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CIVE 2004 - IV Congreso Internacional Virtual de Educacion

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IV Congreso Internacional Virtual de Educacin
9 - 29 Febrero del 2004


ESTEREOTIPOS ACERCA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES DE SEGUNDAS LENGUAS (I): ORIGENES
SOCIOCULTURALES.



Durante los ultimos aos las aulas de los centros educativos de los paises desarrollados
han comenzado a recibir un gran numero de estudiantes extranjeros procedentes de
paises menos desarrollados, muchos de los cuales no hablan la lengua oIicial del pais de
acogida. Paralelamente, muchos proIesores han empezado a desarrollar una serie de
estereotipos acerca de los estudiantes de un determinado grupo etnico. En esta
comunicacion se examinan, en primer lugar, algunos estereotipos que numerosos
proIesores de aprendientes chinos dentro y Iuera de Espaa comparten sobre los estilos
de aprendizaje de estos estudiantes y los Iactores socioculturales que los provocan. A
continuacion, se presentan una serie de datos socioculturales chinos que cuestionan la
validez de estas ideas y se concluye que la presencia de estos estereotipos puede tener
su origen en una identiIicacion inadecuada de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes.

En este articulo se revisa en primer lugar el concepto de estilo de aprendizaje. A
continuacion revisamos una serie de algunos estereotipos que numerosos proIesores de
aprendientes chinos dentro y Iuera de Espaa comparten sobre los estilos de aprendizaje
de estos estudiantes y los Iactores socioculturales que los provocan.

1. Estereotipos de los proIesores de aprendientes chinos sobre los estilos de aprendizaje
de estos estudiantes y los Iactores socioculturales que los provocan.

1. La cultura china y los aprendientes chinos

En lo que sigue consideramos que la cultura es 'el conjunto de conocimientos,
creencias, arte, moral, derecho, costumbres y cualquiera otras capacidades y habitos
adquiridos por el hombre en tanto que miembro de la sociedad (Consejeria de
Educacion y Ciencia de la Junta de Andalucia, 2001: 8). Los lingistas y antropologos
con inclinaciones conductistas han deIinido cultura como 'all learned behavior which is
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socially acquired (Nida, 1954: 28).
1
Evidentemente, el lenguaje es una de las conductas
mas importantes en cualquier cultura.

2. Algunas opiniones tradicionales

Los estilos de aprendizaje adoptados por los estudiantes chinos a menudo son atribuidos
a 'valores conIuncianos. El aparente rechazo de los estudiantes chinos a expresar
opiniones en la clase ha sido atribuido, por ejemplo, a la etica conIuciona de la
obediencia Iilial (Murphy, 1987: 43).
2
En La Doctrina del Medio ConIucio distinguio
cinco relaciones cardinales:

There are Iive pervasive (ta) relationships in this world. The relationships are those
between ruler and minister, Iather and son, husband and wiIe, older brother and younger
brother, and between Iriends.

En las Analectas ConIucio recomendo que 'A young man should serve his parents at
home and be respectIul to elders outside his home (Analectas, 1:6). A los nios chinos
se les ensea a respetar a sus proIesores, cuya sabiduria y conocimiento no se
cuestionan (Kennedy, 2002: 431). No se anima a que los estudiantes hablen claro (speak
out), cuestionen o critiquen. Los estudiantes no estan dispuestos a expresarse por miedo
a estar equivocados y perder su dignidad (Tsui, 1996).
3
Se valora positivamente la
modestia y la humildad y se considera que la expresion de juicios propios es egoista
(Kennedy, 2002: 431), una Ialta de consideracion hacia el proIesor y una amenaza a la
dignidad (face) del proIesor.
En la tradicion ConIunciana se anima al aprendizaje memoristico: 'Reviewing
what you have learned and learning anew, you are Iit to be a teacher (Analectas, 2:11),
'ConIucius said, Ssu, do you think that I am a person who studies widely and
memorizes all oI it?` (Analectas, 15:2).
Existe una Iuerte presion para ajustarse y actuar conIorme a los intereses del
grupo. Se Iomenta el compromiso, la moderacion y el mantenimiento de relaciones
armoniosas, mientras que se desincentiva el individualismo y la presuncion. Fons
Trompenaars (1993) concluyo que en la cultura china de Hong Kong existia un alto
nivel de colectivismo, un Iuerte sentido de pertenencia a un grupo social y una
preIerencia por la resolucion de los problemas en grupo.
4
S. Gordon Redding (1990)
concluyo que los ejecutivos chinos de grado medio estaban muy preocupados por el
mantenimiento de un ambiente armonioso en el trabajo.
5

Los proIesores de Hong Kong, por ejemplo, no suelen alabar las ejecuciones de
sus estudiantes. Los padres tampoco suelen hacer alabanzas cuyo Iin es Iomentar el
aprendizaje de sus hijos.

2. Algunas reinterpretaciones recientes

Como hemos visto, los valores conIuncianos de colectivismo y conIormidad a menudo
son mencionados en la literatura reciente sobre el aprendiente chino. Sin embargo, como
Lee (1996: 34) aIirma, esto es solo una parte de la verdad. ConIucio tambien hablo
sobre la individualidad en el aprendizaje: 'el proposito de la educacion es cultivarse

1
Cit. en OxIord/Anderson (1995 :202).
2
Cit. en Kennedy (2002: 431).
3
Cit. en Kennedy (2002: 432).
4
Cit. en Kennedy (2002: 431).
5
Cit. en Kennedy (2002: 431).
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como un ser inteligente, creativo, independiente y autonomo ConIucius said: "People are
similar by nature, but through habituation become quite diIIerent Irom each other." (Analects,
17:2), 'Wanting to make their wills sincere, they Iirst extended their knowledge.
Extension oI knowledge consists oI the investigation oI things. When things are
investigated, knowledge is extended. (The Great Learning). Por ejemplo, con respecto
al proceso de aprendizaje memoristico, ConIucio dijo: "To study and not think is a waste. "
(Analectas, 2:15).
Cortazzi/Jin (1996: 191) argumentan que 'students are not passive but
reIlective... Chinese students value thoughtIul questions which they ask aIter sound
reIlection. less thoughtIul questions may be laughed at by other students.
Las relaciones estudiante-proIesor no son tan Irias o 'autoritarias como se ha
dicho que son: existe mucha interaccion con el proIesor Iuera de la aula porque
'students with problems in class expect the teacher to realize this and oIIer help aIter
class Cortazzi/Jin (1996: 191).
La solidaridad con el grupo Iomenta el aprendizaje colaborativo. En el grupo
'|students| become aware oI diIIerente perspectives on controversial issues, Iorm
judgements through critical thinking... rehearse, organize and clariIy inIormation in
order to be able to communicat with the other members (Tang, 1996: 185).

3. El aprendizaje de los adultos de Hong Kong

3.1 Los estilos de aprendizaje de los aprendientes adultos de Hong Kong

En contra de lo supuesto, los estudiantes adultos de Hongkong muestran una mayor
preIieren hacia las estrategias de aprendizaje basadas en el signiIicado y de alto nivel y
evitar el aprendizaje memoristico que los estudiantes australianos (Watkings/Bigss,
1996: 49).
6

Littlewood (1996: 78) tambien mostro que los aprendientes adultos de
Hongkong preIerian metodos para la enseanza del ingles activos y comunicativos,
tener mas oportunidades para desarrollar su competencia, y concedian mayor
importancia a la Iluidez que a la gramatica y al vocabulario. Lam (1997) tambien
descubrio una gran preIerencia por el trabajo en grupo entre los estudiantes
universitarios.

3.2 Las expectativas de los proIesores de Hongkong

Un estudio de Pratt (1999) mostro diIerencias importantes en las percepciones de los
proIesores chinos y extranjeros en Hongkong con respecto a que constituia la
'enseanza (universitaria) eIectiva. Los proIesores chinos subrayaban la importancia
del conocimiento basico y creian que los estudiantes necesitaban alcanzar un dominio
de este conocimiento como un primer paso en cualquier disciplian. Estos proIesores
consideraban que el proIesor era la Iuente cuya trabajo consiste en llevar a los
estudiantes por un conjunto de tareas. Los proIesores chinos de Hongkong consideran
que una de sus Iunciones es guiar a los estudiantes Iuera de la aula. Flowerdew y Miller
(1995) mencionan que los proIesores universitarios extranjeros estaban Irustrados
porque habian percibido que los estudiantes no estaban dispuestos a expresar opiniones
en una clase.


6
Cit. en Kennedy (2002: 438).
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3.3 La adopcion de nuevos enIoques para el aprendizaje

Lee (1988: 283) enumera cinco Iactores que contribuyen a que los estudiantes se hagan
cargo de su propio aprendizaje:

1. El programa debe ser voluntario y lo suIicientemente Ilexible para permitir que
los estudiantes cambien el contenido o el proceso de aprendizaje.
2. Los estudiantes deben recibir una retroalimentacion regular y animo por parte
del proIesor.
3. Los estudiantes deben poder trabajar a su propio ritmo y decidir que, cuando y
cuanto estudiaran.

El apoyo de los compaeros tambien es importante porque permite Iomentar la
colaboracion, la negociacion y la interaccion.
La investigacion de Liu y Littlewood (1997) concluye que la reticencia de los
estudiantes de Hongkong a participar en clase esta mas causada con un Ialta de
conIianza y de competencia lingistica en ingles que en la modestia y la dignidad.
Segun Kennedy (2002: 441), los proIesores pueden guiar a los estudiantes hacia
una mayor autonomia si los proIesores explicitan sus expectativas y percepciones,
consiquen que los estudiantes contribuyan ideas y clariIiquen los conceptos en pequeos
grupos. Se debe conseguir que los estudiantes conozcan las estrategias necesarias para
una comunicacion eIicaz en ingles, como la toma de turnos, las solicitudes de
clariIicacion, proporcionar retroalimentacion no verbal, etc. (Liu/Littlewood, 1997: 378-
382). Raddong/Sung (2002) presentan los resultados de un programa de aprendizaje
basado en el trabajo en la industria hotelera de Hongkong. El programa permitio que los
trabajadores desarrollaran ciertas destrezas y competencias laborales utilizando su y
experiencia laboral en el aprendizaje.

3.4 Preparacion para el el aprendizaje

Las investigaciones demuestran que si se da a los estudiantes de Hongkong la
oportunidad de adoptar metodos mas activos en su educacion postobligatoria, los
estudiantes puede adaptar sus estilos de aprendizaje. Ip (1996) estudio 247 estudiantes
maduros que estudiaban en la Hongkong City University que tenian limitaciones
temporales, presion del trabajo y responsabilidades Iamiliares. La primera estrategia de
estos estudiantes Iue intentar arreglar los problemas ellos solos. A continuacion,
recurrieron a la ayuda de sus conyuges y otros miembros de sus Iamilia y, como ultimo
recurso, recurrieron a la ayuda de proIesionales. Para estos estudiantes,

many Chinese like to keep their problems to themselves or within their Iamilies. To seek
help Irom outsiders. |is| an admission oI inadequacy. only a small number oI mature
students. approached teachers or counsellors Ior support (Ip, 1996: 38-42).
7


Ip (1996) recomienda que exitan cursos para adultos sobre estrategias para enIrentarse a
diIicultades (planiIicacion del tiempo, planiIicacion, resolucion de problemas y
pensamiento critico), que existan redes de apoyo Iormadas por conyuges y otros
miembros de la Iamilia y una mejor utilizacion del asesoramiento realizado por los
compaeros. Ip recomienda que los proIesores realicen reuniones inIormales para
establecer contactos.

7
Cit. en Kennedy (2002: 441).
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Para que los estudiantes realicen la transicion a nuevas Iormas de aprendizaje se
deberia dar tiempo y apoyo a los estudiantes acostumbrados a aulas mas centradas en el
proIesor. Para Kegan (1994), el elemento crucial es construir un 'puente consciente
entre las experiencias de aprendizaje previas y los nuevos metodos.



3. Estamos ante un caso de no identiIicacion de los estilos de aprendizaje?

El problema que tenemos es que estamos ante una serie de estereotipos, que el
Webster's Ninth New Collegiate Dictionarv (1983: 1156) deIine como 'a standardized
mental picture that is held in comon by members oI a group and that represents an
oversimpliIied opinion, aIIective attitude, or uncritical judgment.
Hemos visto que, eIectivamente, un repaso de las opiniones anteriores era,
eIectivamente, demasiado simple y que carecian de un conocimiento proIundo de la
cultura china.
Sin embargo, estas opiniones tambien indican algo mas peligroso en la labor de
un proIesor y es que estos autores parten del supuesto de que los estudiantes chinos
comparten un estilo de aprendizaje comun. David Nunan (1991: 168) deIinio el
concepto de estilo de aprendizaje como

any individual`s preIerred ways oI going about learning. It is generally considered that
one`s learning style will result Irom personality variables, including psychological and
cognitive make-up, socio-cultural background, and educational experience.

En el campo de la didactica de las lenguas, Rebecca L. OxIord y Roberta Lavine (1992:
38), por su parte, lo deIinieron como 'the general approaches Ior example, global or
analytic, auditory or visual that students use in acquiring a new language.
8

Desde nuestro punto de vista, el problema radica en que muchos proIesores
todavia no son conscientes de que el estilo de aprendizaje es lo que Ellis (1994: 472-
473) denomina un Iactor general, es decir, un tipo de diferencia individual del
aprendiente que inIluye en el proceso de aprendizaje del aprendiente. Como cualquier
otra diIerencia individual de los aprendientes, los estilos de aprendizaje del aprendiente
inIluyen en el proceso de enseanza, aIectan al proceso de adquisicion de la segunda
lengua y, en parte, determinan los resultados del aprendizaje. Muchos proIesores
todavia no saben como identiIicar los estilos de aprendizaje de sus estudiantes y
desconocen la multitud de Iactores que han inIluido en el desarrollo del estilo de
aprendizaje utilizado por el alumno. A menudo las diIicultades que los proIesores
observamos en el aprendizaje de nuestros alumnos son atribuidas al estilo de
aprendizaje empleado por el alumno, que compartido por estudiantes de la misma
nacionalidad, y nos paramos en este punto. Mi proposito es que como enseantes, no
nos debemos quedar en la Iormulacion de esta hipotesis, sino que debemos
comprobarlo, esto es, evaluar el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos y adaptar el
proceso de enseanza a los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos.





8
Cit. en OxIord/Anderson (1995:203).
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