüísticas puede:
– Comprender, interpretar, anali-
zar y criticar diversos tipos de
textos.
– Reconocer y analizar las inten-
ciones comunicativas plantea-
das en el texto.
– Identificar los mundos y saberes
a los que pertenece el texto.
– Tomar posición crítica frente al
autor y sus planteamientos.
– Presuponer otras realidades,
contextos y espacios en los que
se aplica o amplían las ideas del
texto leído.
– Proponer otras ideas que se sus-
tentan desde otros textos res-
pecto a perspectivas o formas
diferentes de entender y valo-
rar lo dicho por el texto leído.
– Da cuenta de las características
ideológicas y socioculturales de
los textos.
– Adopta un rol específico como
lector a partir del tipo de cono-
cimientos y posiciones frente a
lo dicho en el texto.
– Superestructura
– Géneros discursivos: descripti-
vo, argumentativo, expositivo,
narrativo,
CONOCIMIENTOS
Y HABILIDADES
METACOMUNICATIVOS:
– Indicadores pragmáticos:
Fuerza locutiva: para entender
el pensamiento que está detrás de
lo dicho en el texto.
Fuerza ilocutiva: ver la inten-
ción comunicativa de lo dicho.
Fuerza perlocutiva: reaccionar
frente a lo dicho en el texto.
Estas tres fuerzas permiten
que el lector:
Entienda el porqué el escritor dice
lo que dice, cómo lo dice y para
qué lo dice.
Interactúe con el pensamiento cen-
tral del texto y sus ideas soporte.
Reconozca información explícita y
su valor comunicativo. Además del
significado de lo dicho, el sentido
con el que se dice.
– Infiera información que no está
explícita pero que se da a en-
tender.
– Realice implicaciones de lo ex-
plícito e implícito.
– Interprete la fuerza con la que
el autor escribió cada idea.
– Identifique nexos de forma y
contenido entre el texto leído y
otros textos.
META
COMUNICATIVA
(Continuación)
107
CONSIDERACIONES SOBRE LA LECTURA
La habilidad de lectura ha estado relacionada con los procesos de com-
prensión por parte del lector, sin embargo, esta habilidad no sólo debe
hacer alusión a la comprensión que se alcanza a partir de la lectura, sino
que además debe estar referida a otros procesos como los de interpretar,
tomar diversas posiciones, o analizar; entre otras.
La habilidad de lectura ha de ser referida a los conocimientos y destrezas
que se ponen en juego durante la lectura, entendida como un conversar, un
interactuar y un transaccionar entre el escritor y el lector, es decir, entre el
contexto del escritor y del texto con los contextos del lector, entre las ideas
de mundo del uno y del otro, entre las intensiones, expectativas y propó-
sitos de cada uno al momento de encontrarse durante la lectura.
La acción de transaccionar en lectura consiste específicamente en el saber
hacer, actuar y trabajar con la información del texto. Durante la lectu-
ra transaccional significativa, el lector debe saber hacer un efectivo inter-
cambio de ideas entre las suyas y las del escritor; debe saber actuar con el
texto, en el sentido de realizar operaciones de pensamiento como inter-
pretar, analizar, y evaluar lo dicho por el autor. En tercer lugar, debe traba-
jar con la información que lee, es decir, interrelacionarse e interaccuar con
ella para poder tomar posiciones críticas.
El lector hábil utiliza toda su concepción de lectura para entablar diálogos
particulares con los textos; selecciona diversas estrategias de lectura, es
decir, las formas más apropiadas para aproximarse al texto según su pro-
pósito; y recurre a didácticas que le permiten ver la lógica que utilizó el
escritor para plantear sus ideas y soportarlas.
Entrar en el mundo de la lectura es ingresar en las mentes de los escritores,
es entrar en otros mundos que nos van a recrear, a enriquecer, a desequilbrar,
o simplemente nos van a cuestionar, pero que nunca nos van a dejar igual.
Por ello, las habilidades de un lector irán variando y consolidándose en la
medida en que se lea con pasión, con furor y con la convicción de ser
siempre descubridores de nuevas cosas en cada texto.
Veamos cómo el proceso lector debe ser coherente con los anteriores plan-
teamientos, para ir tejiendo las fortalezas que requiere un lector efectivo.
108
2.6. EL PROCESO LECTOR
29
Como se representa en el diagrama, el proceso de comprensión de lectura
significativa transaccional implica una dinámica total, en la cual se lle-
va a cabo un diálogo entre el mundo del lector y el mundo del escritor, es
decir, entre los esquemas de un lector particular y los esquemas de un escri-
tor particular. En este versar el uno con el otro sobre una temática determi-
nada, se ponen en común los esquemas cognitivos o conocimientos que cada
uno posee, con el fin de transaccionar significaciones, es decir, negociar sen-
tidos, obtener comprensiones e interpretaciones que no son impuestas por el
escritor al lector.
Louise Rosenblatt
30
, considera que lector y texto están inmersos en una tran-
sacción compleja y dinámica de significados, es un juego de idas y venidas
29
VANEGAS Torres, Norma Sofía. Propuesta pedagógica para desarrollar la habilidad de la lectura
comprensiva y crítica. Bogotá: Tesis (Magister en Educación) Universidad de la Sabana. Facultad
de Educación. 1998. 200 p.
30
ROSENBLATT, Louise. Modelo Transaccional: La teoría transaccional de la lectura y la escritura.
En: Textos en contextos. Los procesos de lectura y escritura I. Asociación internacional de lectura.
Lectura y vida. Buenos Aires, 1996.
ESTRUCTURAS
COGNITIVAS
CONOCIMIENTOS Y
EXPERIENCIAS
PREVIAS
DEL
MUNDO
ESTRUCTURAS
LINGÜÍSTICAS
Y RETÓRICAS
BAGAGE
CULTURAL:
VALORES,
CREENCIAS,
ETC.
ESQUEMAS DEL LECTOR
Iinformación pragmática
Información Sintáctica
Información Semántica
IInferencias
Implicaciónes
Intencionalidades
Presupusiciónes
Tópicos (s)
Aspectos del Tópico)









I





I A


EL PROCESO LECTOR

ESQUEMAS DEL ESCRITOR
DIÁLOGO ENTRE MUNDOS
EL LECTOR TRANSACCIONANDO SIGNIFICADO A LA LUZ
DE SUS ESTRUCTURAS
EL ESCRITOR SE EXPONE ANTE LOS LECTORES
-TERCER TEXTO
- ACTIVACIÓN DE ESQUEMAS
PARA TRANSACCIONAR
CON EL TEXTO.
- SE COMUNICAN
Conceptos activados por las estructuras de conocimiento previas del lector
Aspectos activados por los elementos texto-linguísticos del texto.










I






I




¨
BAGAJE
CULTURAL:
VALORES,
CREENCIAS,
ETC.
109
entre el lector, texto y contexto de donde emerge una síntesis u organiza-
ción, más o menos, coherente y completa.
Durante la lectura hay transacción de significados porque el lector crea
y transforma ideas del escritor desde lo que selectivamente toma del
texto y lo relaciona con su historia de vida individual. Cada lector llega
a la transacción gracias a sus aportes durante la lectura; aportes tales
como presuponer, evaluar, confirmar, activar, ampliar el conocimiento
del texto. En otras palabras, el lector transacciona con el texto al tener
que dialogar, interrogar, cuestionar y cambiar durante el proceso de
lectura.
Rosenblatt, 1985, dice que en la transacción hay una interacción entre el
lector y el texto, por ello, María Eugenia Dubois manifiesta que lector y texto
se confunden en un único tiempo y surgen del mismo transformados
31
. De
aquí se puede pensar que en un proceso de lectura transaccional, el texto es
transformado por el lector en la medida en que, ese texto toma una signifi-
cación especial para ese lector particular, pero a su vez hay transacción, puesto
que, se modifican los esquemas del lector, creándose un tercer texto que no
es igual al del escritor ni deja al lector como empezó, sino que por la acción
de automodificación surge un nuevo texto.
Tanto lector como texto, en actos de entendimiento mutuo se esfuerzan; el
escritor por hacerse entender desde su texto y el lector por comprender e
interpretar a la luz de sus conocimientos, aquello que el escritor le quiere
comunicar. En otras palabras, la lectura es un negociar significaciones entre
dos mundos; el mundo del escritor y el mundo del lector.
Veamos qué aporta cada uno en esa conversación transaccional: el escritor,
por su parte, crea un texto particular a partir de un lenguaje y unos símbolos
que llevan información semiótica: pragmática, semántica y sintáctica con-
gruente con un momento, un contexto y un sentido particular.
31
DUBOIS, María Eugenia. El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Argentina: Aique,
1987.
110
El lector, de otro lado, negocia significados a la luz de sus conocimientos
previos –experiencias, cultura, valores, creencias–. Es decir que, el lector
comprende y significa al texto desde su mundo particular, considerando que
el texto ocurre en un momento particular, dentro de una situación y contex-
to particulares.
Significar un texto, es proyectar interpretaciones pertinentes; es decir descu-
brir inferencias, implicaciones, intenciones e interpretaciones, donde el lector
es un constructor de realidades nuevas, comprensibles y significativas. Los
lectores deben transitar por los procesos de la comprensión, para llegar a una
lectura de significaciones desde la interpretación; aquí todo significado nuevo
reestructura o amplía del bagaje de conocimientos y experiencias del lector.
Parafraseando a Louise Rosenblatt, el texto se puede entender así: “el texto
es sencillamente huellas sobre papel, un objeto en el ambiente, hasta que un
lector efectúa una transacción con éste”. “En otras palabras, efectúa
interacciones e interrelaciones con el texto, para entender los pensamientos
del escritor”.
Dichas transacciones promueven procesos de inferencia, implicación,
intencionalidad y presuposición.
En los procesos de inferencia • Se descubre información que está im-
plícita en el texto. El lector recrea sig-
nificaciones que el escritor no explicita,
se debe ir más allá de lo impreso en el
texto.
En los procesos de implicación • Se deducen posibles consecuencias,
efectos o situaciones que se desprenden
del texto que se ha leído.
En los procesos de intencionalidad • Se identifica el propósito, la actitud y
posición del autor respecto al tema, me-
diante la fuerza ilocucionaria –la inten-
cionalidad comunicativa– de los actos
de habla que constituyen su discurso
En los procesos de presuposición • Se reconoce el lugar, tiempo y espacio
en los cuales se desarrolla la temática de
la lectura. Identificar efectos o consecuen-
cias que se desprenden de la lectura.
111
2.7. EL ACTO DE LEER
A través de esta sección, se proveen actividades estratégicas que nos acerca-
rán al acto de leer como proceso en el ámbito universitario. Las actividades
de lectura se han diseñado para que desarrollemos habilidades como lectores
comprensivos y críticos mediante unas competencias básicas que confor-
man una gran competencia significativa transaccional.
2.7.1. La lectura significativa transaccional
La competencia significativa transaccional le permitirá al lector, en
una dinámica total, transaccionar o negociar significados con los tex-
tos. Es decir, que el lector se compenetrará con la red de significados que va
tejiendo, a partir de la conjugación de sus esquemas de mundo con los del
escritor.
Los procesos de lectura que se proponen buscan una interrelación entre el
lector y texto, con el objetivo de generar múltiples sentidos, que transformen
al lector y al texto. En consecuencia, el lector al transaccionar con un texto
construirá otros textos con significaciones nuevas.
En esta sección, dedicada a la lectura, la competencia significativa tran-
saccional se trabajará desde tres competencias básicas para la producción
de sentido: la competencia interpretativa, la argumentativa y la proposi-
cional.
2.7.1.1. La competencia interpretativa referida a la capacidad del
lector para tomar una posición personal frente al texto, a partir de sus es-
quemas cognitivos –creencias, valores, modelos de mundo, experiencias, cul-
tura, conocimientos–. El lector podrá a partir de un proceso de síntesis,
relacionar las partes con el todo para generar inferencias o razonamien-
tos personales desde la realidad del texto y la realidad de la que el lector
participa.
2.7.1.2. La competencia argumentativa referida a la capacidad del
lector para justificar, refutar y sustentar los porqués de la tesis -idea central- e
ideas soportes de un texto. Para lo anterior, el lector aprenderá a relacionar
nociones y constructos teóricos con el fin de soportar o refutar una postura,
opinión, demostración o criterio.
112
2.7.1.3. La competencia propositiva referida a la capacidad del
lector para aplicar, extrapolar, predecir y crear diseños originales de nuevas
realidades, problematizaciones o soluciones que se generen al transaccionar
significados con el texto.
Los actos de lectura, en los cuales se espera participe, desarrollarán la ca-
pacidad de asombro y perplejidad frente a las múltiples imágenes que per-
ciban –sensaciones, sentimientos, ideas, eventos– al leer los textos como
vivencias, como experiencias y como espacios para recrear y significar mun-
dos posibles.
Con la lectura se busca que entremos en los terrenos del DIÁLOGO, del
ENCUENTRO, de la CONFRONTACIÓN y de la SIGNIFICACIÓN por ser
un espacio en donde dos extraños realizan esfuerzos para llegar al en-
tendimiento y la negociación de sentidos. Por un lado, el texto interro-
ga al lector, presentándole un mundo, unos códigos y un lenguaje dife-
rentes, mediante los recursos de la ironía, la metáfora, la sorpresa, el
lenguaje recreado o a veces hermético, y por su parte, el lector cuestio-
na, duda, pasa de la postura contemplativa a la postura activa de actor
reflexivo y cauteloso, que mediante la sospecha, la conjetura y la
contrastación del texto con su propia realidad se transforma y transfor-
ma al texto
32
.
Lo anterior sugiere que en la lectura, el lector active todos sus esquemas
afectivos y cognitivos para significar al texto, a partir de propuestas que irra-
dien nuevas lecturas, nuevas posibilidades y nuevas creaciones.
2.8. EL LECTOR EFECTIVO
Un lector efectivo se caracteriza por aplicar estrategias de lectura variadas y
pertinentes con el texto y el propósito de lectura. A continuación podrá en-
contrar un amplio portafolio de actividades de lectura que le permitirán con-
vertirse en un excelente lector.
32
Universidad El Bosque. Proyecto: Licenciatura en educación con énfasis en lenguaje y literatu-
ra. Documento mimeografiado, 2001.
113
   Estrategias de comprensión de lectura: como lector efectivo es
importante que:
• Trace objetivos de lectura antes de empezar a leer.
• Ajuste el estilo de lectura al propósito y tipo de lectura.
• Formule hipótesis predictivas desde los títulos, paratextos.
• Construya preguntas para crear propósitos de lectura.
• Evoque conocimiento previo sobre el tema que leerá.
• Identifique la tesis central del texto.
• Reconozca las ideas soporte de la tesis central.
• Anticipe contenido al leer cada párrafo o capítulo.
• Mantenga unidad de comprensión de toda la lectura.
• Retome ideas anteriores para ir entendiendo las nuevas.
• Centre la atención en experiencias que afloran durante la lectura.
• Construya imágenes con las palabras del texto.
• Viva y sienta los significados que va construyendo.
• Seleccione las evocaciones que trae a su mente al leer.
   Estrategias de acceso léxico: como lector efectivo es importante
que:
• Busque definiciones dentro de la lectura.
• Deduzca significados analizando sufijos y prefijos.
• Consulte diccionarios especializados o a expertos.
• Ignore vocabulario desconocido irrelevante.
• Infiera significados por el contexto de la oración.
   Estrategias a nivel texto-lingüístico: como lector efectivo es im-
portante que:
• Reconozca la estructura global del texto: descriptiva, argumentativa.
• Identifique las palabras claves del texto.
• Elabore la macroestructura del texto.
• Sepa la función de los enunciados del texto.
• Conozca la función de los conectores del texto
• Interprete signos de puntuación del texto
   Estrategias de significación interpretativa: como lector efectivo
es importante que:
• Presuponga lugar, tiempo y espacio del texto.
• Identifique consecuencias de la lectura.
• Infiera información implícita.
• Interprete la posición e intencionalidad del autor.
114
• Evalúe al texto, al autor y sus referentes críticamente.
• Analice categorías o clasificaciones planteadas.
• Relacione contrastes o comparaciones en el texto.
• Identifique relaciones de causa-efecto en el texto.
   Estrategias de significación argumentativa: como lector efectivo
es importante que:
• Justifique opiniones y hechos reales e irreales.
• Refute inconsistencias del autor.
• Relacione la tesis central con ideas soportes.
• Sustente constructos teóricos coherentemente.
• Opine desde fuentes calificadas.
• Muestre criterios consistentes.
   Estrategias de significación propositiva: como lector efectivo es
importante que:
• Prediga nuevos fenómenos a partir del texto.
• Cree diseños originales de nuevas realidades.
• Aporte soluciones a problemas reales.
• Tome posición crítica frente al texto.
• Confirme las hipótesis predictivas de lectura formuladas.
• Aplique la comprensión del texto.
2.9. LA LECTURA COMPRENSIVA Y CRÍTICA
Muchos de los lectores comprensivos y críticos son, por lo general, intuitivos,
porque aplican estrategias de lectura de una manera inconsciente. En esta
sección, se harán explícitas actividades estratégicas de lectura, que podrá
emplear en nuevas lecturas, de una manera más consciente. Detrás de las
estrategias de lectura existen unos principios que las fundamentan, por ello,
a continuación encontrará el principio conceptual, sus implicaciones en la
lectura y algunas estrategias para implementar el principio.
2.9.1. El primer principio
El primer principio que fundamenta las estrategias de lectura significativa
transaccional a nivel superior, tiene que ver con las competencias meta-
cognitivas del lector, es decir, los conocimientos previos que ha adquirido
115
una persona y que utiliza durante la comprensión e interpretación de lo que
lee. Este primer principio busca que los lectores sean conscientes de la im-
portancia de utilizar sus esquemas cognitivos o sus estructuras de pensa-
miento, es decir, utilizar el conocimiento que tienen en sus mentes sobre el
tema que leerán. La mejor forma de utilizar este principio a la hora de leer, es
empleando lo que ya se sabe sobre un tema para relacionarlo con lo nuevo
que trae el texto escrito.
Primer principio El conocimiento previo –esquemas cognitivos– que posea
un lector respecto al tema que leerá, determina la forma
de interactuar con el texto significativamente.
Implicaciones Los lectores, que activen o construyan esquemas de cono-
cimiento relevante y estructurado sobre la temática que
leerán, tendrán un mayor nivel de comprensión e interpre-
tación, Por lo tanto, es indispensable:
º
Activar o evocar esquemas de conocimiento apropia-
dos y relevantes respecto al autor, los contextos y el
contenido del texto.
º
Construir conocimiento específico para relacionarlo
con la temática que se leerá. En caso de no existir cono-
cimientos previos específicos para evocar o recordar.
º
Estructurar los esquemas de conocimiento activados
o construidos para hacer uso de ellos asociándolos con
la información del texto.

Estrategias para implementar el primer principio
La disponibilidad de conocimiento previo relevante para la comprensión de
un texto es necesaria, pero no una condición suficiente para asegurar la
interpretación textual. El conocimiento previo necesita ser activado por cla-
ves que están enmarcadas por el contexto, en el cual se encuentra la
información textual.
Aunque parezca sencillo, muchos lectores fallan en sus intentos por relacio-
nar aquello que ya conocen con la nueva información que encuentran en el
texto, por lo tanto, contextualizarlo con antelación ayuda a que se prepa-
re para relacionar todo el conocimiento previo que active con la nueva infor-
mación de una manera más significativa y comprensible.
116
• La compresión de cualquier conocimiento nuevo a partir de conocimien-
tos previos debe estar dada en un contexto específico que es el que le
dará significación y valor a la interpretación textual.
A continuación, encontrará una serie de ejercicios de lectura diseñados para
que siga cada uno de los procesos que le harán vivenciar los anteriores prin-
cipios y sus aplicaciones al leer comprensiva y críticamente.
  
Activación y construcción de presuposiciones
Esta actividad se ha diseñado con el propósito de familiarizar al lector con
estrategias de presuposición, las cuales buscan que éste realice unas suposicio-
nes respecto a los contextos y referentes que abordará en la lectura. La estrate-
gia de la presuposición le permite al lector ubicarse en los contextos global y
particular del referente sobre el cual leerá.
El desarrollar la habilidad de presuponer los contextos general y específico de
la lectura, permite alcanzar un mayor nivel de comprensión de lectura, puesto
que el lector no sólo descubre el valor de los contextos global y específico, sino
que además, por medio de ellos, realiza acciones de relacionar y asociar las
temáticas de cualquier texto con diversas realidades espacio - temporales rele-
vantes.
Con el fin de establecer los contextos general y específicos del texto, responda:
• En su opinión ¿qué significa para el escritor la expresión “La riqueza de
la información”?
• ¿En qué contextos, cree que se habla de “la riqueza de la información?
Universitario_____ Tecnológico_____ Médico_____ Administrativo_____
Otros _____________________________________________________
• Con cuáles de los siguientes aspectos relaciona la expresión “ Riqueza
de la información”:
Capital intelectual ______
Cultura organizacional ______
117
Conocimiento organizacional ______
Era de la información ______
Era del conocimiento ______
Patrimonio intangible de las organizaciones ______
Otros ____________________________________________________
_________________________________________________________
  
Construcción de conocimiento previo
Esta actividad se ha diseñado para que el lector active y/o construya esquemas
de conocimiento previo, desde la(s) tesis centrales del autor, las cuales general-
mente se encuentran en las primeras o últimas líneas de algunos párrafos. Las
tres oraciones tienen una alta carga de significación dentro de la lectura ya que
justamente son las tesis centrales que se argumentan durante todo el texto. La
intencionalidad de la actividad es llevar al lector a que se anticipe al contenido
de la lectura.
Para la activación y construcción de esquemas apropiados, el lector necesita
prestar atención y leer las imágenes, dibujos, gráficas, paratextos, títulos, subtí-
tulos, palabras claves del texto y toda clase de elementos que se relacionen con el
tema del texto. De esta manera, va tejiendo una red de interconexiones, relacio-
nando experiencias y conocimientos previos con el tema nuevo.
Lea las siguientes oraciones y diga si está de acuerdo con ellas o no y por qué.
• “Cada vez son menos significativos los activos físicos y monetarios y
cada vez más importantes los patrimonios intelectuales”.
• “La información ya no es un simple recurso de apoyo para la dirección y
el control gerencial”.
• “La tecnología de información es inversión generadora de riqueza hacia
el futuro y no gasto improvisado para resolver los rutinarios problemas
del presente”.
118
  
Elaboración de hipótesis de lectura
A continuación aparecen tres ejercicios que se han diseñado para que el lector
construya hipótesis predictivas sobre lo que espera encontrar en la lectura. Esto
con el fin, de que el lector genere unas expectativas y unos propósitos de lectura
personales y por ende, intente satisfacerlos al leer el texto.
Las hipótesis o predicciones de lectura podrán ser aseveraciones, negaciones o
preguntas y se deben registrar por escrito, de tal manera que al finalizar el
proceso total de lectura, el lector pueda devolverse a ellas y confirmarlas o re-
chazarlas con argumentos provenientes de lo que ya leyó.
E EE EE
Teniendo en cuenta las reflexiones hechas hasta ahora, escriba dos
preguntas que espera responderse al leer el texto “La riqueza de la
información”.
_______________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
E EE EE
Elabore una hipótesis predictiva de lectura, en la cual indique qué posi-
bles contenidos se desarrollarán en el texto.
_______________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
E EE EE
Una vez finalice la lectura del texto “La riqueza de la información” que
aparece a continuación, diga si rechaza o confirma sus hipótesis inicia-
les y por qué.
119
_______________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Ahora que ha realizado los primeros procesos de lectura y posee conocimien-
tos previos podrá transaccionar significativamente con el siguiente texto:
La riqueza de la información
33
Párrafo 1. En los albores del tercer milenio el concepto de riqueza en
las organizaciones ha cambiado sustancialmente. Cada vez son menos
significativos los activos físicos y monetarios –tangibles, medibles, con-
cretos– y cada vez más importantes los patrimonios intelectuales–
intangibles, inconmensurables, abstractos. Esto es consecuencia del
desarrollo espectacular de la tecnología de información, definida como
el gran conjunto de desarrollos científicos en computación, software,
bases de datos, telecomunicaciones y redes para procesar, almacenar y
distribuir cifras, textos, sonidos e imágenes.
P.2 El capital intelectual es la inteligencia corporativa –la sabiduría co-
lectiva total de una compañía– con poder para generar utilidades y
está compuesto por tecnología y estructura organizacional, conocimien-
to e información, talentos y experiencias del personal, portafolio de
clientes y productos, patentes y marcas. El capital intelectual ha sido
importante para las organizaciones desde los inicios de la Era Indus-
trial, así la denominación haya sido acuñada apenas en los años recien-
tes. No obstante, con el advenimiento y el crecimiento de la tecnolo-
gía de información, el capital intelectual tiene ahora más trascendencia
que nunca.
P.3 Este libro esboza dos planteamientos centrales. El primero, es
que la información ya no es un simple recurso de apoyo para la direc-
ción y el control gerencial. La información es parte integral del nego-
33
ESTRADA, Hurtado Gustavo. La riqueza de la información. Bogotá: Cargraphics, 1998.
120
cio, cuando no el negocio mismo, y como tal deben cuidarla y tratarla
los directivos. El segundo, es que la tecnología de computación y
telecomunicaciones, al permitir almacenar, ordenar, transmitir, clasi-
ficar y consultar la información de las empresas, tiene el más extraor-
dinario potencial –mayor que el de cualquier otra herramienta– para
generar riqueza en las organizaciones.
P.4 Estas dos verdades –la información es riqueza y la tecnología
que la maneja es el camino más expedito para crearla– son frecuen-
temente ignoradas por las empresas. Muchos directivos expresan su
acuerdo con ellas pero con su comportamiento –sus preferencias, su
ausencia en las decisiones claves, sus prioridades, su dedicación de
tiempo– transmiten un mensaje diferente.
P.5 La implementación de tecnología de información tiene que ser im-
pulsada-fomentada, promovida, empujada, motivada- por los objetivos
y las estrategias del negocio total y no por el atractivo de los últimos
adelantos especializados en boga o el capricho del jefe de área que
quiere automatizar las tareas a su cargo. La tecnología de información
es inversión generadora de riqueza hacia el futuro y no gasto improvi-
sado para resolver los rutinarios problemas del presente.
2.9.2. El segundo principio
El segundo principio que fundamenta las estrategias de lectura propuestas,
tiene que ver con todo el conocimiento sobre la organización y elaboración
de un texto, así como también, sobre las funciones y estructuras del lengua-
je, es lo que se entiende como competencia metatexto-lingüístico.
Segundo principio El conocimiento texto-lingüístico que posea un lector inci-
de sobre la eficacia en la comprensión e interpretación de
un texto.
Implicaciones Una de las incidencias de este principio, para el desarrollo
de competencias en lectura comprensiva y crítica, es que
los buenos lectores, se sirven de sus conocimientos previos
a nivel texto-lingüístico para anticipar, comprender, e in-
terpretar el contenido de un texto.
(Continúa...)
121
Por lo anterior, se hace necesario que los lectores empleen
su conocimiento texto-lingüístico, considerando las siguien-
tes condiciones:
º
Activar y/o construir esquemas referidos a las estruc-
turas organizativas de diferentes tipos de textos.
º
Activar y/o construir esquemas referidos a las funcio-
nes del lenguaje.
º
Activar o construir estrategias de acceso léxico que
buscan desarrollar en el lector la capacidad de signifi-
car vocabulario o términos desconocidos.

Estrategias para implementar el segundo principio
activación y/o construcción de esquemas texto-lingüísticos
Para desarrollar la habilidad de la lectura comprensiva y crítica, un buen
lector es indispensable que sepa que de acuerdo con la estructura cognoscitiva
y la fuerza intencional del discurso del escritor, un texto puede corresponder
a tres tipos básicos de géneros discursivos textuales:
La descripción: es utilizada para construir textos que representan con el
lenguaje la imagen de las personas, eventos o cosas descritas.
La narración: es utilizada para construir textos que relatan hechos verídi-
cos o ficticios en un espacio y tiempo.
La exposición: es utilizada para informar diferentes dimensiones o aspec-
tos de un tema.
La argumentación es utilizada para construir textos que presentan razo-
nes y sustentaciones de una tesis central o postulados, con el fin de conven-
cer o persuadir un punto de vista.
Dentro de las estrategias de lectura que favorecen la activación y/o cons-
trucción de esquemas texto-lingüísticos se encuentran la de conocer las
propiedades del discurso escrito: cohesión y coherencia, la de emplear estra-
tegias de acceso léxico, –analizar la formación de palabras sinonimia, anto-
nonimia, o por contexto–, la de concebir el lenguaje como instrumento de
(Continuación)
122
comunicación que cumple una función dialógica –relación interpersonal– y
dialéctica –relación interaccional– significativa.
• La cohesión textual
PALABRAS DE REFERENCIA
Son las palabras o términos que se refieren a algo o alguien mencionado o por
mencionar dentro del texto. Por ejemplo: yo, tú, él, ella, u otras expresiones
como: algunos, muchos, otros, el anterior; para referirse a algo ya explicitado.
Asimismo, existen palabras y expresiones de referencia que introducen informa-
ción como: más adelante, a continuación, el siguiente, por ejemplo, entre otros.
  
La cohesión textual: los referentes por ejercicios
de práctica
Esta actividad fomenta en el lector la habilidad para reconocer e identificar
adecuadamente esos indicadores de referencia anteriores o posteriores, con los
cuales un lector favorece su comprensión de lectura, puesto que, mantiene una
adecuada unidad de relaciones lógicas entre las ideas.
• Identifique a qué se refieren las palabras o términos de referencia que se
encuentran en negrilla, en el siguiente párrafo:
PÁRRAFO IV: estas dos verdades -la información es riqueza y la tecnología
que la maneja es el camino más expedito para crearla- son frecuentemente
ignoradas por las empresas. Muchos directivos expresan su acuerdo con
ellas pero con su comportamiento –sus preferencias, su ausencia en las
decisiones claves, sus prioridades, su dedicación de tiempo– transmiten un
mensaje diferente.
Palabra referente se refiere a....
Éstas ___________________________________
La ___________________________________
Muchos ___________________________________
123
Ellas ___________________________________
Sus ___________________________________
Su ___________________________________
• Cohesión textual: los conectores
CONECTORES
Son palabras o expresiones que unen ideas entre oraciones y párrafos en un texto.
Los conectores se pueden agrupar de acuerdo con sus funciones comunicativas:
contrastar, enfatizar, adicionar, entre otras.
Ejercicios de práctica
Esta actividad desarrolla en el lector habilidades para reconocer aquellas pala-
bras que conectan las ideas, y que además indican si el escritor está contrastan-
do, ejemplificando, adicionando, presentando una secuencia, causas-efecto, en-
tre otras.
A partir del uso en contexto de los siguientes conectores en negrilla, indique su
función.
• No obstante, con el advenimiento y el crecimiento de la tecnología de
información, el capital intelectual tiene ahora más trascendencia que
nunca.
• Este libro esboza dos planteamientos centrales. El primero, es que la
información ya no es un simple recurso de apoyo para la dirección y el
control gerencial. La información es parte integral del negocio, cuando
no el negocio mismo, y como tal deben cuidarla y tratarla los directivos.
El segundo, es que la tecnología de computación y telecomunicaciones,
al permitir almacenar, ordenar, transmitir, clasificar y consultar la in-
formación de las empresas, tiene el más extraordinario potencial –ma-
yor que el de cualquier otra herramienta– para generar riqueza en las
organizaciones.
124
Identifique la función que cumplen los conectores.
Conectores Su función comunicativa
× ×× ×× No obstante ________________________
× ×× ×× El primero ________________________
× ×× ×× El segundo ________________________
• Estrategias de vocabulario: palabras y términos claves
PALABRAS Y TÉRMINOS CLAVES
Son aquellos que contienen una alta carga de significación respecto al tema
tratado en un texto. Suelen ser términos como nociones o conceptos. Sirven
además, para recordar lo más importante del texto y para la construcción de
mapas conceptuales o representaciones esquemáticas globales de la compren-
sión de un texto.
Ejercicios de práctica
Actividades como la 8 y 9 desarrollan en el lector habilidades para reconocer
aquellas palabras de mayor significación que al ser relacionadas brindan
una comprensión global de los textos. De igual manera, las palabras claves
permiten la construcción de mapas conceptuales que representan los niveles
de comprensión e interpretación textual.
Lea el siguinte párrafo que corresponde a la lectura “Riqueza de la informa-
ción” que aparece en las páginas anteriores del texto.
P. V. La implementación de tecnología de información tiene que ser impulsada
–fomentada, promovida, empujada, motivada– por los objetivos y las estra-
tegias del negocio total y no por el atractivo de los últimos adelantos especiali-
125
zados en boga o el capricho del jefe de área que quiere automatizar las tareas a
su cargo. La tecnología de información es inversión generadora de riqueza hacia
el futuro y no gasto improvisado para resolver los rutinarios problemas del
presente.
Construya un mapa conceptual, es decir, una representación esquemática
de su comprensión del texto, utilizando los términos más relevantes y signi-
ficativos dentro del texto. Utilice las palabras claves subrayadas en el párrafo
anterior.
• Estrategias de vocabulario: inferencia y deducción
de vocabulario por contexto
Ejercicio de práctica
Estas actividades permiten ver cómo ciertos términos son definidos por el
escritor en el mismo texto, con las palabras: concretos para tangibles y abs-
tractos para intangibles. Por lo tanto, una forma de deducir significado es
buscando por definiciones o acepciones que el escritor deja en el texto.
Muchas veces los escritores dejan en los textos definiciones de aquel vocabu-
lario difícil de entender o que requiere una comprensión especial, por ello,
frente al vocabulario desconocido se debe recurrir al mismo texto para ver si
el autor lo ha definido. Por otro lado, si no esta la aclaración del término, el
lector puede valerse del contexto que rodea la palabra para deducir su signi-
ficado.
Lea los siguientes textos tomados de La riqueza de la información, de Gusta-
vo Estrada y deduzca o infiera el significado más apropiado de los términos
subrayados según su contexto.
• Cada vez son menos significativos los activos físicos y monetarios –tan-
gibles, medibles, concretos– y cada vez son más importantes los patri-
monios intelectuales-intangibles, inconmensurables, abstractos.
• El capital intelectual es la inteligencia corporativa –la sabiduría colecti-
va total de una compañía– con poder para generar utilidades y está
compuesto por tecnología y estructura organizacional, conocimiento e
información, talentos y experiencias del personal, portafolio de clientes
126
y productos, patentes y marcas. El capital intelectual ha sido importante
para las organizaciones desde los inicios de la Era Industrial, así la de-
nominación haya sido acuñada apenas en los años recientes. ¿Cómo
definirías capital intelectual?
Regrese al texto La riqueza de la información, busque las siguientes palabras
(ver párrafo y línea en donde se encuentran) y luego escriba un antónimo
para cada una:
º Albores (Párrafo 1. Línea 1) _________________________
º Inconmensurable (P. 1. L.4) _________________________
º Acuñada (P. 2 L. 6) _________________________
º Trascendencia ( P. 2 L.8) _________________________
º Expedito ( P. 4 L.2) _________________________
2.9.3. El tercer principio
Este principio hace referencia a las competencias comunicativas del lector y
a la importancia de leer con ellas, para contar con diversas formas y estrate-
gias de conversar comprensiva, inferencial y críticamente con un texto. Por
medio de las competencias comunicativas en lectura, es decir, de los conoci-
mientos y habilidades del lector para negociar significados; entendiendo que
negociar significados es interactuar, integrarse y compartir con quien escri-
bió el texto.
Tercer principio El grado de transacción significativa que alcanza el lector
al comunicarse con el texto, determina su nivel de lectura
comprensiva, interpretativa y propositiva.
Implicaciones Una de las incidencias de este principio para el desa-
rrollo de la habilidad de la lectura, es que los buenos
lectores, no sólo comprenden los textos a nivel de su
gramática, sino que van más allá del texto, en busca de
transacciones significativas que les permita crear terce-
ros textos y aplicar conocimiento. Para lo anterior es
importante:
(Continúa...)
127
• Reconocer la intencionalidad o propósitos del es-
critor.
º
Presuponer los contextos general y específico de la
lectura.
º
Inferir información implícita.
Deducir posibles implicaciones que se derivan del
texto.
º
Interpretar los niveles de significación de los enun-
ciados.
º
Tomar posición frente al texto.
º
Resolver o solucionar o transformar situaciones
problémicas.
º
Aplicar o extrapolar conocimiento a otros ámbitos.
º
Proponer nuevos modelos de ver el mundo.
El lector que desarrolle las competencias para llevar
a cabo los anteriores procesos durante el acto de lec-
tura, podrá transaccionar significativamente con el
texto.

Estrategias para implementar el tercer principio
Activación y construcción de esquemas metacomunicativos. Pre-
suposición, intencionalidad, implicación, inferencia
Para obtener la significación de un texto es necesario, además de la activa-
ción y construcción de esquemas de contenido y texto-lingüísticos, la tran-
sacción significativa entre el lector y el texto, es decir, la relación comunicativa
que se abre entre los dos para interactuar y compartir.
La gran labor del lector está en promover procesos de:
(Continuación)
128
Presuposición El lector que realiza procesos de presuposición, podrá
reconocer el marco contextual global y particular bajo el
cual comprenderá e interpretará mejor lo que está ex-
presado en el texto.
Intencionalidad El lector que realiza procesos de intencionalidad podrá
desarrollar la capacidad de identificar el propósito que
tiene el escritor al emitir sus ideas.
Inferencia El lector que realiza procesos de inferencia podrá desa-
rrollar la capacidad de encontrar entre líneas informa-
ción implícita.
Implicación El lector que realiza procesos de implicación podrá de-
sarrollar la capacidad de deducir situaciones o eventos
que se derivan del texto.
2.10. APRENDIZAJE A PARTIR DE LA LECTURA
La lectura es un espléndido laboratorio para la cognición, es decir para el
desarrollo del pensamiento. Por medio de ella es posible construir, estructu-
rar y consolidar las competencias de un profesional del conocimiento. El
realizar procesos de lectura de calidad lo prepara como lector para:
2.10.1. Elaborar redes mentales
La lectura permite clasificar y categorizar por unidades significativas, por
ejemplo:
• Las funciones de las palabras: conectores, adjetivos.
• El área o tópico de las lecturas: ecología, administración.
• La función práctica: acepciones y connotaciones del léxico.
• Las funciones del lenguaje: representativa, expresiva, apelativa.
La lectura favorece la asociación de conocimiento nuevo con el existente en el
lector. Por ejemplo, quien lee puede:
129
• Crear enlaces significativos, asociar códigos, símbolos.
• Construir redes mentales con conceptos claves.
• Entender objetos, fenómenos, paradigmas, eventos, ideas.
• Vincular nuevo conocimiento en contextos pertinentes y apropiados.
• Ubicar una palabra, frase, proposición, idea, conversación, historia, even-
to o personaje, en contextos espacio-temporales posibles.
2.10.2. Significar imágenes y sonidos
El lector competente usa la imaginación para recrear los paisajes e imágenes que
el escritor crea con el lenguaje, por ejemplo:
• Alimenta la imaginación visual significativa por medio del lenguaje.
• Reproduce representaciones mentales de objetos o símbolos descritos.
• Cultiva la imaginación simbólica para representar categorizaciones y
jerarquizaciones.
2.10.3. Recapitular, sintetizar, resumir
La lectura forma para la configuración de recapitulaciones, síntesis y resú-
menes.
• Se aprende a seleccionar, omitir y generalizar para obtener mapas de
información que comporte esencias macroestructurales del texto.
• Se aprende a elaborar síntesis a partir de las nuevas comprensiones e
interpretaciones alcanzadas.
2.10.4. Realizar acciones significativas
La lectura forma para la comunicación significativa.
• Los lectores aprenden a regular su cognición para ponerla al servicio de
conversaciones significativas con los textos.
130
• Los lectores se esfuerzan por cooperar para alcanzar niveles de com-
prensión particulares, reconociendo que el escritor también se esforzó
al querer comunicar algo veraz y significativo a sus lectores.
2.10.5. Crear metaestrategias de lectura
La lectura forma para transaccionar exitosamente con el otro, es decir, para
negociar, relacionarse y obtener comprensiones que llevan a actuar eficientemente.
• El lector aprende a sobrellevar dificultades al transaccionar con el tex-
to, creándose unas estrategias que le permiten analizar, razonar y co-
operar para negociar sentidos con el escritor.
• Estas estrategias van desde suplir de alguna manera falencias en esque-
mas cognitivos y textolingüísticos.
131
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
1. ACTIVIDADES CON EL PRIMER PRINCIPIO
(Activación de conocimientos previos)
1.1. Complete el siguiente diagrama con las características, que usted consi-
dere más importantes, de un profesional eficiente y efectivo en cual-
quier área o disciplina.
Profesional eficiente y efectivo.
1.2. Escriba los cambios que le han generado las siguientes innovaciones en
tecnología y telecomunicaciones en su vida personal y académica.
Internet________________________________________________________
_______________________________________________________________
Teléfono celular__________________________________________________
_______________________________________________________________
Otros__________________________________________________________
______________________________________________________________

132
1.3. Relacione los siguientes términos y realice predicciones sobre el conte-
nido del texto “Competencias del profesional global y digital” que apare-
ce más adelante.
Sentido de trabajo colaborativo.
Sensibilidad multicultural (conocimiento sobre varias culturas).
Visión Integral del mundo.
Manejo de tecnologías.
Gestión de conocimiento.
Administración de información.
1.4. Realice predicciones sobre la misma lectura enunciada en el numeral
anterior:__________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2. ACTIVIDADES CON EL SEGUNDO PRINCIPIO
2.1. Con el término “la celeridad” que aparece en el párrafo 1, de la lectura,
línea 6, se quiere decir:
a. La lentitud.
b. La rapidez.
c. La claridad.
d. La confusión.
2.2. La expresión “tejiendo“ en el párrafo 2, línea 2, remite a inferir metafó-
ricamente que:
a. El nuevo modelo de mundo se va construyendo...
b. El nuevo modelo de mundo se va pegando...
c. El nuevo modelo de mundo se va remendado...
d. El nuevo modelo de mundo se va uniendo...
133
2.3. Seleccione la tesis central en el texto:
a. El mundo global y digital exige de profesionales con unas competen-
cias para actuar en equipo con visión holística y multicultural.
b. El mundo global y digital exige de profesionales con unas competen-
cias para actuar con pensamiento creativo.
c. El mundo global y digital exige de profesionales con unas competen-
cias para actuar en equipo.
d. El mundo global y digital exige de profesionales con unas competen-
cias para actuar sin fronteras.
2.4. Las diferentes argumentaciones que presenta la autora del texto giran
fundamentalmente alrededor de:
a. El ejercicio de los profesionales.
b. El miedo de los profesionales.
c. La apatía de los profesionales.
d. Las competencias de los profesionales.
2.5. La estructura de composición del texto es de:
a. Una reseña.
b. Un cuento.
c. Un ensayo.
d. Una crónica.
2.6. El conector “sin embargo” en el párrafo 2, línea 3 es necesario en el
texto para:
a. Justificar.
b. Definir.
c. Contradecir.
d. Aclarar.
2.7. ¿En qué contextos se aplica la información del texto?
a. Tecnológico.
b. Social.
c. Organizacional.
d. Todos los anteriores.
134
2.8. ¿Cuál es el propósito de la autora con su texto?
a. Analizar las competencias del profesional global y digital.
b. Comparar las competencias del profesional global y digital.
c. Ejemplificar las competencias del profesional global y digital.
d. Enunciar las competencias del profesional global y digital.
2.9. La autora propone unas competencias profesionales para:
a. Un presente inmediato.
b. Un futuro cercano.
c. Un futuro lejano.
d. Un futuro inalcanzable.
2.10. La autora utiliza su escrito para resaltar las competencias que deben
poseer:
a. Unos pocos profesionales.
b. Muchos profesionales.
c. Algunos profesionales.
d. Todos los profesionales.
COMPETENCIAS DEL PROFESIONAL GLOBAL Y DIGITAL
Párrafo 1. Inevitablemente, el mundo se está moviendo en torno a
fenómenos globalizados y digitalizados, éstas dos tendencias se han
venido expandiendo con el apoyo del rompimiento de las fronteras
locales para salir en busca de interrelaciones con fronteras cada vez
más permeables. Adicionalmente, la visión global y digital se ve sopor-
tada por la imparable aparición de innovaciones en nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación y la celeridad con la que se
vienen dando los cambios en todo tipo de ámbitos y organizaciones.
Párrafo 2. Existen opiniones que coinciden en afirmar que las tenden-
cias global y digital se van tejiendo interactiva y cooperativamente,
debido a los modelos cada vez más versátiles, flexibles y con alta
conectividad humana en línea. Sin embargo, el hacer parte de un mun-
do global y digital exige de profesionales con unas competencias para
trabajar en equipo con pensamiento holístico y visión multicultural en
conectividad en línea.
135
Párrafo 3. Las tecnologías de internet, extranet o intranet no garanti-
zan a las personas ni a las organizaciones el entrar en conectividad, a
menos que sus miembros tengan la disposición de trabajar, en primer
lugar, en equipo con sentido cooperativo para construir y compartir
conocimientos y talentos en redes locales y globales. En segundo lugar,
con visión holística reconociendo que sus acciones y decisiones, hacen
parte de un sistema, y en consecuencia, deben responder a una visión
del todo y de las partes.
Párrafo 4. De otro lado, las organizaciones más allá del intercambio de
información, conocimientos, productos y servicios, realizan transac-
ciones bajo intercambios con un fuerte componente cultural. Saber y
asimilar adecuadamente este hecho, es la clave para favorecer el éxito
de las negociaciones Internacionales. La sensiblidad cultural requiere
de profesionales multilingües y multiculturales que actúen como inter-
pretes no sólo del idioma sino también de lo cultural; al poseer expe-
riencia sobre cómo negocian y qué visión de mundo tienen las diversas
culturas, se convierten en embajadores multiculturales.
Párrafo 5. Las organizaciones que buscan innovación sostenible, irre-
mediablemente, buscan o preparan profesionales competitivos que
actúen holística y multiculturalmente en espacios sin fronteras.
136
AUTOEVALUACIÓN
¡ACTIVEMOS NUESTRAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS!
Esta actividad permite al lector aplicar procesos de presuposi-
ción, intencionalidad, implicación e inferencia.
Presuposición: trate de suponer contextos socio-culturales en los cuales
serán cada vez más importantes los patrimonios intelectuales.
_______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Intencionalidad: ¿Cuál es el propósito global del escritor en el texto La
riqueza de la información? argumente su respuesta.
Propósito global del escritor, Gustavo Estrada:
_______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Soporte sus ideas:
_______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
137
Implicación: A partir de la lectura del texto, deduzca consecuencias positi-
vas y negativas de la relevancia que está tomando la inteligencia corporativa
hoy en Colombia y en el mundo.
_______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Inferencia: ¿Cuáles infiere que son sus acciones presentes para ser genera-
dor de capital intelectual?
_______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
ESTUDIO DE CASO EN LA EMPRESA
Lea el siguiente caso y responda las preguntas que se presentan al final.
DESCRIPCIÓN DEL CASO
En enero del año 2005, la empresa colombo-argentina Henoanda
nos solicitó como asesores en modelos empresariales contemporá-
neos, que le expusiéramos cómo podía vender más y mejor em-
pleando CRM (Customer Relationship Management - Gestión de
Relaciones con los clientes) y KM (Knowledge Management - Ges-
tión de conocimiento). Henoanda que es una mediana empresa de
cueros había oído hablar sobre el concepto CRM y KM pero no te-
nía claro si estos eran estratégias informáticas, unas filosofías de
trabajo, unas metodologías o algo diferente.
138
Henoanda inició en 1995 y hace dos años ha venido registrando un
estancamiento de ventas con una tendencia a la caída de ventas en
los últimos dos meses. Para remediarlo, había ampliado su equipo
de ventas. Sin embargo, tras la incorporación de este nuevo equipo
de comerciales, se habían dado cuenta que, si no gestionan el equi-
po de forma óptima, en lugar de conseguir una mejora de resulta-
dos, lo que sucedería era que crearía un cierto descontrol en la
fuerza de ventas, con que los costes aumentarían.
AUTODIAGNÓSTICO
Tras hacer un análisis inicial, se identificaban las siguientes problemáticas
en las áreas de ventas y marketing.
1. El equipo de ventas estaba muy centrado en informar únicamente al
cuerpo directivo de Henoanda.
2. No existe información para la toma de decisiones. Ni siquiera se tiene
la información centralizada y gestionada.
3. No se sabe qué hacen los vendedores, cómo se captan nuevos clientes,
cuál es el nivel de satisfacción de los clientes, por qué se ganan o se pier-
den clientes, cuáles son sus motivos de compra. Todo ese conocimien-
to estaba en la “cabeza de los vendedores”.
4. No existían formas de consultar ágilmente los datos estadísticos
sobre la prospección de mercados, identificación de nuevos clientes po-
tenciales y cualificación de los mismos.
5. No había un método para la captación de información sobre
nuevos clientes.
6. No existía una política comunicativa ni un sistema de información
unificado para no saturar de información o sobre preguntar datos a los
clientes. El vendedor tiene su base de datos, los diseñadores tienen otra
base de datos y los contadores poseen otros datos.
7. El seguimiento comercial que se hacía a las ventas no era suficiente por lo
que muchas veces se pierden clientes.
8. Las previsiones se basaban en informaciones desarticuladas e impreci-
sas. No existía un método para tener una visibilidad de las previsiones en
el medio plazo.
9. No se conoce a los clientes como para poder hacerles un tratamiento
personalizado y así tener conocimiento sobre sus necesidades y preferen-
cias.
139
Tras este diagnóstico, un CRM con KM podría ser la solución a muchos de
sus problemas. Si CRM y KM se apoyan se podrían encontrar estas dos como
estrategias complementarias de negocio centradas en anticipar, conocer y
satisfacer las necesidades y los deseos presentes y previsibles de los clientes”,
con el fin de gestionar los activos intangibles de la empresa.
PREGUNTA CENTRAL DEL CASO
¿Cómo entender y utilizar un CRM y KM para solucionar los problemas de
datos, información y conocimiento sin capturar, registrar, divulgar e inter-
pretar?
ELEMENTOS DEL PROBLEMA
Los elementos del problema son básicamente la falta de cultura comunicativa
para el manejo y gestión de datos, información y conocimiento. Por lo cual,
como asesores recomendamos trabajar con el CRM y el KM.
CRM y el KM entendidos como orientaciones que se complementan para
detectar, capturar y divulgar datos, información y conocimiento sobre las
personas, los procesos y los recursos de la empresa de manera lógica, orde-
nada, eficaz y eficiente. Un CRM y un KM ayudarán a Henoanda a disponer
de un sistema de infocomunicación integrado que gestione los datos e infor-
mación para conocer realmente a los clientes actuales y potenciales para
saber cuales son sus necesidades reales.
Esta información es básica para conocer cómo vender más a los clientes
actuales, la rentabilidad por clientes, cómo vender nuevos productos a los
clientes actuales, conocer el posicionamiento en el mercado, cómo captar
nuevos clientes, para detectar nuevas necesidades en nuevos clientes, para
identificar los motivos de pérdida de clientes, etc.
Tras conocer el mercado, viene la etapa de ofrecer a los clientes actuales y
potenciales lo que realmente necesitan así como definir el posicionamiento
adecuado de la empresa mediante una política comunicativa que lleva a
cabo una ecología de la información mediante la racionalización de canales
de información para hacer eficiente la captura, registro y diseminación de
aspectos como: productos, precios, servicios, etc.
140
En este punto es indispensable considerar que cada cliente es diferente; unos
son más sensibles al precio, otros al servicio, la marca, la calidad, la innova-
ción, a la relación humana, etc. Realizar un procedimiento que permita ges-
tionar datos para convertirlos en información y luego tomarlos como cono-
cimiento en la toma de decisiones. De allí saldrán insumos valiosos para
implementarlos en el CRM y aumentar su eficacia y eficiencia.
Como se ve, gestionar infocomunicación es esencial para un CRM y un KM
eficiente, sin embargo, se recomienda considerar personas eficientes y efec-
tivas en el uso del lenguaje y la comunicación para que al gestionar contac-
tos con el cliente por los distintos canales, sepa que rol comunicativo adop-
tará según la intencionalidad comunicativa que se deba ponderar –infor-
mar, convencer, persuadir–.
Por último, la fidelización del cliente vendrá de conocer las necesidades y
expectativas del cliente, desarrollar una oferta personalizada y haber llegado
correctamente a él por los canales apropiados y con los mensajes pertinentes
y relevantes. La aplicación informática influye en un pequeño porcentaje del
éxito de un proyecto KM y CRM, en cambio la cultural comunicativa y la
visión clara de las personas son el elemento más importante seguido de la
gestión de conocimiento y procesos.
CONTEXTOS
• Contexto humano. Henoanda es una empresa con un talento humano
que requiere de herramientas, estrategias y una cultura de manejo y ges-
tión de datos, información y conocimiento.
• Contexto temporal. Es una empresa que nace la década pasada pero
que quiere impactar en su ramo implementando modelos empresariales
contemporáneos.
• Contexto espacial. Creada en 1995. Tamaño: mediana.
Tipo de servicio que ofrece: venta de productos de cuero.
Nacionalidad: colombo-argentina.
• Contexto sociocultural. La empresa y sus miembros están dentro del
ambiente eminenetemente latinoamericano.
141
Una vez leído y analizado el anterior caso, responda las siguientes pregun-
tas:
1. ¿Cómo es su manejo personal o el de su empresa en cuanto a los datos, la
información y el conocimiento?
2. Desde su especificidad de conocimiento, después de la lectura del caso
Henoanda, ¿qué importancia le da a la comunicación en la empresa?
3. Según su especificidad disciplinaria ¿cómo mejoraría los procesos de CRM
y KM de Henoanda?
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142
GLOSARIO
ESQUEMAS COGNITIVOS: estructuras mentales de conocimientos
ya adquiridos, estructuras en las personas.
ESQUEMAS TEXTO - LINGÜÍSTICOS: conocimientos referidos a
las estructuras organizativas de los textos, como las funciones, tipos
de párrafos, estrategias de acceso léxico, etc.
ESQUEMAS COMUNICATIVOS: estructuras mentales de conoci-
miento y habilidades comunicativas como las de intencionalidad, infe-
rencia, presuposición e implicación.
LECTURA SIGNIFICATIVA TRANSACCIONAL: es una negocia-
ción dialógica compleja y dinámica de sentidos y significados entre el
lector y el texto.
TÉRMINOS O PALABRAS CLAVES: expresiones o vocabulario con
significados importantes, relevantes y pertinentes a contextos parti-
culares.
143
BIBLIOGRAFÍA
ARGUDIN, Yolanda y LUNA, María. Aprender a pensar leyendo bien. 3a edi-
ción. México: Plaza y Valdés, S.A. Editores. 2000.
BEUCHAT, Cecilia. Escuchar: El punto de partida. En: lectura y vida. Septiem-
bre 1999. P. 20-25.
CASSANY, Daniel y otros. Enseñar lengua. Barcelona: Graó, 1997.
DUBOIS, María Eugenia. El proceso de lectura: de la teoría a la práctica.
Argentina: Aique. 1987.
GADAMER, Hans-George. Arte y verdad de la palabra. Barcelona: Paidós.
1998.
NIÑO, Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Primera
reimpresión. Bogotá, ECOE Ediciones. 2000.
ROSENBLATT, Louise. Modelo Transaccional: La teoría transaccional de la
lectura y la escritura. En: Textos en contextos. Los procesos de lectura y escri-
tura I. Asociación internacional de lectura. Lectura y vida. Buenos Aires,
1996.
CAPÍTULO 3
PROCESOS DE EXPRESIÓN
Y PRODUCCIÓN ORAL
“El recuerdo que deja un libro es más importante
que el libro mismo.” Gustavo Adolfo Bécquer.
146
147
PROCESOS DE EXPRESIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL
• Naturaleza conceptual de la expresión oral.
• Requisitos para un buen orador.
• Manejo de la voz.
• Actos del habla.
• ¡Entonces, qué significa hablar!
• La comunicación no verbal.
• Las técnicas de expresión oral.
• El aprendizaje a partir de la expresión oral.
CONTENIDO
COMPETENCIA
Canaliza clara y comprensiblemente ideas y opiniones hacia
los demás, mediante el lenguaje oral.
COMPORTAMIENTOS A DESARROLLAR
• Identifica las características de la oratoria como forma de expre-
sión oral.
• Determina la importancia del manejo de la voz en diversos eventos
de producción oral.
• Se expresa significativamente, cuando evidencia la comprensión del
mundo.
• Utiliza los actos de habla, de acuerdo con la intencionalidad del ha-
blante.
• Aplica diversas estrategias que fomentan el buen uso del lenguaje
oral.
• Usa las técnicas de expresión oral dentro del marco de la exposición
oral, en diferentes eventos académicos.
• Aplica un proceso sistemático en el desarrollo de un discurso oral.
• Utiliza adecuadamente la comunicación no verbal en situaciones
de comunicación interpersonal y académica.
148
149
INTRODUCCIÓN
“Sin palabras nadie es nada; ni sabio,
ni poeta, ni proverbio alguno
podría elogiar el silencio”
De Mauro
La experiencia del hombre en el complejo sistema de comunicación que de-
sarrolla, activa diversas formas de expresión como es el discurso oral. Usual-
mente, no se ha dedicado mucho tiempo para su formación; sin embargo, en
la vida actual y específicamente en el ámbito profesional, el arte de hablar
exhorta un nivel de comunicación oral alto. No sólo se exige una buena
producción oral dentro de ámbitos sociales particulares, como el espacio fa-
miliar, sino un excelente uso de la palabra en ambientes más formales, como
situaciones académicas, laborales y públicas.
El arte de hablar invita al buen uso de la palabra hablada. Un profesional
necesita sostener, defender ideas para sustentar y justificar propuestas ante
un auditorio, lo cual implica no sólo el conocimiento sino la facultad verbal
y no verbal para exponerse ante un público determinado. Por ello, resulta
válida la definición de oratoria propuesta por Platón –ganarse la voluntad
humana a través de palabra–. Entonces, el arte de hablar se convierte en el
arte de convencer, agradar, de entusiasmar a través de la palabra, con un
discurso convincente, estructurado, donde la voz refleja habilidad para lle-
gar al otro en el deseo de comunicar.
El capítulo 3 presenta algunos aspectos y factores que intervienen en la ex-
presión y producción oral, para luego demostrar a través de su práctica que
todos podemos ser excelentes oradores. El desarrollo conceptual gira en tor-
no a: naturaleza conceptual de la expresión oral, requisitos para un buen
150
orador, manejo de la voz, actos del habla, significado de habla, la comunica-
ción no verbal, las técnicas de expresión oral; cada una con actividades que
posibilitan la aplicación y el aprendizaje como competencia comunicativa y
finalmente aparece la actividad de autoevaluación.
151
DIAGNÓSTICO
Es importante comenzar por diagnosticar el estado de desarrollo de las
habilidades orales, con el propósito de recoger información útil en pro
del fortalecimiento de la misma.
A continuación se plantean una serie de preguntas para que reflexio-
ne acerca de esta habilidad. Responda de la manera más sincera para
que identifique las características que posee como hablante.
Pregunta Siempre A veces Nunca
1. ¿CUANDO VA A HACER UNA EXPOSICIÓN, PREPARA EL TEMA?
Es decir, desarrolla actividades previas, fuera del manejo
del contenido.
2. DENTRO DE ESA PREPARACIÓN, ¿ELABORA UN LIBRETO QUE LE SIRVA
DE ORGANIZACIÓN PARA LA PRESENTACIÓN?
Es decir, prepara una agenda de guía para la presentación.
3. ¿PREPARA MATERIAL AUDIOVISUAL ADECUADO PARA QUE
EL MENSAJE LLEGUE MÁS CLARO AL PÚBLICO?
Es decir, materiales que ilustren la presentación como:
acetatos, carteleras, diapositivas, vídeo beam
4. ¿AVERIGÜA QUIÉN VA A SER EL PÚBLICO RECEPTOR?
Es decir, tiene en cuenta aspectos como: edad, sexo,
cultura, ideología.
5. ¿AVERIGÜA ACERCA DEL LUGAR DONDE VA A SER LA PRESENTACIÓN?
Es decir, le interesa saber qué tipo de auditorio o escenario tendrá.
6. ¿PIENSA ACERCA DE LA PRESENTACIÓN PERSONAL?
Es decir, considera que es importante que su presentación
personal esté de acuerdo con el tipo de público a quien
se va a dirigir.
7. ¿SE PREPARA CON TÉCNICAS DE DICCIÓN, VOCALIZACIÓN
Y RESPIRACIÓN PARA LA PRESENTACIÓN?
Es decir, como expositor se preocupa por el tono y la entonación
que debe utilizar.
8. ¿TIENE EN CUENTA LA EXPRESIÓN CORPORAL?
Es decir, se prepara con anterioridad respecto al manejo
de los movimientos corporales y faciales.
9. SI SE TRATA DE UNA PROPUESTA QUE DEBE PRESENTAR,
¿SE PREPARA EN LA CONSTRUCCIÓN DE ARGUMENTOS SÓLIDOS?
Es decir, le interesa mostrar razonamientos sólidos.
10. ¿EN LA PRESENTACIÓN PRESENTA, PRIMERO LA INTRODUCCIÓN Y LUEGO
EL ORDEN, POR ASPECTOS TEMÁTICOS HASTA LLEGAR A LA CONCLUSIÓN?
Es decir, organiza la presentación de los contenidos a tratar.
11. ¿HACE UNA BREVE PRESENTACIÓN DE USTED COMO EXPONENTE
O CONFERENCISTA?
Es decir, acostumbra a hacer una presentación personal.
Encuesta diagnóstica
152
A continuación encontrará una serie de enunciados sobre los cuales
podrá reflexionar acerca de la oratoria como el arte de hablar o como
la ciencia que se ocupa del arte del discurso. Escriba sus comentarios
de acuerdo con cada uno.
× ×× ××
El buen orador se caracteriza por su dominio de la materia, su faci-
lidad de palabra y su poder de convicción.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
× ×× ××
Es prioritario que antes de presentarse ante un público, piense cuánto
se valora a sí mismo.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
× ×× ××
La puntualidad es una de las cualidades de un buen expositor.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
× ×× ××
Muestra criterio propio sobre lo que expone.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
× ×× ××
Los discursos leídos, cansan en seguida al público.
______________________________________________________
______________________________________________________
153
3.1. NATURALEZA CONCEPTUAL DE LA EXPRESIÓN ORAL
“El estudio de la oralidad –aunque tiene raíces antiguas (la retórica, por ejem-
plo)– no ha podido realizarse en forma sistemática y atendiendo a toda la
complejidad del habla, debido a que sólo muy recientemente es posible, gra-
cias a los avances tecnológicos, <capturar> la palabra y convertirla en un
objeto que se puede manipular, describir y analizar con ciertas posibilidades
de éxito”
34
. Vemos, que tradicionalmente, el ámbito del estudio de la lengua,
se ha preocupado más por la enseñanza de la lectura y la escritura, pero la
oralidad en cuanto a –escuchar-decir– ha sido relegada a un segundo plano;
sin embargo, en la actualidad, las habilidades del hablar y escuchar, se consi-
deran de gran importancia comunicativa en el mundo laboral y profesional.
El acto de hablar se inicia en la relación con los demás, en el encuentro con
el otro, pues no es sólo una ejecución individual exterior, sino una libre com-
binación de enunciados inéditos; lo importante es utilizar el lenguaje con
propiedad. Walter Ong, lo plantea como suceso, que permite al orador
reconfigurar su mundo a partir de la representación que hace de su realidad.
Pero, ¿cómo nos educamos en este recorrido? Apoyándonos en nuestra pro-
pia elocución o manera de expresarse, enfrentándonos a situaciones que
tengamos que hacer a partir de nuestro propio impulso, es decir, aprende-
mos a hablar, hablando... cuando el cuerpo se une a la palabra y la corporeidad
del aparato fonador se dispone en el orden del mundo, orden del discurso, se
hace sonoridad, –del cuerpo al discurso–”
35
.
A continuación, basados en algunos aspectos fundamentales del arte de ha-
blar, según Jürg Studer, proponemos:
34
CALSAMIGLIA B. Helena y Tusón V. Amparo. Las cosas del decir. Barcelona: Ariel, 1999. p. 29.
35
BARTHES, Roland. El arte de escuchar. En: Lo obvio y lo obtuso. Barcelona: Paidós, 1986, p. 243.
154
3.2. REQUISITOS PARA UN BUEN ORADOR
Un buen orador, aparte de conocer bien la materia que trata,
debe haberse preparado concienzudamente.
Hable de campos que conoce.
Considere previamente los posibles argumentos en su contra y las
preguntas que puedan surgir.
Domine el tema demostrando su saber con seguridad y confianza en sí
mismo.
Conozca al público, o si es al caso haga una visión rápida de él como
exploración.
Maneje los nervios.
Practique ante un espejo.
Demuestre que ha estructurado su discurso en forma óptima.
Un buen orador sabe expresarse.
Recuerde que la palabra forma parte suya.
Aprenda a respirar.
Disponga un amplio vocabulario, no utilice léxico rebuscado.
Utilice palabras extranjeras y técnicas sólo cuando sea necesario, y si
es necesario apréndalas a pronunciar correctamente.
No se vaya por las ramas.
Cuídese de los ademanes.
Muéstrese estilísticamente seguro.
Hable despacio, vocalice
Un buen orador sabe convencer y se muestra seguro.
Muéstrese interesado por el tema.
Impacte positivamente.
A partir de enunciados claves, atraiga al público a su causa.
Muestre que posee posición propia sobre lo que expone.
Un buen orador conoce y aprovecha los medios técnicos
y audiovisuales que dispone.
Son un apoyo, no el texto que debe exponer.
Ilustran en forma clara y gráfica el tema para desarrollar.
Incrementan la credibilidad del orador.
Facilitan la exposición y evidencian preparación del orador.
155
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Tome nuevamente la encuesta diagnóstica de esta unidad y aplíquela a otra
persona; luego, preséntele los requisitos de un buen orador y anote a conti-
nuación la conclusión a que llegó.
156
3.3. MANEJO DE LA VOZ
En la expresión oral, cuando nos referimos al manejo de la voz, inmediata-
mente surgen otros aspectos semánticos que forman parte de su campo:
timbre, tono, vocalización, fluidez, ritmo y otros que más adelante tendre-
mos en cuenta.
Investigaciones han concluido que existe una estrecha relación entre la ca-
pacidad auditiva del hablante con la buena voz. Es decir, estas dos habilida-
des –escuchar y hablar– se complementan. La mayoría de veces el agrado o
desagrado de un conferencista se mide por su calidad de voz, por ejemplo, si
se evidencia una voz grave, pausada, con buena entonación, se denota agra-
do, si al contrario, es demasiado aguda o de tono bajo, se evidencia falta de
aceptación por parte del público.
A continuación, haremos referencia a algunos de estos factores, y a partir de
la ejercitación buscaremos mecanismos para mejorar los defectos que usual-
mente se producen.
Existen determinadas intencionalidades que indican diversas características
frente al manejo de emociones. Obsérvense en el cuadro que aparece a con-
tinuación, los matices que pueden apreciarse a través de la calidad de la voz.
CARACTERÍSTICAS DE LAS EXPERIENCIAS VOCALES
CONTENIDOS EN EL TEST DE SENSIBILIDAD EMOCIONAL
Extraido de J. R. Davitz, The communication Feeling. En: Calsamiglia Helena y Tusón Amparo, Las cosas
del decir. Barcelona: Ariel, 1999. P 105.
Estado
afectivo
Afecto
Cólera
Aburrimiento
Jovialidad
Impaciencia
Alegría
Tristeza
satisfacción
Volumen
Suave
Alto
Moderado
a bajo
Moderada-
mente alto
Normal
Alto
Suave
normal
Tono
Grave
Agudo
Moderado
grave
Moderada-
mente agudo
Normal
Moderada-
mente agudo
Agudo
Grave
normal
Timbre
Resonante
Brillante
Moderada-
mente
resonante
Moderada-
mente brillante
Moderada-
mente brillante
Resonante
Algo resonante
Velocidad
Lenta
Rápida
Moderada-
mente lenta
Moderada-
mente rápida
Moderada-
mente rápida
Rápida
Lenta
normal
Inflexión
Firme y
ligeramente hacia
arriba
Irregular hacia arriba
y hacia abajo
Monótona o
gradualmente
desfalleciente
Hacia arriba y
hacia abajo;
sobre todo
hacia arriba
Ligeramente hacia
arriba
Hacia arriba
Ligeramente hacia
arriba
Ritmo
Regular
Irregular
Regular
Regular
Regular
Irregular
Regular
Elocución
Ligada
Entrecortada
Algo ligada
Algo
entrecortada
Ligada
Algo ligada
157
3.3.1. Respiración
La voz depende en gran parte de que el hablante pueda respirar bien. Se debe
ejercitar una adecuada respiración. En los procesos, tanto de inspiración
como de espiración, es fundamental reconocer el papel que juegan los pul-
mones, los cuales actúan en forma de fuelles, la glotis que es propiamente el
vibrador y la cavidad bucal y las fosas nasales que son los resonadores o
amplificadores, son órganos que ayudan a producir la voz. Por esta razón, es
necesario aprender a respirar. Cuando se habla en público es preciso poder
inspirar aire rápidamente, luego ser capaz de espirarlo durante 20 segundos
o más. De esto depende la velocidad, si es controlada la respiración; podemos
mejorar la producción de voz.
3.3.2. Velocidad
Este recurso es otra forma de moldear el discurso. Pueden existir diversas
formas: rápida, media, lenta. Se produce en la medida que se busca la aten-
ción del público, es claro que si existe un público numeroso se debe manejar
una velocidad lenta y pausada. La mayoría de veces la rapidez en el hablar es
un obstáculo para mejorar la dicción. Es preciso crear el hábito de vocalizar
y de silabear, para que no se pierda ni una sola palabra en el proceso. Cuan-
do se tiene conciencia que la vocalización es clara, la velocidad debe adecuarse
a las situaciones expresivas; de alguna manera también se determina por el
énfasis que se aplique en la pronunciación de ciertos enunciados.
3.3.3. Volumen
Este aspecto depende de las circunstancias ambientales donde se produce el
discurso. Actualmente, existen muchos recursos que determinan el volumen
de la voz. Si el orador se encuentra en un espacio abierto, generalmente,
posee un micrófono, pero no basta con esto, es necesario manejar la distan-
cia de la boca al micrófono, unos 30 centímetros. Por otra parte, si no es así,
se debe tener en cuenta la cantidad de público, aunque es preciso hablar con
diferentes tonos. No se debe manejar un volumen constante, ya que esto
puede provocar cansancio al auditorio, es acertado resaltar algunos enun-
ciados de acuerdo con el énfasis que se quiera producir.
En este espacio también podemos resaltar el tono. Es un elemento sonoro
que tiene grandes implicaciones. Se expresa a través de la entonación, puede
158
ser ascendente, que sugiere interrogación, indecisión, incertidumbre o duda.
El descendente indica firmeza, certeza, decisión o confianza; y la mixta pue-
de señalar a la vez ascenso o descenso, lo cual ilustra situaciones de conflicto
o contradicción de los significados y se usa frecuentemente para denotar
ironía o sarcasmo.
Ahora bien, es importante utilizar una estrategia eficaz para atraer o mante-
ner la atención del público, aumentando o descendiendo progresivamente la
voz en señal de elocuencia.
3.3.4. Timbre
Toda persona tiene una forma particular de resonancia de voz, que usual-
mente depende de características genéticas del núcleo familiar o contextual,
sin embargo, si el timbre es muy agudo o por ejemplo gritón debe ejercitarse
para mejorarlo o transformarlo por uno especial, fino y melodioso. Para esto
se deben realizar ejercicios de vocalización y resonancia.
159
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1
Lea detenidamente el cuadro “Características de las experiencias vocales con-
tenidos en el test de sensibilidad emocional”, que aparece en la página ante-
rior. Caracterice, desde su percepción, las cualidades de un buen orador.
Cualidades de un buen orador
Estado Volumen Tono Timbre Velocidad Inflexión Ritmo Elocución
afectivo
ACTIVIDAD 2
Ejercicios basados en Gastón Fernández de la Torriente
36
y otros, sobre el
arte de hablar correctamente en público.
• Tome aire hasta que sienta el estómago lleno, que se infla al inhalar
aire, haga una pausa de tres segundos y expulse gradualmente todo el
aire inhalado. Repita este ejercicio unas 5 veces.
36
DE LA TORRIENTE, Gastón F. Cómo hablar en público. Bogotá: Círculo de lectores. Printer
Colombiana, 1979. p. 35-46.
160
• Parado o parada delante de un espejo, para observar el juego de labios,
comience por vocalizar primero las cinco vocales (a, e, i, o, u) tratando
de que suenen bastante claras, sin exigirse mayor esfuerzo. A intervalos
descanse y respire 5 ó 6 veces.
• Vocalice palabras con consonantes (l y r), tales como propio, apropiar,
aprovisionar, etc., y efectúe ejercicios de respiración.
• Repita en voz alta el siguiente párrafo:
Cuando efectuamos depósitos de amor incondicional, cuando vivimos las
leyes primordiales del amor, también estamos animando a otros para que
lo hagan. En otras palabras, cuando verdaderamente amamos a los demás
sin poner condiciones, sin ataduras, los ayudamos a sentirse seguros, a
salvo, validados y afirmados en su mérito esencial, en su identidad e inte-
gridad.
ACTIVIDAD 3
Ejercicios de dicción:
• Abra fuertemente la boca, mueva la mandíbula a la derecha y a la iz-
quierda, sin mover la cabeza.
• Saque e introduzca rápidamente la lengua con la boca abierta.
• Con la boca abierta, toque sucesivamente con la lengua los dientes su-
periores, inferiores, la comisura labial derecha y luego la izquierda.
• Coja una bolsa de papel, tome aire y luego sople hasta que la bolsa se
llene de aire. Repita varias veces.
• Practique varios trabalenguas hasta que los pueda recitar cada vez más
rápidamente. Por ejemplo:
• Tres tristes tigres comían trigo en un trigal, o tres tristes tigres comían
trigo en tres tristes trastros, o tres tristes tigres comieron en tres tristes
platos de trigo.
• En Constantinopla hay buen desconstantinopolizador, el que lo
desconstantinopolice será un buen desconstatinopolizador.
• El cielo está enladrillado. ¿Quién lo desenladrillará? El desenladrillador
que lo desenladrille, buen desenladrillador será.
161
• Parangaricutimicuaro. Esternocleidomastoideo.
– Cuando cuentes cuentos, cuenta cuántos cuentos cuentas; cuenta
cuántos cuentos cuentas cuando cuentes cuentos.
– Donde digo digo no digo digo, sino que digo Diego.
– Pablito clavó un clavito en la calva de un clavito; en la calva de un
clavito, clavó un clavito Pablito.
– Lenguas luengas corren leguas, luego la luenga lengua del lego le-
guas luengas recorre.
• Practique la pronunciación correcta de: cua, jue, mue, sie, fie, loa, mue,
etc.
• Practique la pronunciación de manera clara, palabras como: tiembla,
golf, Ignacio, objeto, reloj, pared, adscrito, abstracto, adyacente, opción,
dogma, etc.
• Enfatice en algunas palabras o frases claves:
“Aspirina, para el dolor de cabeza, el mejor acetaminofén”. Escoja, por
ejemplo, la expresión subrayada, y así sucesivamente, otras.
“No puedo evitar expresarle que usted es la más hermosa de las mujeres”.
• Lea con la entonación adecuada el siguiente texto. Así mismo, puede
leer otros textos famosos como: Desiderata o Instantes de Borges.
162
Nuestra vida, como estos diálogos
y como todas las cosas,
ha sido prefijada.
También los temas a los que nos
hemos acercado.
Con el correr de la conversación
he advertido que el diálogo es un
género literario, una forma indirecta de escribir.
El deber de todas las cosas es ser
una felicidad; si no son una felicidad
son inútiles o perjudiciales.
A esta altura de mi vida siento
estos diálogos como una felicidad.
Las polémicas son inútiles, estar
de antemano de un lado o del otro
es un error, sobretodo si se oye
la conversación como una polémica
si se la ve como un juego en el
cual alguien gana o alguien pierde.
El diálogo tiene que ser una investigación
y poco importa que la verdad
salga de uno o de boca de otro.
Yo he tratado de pensar
al conversar, que es indiferente
que yo tenga razón o que tenga
razón usted; lo importante es llegar
a una conclusión, y de qué lado
de la mesa llega eso, o de
qué boca, o de qué rostro, o
desde qué nombre es lo de menos.
JORGE LUIS BORGES
163
3.4. ACTOS DE HABLA
La propuesta demarca los actos de habla iniciados por Austin y retomados
por Searle. La competencia comunicativa en el sentido del acto comunicati-
vo –del saber– entre emisor (quién), receptor (para quién), mensaje con in-
formación (qué), código de signos (con qué) y un canal (por qué medio), se
ven afectados por la relación con la realidad aludida a un objeto (referente)
y por las distintas circunstancias del proceso. Todos estos elementos se con-
jugan en el conocimiento de las reglas por medio de las cuales se realiza el
acto de habla. Según Austin un acto de habla es precisamente “hacer cosas
las palabras”, donde incluye al hablante y al oyente en su acción, tanto para
afirmar, preguntar, ordenar, o informar.
En un proceso de comunicación, el acto de habla corresponde a la acción
del acto de decir algo, el que tiene lugar al decir algo, y el que accede por
decir algo. Austin los denomina, respectivamente: acto locucionario
donde subyacen aspectos fonológicos, morfosintácticos y semánticos, que
determinan el acto de expresar algo de manera coherente, –esto equivale
indudablemente a <usar el lenguaje>, pero sería un error considerar tal carac-
terización del uso eficiente para dar cuenta de lo que acontece cuando nos co-
Actos de habla
Locucionario Ilocucionario Perlocucionario
De decir algo
Sentido y referencia
Al decir algo
Prometer
y afirmar, felicitar
Porque decimos algo
Intimidar, asombrar, convencer,
ofender, intrigar, apenar
ACTO
DE PENSAR
COMUNICACIÓN
ACTOS
LINGÜÍSTICOS
CONTEXTO
SOCIO-
CULTURAL


¯ ¯¯ ¯¯ ¯¯ ¯¯ ¯
164
municamos–. El acto ilocucionario muestra la intención y el propósito que
tiene el hablante para emitir algo, como es el interrogar, ordenar, afirmar, ame-
nazar; este acto tiene que ver con el carácter social del acto de habla que
existe entre el que emite y recibe. Es evidente que en este aspecto recae de
manera esencial en la intencionalidad comunicativa, factor fundamental
en el acto de hablar.
“Hablar no concluye en el acto de decir algo, aunque la duración
del habla se realiza en segundos, y su ejecución comporta la especificación de
<la fuerza> con la que el habla intenta que su interlocutor reciba aquello que
dice. El acto perlocucionario, responde a la reacción que logra en el
oyente, a partir de los dos actos anteriores, como si se respondiera a una
pregunta, o la expresión desencadenará en expresiones de alegría, de te-
mor o admiración en el oyente. Su objetivo es indicar los efectos causados
sobre los sentimientos, pensamientos y acciones de quien escucha, los cuales se
logran por medio del acto de decir algo”
37
. Este proceso en definitiva respon-
de al acto comunicativo en el sentido de codificación y decodificación de
un mensaje oral o escrito.
Como se observa, la comunicación es el resultado de muchas acciones
lingüísticas no sólo fisiológicas sino también psíquicas que guardan especial
importancia en el acto de pensar. Resulta entonces, fundamental el desa-
rrollo del pensamiento en relación con la competencia que de manera co-
municativa, dentro de contextos socio-culturales específicos, permea una
competencia cognitiva y por consiguiente, significativa.
La capacidad del pensamiento se encuentra en relación directamente pro-
porcional con la capacidad comunicativa del individuo. A mayor riqueza
de pensamiento, mayor riqueza comunicativa. El desarrollo del pensamiento
tiene que ver con las formas superiores del intercambio humano, porque el
pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada. No sin olvi-
dar que para que exista verdadera comunicación existe una actitud
generalizadora en el desarrollo del significado de las palabras, “una pala-
bra sin significado es un sonido vacío, no una parte del lenguaje humano.
Puesto que el significado de las palabras es tanto pensamiento como ha-
bla...”
38
Quiere decir que si no tengo palabras, no desarrollo pensamiento.
Este punto es de vital importancia en la competencia comunicativa, si yo no
37
BERTUCCELLI, Marcela. Qué es la pragmática. Barcelona: Paidós, 1993. p. 39.
38
VIGOTSKY, Lev. S. Pensamiento y lenguaje. Argentina: Fausto, 1995. p. 26.
165
tengo qué decir, qué puedo expresar, si no comprendo el mundo, cómo lo podré
confrontar, en el caso de la lectura de un texto, si no lo comprendo, cómo
puedo hablar de él; son muchos los interrogantes que surgen desde estas apre-
ciaciones.
Se observa, además, la importancia del lenguaje verbal en la configuración
del mundo vital humano. El hombre es lenguaje y acción. Existe un mundo
de la vida que está ahí, es simbólico, es interpretado, sin embargo esto no es
suficiente, hay algo más... el individuo lo va interiorizando, mediante proce-
sos de socialización, de aprendizaje y cuando se vuelve temático se puede
hacer ciencia desde lo ideológico, lo cultural, lo sensible, lo social; es decir,
desde las formas de ver el mundo. Entonces, el mundo de la vida está consti-
tuido por la acción comunicativa del hablante.
166
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Lea el siguiente proverbio gitano
“Todo aquél que busque un país
donde nunca ha habido uno
termina por no encontrarlo”
• ¿Qué sensación le deja la lectura de este proverbio?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
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_________________________________________________________
• Explique qué dice Aristóteles en el siguiente texto
La palabra convence,
persuade,
purga y purifica.
_________________________________________________________
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_________________________________________________________
• ¿Cuál es el propósito de Ortega y Gasset al expresar lo siguiente?
“Si una persona dijera a la otra absolutamente todo lo que piensa de
ella, la convivencia se haría imposible. No se mienta la soga en casa del
167
ahorcado. Hay silencios de tolerancia y amistad de gran valor social. El
respeto a los demás exige ocultaciones, disimulos y omisiones perfec-
tamente justificables”.
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• A quién se está dirigiendo Erich Fromm, justifique su respuesta:
El hombre está dotado de razón, es vida consciente de sí mis-
ma; tiene conciencia de sí mismo, de sus semejantes, de su
pasado y de las posibilidades de su futuro. Esa conciencia de sí
mismo como una entidad separada, la conciencia de su breve
lapso de vida, del hecho de que nace sin que intervenga su vo-
luntad y ha de morir contra su voluntad, de que morirá antes
que los que ama, o estos antes que a él, la conciencia de su
soledad y su <separatidad>, de su desvalidez frente a las fuer-
zas de la naturaleza de la sociedad, todo ello hace de su exis-
tencia separada y desunida una insoportable prisión.
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• Exprese sus conclusiones acerca de lo que plantea Jaime Sabines el poe-
ta mexicano.
NADA DE AYER, NADA DE MAÑANA
El cuerpo convalece del alma.
Nada del tiempo, de la muerte nada.
De la vida, del sueño, de la angustia,
De la alegría, ni de la esperanza:
La luz apenas, el ruido, los objetos
Y nada, nada.
168
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
QUISE HACER DINERO
Vivir sin trabajar,
Disfrutar de las cosas del mundo.
Pero ya estaba escrito
Que he de comer mi piedra
Con el sudor de mi corazón
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Es fundamental reflexionar acerca de la intencionalidad que se propone
todo texto, ya sea oral o escrito.
169
3.5. ¡ENTONCES QUÉ SIGNIFICA HABLAR!
“Hablar es alguien. La presencia real está
en la palabra. Se tiene necesidad del que
escucha para ser verdaderamente uno
mismo y para reconocerse. Cuando otro
está conmigo yo estoy entre los dos”
Henri Barbusse
Se indica que al hablar, en el caso comunicativo: oralidad y escritura del
mundo, estamos revelando nuestros supuestos ontológicos subyacentes. “Nues-
tra comprensión de lo que significa ser humano es la piedra angular de todo lo
que hacemos”
39
, es decir, mi ser se evidencia en mi lenguaje.
Hablar es articular significativamente la comprensibilidad del
ser en el mundo, al que es inherente el ser con y que se mantiene
en cada caso en un modo determinado del ser uno con otro. Éste,
el ser uno con otro, el hablante da su palabra y retira la palabra
dada, sostiene una conversación, se opone al habla, habla a fa-
vor, hace declaraciones, habla en público. Contribuye a constituir el
estado de abierto del ser en el mundo. Quiere decir que tiene que ver con el
fenómeno de la comunicación, el acto del con-versar, llegar al otro, y dejarse
llegar a sí mismo. Es decir, la comunicación adquiere el carácter de exis-
tenciaria, de hacerse común en la comprensión del ser con.
De otro lado, también se admite que el lenguaje permite describir realida-
des, pero en su devenir también crea realidades, es decir, es generativo en
palabras de Echeverría. Se aclara que la realidad no siempre precede al
lenguaje, éste también precede la realidad. Por ello, el lenguaje es acción,
es activo, es vivo, es futuro; moldeamos nuestra identidad y el mundo que
queremos.
En consecuencia, no sólo actuamos de acuerdo a cómo somos, también so-
mos de acuerdo a cómo actuamos. La acción genera ser. Uno deviene de
39
ECHEVERRÍA, Rafael. Ontología del lenguaje. Chile: Dolmen Estudio, 1996. p.25.
170
acuerdo con lo que se hace y con lo que se dice, con lo que conoce y con lo
que sabe.
Para mayor claridad del texto, seguidamente se expresa en forma gráfica:
“Hablar” es articular “significativamente”
Ser en el Ser con Ser uno con
El lenguaje permite describir realidades (generativo)
devenir
Inventarnos-
reinventarnos
La acción genera el ser
171
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Para poner en práctica el arte de hablar en público desarrolle el si-
guiente ejercicio:
1. Tenga en cuenta que hablar significativamente es producir, en este caso,
ideas acerca de algún tema como por ejemplo, frente a situaciones eco-
nómicas que hacen parte de la vida diaria.
2. Como referente se va a utilizar la propuesta de Covey, sobre Cuenta ban-
caria emocional. El autor expone que todos conocemos una cuenta ban-
caria, en ella se efectúan depósitos que constituyen una reserva para
cuando necesitemos hacer cualquier transacción. La cuenta bancaria
emocional es una metáfora de la confianza incorporada de una rela-
ción. Es el sentimiento de seguridad que tenemos respecto de otro ser
humano. Para ello plantea seis formas de depósito. Si desea más infor-
mación puede ir al texto original. Los siete hábitos de la gente altamente
efectiva. Barcelona: Paidós, 1997.
3. De manera específica utilice las seis ideas que señalan las formas de
depósito que aparecen enumeradas más adelante.
4. Luego, a partir de la interpretación de cada una, escriba argumentos
que sustentan las formas de depósito.
5. Finalmente, usted puede utilizar estas ideas en discusiones orales con
otras personas acerca de un tema que para muchos es parte de la expe-
riencia personal y que demarca una posición crítica frente al tema.
A continuación aparece referenciada una propuesta de Stephen R. Covey
acerca de la Cuenta bancaria emocional, indicando aspectos sobre los cuales
se puede fundamentar. Es importante leerlos atentamente y hacer inferencias,
para luego elaborar argumentos sólidos que sustenten cada una de las for-
mas de depósito.
El autor comienza comentando que todos conocemos una cuenta bancaria,
en ella se efectúan depósitos, que constituyen una reserva para cuando nece-
172
sitemos hacer cualquier transacción. La cuenta bancaria emocional es una
metáfora de la confianza incorporada de una relación. Es el sentimiento de
seguridad que tenemos respecto de otro ser humano. Para ello plantea seis
formas de depósito. Se trata de hablar significativamente, es decir, hablar sig-
nifica producir, en este caso ideas acerca de lo planteado. Debe llevarlo a la
expresión oral, para compartirlo con otras personas a través de razones váli-
das que justifican la propuesta de Covey. Si desea más información puede ir al
texto original. Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Barcelona:
Paidós, 1997.
1. Comprender al individuo.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Prestar atención a las pequeñas cosas.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Mantener los compromisos.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Aclarar las expectativas.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
173
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Demostrar integridad personal.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. Disculparse cuando se realiza un reintegro.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
174
3.6. COMUNICACIÓN NO VERBAL
En el proceso de comunicación oral participa la persona desde el acto del
hablar, sin embargo, no es sólo el sonido fónico del habla, también utiliza el
cuerpo, que trasmite y apoya el proceso de producción del habla, a través de
la gesticulación, la mímica, la mirada, la postura. El cuerpo cumple una
función de totalidad entre el juego de la palabra que se evoca y que se inter-
preta; es el ser en conjunto el que se comunica. La postura y el movimiento
corporal, los gestos, la expresión del rostro y de la mirada, las sensaciones
táctiles y olfativas son otros vehículos para la comunicación no verbal.
El tema de la comunicación no verbal no ha sido de total interés para los
investigadores del lenguaje, aunque se ha estudiado desde el interés de otras
disciplinas. Flora Davis, en su libro –La comunicación no verbal–, comenta
que sólo a comienzos del siglo pasado se inició una verdadera investigación.
Desde 1914 hasta 1940 se evidencia un considerable interés, sin embargo, los
resultados fueron desalentadores. Se llegó equivocadamente a la conclusión
de que el rostro no expresa las emociones de manera segura e infalible.
Actualmente esta visión ha tomado otros rumbos, y a este tipo de estudios se
le ha dado el lugar y espacio que le corresponde. Es evidente el trabajo desa-
rrollado por diferentes especialistas, quienes han tomado estrategias diver-
175
sas de reconocimiento tanto de expresión gestual como de la corporal, a
nivel de la cinesis –estudio del movimiento del cuerpo humano–. Los alcan-
ces no sólo se evidencian desde la comunicación, sino desde otras ciencias
que determinan el carácter del individuo como la psicología y la psiquiatría,
la antropología, los artistas, escultores y pintores, quienes observan las for-
mas culturales de los hablantes, en diversos ambientes.
3.6.1. Lenguaje corporal
• Mirada
• Mímica
• Gesticulación
• Posición
• Porte
• Vestimenta
El cuerpo con sus movimientos interviene decisivamente en la comunica-
ción oral, el lenguaje del cuerpo expone en toda su esencia al orador, por lo
tanto, resulta fundamental tener en cuenta algunos consejos:
En general, la postura, la gesticulación, la mímica han de regirse por crite-
rios de naturalidad, debe observarse coherencia entre lo que se dice con los
movimientos que se realizan, de la misma manera debe establecerse comple-
ta consonancia con el carácter de la persona, sin mostrar expresiones exage-
radas ni movimientos que no son propios de su personalidad.
Cuando una persona se expone ante un público está mostrando el agrado o
desagrado en su rostro, esto demuestra que siempre que se presente ante un
auditorio debe tener confianza y seguridad frente a lo que plantea.
Ahora bien, la mímica expresa todo movimiento facial, por lo tanto debe existir
sincronía entre lo que dice y lo que expresa con su mirada, sus cejas, la expre-
sión de los labios. Debe manejar la mirada, no localizarla en un solo lugar, sino
evidenciar una mirada general, en movimiento. Mostrar una sonrisa, esto de-
muestra simpatía, en lo posible muéstrese agradable, una persona afable.
G. F. De la Torriente
40
plantea algunos criterios frente a los gestos y mímicas
eficaces:
40
DE LA TORRIENTE, Op. Cit. p. 27-31.
176
• Sinceridad: concordancia entre lo que se siente y lo que se revela a
través del gesto o la mímica.
• Sincronismo: cuando las palabras expresen duda será el momento pre-
ciso en que deba aparecer un rictus dubitativo en el rostro del emisor.
• Exactitud: no bastará solamente apuntar un gesto ni abandonarlo des-
pués de haberlo comenzado.
• Diversidad: decían los antiguos que “las cosas dos veces repetidas agra-
dan”. Sin embargo, más de dos veces pueden desagradar. Pero si hay que
hacerlo, se deben usar gestos variados y esparcirlos suficientemente,
porque la repetición, frecuente de un gesto, acaba por importunar.
• Sencillez: preséntese tal cual es; sin ademanes afectados, ni gestos
preciosistas ni mímicas demasiado estudiadas. Evítense a toda costa las
falsas sonrisas, los movimientos pedantes, esto se aparta de la naturalidad.
La posición se refiere a la forma como se mantiene el cuerpo ante determina-
dos movimientos. Se aconseja que se debe tomar una posición erguida, rela-
jada (hombros sueltos, pies separados, unos 30 cm, apoyando el cuerpo de
un lado, las piernas flexibles). En lo posible el cuerpo no debe buscar apoyos,
es mejor dejar las manos sueltas para que expresen movimiento. Nunca debe
guardar las manos dentro de los bolsillos, es mejor dejarlas abiertas, sin ha-
cer movimientos extraños con los dedos. Los movimientos tanto de los brazos
y de las manos deben ser sencillos, acorde con el ritmo de lo que se está
hablando. Recuerde que la expresión natural demuestra seguridad.
Si se encuentra sentado, no haga movimientos ligeros, desplace el cuerpo de
manera natural, no coloque los codos sobre el escritorio o mesa, no cruce las
piernas.
Cuando tenga un espacio amplio de escenario y si acostumbra a desplazarse
por él, es importante hacerlo con movimientos cortos y sencillos sin ir de un
lado al otro, camine despacio, es preferible ubicarse en lugar estratégico.
3.6.2. Proxémica
• Espacio social y personal
• Orientación
• Lugar
• Distancia
177
Este aspecto se refiere básicamente al manejo del espacio ya sea en forma
individual o grupal, depende de la acción expositiva. Sin embargo, se reco-
mienda que no se tomen los espacios como propios, es preciso determinar los
espacios dentro de ambientes intercomunicativos. Si se pone de pie frente a
un atril o en el caso de un escenario en particular, es necesario familiarizarse
con el ambiente, y mostrarse natural. Si se presenta el caso de encuentro con
otra persona, se debe considerar una distancia formal, respeto frente a la
persona que lo acompaña en el auditorio.
Finalmente, hacemos alusión a la vestimenta o presentación. Debe presen-
tarse de acuerdo con la ocasión, depende del tema por exponer, el lugar y el
auditorio a quien se dirige. Lo importante es que su presentación responda a
su personalidad, no exagere, aprenda a ser sobrio, tampoco caiga en la exce-
siva seriedad, sea usted mismo.
3.7. ACCIONES PARA DESARROLLAR UN DISCURSO
3.7.1. Planificar el discurso
41
No existen recetas de validez en general, lo importante es sistematizar el
proceso, para que usted considere en forma general lo que se debe tener en
cuenta, son necesarios cinco puntos. Hágase las siguientes preguntas:
Tema
¿De qué voy a hablar exactamente? ¿Qué personas me van a escu-
char? ¿Qué saben del tema o, en su caso de mí? ¿Qué esperan de mis
palabras?
Objetivos
¿Cuál es mi meta? ¿Qué espera de mí, el organizador? ¿Qué es lo que
debo evitar?
Contenidos
¿Qué hay que decir? ¿Qué hechos menciono? ¿Cómo relaciono los diver-
sos datos?
Forma
¿Qué forma le doy al discurso? ¿Con qué comienzo, qué sigue, qué ar-
gumentos quiero reservarme para el final?
41
STUDER, Jürg. Oratoria. Madrid: El Drac, 1994. p. 97.
178
Cuestiones de organización
¿Cuáles han sido los acuerdos? ¿A qué hora me corresponde hablar? ¿A
cuánto ascienden mis honorarios? ¿De qué medios auxiliares, audio-
visuales, dispongo?
Recuerde que actualmente la tecnología es un gran recurso que le puede
apoyar la presentación de manera innovativa. El uso de acetatos, filminas,
video beam, con sonido, si lo desea.
A continuación aparece un guión como patrón que le servirá de instrumen-
to de planificación para un discurso oral.
GUIÓN DE PREPARACIÓN
TEMA / TÍTULO:________________________ COMIENZO:____________
Fecha:_______________________________ Final: ___________________
Lugar: _______________________________ Duración: _______________
Con ocasión de: ______________________
Público:
Objetivos:
Disposición del contenido:
Forma y táctica:
Cuestiones de organización:
179
3.7.2. Etapa de realización
Presentación. La puesta en escena o acción, es decir, la parte práctica y con-
tinua, se puede determinar bajo los siguientes aspectos:
– Introducción: espacio dedicado a plantear el tema y suscitar expecta-
tivas e interés.
– Desarrollo: lapso destinado a la presentación (como tal) del todo de
la disertación.
– Finalización: momento dispuesto muy especialmente para cerrar, con-
cluir o resumir el tópico desarrollado. Aquí, igualmente es importante
dedicar tiempo para la reflexión, preguntas, comentarios, observacio-
nes, recomendaciones y otro tipo de planteamientos cercanos.
3.7.3. Etapa de evaluación
La práctica de la comunicación oral no ha de concluir con los planteamien-
tos enunciados por el último participante. Es mucho más constructivo favo-
recer etapas posteriores para análisis y reflexiones con el fin de determinar
logros y grado de eficiencia en el desarrollo, de nuevos cuestionamientos y
estudios.
Una vez finalizada una actividad oral, la evaluación debe tener en cuenta
tanto el desempeño del orador como del oyente.
Se pueden plantear evaluaciones formales e informales: cuando termina la
intervención, generalmente los aplausos indican el grado de aceptación, esto
correspondería a la evaluación informal, sin embargo, se pueden utilizar
estrategias más prácticas como es el escoger al azar personas del auditorio
para que realicen la evaluación a partir de un formato.
3.8. TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ORAL
Estas técnicas son colectivas o de grupo. Han sido parte fundamental de las
ciencias sociales, especialmente en lo referente al comportamiento y mani-
festación de las personas para trabajar en grupo. Además, resultan indis-
pensables para la presentación de un tema ante un auditorio.
180
Se afirma que las dinámicas de grupo, disciplina moderna dentro del campo
de la psicología, se ocupa del comportamiento de los individuos, donde se
destacan las fuerzas sociopsicológicas existentes dentro del grupo; es decir,
mediante estas técnicas y dinámicas se puede mantener la cohesión de un
grupo para el logro de objetivos.
Las técnicas corresponden al procedimiento que sirve para desarrollar una
habilidad, en el caso que nos ocupa la expresión oral. Cuando una persona
hace una exposición, debe buscar la manera más viable para llegar al audi-
torio, por lo tanto, debe tener en cuenta ciertos aspectos:
• Conocimiento de la técnica y del proceso por seguir.
• Ambiente y auditorio donde se va a desarrollar la técnica.
• Conocimiento y preparación del tema sobre el cual se va a disertar.
• Deseo de llegar al auditorio.
• Definición clara de objetivos frente al uso de la técnica.
• Distribución del tiempo.
• Manejo del escenario o espacio.
• Autoevaluación y evaluación del proceso realizado.
A continuación aparece el cuadro que muestra el qué, el cómo, y el para qué
de la técnicas de expresión oral.
181
Técnicas de expresión oral
Técnica
Conferencia
Panel
Mesa
redonda
Foro
Objetivo
*Presentar informa-
ción de una manera
formal y directa.
*Estimular a un gru-
po hacia la investi-
gación o profundi-
zación de un tema.
*Presentar hechos,
opiniones, o puntos
de vista en ambiente
de conversación
* Dar a conocer a un
grupo la confronta-
ción de puntos de
vista sobre un tema
o materia a fin de
obtener una infor-
mación variada y
ecuánime.
*Permitir la libre ex-
presión de ideas y
opiniones.
*Obtener conclusio-
nes generales.
*Adoptar una deci-
sión grupal
Procedimiento
Preparación de la con-
ferencia considerando
aspectos como: tiempo,
tema, justificación y
auditorio.
Desarrollo de la con-
ferencia, lo que incluye
una introducción, la
exposición de la tesis
apoyada con ejemplos,
demostraciones o ilus-
traciones; un período de
preguntas y respuestas,
y finalmente la síntesis
del tema propuesto.
El moderador introdu-
ce el tema.
El moderador presenta
a los expositores.
El moderador determina
el orden de las exposi-
ciones y actúa como
coordinador.
Al finalizar las expo-
siciones, el coordina-
dor invita al grupo a
hacer preguntas para
reafirmar algún aspec-
to del tema.
El moderador intro-
duce el tema y explica
la mecánica de la mesa
redonda.
El moderador define un
aspecto del tema para su
discusión y actúa como
moderador.
Al final, el moderador
hace conclusiones.
El moderador informa
al grupo el tema, he-
cho o problema que se
va a discutir.
El moderador formula al
grupo una pregunta con-
creta referida al tema.
El moderador invita al
grupo a exponer sus opi-
niones.
Aplicaciones
* Para proporcionar
información a gru-
pos numerosos.
* Para concentrar
información en un
tiempo limitado.
* Para transmitir
información de ex-
pertos.
* Para complemen-
tar a otras técnicas
didácticas en la ex-
posición de teorías,
que no exceda de 20
a 30 minutos.
* Para transmitir in-
formación a grupos
numerosos.
* Para lograr una vi-
sión interdisciplinaria
en un tema específico.
* Para lograr sínte-
sis en poco tiempo.
* Para complemen-
tar a otros técnicas
didácticas al utilizar-
se como un medio
para interesar a los
participantes.
* Para explorar un
tema ante grupos nu-
merosos.
* Para sugerir pun-
tos de vista diferen-
tes a un grupo.
* Para proporcionar
hechos y opiniones
sobre problemas en
discusión.
* Para ayudar al gru-
po a enfrentar un
problema polémico.
* Para incrementar
la información sobre
un tema.
* Para analizar infor-
mación a través de la
discusión grupal.
* Para desarrollar
una actitud partici-
pativa en un grupo.
Definición
Es una disertación
expositiva centrada
en el conferencista,
y consiste en propor-
cionar información
al grupo, al tiempo
que se limita la parti-
cipación de éste.
Conversación acerca
de un tema por un
grupo de personas,
ante un auditorio, con
diferentes enfoques o
puntos de vista.
Es la discusión de
un tema por un gru-
po de expertos ante
un auditorio con la
ayuda de un mode-
rador.
Consiste en la discu-
sión grupal sobre un
tema, hecho o pro-
blema, coordinado
por un moderador
para obtener las opi-
niones de distintos
participantes, y poder
llegar a conclusiones
y establecer diversos
apreciaciones.
(Continúa...)
182
(Continuación)
Simposio
Debate
dirigido
*Obtener informa-
ción fidedigna y
variada sobre un te-
ma enfocado desde
diferentes ángulos.
* Estimular el razo-
namiento, el análi-
sis crítico, a través
de la ideas, como
forma de intercomu-
nicación y coopera-
ción entre los deba-
tientes.
Consiste en presen-
tar ante un audito-
rio, un equipo de
personas especialis-
tas en un tema o
materia, las cuales
exponen sus ideas
o experiencias en for-
ma sucesiva de
modo tal que se in-
tegre un panorama
completo del asunto
que se trata.
Esta técnica consiste
en el intercambio de
ideas o experien-
cias, a manera de
confrontación, sobre
un tema entre dos
bandos, orientados
por un moderador.
El moderador cede el
uso de la palabra.
Al agotarse un aspecto,
el moderador fórmula
nuevas preguntas.
El moderador sintetiza
las ideas expuestas.
El moderador obtiene
conclusiones generales,
evalúa el proceso desa-
rrollado.
Es necesario efectuar
una reunión previa de
planificación para acor-
dar: tema, seleccionar
expertos, (de 3 a 6),
teniendo en cuenta que
cada uno de ellos debe
enfocar un aspecto par-
ticular según su espe-
cialización y acordar
además tiempo dispo-
nible para la partici-
pación de cada experto
(de 10 a 15 minutos).
En el desarrollo del
simposio el coordina-
dor de grupo hace una
presentación breve de
los expositores, enun-
cia los temas, las par-
tes en que se ha divi-
dido y el procedimien-
to para la participación.
Se inicia de inmediato
la exposición de los ex-
pertos, de acuerdo con
el orden establecido en
la reunión.
Finalizadas las exposi-
ciones el coordinador
debe hacer un resumen
de las ideas presentadas.
Si el tiempo lo permite,
los miembros del grupo
podrán lanzar pregun-
tas a los expertos, de lo
contrario, una vez fina-
lizada las exposiciones
el grupo puede utilizar
otra técnica para anali-
zar la información.
Preparación del debate
teniendo en cuenta: se-
lección del tema, ade-
cuada información sobre
un tema, elaboración de
un plan de preguntas
debidamente selecciona-
das y organizadas.
*Para transmitir in-
formación a grupos
numerosos.
*Para ampliar conoci-
mientos en forma or-
ganizada a través del
aporte de personas
autorizadas.
*El simposio como
técnica es aplicable
a cualquier tipo de
tema o materia.
* Para explorar un
tema determinado.
*Para argumentar
desde diversos pun-
tos de vista posicio-
nes acerca del tema
a debatir.
(Continúa...)
183
Phillips 6.6 *Promover la partici-
pación activa de to-
dos los miembros de
un grupo.
*Obtener ideas u
opiniones de todas
las personas en un
tiempo muy breve.
Consiste en dividir
un grupo grande, en
subgrupos de seis
personas, para dis-
cutir un tema duran-
te seis minutos.
De los informes de
todos los subgrupos
se extracta la conclu-
sión general.
Se hace una breve ex-
posición sobre el asun-
to y se explican al gru-
po de participantes las
instrucciones para el
desarrollo del debate.
Se formula una prime-
ra pregunta por parte
del moderador.
Se procede al debate pro-
piamente dicho. Se pue-
de permitir el uso de cual-
quier ayuda audiovisual.
Al finalizar el debate el
moderador debe hacer
un resumen de cada
uno los debatientes o
en forma global del gru-
po de participantes,
destacando aspectos
fundamentales.
Preparación del phillips,
teniendo en cuenta: el
tema y el tiempo(6 mi-
nutos para cada parti-
cipante).
El moderador presenta
el tema, anotando el
problema o asunto a tra-
tar en un lugar visible.
El moderador indicará
a los miembros del gru-
po que conformen sub–
grupos de seis.
Cada grupo elige un coor-
dinador. A éste le corres-
ponde invitar a cada
participante a exponer
sus ideas y controlar el
tiempo de exposición.)
El coordinador anota-
rá las ideas expuestas
y las resumirá.
Vencido el tiempo de
discusión de los sub-
grupos, el moderador
organizará el grupo en
general y se procederá
a leerlas conclusiones a
que llegó cada grupo.
El moderador toma nota
de lo más relevante y ela-
bora su informe final que
será leído posteriormen-
te al grupo. General.
*Para dar a conocer
a través de la discu-
sión acerca de un
tema que sugiera
controversia.
*Facilita la participa-
ción de grupos gran-
des en forma activa,
con el propósito de
intercambiar ideas.
*Es aplicable para
tratar diversos asun-
tos, formales o infor-
males.
(Continuación)
184
3.9. EL APRENDIZAJE A PARTIR DE LA EXPRESIÓN ORAL
Adicionalmente a la información que se presentó en el cuadro anterior que
ilustra las técnicas de expresión oral es fundamental ampliar lo relacionado
con la exposición oral y conferencia, por la importancia que guardan estas
técnicas para el profesional actual.
Es esencial recordar que cuando usted se encuentra ante un público, su ac-
titud como orador y la seguridad que demuestra frente al conocimiento que
posee del tema es clave fundamental de la expresión oral.
3.9.1. La exposición oral
Es dar a conocer a un grupo o a un público los diversos aspectos o puntos de
vista de un asunto o tema, a fin de que los oyentes se enteren y se formen
juicios precisos y objetivos.
La exposición se puede realizar de ma-
nera individual o grupal.
Para su preparación se deben tener en
cuenta unos pasos básicos:
• Preparación:
Análisis de la composición básica
del auditorio.
Análisis de los conocimientos y ac-
titudes de los oyentes.
Determinación de objetivos.
Selección y delimitación del tema.
Determinación de las fuentes.
Búsqueda de la información.
Organización de la exposición
(plan de temas, recursos, etc)
• Desarrollo:
Ambientación.
185
Introducción.
Cuerpo de la exposición.
Finalización y conclusión.
• Pautas para la evaluación:
Tema y objetivo.
Actividad.
Participantes.
Desarrollo del tema y logro de objetivos.
Aspectos expresivos.
Aspectos del lenguaje y estilo.
Coherencia y cohesión del discurso.
Expresividad corporal.
Orden y participación y otro
3.9.2. Conferencia
Es un medio de expresión oral que se caracteriza por la exposición unilateral
de un tema frente a un auditorio, el expositor en este caso recibe el nombre
de conferencista, generalmente este protagonista es una autoridad en el tema
a tratar, por esta razón sus presentaciones se hacen ante un público selecto,
especialmente para intelectuales, generalmente el evento es de tipo acadé-
mico o de carácter social donde se encuentran posicionadas la ciencia, el
arte y la política.
O OO OO
Cualidades de un conferencista: elocuencia, claridad, coherencia, con-
cisión, naturalidad.
O OO OO
Propósito: seducir y persuadir al auditorio con la propuesta planteada.
O OO OO
Duración: generalmente la conferencia no se excede de una hora.
O OO OO
Recursos: aunque la palabra es su mayor recurso, puede utilizar cual-
quier ayuda audiovisual, puede ser manejada por él mismo o por un
asistente. Dentro de los recursos, también se considera el manejo del
tiempo, en relación con, la duración y el escenario como lugar de pre-
sentación.
186
O OO OO
Desarrollo:
Þ ÞÞ ÞÞ
Introducción. Exordio. Plantear la agenda de la presentación. Esta
primera fase es esencial porque las primeras proposiciones suscitan
o no el interés del auditorio.
Þ ÞÞ ÞÞ
Desarrollo: pasada la primera etapa, es necesario establecer una re-
lación entre auditorio y conferencista, por ejemplo, valorar la parti-
cipación del auditorio como oyentes. En esta parte es fundamental la
ilustración a través de casos, sucesos, o ejemplos.
Þ ÞÞ ÞÞ
Conclusiones: deben plantearse conclusiones claras, a través de ex-
hortación al auditorio para que se lleve una buena impresión.
187
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Reflexione acerca de cuáles serían todos los aspectos que usted tendría en
cuenta al prepararse y ejecutar una presentación ante un público desde el
punto de vista de la comunicación no verbal. Por ejemplo, haga suposicio-
nes: ¿cómo mantendría las manos en el curso de una exposición?
Le recomendamos observar un conferencista y hacer un análisis de cada
uno de los aspectos expuestos aquí.
188
AUTOEVALUACIÓN
¡ACTIVEMOS NUESTRAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS!

Interpretación
Relea detenidamente todos los aspectos que corresponden al mar-
co conceptual de este capítulo, allí encuentra conceptos claves que
giran alrededor de la expresión y producción oral como compe-
tencia comunicativa y luego responda las siguientes preguntas.
1. Después de hacer una lectura profunda, responda qué significa para us-
ted como futuro profesional, la expresión: –el arte de hablar en público–.
2. Tome cinco cualidades del buen orador y explique en qué consisten.
3. Haga un cuadro comparativo, determinando el cómo y el para qué de
las técnicas de expresión oral, a continuación presentamos un ejemplo.
Simposio
Panel
Debate
Mesa redonda
Foro
Cómo
Cada especialista presenta
su exposición alrededor de
un tema.
Se da en forma de conver-
sación entre participantes
al panel.
Para qué
Presentar información
acerca de los últimos
avances conceptuales
sobre un tema.
Mostrar diversos plantea-
mientos conceptuales
acerca de un tema.
189

Argumentación
1. Tome posición crítica acerca de este capítulo sobre la importancia de
hablar en público para un profesional en cualquier área del conocimiento
y elabore argumentos que justifiquen sus ideas.
2. De acuerdo con lo que se ha venido discutiendo, la gestión del cono-
cimiento, es la esencia fundamental de la producción oral, porque de
nada serviría un buen orador que no conozca de qué va hablar. A partir
de lo anterior: sustente la siguiente proposición “Con el desarrollo del
tema *nade como pez en el agua”.

Transacción
El doctor Stephen Covey plantea el tema de los siete hábitos de la gente
altamente efectiva. Con esta literatura sobre un tema tan interesante, or-
ganice su propia conferencia y desarrolle los aspectos conceptuales que cita-
mos a continuación. Debe tener en cuenta todo lo expuesto a través del desa-
rrollo del capítulo, especialmente, el proceso para seguir en la preparación de
la exposición oral. Busque un espacio real donde pueda ponerse en acción.
Hábito Descripción Resultados
* Proactividad *Hábito de responsabilidad *Libertad
*Empezar con un fin *Hábito de liderazgo *Sentido a la vida
en mente personal
*Establecer primero *Hábito de la administración *Priorizar lo importante
lo primero personal vs lo urgente
*Pensar en ganar/ *Hábito del beneficio mutuo *Bien común
ganar Equidad
*Procurar primero *Habito de la comunicación Respeto
comprender y después efectiva convivencia
ser comprendido
*Sinergizar *Hábito de interdependencia Logros
innovación
*Afilar la sierra *Hábito de la mejora continua Balance renovación
190
• El hábito de la proactividad nos da la libertad para poder escoger nues-
tra respuesta a los estímulos del medio ambiente. Nos faculta para res-
ponder (responsabilidad) de acuerdo con nuestros principios y valores.
Ésta es la cualidad esencial que nos distingue de los demás miembros
del reino animal. En esencia, es lo que nos hace humanos y nos permite
afirmar que somos los arquitectos de nuestro propio destino.
• Comenzar con un fin en mente hace posible que nuestra vida tenga razón
de ser, pues la creación de una visión de lo que queremos lograr permite
que nuestras acciones estén dirigidas a lo que verdaderamente es signi-
ficativo en nuestras vidas. Después de todo, para un velero sin puerto
cualquier viento es bueno.
• Poner primero lo primero nos permite liberarnos de la tiranía de lo urgente
para dedicar tiempo a las actividades que verdaderamente dan sentido a
nuestras vidas. Es la disciplina de llevar a cabo lo importante, lo cual nos
permite convertir en realidad la visión que forjamos en el hábito 2.
• Pensar en ganar / ganar nos permite desarrollar una mentalidad de abun-
dancia material y espiritual, pues nos cuestiona la premisa de que la vida
es un “juego de suma cero” donde para que yo gane alguien tiene que
perder. Cuando establecemos el balance entre nuestros objetivos y los ob-
jetivos de los demás podemos lograr el bien común. Cuando establecemos
el balance con la consideración para con los demás, estamos sentando
bases para la convivencia y la equidad entre los seres humanos.
• Buscar comprender primero y después ser comprendido es la esencia del
respeto a los demás. La necesidad que tenemos de ser entendidos es uno
de los sentimientos más intensos de todos los seres humanos. Este hábi-
to es la clave de las relaciones humanas efectivas y posibilita llegar a
acuerdos de tipo ganar / ganar.
• Sinergizar es el resultado de cultivar la habilidad y la actitud de valorar
la diversidad. La síntesis de ideas divergentes produce ideas mejores y
superiores a las ideas individuales. El logro de trabajo en equipo y la
innovación son el resultado de este hábito.
• Afilar la sierra es usar la capacidad que tenemos para renovarnos física,
mental y espiritualmente. Es lo que nos permite establecer un balance
entre todas las dimensiones de nuestro ser, a fin de ser efectivos en los
diferentes papeles (roles) que desempeñamos en nuestras vidas.
Las personas con hábitos de efectividad son las piedras angulares para formar
organizaciones altamente efectivas. Es por esta razón que el desarrollo de estos
hábitos en el nivel personal constituye la base para la efectividad organizacional.
191

Autorrefuerzo
Hasta ahora debió haber desarrollado varios trabajos en forma individual,
ahora busque otra persona y discuta acerca de la importancia de hablar en
público. Comparta toda esta experiencia con otras personas.
Finalmente, elabore un decálogo acerca de la importancia de la expresión y
producción oral. Publíquelo ante un grupo, ojalá que sean personas que es-
tán laborando en actividades organizacionales.
Complete la página:
DECÁLOGO DE LA PRODUCCIÓN ORAL
192
ESTUDIO DE CASO EN LA EMPRESA
Lea el siguiente caso y responda las preguntas que se presentan al final.
DESCRIPCIÓN DEL CASO
Willy Urdaneta es director de zona de una oficina de ventas de pro-
ductos farmacéuticos. El insiste en que sin sus subordinados no
puede hacer un buen trabajo, y por ello promueve hacer juntas
periódicas con ellos, porque dice: “ustedes los vendedores son los
que están en contacto directo con el cliente y consiguen informa-
ción valiosa y muchas sugerencias de gran utilidad”.
En esas juntas con los vendedores, el programa es muy riguroso ya
que al terminar él con sus exposiciones, los vendedores rara vez
tienen la oportunidad de hacer preguntas o comentar algún suce-
so. Además, Urdaneta difícilmente tolera interrupciones durante
su intervención, ya que dice que “le quita fuerza a su exposición”.
Los vendedores piden que se hagan discusiones sobre las experiencias
que viven cada uno de ellos diariamente o mucho mejor que se creen
espacios donde realicen simulaciones de ventas, lo que les ayudaría a
confrontar situaciones reales para buscar alternativas nuevas en su
práctica, sin embargo, el director no les pone atención.
Cuando un vendedor trata de presentar una sugerencia, el director
suele decir “Muy bien me da gusto que hagas esta sugerencia”, pero
inmediatamente pasa la conversación a otro tema y se olvida de
ella.
En otras ocasiones, escucha la sugerencia y dice: “Sí, hace mucho
que pienso eso, pero no creo que sea una buena idea”.
Los vendedores han dejado de hacer sugerencias.
Sin embargo, los vendedores saben que requieren hacer prácticas
de ventas porque la competencia está muy difícil y necesitan mejo-
rar su habilidad, por lo cual buscan espacios fuera de la compañía
para conversar entre ellos acerca de sus experiencias y dificulta-
des, que se les presentan en el día a día.
193
Para ellos el éxito de las ventas en cómo saber presentar el produc-
to y convencer a los clientes.
Autodiagnóstico
El autodiagnóstico que hacen los vendedores presenta reflexiones como:
• El director no sabe escuchar.
• No hay espacios de discusión y confrontación frente a las estrategias de
ventas.
• Consideran que la comunicación oral es un aspecto básico del negocio de
las ventas.
• El director se muestra autoritario, porque le falta confianza en sí mismo.
• La capacidad de persuación en forma oral es fundamental en el negocio
de ventas.
• Es necesario buscar estrategias innovadoras en las ventas para mejorar
la competencia.
• Escuchar y hablar son factores fundamentales del entendimiento, lo que
no es reconocido por el director.
• La comunicación abierta podría ser una estrategia de mejoramiento en la
venta de productos.
• El director muestra falta de manejo frente al logro del objetivo central:
las ventas.
PREGUNTA CENTRAL DEL CASO
¿Cómo hacer ver al director la importancia de la participación de su equipo
de trabajo desde el saber escuchar y el saber persuadir al otro?
ELEMENTOS DEL PROBLEMA
1. La importancia de la escucha y su relación con la
expresión oral
Este proceso incluye la expresión oral y la expresión corporal, lo que incide
en la claridad al hablar y el manejo del mensaje.
Existe una relación directa entre lo que se escucha y la calidad de la conver-
sación.
Demostrar que sí, se está escuchando mientras el otro habla.
Es importante crear relaciones sólidas con la gente que se dirige.
194
2. Comunicación formal
Es necesario informar a las personas que conforman el equipo sobre activi-
dades destacadas en la estrategia de las ventas.
Las presentaciones en público deben ser de gran impacto.
El manejo de las preguntas es un factor importante de la comunicación.
Las reuniones del jefe-director deben ser claras y puntuales, como respuesta
al plan de acción de la organización.
3. La competencia
Es importante pensar si se ha detenido a analizar las características de sus
competidores en ventas.
Es pertinente analizar los puntos fuertes y débiles de las empresas del sector
y los suyos propios, el modo y los medios en los que se da a conocer en el
mercado el producto y las campañas de comunicación que se utilizan estra-
tégicamente.
4. Técnicas de ventas, para la fuerza de ventas
• Supervisión y gerencia de ventas (gestión de ventas).
• Motivación hacia el éxito y las oportunidades.
• Manejo de imagen ejecutiva (proyección personal positiva).
• Servicio al cliente. Desarrollo de programas de CRM.
• Comunicación no-verbal (kinesis y temas afines).
• Manejo de imagen corporativa, para la empresa.
• Técnicas de organización ejecutiva.
• Presentaciones orales ante grupos, para vendedores.
5. Fórmulas de persuación instantánea
Estas fórmulas forman parte del libro escrito por Alejandro Pagliari, presi-
dente ICIME, experto en manejar estrategias de negociación.
• La magia del lenguaje... El lenguaje es un vínculo entre los seres huma-
nos. Indica cómo nos relacionamos con los demás ¿Cómo establecemos
una conexión y entendemos las cosas? A través del lenguaje. Todos lo
aprendemos pero... ¿qué tan bien lo usamos?
• El lenguaje yace en los niveles profundos de nuestra mente, y lo intere-
sante es que NO podemos dejar de responderle. Palos y piedras
pueden romper nuestros huesos, pero son las palabras las que rompen
nuestros corazones. Y pueden también sanar e inspirar a nuestros espíri-
tus.
• El lenguaje describe y prescribe a la vez, la persona tiene que aceptar
ciertas ideas para entender lo que se escucha. Cuando usamos el lenguaje
195
con propósito, podemos encender fuegos artificiales con palabras que
explotarán con diversos significados y deslumbrante elocuencia en la mente
de nuestros escuchas.
• Las palabras no significan nada sin un escucha que les dé significado.
Son un modelo de comunicación, influencia, y persuación. Usamos pala-
bras y estructuras lingüísticas para enriquecer la percepción y la perspec-
tiva. Usamos fórmulas para influenciar la vida de la gente –la nuestra y la
de los demás–. Cuando se expresa de modo poderosamente conciso y
memorable se crea magia.
• ¿Cómo pueden las palabras tener un efecto tan penetrante? ¿Qué pode-
res, principios, y procesos, operan en el sistema mente-cuerpo que expli-
quen tan poderoso efecto? Nuestra neurología (o sea, sistema nervioso y
cerebro) procesa el lenguaje y en consecuencia responde a nuestras pala-
bras. Esto comienza a explicar los aparentes efectos mágicos que pueden
ocurrir en nuestra mente, cuerpo y emociones, a través del uso de pala-
bras. Las palabras, si bien no tienen ningún poder para afectar y cambiar
la realidad externa, tienen al mismo tiempo poder casi absoluto de crear,
alterar, cambiar, destruir e inventar la realidad interna, es decir como nos
sentimos o pensamos.
• El lenguaje influencia nuestras respuestas –mejorando y/o limitando,
creando y/o destruyendo. Es por eso que las estructuras de lenguaje ofre-
cen una verdadera mina de oro para enriquecer nuestras vidas.
• La magia en el uso del lenguaje para hablarle a la mente con palabras
y oraciones, opera de acuerdo con un formato estructurado que pode-
mos aprender a usar. Cuando sabemos cómo hacerlo, podemos utilizar
varios patrones de lenguaje para mover la conversación en la direc-
ción deseada. Y es esto lo que aumenta nuestro poder de persuación e
influencia.
6. Importancia del lenguaje corporal para un vendedor
Basado en trucos psicológicos del lenguaje corporal. Tomado de: http://
www.personal.abble.es/cm. perez/trucoslc.htm
El lenguaje corporal es lo que se transmite por medio de movimientos o ges-
tos que delantan completamente sus sentidos o percepción acerca de la per-
sona con la que se está interactuando.
Cuando se conversa con una persona envía miles de señales y mensajes a
través de su comportamiento. A continuación se presentan manifestaciones
de diferentes acciones y lo que las refleja.
196
Acciones Reflejo
Acariciarse la quijada Toma decisiones
Entrelazar los dedos Autoridad
Dar un tirón al oído Inseguridad
Mirar hacia abajo No creer en lo que escucha
Frotarse las manos Impaciencia
Frotarse la nariz Evaluación negativa
Inclinar la cabeza Interés
Caminar erguido Confianza y seguridad en sí mismo
Pararse con las manos en las caderas Buena disposición para hacer algo
Frotarse un ojo Mostrar duda
7. Trabajo en equipo
• La relación del director con los vendedores debe ser cohesiva, este factor
es una herramienta esencial de un equipo de trabajo.
• Para ello se reconocen estrategias como: organización y planeación de
equipo de trabajo. Creación de un ambiente adecuado.
• El director debe ser un orientador, facilitador, capacitador, asesor, es decir
patrón, en el aprendizaje continuo de estrategias de ventas.
• De acuerdo con las necesidades del equipo es preciso manejar dinámicas
de grupo, lo cual contribuye a reconocer las fortalezas de los participan-
tes en el área de las ventas, en este caso.
8. Emprender acciones estratégicas en el sector de ventas
• Es fundamental, en el caso de las ventas, conocer y entender la industria,
es decir, reconocer el sector en que se trabaja y los cambios se generan
permanentemente.
• Es requisito esencial en el área de las ventas, mantenerse informado so-
bre las acciones de los competidores y los socios estratégicos.
• Otro aspecto básico es comprender y entender la misión y visión de la
empresa, sus fortalezas y debilidades.
• Es preciso emprender acciones estratégicas definidas por la empresa, que
en el caso particular, el medio para hacerlas conocer, es el director.
• Se deben asignar prioridades y tomar decisiones definidas en busca del
mejoramiento de las ventas.
• Se requiere establecer tácticas que mejoren las estrategias de las ventas.
197
CONTEXTOS
• Contexto humano. El director no manifiesta objetivos claros frente a
su dirección y utiliza monólogos para dirigirse a su equipo. Los vendedo-
res son personas inquietas que están ávidos de estrategias de negociación
para mejorar las ventas.
• Contexto temporal. Es una empresa que tiene historia en el área de la
farmacéutica por más de 30 años.
• Contexto espacial. Creada en los años 70, en Bogotá. Tamaño: media-
na, aproximadamente 150 trabajadores entre administrativos y vendedo-
res.
• Contexto sociocultural. La empresa es colombiana, con recursos bá-
sicos de manufactura auténticamente colombiana. Con proyección a otras
ciudades del país.
Una vez leído y analizado el anterior caso, responda las siguientes pregun-
tas:
1. ¿Cuál es el problema de comunicación en este caso de estudio?
2. ¿Qué parte del proceso de comunicación es el que está fallando? ¿Por
qué?
3. Sugiera y elabore un esquema del proceso de comunicación que sea el
ideal para esta oficina de ventas.
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198
GLOSARIO
COMUNICACIÓN NO VERBAL: corresponde a la expresión de sig-
nificados a través de gestos y expresión corporal, se observa a través
de movimientos kinésicos.
DISCURSO: corresponde a la elaboración de un texto con sentido ya
sea oral o escrito. Es una manifestación del pensamiento. Muestra cua-
lidades oratorias del hablante.
FONOLÓGICO: rama de la lingüística que estudia los elementos fó-
nicos, atendiendo a su valor distintivo y funcional de la lengua.
HABLAR: es una competencia que muestra la capacidad discursiva del
hablante. Corresponde al arte de conversar con el otro, como proceso
desarrolla negociación de significados entre hablantes.
MORFOSINTÁCTICO: combina do partes de la lingüística: la morfo-
logía y la sintaxis. La morfología se ocupa de la estructura de las pala-
bras en la oración y la sintaxis enseña a coordinar y unir las palabras
para formar las oraciones.
ORADOR: es una persona que habla ante un público, desde la anti-
güedad se considera que es un arte.
ORALIDAD: corresponde al desarrollo de la habilidad oral en su rela-
ción con la escucha.
PENSAR: es un proceso psíquico de pensamiento que consiste en per-
cibir semióticamente la cultura. Desarrolla procesos de análisis y de
crítica.
SEMÁNTICO: corresponde al estudio del significado de los signos
lingüísticos y de sus combinaciones.
TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ORAL: plantean los procedimientos
para manejar diversas formas de exposición: foro, mesa redonda, pa-
nel, simposio, etc.
199
BIBLIOGRAFÍA
BARTHES, Roland. El arte de escuchar. En: Lo obvio y lo obtuso. Barcelona:
Paidós, 1986.
BERTUCCELLI, Marcela. Qué es la pragmática. Barcelona: Paidós, 1993.
CALSAMIGLIA B. Helena y Tusón V. Amparo. Las cosas del decir. Barcelona:
Ariel, 1999.
DE LA TORRIENTE, Gastón F. Cómo hablar en público. Bogotá: Círculo de
Lectores. Printer Colombiana, 1979.
ECHEVERRÍA, Rafael. Ontología del lenguaje. Chile: Dolmen Estudio, 1996.
STUDER, Jürg. Oratoria. Madrid: El Drac, 1994.
VIGOTSKY, Lev. S. Pensamiento y lenguaje. Argentina : Fausto, 1995.
CAPÍTULO 4
PROCESOS DE EXPRESIÓN
Y PRODUCCIÓN ESCRITA
“La escritura hizo posible que se concentrara la experiencia
prácticamente de la humanidad entera en un sistema único
y que hubiera continuidad, de generación en generación, en el
desarrollo del saber” Gorsky
202
203
PROCESOS DE EXPRESIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA
• Naturaleza conceptual de la producción escrita.
• Procesos de la composición escrita.
• Modelos de producción escrita.
• Normas de redacción y estilo.
• Formas más usuales de textos académicos.
CONTENIDO
COMPETENCIA
Expresa ideas y opiniones en forma clara y adecuada, mediante
el uso del lenguaje escrito.
COMPORTAMIENTOS A DESARROLLAR
• Aprende a pensar por escrito mediante la aplicación de diversas es-
trategias en la construcción del discurso.
• Aplica diversos modelos de producción escrita como herramienta
para la composición de textos.
• Aplica las normas de redacción y estilo para la la composición del
texto escrito.
• Valora la importancia de la escritura como medio en la producción
del conocimiento.
• Diferencia las normas discursivas como estrategia en la producción
de escritos.
• Escribe diversos tipos de textos, evidenciando las habilidades de pen-
samiento.
• Construye argumentos sólidos en forma escrita, demostrando di-
versas formas en la construcción de textos.
• Aplica las características del código y la composición de textos en
diversos escritos.
• Emplea correctamente los signos de puntuación.
• Escribe diversos textos académicos como medio de expresión escrita.
204
205
INTRODUCCIÓN
“El leer hace completo al hombre,
el hablar lo hace expedito,
el escribir lo hace exacto”
F. BACON
Como se ha venido observando a lo largo de cada capítulo, la vida intelectual
de un profesional exige un manejo armónico de las competencias comu-
nicativas, puesto que los procesos cognitivos son eminentemente procesos
de comunicación en los que debe prevalecer el adecuado uso de la lengua
materna como factor fundamental en la interacción social y académica en
la vida de un individuo.
Por ello es importante resaltar el papel que juega la competencia escrita en el
desarrollo cognitivo y comunicativo de los profesionales de hoy, quienes a
través de la lectura, el análisis, la comprensión e interpretación de la reali-
dad, alcanzarán dominios conceptuales en el devenir del mundo de diversas
culturas, para desempeñarse eficientemente en este universo globalizado que
exige un discurso exitoso.
La escritura no corresponde a una acción mecánica sino a la producción
sistemática del pensamiento del individuo; es decir, a pensar por escrito, lo
que evidencia cómo el sujeto percibe y se percibe en un mundo global, en-
tonces, el pensamiento, hecho texto, cumple con conexiones de interdepen-
dencia objetiva entre las disciplinas, no sólo a través de un pensamiento
interdisciplinario sino transdisciplinario, que promueve, a la vez, el pensa-
miento transaccional, creativo, lleno de conocimiento; quiere decir, que quien
escribe, debe conocer el tema sobre el cual escribe, desde diferentes ángulos,
posiciones, ideologías y, por consiguiente, el discurso escrito mostrará un
bagaje global y/o universal. Además, la escritura como actividad intelectual
206
exige un ejercicio permanente, en el desarrollo de competencias escriturales,
como la composición del texto, las normas de redacción y el conocimiento de
las formas discursivas, básicamente.
A partir de la interpretación y del acercamiento a diversas lecturas, el estu-
diante encontrará mecanismos para transferir y construir nuevos textos; así
la escritura se convierte en un proceso secuencial en el desarrollo de estruc-
turas comunicativas a nivel crítico y analítico, y la lectura un proceso circu-
lar sin el cual, como diría Barthes quien lee y escribe tiene derecho a hablar,
a interpretar y a componer su propio pensamiento.
En consecuencia, es necesario que los futuros profesionales reflexionen so-
bre el sentido que tiene la lengua escrita en el ámbito académico y reflexio-
nen frente a la necesidad de abordar los textos con criterios discursivos, que
apoyados en las Ciencias del lenguaje, les permitan el avance conceptual
requerido para interactuar de manera competente como escritores, para que
sean capaces de comunicarse coherentemente, produciendo textos, media-
dos por el acto de pensar por escrito sobre un tema diverso de la cultura.
Este capítulo presenta diferentes aspectos que intervienen en los procesos de
expresión y producción escrita. Contiene elementos conceptuales y prácticos
con el propósito de servir de herramientas dúctiles, propias del aprendizaje
autónomo para el profesional en formación, en procesos escriturales. El ca-
pítulo encierra innumerables actividades que posibilitan el desarrollo de la
escritura como competencia comunicativa y finalmente, aparece la activi-
dad de autoevaluación.
En consecuencia, se aconseja desarrollar por escrito todas las actividades
que se sugieren en cada aspecto subtemático, pues de ello depende que usted
mejore y fortalezca la competencia escritora. No olvide que se aprende ha-
ciendo, especialmente, en un ambiente de autoaprendizaje.
207
Pregunta Siempre A veces Nunca
1. CUANDO SE DISPONE A ESCRIBIR ¿ORGANIZA LOS MATERIALES NECESARIOS
PARA DAR COMIENZO A LA TAREA?
Es decir, dispone de útiles como papel, esfero, lápiz u otros
que usted considere necesarios.
2. ¿ORGANIZA EL ESPACIO DONDE VA ESCRIBIR?
Es decir, dispone de un lugar especial que favorece esta actividad.
3. ¿DETERMINA QUÉ EXTENSIÓN VA A TENER EL ESCRITO?
Es decir, con anticipación determina cuántas cuartillas va
a tener el escrito.
4. ¿PLANEA SOBRE QUÉ VA ESCRIBIR CON ANTELACIÓN?
Es decir, piensa, reflexiona y elige el tema con anticipación.
5. ¿ANALIZA EL PARA QUÉ VA ESCRIBIR?
Es decir, formula un propósito específico frente al escrito.
6. ¿PIENSA A QUIÉN VA DIRIGIDO EL MENSAJE QUE DESARROLLARÁ EL TEXTO?
Es decir, reflexiona acerca del receptor del mensaje sobre
el cual se dispone a escribir.
7. ¿PREPARA EL TEMA?
Es decir, determina el tema en forma específica y lo precisa.
8. ¿UTILIZA SOPORTES ESCRITOS DE APOYO PARA LA ELABORACIÓN
DEL ESCRITO?
Es decir, utiliza fuentes de información diversas: libros,
revistas, enciclopedias, diccionarios, Internet, etc.
9. ¿DETERMINA EL TIPO DE DISCURSO Y DE TEXTO QUE VA A UTILIZAR?
Es decir, selecciona la forma discursiva: narrativa, expositiva,
argumentativa, o si es cuento, informe, artículo, ensayo, etc.
10. ¿REFLEXIONA ACERCA DEL ESTILO QUE VA A UTILIZAR?
Es decir, considera, si es un escrito muy formal, humorístico,
o de uso coloquial.
11. ¿PIENSA ACERCA DE LA INTENCIONALIDAD QUE TENDRÁ EL ESCRITO?
Es decir, propone objetivos claros frente al contenido del escrito.
12. ¿COMENTA CON ALGUIEN ACERCA DE LO QUE VA ESCRIBIR?
Es decir, pide consejos a personas con más experiencia
escritora acerca del escrito que piensa elaborar.
DIAGNÓSTICO
Frecuentemente se escribe, pero no se reflexiona acerca de algunos
aspectos que resultan importantes en la producción de un escrito. A
continuación, se plantean una serie de preguntas para que responda
de la manera más sincera y objetiva e identifique puntos claves que se
deban tener en cuenta cuando se va elaborar un escrito.
Encuesta diagnóstica
(Continúa...)
208
× ×× ×× A continuación encontrará una serie de comentarios acerca de la es-
critura
42
, de escritores famosos sobre los que podrá reflexionar en
relación con la importancia de esta competencia no exclusiva de los
literatos, es una competencia donde todos pueden navegar desde sus
propios intereses. Ahora, elabore por escrito sus propios comentarios.
1. ¿Cómo nace una novela?
–Creo que para cada autor hay un nacimiento distinto de una no-
vela: para mí es una imagen. Gabriel García Márquez.
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2. Sencillez de lenguaje. Todos los grandes escritores escriben con sen-
cillez, pero a costa de grandes trabajos. Cicerón: “Hay un arte de
parecer sin arte.” La sencillez produce la impresión de que no ha
42
MATERIAL mimeografiado por Fernando Vásquez. Universidad Javeriana, 1994.
13. ¿APLICA TÉCNICAS DE GENERACIÓN DE IDEAS?
Es decir, utiliza esquemas jerárquicos, gráficos, mapas
conceptuales o mentales, árboles, ideogramas, palabras claves.
13. ¿ORGANIZA UN PLAN DE COMPOSICIÓN TEXTUAL?
Es decir, tiene en cuenta la estructura como por ejemplo:
introducción, desarrollo y conclusiones.
14. ¿PREVIENE LA FORMA DE REDACTAR LOS PÁRRAFOS?
Es decir, tiene en cuenta la extensión de los párrafos, o si va a
manejar una estructura lógica: deductiva, inductiva o de otra clase.
15. ¿DESPUÉS DE ESCRIBIR, COMPARA EL TEXTO PRODUCIDO
CON LO PLANEADO?
Es decir, revisa los parámetros que había determinado antes
de comenzar a escribir.
16. ¿TIENE EN CUENTA ASPECTOS CLAVES DE LA REDACCIÓN DEL TEXTO?
Es decir, usa signos de puntuación, conectores, manejo
de coherencia y cohesión textual.
16. ¿CORRIGE Y REVISA EL TEXTO CUANTAS VECES SEA NECESARIO?
Es decir, considera que esta tarea es fundamental para
la presentación de su escrito.
17. ¿BUSCA A OTRA PERSONA PARA QUE LEA LO QUE USTED HA
PRODUCIDO COMO ESCRITO?
Es decir, le parece importante que otra persona haga una
lectura crítica de su texto escrito.
(Continuación)
209
costado nada: a todos nos parece que podremos escribir como Tolstoi
o Stendhal en cuanto nos pongamos a hacerlo. Ernesto Sábato.
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3. Todo lo literario debe corregirse y reducirse siempre. Nulla dies sine
linea. Anula una línea cada día. Augusto Monterroso.
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4. Cuando era joven podía escribir ocho, diez páginas... Sólo en la
juventud hay esa falta de revisión, uno piensa que es un gran escri-
tor, que todo lo que escribe es admirable, etcétera. Después se desa-
rrolla el espíritu crítico, la autocrítica. Hoy mi trabajo me cuesta
más esfuerzo que antes, pues soy mucho más consciente de mis
límites, y además porque siempre se debe trabajar con mayor pro-
fundidad. Jorge Amado.
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_____________________________________________________
5. Hay tres puntos de vista desde los que podemos considerar a un es-
critor: como narrador, como maestro, y como encantador, un buen
escritor combina las tres facetas; pero es la de encantador la que
predomina y la que le hace ser un gran escritor. Vladimir Nabokov.
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6. ¿Cómo trabaja usted?
Como puedo y siempre que puedo. Ahora, si se refiere a detalles
más concretos, le diré que nunca escribo directamente a máquina,
sino a mano. Corrijo mucho los originales, al punto que a veces no
tengo más remedio que pasarlos a máquina para restablecer el tex-
to entre la maraña de correcciones. Luego vuelvo a corregir la co-
pia a máquina, hasta que queda tan confusa y entreverada que
debo mecanografiarla otra vez. Mario Benedetti.
210
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7. Los árboles son alfabetos, decían los griegos. Entre todos los árbo-
les - letras, la palmera es el más hermoso. De la escritura, profusa y
clara como el surtidor de sus palmas, posee el efecto primordial: la
caída. Roland Barthes.
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8. La creación es una constante rueda que gira con mayor aprendiza-
je y conciencia, aunque tal vez con menos frescura y espontanei-
dad. Pablo Neruda.
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9. Para poder inventar libremente hay que ponerse límites. En poesía,
los límites pueden proceder del pie, del verso, de la rima, de lo que
los contemporáneos han llamado respirar con el oído... En narrati-
va, los límites proceden del mundo subyacente. Umberto Eco.
_____________________________________________________
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10. Leo todos los días. Es mi consejero, mi hermano mayor. Es mágico,
un surtidor de sorpresas: se busca una palabra y siempre se en-
cuentra otra. En el diccionario debería estar la verdad del mundo
ya que sus páginas contienen a los nombres del mundo. Pero no es
así: el diccionario nos ofrece una lista de palabras y la tarea de los
hombres, no sólo de los escritores, es asociarlas para que algunas
de esas precarias asociaciones configuren la verdad del mundo, una
verdad relativa que se disipa en la lectura. Octavio Paz.
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211
4.1. NATURALEZA CONCEPTUAL DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA
Un marco conceptual que gire en torno de la escritura necesita de una re-
flexión profunda acerca de su sentido. Surgen entonces, interrogantes como:
¿qué es escribir?, ¿para qué se escribe?, ¿cómo escribir? ¿cuál es la relación
entre escribir y producir? ¿por qué se habla de texto?
Sentido, sentida. Significación, ser. Imaginación, pensamiento, lenguaje,
cognición, re-creación son términos que envuelven la significación del mun-
do. ¿De qué hablo cuando escribo? Del mundo, del yo, de la creación del mundo,
de la transformación del yo, de mi yo.
212
Es un acto propio y sublime del ser. La musa del escribir se encuentra en todo
ser humano, no es propiedad privada del arte de las letras.
El hombre por excelencia es un ser pensante, desde niño se puede observar,
que su desarrollo se da a través de la “relación entre fuerzas naturales y
culturales”, como plantea Vigotsky. Ahora bien, el desarrollo mental de los
procesos psicológicos superiores de un individuo, se presenta en la medida
que se posibilita el contacto social. En consecuencia, cualquier individuo
puede desarrollar la competencia de la escritura, desde sus necesidades, des-
de sus sentires, desde su elocuencia, o sea desde su epistemología del mundo.
El hombre como ser comunicativo se convierte en evidencia de su interrelación
con el mundo. En un proceso donde juegan papeles escriturales: el autor, el
texto y el lector. El autor como creativo, el texto como la semántica de la
realidad y el lector como interpretante. Es claro, que esta triada se constituye
en el contexto.
En consecuencia, cualquier individuo puede desarrollar la competencia de
la escritura, desde sus necesidades, desde sus sentires, desde su elocuencia, o
sea desde su epistemología del mundo. El hombre como ser comunicativo se
convierte en evidencia de su interrelación con el mundo. En un proceso don-
de juegan papeles escriturales: el autor, el texto y el lector. El autor como
creativo, el texto como la semántica de la realidad y el lector como
interpretante. Es claro, que esta triada se constituye en el contexto.
El autor-escritor posee miradas sociales, culturales que hacen que estructure
esquemas cognitivos, no sólo sobre su realidad sino sobre saberes específi-
cos, lo que desarrolla a través de habilidades lingüísticas, que necesitan ser
expuestas al otro, o sea poseen carácter comunicativo. Pero el proceso no
termina en el acto de pensar por escrito. Va más allá de la construcción de
sentidos, la escena (entendida como la página en blanco) se fortalece cuan-
do teje el texto, lo elabora con significaciones superficiales y profundas del
mundo recorrido, dejando a su paso sentires, teorías semánticas que justifi-
can su pensar y su actuar. Pero, todavía no ha logrado la meta, según Eco el
texto permanece cerrado, hay que buscar la llave, el lector está atento a
darle vida a aquel tejido
43
, para que el texto llegue a ser interpretado. Luis
Bernardo Peña cita la palabra magistral de U. Eco cuando anuncia “El lector
es copartícipe con el autor en el proceso de producción del significado”, es
decir, el papel del lector es clave en ese proceso de construcción textual. No
es texto en la medida que no sea sentido y descubierto.
43
La palabra TEXTO viene del latín textus que significa entretejido, textura, que se va entretejiendo.
213
La escritura es una manifestación de la actividad lingüística humana,
como la conversación, el monólogo o, a otro nivel, los códigos de ges-
tos o el alfabeto Morse
44
. (...) La escritura es una manifestación cultu-
ral que requiere para su actualización y desempeño un proceso previo
de formación escrita (...)
45
. Escribir es también una actividad comuni-
cativa (...). El conocimiento de los destinatarios, de los contextos de
uso de la lengua escrita en un entorno sociocultural dado, de los cono-
cimientos y presuposiciones que se comparten, de las necesidades de
información de determinados lectores, etc. Son fundamentales para el
éxito de la comunicación escrita. (...)
46
Son innumerables los conceptos planteados por estudiosos de la escritura.
Cada uno de ellos demarca aspectos fundamentales del arte del escribir, como
un acto comunicativo en relación con el ámbito cultural, que refleja identi-
dad de sentido con sus propias significaciones, proyectadas en esa lectura de
mundo que lo hace significar. Entonces, escribir es dar y recibir, es sentir y ser
sentido, es producir y dejar ser producido, en diá - logo entre tres, para discu-
rrir, confrontar, persuadir, convencer, enseñar, aprehender, en últimas para sa-
ber soñar. Es un proceso cognitivo de pensar por escrito. Es una competencia
comunicativa de producción textual, donde la redacción se convierte en una
acción secundaria, que sin dejar de ser esencial, no es primordial, pues a
través del texto escrito se evidencia el saber del discurso del escritor y su
relación de encuentro y de elaboración de sentido junto al lector.
¿Cómo se produce el texto escrito? Mediado por el lenguaje como discurso
elaborado del texto. El lenguaje como construcción de sentido, en el acto de
significar: “hallar la relación entre una estructura ausente (idea, pensamien-
to, sentimiento) y una representación que la hace presente en la conciencia
de los interlocutores”
44
. Es fundamental apreciar que la calidad del lenguaje
posibilita el gusto por el acto de leer, por lo tanto, el autor debe ser exigente
en su creación, debe fijar el propósito del deleite, de la atracción, del placer y
el goce del texto, en palabras de Roland Barthes. Aquí el pensamiento como
herramienta cognitiva desempeña una tarea estratégica en el proceso de pro-
ducción textual, donde la capacidad de pensar se eyacula en palabras con
41
CASSANY, Daniel. Construir la escritura. Barcelona: Paidós, 1999. p. 24.
42
CERRO, Leandro. Técnicas de escritura. Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 1999. p. 20.
43
CAMPS, Anna. Citada por LOMAS, Carlos. En: Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Vol.
I Barcelona: Paidós, 1999. p. 357.
44
De manera magistral – Lucía Tobón de Castro, enuncia en su texto: La lingüística del lenguaje,
Universidad Pedagógica Nacional, en 2001, desde el enfoque cognitivo un acto de creación donde
la habilidad mental observa, descubre, analiza y proyecta.
214
sentidas, proceso mediado en el uso tanto del código escrito como en la com-
posición del mismo.
Por otro lado, la semántica del texto se debe construir dentro de estructuras
de coherencia y cohesión; de lógica y de manejo de relaciones oracionales
dentro del párrafo. Es también fundamental el arte de la composición, como
estética de la escritura, para ello se necesita: planificar, sistematizar, organi-
zar, escribir, corregir, y re-escribir cuantas veces sea necesario. Es la decora-
ción del texto. Aquí son válidas todas las estrategias anunciadas por la lin-
güística. En esta puesta en escena no importa el tiempo y los recursos ávidos
para que aquel texto tenga buena calidad de sentido.
En consecuencia, se observa que todos podemos ser escritores de nuestra
propia realidad: la cotidiana, la intelectual, la literaria; representada en lo
social, lo cultural, lo mágico, como base y fuente de análisis y crítica, en la
interacción con el mundo, en el intento de conocer, re-construir y re crear la
historia del ser humano.
215
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Comente cuál ha sido hasta ahora, su experiencia como escritor y de acuerdo
con lo planteado en este capítulo, responda hipotéticamente cómo se desen-
volverá como un escritor competente, luego busque a otra persona y cuénte-
le sobre de sus intenciones y discutan acerca de la importancia de ser un
escritor dentro de un ambiente intelectual. Escriba las conclusiones a que
llegaron después de la conversación.
216
4.2. FORMAS DISCURSIVAS
Antes de entrar a hablar de procesos de composición del texto escrito, es
indispensable hablar de las formas discursivas del mismo. Existen diversas
denominaciones determinadas por la intención, el estilo o por la organiza-
ción semántica y/o superestructura según Van Dikj
48
. De hecho, es esencial
reconocer la forma de comunicación de un escrito, ya que de ello dependen
las características del discurso en cuanto a su estructura; quiere decir, esto
que es distinto, escribir una carta a un comentario, un cuento a una poesía,
un artículo a una novela, por lo tanto, se exige adoptar criterios específicos
que tipifican la forma del texto. Se van a señalar, de manera sintética, los
que se consideran más generales: expositivo, narrativo, descriptivo y
argumentativo. Aunque al final, se anexa, el artículo-columna que resulta
ser un texto fundamental para el profesional actual.
La distinción de las formas del discurso sirve, para establecer un sistema de
análisis que permite conocer mejor el propósito general de los escritos y de-
terminar la forma más conveniente de redactarlos.
4.2.1. Expositivo
Ex–poner significa poner afuera, en este caso, colocar las ideas afuera. La
exposición es la forma del discurso, que enuncia los hechos y las ideas. Su
propósito es explicar la naturaleza de un objeto, una idea o un tema. Expo-
ner un tema es interpretar el sentido genuino del mismo, manifestar sus
antecedentes, causas o datos necesarios para comprender su acción y desa-
rrollo. Estos textos manejan ideas, conceptos, lo cual, cumple una función
referencial. En la comunicación cotidiana es frecuente el uso de la forma
expositiva, y ejemplos de ella son los informes, las monografías, los proyec-
tos, las definiciones, los análisis y los resúmenes. Se informa también, a tra-
vés de explicaciones, ejemplos, cuadros, figuras, datos estadísticos, sobre
hechos que se desean dar a conocer.
La exposición puede ir acompañada de otras formas discursivas, pero lo más
común es encontrarla junto con la argumentación. Cuando la exposición
48
Es la forma global como se organizan los componentes de un texto. El esquema lógico de un
texto. El texto expositivo: comparativos (paralelos, contrastes, analogías). Texto argumentativo:
ensayo (tesis, argumentos, ejemplos). Texto científico, tesis (problema, hipótesis, explicación).
217
acompaña a otras formas discursivas (narración, descripción) generalmen-
te cumple el propósito de presentar la información necesaria para compren-
der el mensaje en su total significación.
A continuación un ejemplo:
El término “globalización” se relaciona con los procesos y transforma-
ciones ocurridas en los ámbitos económico, político, tecnológico y cul-
tural, sobre la base de un sistema mundial de relaciones. La
globalización alude a internalización de los mercados de bienes y pro-
ductos, de los mercados financieros y de capital, de los mercados tec-
nológicos y de información, así como las políticas y estrategias de de-
sarrollo socioeconómico regionales e internacionales.
49
4.2.2. Narrativo
Se caracteriza porque refieren una información sobre algún tópico cuya ca-
racterística más importante es que transcurre en un tiempo determinado.
En este sentido, los textos narrativos se refieren a hechos, sucesos, eventos,
procesos. Estos tienen un patrón organizacional que consiste en la presenta-
ción de un problema, la acción-reacción por resolverlo y el desenlace final.
Los hechos pueden ser fácticos o imaginarios.
A continuación un ejemplo:
ME ENCANTA DIOS
Jaime Sabines
Me encanta Dios. Es un viejo magnífico que no se toma en serio. A él le
gusta jugar y juega, y a veces se le pasa la mano y nos rompe una
pierna o nos aplasta definitivamente. Pero esto sucede porque es un
poco cegatón y bastante torpe con las manos.
Nos ha enviado a algunos tipos excepcionales como Buda, o Cristo, o
Mahoma, o mi tía Chofi, para que nos digan que nos portemos bien.
Pero esto a él no le preocupa mucho: nos conoce. Sabe que el pez
grande se traga al chico, que la lagartija grande se traga a la pequeña,
que el hombre se traga al hombre. Y por eso inventó la muerte: para
que la vida –no tú ni yo– la vida, sea para siempre.
49
ROJAS MORENO, Ileana . Educación basada en normas de competencias como un nuevo modelo
de formación profesional en México. En: Formación en competencias y certificación profesional.
Volumen 91. Cesu, UNAM, México:2002. P. 50.
218
Ahora los científicos salen con su teoría del Big Bang... Pero ¿qué im-
porta si el universo se expande interminablemente o se contrae? Esto
es asunto sólo para agencias de viajes.
A mí me encanta Dios. Ha puesto orden en las galaxias y distribuye
bien el tránsito en el camino de las hormigas, y es tan juguetón y tra-
vieso que el otro día descubrí que ha hecho frente al ataque de los
antibióticos con ¡bacterias mutantes!
Viejo sabio o niño explorador, cuando deja de jugar con sus soldaditos
de plomo de carne y hueso, hace campos de flores o pinta el cielo de
manera increíble.
Mueve una mano y hace el mar, y mueve la otra y hace el bosque. Y cuando
pasa por encima de nosotros, quedan las nubes, pedazos de su aliento.
Dicen que a veces se enfurece y hace terremotos, y manda tormentas,
caudales de fuego, vientos desatados, aguas alevosas, castigos y desas-
tres. Pero esto es mentira. Es la tierra que cambia- y se agita y crece-
cuando Dios se aleja.
Dios siempre está de buen humor. Por eso es el preferido de mis pa-
dres, el escogido de mis hijos, el más cercano de mis hermanos, la
mujer más amada, el perrito y la pulga, la piedra más antigua, el pétalo
más tierno, el aroma más dulce, la noche insondable, el borboteo de
luz, el manantial que soy.
A mí me gusta, a mí me encanta Dios. Que Dios bendiga a Dios.
4.2.3. Descriptivo
Este tipo de textos intentan definir, describir, comparar, explicar, relacionar,
clasificar, valorar o hipotetizar conceptos referidos a objetos o hechos. La
intención de los textos descriptivos es representar lingüísticamente la ima-
gen de un objeto de la realidad. Por otro lado, la descripción, frecuentemen-
te, pasa a ser recurso de composición de otros formas discursivas, como la
narración y la argumentación.
A continuación aparecen dos ejemplos: el primero hace referencia a un obje-
to y el segundo, a un párrafo literario.
(Primero) La parte inferior de una varilla y las laminillas de oro, están
encerradas en un recipiente metálico denominado caja, cuyas dos ca-
ras opuestas tienen una parte de vidrio, a fin de que puedan verse las
laminillas.
219
(Segundo) Es una cara dramática: los ojos húmedos; la nariz ancha y
agitada; la boca blanda y fina; vasta y temible la cuenca del ojo; los
pómulos de voluntad; la barba de elegancia...
4.2.4. Argumentativos
Este texto va más allá de la información. La argumentación es la forma de
discursiva cuyo propósito central es convencer y/o persuadir al lector para
que adopte una determinada actitud. Por su interés persuasivo, la argumen-
tación se dirige al intelecto y a los sentimientos de las personas.
El autor utiliza la sustentación y demostración por medio de una serie de
razonamientos que justifican la posición crítica del autor. Este tipo de textos
se constituyen a partir de elementos esenciales como la exposición de la tesis
y la elaboración de razones que demarcan los argumentos que posibilitan la
inclinación del lector a favor del autor. La forma más pura de argumenta-
ción la encontramos en los debates académicos.
El estudio de la persuasión encuentra sus orígenes en Aristóteles, quien plan-
tea dos grandes vías para persuadir: primero, por la vía de la lógica para
convencer y segundo, por la vía psicológica para emocionar.
A continuación aparece un ejemplo:
El lector de la nariz roja
Fragmento
Jaime Alberto Vélez.
Profesor de la Universidad de Antioquia.
El lema publicitario de “envíciate a la lectura”, utilizado desde hace
algún tiempo para promocionar el libro, no resulta tan inocente como
pudiera parecer a simple vista. Esta campaña supone que el vicio posee
un carácter positivo o deseable, de modo que así como alguien se habi-
túa a la droga, también podría enviciarse a la lectura. Lo que se sugiere
en el fondo, por lo menos, es que se trata de experiencias análogas.
Antes que suscitar una posible regeneración, el lema rinde tributo a las
sustancias que producen dependencia, asimiladas a esa droga lícita lla-
mada libro. Para un enfermo, la lectura representaría un mero cambio
de vicio, mientras enviciarse a la lectura, para el sano, se convertiría en
el primer paso en el camino tortuoso de la drogadicción.
220
Un vicioso de la lectura, si se aceptara la inocencia y la validez del
lema, no puede considerarse un lector normal, ni, mucho menos, ejem-
plar. La invitación figurada o metafórica al vicio supone también, por
simple lógica, el extravío, el abandono, la perdición, el desenfreno y la
disolución por medio de ese fármaco al que fustigó Platón (Rep. x,
595), en no menor medida que las Sagradas Escrituras, o Séneca, por
ejemplo. Este lema publicitario da por supuesto, torcidamente, que la
lectura no resulta recomendable por sí misma. En efecto, un vicio no se
apoya en la calidad intrínseca del producto, sino en una necesidad
impostergable que padece el vicioso. Así que, mientras existan adictos
a la lectura, las ventas de la industria editorial están garantizadas, para
felicidad de estos ávidos fenicios que suelen posar de atenienses. El
lema en cuestión opera como afrenta a la literatura misma, al menos a
aquella que se funda en el respeto por el alcance de las palabras. Este
puritanismo al revés no obedece a una actitud abierta y tolerante, sino
a una torpe justificación de los medios por el fin perseguido.
4.2.5. Artículo-columna
El principal propósito de un artículo es examinar algún tema o suceso de
interés, vinculados directa o indirectamente con los acontecimientos actua-
les de un contexto social. Los artículos, al igual que los editoriales, tienen
una intención orientadora. Se les puede clasificar como artículos de opinión,
a diferencia de la noticia que se denomina de información. También se deno-
mina columna, que en cierta medida, sirve de complemento al editorial. De
hecho, los periódicos o revistas suelen tener columnistas especializados en
temas específicos, quienes escriben con regularidad.
El autor de un artículo tendrá siempre presente que se dirige al gran público
y en especial, al de un periódico o revista para la cual escribe, por tanto, su
expresión no debe ser rebuscada o demasiado técnica. El lenguaje deberá
estar acorde con el fin que persigue la columna.
La columna es el género periodístico opinativo que da lugar a un tipo de
comunicación más personal, de menos formalidad que el editorial y que puede
incluso proporcionar momentos de recreación. Escribir una columna requiere
conocimiento del tema, pero también habilidad para proyectar una persona-
lidad fuerte y atraer al público, simpatizar con él y mantener su atención.
Por otro lado, la columna se escribe mezclando la información y los comenta-
rios. Cuando se habla de columna de comentario, sólo se usa la información
221
para referirse a un acontecimiento, de manera que el artículo está compuesto
por los juicios del columnista. Y la columna esencialmente informativa, in-
cluye algún comentario para lograr el efecto opinativo de todo el artículo.
A continuación aparece un ejemplo.
COMPETENCIA, EMPRESA Y ESPÍRITU EMPRESARIAL
50
El enfoque del proceso del mercado (Kirzner, 1998) está encaminado a
mostrar la importancia e influencia del empresario como sujeto social,
mostrando en ello las diferencias en lo que se refiere a la postura de la
microeconomía neoclásica y su teoría del análisis del equilibrio
walsariano. La corriente de pensamiento que se orienta por la acción
empresarial incorpora de manera clara e independiente al estricto pro-
blema de la producción y las acciones que caracterizan los aspectos
más importantes de la competencia y de la intervención del empresa-
rio.
Para Kirzner la importancia de la acción empresarial radica en que ésta
genera estabilidad en el mercado, con una ganancia cero en el largo
plazo. La variable más importante para el análisis microeconómico es
la ganancia, en tanto que el intercambio de bienes y servicios termina
siendo el dato final y, por tanto, la formalización de la construcción
empresarial. En este sentido el planteamiento del intercambio de dere-
chos de propiedad (Alchian y Demsetz, 1972) es una clara interpreta-
ción sobre los fundamentos de la acción empresarial. Según estos au-
tores, lo trascendente en términos económicos no es la producción
sino la capacidad del empresario para generar oportunidades. Estas se
fijan mediante rituales legítimos que resuelven los aspectos contrac-
tuales del intercambio de derechos de propiedad, lo cual conduce al
posterior intercambio de bienes y servicios.
Ahora bien, el asunto es aclarar en qué consiste la generación de opor-
tunidades, para intentar dilucidar porqué unos negocios sí funcionan y
otros no. Se pueden argumentar con validez muchas razones: las insti-
tuciones, la cultura, etc. Examinemos el estudio de Shackle (1986)
para la comprensión de este fenómeno, que analiza expectativas, nive-
50
SANABRIA LANDAZÁBAL, Néstor. Docente Facultad de Economía y Finanzas y BURGOS,
Anderson. Estudiante Facultad de Economía y Finanzas. En: Revista EAN. Fragmento del Artícu-
lo: Competencia, empresa y espíritu empresarial (Dic., No. 52) p. 60.
222
les de incertidumbre y riesgo. Conceptos como cambio e intuición, se
rigen por la variable tiempo, como resultado de medir su transforma-
ción. En este sentido, se pueden admitir dos opciones: una, que el
cambio toma por sorpresa a los agentes (función sorpresa) con lo cual
se negaría cualquier posibilidad de predicción, por tanto de incerti-
dumbre y de riesgo; o se admite el cambio como resultado de la acción
humana, y se concluye que a través de la concreción de las expectativas
se organizan las oportunidades como resultado de la especulación y
cálculo por parte del agente.
Así, la función del emprendimiento (Schumpeter, 1943) se puede
reinterpretar en el sentido de que al imaginar el empresario su acción,
está sentando las bases de una posibilidad de destrucción creativa;
ésta conlleva principalmente el riesgo de saberse competidor, o su con-
traparte, la seguridad del inmovilismo y el afianzamiento de la tradi-
ción y sus limitadas ganacias. Esta manera de apreciar el espíritu em-
prendedor deja junto con la percepción de Kirzner (op. cit) dos puntos
claros: la acción del empresario conduce al equilibrio y la estabilidad,
es decir, ganancia cero al anularse en el largo plazo en razón a la com-
petencia; la acción se torna en la fuente de desequilibrio y por tanto de
nuevas y más complejas condiciones de desarrollo.
Si se acepta que en el fondo ambos, Kirzner y Shumpeter, tienen una
base sistémica, pueden surgir dos interrogantes: ¿cuál es el papel de la
información en la resolución del equilibrio o de la destrucción creativa?
Considerando empresa, empresario y espíritu emprendedor como uni-
dades del sistema, ¿la información es una variable exógena o endógena?
De estas reflexiones se puede definir que el problema se centra en las
formas y estructuras reales del mercado. Esta realidad aparece como
condición necesaria para encontrar qué fuerza produce el movimiento
constante encaminado a su evolución y si este motor es la causa efi-
ciente del cambio o es la propia evolución la que genera el cambio de
manera autopoiética como lo mencionan Luhman (1998) refiriéndose
a los sistemas sociales. Sin embargo, y considerando algunos postula-
dos evolucionistas (Nelson, 1994) podemos tentativamente conside-
rar que el agente de la evolución es el empresario;
51
su actitud empre-
sarial tendría la facultad y la capacidad de manipular la información,
en sentido muy amplio, y con ello de obtener un resultado que desen-
cadene por parte de otros empresarios una búsqueda afín, y con ello
transformar el nivel de competitividad y desarrollo.
51
Supuesto que existe una intencionalidad explícita en sus actos, y que esta está en capacidad de
transformar de manera evolutiva la sociedad. Lo cual en si es discutible.
223
Ahora bien, dado que la evolución siempre implica mejoramiento, y
este se refleja o puede tener su punto de partida en la innovación, ¿a
qué tipo de empresa se puede asimilar el cambio? La respuesta eviden-
te es que las que responden a este esquema son las de corte monopólico
(Schumpeter, Op. Cit) y cuasimonopolio,
52
lo cual riñe con los postula-
dos neoclásicos que establecen esta forma empresarial como resultado
de la eliminación de la competencia.
Sin embargo, se debe reconocer que la ganancia de una posición
monopólica y sus rendimientos crecientes es resultado de la compe-
tencia y la búsqueda de la apropiación de rentas con exclusividad (Becker,
2000), pero ello no es necesariamente resultado de conductas
excluyentes y contrarias a las prácticas legítimamente establecidas, sino
que en muchas situaciones pueden ser asumidas como resultado del
ingenio y la creatividad, o en otras palabras del espíritu emprendedor.
4.3. PROCESOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA
El dominio de la lengua no es propiedad de los escritores, cualquier persona
puede desarrollar habilidades escritoras, el estudiante frente a la realización
de sus tareas, el ejecutivo en relación con su trabajo diario, el docente frente
a la preparación de su cátedra, el poeta con el propósito de expresar sus
sentimientos, porque todos poseemos sensibilidad hacia los significados y re-
presentaciones simbólicas de la realidad. De hecho, la competencia comuni-
cativa es una competencia cognitiva que se evidencia en las habilidades y
destrezas al usar el lenguaje. Resulta aseverativo que la competencia comuni-
cativa de la escritura es de carácter formativo, puesto que hay que cultivarla
y desarrollarla a través de un proceso sistemático y permanente. Es como el
pintor, el escultor o el músico que trabajan para mejorar su habilidad. Por
ello, es claro que la escritura es un oficio que se debe desarrollar, mediante
una práctica constante que eleve las capacidades del hablante, para que así se
pueda lograr un escritor con capacidades propias de un oficio intelectual.
52
La estructura monopólica y cuasimonopólica se distinguen en que las primeras aplican sobre
bienes perfectamente diferenciados, v.gr., arroz y televisores, en tanto que las segundas los
bienes no son perfectamente diferenciados, v.gr., automóviles de modelos similares, pero de
diferente marca. En la primera la cantidad ofrecida redunda directamente en los precios al alza
o a diferente marca. En la primera la cantidad ofrecida redunda directamente en los precios al
alza o a la baja, en tanto que la en la segunda son la cantidad de empresas presentes en la
estructura de mercado cuasimonopólico la que determinará los niveles de los precios por encima
de los costos de producción.
224
Surgen interrogantes sobre cómo desarrollar la composición de un texto. Se
consideran estrategias básicas que permiten mejorar el proceso. Para cada
interrogante en principio se presenta un párrafo que maneja un lenguaje
metafórico, es decir, representa de manera figurada y subjetiva la propuesta
de este libro, por ello exige, de parte del lector, una lectura profunda para
interpretar el sentido de lo que se quiere expresar. Respecto al párrafo si-
guiente, éste plantea la parte conceptual, aproximándose a responder el in-
terrogante señalado. A continuación se determinan algunas:
La escritura, una manera de elaborar sentido
Carácter
formativo
El que lee
escribe
¿Antes de qué?
Deseo e interés
de escribir
adecuadamente
¿Qué?
Lectura
de la realidad
Escritura
Composición
del texto
escrito
¿A quién?
El escrito siempre
tendrá un oyente
lector
¿Para qué?
Evidencia ante el otro
construcción de
mundo que ha
construido
¿Con qué?
Con la concepción
de mundo que tiene.
Reglas - código
escrito
¿Cómo?
Proceso activo
y dinámico. Planifica
textualiza y revisa
Código
escrito
Aprehender
haciendo
Recurrir a
modelos de
escritura
4.3.1. ¿Antes del qué?
Antes de la puesta en escena, es decir, de ir a la acción, la disponibilidad se
proyecta en el deseo, en el querer, en el entusiasmo, en otras palabras en el
amor que representa ese lanzarse a, ese descubrirse, ese imaginarse, ese inspi-
rarse; en desearse ser escritor.
La actitud frente a cualquier actividad es fundamental. Es dar respuesta a
los gustos e intereses de cada persona. En cuanto la escritura, desde los pri-
225
meros años escolares, se ha tomado como una obligación. En principio, exis-
te una ilusión cuando el niño empieza a conocer las primeras letras, pero
cuando el maestro comienza a colocar tareas sin sentido, se pierde el entu-
siasmo; luego vienen los años de escolaridad, donde la escuela se encarga de
ver la escritura como algo difícil, casi imposible de realizar, por esta razón el
proceso resulta apático, lo cual ha generado descontento frente a la activi-
dad. Sin embargo, hay que recuperar el hecho de la escritura –todos pode-
mos llegar a ser escritores– si recuperamos el significado del proceso. Jean-
Paul Sastre
53
ilustra su experiencia al respecto:
Al escribir yo existía… Mi pluma se deslizaba con tanta rapidez que a
menudo me dolía la muñeca de la mano… Entonces arrojaba los cua-
dernos ya llenos al piso, con el tiempo los olvidaba, y después desapa-
recían… Escribía por escribir. No lo lamento; si se hubieran leído mis
obras, hubiera intentado agradar (como lo hizo en sus anteriores pre-
sentaciones orales). Otra vez me hubiera vuelto un prodigio. Siendo
clandestino, era genuino.
4.3.2. ¿Qué?
Percepción de mundo, representaciones simbólicas, conocer, saber. Es algo más
que el lenguaje. Es ese recorrido hacia lo desconocido, es el naufragio inespera-
do, es el trasegar en ruido y el silencio, es la vivencia, es ese reconocimiento de
mí, del otro, de la circunstancia. En últimas, es ese saber conocer. Es la significa-
ción, la contextualización de mundo; la construcción de sentido hecha palabra.
Es un aspecto fundamental en la producción escrita, el qué se toma desde el
saber como hecho discursivo. El individuo realiza diversas actividades que
implican un proceso de resignificación de mundo que se adquiere a través en
la tradición discursiva del hablante.
Ahora bien, de acuerdo con el concepto de lectura sobre significación - tran-
sacción, el individuo significa el mundo de acuerdo con sus códigos cultura-
les y en el proceso de percepción de mundo lo resignifica en la interacción
con el texto y el lector. Por ejemplo, cuando alguien lee un documento, lo
interpreta, de acuerdo con sus propias significaciones de mundo que ha ve-
53
Citado por Howard Gardner en Inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica,
1997. p. 117.
226
nido construyendo a lo largo de su experiencia, por consiguiente, el proceso
de resignificación es de él mismo; se enriquece, contrasta, valida, etc.
El que desarrolla una competencia intelectiva, una visión de la naturaleza
humana que muchas veces pasa por alto el poder de las emociones. El nom-
bre mismo de Homo sapiens, la especie pensante, resulta engañoso a la luz
de la nueva valoración y visión que ofrece la ciencia con respecto al lugar
que ocupan las emociones en nuestra vida. Como todos sabemos por expe-
riencia, cuando se trata de dar forma a nuestras decisiones y a nuestras
acciones, los sentimientos cuentan tanto como el pensamiento, y a menudo
más. Hemos llegado muy lejos en lo que se refiere a destacar el valor del
significado de lo puramente racional –lo que mide el coeficiente intelectual–
en la vida humana. Para bien o para mal, la inteligencia puede no tener la
menor importancia cuando dominan las emociones
54
.
4.3.3. ¿A quién?
Cuando el ser es hecho sentido, trasciende al otro, busca su oscuridad, quiere
velar en su soledad, interrumpe su sueño, se convierte en el amante de su palabra.
Es fundamental tener en cuenta la audiencia del texto, como un factor pri-
mordial que enmarca la intencionalidad comunicativa. Si el escritor se plan-
tea propósitos claros frente al lector, la construcción del escrito dimensionará
sensibilidad hacia su interlocutor. Esta cualidad exige que el escritor se haya
reconocido como ser en contexto, para poder establecer una relación comu-
nicativa. “Una competencia social clave es lo bien o mal que la gente expresa
sus propios sentimientos…”
55
4.3.4. ¿Para qué?
Mostrarse, evidenciarse, desnudarse en su mundo, en su realidad, en su sentido,
como acompañante del otro en búsqueda de su sentido…
El escritor requiere tener claridad frente a su intencionalidad como autor,
como persona, la cual tiene implicaciones frente al contexto local, nacional
y universal. Desarrollar la competencia de cualquier clase, refuerza la no-
54
GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. Bogotá: Javier Vergara Editor, 1996. p. 22.
55
Ibid, p. 149.
227
ción de autonomía, esta actitud hace que la gente tenga más probabilidad de
utilizar de manera óptima sus habilidades, o que haga lo necesario para desa-
rrollarlas.
4.3.5. ¿Con qué?
¿Qué posees?, ¿cuál es tu riqueza? Puntos, comas, bes, eses, aes, pero, mayúscu-
las… ¡no! rotundamente no es lo primero, ve cargado de imágenes, de signos, de
belleza, es decir de sentido, que te llevará a constelaciones que no te imaginabas
que podías recorrer.
Cuando las emociones entorpecen la concentración, lo que ocurre es que
paralizada la capacidad mental cognitiva que los científicos denominan
memoria activa, la capacidad de retener en la mente toda la información
que atañe a la tarea que estamos realizando. Lo que ocupa la memoria acti-
va puede ser algo tan rutinario como los dígitos. La memoria activa es una
función ejecutiva por excelencia de la vida mental, que hace posible todos los
otros esfuerzos intelectuales, desde pronunciar una frase hasta desentrañar
una compleja proposición lógica
56
. Desde esta perspectiva la información no
sólo enuncia datos sino sentido, significaciones, se debe tener claridad qué
es lo que se procesa, para ello la investigación como indagación juega un
papel fundamental. Es un requisito básico que establece la importancia de la
capacidad cognitiva del escritor, es decir, el conocimiento que ha ido adqui-
riendo e interiorizando a lo largo del tiempo, como recurso de configuración
del discurso.
4.3.6. ¿Cómo?
“La composición de los platos depara algunas filigranas; hay exposiciones doc-
tas, disecciones de borradores, comentarios, consejos, curiosidades”.
57
Pero no
recetas, cada escritor puede desarrollar su propia técnica.
Es claro que se debe seguir un proceso sistemático, activo y dinámico. A
continuación se plantea la propuesta de Cassany
58
:
56
Memoria activa: Alan Baddley, Working Memory, Oxford, Claredon Press, 1986 citado por
GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. Bogotá.
57
CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 1995 p. 16.
58
CASSANY, D. La composición escrita en E/LE´ Actas Expolingua 1997. Madrid. (en prensa)
p. 12.
228
Procesos y subprocesos
× ×× ××
Planificación
• Representar la tarea.
Analizar la situación comunicativa.
Analizar la audiencia.
Formular objetivos.
• Establecer planes de composición.
• Generar ideas.
• Organizar ideas.
El escritor plantea el proyecto, lo analiza y establece un plan de trabajo. El
ejercicio del torbellino de ideas es usual, sin embargo, explorar un problema,
determinar ideas y palabras claves, elaborar mapas mentales o conceptua-
les, de ideas, esquemas jerárquicos son una gran ayuda para dar inicio a la
composición del texto.
× ×× ××
Textualización
• Referenciar
Elaborar las proposiciones
Seleccionar el léxico
Modalizar el discurso (anclaje comunicativo)
• Linealizar el texto
Conectar
Cohesionar
• Transcribir el texto
Establecer herramientas de cohesión, como por ejemplo, el uso de conectores
y coherencia el uso del tiempo verbal, frente a la estructura del texto son
aspectos primordiales para la textualización. Es la puesta de escena del es-
critor, este espacio requiere de dedicación por parte del redactor, pues la com-
posición depende de su conocimiento lingüístico sobre el código escrito.
× ×× ××
Revisión
• Evaluar (comparar).
• Diagnosticar.
• Operar.
• Elegir la táctica.
• Generar el cambio o ´corregir´.
229
Evaluar y diagnosticar son etapas obligatorias, por las cuales el texto debe
pasar. Se puede realizar a través de diversas estrategias como es oralizar el
texto, simular la reacción del lector, aplicar guiones de autocorrección, revi-
sar la ortografía del texto.
De lo anterior, depende operar los cambios para reestructurar el texto, apli-
car programas informáticos, pasar en limpio el texto, determinar claridad,
adaptar la legibilidad al lector. Es clásico recordar a los escritores cuando
aluden que un buen texto se valida por la revisión y corrección permanente
que se ha hecho de éste, además que la claridad y precisión del texto se refiriere
a su planeación inicial.
4.4. LA ESCRITURA, ELABORACIÓN DE SENTIDO
La competencia escritora establece relaciones epistemológicas de sentido pues
constituye una puesta en acción comunicativa en dos vías, el emisor-autor
escritor –y el oyente– lector intérprete; de este proceso resulta el texto como
una mediación simbólica de resignificación entre los actores.
El texto escrito adquiere sentido cuando es significado por el lector, es decir,
lo que se resignifica no es el texto mismo como mensaje, es el mismo lector,
de ahí que la escritura sea un proceso de elaboración de sentido. El acto
comunicativo queda redefinido como un proceso intersubjetivo de interpre-
tación donde los sujetos en acción ponen en juego sus propios códigos.
significado signo significado
escritor escrito lector
emisor mensaje receptor
Elaboración de sentido
230
Desde esta perspectiva se proyecta una dinámica permanente de sentido,
donde lenguaje, como parte de la condición humana, resulta ser esencia en
la vida social o cultural del individuo, y por ende la contextualización forma
parte de la comprensión, argumentación y proposición que invita a transfor-
mar el pensamiento en un mundo más complejo y global.
Descifrando el término sentido se constituyen relaciones fundamentales
del proceso escritor. A continuación se explican.
S significado, en su acepción más simple puede denotar nombre, enton-
ces se referenciaría sólo el objeto, por ejemplo: cielo azul, aunque tam-
bién podría ser representación, lo que le daría el sentido de símbolo. Sin
embargo desde nuestra propuesta, el significado es algo más complejo,
es el contexto, lo cual infiere un conocimiento de aspectos que hacen
posible el significado, no acabado pues los interlocutores dentro del pro-
ceso de significación lo van complementando, es decir, es tarea tanto del
escritor como del lector.
E escritura, como producción textual, donde el significado no es una mera
función de expresión, va desde la interpretación a la construcción, que
implica lecturas y relecturas culturales impulsadas por el conocimiento
de mundo que se ha ido elaborando, esto exige desarrollo de procesos
psíquicos superiores tanto del escritor como del lector, en el sentido de
conceptualizar y analizar los significados propuestos. Desde este marco
se representa una acción de la conciencia, lo cual subyace a la interpre-
tación y producción del discurso entre interlocutores.
N nombrar, nominar, es más que esto, es proposición, es dar sentido a los
objetos en contexto, no sólo denota, connota. La proposición depende del
sentido lógico de las acciones más que de los objetos, se genera a partir de
la significación, es decir, se encuentra en continua construcción.
T transformar, implusa el conocer, según Gombert, 1986:21
59
, el sujeto
enunciador “se permite considerar el lenguaje, por una parte, como un
medio para vehiculizar las significaciones, y por otra parte, como un
objeto autónomo sobre el cual se pueden efectuar tareas metalin-
59
GOMBERT citado por PARDO, Neyla. Pensar la escuela para construir sentido. Universidad
nacional, 2002. p. 64.
231
güísticas”. O sea, invita a reflexionar sobre lo elaborado desde la inter-
pretación a la construcción, es permanente. Resulta autorregulador en
el proceso escritural, en tanto reviso, transformo, desde el lector invita a
realizar nuevas lecturas para que el proceso de traducción sea más en-
riquecedor. Como acto comunicativo es sano, autónomo, cualificador
del proceso mismo.
I ideas, desde la lógica se equipara con concepto, es un nivel abstracto de
la significación que provee de categorías al nombre. Es esencia, forma
parte del conocimiento que cada individuo va construyendo en su viaje.
Desde nuestra perspectiva no se aleja jamás del contexto, por ello las
ideas tienen un sentido ontológico que hacen parte del ser, son signos,
metáforas en construcción, establecen diversas relaciones interdis-
ciplinarias que forman parte de la arquitectura de mundo, es decir, par-
te de la concepción de mundo, más que resultado del pensamiento son
mediaciones que posibilitan la crítica a nivel de la argumentación. Enun-
cia Cassany “las ideas son como plantas que hay que regar”.
D dinámico, la escritura es un acto comunicativo, donde se exige la labo-
riosidad del escritor, es un proceso activo, de presuposición, planifica-
ción, ejecución, revisión y corrección del texto. Es diligente en el senti-
do, en la interpretación y construcción de códigos, transformador en la
cultura. Reclama impulso de parte de los involucrados. Como proceso
metalingüístico invita a la tarea, a un método que requiere dedicación y
esmero. Como resultado posibilita la cualificación del sujeto escritor y
lector.
O organización, en el proceso de composición obliga a la planeación, lo
cual permite desarrollar una acción rigurosa en la construcción del tex-
to escrito. La organización va desde la estructura de las frases, los pá-
rrafos hasta la prosa como texto global. Requiere de reglas, recursos y
diseños que embellecerán el texto. Este aspecto comprende el desarrollo
de competencias: semánticas, sintácticas y en general pragmáticas, que
evidencian la capacidad del escritor para darle significación al texto.
Además piensa siempre en el lector virtual, demarca en forma vehe-
mente la intencionalidad, lo cual se refleja en el deseo móvil del escritor
por descubrir significaciones que le servirán de pauta comunicativa ha-
cia otros mundos.
232
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Teniendo en cuenta la explicación referente a la composición del texto y la
escritura como elaboración de sentido, desarrolle en forma escrita, el tema
“Las organizaciones se tienen que preparar para reinventarse continuamente
basadas en el conocimiento”.
Debe tener en cuenta:
4
Procesos y subprocesos propuestos por Cassany para elaborar el texto
con sentido, es aconsejable utilizar la estructura del texto expositivo.
Se sugieren algunas direcciones en Internet para consultar el tema:
http://revista.robotiker.com/gc/
http://www.sedic.es/jornada.htm
http://www.sedic.es/
http://www.gestiondelconocimiento.com/index.php3 (Es una página sobre
Gestión del conocimiento).
4
Responda las siguientes preguntas:
1. ¿Qué recuerdos tiene acerca de la persona con quien aprendió a es-
cribir?
2. De acuerdo con su vivencia, explique ¿cuál fue el proceso que siguió
para producir textos?
233
60
CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona, Paidós, 1996. p. 27, 161.
4.5. EL CÓDIGO ESCRITO Y LA COMPOSICIÓN DEL TEXTO
De acuerdo con, Daniel Cassany
60
hay que distinguir el conocimiento implí-
cito de la lengua y la competencia que hacemos de ella en cada situación real
y concreta. La competencia como el conjunto abstracto de reglas grama-
ticales que comparten los miembros de una comunidad lingüística y la ac-
tuación, como el conjunto de reglas que usa un miembro de una comuni-
dad en un acto lingüístico determinado.
Krashen (1984) plantea la distinción para competencia como el código escrito,
un conjunto de conocimientos de gramática y de lengua que tienen los auto-
res en la memoria y la actuación es la composición del texto, es decir, el con-
junto de estrategias comunicativas que utilizan los autores para producir un
escrito. La competencia es el saber y la actuación es el saber hacer. Un escritor
debe conocer y saber utilizar estos dos componentes si aspira a comunicarse
correctamente por escrito y además, debe saber aplicar las estrategias necesa-
rias de redacción.
¿Qué sabe un escritor del código? Retomando a Casanny, plantea que al con-
sultar las gramáticas más usuales (Bello, 1947. Real Academia, 1973. Seco,
1940. O Alcina Blecua, 1975) se encuentra que el análisis de la lengua cons-
ta básicamente de tres partes: fonética y ortografía, morfología y sintaxis y
léxico. Esto lleva a pensar que el código escrito se reduce a tres grupos de
conocimientos gramaticales. Pero los estudios de la lingüística textual han
modificado este planteamiento. Según ellos, cuando hablamos o escribimos,
cuando escuchamos o leemos, construimos textos y para hacerlo, se deben
dominar distintas habilidades: discriminar la información, estructurarla,
seleccionar vocabulario, conectar frases, construir párrafos, etc. porque las
reglas gramaticales son parte del conocimiento, más no todo. La otra parte,
es la formada por las reglas que permiten elaborar textos: adecuación, cohe-
rencia y cohesión.
4.5.1. Elementos del código
4
Adecuación. Es la propiedad del texto que determina la variedad
(dialectal/estándar) y el registro (general/específico, oral/escrito, obje-
234
tivo/subjetivo, formal/informal) que hay que usar. Los escritores com-
petentes son adecuados si conocen los recursos lingüísticos de cada si-
tuación.
4
Coherencia. Es la propiedad del texto que selecciona la información
(relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una
manera determinada (introducción, apartados, conclusiones, etc.). Teun
A. Van Dijk (1977 y 1978) ha propuesto la noción de macroestructura de
un texto: “representación abstracta de la estructura global de su significa-
do”. Es un tipo de esquema que contiene todas las informaciones del
texto y las clasifica según su importancia y sus interrelaciones. Los es-
critores competentes dominan este tipo de estructuras y las utilizan para
construir y organizar el significado del texto.
4
Cohesión. Es la propiedad del texto que conecta las diferentes fases
entre sí mediante las formas de cohesión. Estos mecanismos tienen
la función de asegurar la interpretación de cada frase en relación
con las demás y, en definitiva, asegurar la comprensión del significa-
do global del texto. Sin formas de cohesión, el texto sería una lista
inconexa de frases y la comunicación tendría grandes posibilidades
de fracasar, puesto que el receptor debería conectar las frases por sí
solo, sin ninguna indicación del emisor y con un elevado margen de
error.
4
Corrección gramatical. En este apartado se incluyen los conoci-
mientos gramaticales de fonética y ortografía, morfosintaxis y léxico,
reglas que resultan imprescindibles para asegurar el éxito de la comu-
nicación.
4.5.2. Teorías sobre el proceso de composición
61
Para exponer los aspectos que a continuación se determinan, nos basamos
directamente en la propuesta y el análisis que hace Cassany acerca del tema,
en su texto “Describir el escribir”. Las teorías que se describen han sido teni-
das en cuenta en el desarrollo sistemático de la composición escrita, espe-
cialmente, por docentes que desean aplicar estrategias secuenciales que per-
mitan el mejoramiento de la competencia escritora de los estudiantes.
61
Ibid, p. 119.
235
Cassany parte de la reflexión de Candlin, 1983 que indica que se pasa de
“escribir como producto” a la de “escribir como proceso”. Indica que en las
últimas décadas varios estudios de la escritura se han interesado por el pro-
ceso de composición del escrito y han formulado algunas teorías para expli-
car la compleja actividad intelectual y cultural de la escritura. Además agre-
ga que este proceso no es cuestión sólo de la lingüística sino de otras discipli-
nas, como es la psicología, la pedagogía y la sociología, entre otras.
Entre las teorías que mencionan estos estudios, las que ofrecen una visión
más completa y rica del proceso de composición son las de Gordon Rohman
y Wlecke (1964) y G. Rohman solo (1965), la de Van Dijk (1977 y 1978), la de
Shih (1986) y las de Flower y Hayes (1980 y 1981). A continuación se comen-
tan brevemente.
Gordon Rhoman quien fue uno de los primeros en empezar a estudiar la
habilidad de la expresión escrita como un proceso complejo, formado por dis-
tintas fases en las cuales ocurren distintas situaciones. Propone dividir este
proceso en tres etapas: pre-escribir, escribir y re-escribir. Pre-escribir engloba
todo lo que pasa desde que al autor se le plantea la necesidad de escribir un
texto hasta que obtiene una idea general o un plan del mismo. Es una etapa
intelectual e interna en la que el autor elabora su pensamiento y todavía no
escribe ninguna frase. En cambio escribir y re-escribir constituye las etapas
de la redacción del escrito, desde que se apuntan las primeras ideas hasta
que se corrige la última versión. Cabe decir que el autor no diferencia ni
separa estas dos últimas etapas.
Cassany categoriza el proceso como lineal y lo esquematiza de la siguiente
forma:
Etapas del proceso de escribir
1ª. 2ª. 3ª
Pre - escribir Escribir Re - escribir
Obtención
de una idea general
(imagen) del texto
.............. .....................
236
A continuación, Rhoman se interesa sobretodo por la primera etapa que
define como el proceso de descubrimiento del tema del escrito. Durante este
proceso mental el escritor piensa activamente en el tema sobre el que tiene
que escribir, explora las distintas ideas que tiene y busca una imagen o un
modelo (“pattern” ) para su texto. Según Cassany para Romhan esta primera
etapa es la más desconocida de todas, aunque sea una de las fundamentales
en el proceso completo de la composición. Según él, si el autor descubre acti-
vamente su tema puede aspirar a producir un buen escrito; si se limita a
copiar las ideas de los demás y le da pereza explorar él mismo el tema o no
sabe hacerlo, difícilmente podrá escribir un buen texto. Es un factor esencial
en el acto de escribir, pues el éxito depende de este aspecto, el tipo de descu-
brimiento (o la forma de pensamiento) en la pre-escritura determina el éxito
de la comunicación escrita.
Según Cassany años más tarde Flower y Hayes (1981) critican este modelo
por varias razones. Según ellos no describen tanto el proceso interno y men-
tal que desarrolla la persona para elaborar el texto, como las distintas etapas
observables en las que el autor redacta las frases del producto escrito, el acto
cognitivo requiere del pensar en el hecho de reevaluar, confrontar, así se re-
quiere de una tarea juiciosa para luego, producir un texto nuevo. Además,
no están de acuerdo con la concepción lineal y rígida del proceso de compo-
sición que ofrece este esquema. Aunque, creen que la recursividad y la flexi-
bilidad de las etapas o procesos que participan en la composición es una
característica fundamental de la escritura.
A pesar de las críticas, Flower y Hayes, se afirma, que aprovechan muchas de
las ideas de su antecesor. En definitiva, profundizan en las investigaciones
sobre la composición en la misma línea, sugerente y productiva, que tratara
años antes Rohman.
4.5.3. El modelo del procesador de textos
Teun A. Van Dijk
62
trabaja en la formulación de un modelo general de proce-
samiento de textos que incluye tanto la comprensión escrita como la pro-
ducción, también, el manejo tanto los textos orales como escritos. A partir
de algunos conceptos de la lingüística textual (regla, macroestructura, co-
62
VAN, Dijk, Teum A. Citado por Cassany, p. 122.
237
herencia, cohesión, entre otros) y siguiendo el enfoque desarrollado por la
psicología cognitiva, elabora un conjunto de reglas para codificación y
decodificación de la lengua. Estas reglas son las operaciones mentales con
las que un individuo puede tratar los textos: por ejemplo, extraer las ideas
globales, captar las relaciones jerárquicas o eliminar la información irrele-
vante para comprender un texto: o desarrollar ideas generales y abstractas y
buscar ejemplos concretos para producir otro. Es un aporte fundamental,
pues la macroestructura se ha convertido en una herramienta clave para la
comprensión y producción de textos.
Señala Cassany además que hay que tener en cuenta que este autor se inte-
resa sobretodo por los procesos mentales de las habilidades receptivas: la
comprensión oral y escrita. Su teoría especifica con bastante detalle cómo
un individuo llega a comprender unas pequeñas secuencias de oraciones,
cómo capta el contenido global de un texto, cómo lo almacena en la memo-
ria o cómo extrae su estructura semántica. Concibe todas estas operaciones
de una forma activa: el individuo no descodifica mecánicamente los signos
de la lengua, sino que construye el significado del texto en su mente. Desde
esta perspectiva se atribuyen otros factores como lo afectivo frente a intere-
ses que el lector puede evocar del texto. Es un recordar, a partir de la percep-
ción y sensación que el lector le ha impuesto al texto. El oyente o el lector
formulan hipótesis sobre lo que escuchan o leen, se arriesgan a predecir lo
que vendrá elaboran el significado global del texto.
Van Dijk indica por otra parte, que presenta las habilidades productivas como
un conjunto de procesos de reproducción, reconstrucción y elaboración de las
informaciones ya memorizadas. Desde este factor, se observa que la memo-
ria no es un proceso mecánico sino perceptivo donde la atención juega un
papel esencial como proceso psíquico de pensamiento, aquí los datos proce-
sados pasan a ser información, que desde la interpretación son significados.
Entonces, se puede afirmar que memoria es recuerdo, así las ideas son alma-
cenadas, en palabras de Vigotsky interiorizadas, es decir, reproduce las infor-
maciones que le son útiles y que seguramente adquirió hace tiempo con la
comprensión de otro texto. Las reconstruye a partir de las presuposiciones y
de los conocimientos del mundo que posee, finalmente, las elabora de nuevo
para producir un texto original. Se da un proceso de elaboración de sentido.
La teoría de Van Dijk plantea, uno de los conceptos básicos, la macroes-
tructura. Se refiere al conjunto de las informaciones más importantes, rele-
vantes, ordenadas de una forma lógica, que elabora un individuo para pro-
cesar información. Es el resumen mental de un escrito que se construye un
238
lector para comprenderlo, es lo que registra en su memoria, es la abstrac-
ción global, lo que podrá recordar después de cierto tiempo, también es la
imagen mental que utilizará cuando quiera reconstruir el texto leído, para
re - escribirlo en otro contexto comunicativo.
Al hacer un análisis acerca de las bondades de la macroestructura, Cassany
explica que para elaborar y desarrollar las macroestructuras el individuo uti-
liza una macrorreglas lingüísticas de comprensión y de producción. Las pri-
meras le permiten elaborar la macroestructura de un texto ya escrito: sacar
del mismo las informaciones más importantes, prescindir de los detalles,
generalizar, entre otras. Las segundas le permiten desarrollar una macroes-
tructura memorizada para construir un texto nuevo: concretar ideas gene-
rales, completar una idea básica con detalles; el conjunto de estas macrorreglas
forma el núcleo del modelo de elaboración de textos de Van Dijk.
Esquema de las macrorreglas de comprensión y de producción. Indica ade-
más, que es importante anotar que cada regla de comprensión es la inver-
sión de la correspondiente de producción.
Macrorreglas de comprensión y de producción
En documentos posteriores Teun A. Van Dijk valora positivamente este mo-
delo psicológico de elaboración del texto, pero explica que se ha re-formu-
COMPRENSIÓN DEL TEXTO
Omitir. Se suprimen todas las proposi-
ciones que el usuario no considera im-
portantes.
Generalizar. Una proposición que con-
tiene un superconcepto sustituye las
proposiciones que contienen con-
ceptos.
Construir. Una secuencia de propo-
siciones que indique requisitos norma-
les, componentes, consecuencias, propie-
dades, etc. de una circunstancia más
global, se sustituye por una proposición
que designe esta circunstancia.
PRODUCCIÓN DEL TEXTO
Adjuntar. Se añaden las proposiciones
de detalle que no representan proposi-
ciones importantes en el texto.
Particularizar. Se dispone de un con-
cepto general, se pueden construir los
conceptos parciales más plausibles.
Especificar. Es el caso más simple de
reconstrucción de informaciones, ya
que éstas se pueden deducir del marco
correspondiente con que se hizo la
construcción.
Van Dijk (1978)
239
lado en varios puntos. Uno de los cambios más importantes es la sustitu-
ción del concepto básico de reglas por el de estrategia. El autor comen-
ta que las estrategias son operaciones cognitivas más flexibles que actúan
para conseguir un objetivo de determinado que dirige el escritor según sus
intereses y que una de sus propiedades es que intentan ser eficientes al
máximo. De alguna manera valida la propuesta de elaboración de sentido,
pues en el recorrido la estrategia se va convirtiendo en mediación, pues
dentro del contexto ésta adquiere otra connotación por la significación
misma. De esta manera Van Dijk se acerca mucho más a los planteamien-
tos de otros investigadores de la composición: a las teorías de Rohman o de
Flower y Hayes.
4.5.4. El modelo de las habilidades académicas
Se advierte que las propuestas se han ido adaptando a condiciones más rea-
les y sistemáticas; desde nuestra visión se va logrando un acercamiento más
sensible al ser como constructor de sentido. Entonces, anota que May Shih
(1986) no formula propiamente una teoría, pero reanuda la antigua distin-
ción de Rohman entre pre-escribir, escribir y re-escribir o revisar. Señala que
los textos que tienen que escribir lo jóvenes estudiantes norteamericanos no
son de estilo cotidiano sino de otro tipo de textos, que se denominan acadé-
micos: exámenes, trabajos, artículos, etc., que requieren el dominio de unas
estrategias diferentes. Estos textos tienen unas características comunes es-
peciales: no tienen una estructura fija como los primeros, sino una estructu-
ra variable que tiene que crear el autor; se redactan con límite de tiempo; no
tratan de las experiencias personales y subjetivas del autor, sino de informa-
ciones objetivas que provienen mayoritariamente de otros textos (bibliogra-
fía, experimentos, manuales, documentos, etc.); utilizan un lenguaje muy
especializado, una estructura más organizada, en conjunto los jóvenes es-
critores necesitan, además de las estrategias habituales, un conjunto de ha-
bilidades estrictamente académicas, interpretación de datos experimentales,
capacidad para relacionar informaciones de distintas fuentes, capacidad de
análisis y síntesis, etc. Al final de este capítulo se encuentran las condiciones
que deben llevar esta clase de escritos pues para el ambiente académico de
los estudiantes será de gran utilidad.
A continuación aparecen los aspectos que indican las habilidades que permi-
ten el desarrollo de la composición, dividido en las fases de pre - escribir,
escribir el borrador y revisar. Esta es una manera precisa de buscar la compe-
tencia escritural de los estudiantes.
240
4.5.4.1. Pre-escribir
• Saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar información
procedente de un curso o de una materia determinada (explicaciones y
discusiones en clase, apuntes, lecturas complementarias, manuales, etc.).
son útiles para hacer exámenes y trabajos.
• Saber aprovechar la experiencia y los conocimientos personales: selec-
cionar la información sugerente, relacionarla con otras ideas, etc., para
escritos personales, redacción libre y creativa, entre otras.
• Saber relacionar los conceptos procedentes de lecturas y clases con la
experiencia personal.
• Saber realizar un estudio de campo (experimentos, observaciones, en-
cuestas, etc.): definir el problema y las hipótesis de trabajo, recoger da-
tos suficientes y apropiados con métodos adecuados y saber analizarlos
e interpretarlos correctamente. Para informes y recensiones de estudios
empíricos.
• Saber leer críticamente un texto (literario, periodístico, etc.): identificar
los problemas de interpretación, caracterizar el estilo lingüístico, la es-
tructura, etc., para comentarios de texto, críticas, etc.
• Saber obtener y organizar información a partir de otros textos: escoger
y delimitar un tema de investigación, localizar referencias bibliográfi-
cas, valorar su interés y utilidad, skimming (lectura rápida de vistazo) y
scanning (lectura atenta de fragmentos), tomar apuntes, etc. Para tra-
bajos basados en bibliografía.
• Saber refundir datos e ideas recogidas de otros textos o de investigacio-
nes de campo: hacer esquemas, clasificaciones, comparaciones y análi-
sis, etc.
4.5.4.2. Escribir el primer borrador
• Aplicar un proceso de composición eficiente y productivo: estar dispues-
to a escribir más de un borrador, a alterar los planes iniciales, etc.
• Controlar los pasos del proceso: primero generar ideas, dejar la correc-
ción gramatical para el final, etc.
• Tener conocimientos léxicos, semánticos y fluidez: transferir los con-
ceptos y las ideas a palabras.
241
• Tener conocimientos morfosintácticos y fluidez: construir frases bien
formadas, cohesionarlas, etc.
• Conocer las convenciones del discurso: variedad y registro, coherencia,
estructura, disposición, etc.
• Conocer las convenciones mecánicas: ortografía, mayúsculas, puntua-
ción, tipografía, etc.
4.5.4.3. Revisar
• Evaluar y revisar el contenido: qué dice el texto y qué quisiera el autor
que dijera, cómo reaccionará el lector y cómo quisiera el autor que éste
reaccionara, etc.
• Evaluar y revisar la estructura: adaptarse a la audiencia, buscar prosa
de lector, etc.
• Corregir la gramática: aplicar las reglas de gramática aprendidas cons-
cientemente.
• Corregir el vocabulario y el estilo: utilizar los conocimientos léxicos y las
obras de consulta (diccionarios, thesaurus, etc.).
• Corregir los aspectos más mecánicos: ortografía, separación de pala-
bras, abreviaturas, mayúsculas, puntuación, etc.
En este último apartado May Shih agrupa los puntos anteriores en dos blo-
ques:
La revisión interna o revisión de las intenciones, que afecta el contenido y la
realización.
La revisión externa o revisión de las convenciones, que afecta a la forma: la
gramática, los aspectos mecánicos, etc.
242
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1
La actividad consiste en escribir acerca del tema de la tecnología.
A continuación aparecen unas direcciones de Internet donde puede buscar
más información acerca del tema, más adelante aparece una síntesis temá-
tica, luego escriba un texto a partir de la propuesta de Gordon Rhoman so-
bre la composición del texto.
http://divulcat.com/ (es una página que aborda el tema de la tecnología en
forma amplia).
http://es.news.yahoo.com/tecnologia.html
http://www.setsi.mcyt.es/
¿Qué ventajas tiene la tecnología digital?
Versatilidad. Los sistemas digitales son mucho más flexibles que los
analógicos, porque pueden ampliarse e incorporar nuevas funciones
con mucha más facilidad. De hecho, en la mayoría de los casos, para
añadir una nueva función a la red telefónica no es necesario instalar
otro dispositivo, sino simplemente un nuevo programa de software,
del mismo modo que para manejar documentos en nuestro ordenador
instalamos un programa procesador de textos.
Costos. La tecnología digital proporciona a los fabricantes grandes
economías de escala, pues los tipos de circuitos (“chips”) que se utili-
zan son muy similares, y se producen en enormes series. Los sistemas
analógicos son más difíciles de fabricar y ajustar, y por tanto, suelen ser
más caros de producir. Una vez implantada la tecnología digital, los
fabricantes y operadores pueden añadir nuevas funciones y capacida-
des por un coste relativamente reducido. En última instancia, eso aca-
ba traduciéndose en un menor coste de los servicios y de los termina-
les para el usuario final.
243
Capacidad. Los sistemas digitales son capaces de transmitir muchas
más comunicaciones al mismo tiempo, pues permiten aplicar técnicas
de compresión y optimización.
ACTIVIDAD 2
Para esta actividad le sugerimos primero, que piense acerca de una anécdota
que haya vivido y la narré siguiendo los parámetros expuestos por Van Dijk.
Luego, tome un tema académico, le sugerimos escribir, por ejemplo, “qué
significa tener una actitud emprendedora”, revise la misión y visión de la
EAN y aplique el modelo de las habilidades académicas para que finalmente
haga un autoanálisis comparativo de los dos procesos.
244
4.6. NORMAS DE REDACCIÓN Y ESTILO
Como se ha observado la producción del texto escrito depende del conoci-
miento que el escritor posea acerca de lo que va escribir, esto indica que el
arte de pensar por escrito constituye un factor esencial en el arte de escribir.
De esta manera, se garantiza la competencia comunicativa del escritor; sin
embargo, resulta indispensable redactar bien un escrito. Surge la redacción
como una necesidad fundamental en el proceso escritor.
Veamos entonces, redactar, etimológicamente significa compilar o poner en
orden; en un sentido más preciso, consiste en expresar por escrito los pensa-
mientos o conocimientos de manera ordenada. El propósito es combinar
palabras, frases, oraciones, cláusulas, párrafos y textos con exactitud, preci-
sión y claridad.
Se dice que se puede escribir bien muchas veces sin conocer los aspectos
gramaticales, puesto que el proceso comienza con saber lo que se quiere
comunicar, es decir, el trabajo previo antes de escribir es pensar, aunque es
necesario alimentar el pensamiento y esto se logra a través de la lectura de
buenos escritores y de buenos escritos. Se ha comprobado mediante investi-
gaciones que los jóvenes que dedican más tiempo a pensar acerca del texto,
como también los que más leen; escriben mejor que los que no lo hacen.
A continuación, tomaremos algunos aspectos que se deben tener en cuenta
para la buena redacción.
4.6.1. El párrafo como unidad constitutiva de los textos
El párrafo es una secuencia de oraciones coherentes y cohesivas que desarro-
lla una idea o parte de ella. El párrafo es en sí mismo una unidad de pensa-
miento y, como tal, está formado no sólo por el contenido expresado en las
oraciones seleccionadas sino también, la intención de quién lo elabora.
El párrafo está estructurado conforme a la organización general del discur-
so, es decir, consta de un tópico y un comentario. El tópico es la idea
principal y el comentario de su desarrollo. En muchos casos, en especial cuando
se trata del discurso expositivo, la idea principal está contenida en la oración
temática y su desarrollo en las oraciones subtemáticas. De todas maneras, la
idea principal del párrafo está relacionada formal y semánticamente con la
macroestructura global del texto. La oración tópico suele contener una alta
carga de significación que será desarrollada dentro del párrafo.
245
4.6.2. Tipología del párrafo
4.6.2.1. Normales
Estos párrafos poseen una sola idea tópico u oración directriz desarrollada
en uno o varios párrafos. Asimismo, se han identificado diferentes ubicacio-
nes para esta idea tópico; al comienzo, en medio o al final del párrafo, o
incluso dividida en él.
En los últimos 15 años, se ha avanzado más en el diagnóstico de enfer-
medades que en toda la historia de la medicina. Los asombrosos ade-
lantos recientes en tecnología de imágenes, están permitiendo a los
médicos escudriñar en el interior del organismo humano, para obser-
var el funcionamiento de los órganos vitales, localizar bloqueos y tu-
mores, e incluso detectar indicios de enfermedades aún latentes; todo
esto sin someter al paciente al trauma de la cirugía exploratoria.
“National Geographic”
Cuando se examina una pequeña muestra de la enorme cantidad de obras
dedicadas al tema de la investigación, especialmente aquellos estudios
relacionados con el texto social, bien pronto se descubre que la mayoría
de autores coinciden en explicar la investigación como conjunto de pro-
cesos interdependientes en los cuales intervienen la evolución filogenética,
la interacción con el medio, la observación, la invitación, la pasión por al
saber, la curiosidad, la duda, la inconformidad, la posibilidad de interro-
garse, la elaboración de conjeturas, la verificación, la recolección de in-
formación, la clasificación, la investigación de categorías, el análisis, la
síntesis, la inducción, la deducción, la inferencia, la explicación, la pre-
dicción, la retroducción (el regreso a los antecedentes).
VARGAS, Armando
Cada lengua encierra un universo, las lenguas que se hablan en el mun-
do son enormemente diversas. ¿Cómo transponer todo un universo,
su música, su ritmo, a otro, sin desvirtuarlo? Si fuéramos puristas no
nos atreveríamos a traducir los poemas. Quizás esperaríamos inútil-
mente a dominar el Griego clásico para leer la Odisea o el Arameo para
leer la Biblia. Sin embargo, confiamos en el trabajo de recreación y
reescritura de los interpretes y los traductores.
REVISTA GLOTTA
246
4.6.2.2. De excepción
Se consideran textos anormales aquellos que desarrollan varias ideas temá-
ticas en un mismo párrafo.
El capital y los bienes materiales ya no impondrán la pauta esencial
para acceder a los Élites de la sociedad del futuro, debido al debilita-
miento de estos dos ejes del poder. Muy pronto, si no lo está siendo
hoy y ahora, dentro de la actual “sociedad del conocimiento”, las élites
de real valor las conformaron aquellos antes capaces de producir cono-
cimiento para aplicaciones prácticas. Hoy por hoy, quién genere cono-
cimiento será el poseedor del mayor bien social.
(Faceta No. 14-1994)
247
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1
Lea los siguientes párrafos y subraye en cada uno de ellos la oración tópico,
tenga en cuenta que los párrafos que aparecen a continuación no corres-
ponden al mismo texto.
• Este papel que usted tiene en la mano no habría existido nunca de no
haber sido por las máquinas; por el hacha que cortó el árbol de donde
otras máquinas obtuvieron el papel; por la máquina de escribir que per-
mitió redactar el original; por el linotipo que lo convirtió en molde; por
las rotativas que imprimieron la publicación; por los camiones y los avio-
nes que las distribuyeron. Si de un momento a otro desaparecieran las
máquinas del mundo y todo lo que a ellas se debe, los seres humanos
quedarían nuevamente desnudos y una gran mayoría moriría, ya que
las intervenciones quirúrgicas se debieron cuando al menos al bisturí y
la aguja, se borrarían de la historia.
• La utilización de toda clase de máquinas desde el muy elemental cepillo
de dientes hasta las computadoras electrónicas se ha convertido en tal
forma en una parte de la vida diaria, que ya nadie imaginaría que algu-
na vez el hombre sólo contó con la rueda, la palanca y la lanza para
conquistar el mundo.
• Lo más desconcertante en torno al comercio global es que, con sus con-
secuencias para el medio ambiente, obligan a quienes toman las deci-
siones a afrontar a cada paso penosas contradicciones y opciones que se
excluyen entre sí. La creciente movilidad del capital socava las normas
ambientales, pues permite que las industrias contaminantes evadan el
cumplimiento de la ley, en lugar de operar con más limpieza; sin embar-
go, se puede argumentar que la misma movilidad de la inversión les da
a los países pobres más ingresos, que pueden invertir por su cuenta en
industrias más limpias. Un comercio más libre puede hacer que los bos-
ques sean devastados para abrir campos de cultivos, no obstante, por el
hecho de reducir los aranceles sobre los bienes procesados que se ven-
248
den en el exterior, eso puede permitir también que los países en desarro-
llo se libren de la excesiva dependencia de las industrias extractivas,
como la obtención de madera de las selvas tropicales o la minería.
ACTIVIDAD 2
Identifique la oración tópico y el tipo de párrafo en el siguiente texto.
El mayor anhelo de un docente, es formar individuos pensantes, cons-
cientes, divergentes y sensibles; con cualidades, calidades y posibilida-
des inmanentes al hombre creativo, capaz de seguir muy de cerca el
desarrollo de su inventiva, teniendo en cuenta su formación espiritual
y humana; con fe en sus propios valores y orgullo de decencia, que le
permita expresar con naturalidad, espontaneidad y convicción lo que
lleva dentro de sí.
DOCUMENTO: Itinerario Educativo
= == ==
Organice las siguientes oraciones de tal manera que expresen un senti-
do y constituyan un párrafo.
En vez de diálogo o de una conversación, puede decirse que no ha habido
más que dos monólogos alternantes.
Ninguno de los interlocutores se ha tomado la molestia de escuchar real-
mente al otro.
Usted habrá presenciado algunas de esas discusiones que después de gastar
mucho tiempo y esfuerzo, cada uno termina como había empezado.
Cada uno se ha limitado a exponer, repetir y reiterar su modo de ver el pro-
blema sin dedicarle la debida atención a la opinión del contrario.
= == ==
En el siguiente párrafo descubra el elemento que rompe la unidad.
Escribir es una actividad retórica. Cuando escribimos es porque queremos
conseguir algo, queremos solucionar un problema que se nos ha presentado.
El problema retórico es el conjunto de circunstancias que hacen que nos
249
pongamos a escribir. Está formado por todos los elementos de la situación de
comunicación: la audiencia, la relación con el autor, los roles del emisor y
del receptor, el tema que trata, el canal, el código, etc.
= == ==
Redacte un párrafo con la siguiente oración directriz.
La actual situación política de Colombia es muy compleja.
= == ==
Redacte un párrafo que termine con la siguiente oración directriz.
Estos son los principales factores que influyen en el desempleo de los profe-
sionales colombianos.
= == ==
Elabore un párrafo teniendo en cuenta las siguientes expresiones claves.
bebidas alcohólicas - un fenómeno - consumo - adolescentes - años setenta
de uno y otro sexo - crecimiento.
250
4.6.3. El uso de los conectores
El escritor puede apoyarse en palabras o grupos de palabras que conectan
aquellas oraciones cuyas relaciones no son muy fáciles de identificar los
conectores. “Dado que los conectores son signos que establecen relaciones
entre proposiciones, su significado debe estar dado en términos de la función
que ellos cumplen en las construcciones en las que aparecen”
63
. Es decir, la
función no se establece solamente en términos de una categoría semánti-
ca, sino en relación con las propiedades que se determinan a partir del
significado de las construcciones totales. Ahora bien, ¿cuál es el significa-
do de los conectores clasificados por la gramática tradicional como conse-
cutivos y de causalidad? Indica que entonces, el conector no simplemente
cumple una función de enlace, sino que desde el sentido del discurso, posee
un significado.
En algunos casos, la omisión de algunos conectores hace del párrafo una
unidad fragmentada y difícil de seguir. Entre los conectores más usuales, se
encuentran:
• Conectores de secuencia: para presentar algo en una serie. Prime-
ro, segundo, en primer lugar, en segundo lugar, luego, además, tam-
bién, al igual que, por último, finalmente, y.
• Conectores de ejemplo: para presentar una ilustración u otra es-
pecificación. En particular, específicamente, por ejemplo, es el caso de.
• Conectores de causa o efecto: para presentar una causa o un
efecto. Como consecuencia, como resultado, así pues, de acuerdo con,
porque, por cuanto, debido a que, luego pues, por tanto, por consiguiente,
de modo que, de manera que, de suerte que.
• Conectores de explicación: para replantear o ampliar algo. Esto
es, es decir, en otras palabras, en otros términos, a saber, especialmente,
por ejemplo, como.
63
MORA, Gloria. El significado de los conectores clasificados tradicionalmente como consecutivos y
de causalidad. En: Forma y función. No. 12, Santafé de Bogotá: Universidad Nacional, 1999. p. 111.
251
• Conectores de conclusión: resumen o síntesis, en conclusión, como
conclusión, para resumir, en pocas palabras, en resumen, finalmente,
por último.
• Conectores de contraste: para presentar un aspecto opuesto. Pero,
sin embargo, por el contrario, no obstante, de otro lado, por otro lado,
por otra parte, en contraste con, contrariamente, aunque, aun cuando,
salvo que, a pesar de, excepto que.
• Conectores de condición: para expresar condición o exigencias. Si,
si no, con tal de, siempre que, con sólo que, caso que, dado que, a con-
dición de, a menos que.
• Conectores de comparación: para presentar comparación. De igual
manera, semejante a, similarmente, así como, tal como.
4.6.4. Uso de las preposiciones
Las preposiciones también son elementos que permiten la cohesión del tex-
to; a continuación se presenta un cuadro recordando su uso.
La preposición “a”
Inadecuado
º Asunto a resolver
º A beneficio de
º A nombre de
º Autorizado a convocar
º Cartas a contestar
º De acuerdo a
º Distinto a lo común
º En honor al poeta
º En relación a
º Visitó eminentes doctores
Adecuado
º Asunto por resolver
º En beneficio de
º En nombre de
º Autorizado por convocar
º Cartas por contestar
º De acuerdo con
º Distinto de lo común
º En honor del poeta
º En relación con
º Visitó a eminentes doctores
252
La preposición “de”
La preposición “en”
La preposición “por”
Inadecuado
º Te aconsejo de que le digas la verdad
º A fin que lo conozcas te lo presentaré
º Con tal de que estudies, te ayudaré
º En honor de la verdad
º Es un apasionado de la lectura
º Paso de peatones
º Reclamas de todo
º Pedro quedó de venir
º Vestidos de señoras
Adecuado
º Te aconsejo que le digas la verdad
º A fin de que lo conozcas te lo presentaré
º Con tal que estudies, te ayudaré
º En honor a la verdad
º Es un apasionado por la lectura
º Paso para peatones
º Reclamas contra todo
º Pedro quedó en venir
º Vestidos para señoras
Inadecuado
º En ocasión de su cumpleaños
º Está roto en la punta
º Dices mucho en pocas palabras
º Procuro leer en la noche
º Siguió su labor
º Usted no llegó en tiempo
º Sentarse en la mesa
º Hay carestía en los alimentos
Adecuado
º Con ocasión de su cumpleaños
º Está roto de la punta
º Dices mucho con pocas palabras
º Procuro leer por la noche
º Siguió en su labor
º Usted no llegó a tiempo
º Sentarse a la mesa
º Hay carestía de los alimentos
Inadecuado
º Siga el camino
º Vivirá lejos un año
º Afición por la música
º Por lo que entiendo
Adecuado
º Siga por el camino
º Vivirá lejos por un año
º Afición a la música
º A lo que entiendo
253
La preposición “con”
La preposición “bajo”
Inadecuado
º Usted habla con voz muy alta
º Temo disentir con su propuesta
º Me basta con verlo
º Consultó distinguidos abogados
º No me dejaré imbuir con ideas egoístas.
Adecuado
º Usted habla en voz muy alta
º Temo disentir de su propuesta
º Me basta verlo
º Consultó con (o a) distinguidos abo-
gados
º No me dejaré imbuir de ideas egoístas
Inadecuado
º Bajo la base de
º Bajo la condición
º Bajo ciertas circunstancias
º Bajo este punto de vista
º Bajo todos los aspectos
Adecuado
º Sobre la base de
º Con la condición
º En ciertas circunstancias
º Desde este punto de vista
º En todos los aspectos
254
4.6.5. Recordemos otro aspecto esencial, en la redacción
de un escrito
4.6.5.1. Uso de la tilde
Existen varias dudas cuando nos disponemos a escribir. Una de las dificultades
más comunes es el uso de la tilde en los monosílabos. Revise el siguiente cuadro.

Acento diacrítico
Monosílabo No llevan tilde Llevan tilde Ejemplo
EL 1. ARTÍCULO 2. PRONOMBRE 1. Desarrolle el trabajo.
2. Fui al teatro con él.
DE 1. PREPOSICIÓN 2. VERBO DAR 1. Bonito el parque de la ciudad.
2. Dé siempre lo mejor.
MI 1. ADJETIVO 3. PRONOMBRE 1. Amo a mi padre
2. SUSTANTIVO 2. Identifique en el pentagrama
la nota mi.
3. A mí me gusta la ortografía.
SE 1. PRONOMBRE 2. VERBO SABER 1. Mi padre se lo entregó.
3. VERBO SER 2. Yo sé que nada sé.
3. Sé tú mismo.
SI 1. SUSTANTIVO 3. PRONOMBRE 1. Una sonata en si.
2. CONJUNCIÓN 4. ADVERBIO 2. Lo entrego si me atiendes rá-
pido.
3. Es egoísta pues lo quiere para sí.
4. Creo que sí lo envié
TU 1. ADJETIVO 1. PRONOMBRE 1. Tu trabajo es interesante.
2. Sólo tú debes practicar.
TE 1. PRONOMBRE 1. SUSTANTIVO 1. Después te cuento lo que quieras.
2. Te invito a tomar el té.
MAS 1. CONJUNCIÓN 1. ADVERBIO 1. Perdí el examen mas no la ca-
rrera.
2. Debo prepararme más.
AUN 1. CONJUNCIÓN 1. ADVERBIO 1. Los hombres y aun las muje-
res encontraron la verdad.
2. Aunque está equivocado, aún
insiste.
255
4.6.5.2. Uso del porque
Otra dificultad se da frecuentemente es el uso del PORQUE, POR QUÉ,
PORQUÉ Y POR QUE. Es necesario tener en cuenta, que los usos más
usuales son los de pregunta y respuesta, pero también, existen otros que se
podrían comenzar a utilizar.
• Escribimos porque cuando equivale a pues o a para que:
No vendrá porque está enfermo = No vendrá pues está enfermo.
Te traigo esto porque veas que no te olvido = Te traigo esto para que
veas que no te olvido.
• Escribimos por qué cuando preguntamos por una causa. Equivale a
“¿por qué causa?”:
¿Por qué te has vestido así? = ¿por qué causa te has vestido así?
• Escribimos porqué cuando podemos sustituir esta palabra por motivo:
Ignoro el porqué de su enfado = Ignoro el motivo de su enfado.
No sabemos el porqué de su rebeldía = no sabemos el motivo de su
rebeldía.
• Escribimos por que, cuando equivale a por el cual, por la cual, por los
cuales, por las cuales:
Esa es la ventana por que se escapó = Esa es la ventana por la cual
se escapó.
Llegó tarde por que no cogió el bus a tiempo.
4.6.6. También se observa dificultad en el empleo
de los signos de puntuación
Estos llevan implícito una gran carga de significación e intencionalidad
otorgada por el escritor del texto. Sin la apropiada interpretación de estos
signos, se tendría una comprensión parcial o en algunos casos, totalmente
equivocada.
4.6.6.1. Uso del punto
• El punto es un signo que indica una pausa. Puede ser punto seguido, punto
aparte o punto final.
• El punto seguido indica una pausa transitoria, luego se sigue en el mismo
renglón.
256
Ejemplo:
Recibimos su carta No. 340. Al respecto tenemos el gusto de informarle
que...
El punto y aparte indica el final de la oración o de un párrafo.
El punto, es además, empleado en las abreviaturas.
Ejemplo:
1. Pedro Contreras.
2. Escuela de Admón. de Negocios. (EAN)
4.6.6.2. Uso de la coma
Se usa la coma en los siguientes casos:
• Para separar el vocativo, es decir, llamado o nombrado. Si el vocativo está
al principio de la oración, le sigue una coma.
Ejemplo:
Enrique, venga acá.
Si el vocativo está en medio de la oración, se escribirá entre comas.
Ejemplo:
Esperamos, señor Estrada, que atienda nuestra solicitud.
vocativo
Si el vocativo está al final de la oración, le precederá una coma.
Ejemplo:
Atiéndame, señorita.
vocativo
• En las enumeraciones para separar palabras o frases de una misma clase,
excepto cuando están unidas por la conjunción y, e, ni, o.
Ejemplos:
David, Paola y Daniela son primos.
Todo es para adjuntar e imprimir.
El era sabio, prudente o cortés.
Ni el ingeniero ni el administrador vinieron.
Se aprobará el intercambio estudiantil o la beca condonable parcial-
mente.
• Para suplir la omisión del verbo.
257
Ejemplos:
– Laura mira chicos; Darío, chicas. (Se omite el verbo mirar).
– Los estudiantes de administración leen libros de economía; los de
sistemas, de informática. (Se omite el verbo leer).
• Las frases en aposición o explicativas van siempre entre comas.
Ejemplo:
– Bolívar, el Libertador, nació en Caracas.
aposición
– Cervantes, el Manco de Lepanto, escribió el “Quijote”.
aposición
– El rector de la Universidad, doctor Álvaro Rubio Salas, llegó de su
viaje de Alemania.
• Delante de las conjunciones adversativas (mas, pero, sino, aunque, etc.)
Ejemplos:
– Ese programa es muy caro, pero es de muy buena calidad.
– No pudimos cumplir nuestro compromiso, aunque hicimos todo lo posible.
– No envié la mercancía por barco, sino por avión.
• La conjunción continuativa “pues” se escribe entre comas.
Ejemplos:
– Es necesario, pues, que nos atiendan mejor.
– No crean, pues, que eso les afecta.
• Suelen escribirse entre comas expresiones como: sin embargo, por consi-
guiente, no obstante, es decir, esto es, en fin y otras.
Ejemplos:
– Su trabajo resulta ineficaz, por lo tanto, le pediré la renuncia.
– Hemos mejorado la calidad de nuestros productos, sin embargo, no
hemos alterado los precios.
• Las oraciones con relativo, si son explicativas, irán entre comas, si son
determinativas, no.
Ejemplos:
– El departamento de publicidad, que está encargado de la propagan-
da, se declaró en huelga. (explicativa)
258
– Los médicos que se encuentran fuera del país están dispuestos a afron-
tar las consecuencias. (determinativa)
– La mercancía, que era de la mejor calidad, fue decomisada.
(explicativa)
• Cuando se interrumpe una oración para intercalar palabras, frases u ora-
ciones, éstas se encierran entre comas.
Ejemplos:
– Esta firma, cuya casa matriz se encuentra en Medellín, ha tenido
grandes pérdidas. (frase intercalada)
– La bonanza cafetera, según los entendidos, repercutirá en el bienes-
tar del país. (frase intercalada)
– Todos los empleados, sin excepción, llegaron a su hora.
• Cuando se cambia el orden regular de la oración y se adelanta lo que debe
ir al final (orden regular: sujeto, verbo, complemento directo, indirecto, y
circunstancial.
Ejemplos:
– Si desea llevar la mercancía, debe cancelarla primero.
(Debe cancelar la mercancía primero sí desea llevarla).
– Con un criterio arbitrario, el jefe de personal despidió a William.
(El jefe de personal despidió a Carlos con un criterio arbitrario).
Este caso incluye las oraciones que empiezan con las siguientes palabras
relativas: como, cuando, donde, mientras, si (condicional) y otras.
Ejemplos:
Como usted no se decidió a tiempo, vendimos la casa.
Cuando todo el mundo vende, conviene comprar.
Donde manda capitán, no manda marinero.
Mientras no cancele los pedidos anteriores, no le podremos enviar la
mercancía
• En las frases de gerundio y participio.
Ejemplos:
– Algunos se separaron de la iglesia romana, tratando de fundar la
iglesia independiente. (Frase de gerundio)
259
– Los empleados, cansados de tantas promesas incumplidas, se decla-
raron en huelga. (Frase de gerundio)
• En la correspondencia:
Para separar ciudad de fecha.
Ejemplo:
Bogotá, 23 de septiembre de 2002.
Para separar ciudad de departamento o país.
Ejemplo:
Palmira, Valle. Bogotá, Colombia.
Después de la última palabra de la despedida.
Ejemplo:
Atentamente,
Sinceramente,
Cordialmente,
• Nunca use coma para separar sujeto de verbo
4.6.6.3. Uso del punto y coma
• Para separar las oraciones de un párrafo largo, si en él ya se han empleado
una o varias comas.
Ejemplos:
Si obtengo las ganancias que espero, viajaré al extranjero; si no, no.
Había gente de varias partes: unos eran filipinos; otros, chinos; los de-
más, europeos y americanos.
• Delante de una oración que es resumen o abarca todo lo expresado en incisos
anteriores, ya separados por comas.
Ejemplos:
La carta, la factura, el cheque; todo se recibió ayer.
Sus antecedentes personales, las referencias que me dieron de él, su bue-
na presentación; todo me hizo suponer que sería un buen empleado.
• Después de cláusulas extensas antes de las conjunciones adversativas (mas,
pero, aunque, sin embargo). Si la cláusula es corta, basta con una coma.
260
Ejemplo:
Todavía tenemos una reserva del producto que solicita; pero nos parece
difícil que se pueda completar la cantidad que usted desea.
Más de una vez tuvimos que llamarle la atención por su manera de
comportarse; sin embargo, fueron en vano nuestros requerimientos.
Como yo también he pasado por esa situación comprendo su estado de
ánimo; pero no puedo autorizarle por no tener facultades para ello.
4.6.6.4. Uso de los dos puntos
• Antes de la primera palabra de una cita textual, la cual empezará con letra
mayúscula y se escribirá entre comillas.
Ejemplo:
El Ministro de Justicia dijo: “Esta situación es insostenible y es indispen-
sable ponerle fin de inmediato”.
• En solicitudes, documentos públicos, decretos, etc., después de las pala-
bras: expone, certifico, hago saber y otras por el estilo. (Después de dos
puntos, en estos casos, siempre se empezará con letra mayúscula).
Ejemplo:
El director del Instituto de Estudios a Distancia hace constar: Que Mónica
María López...
• Después de las expresiones: por ejemplo, verbigracia, a saber, los siguientes
y otras parecidas, si a continuación de ellas se hace una enumeración.
Ejemplos:
Esos datos son los siguientes: capital en bienes raíces, créditos, seguros
y bancos con que trabaja.
Eran numerosos los requisitos, a saber: ser colombiano, mayor de edad,
graduado universitario, hablar dos idiomas y tener como mínimo dos
años de experiencia.
• Antes de empezar enumeración, aunque no se empleen las expresiones cita-
das anteriormente.
Ejemplos:
Recibimos tres de los pedidos: el No. 620, el No. 380 y el No. 924.
Sírvase dividir en dos giros iguales la letra No. 7840 que le envío: el primero
vencerá el 15 de junio próximo; el segundo, 60 días después delprimero.
261
La situación es desesperante: no hay crédito, se vende muy poco, casi
nadie paga.
• Después de las fórmulas de saludo empleadas en la carta y discursos.
Ejemplo:
Estimado señor Ariza:
Señoras y señores:
• Antes de una frase que es resumen, explicación o consecuencia de la prece-
dente.
Ejemplos:
Siento decírselo: su solicitud ha sido negada.
Fábricas arrasadas, casas destruidas, campos desolados; por todas partes
dolor, lágrimas, miseria, muerte: es la guerra.
(Frase de Resumen)
Agricultura, industria, comercio: he aquí las tres fuentes de la riqueza
nacional. (Frase de Resumen)
4.6.6.5. Uso de los puntos suspensivos
Los puntos suspensivos representan para la lectura una pausa en la que el
tono de voz queda indeciso. Se emplea en los siguientes casos:
• Cuando se desea dejar incompleto el sentido de la oración.
• Cuando por temor, duda o respeto se omite alguna palabra que el lector
puedesuponer.
Ejemplo:
Es muy bueno, pero...
Sus referencias son magníficas, sin embargo...
• Cuando en citas textuales, no se describe el párrafo completo, sino una
parte.
Ejemplo:
El célebre libro de Cervantes empieza así: “En un lugar de la Mancha de
cuyo nombre no quiero acordarme...”
262
4.6.6.6. Uso de la interrogación y la admiración
Estos signos deben colocarse donde empiece y termine la pregunta o el sen-
tido exclamativo, aunque no empiece ni termine allí la oración gramatical.
Ejemplo:
En esta situación, ¿qué habría hecho usted?
Después de todo, ¿qué importancia tiene esto?
¿Qué día vence la letra de cambio?, preguntó Carlos.
¿Cuánto cuesta?
¡Cuánto trabajo!
¡Cómo me gusta!
Al conocer la noticia, Jorge exclamó: ¡Qué horror!
Cuando las oraciones interrogativas o exclamativas son varias, breves y se-
guidas, no es necesario que empiece con letras mayúsculas más que la pri-
mera.
Ejemplo:
¿Qué te dijo?; ¿cómo reaccionó?; ¿se disgustó?
El cierre de interrogación y admiración sirve de punto final, pero no exclu-
yen a los demás signos de puntuación. Cuando la pregunta es indirecta no se
usan signos de interrogación, basta con marcar la tilde.
Ejemplos:
Dígame cuánto le costó.
No sé por qué no le paga.
Pregúntele cómo está.
NOTA: los monosílabos, siglas y demás abreviaturas no deben dividirse.
Ejemplo de palabras que no se pueden dividir.
Ley – porque es un monosílabo.
UNESCO – porque es una sigla.
Apto. – porque es la abreviatura de Apartamento.
Juan – porque es monosílabo.
4.6.6.7. Uso del paréntesis
• El paréntesis se usa igual que la coma y la raya, para separar palabras o
frases intercaladas, pero indicando un grado mayor de separación.
263
Ejemplos:
La situación (aunque algunos lo ignoren) sigue siendo grave.
Yo (que soy el más antiguo) aspiro a este puesto.
Todos (sin excepción) gritaban a voz en cuello.
Ejemplos:
Se reunió la OMS (Organización Mundial de la Salud).
José Martí (1853-1895) fue apóstol de la independencia de Cuba.
En la segunda guerra mundial (1939-1945) hubo millones de muertos.
En algunas cartas comerciales es corriente escribir las cantidades de dinero
primero en letras y luego en números entre paréntesis.
4.6.6.8. Uso de las comillas
Las comillas se usan:
• Para encerrar una cita, refrán o frase producida textualmente.
Ejemplos:
Sócrates decía: “Solo sé que nada sé”.
“ La verdad puede más que la razón”, decía Sófocles.
• Para destacar palabras poco conocidas, de determinada jerga o voces ex-
tranjeras.
Ejemplo:
Ellos están “en la onda”.
Los “Hippies” actúan sin preocuparse de los demás.
• Cuando se usan frases de sentido irónico o metafórico, en algunos ca-
sos, distinto a su verdadero significado.
Ejemplos:
Juan que es “tan inteligente” disentía de todo el mundo.
Los empleados de Telecom atendieron a “paso de tortuga”.
• En correspondencia y periodismo se admite escribir entre comillas los títu-
los de periódicos, revistas, libros, nombres de barcos, trenes, etc.
Ejemplos:
Eso leí en “El Espectador”.
La revista “Muy interesante” tiene una gran demanda en el país.
García Márquez escribió “El Coronel no tiene quién le escriba”.
264
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1
1. Complete las siguientes oraciones, de acuerdo con, la función que cum-
ple el conector.
• Colombia produce café, aunque_______________________________
• Disfruto la música colombiana, porque_________________________
• La ecología es una disciplina esencial en la vida humana, por consi-
guiente, ________________________________________________
• María es una profesional idónea, sin embargo ___________________
2. Complete el siguiente párrafo, según los conectores que por inferencia
lectora, usted cree que deben ir en el texto.
La economía digital está transformando el comercio internacional, al
modificar las prácticas mercantiles ______ favorecer la aparición de
nuevos intermediarios. A los negocios tradicionales se aplica, hoy nue-
vos métodos, ________ también van surgiendo nuevas oportunidades
comerciales; ___________, es en suma el comercio electrónico.
3. Identifique la función que cumplen los conectores que aparecen en el
siguiente texto.
En realidad, no sólo antes del siglo XV, sino también después, la ma-
yoría de la gente no podía conocer las obras que se escribían. Y esto
por varias razones. Antes de la invención de la imprenta sólo existían
manuscritos. No podía haber muchas copias del original y las que exis-
tían eran muy costosas; por eso, en general, sólo algunas personas
podían comprar el manuscrito. Por otro lado, el pueblo era inculto.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
265
ACTIVIDAD 2: uso de la coma
Subraye el vocativo, es decir, la persona que se nombra en las siguientes oracio-
nes y marque las comas correspondientes:
1. Esperamos señor García que tenga en cuenta nuestras sugerencias.
2. Doctor Torres le agradecemos que cuanto antes se acerque a nuestra
oficina.
3. Siempre me decía: “Tenga la seguridad señorita de que todo saldrá bien”.
Recuerde el uso de la coma en relación con la omisión del verbo. Marque las
comas necesarias en el siguiente ejercicio.
1. De día trabaja en la ofician de noche en el laboratorio.
2. Unos empacan en costales otros en cajas.
3. Hoy estudiaremos el tema A mañana el tema B.
Identifique las frases en aposición, es decir, cuando la reunión de un sustantivo
con un adjetivo no tiene conjunción, y continúa frases explicativas e intercala-
das y marque las comas correspondientes.
1. Casa Grajales casa comercial propietaria de varios almacenes en esta
ciudad ofrece grandes rebajas.
2. El portador Javier Santos ex-contador de nuestra firma desea vincular-
se con ustedes.
3. El señor Carlos Rojas residente en Girardot nos manifestó que está dis-
puesto a invertir hasta $2000.000.00 de pesos.
Marque la coma en las enumeraciones siguientes.
1. Con asistencia de delegados de Chile Brasil Argentina Perú Estados Uni-
dos y Colombia se inauguró el XXVII Seminario sobre Desarrollo huma-
no y Ecología.
2. El edificio era grande hermoso e imponente.
3. El cuerpo de los animales está mejor adaptado que el del hombre para la
defensa individual la huida o la caza.
Marque las comas necesarias en relación con la conjunción.
1. Le enviamos la mercancía pero no la recibió a tiempo.
2. Lo haremos aunque no en las condiciones que plantea.
266
3. Las existencias están agotadas sin embargo trataremos de cumplir con
ustedes.
Coloque de la coma cuando aparece el nombre y el cargo.
1. El acto inaugural estuvo a cargo de Eduardo Barragán director del Ins-
tituto Colombiano de Ahorro y Vivienda.
2. El ministro de Trabajo Angelino Garzón anunció su retiro.
3. El Rey de España Carlos de Borbón y el presidente de Colombia Andrés
Pastrana dialogaron largamente.
Coloque de la coma en oraciones que empiezan con las expresiones, como, cuan-
do, si, mientras.
1. Cuando recibimos su pedido pudimos comprobar que venía incompleto.
2. Si tiene alguna dificultad con la lavadora avísenos de inmediato.
3. Cuando pasen las fiestas terminaremos este trabajo.
Subraye las frases de gerundio o participio y márqueles la coma correspon-
diente.
1. María viendo lo que ocurría decidió alejarse de aquel lugar.
2. Carlos temiendo peores consecuencias decidió calmarse.
3. El mercado de valores recuperándose de una ola de operaciones de ga-
nancias logró cerrar con ligeras alzas coronando así una semana ca-
racterizada por la monotonía y la escasa actividad en la Bolsa de Nueva
York.
Utilice la coma y el punto y coma, donde sea necesario.
1. Esta es pues nuestra última oferta.
2. Esperamos sin embargo que comprenda nuestras razones.
3. No trabaja ni trabajará nunca.
ACTIVIDAD 3: en el siguiente texto, marque los signos de
puntuación necesarios
En mi charla que tendrá cuatro pequeños apartes les mostraré a ustedes
de la calidad y de la administración de la educación superior veremos
267
luego qué concepto de calidad utilizan en los procesos de acreditación
expondremos después cuáles son los métodos tradicionales de adminis-
tración y acreditación de la calidad veremos en el cuarto aparte cuáles
son las que se pueden llamar “nuevos métodos” de acreditación universi-
taria en Europa y finalmente reflexionaremos brevemente sobre los ele-
mentos comunes de esos nuevos procesos de evaluación de la calidad aca-
démica de tal manera que puedan servirnos para nuestro intercambio de
ideas de esta tarde.
ACTIVIDAD 4: Uso de los dos puntos
Marque los dos puntos, teniendo en cuenta que la segunda frase es una enume-
ración de los elementos incluidos en la primera.
1. Le enviamos tres cheques el No. 260 por $5.000, el No. 368 por $3.600 y
el No. 564 por valor de $6.000.
2. Recibí los siguientes artículos camisas, blusas, pantalones y corbatas.
3. Colombia exporta numerosos artículos café, algodón, flores, artesanías,
etc.
Utilice los dos puntos en relación con las expresiones hace constar, certifica, etc.
Compruebe su capacidad.
1. Los suscritos hacemos constar Que el señor Carlos Pérez...
2. ...Ante usted expone Que el día 25 de abril, a las 3 de la tarde...
3. El doctor Francisco Antolinez certifica Que la Señorita Adriana Pérez
estuvo recluida...
Marque los dos puntos que correspondan.
1. El director dijo “Nadie puede ser admitido en el salón después de quince
minutos de clase”.
2. Mirándome muy sorprendido exclamó “Qué horror”.
3. Los trabajadores dijeron “En esas condiciones no podremos continuar”.
4. Julio César dijo Llegué, vi y vencí”.
268
ACTIVIDAD 5: uso de la interrogación y exclamación
Marque los signos de interrogación y exclamación según corresponda.
1. Qué calor.
2. En qué fecha vence el pagaré.
3. Qué le pasó por qué está disgustado en qué puedo ayudarlo.
A continuación se encuentra un texto donde se observan algunos proble-
mas de redacción, donde también se pueden identificar dificultades orto-
gráficas. Se ilustrará una forma de corregir este texto.
Al reflexionar cómo la ciencia ha constituido todo su cuerpo teórico
descubrimos en si mismo la forma como ha logrado validar el conoci-
miento. El espíritu metodológico del saber científico solo alcanza su
sentido en tanto ya se halla presupuesto en la problemática que se
plantea. La manera como se piensa el problema asi mismo se genera su
propio método.
En este párrafo se habla de la ciencia que nuestro idioma corresponde al género
femenino, pero a la hora de caracterizar, “lo que se descubre”, se escribe “si
mismo” que corresponde al masculino.
¿Se trata de la misma o es una idea diferente?
El adjetivo ´todo´ se puede omitir porque “el cuerpo teórico” es uno solo, de lo
contrario quedaría reforzando la idea innecesariamente.
“En si mismo” sí lleva tilde porque está funcionando como pronombre.
Sobraría la palabra “ya”.
En segundo lugar la palabra “halla” corresponde al verbo hallar y parece que la
intención es utilizar el verbo hacer. También faltaría manejo de vocabulario si
´presupuesto´ hace referencia a presuposición, porque la palabra puede signifi-
car - supuesto- o cómputo anticipado de gastos, como se observa existe incohe-
rencia semántica.
Dicho párrafo se cierra con la frase: “ La manera como se piensa el problema así
mismo se genera su propio método”. Si se mira detenidamente el sujeto no con-
269
cuerda con el predicado. Es una frase suelta que definitivamente no quiere decir
nada.
“así mismo” así lleva tilde
Si se observa, en general, le falta conocimiento y claridad en las ideas a quien
escribió el párrafo. Así se ratifica la concepción propuesta frente a la producción
escrita, no se cometerían tantos errores de redacción, si se tuviera conocimiento
claro frente a lo que se va a plantear.
Otro caso. “Fundamentar los saberes los caminos recorridos en la construc-
ción del conocimiento y de las condiciones que lo hace posible”.
Este es un error frecuente la falta de concordancia gramatical de número. “las
condiciones, frase nominal escrita en plural, por lo tanto, el verbo debe ir en
plural. Las condiciones que lo hacen posible.
270
4.7. FORMAS MÁS USUALES DE TEXTOS ACADÉMICOS
En el ámbito del trabajo académico, para satisfacer múltiples intenciones, res-
pecto a la producción textual se consideran formas textuales las siguientes.
Entre las principales tenemos: el ensayo, la relatoría, el protocolo, el acta, la
ponencia, el resumen y el comentario. Aquí se pretende presentar de manera
global las características de estos textos y su uso.
4.7.1. El ensayo
Algunos autores
64
plantean que no se puede enunciar un concepto específi-
co de ensayo, sin embargo, lo que es válido es que es un ejercicio intelectual
que evidencia un proceso intelectivo del ser humano frente a la percepción
de mundo, a lo que subyace una relación entre lenguaje y pensamiento,
pues utiliza el discurso para expresar lo que piensa. Este es un acto de con-
ciencia como mediación semiótica de la cultura, que a través de las palabras
se expresa como un metarrelato, hecho arte.
El ensayo desde su estructura es una composición en prosa, de moderada
longitud, que gira alrededor de un tema específico, que permite mostrar una
aptitud analítica y crítica del autor, en relación con la mirada de mundo que
posee del ambiente social y cultural que lo rodea.
Según el diccionario de María Moliner, el ensayo es una composición litera-
ria constituida por meditaciones del autor sobre un tema más o menos pro-
fundo, pero sin sistematización filosófica. Sin embargo, para su creador Mi-
guel de Montaigne, es un intento, una aproximación que oscila entre la filo-
sofía y la literatura. Aparece en 1580, se denominó Essais, y en los cuales no
se proponía fin alguno, según expresó él mismo, su intención consistía en
que “cuando me pierdan, puedan volver a hallar algunos rasgos de mi condi-
ción humana. La aseveración “yo mismo soy el tema del libro”, representa el
mejor indicio para inferir una de las principales características de este géne-
ro
65
. Con este género se inaugura, un modo personal de ver el mundo y dejar
huella mediada por la palabra.
64
SONTAG, Susan. El hijo pródigo. En: El malpensante. (Ene. -Feb., 1997) p. 30.
65
Citado por VÉLEZ, Jorge Alberto. El ensayo. Serie Saber aprende. Medellín: Grupo impresor,
1997. p. 7.
271
Desde una perspectiva cognitiva es un azar, es una incertidumbre, es un
devenir sensible e incierto de símbolos que recogen aquella información, que
como ser histórico se procesa a partir de esquemas mentales, establecidos
por la cultura. Cuando el ensayo discurre, se teje
66
aquella red hecha sentido,
donde lo propositivo es un proyecto de búsqueda por la verdad, que encierra
al hombre en confrontaciones infinitas hacia lo sensible y abstracto que sue-
ña el mundo.
Este género, además, permite que el texto oscile entre lo objetivo y lo subjeti-
vo, entre lo formal e informal. Dentro de los formales se pueden señalar: los
científicos, históricos, los biográficos, la crítica; estos, generalmente, apare-
cen en artículos y editoriales. Los informales se relacionan más con expe-
riencias personales, sus ideas se asocian libremente con la imaginación, el
sentimiento y la fantasía.
Ahora bien, el ensayo dentro de su composición textual y discursiva oscila
entre la argumentación y la exposición. Se considera pertinente recordar la
esencia, especialmente de la argumentación a través del siguiente texto.
El poder de la palabra
67
“Platón estaba seguro, de que ningún interlocutor podía
responderle de otra manera a como él lo había hecho hablar
Perelman, Ch. Olbrechts - Tytaca.
El ser en el ahí, en el fue, en el tiempo, en el transcurrir, en el devenir
construye su visión de mundo - en/desde la comprensión y/o confron-
tación con el otro, con los otros. Es tarea del hombre intelectual edifi-
car estructuras sólidas en el/para el conocimiento mediado por/en el
diá - logo y la con - versación.
66
“…no es sumando ideas como se compone un ensayo. Es tejiéndolas de manera organizada.
Jerarquizando las ideas, sopesándolas (recordemos que ensayo viene de “exagium”, que significa
pesar, medir, poner en una balanza”. Tomado de El ensayo. 10 pistas para su composición. De
Fernando Vásquez. p. 2.
67
SIERRA, Gloria. Módulo Competencias comunicativas. Especialización en Pedagogía de la Len-
gua escrita. USTA, 1998. p. 32.
272
Hablar acerca de argumentación requiere dimensionar dos fuerzas feli-
ces de encuentro: el emisor y receptor poseídos de discursos significa-
tivos mediados por el poder de la palabra. Son protagonistas de escena:
- el orador, el escritor, el hablante en una esquina y el auditorio, oyente
en la otra - donde la solidez de sus razones - pensares - sentires - for-
man parte del juego. Donde cada uno muestra el - exagium - de su
palabra, confiesa la fuerza de su razón en un mar intranquilo a la espe-
ra de un final, - “... lo importante es llegar a una conclusión, y de qué
lado de la mesa llega eso, o de qué boca, o de qué rostro, o desde qué
nombre es lo de menos” Jorge Luis Borges.
¿Qué significa argumentar? Significa esencia de vida, “poder de la pala-
bra del ser humano”, quien posee la capacidad de mostrarse, mediado
por juicios de razón, que manifiestan su posición acerca del mundo de
la vida. Es evidente que la palabra exige hablar “sobre...”, expresarse
“sobre”, escucharse “sobre” lo comprendido e interpretado. No es una
tarea individual, posee sentido de colectividad pues pretende la adhe-
sión de los demás individuos, lo cual subyace una comunidad afectiva.
Según el diccionario de M. Moliner, argumentar viene de - argumentare -
Argüir (deducir) (probar). Deriv - tación - tador, ra - lista. Aducir argu-
mentos para sostener una opinión. Desde esta definición indica la exis-
tencia de razonamientos, con que se arguye o responde, se usa para
demostrar proposiciones o para convencer. “Es la confrontación ç, de
una manera polémica o cooperativa, de un discurso y de un contra -
discurso orientados por una misma cuestión, lo que plantea en último
término el problema de aquello que los argumentadores esperan del
discurso del otro”
68
. ¡Construyamos discursos sólidos para argumentar!
4.7.1.1. Características
• El ensayo tiene como finalidad llevar a la comunidad científica una idea
a través de la argumentación y la exposición de ideas. Para lograrlo es
necesario formar estructuras muy originales.
• Un ensayo es un escrito cuya finalidad es la argumentación de una tesis.
• Lenguaje tiene como función expresar ideas sólidas, argumentativas.
• Toda ensayo posee una estructura precategorial, es decir, contiene pro-
posiciones centrales con sus respectivas relaciones.
68
PLANTIN. La argumentación. Barcelona: Ariel, 1998. p. 119.
273
• La tesis es una proposición central en la que el autor pretende argu-
mentar, sustentar, justificar, y/o presentar juicios de valor.
• Toda tesis debe ser original y contracultural, presentar algo propio no-
vedoso.
• La tesis es una proposición suceptible de ser verificada.
• Las proposiciones argumentales validan la tesis.
• Existen varios tipos de argumentos: empíricos, de autoridad y lógicos.
• Los argumentos empíricos demuestran la veracidad de la tesis a partir
de ejemplos reales, resultados de investigaciones, estudios de campo,
etc.
• Los argumentos de autoridad se basan en proposiciones o citas de auto-
res reconocidos, buscan ilustrar el punto de vista del autor.
• Los argumentos lógicos se fundamentan en procesos lógicos (deduc-
ción, inducción o abducción).
• Es placentero como el arte de conversar.
• “Las ideas de un buen ensayo deberían fluir con la misma apariencia de
libertad del agua que corre y con la misma transparencia y limpieza de
un arroyo del campo”
69
.
4.7.1.2. Consejos para la elaboración del ensayo
Para la elaboración del ensayo es necesario tener en cuenta su definición,
sus características y los requisitos de composición textual.
• Tener claridad sobre el tema que va a desarrollar. Generar ideas que
tejerán el texto, las cuales corresponderán a los argumentos que sope-
sarán el ensayo.
• Recuerde que la tesis, textus, debe ser lo suficientemente sustentada en
el transcurso del ensayo. Una manera de no perderla de vista es escribir-
la en una tarjeta y no dejar de verla a lo largo de la producción del texto.
• No olvide que el ensayo supone la existencia de un destinatario, ¿cuál es
su intencionalidad frente a este personaje que entra a forma parte de su
escrito?
69
VÉLEZ. Op. cit. p. 30.
274
• Cuando relea, analice si su texto agrada.
• Tenga en cuenta que el ensayo evidencia el arte de escribir.
• Reflexione acerca del conocimiento, su producción revela su saber.
• No olvide que está manifestando su palabra a través del discurso.
Los aspectos que se pueden considerar al escribir:
• Título creado por el autor.
• En la primera parte obligatoriamente, debe aparecer una idea sugesti-
va, que llene de expectativas al lector.
• Plantear una tesis que muestre su propuesta de acuerdo con el tema por
desarrollar.
• Desarrollar el texto, justificando la idea planteada a través de argumentos.
• Pueden ser situaciones vivenciales, datos estadísticos, referentes históri-
cos o citas de autoridad.
• El punto anterior debe manejarse a través de citas textuales, tanto di-
rectas como indirectas.
• El texto debe contener conclusión o final.
• Es fundamental tener en cuenta la planificación del texto, corrección y
revisión.
• Manejar coherencia y cohesión en la composición del texto
Se considera a Miguel Montaigne, prosista francés (1533 -1592) su creador.
Gustaba de comparar las opiniones ajenas con su experiencia personal, a fin
de formarse una filosofía propia. Así nació su inmortal y célebre obra: Los
ensayos, que ha servido para definir y caracterizar este género de prosa y en
donde trata temas morales expuestos con moderación, buen sentido y tole-
rancia. Su estilo es claro y sencillo, donde el asunto es tratado con maestría.
Un ejemplo de su obra.
Que filosofar es aprender a morir
(fragmento)
El fin de nuestra carrera es la muerte; ella es el objeto necesario que
debemos apuntar; si nos asusta, ¿cómo es posible dar un paso adelan-
te sin fiebre? Remédialo el vulgo con no pensar en ella; pero ¿de qué
275
brutal estupidez puede sacar ceguedad tan grosera? Ha de poner la
cabezada al asno por la cola:
Puesto que se le puso en la cabeza avanzar reculando
No es maravilla que tan a menudo queda preso en la trampa. Se puede
asustar a los que nos rodean con sólo nombrar a la muerte; y casi todos
se persignan como si oyesen mentar al diablo. Y porque en los testa-
mentos de ella se habla, no esperéis que pongan mano en ellos como
no les haya dado al médico la extrema sentencia; y entonces, Dios
sabe, entre el dolor y el espanto, con qué buen juicio os lo amasan…
¿Es que, por ventura, como se suele decir, el término cuesta dinero? Yo
nací entre las once y las doce del día último de febrero de 1533. Sólo
hace quince días que cumplí treinta y nueve años; me quedan, por lo
menos, otros tantos aún. Sin embargo, impedirme que piense en cosa
tan lejana, fuera locura. Pero ¡qué mucho! Jóvenes y viejos piensan en
ello tan raras veces los unos como los otros; y no hay hombre tan
decrépito que no se vea delante de Matusalén, y no piense tener toda-
vía un año en el cuerpo. Y además pobre loco de ti, ¿quién te ha marca-
do los términos de la vida? En cuántas de médicos te fundas. Mira
antes al efecto y a la experiencia. En el orden común de las cosas, vives
ya desde tiempo hace por favor extraordinario; pasaste los términos
acostumbrados del vivir; y que ello es así, cuanta entre los que conocis-
te cuántos murieron antes de tu edad, y cuántos menos son los que la
han alcanzado; y aún de aquellos cuya vida ennobleció la fama lleva
registro, y te apuesto a que hallaré los más muertos antes que después
de los treinta cinco años.
Incierto es el lugar en que la muerte nos espera; esperémosla en todas
partes. La premeditación de la muerte, es la premeditación de la liber-
tad; el que aprende a morir nos liberta de toda sujeción y violencia.
Paulo Emilio, al enviado de aquel miserable rey de Macedonia, prisio-
nero suyo, que le fue a rogar que no lo condujera en su triunfo, contes-
tó: “Pídaselo a sí mismo”.
Miguel Montaigne
A continuación aparecen algunos aspectos fundamentales a tener en cuen-
ta en la elaboración del ensayo.
276
ASPECTOS
Título
Estructura
Elementos
Condiciones
del ensayista
CONDICIONES
• Debe generar expectativas frente al contenido.
• Mostrar un nivel de abstracción excelente frente al desarrollo del
tema
• En lo posible sea corto y dé impacto al lector
• Primer párrafo. Generalmente, en éste se platea el problema y se
denota la tesis. Además es un párrafo decisivo puesto que debe
generar expectativas al lector para continuar con su lectura. Es
decir, es un párrafo de contextualización.
• Segundo, tercero, cuatro, etc. Son párrafos de desarrollo, en ellos
se plantean los argumentos.
• Último párrafo, es indispensable plantear las conclusiones a las
que se llega después de la argumentación.
1. Argumentación: (se le dará en este cuadro un espacio más am-
plio de desarrollo, como elemento fundamental) consiste en elabo-
rar enunciados que muestren argumentación.
La argumentación se identifica con el enunciado de un problema o
situación que admite potencial o efectivamente posiciones a favor
o en contra de una tesis.
El ensayista puede utilizar distintos recursos de composición:
• La descripción como una manera de mostrar en detalle el esta-
do de la situación, el fenómeno, que se está argumentando.
• La narración se presenta cuando el ensayista recurre al relato de
situaciones y hechos como una forma de argumentación.
• Citas textuales se presentan cuando el autor del ensayo recurre
a otros autores para reforzar sus planteamientos. Se indica
como un llamado de nota de pie de página, si es textual, o sea
igual al texto, se identifica como una cita textual directa, por lo
tanto debe ir entre comillas, y cuando no es necesariamente
textual se parafrasea y sólo se indica como nota.
2. Tesis. Es la idea principal que el ensayista sustenta a lo largo del
todo el contenido del ensayo. Es imprescindible su formulación,
puesto que de ella depende desarrollo textual. Generalmente, apa-
rece al comienzo del escrito, aunque puede encontrarse en cual-
quier parte del texto.
Es una aseveración que requiere ser probada y demostrada a través
de argumentos.
También se puede denotar como una proposición que se mantiene
con razonamientos claros y objetivos, susceptibles de ser confron-
tados.
3. Conclusión. Algunas veces el ensayista no muestra una conclu-
sión de manera explícita, deja que el lector la construya. Es funda-
mental que se plantee, porque sintetiza el pensamiento del autor y
de alguna manera, explica las implicaciones que posee la tesis
formulada. Muchas veces aparece como pregunta, lo que exige que
el lector cree su propia respuesta. Frecuentemente, aparece al final
del texto.
• Haber construido un excelente discurso.
• Tomar la escritura como oficio intelectual.
• Leer grandes ensayos.
(Continúa...)
277
• Proyectar a través de sus ensayos una mirada propia de mundo.
• Desarrollar un estilo propio.
• Tener un temperamento especial, despojado de vanalidades y false-
dades.
• Mostrar seriedad en sus planteamientos.
• Tener gracia y sutileza a la hora de crear argumentos.
• Desarrollar la inteligencia lingüística, de la que habla Howard
Gardner.
• Ser disciplinado para la escritura.
• Aceptar la crítica.
• Claridad: el lenguaje corresponde al tipo de discurso que se preten-
da utilizar; es decir, el que se usa para exponer ideas, explicar
situaciones o describir personas u objetos, en este caso para argu-
mentar. Tiene un carácter esencialmente denotativo, quiere decir,
significa algo en específico, frente a lo que se pretende comunicar.
La claridad exige precisión al seleccionar las palabras que exponen
los conceptos, una breve explicación de los términos relativos a
materias muy especializadas, la unidad temática del párrafo, la
coherencia entre el pensamiento y la palabra, la corrección en el
orden sintáctico y la concisión en el estilo.
• Precisión: el ajuste adecuado entre el pensamiento y la palabra, la
armonía entre ambos se traduce en precisión lingüística. Todos los
vocablos deben usarse en su sentido más preciso. Por la naturaleza
misma de este tipo de escrito se tiende a la síntesis y, para lograrla
es imprescindible la palabra precisa.
• Concisión: consiste en expresar con brevedad las ideas haciendo
uso de las palabras necesarias que corresponden a los conceptos
específicos. Lo opuesto a la precisión sería la amplitud, que suele
retardar la comprensión y aburrir al lector, lo cual resulta contrario
al propósito del texto. Si se puede expresar una razón con una idea
o relatar un juicio con pocas palabras, no hay motivos para em-
plear más. Resulta innecesario y aburrido leer la misma informa-
ción con distintas palabras. El estilo de las oraciones contribuye a
obtener la debida concisión; si las oraciones son muy largas y,
además no se saben manejar lo suficiente, probablemente se caerá
en la falta de concisión. La selección adecuada de los términos y la
presentación ordenada de las ideas o los hechos conducen a la
concisión en el estilo. La concisión de los argumentos requiere de la
jerarquía de los mismos, y además, de su intencionalidad.
• La argumentación tiene carácter de ser razonada, por ello compar-
te operaciones de pensamiento, como son el análisis y la crítica.
Desde esta perspectiva los argumentos deben evidenciar criterios de
pertinencia y compatibilidad (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989).
Ahora bien, el razonamiento argumentativo posee una estructura
arbórea, ya que ante cada argumento que intenta validar una tesis
existen múltiples contrargumentos potenciales que el enunciador y/o
escritor del ensayo, debe elegir según factores situacionales del con-
texto. En otras palabras, debe tener en cuenta lo que se discute sobre
el tema a su alrededor.
Recomendaciones
para tener en cuenta
el estilo de escritura
Argumentación
(Continuación)
278
4.7.2. La reseña
Este texto expositivo, es un escrito breve que presenta información acerca de
la lectura de un texto (libro, revista, documento), también pueden reseñarse
películas, conferencias y eventos culturales.
Contiene la descripción, el comentario y la valoración del texto leído. El au-
tor de la reseña debe hacer una buena lectura comprensiva e interpretativa
del texto para poder dar una valoración válida del contenido. Se requiere de
una mirada analítica y crítica de lo que se pretende reseñar, puesto que se
determina el valor y las fallas o defectos que el autor de la reseña observe en
el texto.
4.7.2.1. Proceso
• Una excelente lectura.
• Identificar tema y subtemas del texto.
• Determinar la estructura del texto.
• Mirar de manera crítica el texto.
• Elaborar argumentos sólidos que justifiquen la crítica. Valorar objetiva-
mente el texto.
4.7.2.2. Estructura de la reseña
• Encabezamiento: Identificar el título y la ficha bibliográfica del texto
por reseñar.
Autor, título de la obra, ciudad, editorial y fecha de edición.
• Presentación del texto. La clase de obra, partes en que está dividida,
forma de composición. También se pueden mencionar datos relevantes
de su autor, que resulten de interés para los lectores de la reseña.
• Elaboración de la reseña teniendo en cuenta las partes esenciales del
texto, contenido, capítulos, unidades. Se pueden ir intercalando comen-
tarios del autor sobre aspectos que se están describiendo.
• Luego, se incluye la valoración que responde a juicios críticos que el
autor de la reseña resalta en aspectos significativos de la obra, donde se
indica la importancia social, cultural del texto, también, se puede resal-
tar su valor y sus aportes a la ciencia, a la técnica o al arte.
279
4.7.2.3. Reseña. Autora: María Mercedes Carranza
Obra. Ensayo sobre la ceguera.
Autor. José María Saramago.
Traducción de Basilio Losada.
Alfaguara.
Madrid, 1996.
Así nunca le hayan dado un premio Nobel, la literatura en lengua portuguesa
cuenta hoy con uno de talla mundial, es José Saramago, quien se autoexilió y
vive en las canarias desde hace ya varios años. Nacido en 1922, ha publicado
entre otros, EL año de la muerte de Ricardo Reis, Historia del cerco de Lisboa y el
Evangelio según Jesucristo.
Su última novela, Ensayo sobre la ceguera. Vale decir que es espléndida pero
aterradora. El tema es el desarrollo de una epidemia de ceguera que afecta a
todos los habitantes de una gran ciudad, salvo a una mujer. En un comienzo se
recluye en un manicomio-prisión a los primeros invidentes, quienes viven allí las
más horrendas experiencias de la degradación moral y humana. Estos presos
salen cuando ya toda la ciudad está enferma y se encuentra con el caos total.
Se ha acabado cualquier vestigio de organización social, cada cual vive, muere y
se alimenta como puede y donde puede.
La alegoría es evidente: la sociedad capitalista y de consumo ha cosificado y
alienado al individuo, eliminando de nuestra civilización los valores humanos.
Cuando cae el andamiaje queda al descubierto la fragilidad sobre la que está
construida esa sociedad, que ni siquiera conoce ya la solidaridad. Esta es, claro,
una interpretación. El lector encontrará otras.
El narrador es un cronista despiadado –el propio Saramago– que cuenta con tono
impersonal y con tanta frialdad como para hace revolcarse al lector. Pero hay que
leerla, entre otras cosas, porque es un grito de alerta, lúcido.
4.7.2.4. Lineamientos cognitivos-comunicativos
de la reseña crítica
70
La profesora Luz Janeth Ospina plantea un proceso de elaboración de la
reseña bastante completo, en él se identifican distintas operaciones cognitivas,
haciendo énfasis, en la relación entre lo cognitivo y lo comunicativo y a su
vez estableciendo, de manera correspondiente, procesos mentales y semióticos-
lingüísticos que implican el reseñar críticamente. Estos consisten:
70
OSPINA; Luz Yaneth. La reseña crítica. Medellín: Serie “Saber aprender” 1996. P 35.
280
Primero, en la síntesis que consiste en desarrollar un resumen, lo cual impli-
ca abreviar el texto de manera sintética: De este momento el reseñista de-
muestra la capacidad interpretativa del texto.
Segundo, la correlación que establece una relación que existe entre el marco
de referencia del lector, con otros marcos, de diferentes autores. Quiere decir,
que se dan operaciones básicas como es el contrastar y comparar; el texto
original que ha sido interpretado con otros planteamientos, los cuales, po-
nen en juego los juicios valorativos del reseñista.
Tercero, la crítica. Aquí el reseñista demuestra su papel, especialmente como
lector significativo - transaccional, en el proceso de análisis y valoración del
texto, a través de la argumentación, donde justifica su posición crítica res-
pecto al texto reseñado.
Finalmente, la aplicación que depende necesariamente de las tres anterio-
res. Significa que el autor de la reseña debe mostrar la habilidad de com-
prensión profunda del texto referente, para así, poder analizar el texto a la
luz de la percepción de la realidad, en cuanto a aspectos dimensionales del
ser humano: lo social, lo cultural y lo técnico. En este parte, el reseñista
demuestra que va más allá del texto. De alguna manera, es colocar el texto,
en relación con, las circunstancias y /o fenómenos que ofrece la realidad.
Por otro lado, también se exige tener en cuenta otros elementos que apoyan
al desarrollo de la capacidad crítica. Por ejemplo, ecuanimidad al reseñar,
capacidad de discusión, la validez de los juicios planteados, la objetividad,
mostrar madurez intelectual, a partir de la crítica, saber abordar la informa-
ción de manera sistemática, mostrar credibilidad en la construcción de jui-
cios, respetar la propuesta del texto que se tome como referencia. Evitar la
polarización, por un lado, no caer el hábito malsano de la crítica destructiva
ni tampoco optar por la otra, que sería la adulación exagerada; mostrar que
para poder correlacionar debe seguir un proceso investigativo y de manejo
de información divergente.
La profesora Luz Yaneth Ospina continúa la propuesta que direcciona el
aspecto metodológico, bajo los siguientes núcleos de la reseña crítica. Estos
son: síntesis conceptual, la criticidad, la intertextualidad y la aplicabilidad.
Para ello desarrolla el siguiente cuadro:
281
Núcleo
Contexto
Síntesis conceptual
Criticidad
Intertextualidad
Aplicabilidad
Preguntas que debe responder el autor de la reseña
• ¿Quién es el autor del texto?
• ¿Cuál es el título del texto?
• ¿En qué contexto se produce?
* Situación espacio-temporal.
* Motivo académico.
• ¿Cuáles son los objetivos del texto o de su autor?
• ¿Qué se propone el autor de la reseña?
• ¿Cuál es la tesis del autor?
• ¿Cuáles son los planteamientos generales del texto?
• ¿Cuáles es la referencia bibliográfica del texto?
• ¿Cuáles son los vacíos teóricos del texto?
• ¿Qué interrogante suscita el texto?
• ¿Cuáles son las contradicciones que se encuentran en el texto?
• ¿En qué sentido se da controversia en el texto?
• ¿Cuál es la estructura argumentativa del texto en su proceso, pro-
cedimiento y finalidad?
• ¿Qué ejemplos argumentan a favor o en contra del texto?
• ¿Cuáles son los fundamentos teóricos del texto-base?
• ¿Con qué autores y planteamientos es posible contrastar el texto?
• ¿Qué asociaciones produce el texto?
• ¿Cuál es la proyección del texto?
• ¿Qué aplicaciones se perfilan en el texto?
• ¿Cómo se pueden vincular los elementos teóricos en un contexto
práctico?
• ¿Qué ejemplos muestran la aplicación del texto?
71
71
Ibid, p. 37-38.
282
4.7.3. El resumen
Desde el famoso precepto de Gracian “lo bueno si breve,
dos veces bueno” hasta el imperativo periodístico
de ser breve y directo, pasando por la fascinación
de un Walter Benjamín por las obras de arte en miniatura,
la brevedad y condensación
han sido una virtud (por cierto, raramente
presente entre los actuales literatos españoles).
Umberto Eco
Un resumen es una breve composición de un texto original. Es una breve
síntesis de una composición más extensa. Es abreviar un texto. Es convertir-
lo en un texto más pequeño.
Para hacer un resumen es fundamental hacer una buena lectura sobre
el texto que se pretende abreviar, quiere decir que se debe lograr una
buena comprensión de lo leído, para poder identificar las ideas claves del
autor y luego a partir de éstas, condensar de manera coherente lo que se
enunció.
Condiciones para la elaboración:
• Reproducir fielmente el contenido del texto.
• Respetar las ideas propuestas por el autor.
• No interpretar ni comentar.
• Como autor del resumen mantenerse en segundo plano.
• Crear una síntesis coherente de lo leído.
• Respetar el pensamiento del autor.
• Ser conciso y objetivo frente al contenido.
• Plantear las ideas esenciales del escritor.
• Brevedad.
• Correctamente elaborado.
• Mantener buena estructura lingüística.
• Dentro de sus características se consideran: brevedad, claridad, jerar-
quización de la información sin alterar el contenido esencial.
283
La función básica es dar una versión reducida del texto original a partir de la
comprensión del mismo. Se aconseja sacar las ideas claves y a partir de éstas
escribir el resumen, no volver al texto original.
María Teresa Serafini opina que el resumen es un texto que reelabora el
texto original reduciendo su longitud; es una síntesis coherente y compren-
sible donde, quien resume se esfuerza por ser fiel al mensaje original
72
.
Las características del resumen, pueden sintetizarse en los siguientes aspectos:
• Debe ser un compendio sucinto y explícito del contenido y las conclusio-
nes del trabajo que se extracta.
• Requiere proporcionar el mayor número de datos e informaciones prin-
cipales.
• No necesita tener datos e informaciones que no aparezcan en el texto
original.
• Debe señalar la manera en qué el texto original trata la materia: teóri-
ca, experimental, etc.
4.7.4. La relatoría
73
Es un escrito utilizado en actividades académicas para expresar el dominio
de un tema correspondiente a un documento de estudio, de un autor o de
una obra.
La elaboración de una relatoría es el momento propio de escritura, resultan-
te de la lectura interpretativa de un texto, para dar cuenta de la propuesta de
los autores.
4.7.4.1. Características
• No es un resumen, ni la simple unión de frases tomadas directamente
del texto leído. Por el contrario es una construcción desde la apropia-
ción de la temática.
72
SERAFINI, María Teresa. Cómo redactar un tema. Barcelona. Paidós. Barcelona. 1989. p. 222.
73
CAMPO, Rafael y RESTREPO, Mariluz. Guía para la elaboración de relatorías previas a las
sesiones conjuntas. En: Un modelo de seminario para estudios de posgrado. PONTIFICIA UNIVER-
SIDAD JAVERIANA. Maestría en Educación. Bogotá. p. 78. y un material mimeografiado.
284
• Implica un momento de aprendizaje.
• Requiere de constante realimentación.
• Hace posible el abordaje de uno o más textos de diferente autor.
• Da la oportunidad de expresar las modificaciones que los escritos opera-
ron en nuestra actitud; porque como es sabido, siempre que se lee, algo
tiene que haberse modificado en mi forma de pensar, en mi actitud fren-
te a la vida, en el desarrollo de mi conocimiento.
4.7.4.2. Guía para su elaboración
La elaboración de una relatoría, requiere de un sencillo proceso que consiste
en el desarrollo de tres momentos básicos; cada uno de los cuales tiene algu-
nas opciones para que usted elija la de su preferencia, según sus intereses e
inquietudes particulares respecto del texto leído:
Una relatoría se puede hacer –según las orientaciones en referencia– con
contenidos de tres (3) hasta de once (11) puntos; esto depende de la exigen-
cia de quien la oriente.

Sobre la temática del texto
En este punto usted puede:
• Identificar una tesis:
Entendida como aquello que el autor plantea o defiende.
Es una postura o un compromiso asumido por el autor del texto frente
al tema por él abordado. No puede ser confundida ni con el tema (sobre
lo que escribe), ni con un resumen global del texto.
Es lo que estoy obligado a saber acerca de lo que el autor quiso expresar.
Se sabe que nadie escribe para que los lectores sigan pensando igual.
Es la identificación de las nociones, conceptos y categorías. Las nociones
son ideas, en cambio los conceptos necesitan una forma más elaborada
de expresión; la categoría es una forma clasificatoria de un elemento.
• El desarrollo de la argumentación:
Es dar las razones que el autor utiliza para sustentar la tesis que propo-
ne y analizar la manera como las organiza.
285
• ¿Cuáles son las nociones y categorías centrales del texto?
Se debe tener en cuenta que los títulos y los subtítulos ayudan a estable-
cer un diálogo entre el lector y el autor y viceversa. Ningún título es
escrito al azar.
• ¿Cuáles son las conclusiones que propone el texto?
Son generalmente, el resultado de la reflexión del autor desde la tesis
por él propuesta. Estas pueden ser inquietudes, problemas, preguntas
soluciones o conclusiones definitivas, se trata de establecer cuáles son y
decir por qué.
En este caso, es usual que de cada momento se escojan los elementos
más relevantes para expresarlos a manera de conclusión.

Sobre la organización del texto
• El sentido e implicaciones del título. Puede referirse a sus expectati-
vas desde el momento en que leyó el título. Qué esperaba encontrar en
el contenido a partir de éste.
• Elaborar una reconceptualización. Para esto es necesario plantear el
sentido del discurso y sus implicaciones; elaborar mapas conceptuales y
hacer uso de un lenguaje propio para el tema y para la profundidad del
escrito.
• Referencias al uso del lenguaje y sus implicaciones en la temática
expuesta en el texto.

Sobre su proceso de lectura
Se trata de indagar por la proyección y aplicabilidad del escrito, para lo
cual es necesario expresar
• ¿Qué nuevas ideas descubrió para usted? ¿Qué necesidades persona-
les surgen a partir los planteamientos del autor?
• ¿Qué no entendió del texto? Se deben enumerar tales aspectos, argu-
mentando las posibles razones por las que no se entendió.
• ¿Qué citaría del texto? Es posible que al leer el texto nos haya
impactado algún párrafo, bien sea por bello, por contundente, por no-
vedoso... etc. en tal caso transcríbalo.
286
• ¿Cuál fue su proceso de lectura? ¿Cómo abordó la lectura? Es la
descripción del estado de ánimo que le acompañó durante la lectura, al
principio, durante el desarrollo o en la parte final del período dedicado a
la lectura.

La evaluación
Frente a la evaluación de una relatoría se suelen observar los siguientes as-
pectos:
• El esfuerzo y laboriosidad. - La creatividad (recursividad).
• La coherencia, es decir la organización e interrelación adecuada de sus
componentes.
• La cohesión. O sea lo que permite que la relatoría no aparezca como un
agregado de elementos aislados. Para esto se requiere que las partes
estén unidas, que las transiciones estén bien hiladas, que se hayan utili-
zado uno buenos conectores.
• La concreción, es la característica que permite que lo que se pueda ex-
presar con diez palabras, no se exprese con doce o quince, por ejemplo.
4.7.5. El protocolo
74
El protocolo (Protokoll) es un escrito utilizado en el seminario investigativo
alemán, para hacer un recuento resumido de los principales aspectos teóri-
cos que se trataron en la sesión precedente, sin repetir literalmente los con-
tenidos de la relatoría. Es una memoria de la sesión.
La persona que lo realiza (el protocolante) debe ser notificada con la debida
anticipación para que, durante la respectiva sesión, tome los apuntes nece-
sarios y decida cuáles serán los puntos relevantes para su inclusión.
Se diferencia del acta por el énfasis en los contenidos teóricos y porque no
describe con detalles la forma como se desarrolló la reunión. Sencillamente
se limita a:
74
SANABRIA, Julio R. OCHO FORMAS DE ESCRITURA Y SU APLICABILIDAD A LAS LABORES
ACADEMICAS. Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional Abierta y
a Distancia y la Escuela Normal Superior de Medellín. Última revisión. Febrero 2001.
287
• Destacar la síntesis de los contenidos que se expusieron.
• Enunciar aquellos conceptos que complementaron la relatoría.
• Sintetizar los temas objeto de contradicción entre la relatoría y los apor-
tes de los asistentes.
• Destacar los temas pendientes, con el fin de propiciar su profundización
y debate en la siguiente sesión.
Se sugiere que los protocolos contengan por lo menos los siguientes puntos:
fecha, tema, asistentes, ausentes, nombre del coordinador y del relator, el
desarrollo temático de la discusión, los que tomaron parte de ella, los aportes
y las conclusiones teóricas.
Los protocolos de los seminarios, después de leídos y complementados –si
fuere necesario– es indispensable que sean entregados al responsable de co-
leccionarlos porque constituyen la memoria de lo sucedido en el seminario.
Como éstos pueden ser objeto de edición y posterior publicación, siempre se
recomienda una escritura clara, precisa, acorde con la verdad y grama-
ticalmente limpia.
Ignacio Uzuzquiza, en su texto, Guía para el estudio de la filosofía define el
protocolo como “...la descripción objetiva del contenido de una reunión aca-
démica, que tiene como finalidad registrar la memoria de lo ocurrido en la
misma y, sobre todo, las discusiones especializadas que en ella se han produ-
cido. Es importante mantener siempre la objetividad en la descripción, que
debe evitar juicios de valor y apreciaciones personales por parte del autor del
protocolo”
75
.
Desde este punto de vista, el Protocolo resulta como un trabajo académico,
una herramienta que da cuenta de la reflexión, intercambios discusiones
que se dan en los espacios académicos donde ameriten su realización.
4.7.5.1. Características
• Descripción objetiva del desarrollo de la reunión académica.
• Estructuración ordenada de la información, discusiones e intercambios
conceptuales presentados en la reunión.
• Recoge y refleja el nivel de discusión y los avances realizados sobre ella.
75
ALZATE, Faber H. Redacción de un protocolo. Documento. UNAD. Medellín. 1988. p. 1.
288
• Se lee y se pone en consideración con miras a su aprobación por parte
de quienes participan en la secuencia de reuniones.
4.7.5.2. Elementos básicos de un protocolo
• Identificación general:
– Institución.
– Tipo de reunión.
– Fecha y hora.
– Tema.
– Asistentes y precisiones sobre invitados ocasionales, si fuere necesario.
• Listado ordenado de temas tratados.
• Descripción del desarrollo de la reunión.
• Resumen de los contenidos de las diferentes intervenciones
• Relación de acuerdos alcanzados.
4.7.6. El acta
Es un documento escrito en el cual se presenta en forma objetiva, todo lo
sucedido, tratado y acordado en una reunión, elaborado en la mayoría de los
casos con fines legales, para testimoniar acuerdos y características del desa-
rrollo de eventos tales como asambleas, reuniones de comités, juntas, conse-
jos. Generalmente es realizada por un secretario de actas o alguno de los
asistentes determinado para tal fin. La redacción del acta está encargada al
secretario (a) de la reunión.
Estructura: entre los elementos más comunes están:
Título: acta de reunión, acta de asamblea general.
Nº: este número debe ser consecutivo general o segmentado por año, de
acuerdo con la fecha de la sesión.
Tipo de reunión que ocasionó el acta. Ej: junta, consejo, etc.
Institución: nombre de la organización donde se realiza la reunión.
Lugar: ciudad donde sucede la reunión.
Fecha y hora.
Asistentes.
Ausentes con excusa y sin excusa.
289
Moderador. quien dirige la reunión.
Secretario: el encargado de realizar el acta.
Agenda: son los puntos tratados en el llamado orden de día.
Desarrollo: constituye la parte central del acta y consiste en desarrollar en
forma descriptiva lo sucedido en cada uno de los puntos del orden del día.
Acuerdos: constituye los principales acuerdos como fruto de las interven-
ciones y discusiones, anotando cuando sea del caso el número de votos de
acuerdo, desacuerdo, abstenciones y en blanco.
Firmantes: el presidente quien dirigió la reunión y el secretario.
4.7.7. La ponencia
76
La ponencia es un trabajo escrito de carácter científico y persuasivo, que se
presenta ante un auditorio para ser debatido y juzgado. Es un escrito, espe-
cialmente, de producción intelectual.
La ponencia exige un orden riguroso en los planteamientos, cada párrafo
debe desarrollar una idea diferente pero articulada lógicamente con las pre-
cedentes y las siguientes; las ideas necesitan ser novedosas y deben tener
peso y fondo académico y el clima requiere ser desapasionado y objetivo.
La estructura general de la ponencia consta de:
• Título.
• Introducción.
• Formulación de la tesis o del punto de vista.
• Enunciado del problema o del tema.
• Definiciones de términos, objetivos, variables, etc.
• Desarrollo del tema o solución del problema.
• Presentación de los resultados o productos.
• Conclusión.
• Referencias, citas bibliográficas anexos o apéndices.
Existen algunas observaciones pertinentes para una adecuada presentación
de una ponencia, en forma escrita, veamos:
76
UNAD-CAFAM. Especialización en Pedagogía para el desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Docu-
mento de Apoyo Técnico. Bogotá. 1997. p. 105.
290
• Las citas de autores deben enunciarse en el texto y después deben apa-
recer en la bibliografía.
• La ponencia requiere ser concreta y precisa.
• El tema central es indispensable abordarlo con suficiente profundidad.
• El título debe comprender el tema que se desarrolla en el escrito.
• La introducción define la proposición para probar.
• El cuerpo desarrolla los argumentos suficientes para convencer a la au-
diencia de la validez de la alternativa propuesta.
• La proposición principal es apoyada por ideas secundarias.
• El problema, conflicto o desacuerdo planteado, es claro.
• El cambio que intenta producir la ponencia es significativo.
• Los argumentos apelan a la razón antes que a los sentimientos.
• La conclusión es un verdadero cierre de la discusión frente a la proposi-
ción probada.
• Las referencias deben haber sido mencionadas en el texto.
• Las palabras están empleadas con su adecuado significado.
• Debe utilizar un nivel idiomático acorde con el nivel académico en que
se produce.
• El tono resulta atrayente para el lector.
• Las conexiones entre párrafo y párrafo guían al lector.
• Las enumeraciones tienen simetría (la misma categoría gramatical).
• Las expresiones que usa son propias (y no clichés o frases de cajón).
• La concordancia entre verbo-sustantivo, pronombre debe ser adecuado.
• Puntuación y ortografía adecuadas.
4.7.8. El comentario
77
Es un texto sobre otro texto que está esencialmente llamado a condensarlo o
comentarlo, convirtiéndolo en una herramienta escritural para la constitu-
77
Apuntes tomados de PEÑA, Luis Bernardo. El comentario. (Versión preliminar para discusión)
Documento UNAD. Bogotá. 1997.
291
ción de una cultura académica. Consiste en la valoración o evaluación per-
sonal de un referente de la realidad o de un texto que hayamos interpretado.
Un comentario no es un resumen. Se trata de hacer una selección de las
ideas más importantes del texto original y luego hacer una interpretación y
una valoración del mismo.
El comentario es un texto selectivo y valorativo que sirve como medio exce-
lente para ejercitar la capacidad crítica de quienes estudian un tema.
El comentario supone como el resumen, una lectura muy rigurosa del texto
comentado, pero ya no con el único propósito de comprimir su contenido,
sino para destacar las ideas más importantes, a juicio del comentarista, y
luego someterlas a un análisis crítico.
Mientras el resumen no debe ir más allá de la obra original; el comentario
toma distancia y debe ir más allá del texto comentado. Una condición básica
del comentario es que debe estar referido a los enunciados del texto. Un
buen comentarista tiene que hacer alusión a lo que el texto comentado dice,
no hacerle decir lo que no dice. Por esta razón el resumen es una condición
esencial para escribir un buen comentario. Un buen trabajo de resumen ayuda
a hacer una lectura desde dentro del texto original, a escuchar los plantea-
mientos que en él hace su autor para luego si dejar oír nuestra propia opi-
nión sobre lo que el autor dice.
El comentario es un género textual que estaría colocado en los límites entre
una lectura por dentro y una lectura por fuera de los textos. La moderna
teoría de la lectura reconoce en el comentario un diálogo entre el lector y el
autor a través del texto. En este diálogo silencioso el lector interroga al texto,
lo cuestiona, lo aplaude, lo pone en duda, lo glosa, le agrega su propia escri-
tura, de la que muchas veces quedan huellas físicas en los márgenes del
texto original, el comentario es, en suma, un texto que surge como resultado
de la conversación entre lector y texto, en un contexto determinado.
292
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1
Responda de manera argumentativa las siguientes preguntas, en relación
con, el ensayo de Miguel Montaigne.
1. Según el autor, el fin de nuestra carrera es:
2. ¿Qué significa el tema de la muerte para Montaigne?
3. ¿Cuál es el consejo que presenta Montaigne, finalmente?

Para aprender a escribir ensayos, hay que leer ensayos
Mi modo de escribir
Está lejos de mis posibilidades saber cómo se debe escribir o lo que
una buena crítica podría recomendar con el propósito de mejorar el
estilo. Lo único que puedo hacer es dar algunos detalles referentes a
mis intentos en este terreno.
Hasta los veintiún años quise escribir, más o menos, como John Stuart
Mill. Me gustaba la estructura de sus frases y su manera de desarrollar
los temas. Sin embargo, tenía también otro ideal que se derivaba, su-
pongo, de las matemáticas. Quería expresarlo todo en el menor núme-
ro de palabras en que se pudiese decir con claridad. Quizá, pensaba, se
debería imitar al Baedeker, en lugar de otro modelo más literario. Gas-
taba horas enteras en el intento de encontrar el modo más corto de
expresar una idea sin ambigüedad, y estaba dispuesto a sacrificar de
buena gana, a este objetivo, las tentativas de conseguir cierta calidad
estética.
A los veintidós años, a pesar de todo, experimenté una nueva influen-
cia: la de mi futuro cuñado, Logan Pearsall Smith. En aquella época se
interesaba, exclusivamente, en el estilo, en vez del contenido. Sus dio-
ses eran Flaubert y Walter Pater, y yo, de inmediato estuve dispuesto a
creer que el modo de aprender a escribir consistía en copiar la técnica
de estos autores. Me dio varias reglas sencillas, de las cuales recuerdo
293
sólo dos: “Poner una coma cada cuatro palabras” y “no usar nunca ´y´
excepto al principio de una frase”. Su consejo permanente era que se
debían volver a redactar las obras. Intenté hacerlo, concienzudamente,
pero me di cuenta de que mi primera redacción era, casi siempre, me-
jor que la segunda. Este hallazgo me ha hecho ahorrar una gran canti-
dad de tiempo, sino a la forma. Si descubro un error, vuelvo a escribir
todo de nuevo. Lo que sucede es que no puedo mejorar una frase cuan-
do estoy satisfecho del contenido que expresa.
De una manera gradual he ido descubriendo la manera de escribir con
un mínimo de preocupación y de ansiedad. Cuando era joven, cada
nuevo fragmento de una obra seria solía perecer, durante algún tiempo
- es posible que durante mucho -, muy lejos de mis posibilidades. Me
consumía en un estado nervioso, por temor a no poder conseguir nada
correcto. Hacía un intento tras otro, para desecharlos todos al final.
Por último. Advertí que semejantes ensayos desmañados eran un de-
rroche de tiempo. Comprendí que, una vez que había proyectado un
libro sobre cualquier tema y luego de concederle una seria atención
preliminar, necesitaba un período de colaboración subconsciente, que
no podía acelerar y que se dificultaba por cualquier pensamiento deli-
berado. Algunas veces, después de algún tiempo, llegaba a la conclu-
sión de que había cometido un error y que no podía escribir el libro que
tenía en mente. Pero, con frecuencia, fui más afortunado. Al plantar,
gracias a mucho tiempo de concentración intensa, el problema en mi
subconsciente, le hacía germinar en el subsuelo hasta que de repente,
la solución brotaba con claridad cegadora y sólo quedaba ponerse a
escribir lo que había aparecido como si fuera una revelación.
La muestra más curiosa de este proceso, y la que posteriormente me
indujo a confiar en él, tuvo lugar a comienzos de 1914. Me había com-
prometido a dar las Lowell Lectures en Boston y, como tema, había
elegido: Nuestro conocimiento del mundo exterior”. Durante todo el
año de 1913 pensé en el tema en cuestión. Durante el curso, en mis
habitaciones de Cambridge; durante las vacaciones, en una tranquila
posada o en las riberas altas del Támesis, me concentré con tal intensi-
dad que, a veces, me olvidaba de respirar y volvía en mí, palpitante,
como después de un trance. Pero todo en vano. A todas las teorías que
se me ocurrían cabía oponerles objeciones fatales. Finalmente, deses-
perado, fui a Roma a pasar las Navidades, con la esperanza de que
unas vacaciones harían renacer mis pagadas energías. Regresé a
Cambridge en los últimos días de 1913 y, aunque mis dificultades esta-
ban aún sin resolver. Me dispuse a dictar, lo mejor que podía (porque
quedaba ya poco tiempo), el tema a una taquígrafa. A la mañana si-
guiente, cuando la taquígrafa se presentó, vi de repente. Con toda cla-
ridad, lo que tenía que decir y me puse a dictarle el libro entero, sin
titubear ni un momento.
294
No quiero comunicar una impresión exagerada. El libro era bastante
imperfecto y ahora creo que contenía serios errores. Pero era el mejor
que podía escribir en aquel tiempo y, con un método más reposado
(dado el tiempo de que disponía), habría salido, casi con seguridad,
mucho peor. Pase lo que pase a otras personas, para mí éste es el méto-
do adecuado. Me he dado cuenta de que Flaubert y Pater, por lo que a
mí respecta, están bien olvidados.
Aunque mi opinión acerca de cómo se debe escribir no es muy diferen-
te en la actualidad de la que tenía a los dieciocho años, mi desarrollo
no ha sido, de ninguna manera, rectilíneo. Hubo una época, en los
primeros años de este siglo, en la que tuve ambiciones más floridas y
más retóricas. Fue la época en la que escribí El culto del hombre libre,
una obra que, ahora, no me parece buena. En aquel tiempo me encon-
traba sumergido en la prosa de Milton, y sus períodos resonantes
reverberaban en las cavernas de mi alma.
Hay algunos principios sencillos –no tan sencillos, quizá, como los que
me ofrecía mi cuñado, Logan Pearsalll Smith– que creo podrían reco-
mendarse a los autores de prosa expositiva. Primero: si basta una ex-
presión corta no emplear una larga. Segundo: si se quiere emitir un
juicio con muchas especificaciones, póngase algunas de éstas en frases
separadas. Tercero: no hacer que el principio de la frase induzca al
lector a esperar algo que se contradiga al final de ella. Como ejemplo,
tomemos la siguiente frase, que podríamos encontrar muy bien en una
obra de sociología: los seres humanos solamente se ven libres de mo-
delos de conducta indeseables cuando determinados requisitos, que
no se dan excepto en un pequeño porcentaje de casos reales, tiene la
suerte de combinarse, a través de alguna fortuita concurrencia de cir-
cunstancias favorables, sean congénitas o ambientales, para producir
un individuo a quien muchos factores desvían de la norma, de una
modo socialmente ventajoso”. Veamos si es posible expresar esta frase
en nuestro idioma. Sugiero la siguiente traducción: “Todos los hom-
bres son granujas o, al menos, casi todos. Los hombres que no lo son,
han tenido una suerte extraordinariamente, tanto en su nacimiento
como en su educación” Esto es más breve y más inteligible, y dice
exactamente lo mismo. Pero si cualquier profesor utilizara la última
frase, en lugar de la primera, temo que sería despedido.
A esto respecto se me ocurre un consejo a todos los profesores que se
cuenten entre mis lectores. A mí se me permite un inglés sencillo, por-
que todo el mundo sabe que, si lo prefiere, podría emplear la lógica
matemática.
Bertrand Russel
295
ACTIVIDAD 2
Anthony Weston
78
, en su libro: Las claves de la argumentación, plantea: la
composición de un ensayo basado en argumentos, a continuación aparecen
algunos aspectos relevantes en la construcción del ensayo, entonces a luz de
la propuesta.
• Explique el problema
Comience por presentar una pregunta que quiere responder. Considere su
audiencia. Para justificar su interés puede apelar a valores o pautas compar-
tidas.
• Formule una propuesta o afirmación definitiva
Sea específico, exponga su afirmación de manera simple.
• Desarrolle sus argumentos de un modo completo
Una vez haya aclarado la importancia de la cuestión que está tratando, está
en condiciones de desarrollar su argumento principal. Si arguye a favor de
una afirmación filosófica, éste es el lugar para desarrollar sus principales
argumentos.
• Examine las objeciones
Anticípese a preguntas escépticas. ¿No es demasiado cara su propuesta? ¿No
tardará demasiado? ¿Ha sido probada con anterioridad? ¿Puede conseguir
gente para llevarla a cabo? Si su propuesta será difícil de implementar admí-
talo; y arguya que intentarlo igual merece la pena.
• Examine las alternativas
Si defiende su propuesta, no es suficiente mostrar que su propuesta resuelve
un problema. También debe mostrar que es mejor que las otras maneras
plausibles de resolver ese problema bajo circunstancias dadas. Debe analizar
los argumentos si son débiles o vagos o, por el contrario, ayudan a justificar.
Argumentar es un trabajo que exige esfuerzo y dedicación.
Procedimiento
1. Haga una lectura profunda del ensayo de Ortega y Gasset.
2. Identifique el tema que desarrolla el autor.
78
WESTON, Anthony. Las claves de la argumentación. Barcelona: Ariel, 1994. p. 105.
296
3. Identifique el problema que plantea el autor.
4. Identifique la audiencia a quien va dirigido.
5. Determine y analice cuáles son los valores que expone el autor.
6. Identifique la tesis que plantee el autor.
7. Analice los argumentos que utiliza el autor y determine qué tipo de ar-
gumentos utiliza, por ejemplo, si se presentan a través de experiencias,
citas de otros autores, datos estadísticos, informes, planteamientos hi-
potéticos; es decir, supuestos frente a determinados hechos, analogías,
quiere decir, que puedo tomar otras situaciones, casos, textos literarios;
o cualquier argumento que desarrolle la tesis.
8. Analice si hay coherencia entre la tesis y los argumentos.
9. Además, interrogarse si la tesis es válida para ser argumentada.
10. Analice estructura de composición del texto, teniendo en cuenta intro-
ducción, desarrollo y conclusiones.
¿Cuándo hay crisis sustantiva de una cultura? La cultura, rigurosamen-
te hablando, es el sistema de convicciones últimas sobre la vida; es lo
que se cree con postrera radical fe sobre el mundo. Esta fe puede ser
científica o no, religiosa o sin Dios. La cuestión es que el hombre vea
ante sí con evidencia decisiva, la arquitectura de su mundo. Porque
vivir es tratar con un contorno, afanarse en él, esperar de él y temer de
él. Si ese contorno hacia el cual vive se desdibuja por completo, si
carece de puntos cardinales en que orientarse, si llega al hombre en su
última sinceridad a no saber lo que es posible y lo que es imposible, no
puede vivir auténticamente. Como no hay más razón para que haga
una cosa que para hacer la contraria se acostumbrará a vivir provisio-
nalmente. ¿No es dramática esta situación? Porque cada cual tiene sólo
una vida, y si resulta que de esa vida va a hacer una cosa provisional…
Hay crisis cultural cuando el hombre se queda sin mundo en qué vivir;
es decir, en que realizar definitivamente su vida, que es para él lo único
definitivo. Mundo es la arquitectura del contorno, la unidad de lo que
nos rodea, el programa último de lo que es posible e imposible en la
vida, debido y prohibido.
La educación agnóstica del siglo pasado debilitó el afán nativo en el hom-
bre de buscar lo “definitivo”, los puntos cardinales para la existencia, y se
habituó la mente a moverse entre penultimidades, que al ser sólo esto
carecen de necesidad y se presentan como meras cosas plausibles que se
pueden tomar o dejar o canjear entre sí, Ejemplo máximo; la ciencia
física. Es ella, sin duda, admirable; pero como no resuelve los últimos
problemas ni fundamenta el último sentido de sí misma, es perfectamen-
te razonable que un hombre se desentienda de ella. Lo mismo la técnica.
El automóvil es un aparato magnífico para ir de prisa de aquí a
297
Socuéllamos: Pero, señor, ¡si yo no tengo nada que hacer en Socuéllamos!
Siempre falta a nuestra cultura ese último garfio por el cual agarre
inexorablemente nuestra adhesión. Una cultura-como lo ha habido- de
que el hombre no puede desentenderse porque está fundida con su
existencia individual es lo que llamo una cultura con raíces, hincada en
el hombre, autóctona.
La moderna, al consistir en cosas plausibles y admirables, pero no ne-
cesarias e ineludibles, forma una mitología o pluralidad de dioses se-
cundarios, todos convenientes y canjeables, pero ninguno necesario.
Sólo el plano de la ultimidad coloca en su sitio al otro: al de las
penultimidades. Sólo cuando el hombre de hoy sienta el afán absoluto
de ir a algún sitio tendrá verdadero sentido el automóvil.
Una vida sin “mundo”, es decir, sin un contorno definitivo, sin tierra
firme en que acontecer, es una vida falsa, sin raíces ni autoctonía.
Necesidad del buen radicalismo, del “cardinalismo”.
No somos el cuerpo que ha perdido su sombra, sino la sombra que ha
perdido su cuerpo.
Todo ello terminará en que el hombre volverá a desear frenéticamente…
un mundo.
José Ortega y Gasset
ACTIVIDAD 3
1. Lea atentamente la reseña, que aparece a continuación, de la novela El
nombre de la rosa de Umberto Eco.
2. Aplique estrategias de análisis, a través de la lectura que hace de la rese-
ña, como es identificar elementos claves, ideas principales, el contraste
y la comparación del contenido.
3. Responda las preguntas que plantea La profesora Luz Yaneth Ospina,
en el cuadro que aparece en la parte conceptual de la reseña.
Reseña de Apostillas a “EL NOMBRE DE LA ROSA”
Umberto Eco, Apostillas a “El nombre de la rosa”, traducción castella-
na de Ricardo Pochtar, Buenos Aires, Editorial Lumen & Ediciones de la
Flor, 1986, 88 pp. ISBN 950-515-020-2. Título del original en italiano:
Postille a “Il nome della rosa”.
Fiel a su lema “sólo se hacen libros sobre otros libros”, Umberto Eco,
profesor de Bolonia, relata en estas deliciosas Apostillas cómo escribió
298
su novela El nombre de la rosa (publicada por primera vez en Italia en
1980), “con un 20 por ciento de inspiración y un 80 por ciento de
transpiración”.
“Escribí porque tuve ganas”, dice, “impulsado por una idea seminal:
envenenar a un monje”. Ya en el introito de la novela había dicho que
“es posible escribir por el puro deleite de escribir”, tesis importante en
su momento en Europa, donde por mucho tiempo se procuró circuns-
cribir la escritura a la propaganda de lo inmediato (“Vote a De Gaulle”,
“Váyase a hacer la revolución a Indochina”, “Tome Coca Cola”, etc.).
Se puso entonces a buscar los apropiados venenos, conventos y mon-
jes y los halló en la Edad Media, que conoce al dedillo y aprecia mucho
porque allí se engendraron “desde la democracia comunal hasta la eco-
nomía bancaria”, desde las monarquías nacionales hasta las rebeliones
de los pobres, todo lo cual constituye “nuestra infancia a la que siem-
pre es necesario volver” para estudiar los fenómenos anteriores a nues-
tros males. Bromea sobre el presente diciendo que solo lo conoce “a
través de la pantalla de la televisión”.
Del minucioso trabajo de investigación también dan cuenta las diez
estampas medievales rotuladas con frases de la novela, obtenidas de
antiguas iglesias y manuscritos de la época.
Mucho meditó hasta descubrir a Adso de Melk, el monje narrador en
primera persona que le sirvió de máscara para dar rienda suelta a la
pluma, con la variedad de puntos de vista resultante de contar a los 80
años lo que vio a los 18, incluyendo su primer amor en la cocina a
oscuras. Ad effectum coitus, el propio Eco se transmutó en un puro
“juego de ojos y dedos” sobre la máquina, “como si hubiese decidido
contar una historia de amor tocando el tambor”, con citas de textos
religiosos resultantes de asimilar el éxtasis místico al éxtasis erótico.
Admirador de la poética aristotélica y la novela bien “amueblada”, de-
dicó el primer año de su trabajo “a la construcción del mundo”, para lo
cual calculó y escrutó hasta las manchas de la camiseta de Santa Mar-
garita. Así, en la novela, al ver la maravillosa arquitectura de la Abadía,
Adso pudo decir: “Alabado sea nuestro Creador, que ha establecido el
peso y la medida de todas las cosas”.
Transitó por numerosos laberintos hasta que encontró el que quería, al
que no obstante debió abrirle troneras para darle la buena ventilación
requerida por el resplandeciente final que, éste sí, iluminó su mente
desde el principio. Explorador y baqueano a la vez, el artista sabe de
movida adónde quiere ir a parar.
Como si esto fuera poco “quería que el lector se divirtiese, al menos
tanto como me estaba divirtiendo yo”, para lo cual ajustó al milímetro
299
una intriga detectivesca (paródica, como las de Borges), batió a punto
de coágulo las últimas gotas de sangre y construyó “su lector” con un
rito iniciático durante las primeras cien páginas para tenerlo luego a su
merced hasta la última página, incluso al revelarle los trucos de que se
valió para atraparlo.
En verdad, logró todos sus objetivos. Ricardo Pochtar, traductor tam-
bién de la novela, parece razonablemente leal, y aunque tradujo en
España, también es legible entre nosotros, quizá porque el original era
italiano. La primera edición italiana de las Apostillas data de 1983,
Lumen la editó luego en España y De la Flor la puso ahora al alcance de
nuestro bolsillos.
Se trata, pues, del amenísimo relato de la aventura apasionante de
hacer esa novela. Pero también de un breviario de poética modelo 1980.
Así, nos cuenta que hacia 1963 y 1965 hubo polémicas sobre los expe-
rimentos artísticos de la primera mitad de nuestro siglo, experimentos
que a juicio de los polemistas divorciaban al arte del público masivo.
Cuenta también que algún polemista norteamericano -urgido, se nos
ocurre, por la competencia de los “mass media”- promovió el retorno a
viejos libros que en otros tiempos tuvieron consumo masivo, creyendo
que su aceptación residía en la propaganda conservadora que conte-
nían y no en las técnicas. Estaba preocupado por los modernos apara-
tos de propaganda (diarios, cine, radio, televisión) que producen “anal-
fabetos lobotomizados”. A nuestro juicio, también aquellos libros per-
dieron su alcance masivo, porque si de lobotomizar se trata, la TV
lobotomiza mejor.
A Dios gracias, este no fue el caso de Eco, quien en las Apostillas alcan-
za a señalar el problema y ponerlo en condiciones de resolverlo como,
de hecho, lo hizo en El nombre de la rosa, que “es una máquina de
generar interpretaciones”, un despertador de ideas, divirtiendo a la
vez, nada más que con palabras
79
.
Alfredo Becerra
79
Título original de esta reseña: Eco y los bordes de una escritura, la Razón cultura. Buenos Aires:
9 de noviembre de 1986, p. 7, cols 1-3.
300
AUTOEVALUACIÓN
¡ACTIVEMOS NUESTRAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS!

Interpretación
Después he haber visto los diferentes tipos de textos, elabore una reseña si-
guiendo los pasos anteriormente, descritos. Para ello es indispensable que
lea un libro, ojalá busque uno de la literatura actual.

Argumentación
En un comentario exponga argumentativamente, por qué es importante
aprender a escribir.

Transacción
Produzca un texto tipo ensayo. Seleccione un tema de actualidad, y siguien-
do los pasos y teniendo en cuenta sus características constrúyalo. Le sugeri-
mos: Era digital. Globalización. Política. La economía actual. Gerencia de
mercados. El Profesional emprendedor.

Autorrefuerzo
Hasta ahora ha elaborado diversos textos, busque a otra persona con expe-
riencia, especialmente, e invítelo a que lea sus textos y le haga un comenta-
rio acerca de su producción intelectual.
301
ESTUDIO DE CASO EN LA EMPRESA
Lea el siguiente caso y responda las preguntas que se presentan al final.
DESCRIPCIÓN DEL CASO
En una empresa de mercadeo, llamada DIMAL Information, sus
miembros acostumbran comunicarse por medio de memorandos
y además utilizando correo electrónico interno, a través de la
Intranet.
Mediante un correo electrónico el señor Juan Pérez encargado
de enviar las comunicaciones sobre los artículos promocionales,
planteó la necesidad de artículos solicitados por el departamento
de compras, para que llegaran máximo en dos semanas.
Las personas que recibieron el mensaje fueron Luis Sánchez,
Gabriela Gómez y Concepción Garza iniciaron la elaboración de
los artículos desde sus percepciones personales de lo que intuían
podría necesitar el departamento de compras, ya que en ningún
momento se explicitó que tipo de artículos o contenido se reque-
rían en especial. Los tres artículos llegaron al departamento de
compras con temas totalmente diferentes y por lo tanto ninguno
se pudo publicar porque no respondía a las necesidades del de-
partamento, ya que nunca se explicaron al inicio del correo elec-
trónico.
Una vez se quiso aclarar todo el proceso comunicativo, se encon-
tró que el seño Juan Pérez no se encontraba en la empresa por
esos días, por lo tanto, tan sólo existía el correo escrito desde el
cual era imposible ver la intencionalidad real del mensaje que
tan sólo estaba en la mente del emisor.
Además la señora Gabriela Gómez recibió un paquete de camise-
tas, lo cual le extrañó, pero penso en guardarlas, imaginando
que tenían algún propósito.
302
PREGUNTA CENTRAL DEL CASO
¿Qué puede suceder cuando un mensaje escrito, no tiene la información
completa?
ELEMENTOS DEL PROBLEMA
1. IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN EN LA EMPRESA
• En una organización como la empresa, el problema de la comunicación
reviste una importancia decisiva.
• Una de las competencias que evalúan los empresarios actualmente es la
competencia comunicativa. Una de las habilidades esenciales que debe
poseer el profesional de hoy es la escritura.
• Algunas veces sucede que se utilizan palabras o términos que los emplea-
dos no comprenden o al contrario que los mensajes son tan ambiguos
que tampoco se comprenden.
• Otro aspecto problemático es la falta de hábito lector de los integrantes de
la empresa, razón por la cual les da pereza de leer los mensajes.
2. LAS EMPRESAS DEBEN PROPONER NORMAS
PARA LA ELABORACIÓN DE MENSAJES ESCRITOS
• Se puede plantar unas normas mínimas para la creación de mensajes.
• Determinar la extensión de los mensajes.
• El mensaje debe ser claro y conciso.
• En lo posible el mensaje debe tener un efecto positivo.
• El tipo de lenguaje debe ser claro para cualquier persona de la organiza-
ción, ya sea para el caso de los directivos o los operarios.
3. RECOMENDACIONES PARA LA ESCRITURA DE MENSAJES
EN LA EMPRESA
• Construya frases cortas.
• Prefiera el lenguaje sencillo.
• Es preferible utilizar lenguaje cotidiano, sin neologismos o arcaísmos.
• Debe evitarse el uso de términos inútiles.
• Utilice palabras expresivas.
303
• La escritura debe decir alguna cosa.
• Las oraciones que componen el mensaje deben tener un orden.
• El mensaje escrito debe evitar descripciones extensas.
• Evite los detalles exesivos.
AUTODIAGNÓSTICO
Tras hacer una lectura inicial se identificaron las siguientes problemáticas
de comunicación:
• La comunicación es formal sobre una necesidad de requerimiento de re-
curso.
• Se percibe que escribir el mensaje el emisor, no estaba cuando escribió.
• No hubo claridad en el mensaje.
• Debemos preguntarnos qué intencionalidad tuvo el memorando que
se remitió como mensaje.
• ¿Los tres destinatarios leyeron el mensaje comprensivamente?
• Cuando una persona de una empresa se encuentra ausente no tiene por
qué generarse dificultades en los procesos.
• La actitud de la señora Gabriela es muy conformista.
CONTEXTOS
Contexto humano. El señor Juan Pérez es una persona muy ocupada y ace-
lerada al mismo tiempo. Los mensajes que emite como memorandos no son
claros, dice él - a causa de sus ocupaciones. Por otro lado, las tres personas que
recibieron el mensaje tienden a excusarse continuamente ante sus fallas.
Contexto temporal. El tiempo en los procesos de esta empresa de merca-
deo no tiene límites.
Contexto espacial. Creada en el año 2000. Tamaño: pequeña con 30 em-
pleados. Tipo de servicio que ofrece: publicidad para mercadeo. Esta es una
empresa de mercadeo que ofrece publicidad para la venta de productos y
está situada en Bucaramanga.
Contexto sociocultural. La empresa quiere expandirse y tener una
seccional en Bogotá. Sus miembros deben ser muy creativos por el tipo de
producto que ofrecen. El dueño es emprendedor.
304
Una vez leído y analizado el anterior caso, responda las siguientes pregun-
tas:
1. ¿Qué sugeriría usted al dueño de esta empresa de mercadeo, para solu-
cionar las dificultades respecto a la comunicación escrita?
2. De acuerdo con su punto de vista usted despediría al señor Juan Pérez o a
las tres personas que recibieron el mensaje. Sustente su respuesta.
3. ¿Qué piensa acerca de las dificultades que se generan cuando una de las
personas que conforman una empresa está ausente?
305
GLOSARIO
ADECUACIÓN: Muestra la competencia y el dominio de la diversidad
lingüística. Ser adecuado significa saber escoger dentro de varias opcio-
nes que le da lengua, la más apropiada a una situación lingüística. Tam-
bién evidencia las más apropiada para cada situación de comunicación.
CÓDIGO ESCRITO: respecto a la escritura no se trata de una simple
transcripción, sino que constituye un código completo. Corresponde al
saber de la lengua, en cuanto a la fonética, la ortografía, la morfología,
sintaxis y léxico.
COHERENCIA: hace referencia al dominio del procesamiento de la
información. Corresponde a la organización sistemática de la informa-
ción. Maneja precisión y sentido en la comunicación textual. Desarro-
lla una habilidad semántica.
COHESIÓN: responde a los aspectos que articulan el texto de manera
gramatical. Desarrolla la habilidad sintáctica en la estructuración del texto.
COMPOSICIÓN DEL TEXTO: no basta con conocer el código, es
necesario desarrollar herramientas que posibiliten la escritura de un
texto. Es claro que escribir es un proceso. Por lo tanto hay que diseñar
estrategias, que luego se convierten en herramientas competentes del
buen proceso de composición textual.
ESCRIBIR: es pensar con palabras, lo que se ha construido a lo largo
de la experiencia social del hablante. Es evidenciar la capacidad de
poner en acción el desarrollo intelectual del individuo. Es producir co-
nocimiento.
ESTILÍSTICA: analiza la capacidad expresiva del texto, es decir, mues-
tra la riqueza y la variación lingüística, calidad y precisión del léxico.
PRODUCIÓN TEXTUAL: es tejer el texto con sentido. Es comunicar
el discurso que ha construido. Corresponde al producto de una acto
lingüístico mediado por la actividad humana del pensar.
REDACTAR: consiste en expresar, por escrito los pensamientos pre-
viamente ordenados. Es decir, es comunicar a quien ha de leer lo que
piensa y quiere frente a un tema.
306
BIBLIOGRAFÍA
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hacerlo?” En: Entre la lectura y la escritura. Cooperativa Editorial Magiste-
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UNAD-CAFAM. Especialización en Pedagogía para el desarrollo del Aprendi-
zaje Autónomo. Documento de apoyo técnico. Bogotá. 1997.
WESTON, Anthony. Las claves de la argumentación. Barcelona: Ariel.
CAPÍTULO 5
EL DISCURSO ORGANIZACIONAL
“El discurso como interacción social se ocupa de aspectos
fundamentales del discurso en tanto interacción de las funciones
sociales y culturales de lo escrito y lo hablado” Teun A Van Dijk
310
311
CONTENIDO
COMPETENCIA
Utiliza el discurso organizacional de manera significativa
en diferentes contextos socio-culturales.
COMPORTAMIENTOS A DESARROLLAR
• Valora la construcción del discurso como acción sistémica en la or-
ganización.
• Comprende e interpreta la construcción de sentido en el discurso
organizacional.
• Utiliza la información como mediación en la construcción del co-
nocimiento.
• Identifica las dimensiones del discurso para establecer las relacio-
nes socioculturales.
• Utiliza diversos tipos de discurso como la capacidad de gestionar la
información.
EL DISCURSO ORGANIZACIONAL
• Naturaleza conceptual del discurso.
• Construcción de sentido en el discurso organizacional.
• De la información a la construcción de conocimiento.
• El discurso organizacional en el contexto socio-cultural.
• Formas discursivas.
312
313
INTRODUCCIÓN
La responsabilidad de la acción discursiva
puede involucrar normas y valores
acerca de cuán “reflexivos deberíamos ser”.
Teun A. van Dijk
El capítulo sobre el discurso organizacional se estructuró considerando
la naturaleza y construcción del discurso, el paso de información a conoci-
miento, el contexto socio-cultural en la organización y sus formas discursivas.
Asimismo, se diseñaron unas actividades diagnósticas, otras prácticas y fi-
nalmente, unas actividades de autoevaluación.
Este capítulo le permitirá entender la naturaleza conceptual del discurso, des-
de la cual podrá comprender y aplicar elementos esenciales para la comuni-
cación; actividad estratégica dentro de la cultura organizacional.
En razón a que el discurso es acción
80
, la comunicación es acción y las em-
presas son mundos en acción
81
, el discurso se convierte en eje esencial para
los dos principios vitales de las organizaciones, que son el actuar y el co-
municar.
Todo ser humano es un sujeto discursivo, que se mueve en medio de dis-
cursos socioculturales, que él mismo crea, transforma y lo transforman, como
80
CALSAMIGLIA, BLANCAFORT, Helena y TUSSON Valls, Amparo. Las cosas del decir. Barcelona:
Ariel, 1999. p. 15.
81
COSTA, Joan. La comunicación en acción. Informe sobre la nueva cultura de la gestión. Barce-
lona: Paidós, 1999. p. 13, 17.
314
una forma de acción comunicativa que se vale del lenguaje. Aquí el lenguaje
es concebido como un sistema complejo que comporta valores, ideologías y
experiencias de la vida social. Todo sujeto elabora sus propios discursos des-
de los cuales configura sus valores y esquemas socioculturales del mundo
que lo rodea.
En los ámbitos científicos, académicos y empresariales existe consenso
sobre el papel del lenguaje para la construcción de discursos que per-
miten a los individuos y a las organizaciones generar conocimiento y co-
municarlo.
315
DIAGNÓSTICO
Como ser discursivo, se ha hecho los siguientes interrogantes:
= == ==
¿Qué es discurso? ¿Por qué somos seres discursivos?
= == ==
¿Cómo ha construido discurso en su vida académica y/o
profesional?
= == ==
¿De qué manera se pasa de la información al conoci-
miento?
= == ==
¿Cómo influye su discurso organizacional en el contexto
sociocultural?
= == ==
¿Qué tipo de discurso conoce usted?
Si desconoce algunas respuestas o desea confirmar otras, lea cuidado-
samente este capítulo, desde el cual podrá resolver las anteriores pre-
guntas.
316
317
5.1. LA NATURALEZA DEL DISCURSO
Hablar de la naturaleza del discurso es, de un lado, hablar de su noción;
desde la lingüística, el discurso es una forma de acción entre los individuos
que tiene lugar gracias al uso del lenguaje ya sea oral o escrito. El discurso
es parte de nuestra vida; con él construimos y entendemos la vida. El dis-
curso es socialmente constitutivo así como está socialmente constituido:
constituye situaciones, objetos de conocimiento, identidades sociales, y rela-
ciones entre personas y grupos de personas.
Hablar o escribir requiere de un discurso que contiene un lenguaje impreg-
nado de propósitos desde contextos específicos. El lenguaje se pone en fun-
cionamiento para construir formas discursivas que comunican y represen-
tan el mundo. Todos tenemos a disposición una(s) lengua(s) y otros instru-
mentos de comunicación que favorecen la elaboración y comprensión de
múltiples discursos o repertorios, o libretos, o parlamentos comunicativos.
El discurso le da forma a la vida social y a todas sus organizaciones y al mismo
tiempo las acciones sociales le dan forma al discurso. El discurso ayuda a crear,
mantener y transformar la identidad de las organizaciones y éstas a su vez
inciden en los discursos de las personas. El discurso es parte de la vida
organizacional, en razón a que es parte de la vida social de los individuos.
La lengua como herramienta de construcción de discurso, le proporciona a
los individuos elementos fónicos –sonidos–, gráficos –imágenes, signos–,
morfosintácticos –forma y gramática de la lengua– y léxicos –vocabulario–,
desde donde se crea discurso considerando el momento, los contextos socio-
culturales, los propósitos y el destinatario, entre otros.
El discurso organizacional es complejo por la diversidad de formas como se
puede manifestar, las formas lingüísticas y extralingüísticas que comporta y
en cuanto a las modalidades en que se concreta –oral, escrita o íconoverbal–.
318
Lo anterior, implica que se deben conocer los principios textuales y socio-
culturales que orientan a las personas en esta tarea de construir discursos
coherentes y cohesivos apropiados para la ocasión de comunicación.
La comunicación entendida como un proceso interactivo de transacciones
entre los participantes implica la interpretación de discursos desde sus inten-
ciones explícitas y no explícitas, de manera directa o indirecta. Por estas
razones, producir o interpretar discurso es complejo; se debe considerar la
visión de mundo, las finalidades y las identidades sociales de los participantes.
Los espacios de la vida social, en lo organizacional, lo académico, o lo fami-
liar entre otros, deben su existencia en gran parte al discurso que generan,
es imposible considerar sus existencias sin el uso de la palabra: los acuerdos
laborales, los documentos escritos, el conocimiento de las organizaciones se
evidencian gracias a los discursos de sus participantes.
Abordar la naturaleza del discurso significa entender cómo se expresan los
diversos grupos culturales en un momento particular, bajo unas característi-
cas particulares, contando con el lenguaje como el material lingüístico al
servicio de la elaboración de discursos, es decir, construcción de vida social.
El siguiente esquema sintetiza lo expresado hasta el momento respecto a la
naturaleza del discurso.
El discurso
Parte de la vida social
Lenguaje
es
usa
contiene
Familiar
Académica
Organizacional
Valores, creencias
Experiencias
Vida familiar
Verbal No verbal Iconoverbal
Permite construcción de discurso:
en un momento particular
en un contexto particular
con un propósito particular
desde un emisor particular
para uno(s) destinatario(s)
particulares
Proporciona elementos
Fónicos: sonidos
Gráficos: imágenes
Morfosintácticos: formación léxica
y cadena sintáctica
319
Hablar es una acción, que como sistema, fluye gracias a subacciones deno-
minados actos de habla, las personas se comunican con cadenas de actos
de habla, creando discursos contextualizados, dentro de realidades socia-
les particulares que se desarrollan en diversos espacios como por ejemplo:
familiares, laborales, académicos, entre otros.
La construcción del discurso organizacional desde el enfoque sistémico, fa-
vorece el esquema de las organizaciones que aprenden, puesto que, a partir
del trabajo en equipo, la enunciación del discurso colectivo, consolida la in-
teligencia corporativa.
El discurso como una acción sistémica, considera una gran red de subsistemas
interrelacionados como son: la realidad de la que se habla o referente, los
esquemas de conocimiento y experiencias de quienes producen e interpretan
discurso y los contextos particulares de cada uno.
Es así como, un acto comunicativo nunca será una oración, frase o ex-
presión desarticulada o interpretada aisladamente del sistema dentro del cual
se enmarca todo proceso de enunciación -producción e interpretación de
enunciados-, en la cadena de actos de habla.
5.2. CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO EN EL DISCURSO
ORGANIZACIONAL
Tanto el hombre como las organizaciones construyen sus propios discursos
desde la red de interrelaciones de sus experiencias, principios y procesos; el
nivel de discurso de los dos se refleja en su lenguaje. La cognición humana y
la organizacional se pueden comprender e interpretar gracias al sentido o
significado otorgado a sus discursos desde el lenguaje.
El mundo del hombre y de las organizaciones es significado en y a través
del discurso, el significado o sentido se va elaborando en los intercambios
verbales de los diálogos. En otras palabras, el discurso se construye en los
procesos dialógicos en donde se transaccionan sentidos; el dialogar
interactivamente favorece apropiaciones conceptuales mediante las cuales
los discursos toman forma y construyen nuevos espacios, lugares, ideologías
e intereses.
El discurso se convierte en una red compleja de significaciones nuevas que
van promoviendo en los individuos una competencia discursiva con formas
320
argumentativas compartidas. Las construcciones discursivas reducen distan-
cias y fronteras conceptuales e ideológicas entre los miembros de una orga-
nización.
El discurso como diálogo, es un conversar con el otro, es un encontrarse con
el saber e intereses del otro, es un espacio y un tiempo común en el que se
ponen en común unión las globalidades y las localidades de cada uno de los
sujetos discursivos para darse sentido.
Producir secuencias de enunciados, en otras palabras, producir discurso, exige
una maduración del lenguaje, dada por la formación intelectual, las expe-
riencias y los contextos particulares de cada individuo. La construcción de
discursos auténticos y comprensibles es un acto cíclico que demanda revisio-
nes continuas sobre lo elaborado para consolidar o reevaluar desde una pers-
pectiva sistémica –ver el todo y sus subsistemas interactuando– su ser, su
hacer y su pensar.
321
EL HOMBRE
Y LAS ORGANIZACIONES
EL DISCURSO
SENTIDO
O SIGNIFICADO
Construye
sus propios discursos
adquiere
sus principios
sus experiencias
sus creencias
sus procesos
En el conversar con el otro.
En el encontrarse transaccionando con los contextos del otro.
En el saber entenderse desde las particularidades del otro.
En el producir discurso que muestre coherencia entre el ser, el hacer y el pensar.
EL DISCURSO SIGNIFICATIVO
permite
Construir nuevos Disminuir Consolidar identidad
espacios, lugares, distancias y compromiso
ideologías e intereses entre personas
322
El discurso como acción sistémica comporta subsistemas que se enmarcan
en las siguientes dimensiones: cognitiva, semántica, comunicativa, pragmá-
tica, sociocultural y sintáctica.
La dimensión cognitiva del discurso requiere del procesamiento de la
información que se maneja en la producción y comprensión del discurso.
Esta información se procesa gracias a la identificación:
• Del referente, que es la realidad sobre la cual se habla.
• Del mundo posible, que es el mundo sociocultural real o ficticio.
• De las experiencias, que son los conocimientos, creencias, intencio-
nes y cultura de las personas u organizaciones.
• Del conocimiento interior y exterior, que es el conocimiento per-
sonal de sí mismo y de los demás.
• Del marco de referencia, que son el conocimiento y experiencias
acerca del referente.
La dimensión cognitiva del discurso se ocupa fundamentalmente del conoci-
miento del mundo, la interacción, la experiencia social y la elaboración
cognitiva de la información.
La dimensión semántica del discurso proviene de la representación
conceptual que las personas tienen y le otorgan al referente y sus contextos.
Esta dimensión da cuentas de cómo se interpretan y cómo se asignan los
significados al discurso
82
.
La explicitación verbal del referente en los enunciados del discurso conlleva el
tema –tópico central– y el rema –información nueva o adicional al tema–.
El plan global o macroestructura de un discurso es la estructura que subyace
al discurso y necesita de coherencia –lógica entre el discurso, las estructuras
de conocimiento y los contextos que rodean los actos de habla– y de cohesión
-conexión y correlación gramatical de las oraciones en el discurso.
La dimensión comunicativa del discurso establece las relaciones entre
actividad humana, actividad verbal, interacción social comunicativa.
82
MARTÍNEZ, María Cristina. Discurso, proceso y significación. Santiago de Cali: Universidad del
Valle. 1997. p. 147.
323
La dimensión pragmática se ocupa de la interacción significado,
acción, actos de habla hablantes, secuencias de actos de habla. Desde lo
pragmático, el discurso se caracteriza por imprimir una fuerza o intención
comunicativa a los actos de habla y a la totalidad del discurso, en el contexto
de una realidad social y extralingüística.
Retomando nuevamente a Austin, en los actos de habla: locutivos, ilocutivos
y perlocutivos. Veamos a continuación unos ejemplos:
La dimensión sociocultural construye la noción de contexto comunica-
tivo sociocultural del discurso donde se producen los diferentes modos de
habla en el proceso global de interacción comunicativa.
La dimensión sintáctica ofrece para la construcción del discurso:
Los conectores: éstos apoyan la coherencia entre oraciones y párrafos.
Los deícticos: señalan realidades lingüísticas (por ejemplo cuando se dice: “se-
gún lo anunciado....”) o extralingüísticas (por ejemplo “la situación que vives”.
Los pronombres: indican relativos de quien o de que se habla.
Los correlativos: muestran paralelismos, similitudes, contrastes.
Los determinantes: señalan la expresión de persona, tiempo y espacio.
Actos locucionarios
(Lo que se enuncia)
El gerente aceptó el pro-
yecto.
Si se logrará compartir el
conocimiento
Actos ilocucionarios
(La intención
comunicativa)
Aseverar un acto afir-
mativo.
Expresar un deseo.
Actos perlocucionarios
(Las reacciones a partir
del acto locucionario)
El equipo de trabajo se
alegró.
Los colegas emprenderán
una estrategia para socia-
lizar su conocimiento.
324
5.3. DE LA INFORMACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN
DE CONOCIMIENTO
“Nuestro poder radica en el conocimiento dentro de nuestras
cabezas y en las conexiones que hacemos unos con otros”.
Michael Finley
83
En toda organización el discurso fluye gracias a la información y al conoci-
miento que sus empleados producen e interpretan a diario, por ello, se dedi-
ca un espacio para conceptualizar “información y conocimiento”.
Hernando Zorrilla presenta la relación entre información y conocimiento,
desde tres autores
84
, quienes plantean que la información está compuesta
de datos y hechos organizados, mientras que el conocimiento consiste en
verdades y creencias, perspectivas y conceptos, juicios y expectativas, meto-
dologías y know-how.
Según David B. Harris
85
, existen tres niveles: primero, en “el nivel más bajo
de los hechos conocidos están los datos. Los datos no tienen un significado
intrínseco. Deben ser ordenados, agrupados, analizados e interpretados.
Cuando los datos son procesados de esta manera, se convierten en informa-
ción. El segundo nivel, la información tiene una esencia y un propósito.
Cuando la información es utilizada y puesta en el contexto o marco de refe-
rencia de una persona, se transforma en conocimiento. El conocimiento
es la combinación de información, contexto y experiencia.
En el libro Homo faber, homo sapiens. La gestión del capital intelectual, José
Albert Sabin Azúa et al, presentan un glosario tomado de The Antidote:
anaging knowledge and intellectual capital, No. 11, 1998, en el cual se defi-
nen datos, información y conocimiento así:
83
LEER, Anne. La visión de los líderes en la era digital. México: Prentice Hall. 2000. P. 298. Versión
en español de la obra titulada Masters of the wired world de Annie Leer. Traductora Carmen
Aspe Solano
84
QUINTAS, Paul; LEFRENE, Paul y JONES, Geoff. “knowledge Management: a Strategic Agen-
da”, Long Range Panning. Vol. 30, No. 3, pp. 385-391, 1997, Elsevier Science Ltd.
85
HARRIS, David, “Creating a Knowledge Centric Information Technology Environment”. Seattle:
Harris Training & Consulting Services Inc. September, 1996.
325
Datos: conjunto de hechos objetivos acerca de sucesos que en un contexto
de negocios pueden describirse como registro estructurado de transacciones
almacenados en algún sistema de información tecnológico.
Información: para Davenport y Prusak, la información es el mensaje, con
un emisor y un receptor. Se transmite normalmente en forma de documen-
tos o por comunicación audiovisual. Los datos se convierten en información
cuando adquieren significado, cuando el creador de la información añade
valor a los datos originales.
Conocimiento: para Davenport y Prusak, “El conocimiento es un flujo
mixto de experiencia, valores, información contextualizada y visión experta
que provee de un marco de referencia para evaluar e incorporar nuevas ex-
periencias e información. Se origina y aplica en la mente de los conocedores.
En las organizaciones aparece muchas veces no sólo en documentos y alma-
cenes de datos sino también en las rutinas, prácticas y normas”.
De acuerdo con Polanyi, Nonaka y Takeuchi, la creación de conocimiento
ocurre tanto dentro como entre las personas. El conocimiento puede ser tá-
cito (conocimiento personal en forma de habilidades, know-how, experien-
cia, intuiciones, sensaciones y creencias) o explícito (conocimiento que se
ha articulado o codificado. Cuando el conocimiento se expresa en diálogo
puede argumentarse que, dado su significado contextual, permanece como
conocimiento. Las interacciones personales son una parte importante de la
transformación del conocimiento tácito en explícito. Los siguientes son al-
gunos tipos de conocimiento:
* Saber qué: hechos, el conocimiento esta cerca de la información
* Saber por qué: conocimiento científico -leyes de la naturaleza.
* Saber cómo: habilidades o capacidad para hacer algo.
* Saber quién: supone saber quién conoce qué y quién sabe cómo ha-
cer qué.
326
El anterior paralelo ayuda a visualizar cómo pasar de la información al co-
nocimiento, éste último concebido como parte fundamental de la inteligen-
cia corporativa en las empresas, como un activo intangible que genera ri-
queza organizacional.
Como miembros de una organización, para la cual es determinante el nivel
de discurso que se produce e interpreta, es importante saber que poseer da-
tos no es poseer información. A partir del cúmulo de datos que circula en la
organización, es función de sus miembros organizarlos, encontrarles su esen-
cia y propósito, con el fin de convertirlos en información.
Una vez se tiene la información, se debe subir al nivel de conocimiento, para
ello, la información debe ser utilizada y puesta en contexto o en un marco de
EL DISCURSO
ORGANIZACIONAL
INFORMACIÓN CONOCIMIENTO
INFORMACIÓN
Su materia prima son:
los datos organizados
y procesados
Tiene
esencia y propósito
El mensaje
entre el emisor
y el destinatario
CONOCIMIENTO
Consiste en:
verdades y creencias,
perspectivas y conceptos,
juicios y expectativas,
metodologías y know how.
* Es información utilizada y contextua-
lizada.
* Es experiencia y visión experta.
* Es un marco de referencia para evaluar e
incorporar nuevas experiencias e infor-
mación.
* Se origina en las mentes de los conoce-
dores.
* Rutinas y prácticas de trabajo.
* Ocurre dentro y entre las personas.
fluye como
327
referencia apropiado. Gracias a la combinación de la información, el con-
texto y la experiencia o visión experta se puede crear conocimiento dentro y
entre las personas.
El conocimiento tácito o personal que se ha generado en los individuos y que
por ende está en algunos sujetos particulares debe ser multiplicado, sociali-
zado y compartido con otros miembros para que pase a ser conocimiento
explícito -discurso oral o escrito- que pueda ser interpretado, contextualizado
y usado por otros.
Cuando el conocimiento se expresa en diálogo, las interacciones personales
son una parte importante de la transformación del conocimiento tácito en
explícito, por esta razón, en las organizaciones para crear discurso
organizacional , todos deben saber qué información y conocimientos son
relevantes, pertinentes y significativos; saber por qué lo son y desde dónde
justificarlos; saber cómo aplicarlos y convertirlos en habilidades o capaci-
dades para hacer algo; finalmente, saber quién conoce qué y quién sabe
cómo hacer qué.
Las organizaciones le están dando importancia al conocimiento de sus miem-
bros para crear ventajas competitivas, como:
• Mayor innovación en los productos, gracias al desarrollo y asimilación
de conocimiento.
• Mejor racionalidad y uso del tiempo para adquirir conocimiento y lo-
grar experiencia a partir de él.
• Mayor conciencia por trabajar bajo enfoques de complejidad.
Los anteriores propósitos requieren de las siguientes condiciones:
• Tener un lenguaje uniforme y estandarizado a lo largo de la empresa,
que asegure que el conocimiento se entiende correctamente.
• Identificar, modelar y representar explícitamente el conocimiento.
• Compartir y reutilizar conocimiento por varios tipos de usuarios.
• Compartir las fuentes de conocimiento existentes y también las que haya
en el futuro.
328
5.4. EL DISCURSO ORGANIZACIONAL EN EL CONTEXTO
SOCIOCULTURAL
El discurso organizacional, entendido como acción, es una práctica que im-
plica una relación dialéctica, es decir, en dos direcciones, entre el discurso
(cualquier enunciado comunicativo con una intencionalidad), la situación,
la organización y el contexto sociocultural que la configura.
Fairclough y Wodak consideran que el discurso constituye situaciones, obje-
tos de conocimiento, identidades sociales y relaciones entre personas y gru-
pos de personas. De igual manera, el discurso ayuda a mantener y a repro-
ducir el statu quo social y a transformarlo. Estos planteamientos permiten
pensar que el discurso en las organizaciones también genera situaciones,
objetos de conocimiento, identidad organizacional e incide en las relaciones
entre las personas y los equipos de trabajo. El discurso en las empresas ayu-
da a mantener y reproducir su statu quo organizacional y a transformarlo.
Si el discurso que fluye en una organización, mantiene, reproduce y trans-
forma el estatus de la empresa, esto indica que los discursos que genere su
personal son los que determinan las situaciones, los objetos de conocimien-
to, la identidad corporativa y las relaciones interpersonales de sus miembros.
Además, como el discurso implica una práctica dialéctica, estos procesos se
dan en doble dirección, es decir, de la organización hacia sus miembros y de
sus miembros hacia la organización. Ambos, desde los discursos que elabo-
ren se mantendrán, reproducirán y transformarán.
Todo miembro de una organización debe esforzarse por conocer e interpre-
tar los discursos que circulan en las organizaciones en las cuales se mueven.
Sólo así estarán en capacidad de construir identidad organizacional, aportar
a los objetos de conocimiento que allí fluyan, favorecer entendimientos y
crecimiento en las relaciones personales y de equipo.
El discurso como parte de la vida de cualquier organización y a la vez como
instrumento que crea comunicación en la empresa, se convierte en una uni-
dad de análisis que soporta los procesos corporativos.
Desde la perspectiva discursiva, hablar o escribir es construir enunciaciones
orientadas a unos fines, en interdependencia con un contexto. El discurso se
pone en funcionamiento para construir formas de comunicación y de repre-
sentación de mundos posibles (reales o imaginarios).
329
La lengua como materia prima para la construcción del discurso, ofrece una
variedad de recursos (cognitivos, comunicativos, pragmáticos, sintácticas,
léxicos) entre los cuales hay que elegir y saber emplear en el momento de
(inter)actuar discursivamente. Esa elección, bajo un control o no conscien-
te, se realiza de acuerdo con unos parámetros contextuales (cognitivos,
socioculturales) que contienen la situación, los propósitos de quien la reali-
za y las características de los destinatarios.
De otro lado, la construcción de discurso organizacional desde un contexto
sociocultural local y global implica adoptar un enfoque sistémico de las
organizaciones caracterizado porque las personas expanden sus aptitudes
para crear los resultados que desean, cultivan nuevos patrones de pensa-
EL DISCURSO ORGANIZACIONAL
EN EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL
implica una relación dialéctica entre:
El discurso organizacional
La situación
La empresa
El contexto sociocultural local y global
Esta (inter) acción dialógica determina:
La identidad
organizacional
en contexto
La creación
de nuevos objetos
de conocimiento
en cotexto
El crecimiento
del estatus de las
personas y de la
organización
El entendimiento
dentro y fuera
de la organización
330
miento y aprenden a aprender en equipos. Las organizaciones que apren-
den, según Peter Senge, son las que tienen una visión sistémica, un dominio
personal, unos modelos mentales estructurados, una visión compartida y
aprenden del trabajo en equipo.
El pensamiento sistémico permite entender los contextos socioculturales
empresariales como interrelaciones entre las partes más que cadenas linea-
les de causas y efectos y ver los procesos de cambio. El pensamiento sistémico
es una disciplina para ver totalidades, de allí que, el discurso organizacional
desde el contexto sociocultural deba ser entendido desde diversos campos.
No se puede confundir un puesto de trabajo con un lugar fijo y fuera del
contexto sociocultural de la organización, no se puede creer que siempre se
aprende, también se debe desaprender para comprender lo nuevo. El pensa-
miento sistémico muestra que los miembros de una organización y sus
entornos socioculturales forman un sólo sistema.
Con respecto al dominio personal Senge sostiene que es la disciplina que
permite aprender a ver la realidad con mayor claridad, a diferenciar entre la
visión (lo que deseamos) y la clara visión de la realidad (dónde estamos real-
mente). La esencia del dominio personal consiste en aprender a generar y
sostener una tensión creativa entre estas dos. Las personas con alto nivel de
dominio personal conciben una visión como una vocación y no sólo una
buena idea, ven la realidad actual como un aliado, no como un enemigo,
desean ver la realidad con precisión, sienten conectadas con otras personas
y contextos, se sienten parte de procesos y contextos amplios.
Por otro lado, los modelos mentales implican el saber qué se quiere de
nosotros mismos. Son supuestos profundamente arraigados, que se deben
sacar y someter a contrastación con nuevos contextos y visiones. Muchos de
los objetivos organizacionales no se alcanzan porque los modelos mentales
de las personas chocan con profundas imágenes internas acerca del funcio-
namiento del mundo y sus contextos socioculturales, la cuales limitan a modos
familiares de pensar y actuar.
Las organizaciones productivas y competitivas serán las que puedan siste-
matizar los discursos más significativos, pertinentes y contextualizados de
su gente, para construir conocimiento y desarrollar modelos mentales abier-
tos de equipo. La disciplina del aprendizaje en equipo comienza con el diálo-
go y el propósito de un diálogo requiere trascender la comprensión de un
solo individuo. En el conversar con el otro, las personas se deben volver sen-
331
sibles a las coherencias e incoherencias de sus discursos con respecto a la
misión, visión y contexto sociocultural local y global de la organización.
El discurso organizacional desde el enfoque sistémico
Bajo esta perspectiva las personas en las organizaciones:
• Amplían continuamente sus aptitudes y actitudes
• Cultivan nuevos y flexibles patrones de pensamiento
• Aprenden a aprender continuamente y en equipos
• Mantienen una visión sistémica de los contextos locales y globales
• Fortalecen el dominio propio
• Estructuran sus modelos mentales
• Consolidan la visión compartida de la organización
5.5. TIPOS DE DISCURSO
Los tipos de discurso cambian según sus propósitos y particularidades
semióticas, semánticas, sintácticas, pragmáticas o de estilística. Los discur-
sos, por ejemplo, van desde la realidad más objetiva hasta la más subjetiva,
como se ve a continuación:
• Realidad objetiva: el significado de los discursos se centra en los ni-
veles cognitivos.
Discursos científico-técnicos
Discursos informativos
Discursos argumentativos y contraargumentativos
332
• Realidad subjetiva: el significado de los discursos se centra en los
niveles afectivos.
Discursos sobre imaginarios o ficción
Discursos poéticos
Discursos persuasivos
Los discursos presentados van desde los más rigurosos en representación
conceptual e información hasta la más alta forma de persuasión. Los pri-
meros se encuentran dentro de los discursos formales con propósitos y con-
textos que implican amplios y rigurosos parámetros de construcción. Por
ejemplo: una disertación, una sustentación de investigación, un informe
especializado. Los discursos que presentan realidades subjetivas, se encuen-
tran dentro de los discursos informales que se construyen espontáneamen-
te como en charlas de amigos o comentarios personales sobre formas de
percibir el mundo.
El discurso cotidiano suele recurrir al coloquial, familiar, popular, de acuer-
do con el nivel sociocultural de la persona. El discurso científico - técnico se
caracteriza por estar elaborado con un lenguaje especializado, definido
conceptualmente desde la disciplina que se aborde y lo más exacto posible a
la realidad objetiva a la que se esté refiriendo. El discurso literario emplea un
lenguaje adornado, expresivo, simbólico y figurativo acorde con los géneros
literarios de cada género.
Los discursos pueden ser orales y escritos con diferencias en léxico, estilo,
organización, coherencia, extensión, sin embargo, todos comportan una
intencionalidad de informar, alertar, sugerir, proponer etc.
333
TIPOS DE DISCURSO
Cambian según particularidades
semióticas, semánticas, sintácticas, pragmáticas, estilísticas
Tipo de lenguaje
Formal Informal
Discursos Objetivos Discursos Subjetivos
Científico-técnicos Imaginarios
Informativos Ficción
Argumentativos Poéticos
Contra-argumentativos Persuasivos
= == ==
El discurso, elaboración de sentido
Según Bruner y Haste
86
la elaboración de sentido es un proceso social; es
una actividad que siempre se da dentro de un contexto cultural e histórico.
La referencia de lo social subyace a evocar el lenguaje como mediación en la
construcción de sentido. El lenguaje como modo de significar, más bien de
estructurar, de discurrir desde sí mismo y con el otro, lo que conlleva la pro-
ducción de discurso. La palabra en acción implica una competencia comu-
nicativa, en virtud de comprender, argumentar y proponer expresiones con
sentido. En palabras de Habermas se entiende una interacción simbólica-
mente mediada, desde el sentido ubicada en el contexto social.
86
BRUNER, Jerome y HASTE, Helen. La elaboración de sentido. Buenos Aires: Paidós, 1990. p. 9.
334
Ahora bien, el discurso, según Bakhtine (1929) es el producto de la interacción
de dos individuos socialmente organizados; y añade que aún en el caso de no
existir interlocutor real (como en el discurso interior o pensamiento) éste es
reemplazado por la clase social a la cual el locutor real pertenece. La estruc-
tura del discurso será determinada por las condiciones reales en las que el
discurso se realiza, es decir, sobre todo por la situación social inmediata y el
medio social más amplio; por el hecho de que procede de alguien y se dirige
a alguien. El discurso es en definitiva el producto de la integración del locu-
tor y del auditor, lo cual refleja la naturaleza social del discurso y la conver-
gencia en él del individuo y la sociedad, de lo sicológico y lo social.
El discurso se expresa proposiciones que se relacionan entre sí por medio de
lazos formales explícitos que ayudan a determinar el significado del texto.
Las proposiciones a la vez realizan actos ilocutivos y estos actos presentan
un adecuado acto en relación con la situación e intención del hablante, de-
terminando qué se hace y qué clase de comunicación se establece mediante
las proposiciones; o sea cuál es el valor que toman tales proposiciones: una
descripción, una conclusión, una propuesta, etc.
87
Podemos descifrar el significado de una expresión sin interpretar su valor
correctamente. Cuando hablamos de significado nos referimos a aquello que
sería común a todas las expresiones de una oración como: son las tres y
media, es decir el significado es referencial. Cuando hablamos del valor nos
referimos al sentido que toma la expresión realizada por unos hablantes par-
ticulares en una situación particular: “¿por qué lo dice?, ¿ya se hizo tarde?
Sólo con la unión del significado y el valor, podemos lograr la significación
completa.
Entonces, el lenguaje es sólo significativo en su contexto de situación, es
decir, el acto comunicativo se da partir de mis experiencias, de mis relacio-
nes, de mis vivencias, del mundo de la vida del hablante. Se deduce que el
discurso es social y se construye en su interacción con el hombre y sus cir-
cunstancias.
87
Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. México:
Rei, 1996. p. 24 -45.
335
El lenguaje objetiviza la realidad y posibilita la transmisión del signi-
ficado a lo largo de generaciones, las cuales comparten conceptos
comunes. A través del lenguaje los conceptos y los significados se
reproducen y perduran, y también a través del lenguaje estos concep-
tos y significados se modifican o se sustituyen en respuesta al cambio
social
88
.
En consecuencia, se visualiza el papel de la percepción de la realidad, como
fuente integradora del discurso. El discurso como conocimiento en la medi-
da que posibilita al sujeto cognoscente analizar, confrontar, consensar la
interpretación de mundo. Es hacer comunidad intelectiva donde el discurso
resulta ser la mediación en la construcción del conocimiento. La actuación
de aquel intelecto posibilita el factor epistémico del conocimiento, llegar a
conocer, es decir, la elaboración de sentido.
5.6 LA COMUNICACIÓN COMO HERRAMIENTA EN LA EMPRESA
Como observamos el concepto de discurso no es algo abstracto, es un aspec-
to que maneja todo profesional en el día a día de sus relaciones interpersonales.
Lo que es evidente es que el saber hacer del discurso se evidencia en el proce-
so de interacción comunicativa cuando se argumenta una idea, cuando se
realiza una negociación, cuando se comparte una experiencia, entre mu-
chas otras situaciones que vive una persona que se desenvuelve en cualquier
organización. Al hablar de competencias gerenciales, por ejemplo se requie-
re de la competencia comunicativa en función del discurso, por esta razón
hemos querido profundizar acerca del tema por medio de un esquema donde
se describe la importancia de la comunicación como herramienta de gestión.
88
BRUNER Y HASTE. Op. Cit. p. 12.
336
PRINCIPIOS ESTRATÉGICOS DE LA COMUNICACIÓN
COMO HERRAMIENTA DE GESTIÓN
“Sin comunicación no hay negociación”.
Roger Fisher, William Ury y Bruce Patton
HERRAMIENTA PARA NEGOCIAR
• Una negociación no es un debate ni un juicio, es una comunicación.
• Un principio vital en las conversaciones de negocios es enfrentarse con
los puntos a negociar y no con las personas; cualquier cosa que diga
sobre el negocio debe estar dirigida a éste y no contra la persona.
• Una adecuada comunicación favorece un buen entendimiento, lo cual es
un factor de motivación para emprender un negocio.
• Las negociaciones inteligentes se hacen a partir de la confianza que se
genera en las comunicaciones.
HERRAMIENTA PARA GESTIONAR SIGNIFICADOS
• El juego de la negociación se estructura de manera que puedan separar
los asuntos sustantivos de la relación y se protejan los egos de las perso-
nas para que no se mezclen los significados de las ideas con la discusión
sobre lo sustancial.
• Comprender el sentido y el significado de lo que el otro dice, no implica
estar de acuerdo y sí da una ventaja sobre el otro.
HERRAMIENTA PARA EL CONSENSO
• En una comunicación, escuchar atentamente mejora no sólo lo que usted
oye, sino también lo que el otro dice, de allí saldrá el concenso.
• Una manera efectiva de comunicarse es percibiéndose mutuamente como
socios en una búsqueda en común por un acuerdo justo y ventajoso para
ambos.
• En la comunicación, las claves para el concenso están en atender por
igual nuestra percepción y la percepción del otro, nuestras expectativas y
las expectativas del otro y nuestras exigencias y las exigencias del otro.
HERRAMIENTA DE MARKETING
• Permite que los mensajes para diferentes públicos sean adecuados y com-
prendidos en su justa medida, a través de los canales oportunos.
• Favorece que una empresa u organismo desconocido, pase a ser conoci-
do, comprendido y valorado por su público.
337
• Ayuda para que si el público tenía una idea negativa sobre la empresa o
institución, pase a tener una percepción positiva.
HERRAMIENTA PARA ALACANZAR OBJETIVOS EMPRESARIALES
Las comunicaciones inteligentes llevan a:
• Mejorar las relaciones entre los integrantes de una empresa.
• Emitir y obtener información; desde donde se transmiten modelos de con-
ducta, metodologías de pensamiento, filosofía institucional, etc.
• Conocer las necesidades de los miembros de la empresa y sus clientes. En
definitiva, a través de una comunicación eficaz se puede construir, trans-
mitir y preservar una clara visión compartida, los valores, la misión y los
objetivos de una organización.
• Construir relaciones de confianza.
• Aprender en equipo, mediante el diálogo.
• Explorar posibilidades u oportunidades.
• Llegar a mejores decisiones.
• Establecer planes de acción para encarar obstáculos y solucionar proble-
mas.
HERRAMIENTA PARA CREAR INTELIGENCIA CORPORATIVA
• El desarrollo de conversaciones inteligentes contribuye incuestiona-
blemente a la deseada inteligencia colectiva.
• La comunicación inteligente es reflexiva, durante la meditación, pode-
mos tomar conciencia de nuestra escalada mental y cuestionar
autocríticamente nuestras actuaciones, revisar nuestros razonamientos
y descubrir nuestras rutinas defensivas, persuasivas, declarativas, etc.
• En una comunicación inteligente observamos nuestras actitudes y perci-
bimos áreas de mejora de nuestras competencias comunicativas.
• La comunicación y la reflexión se deben complementar y apoyar entre sí.
La comunicación, por sí misma, es ciega; la reflexión, impotente. Los ci-
clos reflexión - comunicación y viceversa contribuyen al desarrollo
organizacional inteligente.
338
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Tome una situación de su realidad donde se visualice un conflicto social que
tenga alguna implicación sobre su vida en comunidad, y analícela a la luz de
los fundamentos antes propuestos.
1. Lea detenidamente cada columna y coloque frente al término la letra de
su correspondiente aproximación conceptual:
COLUMNA A COLUMNA B
Acto comunicativo____ a. es una forma de acción entre los indivi-
duos que tiene lugar gracias al uso del
lenguaje ya sea oral o escrito.
Discurso_____ b. es una acción con la intención de comu-
nicar algo a alguien.
Acto de habla_____ c. es la enunciación de expresiones signifi-
cativas.
Enunciado_____ d. es el tópico sobre el cual se dice algo o se
habla.
Tema_____ e. una o más oraciones en secuencia, en pá-
rrafos o en capítulos.
Texto_____ f. es una expresión coherente y cohesiva.
Referente_____ g. es la realidad sobre la cual se habla.
Mundos posibles_____ h. son espacios reales o ficticios.
Campo de experiencia_____ i. conocimientos, creencias, intenciones y
cultura de las personas.
Marco de conocimiento____ j. conocimiento y experiencias acerca del
referente.
Marco de referencia____ k. conocimiento personal de sí mismo y de
los demás.
339
2. Escriba dos características de las siguientes dimensiones del discurso:
Dimensiones Características
La dimensión cognitiva
La dimensión semántica
La dimensión comunicativa
La dimensión pragmática
La dimensión sociocultural
La dimensión sintáctica
3. Escriba dos ejemplos de cada acto y complete el cuadro:
× ×× ××
Individuales: Asista a una reunión o conversación de expertos y al
terminar evalúe las siguientes dimensiones del discurso:
Actos locucionarios
(Lo que se enuncia)
1.
2.
Actos ilocucionarios
(La intención
comunicativa)
Actos perlocucionarios
(Las reacciones a partir
del acto locucionario)
340
Aspectos para evaluar Comentarios
Dimensión cognitiva
*Marco de referencia
(conocimientos y experiencias acerca
del referente)
*Marco de conocimiento
(conocimiento personal de sí mismos y de
los demás)
*Campo de experiencia
(conocimientos, creencias, intenciones, cultura)
Dimensión semántica
(Grado de representación conceptual que tienen
las personas y le otorgan al referente y sus
contextos. Forma de interpretar y asignar
valor al discurso de cada participante.)
Dimensión comunicativa
¿Cómo se establecieron las relaciones a nivel
humano, lingüístico-comunicativo y sociocultural?
Dimensión pragmática
Propósito o intención comunicativa de los actos
de habla locutivos. Efectos, reacciones o
consecuencias que resultan de los actos locutivos.
Dimensión sociocultural
¿Cómo fluyó el espacio comunicativo desde
las diferencias socioculturales discursivas
de los participantes?
Dimensión sintáctica
Empleo coherente y cohesivo de conectores:
palabras referentes, determinantes de persona,
tiempo y espacio, entre otros.
341
× ×× ××
En equipo: Solicítele a un compañero para que participe en una diser-
tación preparada y presentada por usted para que luego lo evalúe bajo
las dimensiones arriba descritas.
× ×× ××
Autorregulación: Analice sus hábitos en la preparación de discursos
según el contexto. Seleccione uno de los siguientes contextos: académi-
co, laboral, político, religioso.
Debilidades Fortalezas
Alternativas
de mejoramiento
– – –
342
AUTOEVALUACIÓN
¡ACTIVEMOS NUESTRAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS!

Interpretación
Lea detenidamente el item 5.3, sobre la información y el conoci-
miento, a partir de él, responda las siguientes preguntas.
• ¿Cómo interpreta el concepto de conocimiento?
• Realice en cuadro comparativo entre información y conocimiento.

Argumentación
• A partir del item 5.4 sobre el discurso organizacional, describa las ca-
racterísticas de una persona competente a nivel discursivo, desde el en-
foque de sistémico y sustente su respuesta.

Transacción
Escriba un texto, en primera persona, en el cual exprese cómo implementar
en su vida –académica, laboral o personal– los principios del enfoque
sistémico. Desarrolle y soporte su respuesta.

Autorregulación
• Seleccione un lugar de trabajo y analice el manejo de los datos, la infor-
mación y el conocimiento. Luego indique que uso le asignan los miem-
bros de la empresa a cada uno y por qué.
343
Aspectos a considerar Comentarios
Datos
Información
Conocimiento
Lea el siguiente prólogo escrito por el primer ministro del Reino Unido, Tony
Blair para el libro La visión de los líderes en la era digital de Anne Leer
89
y luego
analizando su discurso responda las preguntas que aparecen al final.
La economía mundial viene atravesando por un proceso de cambio tan
fundamental como el cambio que se operó de la producción agraria a la
industrial: la aparición de la economía impulsada por el conocimiento:
la economía digital.
En el próximo siglo, la fuente de competitividad sostenible será la
capacidad de crear, diseminar y explotar en forma expedita el cono-
cimiento. Desde luego, el conocimiento siempre ha sido de vital im-
portancia económica, pero en la escala de la revolución del conoci-
miento que estamos presenciando ahora destaca la nueva economía
como diferente en su clase de todo lo que ha ocurrido hasta ahora. Esa
revolución ha sido alimentada por tres impulsores claves. Primero, la
explosión del conocimiento científico y técnico. Segundo, el éxito de la
comunidad internacional en la apertura del mercado global, permitien-
do que el conocimiento –así como el capital y las destrezas necesarias
para explotarlo– fluyan libremente a través de las fronteras. Tercero, la
capacidad, a través de la tecnología moderna, para codificar dicho co-
nocimiento en un lenguaje digital común que se pueda manipular, ac-
ceder y comunicar a grandes velocidades. El último de estos impulsores
es el enfoque de este valioso y oportuno título.
La revolución digital transformará la manera en que vivimos y trabaja-
mos. Algunos de los cambios ya están ahora con nosotros. El comercio
electrónico tiene el potencial para revolucionar la manera en que hace-
mos negocios, aún más de lo que se ha logrado hasta la fecha. El traba-
89
LEER, Op cit. p. viii-ix.
344
jo remoto nos permitirá reformar nuestras vidas; además avances como
la telemedicina traen consigo la posibilidad de que los servicios tradi-
cionales se lleven a cabo de nuevas y diversas maneras. No obstante, el
proceso del cambio apenas comienza. No sabemos con exactitud hacia
dónde nos llevará o cuán rápidamente; lo que sí sabemos es que dicho
cambio vendrá y que traerá consigo un vasto surtido de nuevos pro-
ductos y servicios, entregados de maneras tan diferentes que no pode-
mos imaginar ahora.
Está claro que los cambios que fluyen a partir de la revolución digital
no han sido, ni serán, planeados por los gobiernos: el crecimiento
masivo y extendido de Internet es testimonio de ello. Aun así, creo que
los gobiernos pueden desempeñar un papel vital, no en la dirección
del cambio, sino en la procuración del mismo. En el Reino Unido, he-
mos venido creando nuestra estrategia para cumplir con este desafío.
Nuestro objetivo consiste en una Era de información inclusiva que no
divida a la sociedad en información de lo que se debe hacer y lo que no
se debe hacer. Estamos fomentando el uso de tecnología de la informa-
ción y de la comunicación en la educación escolar y, de una manera
más amplia, para el aprendizaje que dure a lo largo de toda la vida.
Estamos implantando la tecnología de la información dentro de las
comunidades; por ejemplo, por medio de las bibliotecas, dando las
facilidades para su acceso a todos los individuos de la sociedad, quie-
nes de otra manera no tendrían la oportunidad, entre ellos las perso-
nas mayores, los desempleados y los discapacitados. Asimismo, esta-
mos promoviendo en los negocios el uso de la tecnología de la infor-
mación, impulsando la competitividad y el desarrollo de nuestros pro-
ductos y servicios, a la vez que alistamos la legislación del comercio
electrónico seguro para incrementar la confianza en los negocios y en
el consumidor respecto a las transacciones electrónicas.
No obstante, la revolución digital es un fenómeno global. La acción
internacional es crucial si deseamos un beneficio para todos –por
ejemplo, para asegurarnos que el comercio electrónico se torne en un
agente poderoso para el crecimiento de la economía global–. El Reino
Unido continuará desempeñando un papel preponderante, tanto en
términos nacionales como internacionales. Nuestro objetivo consiste
en asegurarnos que cada país, cada negocio, cada individuo, pueda
beneficiarse de la nueva economía digital, reasegurando así que todos
podamos ser “visionarios del mundo de la Era Digital”.
Septiembre de 1998.
345
¿Cuáles son las presuposiciones explícitas de Tony Blair para la era digital?
Soporte la respuesta con apartes del texto. Analícelas y deduzca de ellas la
posición personal y la actitud del primer ministro respecto a la nueva econo-
mía digital.
Explique con sus palabras los tres impulsores claves de la revolución del co-
nocimiento planteados por Tony Blair.
A partir de lo expuesto en el texto, ¿qué procesos son relevantes como fuente
de competitividad sostenible?
Según lo expresado por el señor Tony Blair ¿cuál es su actitud como lector
respecto a los cambios que se deben favorecer para incursionar exitosamente
en la nueva era digital?
A partir del texto “Gestión del Conocimiento”, que aparece a conti-
nuación, en el cual se evidencia la importancia de la construcción del discur-
so organizacional como valor agregado de los miembros de una empresa,
desarrolle las siguientes actividades:
1. Lea atentamente el texto que aparece al final de las preguntas.
2. Encierre en un círculo las palabras claves que se relacionen con el tema
central del texto.
3. Subraye las ideas que soportan el pensamiento central del escrito.
4. Luego, tome posición frente a cada una de las ideas soportes y evalúelas
desde su postura personal.
5. Elabore un escrito de tipo ”artículo-columna” en el cual puede aplicar
los parámetros de composición de un texto de este tipo (ver lineamientos
en capítulo 4).
6. Elabore el escrito, tomando como guía el siguiente referente: “La in-
novación, en la empresa de ho, exige de profesionales que
gestionen el conocimiento organizacional, como un valor agre-
gado de su desempeño competitivo.”
346
SISTEMAS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento puede definirse como aquella información almace-
nada en una entidad y que puede ser utilizada por la inteligencia de
acuerdo a ciertos objetivos. Se puede dividir el conocimiento en dos
grupos: uno natural que pertenece a los organismos vivos con sistema
nervioso y el otro, artificial, que poseen aquellos mecanismos que si-
mulan o reproducen parcialmente al sistema natural. En el caso del
hombre, el conocimiento es producto de procesos mentales que parten
de la percepción, el razonamiento o la intuición. En ese sentido, uno
de los conceptos fundamentales para el conocimiento es la capacidad
de relación o asociación entre estos.
Según Puleo (1985), el conocimiento como información específica acer-
ca de algo puede referirse a dos entidades diferentes: su forma y su
contenido. La forma es esencial al determinar las condiciones por las
cuales algo puede llegar a ser objeto del conocimiento. El contenido se
produce bajo influencias externas y donde se pueden distinguir dos
actividades de la mente: percibir y concebir.
Percibir es la actividad mental mediante la cual llegan al cerebro los
estímulos del exterior y se realiza el proceso de cognición. De otro
lado, concebir es la actividad mental mediante la cual resultan con-
ceptos e ideas e a partir de los estímulos percibidos, los cuales deter-
minan a su vez los conceptos de entender y comprender que hacen
que el proceso cognoscitivo culmine en aprendizaje. Se debe diferen-
ciar el entender de comprender, se entiende un hecho, una relación,
una palabra, un método, en cambio, se comprende una serie, un siste-
ma, un plan. La comprensión es una aptitud elevada del pensamiento
humano.
Se rescata la idea de que la información es el insumo esencial del cono-
cimiento, en ese sentido, el desarrollo de las redes de información
fundamentadas sobre todo por la tecnología de Internet crea un nuevo
contexto a las organizaciones de hoy. En este entorno, las posibilida-
des de publicar, almacenar y distribuir información se ha expandido
considerablemente, conduciendo a las organizaciones al planteamien-
to de objetivos más ambiciosos y, poco a poco, al traslado de la idea de
gerencia de la información a la idea de gerencia del conocimiento.
Las organizaciones empresariales y públicas disponen de un recurso
vital e intangible que les permite desarrollar su actividad esencial, ese
recurso es el conocimiento. El conocimiento reside en el complejo sis-
tema de procesos que da como resultado, la materialización de los
bienes o servicios. Existen dos soportes básicos del conocimiento:
347
1. Los recursos humanos que intervienen en los procesos de produc-
ción o de soporte organizacional (formación, capacidades, cualida-
des personales, entre otras).
2. La información manejada en dichos procesos, que capacita a estas
personas a incrementar su formación o habilidades para el desarro-
llo de sus tareas.
De la fusión de estos dos soportes emerge el conocimiento. De ma-
nera, que en la medida de que la estructura organizacional facilite la
sincronía entre persona e información se creará un entorno de cono-
cimiento. Este es uno de los objetivos esenciales de la gestión del
conocimiento. Las condiciones necesarias para la creación de un
entorno de conocimiento como una red de orden superior que enla-
za los recursos constituidas por:
* La calidad del recurso humano.
* La capacidad de gestionar la información.
* La habilidad del modelo organizativo para implementar e inte-
grar las herramientas, técnicas y métodos adecuados.
Este conjunto de herramientas, técnicas y métodos es lo que cons-
tituye el sistema de gestión del conocimiento en las organizacio-
nes públicas y privadas. La principal característica funcional del
sistema de gestión del conocimiento es hacer coincidir las nece-
sidades concretas de información de las distintas personas y equi-
pos de trabajo con la disponibilidad efectiva de dicha información.
De esta concepción acerca del conocimiento y la información ma-
nejada han surgido nuevas áreas de trabajo vinculadas a la crea-
ción de nuevos modelos organizacionales. Sobre la base de lo
anterior, se puede señalar que una organización es una suprarred
de recursos de conocimiento compuesta por una red de recursos
humanos, la red de recursos de información y la red de recursos
informáticos y telemáticos.
Una de las ventajas más significativa de este enfoque es que una
organización dotada de un sistema de gestión del conocimiento
tenderá a maximizar el rendimiento del aprendizaje. En este sen-
tido, uno de los mayores exponentes de una corriente en la ad-
ministración, Senge (1992), plantea la necesidad de que los equi-
pos, en una organización abierta al aprendizaje, funcionen como
una totalidad, es decir que la energía de cada uno de los miem-
bros del equipo se encaucen en una misma dirección. Este fenó-
meno denominado alineamiento, a nivel de los equipos también
348
es necesario entre los equipos, la red de información y la de re-
cursos telemáticos. Tal alineamiento de recursos genera costos
de aprendizaje mucho menores.
En la actualidad, hay al menos dos factores a favor de la concep-
ción de sistemas de gestión del conocimiento:
* Una mayor conciencia de los gerentes hacia la información como
un recurso mas de la organización y como fundamento del capi-
tal intelectual.
* El avance tecnológico en informática documental, telemática y la
integración de ambos a partir de Internet, y de su desviación
privada, las Intranets.
Según Drucker (1994), en nuestro tiempo existe una transfor-
mación en la concepción del conocimiento. Este ha pasada de
una situación aplicable a ser a otra aplicable a hacer, es decir de
una situación referida al desarrollo intelectual de la persona a
otra como factor de producción tomando como base su utilidad.
en este sentido, el conocimiento se convierte en un instrumento
o medio para obtener resultados.
ARRAEZ T. Freddy.
En: http://revista.robotiker.com/gc/articulo3.jsp Abril, 2000
ESTUDIO DE CASO EN LA EMPRESA
Lea el siguiente caso y responda las preguntas que se presentan al final.
DESCRIPCIÓN DEL CASO
Heruva S.A. es una comercializadora que persigue la calidad de
sus servicios de importación, exportación y representación de
productos nacionales y extranjeros. En la actualidad, Heruva,
exporta gran cantidad de productos colombianos e importa múl-
tiples productos de México, España, Canadá, Japón y Estados
Unidos, de manera permanente.
El interés de mejorar las comunicaciones internas y externas
de la empresa y el deseo de darse a conocer en otros sectores
llevaron a Helman Ruva, Gerente general de Heruva, a parti-
349
cipar en el año 2004 en el Programa Open Plans of Comuni-
cación OPC.
El día a día siempre ha consumido a este Gerente general quien,
sabe que un plan de comunicación es algo que debe imple-
mentarse desde el inicio de una empresa pero que las cosas ur-
gentes le han impedido emprender este proyecto estratégico para
la empresa.
Ahora que las tendencias del mercado han cambiado, Ruva y su
grupo de asesores piensan que es vital dentro del Plan de Nego-
cios de Heruva incluir el Plan de Comunicación para la empresa.
Sin embargo, ninguno de ellos sabe cómo diseñar un Plan de
Comunicación estratégico. El gran reto es comunicarse bien de
manera sostenible al interior y al exterior de la empresa.
AUTODIAGNÓSTICO
El autodiagnóstico que hacen el Gerente y su personal (50 empleados) pre-
senta reflexiones como:
• La comunicación es la gran olvidada de la empresa.
• Nunca se ha presupuestado un solo rubro para algo tan esencial como es
el comunicarnos bien dentro para hacerlo bien con los de afuera.
• La comunicación es un pilar básico del presente y futuro de nuestro nego-
cio.
• La falta de cultura de comunicación llega a crear tópicos tan erróneos
como que la comunicación es sólo publicidad y eso, no es cierto.
• La solución no siempre la da una campaña publicitaria sino la acción
correcta en cada situación.
• La comunicación interna cambia la imagen corporativa.
• La empresa tiene mucho que comunicar.
PREGUNTA CENTRAL DEL CASO
¿Cómo diseñar un Plan de Comunicación e incorporarlo en el Plan de Nego-
cios de la empresa?
350
ELEMENTOS DEL PROBLEMA
1. LA EMPRESA
Es vital lograr definir las características de su compañía:
• Fecha de creación.
• Estructura.
• Trayectoria.
• Analizar la situación del servicio y atención a los clientes en las distintas
etapas.
• Analizar el nivel de calidad del servicio en cuanto a eficiencia en tiempo,
calidad, etc.
• Describir los principales rasgos diferenciales de su empresa: la marca, el
logotipo, la papelería, los rótulos y demás elementos.
• Revisar la filosofía de la empresa, misión y objetivos.
2. EL PRODUCTO
Es necesario conocer el portafolio que integra la gama de servicios de la
empresa, la eficiencia del ciclo de tiempo y trámites que se emplea al ofrecer
un servicio.
3. LA CARACTERÍSTICA DIFERENCIAL
Es posible que su empresa cuente con una característica que le diferencie. Si
no es así, puede crear la diferencia. ¿Cuál cree que puede ser el aspecto dis-
tintivo de su proyecto: el servicio mismo (calidez, atención personalizada,
tiempo, ahorro de trámites, costos, imagen, solidez, duración, seguridad,
precio, etc.).
4. PRECIOS
Exponga la gama de precios en las que se mueve usted, la imagen que su
producto tiene en cuanto al precio y si esa posible imagen le favorece o per-
judica. Piense en su posicionamiento respecto a la competencia y en la polí-
tica de precios en función de los procesos, canales de comunicación y distri-
bución.
5. PROCESOS
Párese a pensar en el proceso desde el momento en el que se capta al cliente
hasta que termina todo el proceso con éste. ¿En qué consiste? ¿Qué figuras
intervienen? ¿Cómo conoce el cliente la empresa?
351
El perfil de la persona que toma las decisiones más importantes para la em-
presa, los periodos en los que se prestan más o menos servicios.
Los factores decisivos para aceptar un negocio o prestar un servicio.
6. LA COMPETENCIA
¿Se ha parado usted detenidamente a analizar las características de su com-
petencia? Los puntos fuertes y débiles de las empresas del sector y los suyos
propios, el modo y los medios en los que se dan a conocer y sus campañas de
comunicación, son aspectos que deben ser analizados.
7. ANÁLISIS DOFA
Reflexione acerca de las debilidades y fortalezas de su empresa (aspectos
internos), así como de las amenazas y oportunidades que el mercado le pro-
duce (aspectos externos).
8. OBJETIVOS DE COMUNICACIÓN
Defina cuánto está dispuesto a invertir en comunicación e image y a qué
objetivos aspira. Para estos últimos, debe tener algo muy claro: servir a más
clientes no es un fin de comunicación, sino comercial. Una buena campaña
de comunicación puede contribuir a esa meta, pero tiene otros fines:
• Introducir una nueva manera operativa de servir, un software que ahorre
tiempo y mejore el manejo de la información y la comunicación en tiem-
po real.
• Educar al cliente para que trabaje cooperativamente con su empresa y en
equipo con sus empleados.
• Apoyar a la red de procesos del cliente.
• Valorar las características diferenciales de la empresa o servicio.
• Activar permanentemente las relaciones con sus clientes y las personas
claves de la empresa.
• Consolidar la imagen de servicio según sea su valor agregado.
• Informar sobre cada característica nueva de su servicio.
9. PÚBLICO OBJETIVO
Piense a quién se dirige la comunicación: cuáles son las personas, empresas
o instituciones, sus perfiles y características, a las que desea llegar con una
acción de comunicación.
352
10. HISTÓRICO DE COMUNICACIÓN
Es posible que ya tenga una experiencia en comunicación, pero ¿cuál? ¿en
qué medios y soportes?¿qué resultados obtuvo? ¿logró alcanzar los objetivos
propuestos?
Reflexionando sobre todos estos aspectos, logrará acercarse objetivamente
al punto actual en el que su empresa se encuentra respecto a la comunica-
ción. Además y, por otra parte, construirá una información de gran valor
para los profesionales de la comunicación que diseñarán su plan.
Y por último, un consejo: realice usted esta reflexión y pida que también la
hagan otras personas de su empresa o ajenas a ella. Encontrará respuestas
sorprendentes que le harán ver las necesidades de comunicación de su em-
presa.
CONTEXTOS
Contexto humano. Tanto el gerente general como sus asesores son perso-
nas conscientes de la necesidad de estar a la vanguardia con los cambios del
mundo de hoy.
Contexto temporal. Es una empresa contemporánea, se desenvuelve en
espacios de tiempo real.
Contexto espacial. Creada en 1990. Tamaño: pequeña, aproximadamen-
te 50 personas. Tipo de servicio que ofrece: asesoría y trámites como
comercializadora. Rasgos diferenciales: atención personalizada, seguridad y
servicio en tiempo récord.
Contexto sociocultural. La empresa y sus miembros están dentro del
ambiente latinoamericano pero deben estar en comunicación con los con-
textos norteamericano y europeo.
Una vez leído y analizado el anterior caso, responda las siguientes pregun-
tas:
1. Desde su campo de estudio o profesión, ¿qué otros aspectos incluiría den-
tro del Plan de Comunicación.
353
2. Desde su especificidad de conocimiento, después de la lectura del caso
Heruva, ¿qué importancia le da a la comunicación en la empresa?
3. Según sus cualidades y conocimientos teóricos y prácticos, ¿Cuál sería su
rol de apoyo como empleado de Heruva, para la construcción eficiente y
efectiva del Plan de Comunicación?
354
GLOSARIO
ACTO DE HABLA: enunciación de una expresión con sentido.
ACTO LOCUCIONARIO: es lo que se enuncia, se expresa o se dice.
ACTO ILOCUCIONARIO: es la intención comunicativa de lo enun-
ciado.
ACTO PERLOCUCIONARIO: es la reacción a partir del acto locu-
cionario.
COHERENCIA: cualidad semántica o de sentido que permite la rela-
ción lógica de las ideas.
COHESIÓN: unidad de las partes con el todo.
DISCURSO: forma de acción entre los individuos gracias al uso del
lenguaje oral o escrito.
IMPLICACIÓN: deducción de posibles consecuencias o efectos que
se desprenden de un hecho o información.
INFERENCIA: razonamientos personales, recreación de significacio-
nes a partir de algo dado.
INTENCIONALIDAD: propósito comunicativo que imprime una per-
sona en sus actos de habla.
MACROESTRUCTURA: plan global textual, organización secuencial
y jerárquica del contenido de un texto.
PRESUPOSICIÓN: suponer la existencia de fenómenos, eventos, ob-
jetos o personas sobre las cuales se habla.
355
BIBLIOGRAFÍA
BRUNER, Jerome y HASTE, Helen. La elaboración de sentido. Buenos Aires:
Paidós, 1990.
CALSAMIGLIA, Blancafort, Helena y TUSSON Valls, Amparo. Las cosas del
decir. Barcelona: Ariel, 1999.
COSTA, Joan. La comunicación en acción. Informe sobre la nueva cultura de
la gestión. Barcelona: Paidós, 1999.
HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estu-
dios previos. México: Rei, 1996.
HARRIS, David. “Creating a Knowledge Centric Information Technology
Environment”. Harris Training & Consulting Services Inc., Seattle, WA,
September, 1996.
LEER, Anne. La visión de los líderes en la era digital. México: Prentice Hall.
2000.
MARTÍNEZ, María Cristina. Discurso, proceso y significación. Santiago de
Cali: Universidad del Valle, 1997.
NIÑO R., Víctor M. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Bogotá:
Ecoe ediciones. 2000.
QUINTAS, Paul; LEFRENE, Paul y JONES, Geoff. “Knowledge management: a
strategic agenda”, Long Range Panning. Vol. 30, No. 3, 1997.
SENGE, Peter. La quinta disciplina: el arte y la práctica de la organización
inteligente. Buenos Aires: Garnica, 1990.
REALIMENTACIÓN
DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
358
359
Las respuestas se presentan de manera genérica, porque depende del proce-
so que ha seguido el estudiante en cuanto al desarrollo de las competencias,
sin embargo, se presentan en algunos capítulos las respuestas exactas como
para cotejar las mismas.
ACTIVIDADES CAPÍTULO 1
• Las actividades están relacionadas con una etapa diagnóstica sobre el
desarrollo de competencias comunicativas, entonces, cada ejercicio res-
ponde específicamente a observar de manera autorregulada, cómo se
encuentra el estudiante, en procesos de interpretación, argumentación
y proposición.
• En las actividades de aprendizaje, el ejercicio de selección de múltiple,
las respuestas son: 1b, 2b, 3b, 4c, 5b, 6a, 7c, 8a, 9c, 10b, 11b, 12d, 13a,
14b, 15a, 16c.
• Cada una de las actividades debe llevar al estudiante a reflexionar acer-
ca de la importancia del uso del lenguaje como profesional. Esto indica
que estudiante puede analizar en qué momento se encuentra frente al
desarrollo de capacidades y habilidades comunicativas y qué debe lo-
grar para mejorar el desarrollo de sus propias competencias.
• También, es necesario tener en cuenta la coherencia que existe entre los
aspectos teóricos con la práctica, en este caso específico, poner en
funcionalidad el uso del lenguaje en práctica.
• El estudiante debe demostrar el manejo de habilidades, especialmente,
en la elaboración de mapas conceptuales y mentales, los cuales surgen
de procesos como la abstracción, la conceptualización, manejo de rela-
ciones, asociaciones y jerarquías. En el mapa conceptual es básico la
identificación de conceptos y la manera como se ubican en forma jerár-
quica en la representación gráfica. En el mapa mental es fundamental
el manejo de las asociaciones conceptuales.
360
ACTIVIDADES CAPÍTULO 2
ACTIVIDADES CON EL TEXTO LA RIQUEZA DE LA INFORMACIÓN.
Activación y construcción de presuposiciones.
• Opinión personal de estudiante sobre lo que le sugiere el título del artí-
culo.
• El texto se desarrolla en contextos universitario, tecnológico y adminis-
trativo.
• El texto se relaciona con todos los aspectos mencionados.
• Las preguntas que el estudiante espera responderse durante la lectura
son personales.
• La hipótesis predictiva de lectura es personal del estudiante.
• La confirmación o rechazo de la hipótesis de lectura depende de lo que el
estudiante haya supuesto antes de leer y contraste al final de la lectura.
• Las palabras de referencia y sus referentes:
Estas: se refiere a la información y la tecnología
La: se refiere a la información
Muchos: se refiere a directivos
Ellas: el papel de la información y la tecnología.
• Conectores y sus funciones comunicativas
No obstante………….contraste
Primero………………enumeración
El segundo…………..secuencia
• Antónimos para:
Albores……………………………finales
Inconmensurables………………pequeños, limitados
Acuñada…………………………ocultada, escondida
Trascendencia………………….poca importancia
Expedito…………………………sin experiencia
361
ACTIVIDADES CON EL TEXTO “COMPETENCIAS DEL PROFESIONAL GLO-
BAL Y DIGITAL”.
Actividades del primer principio
1.1. Respuesta personalizada. Complete el siguiente diagrama con las carac-
terísticas, que usted considere más importantes
1.2. Respuesta personalizada. Escriba los cambios que personalmente le han
generado el Internet, los celulares en su vida personal y académica.
1.3. Respuesta personalizada. Relacione los siguientes términos y realice pre-
dicciones personales sobre el contenido del texto que leerá:
1.4. Respuesta personalizada. Predicciones de lectura.
Actividades del primer principio
2.1. Con el término “la celeridad” párrafo 1, línea 6, se quiere decir:
b. La rapidez
2.2. La expresión “tejiendo“ en el párrafo 2, línea 2, remite a inferir metafó-
ricamente que:
a. El nuevo modelo de mundo se va construyendo*...
2.3. Seleccione la tesis o el pensamiento central en el texto:
a. El mundo global y digital exige de profesionales con unas competen-
cias para actuar en equipo con visión holística y multicultural.
2.4. Las diferentes argumentaciones que presenta la autora del texto giran
fundamentalmente alrededor de:
d. Las competencias de los profesionales
2.5 La estructura del texto es de:
c. un ensayo
2.6 El conector “sin embargo” en párrafo 2, línea 3 es necesario en el texto
para:
d. aclarar.
2.7 En qué contextos se aplica la información del texto:
d. Todos los anteriores*
362
2.8 ¿Cuál es el propósito de la autora con su texto?
a. Enunciar las competencias del profesional global y digital.
2.9 El texto propone unas competencias profesionales para:
e. un presente inmediato o
f. un futuro cercano
2.10. El escrito se utiliza para resaltar las competencias que deben poseer
todos los profesionales.
• Las actividades diagnósticas sobre la habilidad de escucha es-
tán relacionadas con el desarrollo de esta habilidad. Por ello, el ejerci-
cio hace que el estudiante se observe de manera semiguiada, y vea
cuales son sus característcas como escucha.
• Las actividades de autoevaluación al final de la sección sobre
la habilidad de escucha pretende centrar al estudiante respecto a las
cualidades y hábitos del buen escucha, las cuales deben ser amplia-
das y complementadas en la mediada en que el estudiante reconoce y
adquiere unas estrategias básicas como escucha efectivo y eficiente.
• De igual manera, se lleva al estudiante a construir discurso sobre la
importancia y las formas de mejorar continuamente los hábitos de
escucha.
• También, se motiva al estudiante a tener en cuenta la coherencia que
existe entre los aspectos teóricos con la práctica, al poner en
funcionalidad las estrategias de un escucha efectivo y eficiente según
los ambientes en donde se encuentre.
ACTIVIDADES CAPÍTULO 3
• Este capítulo exige que el estudiante maneje e interiorice conceptos bá-
sicos como: expresión oral, hablar en público, manejo de la voz, actos
de habla, comunicación no verbal, cada una de las técnicas de expre-
sión verbal.
• Es necesario que los conceptos mencionados en el párrafo anterior se
apliquen de manera activa en los procesos de expresión oral.
• Para mejorar la fluidez verbal desarrollar activamente los ejercicios de
dicción en forma repetitiva.
363
• Poner en práctica los elementos que promueven la comunicación no
verbal de manera eficaz.
• Manejar de manera práctica las características y aspectos relacionados,
especialmente, con la exposición y la conferencia.
• Desarrollar en forma secuencial y sistemática las actividades que pro-
mueven el discurso oral, como son: la planificación, la realización y la
evaluación.
• Diferenciar tanto el concepto de cada una de las técnicas de expresión
oral y las características para poderlas aplicar en forma práctica.
ACTIVIDADES CAPÍTULO 4
• Las respuestas a las actividades diagnóstica hacen reflexionar al estu-
diante sobre el sentido del proceso escritor. En principio es importante
que el estudiante analice sobre cuál ha sido el proceso escritor y reco-
nozca la importancia de la producción escrita.
• Es necesario que el estudiante fortalezca la escritura a partir del proce-
so de composición; es decir, que aplique diversos modelos en la produc-
ción de textos.
• El estudiante debe demostrar la competencia escritora a través de la
producción de textos, a partir de diversos discursos: narración, descrip-
ción, exposición y argumentación.
• El estudiante identifica con precisión las partes del ensayo (problema,
tesis y argumentos); en cuanto a la reseña debe mostrar la capacidad de
análisis mediante los juicios críticos que plantee la obra a reseñar.
• En relación con la actividad de signos de puntuación las respuestas son
las siguientes:
Ejercicio sobre el uso de la coma.
× Subraye el vocativo en las siguientes oraciones y marque las comas corres-
pondientes:
1. Esperamos, señor García, que tenga en cuenta nuestras sugerencias.
2. Doctor Torres, le agradecemos que cuanto antes se acerque a nuestra
oficina
364
3. Siempre me decía: “Tenga la seguridad, señorita, de que todo saldrá
bien”.
× Recuerda el uso de la coma en relación con la omisión del verbo. Marque
las comas necesarias en el siguiente ejercicio.
1. De día trabaja en la ofician; de noche, en el laboratorio.
2. Unos empacan en costales; otros, en cajas
3. Hoy estudiaremos el tema A; mañana, el tema B.
× Identifique las frases en aposición, frases explicativas e intercaladas y mar-
que las comas correspondientes.
1. Casa Grajales, casa comercial, propietaria de varios almacenes en esta
ciudad ofrece grandes rebajas.
2. El portador, Javier Santos, ex-contador de nuestra firma desea vincular-
se con ustedes.
3. El señor Carlos Rojas, residente en Girardot, nos manifestó que está dis-
puesto a invertir hasta $2000.000.00 de pesos.
× Marque la coma en las enumeraciones siguientes.
1. Con asistencia de delegados de Chile, Brasil, Argentina, Perú, Estados
Unidos y Colombia se inauguró el XXVII Seminario sobre Desarrollo
humano y Ecología
2. El edificio era grande, hermoso e imponente.
3. El cuerpo de los animales está mejor adaptado que el del hombre, para
la defensa individual, la huida o la caza.
× Marque las comas necesarias en relación con la conjunción.
1. Le enviamos la mercancía, pero no la recibió a tiempo
2. Lo haremos, aunque no en las condiciones que plantea.
3. Las existencias están agotadas, sin embargo, trataremos de cumplir con
ustedes.
× Usos de la coma cuando aparece el nombre y el cargo.
1. El acto inaugural estuvo a cargo de Eduardo Barragán, director del Ins-
tituto Colombiano de Ahorro y Vivienda.
2. El ministro de Trabajo, Angelino Garzón, anunció su retiro.
365
3. El Rey de España, Carlos de Borbón y el presidente de Colombia, Andrés
Pastrana, dialogaron largamente.
× Uso de la coma en oraciones que empiezan con las expresiones, como, cuan-
do, si, mientras.
1. Cuando recibimos su pedido, pudimos comprobar que venía incompleto.
2. Si tiene alguna dificultad con la lavadora, avísenos de inmediato.
3. Cuando pasen las fiestas, terminaremos este trabajo.
× Subraye las frases de gerundio o participio y márqueles la coma correspon-
diente.
1. María, viendo lo que ocurría, decidió alejarse de aquel lugar.
2. Carlos, temiendo peores consecuencias, decidió calmarse.
3. El mercado de valores, recuperándose de una ola de operaciones de ga-
nancias, logró cerrar con ligeras alzas coronando así una semana carac-
terizada por la monotonía y la escasa actividad en la Bolsa de Nueva York.
× Ejercicio variado para el uso de la coma y el punto y coma.
1. Esta es, pues, nuestra última oferta
2. Esperamos, sin embargo, que comprenda nuestras razones.
3. No trabaja ni trabajará nunca.
Ejercicio: En el siguiente texto, marque los signos de puntuación necesarios
En mi charla, que tendrá cuatro pequeños apartes, les mostraré a ustedes de
la calidad y de la administración de la educación superior, veremos luego,
qué concepto de calidad utilizan en los procesos de acreditación, expondre-
mos después, cuáles son los métodos tradicionales de administración y acre-
ditación de la calidad, veremos en el cuarto aparte, cuáles son las que se
pueden llamar, “nuevos métodos” de acreditación universitaria, en Europa y
finalmente, reflexionaremos brevemente, sobre los elementos comunes de
esos nuevos procesos de evaluación de la calidad académica, de tal manera,
que puedan servirnos para nuestro intercambio de ideas de esta tarde.
Ejercicios sobre el uso de los dos puntos.
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× Marque los dos puntos, teniendo en cuenta que la segunda frase es una
enumeración de los elementos incluidos en la primera.
1. Le enviamos tres cheques: el No. 260 por $5.000, el No. 368 por $3.600
y el No. 564 por valor de $6.000
2. Recibí los siguientes artículos: camisas, blusas, pantalones y corbatas.
3. Colombia exporta numerosos artículos: café, algodón, flores, artesanías, etc.
× Recuerda el uso de los dos puntos en relación con las expresiones hace cons-
tar, certifica, etc.,? Compruebe su capacidad.
1. Los suscritos hacemos constar: Que el señor Carlos Pérez...
2. ...Ante usted expone: Que el día 25 de abril, a las 3 de la tarde...
3. El doctor, Francisco Antolinez, certifica: Que la Señorita Adriana Pérez
estuvo recluida...
× Marque los dos puntos que correspondan.
1. El director dijo: “Nadie puede ser admitido en el salón después de quince
minutos de clase”.
2. Mirándome muy sorprendido exclamó “Qué horror”.
3. Los trabajadores dijeron: “En esas condiciones no podremos continuar”.
4. Julio César dijo: Llegué, vi y vencí”.
Ejercicios sobre el uso de la interrogación y exclamación.
× Marque los signos de interrogación y exclamación según corresponda.
1. ¡Qué calor!
2. ¿En qué fecha vence el pagaré?
3. ¿Qué le pasó?; ¿por qué está disgustado?; ¿en qué puedo ayudarlo?
ACTIVIDADES CAPÍTULO 5
• Este capítulo exige que el estudiante maneje e interiorice conceptos bá-
sicos como: formas discursivas, acto comunicativo, discurso, discurso
organizacional, enunciado, tema, texto, referente, mundos posibles,
campo de experiencia, marco de referencia.
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• Es necesario que los conceptos mencionados en el párrafo anterior se
apliquen de manera activa en los procesos de construcción de discurso
oral o escrito.
• Diferenciar tanto el concepto de cada una de las técnicas de expresión
oral y las características para poderlas aplicar en forma práctica.
• Las actividades de aprendizaje propuestas buscan hacer que el estudiante
reconozca la importancia de las dimensiones cognitiva, semántica,
comunicativa, pragmática, sociocultural y sintáctica de todo discurso a
nivel organizacional.
• Las actividades con los actos locucionarios, ilocucionarios y perlocutivos
pretende llevar a los estudiantes al análisis de los mensajes.
• Las actividades de autoevaluación se diseñaron con el propósito de ha-
cer que el estudiante evidencie las características de una persona com-
petente a nivel discursivo y las ponga en práctica en su vida diaria.