Professional Documents
Culture Documents
in language education
ICCinTE
ICCinTE
Le Centre europen pour les langues vivantes (CELV) du Conseil de lEurope sinvestit depuis 1995 dans la promotion dapproches innovantes dans le domaine de lducation aux langues, en contribuant mettre en uvre et dissminer de bonnes pratiques.
Les activits du CELV sinscrivent dans le cadre de programmes moyen terme et sarticulent autour de projets de recherche et dveloppement. Ceux-ci sont conduits par des quipes dexperts internationales et portent notamment sur la formation de dmultiplicateurs, la promotion du dveloppement professionnel des enseignants et la cration de rseaux dexpertise. Les publications du CELV rsultant de ces activits refltent lengagement et limplication active des participants et, en particulier, des quipes de coordination des projets. Le deuxime programme moyen terme du CELV (2004-2007) a comme thme gnral Les langues pour la cohsion sociale: lducation aux langues dans une Europe multilingue et multiculturelle. A travers cette approche thmatique, le programme vise rpondre lun des dfis majeurs auquel nos socits doivent faire face en ce dbut de XXIe sicle, en mettant en exergue le rle que lducation aux langues peut jouer dans lamlioration de lintercomprhension et du respect mutuel entre citoyens en Europe. *** Fond Graz, en Autriche, le Centre est un Accord partiel largi du Conseil de lEurope auquel 33 des Etats membres de lOrganisation ont adhr ce jour 1. Sinspirant des valeurs intrinsques du Conseil de lEurope, le CELV soutient la prservation de la diversit linguistique et culturelle et encourage le plurilinguisme et le pluriculturalisme des citoyens europens. Ses activits sont complmentaires celles de la Division des politiques linguistiques, lorgane du Conseil de lEurope charg de llaboration de politiques et doutils de planification politique en matire dducation aux langues.
Les 33 Etats membres de lAccord partiel largi du CELV sont les suivants: Albanie, Andorre, Armnie, Autriche, Bosnie-Herzgovine, Bulgarie, Croatie, Chypre, Rpublique tchque, Estonie, Finlande, France, Allemagne, Grce, Hongrie, Islande, Irlande, Lettonie, Liechtenstein, Lituanie, Luxembourg, Malte, Pays-Bas, Norvge, Pologne, Roumanie, Rpublique slovaque, Slovnie, Espagne, Sude, Suisse, lex-Rpublique yougoslave de Macdoine, Royaume-Uni.
1
Dvelopper et valuer la comptence en communication interculturelle Un guide lusage des enseignants de langues et des formateurs denseignants
Publi sous la direction de Ildik Lzr et Martina Huber-Kriegler, Denise Lussier, Gabriela S. Matei, Christiane Peck Auteurs Michaela akov Siyka Chavdarova Kostova Ksenia Golubina Martina Huber-Kriegler Daniel Ivanus Aina Kakere Ildik Lzr Denise Lussier Gabriela S. Matei Guadalupe de la Maya Retamar Christiane Peck Veronika Rot Gabrovec Liljana Skopinskaja Gerlind Vief-Schmidt Silvia Wiesinger A la mmoire dAina Kakere
Le CELV souhaite remercier les autorits canadiennes pour avoir soutenu la participation de Denise Lussier tout au long du projet.
Version originale anglaise: Developing and assessing intercultural communicative competence A guide for language teachers and teacher educators ISBN: 978-92-871-6225-0
Tous droits rservs. Aucun extrait de cette publication ne peut tre reproduit ou transmis, sous quelque forme ou de quelque manire que ce soit, lectronique (CDRom, Internet, etc.) ou mcanique, y compris par photocopie, enregistrement ou tout autre systme de stockage et de rcupration dinformations, sans autorisation crite pralable de la Division des ditions, Direction de la communication et de la recherche (F-67075 Strasbourg Cedex ou publishing@coe.int).
Les vues exprimes dans cet ouvrage sont de la responsabilit des auteurs et nengagent pas la responsabilit du Conseil de lEurope.
Couverture: Gross Werbeagentur, Graz Impression: Bachernegg, Kapfenberg Mise en page: Christian Stenner http://book.coe.int Editions du Conseil de lEurope F-67075 Strasbourg Cedex Centre europen pour les langues vivantes / Conseil de l'Europe Nikolaiplatz 4 A-8020 Graz Autriche www.ecml.at ISBN: 978-92-871-6224-3 Conseil de lEurope, 2007
7 7 8 9
11 11 12 14 15 18 19
20
Deuxime partie: Lignes directrices pour valuer la comptence en communication interculturelle (CCI) Denise Lussier avec Ksenia Golubina, Daniel Ivanus, Siyka Chavdarova Kostova, Guadalupe de la Maya Retamar, Liljana Skopinskaja et Silvia Wiesinger 1. Introduction 2. Cadre conceptuel de rfrence de la comptence en communication interculturelle 2.1 Fondements thoriques 2.2 Les dimensions de la CCI
25 25 27 27 27
3. Evaluation des trois dimensions de la CCI 3.1 Evaluer les savoirs 3.2 Evaluer le savoir-faire 3.3 Evaluer le savoir-tre 4. Mthodes dvaluation 5. Les tapes de lvaluation 6. Lvaluation de la CCI: lexemple dune unit dapprentissage authentique 7. Apprciation finale: les niveaux de performance en termes de CCI 8. Conclusion: limites et comptence interculturelle des enseignants 8.1 Limites 8.2 Instruments denqute pour valuer la comptence interculturelle des enseignants 9. Prsentation du CD-Rom Troisime partie: Les auteurs
29 29 29 29 31 34 37 38 40 40 40 43 45
1.
Introduction
Ildik Lzr
Au cours des deux dernires dcennies, de nombreux enseignants de langues, formateurs denseignants et chercheurs ont exprim lide que le but premier de lacquisition dune langue seconde ou trangre est de permettre aux apprenants de communiquer avec des personnes issues de milieux linguistiques et culturels diffrents dans un monde multiculturel. Etant donn la ncessit croissante de grer efficacement et bon escient la diversit culturelle, les apprenants ont aussi besoin dacqurir une comptence en communication interculturelle. Par consquent, nous ne pouvons que fortement recommander que tout en inculquant des comptences linguistiques, les enseignants dune langue seconde ou trangre intgrent divers lments culturels dans leurs cours. En dpit des recommandations du Cadre europen commun de rfrence pour les langues (2001) et des programmes nationaux pour lenseignement des langues de nombreux pays, lapprentissage des langues et la formation des enseignants restent toujours largement axs sur le dveloppement dune comptence grammaticale et lexicale. Cependant, une bonne connaissance des rgles de grammaire, lacquisition dun vocabulaire riche ou de quelques actes de parole et faits culturels mmoriss ne suffisent pas aider les locuteurs non natifs dune langue discuter, ngocier ou se faire des amis dans cette langue. De surcrot, une matrise parfaite de la langue ne suffira pas toujours aider le locuteur, natif ou non natif, communiquer de faon satisfaisante avec des personnes originaires dautres cultures. Malheureusement, ce jour trs peu dimportance est encore accorde la dimension culturelle de lapprentissage des langues, car trs peu dorganismes de formation des enseignants incluent la formation la communication interculturelle dans leur curriculum, et la comptence interculturelle ne figure gnralement pas parmi leurs critres de notation. Mais quentend-on exactement par cette notion de dimension culturelle? Comment pouvons-nous dfinir et dvelopper la comptence en communication interculturelle? Comment lintgrons-nous dans nos cours ou ateliers? Quels sont les supports les plus adquats pour dvelopper la comptence interculturelle des apprenants ou des futurs enseignants? Enfin, comment pouvons-nous dterminer si la comptence interculturelle des participants un stage ou atelier a t suffisamment dveloppe? Le but du prsent
guide est dapporter des lments de rponse ces questions et daider les formateurs des enseignants en langue ainsi que les enseignants en poste ou en formation initiale intgrer la formation la communication interculturelle dans leur enseignement de manire plus systmatique. Le guide pourra servir douvrage de rfrence thorique et pratique pour les enseignants en langue et les formateurs denseignants ou bien tre utilis en complment du manuel de communication interculturelle intitul Miroirs et fentres, publi en anglais et en franais par le Centre europen pour les langues vivantes du Conseil de lEurope (Huber-Kriegler, Lzr et Strange, 2003, 2005 pour la version franaise). Le guide comprend une brochure papier et un CD-Rom. La brochure est divise en deux parties. La premire partie met lemphase sur la thorie et la pratique concernant le dveloppement de la comptence en communication interculturelle. Elle offre une introduction chacun des chapitres suivants: fondements thoriques, prparation de stages et ateliers dans le domaine de la communication interculturelle; dfinitions de termes cls; supports et activits dapprentissage bass sur la littrature, les films ou la chanson pour le dveloppement de la comptence en communication interculturelle. La deuxime partie porte sur lvaluation de la comptence en communication interculturelle. Elle prsente des lignes directrices, une dmarche dvaluation base sur une squence dapprentissage et des exemples de tches. Le CDRom qui laccompagne regroupe lessentiel des ressources, notamment: le contexte thorique de la formation la communication interculturelle dans lenseignement des langues; des lignes directrices pour la prparation dun atelier ou dun stage; des activits et matriels didactiques; des tches dvaluation et des descripteurs de comptences; des articles de recherche; des comptes rendus dateliers; enfin, des rflexions sur les enseignements tirs des ateliers de formation organiss dans douze pays europens, entre 2004 et 2006, dans le cadre du projet ICCinTE La communication interculturelle dans la formation des enseignants du Centre europen pour les langues vivantes (CELV). Le manuel avec lequel vous travaillez habituellement, de mme que votre audience cible, est indiffrent. Si vous pensez, comme les auteurs de ce guide, que la formation la communication interculturelle devrait tre partie intgrante de lenseignement des langues, vous trouverez dans la prsente publication un grand nombre dides pratiques et de quoi alimenter votre rflexion et celle de vos lves.
2.
Contexte thorique
Ildik Lzr
2.1
Interrogs sur ce quils entendent par culture, les enseignants en langues rpondent le plus souvent en mentionnant des disciplines telles que la littrature, la gographie et lart. Toutes ces matires en constituent certes des ingrdients trs importants, mais il semble que dautres composantes de la culture, tout aussi importantes, devraient trouver leur place dans les classes de langues vivantes. Des disciplines comme la littrature, la gographie, lhistoire et lart sont souvent regroupes sous le terme gnrique de civilisation, cest--dire la Culture avec un grand C, par opposition la culture avec un petit c (Halverson, 1985), qui englobe des lments peut-tre moins visibles et moins tangibles et non directement rattachs une matire traditionnelle. Cependant, Bennett (1997) affirme juste titre que pour ne pas passer pour un parfait ignare, nous devons comprendre plus compltement la dimension culturelle de la langue. Quentendons-nous alors par le terme culture dans le cadre de lenseignement des langues? Hofstede (1994) dfinit la culture comme la programmation collective de lesprit qui distingue les membres dun groupe ou dune catgorie de personnes par rapport une autre. La pyramide de Hofstede fait apparatre trois niveaux de programmation mentale: la nature universelle de lhomme, la culture et la personnalit. Il admet que tenter dtablir o se situe exactement la frontire entre la nature humaine et la culture et entre la culture et la personnalit ne va pas sans difficults. Selon Bowers (1992), la culture est un patrimoine de mmoires, mtaphores, maximes et mythes partags. La dfinition donne par Alptekin (1993) renforce aussi lide que la culture ne se rduit pas la seule civilisation. Il affirme que les connaissances acquises socialement sont organises selon des schmas propres chaque culture qui constituent normalement la trame de notre perception de la ralit, tel point que nous dfinissons gnralement le monde travers le filtre de notre vision du monde. De la mme faon, Kramsch (1998) dfinit la culture comme une vision du monde, un systme commun de valeurs qui sous-tend la perception, les croyances, les jugements et les comportements. Lanalogie de liceberg base sur Brembeck (1977), dans louvrage de Levine et Adelman relatif la communication interculturelle (1993), compare la notion de culture un iceberg dont seule la pointe est visible (langue, alimentation, appartenance, etc.) tandis que la plus grande partie de liceberg est difficile voir ou apprhender (style de communication, croyances, valeurs, attitudes, perceptions, etc.). Les items de
la partie invisible de liceberg pourraient recouvrir une varit infinie de notions allant des dfinitions de la beaut ou du respect des mcanismes de prise de dcision collective aux idaux gouvernant lducation des enfants, en passant par des valeurs relatives lexercice du pouvoir, au prestige, la sant, lamour, la mort, etc. Toutes ces dfinitions de la culture tendent indiquer que les lments culturels introduire dans lenseignement des langues couvrent un champ beaucoup plus large que la traditionnelle liste des faits connatre obligatoirement concernant la civilisation dune ou deux des cultures cibles. Dans le prsent guide, par consquent, nous utiliserons le terme culture en tant que nom collectif se rapportant la fois aux faits de civilisation et aux informations relatives aux croyances, coutumes, pratiques sociales, valeurs et comportements. Au sein de ce concept plus large, pour plus de clart et de simplicit il sera fait rfrence aux lments voquant des aspects de civilisation ou des ralisations marquantes par le terme couramment utilis de Culture, avec un grand C, et aux autres lments, des croyances aux comportements, par celui de culture, avec un petit c (Halverson, 1985).
2.2
Ds que les apprenants dune langue seconde ou trangre prennent conscience des diffrences culturelles existant dans des domaines autres que celui de la civilisation, ils peuvent tre tents de commencer examiner leurs propres normes, valeurs et attitudes. Comme la crit Hall (1959), la culture cache plus de choses quelle nen rvle; et il est tonnant de voir que ces secrets sont le plus mystrieux pour ceux quelle conditionne. Louise Damen (1987) se rfre Hall lorsquelle affirme que la prise de conscience culturelle consiste dcouvrir et comprendre que les comportements et penses sont culturellement conditionns, les ntres comme ceux dautrui. Ainsi, le processus implique non seulement dobserver les similitudes et les diffrences entre les cultures, mais aussi de reconnatre le propre de la culture maternelle ou, pour reprendre lexpression de Hall (1959), de notre propre culture cache. Damen (1987) explique que lapprentissage de la culture est un processus naturel dans lequel les tres humains intriorisent les connaissances ncessaires pour fonctionner au sein dun groupe social. Dans le milieu natal, il sagit dun mcanisme denculturation. Dans un contexte autre que le milieu natal ou secondaire, il sagit dune acculturation. En grandissant, nous construisons notre identit culturelle et notre mode de vie sur la base de nos propres valeurs et croyances culturelles, que nous croyons instinctivement et naturellement tre vraies et puissantes. Lacculturation, en revanche, implique de prendre de la distance par rapport la vision du monde ou au systme de valeurs de la premire culture, daborder les problmes anciens sous un jour nouveau, et de ne plus porter de jugement partir dvaluations ethnocentriques.
2.3
Hymes (1972), lorsquil a dfini la comptence en communication, a soulign que le caractre appropri de lnonc, cest--dire sa signification socioculturelle dans une situation donne, tait insuffisamment pris en compte. Selon Canale et Swain (1980), les lments constitutifs de la comptence communicative sont la comptence linguistique, la comptence discursive, la comptence stratgique et la comptence sociolinguistique. Van Ek (1986) a ajout deux autres composantes la liste ci-dessus: la comptence socioculturelle, ou capacit de fonctionner dans plusieurs cultures, et la comptence sociale, savoir la familiarisation avec les diffrences dans les us et coutumes, la confiance en soi, lempathie et la motivation pour communiquer avec dautres. De nombreux enseignants en langues voient la comptence en communication interculturelle comme un prolongement de la comptence communicative. Comme la dit Beneke (2000), au sens large, la communication interculturelle implique lutilisation de codes linguistiques significativement diffrents et un contact entre des peuples ayant des systmes de valeurs et des conceptions du monde significativement diffrents. La comptence interculturelle est dans une grande mesure la capacit tre acteur de sa propre culture en interaction avec dautres. Selon le modle bien dvelopp de Byram (1997), la comptence communicative interculturelle exige certaines attitudes, connaissances et aptitudes en plus de la comptence linguistique, sociolinguistique et discursive. Ces attitudes ont trait la curiosit et louverture desprit, ainsi qu la disposition voir dautres cultures, y compris la sienne propre, sans porter de jugement. La connaissance acquise est de deux types: dune part connaissance de groupes sociaux, de leurs produits et de leurs pratiques, dans son propre pays et dans celui de linterlocuteur, dautre part connaissance des processus gnraux de linteraction individuelle et sociale. Enfin, les aptitudes comprennent la capacit dinterprter et de mettre en relation, de dcouvrir et dinteragir, ainsi que la conscience critique/lducation politique. Byram et Fleming (1998) affirment quune personne possdant une comptence interculturelle a la connaissance dune ou (de prfrence) de plus dune culture et identits sociales et a la capacit de rechercher et dtablir des relations avec de nouvelles personnes issues de contextes diffrents sans prparation spcifique pralable. Fantini (2000) dcrit cinq aspects dvelopper pour permettre une bonne communication interculturelle: sensibilisation, attitudes, aptitudes, connaissances et matrise de la langue. Il cite en outre les qualits qui sont le plus souvent attribues au locuteur interculturel: respect, empathie, souplesse, patience, intrt, curiosit, ouverture, motivation, sens de lhumour, tolrance de lambigut, volont dviter tout jugement. Lempathie, ne pas confondre avec la sympathie, est vue comme une attitude qui permet dapprhender les motions ou ltat desprit dautrui. Elle drive de lamlioration de lapprentissage cognitif par le biais de laffectif et exige une comprhension, une dmarche active plus quune acceptation passive. Cela implique
un changement de point de vue qui ncessite tout un travail et un engagement. Il ne sagit pas dun sentiment mais dune capacit participer un mode de vie (Byram, 1989). Dans le prsent guide, la comptence en communication interculturelle (CCI) sera dfinie dune manire gnrale comme la capacit communiquer efficacement dans des situations interculturelles et tablir des relations appropries dans des contextes culturels divers (Bennett et Bennett, 2004; voir aussi Byram, 1997; Byram, Gribkova et Starkey, 2002; Corbett, 2003; Moran, 2001; et Samovar et Porter, 1993, entre autres). Pour les formations la communication interculturelle qui visent dvelopper une comptence en communication interculturelle, nous utiliserons de faon interchangeable lenseignement de la culture par la langue et lenseignement dune langue/culture. Ces stages de formation incorporent consciencieusement et systmatiquement des lments relevant de la Culture ainsi que des connaissances de culture gnrale par le biais de divers exemples dordre culturel. Ces exemples, qui ne proviennent pas que de la ou des cultures cibles, privilgient le dveloppement daptitudes en matire dobservation, interprtation, comparaison, mdiation et dcouverte ainsi que la formation dattitudes en vue de renforcer le respect, lempathie et la tolrance de lambigut, de susciter lintrt, la curiosit et louverture envers des personnes issues dautres cultures et dencourager la volont dviter tout jugement.
Vous trouverez sur le CD-Rom lintgralit du chapitre consacr au contexte thorique, ainsi que les travaux de lquipe concernant la communication interculturelle dans lenseignement des langues et dans la formation des enseignants (fichiers PDF1).
10
3.
Le prsent chapitre a pour objet daider lenseignant ou le formateur planifier et organiser des stages ou ateliers dans le domaine de la communication interculturelle. Nos recommandations sont fondes sur la thorie dcrite dans la partie du CD-Rom consacre au contexte thorique (Theoretical background), mais aussi sur lexprience pratique acquise lors des stages et ateliers que nous avons organiss dans nos propres contextes dans les nombreux pays dont nous venons, ainsi quen animant les actions nationales de formation prvues dans le cadre du projet ICCinTE du deuxime programme dactivits moyen terme du CELV (voir les comptes rendus de latelier central [Central workshop report] et des vnements nationaux de formation [National training event reports]). Le chapitre est organis autour des questions les plus importantes que tout enseignant ou formateur doit se poser avant de concevoir un atelier ou un stage: qui, pourquoi, quoi et comment? Lors de la prparation et de la tenue dun stage ou un atelier, il est fondamental de ne jamais oublier que les ralits sont diffrentes dun pays europen lautre. Cela veut dire que toutes les ides, tches et activits suggres ici doivent tre adaptes aux besoins des participants et leur contexte particulier. Le succs du stage ou de latelier dpendra en partie de votre capacit exploiter lexprience personnelle et les sentiments, attitudes, comptences et connaissances des participants. En votre qualit de formateur, modrateur ou enseignant, vous serez probablement amen vous poser les questions suivantes:
3.1
Qui?
Qui seront les participants? En dciderez-vous vous-mme ou vous a-ton demand dorganiser un atelier pour un groupe particulier? Les tudiants, les enseignants en poste ou en formation initiale et les formateurs denseignants auront probablement diffrents besoins et diffrentes attentes et diverses expriences personnelles de laltrit; tous nauront pas les mmes raisons de participer un atelier sur la communication interculturelle, ni le mme degr de motivation. Cherchez en apprendre le plus possible sur les participants lavance. Plus vous en saurez, mieux vous pourrez prparer votre atelier. Si vous tes formateur, pour plus defficacit essayez dinviter des personnes de diffrents contextes qui pourront diffuser les rsultats de latelier une audience plus large, garantissant ainsi un effet multiplicateur.
11
3.2
Si les participants sont des enseignants en poste ou en formation initiale, ou des formateurs denseignants, ils auront probablement tous dj appris quelque chose concernant les tudes culturelles, voire la communication interculturelle. Il va de soi que vous devez mettre profit leurs connaissances de dpart. A cette fin, les participants devraient remplir un petit questionnaire danalyse des besoins avant la tenue de latelier (voir sur le CD-Rom le modle de questionnaire danalyse des besoins utilis avant l'atelier de formation ou avant le dbut dun cours [Sample pre-workshop questionnaire]). Si cela nest pas possible, le formateur devra chercher sinformer de leurs attentes par dautres moyens. Il pourra aussi tre utile de demander lavance une description de leur profil professionnel lorganisme daccueil. Il est bon de suivre la dmarche suivante:
12
analyser les composantes culturelles des manuels actuels; sexercer modifier ou complter des exercices de manuels en usage actuellement de manire pouvoir transformer tout exercice en une activit enrichissante dun point de vue culturel; apprendre utiliser la littrature, les films ou la musique pour dvelopper une comptence interculturelle; apprendre valuer la comptence en communication interculturelle; discuter de limportance dintgrer la culture lenseignement des langues; tout autre but en rapport avec les besoins professionnels des stagiaires. Aprs avoir nonc le but global ou les objectifs gnraux, vous pouvez formuler quelques objectifs spcifiques, cest--dire ce que les participants devront avoir appris et tre capables de faire lissue de latelier ou du stage. Par exemple: Pourquoi? comprendre la formation de leur exprience et de leurs propres opinions et attitudes; mieux comprendre leur propre identit culturelle et comment elle sest forge; comprendre ce qui unit ou spare des peuples de cultures diffrentes; comprendre et briser les clichs; traiter le thme de laffrontement et du choc des cultures; partager une comprhension commune des concepts cls de la communication interculturelle; analyser les manuels en usage actuellement dans une perspective interculturelle; faire la diffrence entre les activits fondes sur le savoir et celles qui sont axes sur les aptitudes ou les attitudes; concevoir ou adapter des exercices (de langue) en intgrant la dimension interculturelle; diriger des jeux de sensibilisation linterculturel, des activits de simulation et des jeux de rle, ainsi que des activits ethnographiques dveloppant la comptence interculturelle;
13
connatre les principes essentiels de lvaluation de la comptence en communication interculturelle; justifier et dfendre leurs propres opinions de manire respectueuse et couter les autres sans porter de jugement htif; Pourquoi? travailler en groupe et encourager louverture, lempathie et la coopration; accepter ce nouveau rle de guide, chercheur et participant dans le processus dapprentissage en tant quenseignant ou formateur.
3.3
Quallez-vous enseigner?
Dressez une premire liste de contenus et inscrivez-les dans la grille de planification de latelier (voir modle sur le CD-Rom calendrier des activits des ateliers [Timetabling intercultural communication workshops]). Noubliez pas quil ne sagit ici que dun premier jet. Le plus probable, dailleurs, est que vous narriverez pas remplir toute la grille ce stade. Vous devrez souvent procder des ajustements jusquau moment o vous slectionnerez les supports de chaque sance. Domaines de contenus pouvant tre abords dans le cadre dun stage ou atelier qui vise dvelopper la comptence en communication interculturelle (liste non exhaustive): Quoi? us et coutumes et modes de vie dans la culture de la langue cible (C2); similitudes et diffrences entre les valeurs, croyances et normes de C1 et C2; diffrences culturelles perues entre C1 et C2, C3, etc.; nature et dangers des prjugs; processus dacculturation (y compris le choc culturel); communication non verbale et proxmique; attitudes douverture, curiosit, empathie et raisonnement libre de tout jugement; stratgies de communication utiles dans des contextes interculturels; autres.
14
3.4
Vos dcisions seront influences par la longueur du stage ou de latelier, mais aussi par lge, le niveau et limportance du groupe. Si vous voulez en outre dvelopper des habilets et des attitudes, il faut en restreindre le nombre. Une participation active de chacun est en effet fondamentale. Sil y a beaucoup de participants, vous pouvez les diviser en petits groupes de six huit personnes pour certaines tches, et de deux trois personnes pour dautres. Autres facteurs prendre en compte: la squence logique du contenu; au dpart, lessentiel est de frapper les esprits pour susciter lintrt; le programme de travail doit tre tabli de manire ce que tous aient demble des objectifs clairs et bien baliss, et terminent la formation en ayant le sentiment davoir atteint ces objectifs; Comment? il convient de prvoir diffrents types dactivits et modes de travail (il ne sagit pas dcouter une confrence deux heures durant); prvoir aussi une progression dans les activits, en allant du niveau de risque le plus faible au plus lev (par exemple, des activits axes sur les discussions en petits groupes prsentent moins de risque quun jeu de rle). Voici un ensemble de principes de travail interdpendants qui guident la manire dont nous planifions et conduisons des sances de formation (fond sur Gabriela S. Matei et al., Guide pratique du formateur). Nous rsumons ici les plus importants: Construire latelier partir de la ralit des participants En pratique, cela veut dire de permettre aux participants dexplorer et de partager leurs suppositions, expriences et connaissances pralables. Quils soient nouveaux ou quils aient une certaine exprience, tous les stagiaires percevront tout ce que vous leur apporterez pendant le stage ou latelier sur cette toile de fond. Lexprience passe et nouvelle est la base essentielle des nouvelles ides en matire denseignement.
15
Faciliter la discussion entre les participants En explorant leurs expriences et leurs ides, les participants sont amens discuter entre eux. Une large place doit tre rserve ici au rcit personnel. Sous forme dhistoires et anecdotes, les participants vont ainsi pouvoir raconter des incidents qui les ont marqus. De tels changes dexpriences et dides ne se produisent pas spontanment, mais doivent tre facilits par le formateur pour tre fructueux. Pour ce faire, il faut prendre en compte les caractristiques individuelles et du groupe, tre capable de structurer la communication dans un groupe et savoir traiter avec doigt les informations personnelles concernant les participants. Fournir des occasions pour lapprentissage actif, le bilan personnel et la rflexion Nous pensons quun rel apprentissage intervient lorsque les stagiaires sengagent vritablement et participent lactivit, cest--dire lorsquils parlent, explorent des ides, imaginent des solutions aux problmes poss par la formation et lenseignement interculturel ou mme en planifiant une activit en classe. Il est donc essentiel que les participants soient actifs lors des sances de formation. Cependant, ils ont aussi besoin de temps pour marquer une pause, sarrter sur ces nouvelles ides et y rflchir, afin de pouvoir les assimiler. Un bon quilibre entre les occasions daction et de rflexion peut favoriser un apprentissage plus approfondi, cest--dire ayant des rsultats plus significatifs et durables. Aider les participants conceptualiser si ncessaire Nous voulons qu lissue de la formation les participants repartent avec un bagage de nouveaux concepts et ides qui commencent tre assimils. Un formateur doit tre prt apporter ides, concepts ou thories aux moments cls des sances, cest--dire lorsque les participants sont prts faire le lien entre ces apports et leur propre comprhension et pratique, le plus souvent aprs stre livrs une exploration intensive dides et dexpriences. Crer des liens avec la ralit de lenseignement La salle de classe, la salle des professeurs et lcole Les stagiaires viennent du monde de la classe; cest dans une salle de classe quils se retrouveront aprs la formation. En bonne logique, celle-ci doit tre adapte leur contexte denseignement immdiat ou futur. Pour rpondre cette attente, une approche possible est de travailler activement sur la base dexemples rels de situations 16
Comment?
travailler activement sur la base dexemples rels de situations denseignement (il pourra sagir de situations observes dans les classes des participants). Les stagiaires apprcient en outre quune partie des sances soit consacre laborer de nouveaux projets ou tester des ides dactivits pour la classe. Aprs avoir considr les principes gnraux, vous pourrez utiliser les techniques et activits qui vous sembleront les plus appropries dans la liste ci-dessous (liste non exhaustive): Techniques recommandes et types dactivits: sance de rflexion (pour savoir ce que les participants ont en tte propos de certaines questions); prsentations brves (pour dcouvrir les expriences des participants et alimenter les discussions futures); situations anecdotiques (pour sensibiliser aux diffrences culturelles et leur importance dans la communication); Comment? jeux de rle et simulations de communication avec des gens dautres cultures (pour se mettre en situation autant que possible); ralisation dun projet culturel (pour donner aux participants des ides de projets enrichissants dun point de vue culturel, quils pourraient mettre en uvre avec leurs stagiaires ou lves dans leur travail denseignement); tches ethnographiques (pour donner une ide de tout ce que lon peut apprendre par le biais des interviews et de lobservation); quiz (pour donner au groupe des informations prcises sur diffrentes cultures et stimuler ainsi une discussion systmatique par petits groupes); discussions entre pairs ou par petits groupes (pour aider les participants perdre leur timidit avant de dbattre des ides lchelle du groupe ou de la classe entire); dbat, essentiellement aprs chacun des types dactivit dcrits ci-dessus. Il est trs important dchanger des ides et de dbattre du vcu des participants pour susciter une nouvelle rflexion. Le dbat aide aussi bien lanimateur de latelier que les participants clarifier leur attitude envers les questions poses ou les problmes ressentis.
17
3.5
Gabriela S. Matei
Lvaluation fait partie intgrante des processus de formation A la fin du stage ou de latelier, nous devons porter un jugement provisoire sur la manire dont la formation a t perue par les participants. Il importe de procder une valuation globale pour savoir ce quils en ont retir. Vous voudrez probablement crer et traiter vos propres formulaires dvaluation, mais vous pouvez aussi utiliser des formulaires types et les adapter vos besoins spcifiques pour telle ou telle formation. Pour vous aider, nous vous prsentons sur le CD-Rom [Evaluation methods and instruments] quelques exemples de mthodes et instruments dvaluation utiliss lors des vnements nationaux de formation (ateliers de formation la communication interculturelle) organises dans le cadre du projet ICCinTE.
18
3.6
Ildik Lzr
Aprs avoir planifi le stage ou latelier, nous vous invitons pointer la liste ci-aprs:
1. Le dbut de la squence dapprentissage est-il ax sur les expriences des participants? 2. Allez-vous dabord chercher savoir ce quils connaissent du sujet avant de
commencer partager vos ides?
3. Quels besoins essentiels des participants doivent tre satisfaits lors de chacune des
sances?
4. Est-il possible datteindre les buts et objectifs avec les contenus et la structure
prvus dans les dlais impartis?
7. Avez-vous labor et prpar tous les supports dont vous aurez besoin? 8. Avez-vous fait suffisamment de photocopies de vos documents? 9. Avez-vous vrifi la salle et lquipement? 10. Avez-vous prpar des formulaires de retour dinformation (ou imagin toute autre
forme dvaluation?) remettre par les participants en fin de stage ou datelier?
Sur le CD-Rom, vous trouverez aussi les documents suivants pour vous aider prparer vos stages et ateliers dans le domaine de la communication interculturelle:
1. modles pour ltablissement du calendrier des ateliers [Models for the timetabling
of workshops];
19
4.
Christiane Peck et Veronika Rot Gabrovec, avec Michaela akov, Ildik Lzr et Gerlind Vief-Schmidt
4.1
Tu nas sans doute pas beaucoup vcu dans la mer Non, en effet, dit Alice. et peut-tre que tu nas jamais t prsente un homard Jai got une fois commena Alice. Mais elle sinterrompit brusquement et dit: Non, jamais. de sorte que tu ne peux pas savoir combien le quadrille des homards est une chose charmante ! (Lewis Carroll, Alice au pays des merveilles)
Cest une vrit universellement reconnue que tous les textes sont porteurs dune charge culturelle et sont influencs par le contexte social, tout comme la communication verbale et non verbale est charge des valeurs sociales et culturelles dune socit. En littrature, diffrent concepts du temps et de lespace peuvent tre montrs trs clairement; des stratgies conversationnelles, des modes de rencontre et de rflexion sont exposs et dcrits; plusieurs systmes sociaux sont prsents. En bref: les artefacts sont mentionns et dcrits, et les mentefacts et les sociofacts sont exposs et prsents en action. Alors pourquoi ne pas du moins de temps en temps profiter de ce systme dcoute dune dimension illimite? Un systme qui nous permet davoir un aperu dautres cultures, dcouter des histoires au sujet dautres personnes ou de nous introduire dans leur vie et de les observer sans tre accus de voyeurisme (le faire autant que possible peut mme nous valoir des loges !); un systme qui nous emporte vritablement dans un voyage travers le temps et lespace, un systme interculturel, interdisciplinaire, interpersonnel et intrapersonnel de par sa nature mme Pourquoi ne pas utiliser la littrature des textes qui nous parlent, des textes qui parlent de vous
20
et moi, des textes qui peuvent apporter une diversit plausible et gnrer une participation motionnelle au sein mme de la classe? Pourquoi non? Nous avons entendu des enseignants dire que leurs lves trouvent la littrature trop difficile. Cela ne les intresse pas et ils ne sont pas suffisamment comptents pour aborder des sujets littraires. De fait, ils ne possdent pas toujours les habilets linguistiques ncessaires pour comprendre et apprcier la littrature, y compris dans leur langue maternelle, et a fortiori dans une langue trangre. Cependant, en la considrant comme un trsor quil faut savoir chrir et prserver, navons-nous pas mis la littrature sur un pidestal? Il y a longtemps que la littrature et la linguistique se sont rencontres et se sont donnes la main, lon a dj crit bien des tudes dans le domaine de la littrature et des tudes culturelles Ds lors, nest-il pas grand temps que les tudes culturelles et interculturelles soient rattaches au reste du groupe et commencent spanouir pleinement? Pourquoi ne pas introduire aussi la communication interculturelle dans lenseignement des langues? Heureusement, les enseignants semblent avoir moins de scrupules lorsquil sagit de films ou de musique, peut-tre parce que nous sommes tous conscients de la ncessit dapproches centres sur lapprenant. Bien choisie, la musique permettra de joindre lutile lagrable dans toute salle de classe. Les lves travailleront avec plaisir (et le professeur aussi, esprons-le) tout en apprenant normment de choses sur dautres cultures. En ce qui concerne les films, aucune explication ou justification nest ncessaire en cette poque o la culture visuelle est prdominante, o les textes sont de plus en plus visuels; lcole et partout ailleurs, nous sommes lre des gnrations visuelles. Utiliser un film comme support denseignement non seulement permet de combler lcart mdiatique qui peut exister entre la gnration de lenseignant et celle des apprenants, mais encore permet ces derniers de voir les endroits dont il est question dans leurs lectures ou dont ils ont entendu parler, de dcoder le langage corporel des personnages, dentendre plusieurs langues, accents et types dintonation. Les lves peuvent devenir des observateurs omniprsents en bref, ils peuvent tre pleinement confronts dautres cultures et dcouvrir leurs us et coutumes sans mme sortir de la classe. Si nous gardons prsent lesprit que limpact de la ralit montre dans des supports visuels est aussi puissant quil peut ltre, tout en tant trs subjectivement slectif (tout comme nimporte quel compte rendu personnel de tout vnement), nous pouvons les utiliser avec succs comme dintressants tremplins pour des dbats, des activits dcriture ou des jeux de rle. De fait, ils offrent des possibilits pour une plthore dactivits qui permettent tous les intresss (enseignants et lves) dapprendre en samusant. Les auteurs de ces supports sont tous eux-mmes des enseignants en poste ou des formateurs denseignants. Ils sont trs conscients du fait que les enseignants excellent gnralement dans la collecte de ressources diverses et leur adaptation en vue dune utilisation en classe. Dans tout ce que nous trouvons, cependant, peu de supports sont adapts aux besoins des lves - il faut le plus souvent ajouter un point, ici ou l, pour
21
mettre ces ressources en adquation avec les exigences du cours. Cest pourquoi les auteurs ont voulu ici offrir aux enseignants (et aux apprenants) des outils quils pourront facilement adapter leurs propres besoins.
Vous trouverez ainsi sur le CD-Rom: des lignes directrices gnrales relatives lutilisation de la littrature pour le dveloppement de la comptence interculturelle [General guidelines for using literature to develop intercultural competence], avec des suggestions sur comment mettre laccent sur la dimension interculturelle lors de ltude de textes littraires (fiction, posie, nouvelles, romans de voyage); des lignes directrices relatives lutilisation de films pour le dveloppement de la comptence interculturelle [Guidelines for using films to develop intercultural competence], avec des suggestions sur comment mettre laccent sur les questions culturelles lors de ltude de supports visuels (publicits, annonces et films); des lignes directrices relatives lutilisation de chansons pour le dveloppement de la comptence interculturelle [Guidelines for using songs to develop intercultural competence], avec des suggestions sur comment mettre laccent sur lapprentissage interculturel lors de ltude de matriels audio (chansons). Ces orientations sont valables pour tout texte, film ou chanson. En outre, vous dcouvrirez probablement que certaines des ides prsentes dans la section Films peuvent tre utilises lors de lanalyse dun roman, et que certaines des suggestions concernant les genres littraires sont aussi applicables aux chansons et aux films. De par leur conception mme, ces lignes directrices sont interchangeables. Elles vous laissent une entire libert de choix et toute latitude pour imaginer des prolongements. Pour renforcer encore leur utilit pratique, les auteurs ont inclus des sections o les recommandations gnrales sont appliques des pomes, rcits, romans, films et chansons spcifiques. Vous trouverez des suggestions, et mme des plans de leons, pour des sances consacres : trois pomes de Liz Lochhead pour dvelopper la comptence interculturelle; des activits pour explorer Le Petit Prince de Saint-Exupry; des activits pour explorer la nouvelle de Malamud Black is My Favorite Color; des tches et activits pour le film Ana (Real women have curves); des tches et activits pour les chansons: Stranger than you et Minstrel man.
22
La dernire partie de ce chapitre est une bibliographie annote. Elle comporte de longues listes de romans et rcits et de films et chansons recommands dans plusieurs langues, que les auteurs ont jug particulirement propres dvelopper la comptence interculturelle des stagiaires ou des apprenants. Cette liste peut bien sr tre prolonge linfini: chaque jour apparaissent de nouveaux documents imprims, de nouvelles chansons, de nouveaux films qui jettent une lumire originale et rafrachissante sur les aspects interculturels. Cependant, les auteurs esprent que la bibliographie propose encouragera les utilisateurs commencer explorer ce domaine et ajouter leurs propres entres la liste intitule Bibliography with ideas for further reading, viewing and singing Quelques ides pour aller plus loin (lectures / films / chansons). Quelques mots encore pour conclure: si nous enseignons une langue dans le contexte culturel pertinent, les apprenants sont sensibiliss simultanment la langue (grammaire, syntaxe, vocabulaire) et la culture/Culture. Ils dveloppent la comptence communicative ncessaire et font preuve dune capacit grandissante surmonter les difficults dadaptation culturelle; enfin (du moins nous lesprons), ils sont dautant plus motivs pour chercher en apprendre plus sur eux-mmes et sur la construction de lautre. Le moment viendra o nos lves non seulement couteront et liront lhistoire du quadrille, mais fredonneront lair et connatront les figures de la danse. Peut-tre se lanceront-ils mme dans la lecture dun autre livre
23
Deuxime partie: Lignes directrices pour valuer la comptence en communication interculturelle (CCI)
Denise Lussier avec Ksenia Golubina, Daniel Ivanus, Siyka Chavdarova Kostova, Guadalupe de la Maya Retamar, Liljana Skopinskaja et Silvia Wiesinger
1.
Introduction
Le but de ce chapitre est de susciter une rflexion chez les enseignants et de suggrer diffrentes possibilits dvaluer la comptence en communication interculturelle (CCI). Lobjectif nest pas de passer en revue toutes les modalits dvaluation de la CCI, mais de prsenter quelques lignes directrices et des ides pratiques. Ce chapitre donne une description succincte des aspects thoriques de lvaluation de la CCI et prsente un cadre conceptuel de rfrence (section 2). Il fournit des lignes directrices pour lvaluation des trois dimensions de la CCI: les savoirs, le savoir-faire et le savoir-tre (section 3). Enfin, il contient diffrentes mthodes pour valuer le profil des lves en termes de CCI (section 4) et les tapes de lvaluation de la CCI (section 5). Le chapitre prend en compte les orientations et lignes directrices proposes dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR, 2001) et dans le Portfolio europen des langues: la composante interculturelle et apprendre apprendre (2003) produits par le Conseil de lEurope en fonction du dveloppement et de lvaluation de la comptence en communication interculturelle dans le contexte de lenseignement des langues. Comme indiqu dans le CECR, le terme contrle est utilis au sens de lvaluation de la matrise de la langue (tches de contrle, procdures de contrle, etc.), mais toutes les composantes de la CCI ne sauraient tre values par un test de langue. Pour faire rfrence une dimension plus large comme celle du savoir-tre ou lensemble du processus, nous employons le terme valuation. Le CD-Rom contient des orientations pratiques, des tches et des procdures dvaluation. Il sadresse aux enseignants qui cherchent laborer des tches valuatives dans leur cours et aux formateurs qui organisent et mettent en uvre des ateliers de formation dans le domaine de la communication interculturelle ou qui doivent laborer une srie de tches dvaluation pour valuer la comptence interculturelle des participants aux stages de formation. Les enseignants peuvent choisir parmi un large ventail dexemples de mthodes dvaluation allant des tches dvaluation et lauto-valuation des apprenants (section 5) aux instruments denqute destins valuer la capacit des enseignants enseigner la CCI (Articles de
25
recherche/Lussier Our research articles/Lussier; Articles de recherche/Golubina Our research articles/Golubina). Certains des lments pratiques sont fonds sur le contenu de lunit 5 (Vivre damour et deau frache?) du manuel Miroirs et fentres (2005) qui est dcrite la section 6 (exemple dune unit dapprentissage). Le CD-Rom contient aussi des descripteurs associs des niveaux diffrents de performance dfinis en termes de CCI (section 7) et diffrentes sources de rfrences sur des sites web, des dictionnaires ou des encyclopdies.
26
2.
2.1
En enseignement des langues, les apprenants doivent apprendre interagir avec dautres et, par consquent, jouer un rle dintermdiaire entre deux ou plusieurs cultures. Par interagir efficacement en contexte culturel, il faut entendre une ngociation entre des individus fonde sur des traits gnraux propres certaines cultures et sur des spcificits culturelles qui sont dans lensemble respectueux et favorables chacun. Ceci implique un entrecroisement didentits et des positions quils sont appels dfendre; entre galement en jeu la faon dont ils semploient faonner, styliser, produire et reprsenter ces positions (Hall, 1996). Les apprenants devraient tre dtermins transformer les changes linguistiques en rencontres et en relations interculturelles (Guilherme, 2000). Cela exige certaines attitudes, connaissances et habilets non prises en compte dans les cadres conceptuels antrieurs, do la ncessit de nouveaux cadres conceptuels de rfrence dans le domaine des langues pour passer, dune part, dune comptence linguistique une comptence de communication (Canale et Swain, 1980) et, dautre part, au dveloppement dune comptence de communication interculturelle dans llaboration des curricula en langues secondes ou trangres. Cest pourquoi le prsent chapitre reprend les modles de Byram (1997) et Lussier (1997; 2003) pour traiter des dimensions et sousdimensions de la CCI (les comptences de lutilisateur/apprenant) au regard du CECR (chapitre 9, Evaluation). Il est galement important que le lecteur se rfre aux dfinitions de la comptence interculturelle et de la comptence en communication interculturelle et, par voie de consquence, de ce que lon attend dun locuteur interculturel. Vous trouverez sur le CD-Rom (section 2 Cadre conceptuel de rfrence de lvaluation de la CCI), la terminologie utilise aux fins de lvaluation.
2.2
27
efficacement sa comptence langagire. En dernier lieu, il doit pouvoir dvelopper les capacits voulues pour pouvoir interprter et ngocier linteraction en termes dhabilets, savoir: des habilets sociales (usages et conventions), des habilets de la vie quotidienne (actes courants de la vie quotidienne), des habilets techniques et professionnelles (capacits physiques et mentales ncessaires pour accomplir le travail exig par un emploi donn) et des habilets propres aux loisirs (arts, artisanat et bricolage, sports, passe-temps). A ce stade, les habilets ou savoir-faire interculturels impliquent la capacit dutiliser des stratgies langagires varies pour tablir le contact avec des gens dune autre culture, ainsi que la capacit daller au-del dexpressions strotypes.
3. Le savoir-tre est caractris par des attitudes, des motivations, des valeurs, des
croyances, des styles cognitifs et des types de personnalit qui constituent lidentit personnelle de chaque apprenant. Dans un premier temps, cette dimension, lie la comptence culturelle, repose sur une prise de conscience culturelle et sur un savoir-comprendre des autres cultures. Cela doit dboucher, dans un deuxime temps, sur une comptence critique, ce qui demande lappropriation de sa propre identit et de savoir accepter et interprter les autres cultures. Finalement, cela implique aussi latteinte dun niveau de comptence plus lev dfini en termes de comptence transculturelle et troitement li la valorisation de laltrit et lintgration de valeurs autres que celles de sa propre culture. A ce stade, il sagit dinciter lapprenant accepter de tenir le rle dintermdiaire culturel dans des situations de tension, de malentendus ou de conflits (Lussier, 1997; 2003).
28
3.
Lors de lvaluation de la CCI, trois interrogations simposent. Il sagit de bien comprendre ce que signifie: a) valuer les savoirs; b) valuer le savoir-faire et c) valuer le savoir-tre.
3.1
Jusqu prsent, la CCI tait principalement limite lenseignement et lvaluation des savoirs/connaissances par des tests crits. Il sagissait par exemple de rpondre des questionnaires choix multiple, de fournir des rponses courtes des questions de comprhension, dassocier des items ou de les regrouper par paires, lobjectif tant toujours de mesurer lacquisition de faits culturels. Dans un tel contexte, les apprenants doivent identifier des lments culturels semblables ou diffrents, rorganiser, regrouper ou comparer diffrents types de caractristiques ou dexpressions (physiques, mentales, morales, affectives) partir de textes crits ou oraux. Trois domaines de connaissances doivent nanmoins tre pris en compte: les connaissances lies la mmoire collective en termes de culture et civilisation (approche humaniste); les lments de connaissance lis la diversit des modes de vie des diffrentes cultures (approche anthropologique); enfin, les lments en lien avec les contextes socioculturels des socits cibles (approche sociologique).
3.2
Evaluer le savoir-faire
Jusqu prsent, lvaluation du savoir-faire a davantage port sur les aspects linguistiques de la comptence en communication visant montrer dans quelle mesure les apprenants sont capables de fonctionner et dinteragir dans la langue cible. Cependant, lorsquil sagit de la CCI, nous devons aussi prendre en compte la manire dont ils sajustent aux environnements sociaux et culturels, cest--dire jusqu quel point ils intgrent leurs expriences dans la langue cible pour utiliser efficacement leur comptence langagire en tant que locuteurs interculturels. Le tout nest pas seulement de savoir fonctionner dans une langue, mais de savoir interagir, sadapter, intgrer, interprter et ngocier dans divers contextes culturels.
3.3
Evaluer le savoir-tre
Jusqu prsent, lvaluation relative toutes les dimensions du savoir-tre a t laisse de ct et lenseignement sest surtout concentr sur le dveloppement dune conscientisation culturelle, qui vise la comprhension des diffrences et des similitudes entre cultures. Dans le contexte europen, cet aspect est souvent enseign dans la langue maternelle de lapprenant. Il ne sagit cependant que dune sousdimension du savoir-tre.
29
De nos jours, nous devons enseigner au-del de ce premier niveau. Il faut que les apprenants aient une conscientisation critique des autres cultures et sachent considrer dautres identits, croyances et valeurs au regard des leurs. Ils devront peuttre refaonner leurs propres valeurs et intgrer de nouvelles perspectives pour pouvoir devenir en fin de compte des intermdiaires interculturels en cas de situations de tension ou conflictuelles.
Vous trouverez sur le CD-Rom les critres dvaluation des trois composantes de la CCI en termes de degrs de performance (faible, moyen ou lev) dans laccomplissement dune tche partir des savoirs ou du savoir-faire et de la capacit manifester diffrents degrs dattitudes en fonction du savoir-tre (section 2).
30
4.
Mthodes dvaluation
Lvaluation de la CCI ne sera jamais exempte de subjectivit. Nous nous proposons cependant de donner quelques orientations aux enseignants qui souhaitent envisager lenseignement des langues en termes dappropriation dune autre culture, cest--dire dvelopper la conscientisation culturelle, le respect des autres cultures, louverture diverses expriences culturelles, etc. Nous esprons que ce chapitre permettra davancer dans le dbat sur les questions dvaluation et quil fournira des lignes directrices utiles pour lvaluation de la CCI. Jusqu rcemment, lvaluation de la CCI tait gnralement axe sur le contrle des acquis ou des connaissances, effectu principalement par le biais de contrles dits objectifs, dont la modalit la plus courante sont les preuves crites traditionnelles papier-crayon. Ces tests objectifs sont alors utiliss pour mesurer le degr dacquisition de certaines notions culturelles. Cependant, lvaluation de la CCI devrait aussi conduire prendre en considration les trois dimensions de la CCI: les savoirs, certes, mais aussi les habilets (savoir-faire) et les attitudes (savoir-tre) dcrites plus haut. Lorsquils valuent la CCI, les enseignants doivent limiter le recours aux tests et utiliser dautres stratgies dvaluation alternatives. Le processus de prise de dcision sen trouve valoris car cela oblige utiliser de multiples sources de donnes et dinformation. Lenseignant devient un observateur de processus et non plus seulement dun produit. Ladministration ponctuelle de tests normaliss, lanalyse des rsultats en termes de moyennes et la comparaison des groupes par rapport une norme ne peuvent pas fournir des indications aussi pertinentes quune cueillette dinformations continue en salle de classe lorsquil sagit dvaluer la dimension du savoir-tre. Lenseignant doit sappuyer sur dautres sources de donnes, par exemple: dossiers, fiches et grilles dobservation, documentation des comportements fonctionnels, inventaire des attitudes, enqutes, portfolios, journaux de bord, rapports dauto-valuation, productions crites, inventaire des centres dintrt, carnets de route, etc. Dans la plupart des cas, il faut dfinir des critres ou indicateurs systmatiques pour renforcer lobjectivit du processus. La capacit se comporter de manire approprie dans un nouveau contexte culturel (savoir-faire) est aussi importante que lacceptation dune nouvelle vision du monde (savoir-tre). Lvaluation de ces deux composantes peut tre trs complexe, mais elle peut aussi savrer trs gratifiante, car cela fournit aux apprenants une rtroinformation et une conscientisation de leur comprhension culturelle tout en permettant lenseignant de se faire une ide de la nature et du niveau de comprhension culturelle quils ont atteint. En outre, cette valuation ne doit pas se focaliser uniquement sur la quantit dinformation assimile par lapprenant aprs une priode de temps donne; elle doit tre intgre au processus denseignement/apprentissage et fournir des informations prcises sur les progrs accomplis. Dans cette perspective, lenseignant joue un rle fondamental. Il y a en effet des choix faire pour dcider des types dvaluation qui
31
semblent le plus appropris pour mesurer la comptence en communication culturelle des apprenants.
2. Lvaluation doit tre continue et non pas ralise un ou deux moments fixs
lavance. Lvaluation continue est lvaluation par lenseignant, mais aussi par lapprenant, des performances de ce dernier ainsi que de ses travaux et initiatives tout au long de la formation. Elle peut prendre la forme de fiches ou de grilles compltes par lenseignant ou par lapprenant. Le portfolio, qui rassemble des chantillons de tches accomplies diffrents stades de la rflexion ou de la ralisation de travaux, constitue aussi un prcieux outil cette fin.
5. Alors que lvaluation peut tre effectue par dautres, lauto-valuation exige de
porter un jugement sur ses propres performances. Cela peut constituer un complment utile aux tests et aux autres types dvaluation effectus par lenseignant. Nous avons aussi pris en compte les trois concepts qui sont traditionnellement considrs comme fondamentaux pour toute discussion de lvaluation (Conseil de lEurope, 2001, p. 135). La validit vise assurer que ce qui est effectivement test le construit - est ce qui, dans un contexte donn, devrait tre valu et que linformation recueillie donne une image exacte de la comptence des apprenants. La fiabilit est le
32
degr de stabilit des donnes de la mesure. Elle rend compte de lexactitude des dcisions prises en fonction dune norme. La faisabilit montre que la mesure est pratique et applicable en raison des limites de temps. Ces trois critres pertinents pour lvaluation visent assurer lquit et lgalit des jugements des valuateurs lors de lapprciation de la performance, du comportement et de lattitude des apprenants.
Vous trouverez sur le CD-Rom diffrentes techniques dvaluation qui font appel des sources alternatives (portfolios, journal de bord et valuations continues de la performance), des tests objectifs, quantitatifs et mesurables (items choix multiples), des sujets de rdaction de nature qualitative ou des reprsentations (jeux de rle, simulations de faits ou vnements) dans ce dernier cas, lenseignant et les pairs observent lapprenant qui fait une dmonstration dattitudes ou habilets interculturelles spcifiques. Chacun de ces instruments ou techniques joue un rle diffrent et ne peut tre utilis au hasard (sections 5 et 6).
33
5.
Cette section aborde les diffrents moments de lvaluation (quand valuer), le contenu de lvaluation (quoi valuer) et les diffrentes modalits dvaluation (comment valuer) du profil de comptence en communication interculturelle. Sur le CD-Rom, certains lments pratiques sont extraits du manuel Miroirs et fentres (2003), dcrit dans la section 6, et bass sur le contenu de lunit 5: Vivre damour et deau frache?
Quand valuer
Avant de commencer la formation ou lenseignement, il peut tre utile dobtenir des informations fondes sur les expriences de vie et les acquis des apprenants. Lautovaluation base sur lutilisation dun rfrentiel culturel comme feuille de route et le profil dauto-valuation prenant la forme dun diagramme personnalis sont les deux mthodes dvaluation proposes en prtest aux apprenants sur le CD-Rom. Lorsque lon sapprte aborder une nouvelle unit, par exemple lunit 5: Vivre damour et deau frache? du manuel Miroirs et fentres, une enqute visant valuer le rapport lamour peut rvler lide que sen font les apprenants. Pendant la squence dapprentissage, plusieurs mthodes dvaluation sont juges pertinentes, notamment les observations de lenseignant par rfrence aux critres dune grille dobservation et la collecte de travaux rsultant des rflexions personnelles et productions diverses des apprenants en vue de les insrer dans le portfolio. A la fin dune unit ou dune squence dapprentissage, lenseignant peut avoir besoin de connatre les diffrents lments de connaissances acquis par les apprenants. Toute mthode dvaluation directe est possible laide ditems choix multiples, ditems dappariement et ditems rponse courte. Par contre, pour valuer le savoir-faire, nous devons laborer des tches que les apprenants devront raliser pour dmontrer le niveau de performance demand. Des simulations et des jeux de rle fonds sur des incidents caractre critique ou conflictuel sont trs utiles pour rvler la faon dont les apprenants peroivent les choses, principalement dans un cadre dinteractions par paires ou en groupes de trois ou quatre. Au terme de lenseignement ou de la formation, les mthodes dj utilises la fin dune unit ou dune squence dapprentissage peuvent tre de nouveau appliques en termes de savoirs et de savoir-faire. Lorsquil sagit du savoir-tre, les mesures dvaluation employes avant le dbut de la formation peuvent aussi servir de post-test. Autrement dit, nous pouvons utiliser lauto-valuation (rfrentiel culturel comme feuille de route), le profil dauto-valuation (diagramme personnalis) et le portfolio comme outils de rflexion.
Quoi valuer
Pour rpondre cette question, lenseignant doit avant tout identifier les objectifs dapprentissage viss: ceux spcifis comme tels pour la formation ou dfinis dans le
34
manuel, et ceux dfinis au dbut de chaque unit ou objectif dapprentissage. Ils doivent recouvrir les trois dimensions de la CCI: les savoirs, le savoir-faire et le savoirtre. La dmarche dapprentissage des apprenants et la progression des apprentissages doivent aussi tre pris en compte.
Comment valuer
Chaque dimension de la CCI recouvre diffrents aspects de lapprentissage. Les mthodes dvaluation vont donc varier en consquence afin dvaluer lapprenant aussi efficacement que possible: procdures dvaluation indirectes pour les savoirs, ralisation de tches pour le savoir-faire, auto-valuation, questionnement sur les attitudes, grilles de lenseignant et portfolio de lapprenant pour le savoir-tre. Le tableau ci-aprs donne un rsum des trois dimensions values (quoi), des moments o elles ont t values (quand) et des mthodes dvaluation choisies pour valuer lapprentissage de lunit 5: Vivre damour et deau frache? (comment). Tableau 1: Etapes pour valuer la performance et les perceptions de lapprenant
Quand valuer? Quoi valuer? Comment valuer?
Auto-valuation Rfrentiel culturel comme feuille de route (5.1.a) Portfolio (5.1.c) Profil dauto-valuation sous forme de diagramme (5.1.b)
Questionnaire crit denqute pour valuer le rapport lamour (6.1) Utilisation du portfolio (6.2)
Savoir-tre
Fin de lunit
Huit tches pour aider les apprenants : justifier, comparer, expliquer, organiser, analyser, apprcier et rsumer (6.3.1.a)
35
Savoir-faire
Cinq tches pour aider les apprenants : discuter, dbattre, rsoudre des problmes et faire des jeux de rle (6.3.1.b) Cinq tches pour aider les apprenants : rdiger un texte, rsoudre un incident critique et justifier leurs opinions (6.3.1.c)
Savoir-tre
Une tche pour aider les apprenants : identifier, dcrire, comparer et analyser (6.3.2)
Auto-valuation Rfrentiel culturel (5.1.a) Portfolio (5.1.c) Profil dauto-valuation sous forme de diagramme (5.1.b)
36
6.
On pourrait utiliser divers manuels aux fins dune valuation de la CCI. Par contre, ils sont rares. Nous avons choisi ici le manuel de communication interculturelle Miroirs et fentres (Huber-Kriegler, Lzr et Strange) publi en 2005 (2003 pour la version anglaise) par le Centre europen pour les langues vivantes, car de nombreux enseignants lutilisent depuis lors comme matriel didactique.
Sur le CD-Rom, nous donnons un bref rsum du contenu du manuel. Nous prsentons aussi lunit 5: Vivre damour et deau frache?, puisque les prototypes dvaluation que nous avons produits sont fonds sur cette unit (section 6 Un exemple tir dune unit dapprentissage authentique).
37
7.
La comptence en communication interculturelle, en particulier la dimension du savoirtre, ne saurait tre correctement apprcie par le biais des procdures dvaluation traditionnelles, cest--dire en attribuant aux apprenants une note ou des points partir dune ou de diffrentes mesures de cueillette de donnes. Dautres mthodes peuvent fournir des informations plus utiles, commencer par les instruments denqute en pret post-formation ou enseignement, lauto-valuation des apprenants, lobservation de la dmarche dapprentissage et des progrs de lapprenant laide de grilles dvaluation remplies par lenseignant, les valuations de lenseignant et le portfolio de lapprenant. Par consquent, lapprciation finale de la CCI peut varier en fonction de chacune de ses trois dimensions. Des items tels que les questions choix multiple et les appariements dnoncs seront toujours utiles pour valuer les savoirs. Pour le savoir-faire, des techniques comme les jeux de rle ou les simulations de situations, o les apprenants peuvent interagir comme dans la vie relle, demeurent valables. La dimension du savoir peut aussi tre intgre dans celle du savoir-faire, note en termes de comptence, puisque les connaissances sont intgres dans la dmonstration dune performance qui se dfinit en termes dhabilets. Lorsquil sagit du savoir-tre, il est recommand de se fonder la fois sur lauto-valuation (par le biais de questionnaires denqute ayant trait aux attitudes, de rfrentiels culturels, de portfolios, dune rflexion) et sur les observations de lenseignant consignes sur des grilles et des profils de performance. Lvaluation du savoir-tre relve davantage de lapprciation, dfinie comme un processus qui tente de donner une estimation de lapprentissage et de rendre compte des niveaux de comptence et de performance atteints par lapprenant au regard des critres et descripteurs tablis pour la CCI. Dans ce contexte, une valuation sommative apparat moins pertinente, puisque lobjectif nest pas de dresser un bilan la fin dune formation et de certifier par une note le niveau de performance atteint par lapprenant Lapprciation finale doit reposer sur plus dune apprciation du processus et des progrs de lapprentissage. Pour toutes les dimensions, on peut catgoriser les niveaux de performance en termes de profil faible, moyen ou lev, comme propos dans les documents europens mentionns plus haut.
Le CD-Rom propose une chelle de comptence comportant des indicateurs qui permettent de dfinir les niveaux appropris de la comptence en communication interculturelle. Elle combine des descripteurs et des critres de performance pour dcrire chaque niveau de CCI. Toujours formuls de manire positive, ils dcrivent des tches concrtes ou des niveaux prcis de comptence dans laccomplissement des
38
tches. Ils doivent vraisemblablement dcrire un comportement fondamental ou une attitude pour lesquels tout valuateur peut dire si oui ou non la personne est capable de dmontrer tel ou tel niveau de performance (Conseil de lEurope, 2001, p. 150). Nous avons privilgi trois niveaux de comptence: profil faible, moyen ou lev. Cela prsuppose que tel comportement ou telle attitude peut tre plac un niveau plutt qu un autre et que les descriptions dun degr donn de comptence correspondent un niveau plutt qu un autre. Les descripteurs de ces niveaux peuvent tre trouvs sous la section 7.2 du CD-Rom.
39
8.
Le but de ce chapitre est daider les enseignants et formateurs qui ont dj intgr le dveloppement de la CCI dans leurs cours ou leurs programmes de formation et de leur prsenter de nouvelles propositions en matire dvaluation. Il ne couvre pas toutes les possibilits mais donne des orientations pour faciliter la tche tous ceux qui considrent lducation comme entre dans la culture. Il comprend bien videmment des limites. Sont galement prsents deux instruments denqute destins valuer la capacit des enseignants enseigner la CCI.
8.1. Limites
Nous avons abord le domaine de lvaluation de la CCI avec circonspection. La culture est un facteur de mdiation qui nest pas facilement dfini ou compris. Ds lors, il peut y avoir une large part de subjectivit dans son enseignement et plus encore dans son valuation. Cest comme si nous abordions un domaine de recherche qui ne serait pas bien dfini. Quest-ce que la culture? Quelles composantes peuvent tre values? Faut-il tout valuer? Il reste des questions clarifier et dont nous navons mme pas trait. Nous avions besoin dun cadre conceptuel de rfrence. Nous avons opt pour celui prsent dans la section 2, puisquil a t valid auprs de 2000 jeunes adultes (Lussier et al. 2004-2007). Un tel cadre doit servir de ligne de conduite aux enseignants, aux concepteurs de curricula, aux diteurs de manuels scolaires, aux enseignants dans la salle de classe et aux valuateurs. En outre, la facilit des communications lchelle mondiale et le nouvel essor des technologies ont cr une culture transnationale. Nous savons dj que les gens utilisent les mots diffremment dans diffrents pays. Les malentendus sur le sens dun mme mot sont de plus en plus frquents. Cest pourquoi les valuateurs doivent tre prudents et sen remettre davantage des modalits telles que lauto-valuation, lvaluation fonde sur les progrs individuels, ou lvaluation continue et formative. Par ailleurs, lors de lvaluation de la CCI sur la base de nimporte quel manuel, y compris Miroirs et fentres, il y aura toujours des enseignants qui limiteront leur enseignement au cadre du livre, tandis que dautres iront au-del. Cest l un autre aspect prendre en considration dans le choix des modalits dvaluation.
8.2
Nous savons que les professeurs de langue vhiculent des reprsentations culturelles partir de diffrentes sources dinformation telles que les programmes dtudes, le matriel didactique, les textes de lecture utiliss, et leurs propres expriences. Mais utilisent-ils lapport de telles sources pour dvelopper une comptence interculturelle
40
chez les apprenants? Les enseignants sont des acteurs sociaux tout en tant des pdagogues, mais se donnent-ils le rle de mdiateur culturel? Certes, tout enseignant possde une exprience interculturelle, mais en est-il conscient? Certes, il interprte les situations interactionnelles de communication qui interviennent dans les cours, mais tient-il compte des processus identitaires? Adopte-t-il des stratgies dexploitation, de ngociation, voire de remdiation en cas de tensions ou de msententes entre des groupes dapprenants? Nous savons aussi que de par sa nature mme, lenseignement/apprentissage dune langue vivante incarne la prsence de lautre culture et le contact avec laltrit dans la construction des reprsentations culturelles. Dans ce cas, ne serait-il pas tout aussi important de viser intensifier louverture aux autres cultures que de tendre dvelopper une comptence langagire? Quel rle lenseignant se donne-t-il dans la mise en uvre dune telle dmarche? Est-il form en ce sens? Peut-il jouer ce rle? Veut-il jouer ce rle? Quelle place accorde-t-il lenseignement de la CCI? Pour obtenir des rponses ces questions, nous devons interroger les enseignants. Nous pouvons conduire des entretiens mais cela demande normment de temps si lon veut consulter un grand nombre de personnes. Le plus souvent, un questionnaire crit est linstrument le plus efficace pour recueillir le plus dinformations possibles dans un court laps de temps.
Sur le CD-Rom, nous prsentons sous la rubrique Articles de recherche Our research articles deux instruments diffrents afin de donner des orientations aux formateurs qui voudraient raliser une enqute auprs des enseignants ou dautres acteurs de lenseignement des langues afin dvaluer leur propre comptence en communication interculturelle. Voici un bref rsum des buts et des contenus des deux recherches considres. a) Recherche sur Les reprsentations des Autres et des autres cultures dans le contexte de la formation initiale et continue des enseignants Lussier, D., Urbanicov, V. et al., in Mdiation culturelle et didactique des langues, chapitre 7, p. 196 et 220, Strasbourg, Centre europen pour les langues vivantes, Editions du Conseil de lEurope, 2004 Cette enqute sinscrivait dans le cadre dun projet de recherche financ par le Centre europen pour les langues vivantes et le Conseil de lEurope. La question tait de savoir si les enseignants de langue sont capables, vu leur formation et leurs expriences culturelles, dtre des acteurs sociaux dans le dveloppement dune comptence interculturelle, dagir comme des mdiateurs culturels, ou mme de se donner un tel rle dans leur dmarche de lenseignement des langues vivantes. Se reporter la section suivante du CD-Rom: Articles de recherche/ Lussier Our research articles/Lussier.
41
b) Enqute sur les modalits dvaluation de la comptence en communication interculturelle en Fdration de Russie Ksenia Golubina, universit linguistique dEtat de Moscou, Fdration de Russie Lenqute, ralise sous forme de questionnaire crit, portait sur les modalits dvaluation de la CCI en Fdration de Russie. Le questionnaire a t rempli par des professeurs de langues vivantes et des formateurs denseignants dans trente-trois tablissements. Lobjectif tait didentifier les principes, instruments et outils gnralement utiliss pour valuer la CCI aux niveaux secondaire et suprieur de lenseignement des langues. Les rsultats ont reflt un large ventail davis professionnels, de rflexions personnelles et dexpriences pluriculturelles et plurilinguistiques. Cette recherche a fourni un nouvel apport en termes de formation initiale et continue des enseignants et des formateurs denseignants diffrents niveaux denseignement (voir le questionnaire crit et les rsultats sur le CD-Rom sous la rubrique Articles de recherche/Golubina Our research articles/Golubina).
42
9.
Prsentation du CD-Rom
Chaque partie du prsent rsum est prsente plus en dtail sur le CD-Rom. Vous y trouverez une description plus concise du cadre conceptuel de rfrence (section 5.2); lvaluation des trois dimensions de la CCI (section 5.3); diffrentes mthodes dvaluation (section 5.4); les tapes de lvaluation de la CCI (section 5.5); des exemples de tches dvaluation de la CCI travers une unit dapprentissage authentique (section 5.6); enfin, les niveaux de comptence et leurs descripteurs pour faciliter lvaluation de la performance des apprenants dans le domaine de la CCI (section 5.7). Pour conclure, nous prsentons deux instruments denqute qui donnent des indications sur la manire dont il est possible dapprcier la conscience interculturelle des enseignants en langue, ainsi que des sources de rfrence sur diffrents sites web et dans des dictionnaires et encyclopdies (section 5.8). Les deux recherches considres se trouvent sous les rubriques Articles de recherche/Lussier et Articles de recherche/Golubina Our research articles/Lussier et Our research articles/Golubina. Enfin, vous trouverez une liste de toutes les rfrences mentionnes dans la brochure et le CD-Rom.
43
45
sont les politiques linguistiques, la formation des enseignants, lenseignement fond sur le contenu, et le langage (discours) comme lment des changements sociaux contemporains qui sont gnralement qualifis de mondialisation. Aina Kakere est confrencire et formatrice de tuteurs la facult dducation et de psychologie de luniversit de Lettonie. Elle sintresse plus particulirement aux sujets suivants: mthodologie de lenseignement/apprentissage des langues trangres, communication interculturelle, langue anglaise de spcialit et tutorat. Elle organise et supervise la pratique de lenseignement des tudiants. Ildik Lzr, titulaire dun doctorat, est formatrice denseignants Budapest (Hongrie). Elle enseigne langlais, la mthodologie de langlais langue trangre et des cours de communication interculturelle luniversit Etvs Lornd. Elle a organis plusieurs ateliers de communication interculturelle et fait des prsentations dans plusieurs pays dEurope. Elle a coordonn la recherche internationale et le projet de formation sur lintgration de la communication interculturelle dans la formation des enseignants (1999-2003) pour le CELV. Elle est co-auteure de la publication Miroirs et fentres et de plusieurs autres ouvrages et articles publis en anglais, franais et hongrois. Elle a aussi co-coordonn le projet ICCinTE du CELV (2004-2007). Denise Lussier, titulaire dun doctorat, est spcialiste de la docimologie et psycholinguiste. Elle est professeure-chercheure la facult dducation de luniversit McGill Montral (Canada) et coordinatrice de la recherche en ducation et formation des enseignants au Centre de recherche interuniversitaire canadien Immigration et Mtropoles. Elle a co-coordonn le projet Mdiation culturelle et didactique des langues du CELV (2001-2003). Elle dirige actuellement un projet de recherche sur les reprsentations culturelles, lidentit ethnique et la communication interculturelle li un cadre de rfrence pour le dveloppement dune comptence interculturelle. Elle a aussi co-coordonn le projet ICCinTE du CELV (2004-2007). Gabriela S. Matei est titulaire dun doctorat. Formatrice de formateurs et denseignants, elle est aussi consultante. Elle dirige sa propre socit, EduPlus Consulting, Timisoara (Roumanie). Elle exerce galement les fonctions dinspectrice de EAQUALS (Association europenne pour des services linguistiques de qualit). Ses centres dintrt professionnels et de recherche sont la formation des enseignants, la recherche sur les enseignants et la comptence en communication interculturelle. Prcdemment, elle a travaill pendant plusieurs annes dans le domaine de lenseignement suprieur, en sintressant plus particulirement la formation initiale et continue des enseignants danglais. Elle a particip en tant que membre dquipe de projet plusieurs autres projets du CELV dans le domaine de la formation des enseignants. Elle a aussi co-coordonn le projet ICCinTE du CELV (2004-2007). Christiane Peck est formatrice denseignants, enseignante et auteure Tbingen (Allemagne). Elle travaille pour le Staatliches Seminar fr Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasien) Tbingen en tant que formatrice denseignants despagnol langue trangre en poste ou en formation initiale. Elle enseigne la mthodologie et la didactique de lespagnol luniversit de Tbingen (Eberhard-Karls-Universitt) et
46
travaille comme professeure despagnol, de franais et dducation physique au Johannes-Kepler-Gymnasium Reutlingen. Elle est co-auteure des manuels despagnol Lnea verde et Lnea amarilla publis par Klett. Elle a aussi co-coordonn le projet ICCinTE du CELV (2004-2007). Guadalupe de la Maya Retamar est depuis 1990 formatrice denseignants et formatrice de formateurs en franais langue trangre la facult dducation de luniversit dEstrmadure (Espagne). Elle sintresse la mthodologie de lenseignement des langues trangres, et plus particulirement la pdagogie des supports denseignement des langues. Veronika Rot Gabrovec est titulaire dun doctorat. Elle vit ika (Ljubljana, Slovnie) et enseigne langlais, les tudes culturelles et la littrature pour enfants au Dpartement danglais de la facult des lettres de luniversit de Ljubljana. Elle a activement particip plusieurs programmes de formation denseignants et a organis de nombreux ateliers sur lenseignement de la littrature aux jeunes enfants, aux lves du secondaire et aux apprenants adultes. Ses principaux domaines dintrt sont lenseignement de langlais comme langue trangre ou seconde, la lecture et diffrents types dalphabtisation, la littrature et son enseignement et les tudes culturelles, mais elle est aussi intresse par lvaluation et par llaboration de tests. Elle dirige actuellement la commission des sujets pour langlais du centre national dexamen. Liljana Skopinskaja est titulaire dun doctorat et professeure associe luniversit de Tallinn (Estonie), o elle enseigne la mthodologie de lenseignement des langues trangres et la comptence en communication interculturelle. Depuis plus de vingt ans, elle sest investie dans les domaines suivants: enseignement de langlais langue trangre, conception de programmes, rdaction de supports pdagogiques, formation initiale et continue des enseignants, laboration de tests. Parmi ses principales publication figurent A handbook of English language teaching (1996), des manuels danglais pour le secondaire et les apprenants adultes, et plusieurs articles sur la communication interculturelle, lvaluation de manuels, llaboration de cours de formation denseignants et le discours en classe. Ses principaux intrts de recherche sont la formation la communication interculturelle, la formation des enseignants en langues et lvaluation. Elle est membre de lassociation estonienne de linguistique applique. Gerlind Vief-Schmidt est enseignante et formatrice/inspectrice denseignants la Regierungsprsidium Stuttgart, Abteilung Schule und Bildung (Allemagne). Elle enseigne langlais et le franais et a particip des ateliers et des prsentations sur les thmes langue et culture et identit rgionale et culture, comme expos dans la publication La dimension europenne par le partenariat interrgional (Conseil de lEurope, 1998). Elle a aussi dvelopp des matriels pour la promotion de la comptence interculturelle travers la littrature et les changes, du primaire au secondaire, dans la formation initiale et continue des enseignants loccasion de confrences et de sminaires europens. Elle a coordonn des projets europens tels
47
que le projet Comenius Sprachreflexion im interkulturellen Kontext (Rflexion sur les langues dans un contexte interculturel). Silvia Wiesinger, titulaire dun magistre, est formatrice denseignants lAcadmie pdagogique fdrale de Linz (Autriche) depuis 1987, et professeur danglais du secondaire depuis 1981. Elle a tudi la pdagogie et la psychologie sociale luniversit distance de Hagen (Allemagne), en sintressant plus particulirement au domaine de lducation et des minorits. Ses intrts actuels portent sur lducation interculturelle pour les enseignants en activit et sur le dveloppement du curriculum.
48
Agents de vente des publications du Conseil de lEurope Sales agents for publications of the Council of Europe
BELGIUM/BELGIQUE La Librairie europenne SA 50, avenue A. Jonnart B-1200 BRUXELLES 20 Tel.: (32) 2 734 0281 Fax: (32) 2 735 0860 E-mail: info@libeurop.be http://www.libeurop.be Jean de Lannoy 202, avenue du Roi B-1190 BRUXELLES Tel.: (32) 2 538 4308 Fax: (32) 2 538 0841 E-mail: jean.de.lannoy@euronet.be http://www.jean-de-lannoy.be CANADA Renouf Publishing Company Limited 5369 Chemin Canotek Road CDN-OTTAWA, Ontario, K1J 9J3 Tel.: (1) 613 745 2665 Fax: (1) 613 745 7660 E-mail: order.dept@renoufbooks.com http://www.renoufbooks.com CZECH REPUBLIC/RP. TCHQUE Suweco Cz Dovoz Tisku Praha Ceskomoravska 21 CZ-18021 PRAHA 9 Tel.: (420) 2 660 35 364 Fax: (420) 2 683 30 42 E-mail: import@suweco.cz DENMARK/DANEMARK GAD Direct Fiolstaede 31-33 DK-1171 KOBENHAVN K Tel.: (45) 33 13 72 33 Fax: (45) 33 12 54 94 E-mail: info@gaddirect.dk FINLAND/FINLANDE Akateeminen Kirjakauppa Keskuskatu 1, PO Box 218 FIN-00381 HELSINKI Tel.: (358) 9 121 41 Fax: (358) 9 121 4450 E-mail: akatilaus@stockmann.fi http://www.akatilaus.akateeminen.com GERMANY/ALLEMAGNE AUSTRIA/AUTRICHE UNO Verlag August Bebel Allee 6 D-53175 BONN Tel.: (49) 2 28 94 90 20 Fax: (49) 2 28 94 90 222 E-mail: bestellung@uno-verlag.de http://www.uno-verlag.de GREECE/GRCE Librairie Kauffmann Mavrokordatou 9 GR-ATHINAI 106 78 Tel.: (30) 1 38 29 283 Fax: (30) 1 38 33 967 E-mail: ord@otenet.gr HUNGARY/HONGRIE Euro Info Service Hungexpo Europa Kozpont ter 1 H-1101 BUDAPEST Tel.: (361) 264 8270 Fax: (361) 264 8271 E-mail: euroinfo@euroinfo.hu http://www.euroinfo.hu ITALY/ITALIE Libreria Commissionaria Sansoni Via Duca di Calabria 1/1, CP 552 I-50125 FIRENZE Tel.: (39) 556 4831 Fax: (39) 556 41257 E-mail: licosa@licosa.com http://www.licosa.com NETHERLANDS/PAYS-BAS De Lindeboom Internationale Publikaties PO Box 202, MA de Ruyterstraat 20 A NL-7480 AE HAAKSBERGEN Tel.: (31) 53 574 0004 Fax: (31) 53 572 9296 E-mail: lindeboo@worldonline.nl http://home-1-orldonline.nl/~lindeboo/ NORWAY/NORVGE Akademika, A/S Universitetsbokhandel PO Box 84, Blindern N-0314 OSLO Tel.: (47) 22 85 30 30 Fax: (47) 23 12 24 20 POLAND/POLOGNE Gowna Ksigarnia Naukowa im. B. Prusa Krakowskie Przedmiescie 7 PL-00-068 WARSZAWA Tel.: (48) 29 22 66 Fax: (48) 22 26 64 49 E-mail: inter@internews.com.pl http://www.internews.com.pl PORTUGAL Livraria Portugal Rua do Carmo, 70 P-1200 LISBOA Tel.: (351) 13 47 49 82 Fax: (351) 13 47 02 64 E-mail: liv.portugal@mail.telepac.pt SPAIN/ESPAGNE Mundi-Prensa Libros SA Castell 37 E-28001 MADRID Tel.: (34) 914 36 37 00 Fax: (34) 915 75 39 98 E-mail: libreria@mundiprensa.es http://www.mundiprensa.com SWITZERLAND/SUISSE Adeco Van Diermen Chemin du Lacuez 41 CH-1807 BLONAY Tel.: (41) 21 943 26 73 Fax: (41) 21 943 36 05 E-mail: info@adeco.org UNITED KINGDOM/ROYAUME-UNI TSO (formerly HMSO) 51 Nine Elms Lane GB-LONDON SW8 5DR Tel.: (44) 207 873 8372 Fax: (44) 207 873 8200 E-mail: customer.services@theso.co.uk http://www.the-stationery-office.co.uk http://www.itsofficial.net UNITED STATES and CANADA/ TATS-UNIS et CANADA Manhattan Publishing Company 468 Albany Post Road, PO Box 850 CROTON-ON-HUDSON, NY 10520, USA Tel.: (1) 914 271 5194 Fax: (1) 914 271 5856 E-mail: Info@manhattanpublishing.com http://www.manhattanpublishing.com
__________
FRANCE La Documentation franaise (Diffusion/Vente France entire) 124 rue H. Barbusse 93308 Aubervilliers Cedex Tel.: (33) 01 40 15 70 00 Fax: (33) 01 40 15 68 00 E-mail: vel@ladocfrancaise.gouv.fr http://www.ladocfrancaise.gouv.fr Librairie Klber (Vente Strasbourg) Palais de lEurope F-67075 Strasbourg Cedex Fax: (33) 03 88 52 91 21 E-mail: librairie.kleber@coe.int
Council of Europe Publishing/Editions du Conseil de lEurope F-67075 Strasbourg Cedex Tel.: (33) 03 88 41 25 81 Fax: (33) 03 88 41 39 10 E-mail: publishing@coe.int Website: http://book.coe.int
ICCinTE
De nombreux enseignants de langues, formateurs denseignants et chercheurs travaillant sur lacquisition dune deuxime langue ont exprim lide que le but premier de lenseignement dune langue trangre est de permettre aux apprenants de communiquer avec des personnes issues de milieux linguistiques et culturels diffrents dans un monde de plus en plus multiculturel. Le but de la prsente publication est daider les formateurs denseignants et les enseignants de langues passer de la comptence linguistique la comptence communicative linguistique. La brochure papier du prsent guide contient des introductions gnrales: dfinitions de termes cls en communication interculturelle; prparation et conception dateliers et de stages dans le domaine de la communication interculturelle; mthodes et supports denseignement / dapprentissage; valuation de la comptence interculturelle. Le CD-Rom qui laccompagne regroupe diffrentes ressources, notamment: le contexte thorique de lenseignement des langues et de la culture; des lignes directrices dtailles pour la prparation dun stage ou dun atelier; des supports denseignement et des activits fondes sur la littrature, des films et des chansons; des lignes directrices et des tches pour lvaluation et des descripteurs de comptences; des comptes rendus dateliers dans le domaine de la communication interculturelle; nos articles de recherche concernant la dimension interculturelle de lenseignement des langues trangres. Tous les documents prsents dans cette publication sont fonds sur nos recherches et sur les enseignements tirs des sances de formation que nous avons organises dans douze pays europens, entre 2004 et 2006, dans le cadre du projet ICCinTE du CELV. Ce guide peut tre utilis indpendamment ou en complment de notre manuel de communication interculturelle Miroirs et fentres afin daider intgrer, de manire plus systmatique, la formation la communication interculturelle dans lenseignement des langues trangres et dans la formation des enseignants.
Le Conseil de lEurope regroupe aujourdhui 47 Etats membres, soit la quasi-totalit des pays du continent europen. Son objectif est de crer un espace dmocratique et juridique commun, organis autour de la Convention europenne des Droits de lHomme et dautres textes de rfrence sur la protection de lindividu. Cr en 1949, au lendemain de la seconde guerre mondiale, le Conseil de lEurope est le symbole historique de la rconciliation.
http://www.coe.int
ISBN 978-92-871-6224-3
http://book.coe.int Editions du Conseil de lEurope
15 /25US$