El Interconductismo En El Area De La Educacion Especial. Interbehaviorism And Special Education.

Yolanda Guevara Benítez* Universidad Nacional Autónoma de México Campus Iztacala

El presente trabajo es una versión resumida del escrito denominado "Retardo en el desarrollo y educación especial. Algunas aportaciones del interconductismo", y que es el capítulo IX del libro Avances en Psicología Interconductual (Mares y Guevara, Eds. En proceso). RESUMEN Este escrito tiene como propósitos esenciales: 1) presentar algunas aportaciones conceptuales que el interconductismo ofrece para el análisis del fenómeno del retardo en el desarrollo, y 2) presentar resumidamente algunos avances que se han obtenido en la investigación y aplicación del interconductismo dentro de la educación especial. El fenómeno del retardo en el desarrollo psicológico es conceptualizado por Bijou y Dunitz (1981) y Kantor (1982), desde un punto de vista interconductual. Ellos definen el desarrollo psicológico como los cambios progresivos en la interacción entre el individuo funcionando biológicamente y el medio ambiente. Señalan que tales cambios ocurren a diferentes tasas -acelerada, normal y retardada-, que dependen de las condiciones socioculturales y biomédicas en que interactúa el infante. Dichas condiciones son conceptualizadas funcionalmente, en términos de qué tanto facilitan o retardan el desarrollo o los cambios progresivos en la conducta del niño. El interconductismo considera el desarrollo psicológico del niño con retardo como un proceso evolutivo histórico, al igual que el normal; y señala que lo importante es analizar cómo se desarrollan las interacciones del niño con objetos, personas y eventos de su medio, ubicados en contextos de interacción específicos. Evaluar tales aspectos en cada niño que se presenta a recibir terapia o educación especial, permitiría ubicar de manera precisa los elementos que participan en el desarrollo (y en su retardo en el desarrollo). Por tanto, se estaría en mejores condiciones de desarrollar un plan instruccional para ese niño. Con base en los señalamientos del interconductismo se han desarrollado algunos programas de educación especial. El presente escrito expone cuatro estudios realizados con dicho enfoque: un estudio observacional sobre interacciones diádicas madre-hijo retardado; dos programas para modificación de patrones interactivos madre-hijo retardado, y un programa de enseñanza simultánea de articulación, lectura y escritura. Se presentan algunos lineamientos derivados del

Better conditions for programming a behavioral instructional plan for that kind af children are taken into account. the same as the normal. retardo en el desarrollo. Such as conditions are functionally analysed. in specific interaction contexts. from an interbehavioral point of view. two programs for interactive standards modification mother-child. The present work exposes four studies accomplished with said approach: an observational study on diadic interactions mother-child. developmental retardation. To assess such aspects in each child requiring therapy or special education.depending on the sociocultural and biomedical in which the child interbehaves. persons and events are developed. Descriptores: interconductismo. Keywords: interbehaviorism. They indicate that such changes occur in different rates -accelerated. Developmental retardation is conceptualized by Bijou and Dunitz (1981) and Kantor (1982). . special education. normal and detained -. in terms of what so much facilitate or detain the development or the progressive changes in the conduct of the child. Interbehaviorism considers developmental retardation as a historical evolutionary process. reading and writing. They are also presented some limitations derived from the interbehavioral theory in the field of special education.interconductismo para el campo de la educación especial. ABSTRACT This written has as essential purposes: 1) to present some conceptual contributions that interbehavioral theory offers for the analysis of the phenomenon of the developmental retardation. parent’s training. and 2) to briefly describe some advances obtained from the investigation and application of the interbehavioral theory to the field. entrenamiento a padres. would allow to identify specific elements that participate in the development –or delay in development. and indicates that what is important is to analyze how the interactions of the child with objects. interacciones diádicas. They define the psychological development as the progressive changes in the interaction between the individual biologicaly operating and the environment. diadic interactions. and a simultaneous teaching program of joint. educación especial.

en términos de qué tanto facilitan o retardan el desarrollo o los cambios progresivos en la conducta del niño.* Profra. un individuo retardado es aquel que tiene un repertorio conductual limitado como resultado de un impedimento biológico. c) si se afecta la recepción de estimulación externa. por parte de quienes conviven con él. de una condición sociocultural limitante. condiciones. de Tiempo Completo del Área de Educación Especial. Bijou y Dunitz agregan que de acuerdo con el punto de vista interconductual. prácticas de crianza inadecuadas (que no favorecen el desarrollo académico o intelectual) y conductas paternas de indiferencia o abuso. Este escrito tiene como propósitos esenciales: 1) presentar algunas aportaciones conceptuales que el interconductismo ofrece para el análisis del fenómeno del retardo en el desarrollo. Los primeros autores interconductuales que conceptualizaron el fenómeno del retardo en el desarrollo psicológico fueron Bijou y Dunitz (1981) y Kantor (1982). incluyendo personas. Dicha desadaptación ocurre en la actividad y maduración de las personas en todas las interacciones adaptativas dentro de un ambiente social e interpersonal (Kantor. 1982). Clinica Universitaria de Salud Integral Iztacala. b) si se afecta el ambiente interno o propioceptivo. cosas. normal y retardada-. Ellos definen el desarrollo psicológico como los cambios progresivos en la interacción entre el individuo funcionando biológicamente y el medio ambiente. que dependen de las condiciones socioculturales y biomédicas en que interactúa el infante. limitaciones del ambiente físico. El impedimento biológico (pre. La aportación de estas primeras conceptualizaciones de la psicología interconductual . Las condiciones socioculturales limitantes del desarrollo incluyen condiciones inadecuadas de vida. y 4) si el individuo es tratado como peculiar. Dichas condiciones son conceptualizadas funcionalmente. eventos y demás aspectos de la vida humana. o de ambos aspectos: 1. Partiendo de esta premisa señalan que tales cambios ocurren a diferentes tasas usualmente categorizadas como acelerada. peri o postnatal) restringe el desarrollo psicológico si el daño afecta una o varias de las siguientes condiciones: a) si hay limitaciones en lo que es el equipo de respuestas. Entonces. El principio esencial de la posición interconductual es observar que el neonato madura evolucionando en sus formas de adaptación al medio. el señalamiento interconductual comienza por integrar al sujeto retardado en su medio social para estudiar su conducta que podríamos llamar desajustada o desadaptada. 2. y 2) presentar resumidamente algunos avances que se han obtenido en la investigación y aplicación del interconductismo dentro de la educación especial.

desde una óptica del Análisis de la Conducta). porque así como podemos ubicar el origen del desarrollo psicológico normal en un óptimo desarrollo biológico y una evolución en las formas de interacción promovidas por el ambiente social y físico. sino que concibe al individuo como funcionando interconductualmente con objetos y personas del medio circundante. pero también los resultados de un desarrollo inadecuado de patrones de interacción y/o de "no interacción" con el medio físico y social. en una mutua determinación. Kantor (1982) plantea que la persona a la que se denomina retardada está también inmersa en el proceso psicológico de interacción. Así el modelo es un sistema descriptivo y explicativo de la interacción del individuo en su entorno y no un modelo de tipo causal. Kantor. Si bien este planteamiento interconductual acerca del retardo en el desarrollo (Bijou y Dunitz. Guevara (1992) señala que los casos de retardo psicológico son el producto de una combinación de factores. Así la conducta retardada no es producto directo de factores biológicos alterados. aunadas a una promoción de interacciones inadecuadas y/o a una "no . de evolución y de desarrollo. significan la ampliación cualitativa y cuantitativa de las aptitudes reactivas del organismo en desarrollo. en la actualidad puede ser enriquecido tomando como base las aportaciones de Ribes y López (1985). donde pueden apreciarse los efectos de las limitaciones de un síndrome físico.es el hecho de no limitarse a plantear el efecto del ambiente sobre la persona. 1981. Desde el actual modelo interconductual. Desde esta perspectiva ya no sólo se considera al desarrollo del niño como los cambios progresivos en la interacción entre el individuo y su medio. Dado que el interconductismo señala que la conducta (incluso la retardada) es la manera como interactúa un organismo biológico con su ambiente sociocultural. ni de ambientes sociales poco estimulantes. no una ausencia de desarrollo. sino que la interacción de la persona con su medio modifica al medio y a la persona misma. y la define en términos interactivos. caracterizados principalmente por la ausencia de competencias ubicadas en niveles sustitutivos. podemos también ubicar el retardo en el desarrollo como el producto de una serie de limitaciones de tipo biológico. y que los errores en ese proceso evolutivo implican el desarrollo de interacciones desadaptadas del niño con su medio social y físico. 1982) presentó un panorama del fenómeno más amplio y rico que como se conceptualizó originalmente (cuando el término fue propuesto por Bijou en 1963. el retardo en el desarrollo psicológico puede ser explicado como el desarrollo de interacciones en niveles funcionales simples. En el contexto señalado. sino un desarrollo inadecuado. sino se plantea que las transiciones evolutivas representan la adquisición de nuevas formas funcionales de interacción y por ende. El modelo interconductual dejó de lado la definición de la conducta basada en aspectos topográficos y de movimiento.

La historia de interacción del niño –normal o con retardo en el desarrollo. se estaría en mejores condiciones de desarrollar un plan instruccional para ese niño. Dados esos hallazgos.promoción de interacciones" (o abandono educativo) por parte del medio social y físico. y 2) que las madres de niños retardados utilizan más técnicas de control directo y son más impositivas y directivas con sus hijos. Krause. Shilansky y Hann. han sido estudiadas desde otras perspectivas teóricas. 1990. Denham. que las madres de niños normales. 1982. se encuentran investigaciones realizadas desde perspectivas interaccionales. 1989.y la participación activa de éste en el medio se van conformando dentro de un contexto social y esta participación hace que él adquiera habilidades que le permiten actuar psicológicamente dentro de un proceso evolutivo. conformado generalmente por los padres. 1982. gestual. Renwick y Holt. lingüística y cognoscitiva. a través de la presentación de modelos y reforzamientos de las respuestas del niño. ubicados en contextos de interacción específicos. Isabella y Belsky. han señalado que la conducta del infante en desarrollo -aún el denominado retardado. Mash y Johnston. Wasserman. a diferentes niveles de aptitud funcional. Evaluar tales aspectos en cada niño que se presenta a recibir terapia o educación especial. como plantean los psicolingüistas. al igual que el normal. McCollum. ni a través de la presentación de "inputs lingüísticos" que van complejizándose al paso del tiempo. y señala que lo importante es analizar cómo se desarrollan las interacciones del niño con objetos. permitiría ubicar de manera precisa los elementos que participan en el desarrollo (y en su retardo en el desarrollo).no es producto únicamente del proceso de moldeamiento que utilizan los adultos. Rondal. El interconductismo actualmente considera el desarrollo psicológico del niño con retardo. A partir de tales estudios se ha concluido: 1) que los niños retardados tienen menos influencia sobre su ambiente que los niños normales. Guevara y Ortega (1990a y 1990b) y Guevara y Mares (1996). 1991. Si bien puede estarse de acuerdo con estas conclusiones. que comparan los patrones interactivos madre-hijo retardado con los de diadas de niños normales (Crawford. como lo plantea el conductismo. Dentro de la literatura sobre retardo en el desarrollo psicológico. Las características interactivas de la vida de los niños con retardo en el desarrollo psicológico. Landry y Chapiesky. 1986). Hanzlik y Stevenson. los autores de tales estudios señalan que "el ambiente lingüístico del retardado" no es el adecuado para propiciar su desarrollo. personas y eventos de su medio. como un proceso evolutivo histórico. El infante interactúa de maneras diversas con el medio y a partir de esas interacciones el niño va desarrollando su conducta motriz. 1991. 1987. 1986. 1982. Maurer y Sherrod. es menester precisar que en los estudios citados se dejan de lado dos aspectos cuya investigación podría llevar a una caracterización más completa sobre el tipo de interacciones que se dan en familias con niños con retardo en el desarrollo: 1) el tipo de interacciones que los niños con retardo logran desarrollar con su medio físico y . 1987. Por tanto.

pueden ubicarse diversos conceptos que dan valor heurístico a la teoría interconductual dentro del campo de la psicología del desarrollo y la educación especial: A. Para poder decir si el ambiente físico. el contexto y las situaciones en que lo hace y las funciones psicológicas (tipos de interacciones) que ella está propiciando que el niño desarrolle. Por ejemplo: un niño puede decir palabras. La interacción entre el organismo y el ambiente es el aspecto central de interés del interconductismo. pero lo que le da sentido a su habla es el contexto en el que las dice. Según Moerk (1989) ese tipo de prácticas maternas llevan al niño normal a la adquisición del lenguaje en una "sincronía interactiva diádica" que promoverá un desarrollo "en espiral". De la misma manera. debe llevarse a cabo un análisis funcional (no sólo morfológico) de las interacciones que dicho medio está propiciando o promoviendo en él y de los tipos específicos de interconducta que el propio niño está desarrollando en tales interacciones. logrará que el niño domine diversas competencias. si la madre propicia que el niño interactúe lingüísticamente con ella y otras personas a través de ayudas y modelos iniciales. y 2) el tipo de interacciones que sus madres promueven en ellos. Similarmente. La definición de conducta no se basa en aspectos topográficos y de movimiento. de acuerdo a los avances del niño. las situaciones que las propician y la función que cumplen en ese contexto específico. y simultáneamente con el grado de control que el niño puede ejercer sobre su medio. pero lo que hace que su habla sea o no adecuada para propiciar interacciones con el niño es la forma en que le habla. Ahondemos al respecto: Como Ribes (1990) señala. Recapitulando lo dicho en esta sección sobre aportaciones conceptuales del interconductismo. y va poco a poco complejizando sus requerimientos verbales y modelos. sino las formas y funciones de la conducta en acto. es probable que se logren avances en el desarrollo lingüístico del niño. El grado de desarrollo psicológico que un niño logra. una misma conducta o habilidad en el niño puede ser el resultado de distintas formas de comportamiento inteligente y por ello no se deben identificar los logros. ayudándolo al principio y desvaneciendo su ayuda paulatinamente.social. una madre puede hablar a su hijo. Si la madre promueve la autonomía del niño en conductas de tipo motor. Las diferencias importantes entre niños normales y desaventajados. al parecer están representadas por el tipo de interacciones que las madres promueven en sus hijos. social y lingüístico del niño con retardo en el desarrollo es adecuado o no. . sino en términos de funciones interactivas. tiene que ver con qué tan activamente participa en la alteración de su ambiente físico y social. y qué tanto las interacciones madre-hijo se ven mediadas por la actividad del niño a través de la alteración instrumental de su medio.

se han llevado a cabo algunos estudios dentro del área de la educación especial. propician o impiden el desarrollo de funciones específicas o formas particulares de interacción. sus aptitudes particulares y la naturaleza del ambiente social en el que se desarrolla. Guevara y Mares (1994) realizaron una investigación observacional cuyos objetivos fueron: 1) la caracterización de las interacciones de niños retardados con su ambiente físico y con sus madres. sino de la interacción de ambos. 2) promueve interacciones contextuales con el medio . En su desarrollo influyen la capacidad reactiva del niño en desarrollo. Con los lineamientos arriba señalados. filmando 10 minutos de interacción en cada contexto. eventos y personas del medio. D. La taxonomía incluyó para las madres las categorías: 1) no promueve interacciones en el niño. Las transiciones evolutivas representan formas funcionales cualitativa y cuantitativamente diferentes. desde el punto de vista del tipo de relaciones funcionales que establecen con su medio. Conceptualizar al retardo en el desarrollo desde esta perspectiva. donde la historicidad de lo psicológico se da como la acumulación de transformaciones en la funcionalidad y en la diversidad de las interacciones del niño con su medio. agregando en cada nivel datos sobre la morfología de la conducta desarrollada por el niño. Las funciones interactivas no son producto directo del ambiente. aseo personal. y permite el desarrollo de sistemas de evaluación y programas terapéuticos dentro del campo de la educación especial. ni del organismo. El desarrollo psicológico es un proceso evolutivo histórico. El tipo de interacciones que las madres propicien en sus hijos en momentos particulares a lo largo de su historia interactiva.B. y por tanto el desarrollo psicológico se ve fuertemente influido por la historia del niño dentro de cada contexto. Los contextos en que interactúe un niño con las personas que lo rodean. F. para cada diada. E. Los datos fueron analizados de acuerdo a una taxonomía basada en el modelo de Ribes y López (1985) con lo que se observó el nivel funcional que la madre promovía y que el niño presentaba. y por ende pueden influir fuertemente el desarrollo psicológico. C. hacia objetos. Las autoras analizaron las interacciones de 15 diadas madre-hijo retardado en cuatro contextos de interacción natural en el hogar (alimentación. trabajo de casa y juego libre). y 2) investigar qué tipos de interacciones funcionales promueven las madres en sus hijos retardados. que a continuación se describen brevemente. pueden facilitar o retardar el desarrollo de formas funcionales cada vez más complejas. marca directrices de investigación aplicada.

7) promueve interacciones selectoras lingüísticas y 8) promueve interacciones sustitutivas referenciales. modelaran. 3) promueve interacciones contextuales lingüísticas. retroalimentaran y/o reforzaran conductas específicas de su hijo. La investigación observacional de Guevara y Mares (1994) representó un avance dentro de esta área de investigación para caracterizar las interacciones madre-hijo retardado. En él se mostraron porcentajes muy altos de la categoría materna "no promueve interacciones en el niño" y las pocas veces que estas madres promovían interacciones en sus hijos lo hicieron para que el niño atendiera y/o manipulara su ambiente físico. El segundo patrón fue encontrado sólo en tres diadas del estudio y se caracterizó por porcentajes altos de "promover interacciones en el niño" por parte de la madre. en casi todos los niveles funcionales-morfológicos. sociales y cognoscitivas. 7) interacción selectora lingüística y 8) interacción sustitutiva referencial. Se encontraron dos patrones característicos de interacción. en estos niños se observaron porcentajes altos de interacción con su medio físico y con su madre en todos los niveles interactivos estudiados. Respecto al efecto del contexto sobre las interacciones. pero al parecer es el contexto que menos frecuentemente emplean las madres en la interacción cotidiana con sus hijos. 2) interacción contextual con el medio físico. El estudio citado permite concluir que las madres de niños con retardo en el desarrollo pueden tener pocas habilidades para promover interacciones en sus hijos. los niños de estas diadas mostraron un gran número de interacciones con su ambiente físico. desde la óptica interconductual.físico. atendieran. 4) promueve interacciones suplementarias de manejo de ambiente físico. 6) promueve interacciones suplementarias lingüísticas. (aunque de manera un tanto deficiente en los dos últimos niveles definidos -interacciones selectoras lingüísticas e interacciones sustitutivas referencias-). El primero de ellos fue el más común en las diadas. En todos los casos "promover" se aplicó al hecho de que las madres instigaran. pero muy bajos niveles de interacción con su madre. y para proveerlos de contextos y situaciones específicos que puedan ayudarlos a desarrollarse psicológicamente. aporten mayores datos sobre interacciones lingüísticas. Las categorías para evaluar la conducta infantil de manera equivalente fueron: 1) no interactúa. en diversos niveles . Guevara y Mares reportan que el contexto de juego es el que propició más interacciones madre-hijo en todas las diadas del estudio. 3) interacción contextual lingüística. 5) interacción suplementaria gestual. En relación directa. 6) interacción suplementaria lingüística. pero resulta necesario llevar a cabo más estudios sobre el desarrollo normal y retardado que. 4) interacción suplementaria de manejo de ambiente físico. y las conductas lingüísticas estaban prácticamente ausentes en todos los niveles funcionales. 5) promueve interacciones suplementarias gestuales. al nivel funcional y morfológico que éstos necesitan.

al evidenciar que las madres redujeron significativamente sus niveles de ocurrencia en la categoría "no promueve interacciones en el niño" (aunque esta categoría seguía presentándose). podía intentar promover un nivel sustitutivo referencial. Los resultados obtenidos en el grupo de madres muestran efectos significativos del programa de entrenamiento. cuando el niño ni siquiera había desarrollado aptitudes lingüísticas a un nivel suplementario. trabajo de casa y juego libre). longitudinales y evolutivos. Por ejemplo. El primer programa consistió en desarrollar una estrategia de intervención para modificar los patrones de interacción madre-hijo retardado. con la aplicación de un programa grupal. o bien. y aumentaron sus niveles de "promover interacciones". en cuatro contextos de interacción que se dan frecuentemente en el hogar de las diadas (alimentación. dejando pasar una oportunidad interactiva y educativa para el pequeño. de educación especial y/o de programas compensatorios. porque cuando promovían un nivel funcional-morfológico específico. modelamiento. Se tomaron datos de pre-evaluación y post-evaluación en la Clínica y en el hogar y los resultados fueron evaluados de acuerdo a la taxonomía desarrollada por Guevara (1992). En dicho programa. lo hacían ajustándose a los niveles que los niños ya mostraban. fueron entrenadas para promover en sus hijos interacciones a diferentes niveles funcionales-morfológicos. Guevara. y específicamente de las interacciones madre-hijo en los hogares de niños retardados. sin promover otros nuevos. e incluso realizar estudios comparativos. gestuales y lingüísticas-. Los datos disponibles a la fecha parecen indicar que en la educación especial es necesario realizar dos estrategias: 1) la modificación de los patrones de interacción familiar. la madre promovía un nivel suplementario . pudiendo llevarse éstos a nivel de estimulación temprana. Además se observó que para las madres era muy difícil ubicar qué ajustes debían hacer en su propia conducta para promover el nivel funcional específico que su hijo requería. Sánchez y Robles (1997) llevaron a cabo dos programas de intervención con padres. doce madres de niños retardados que asisten a la Clínica Universitaria de Salud Integral Iztacala. a través de observación de videos.funcionales. que puedan llevarnos a un conocimiento más amplio del desarrollo infantil normal y retardado. principalmente en los niveles funcionales suplementarios -de manejo de ambiente físico. Sin embargo. 2) a desarrollar formas específicas para promover cada tipo de interacción en sus hijos retardados. Mares. y 2) el diseño de programas educativos para favorecer el desarrollo del niño desaventajado. juego de roles y retroalimentación. se observó que las madres no tomaron en cuenta todos los niveles que les fueron entrenados. el caso contrario. El entrenamiento consistió en enseñar al grupo de madres: 1) a distinguir cuándo su conducta como madre iba dirigida a promover interacciones en su hijo y cuándo no se promovían interacciones. aseo personal.

se trabajó la lectura. posteriormente se . y 5) evaluación final. empleando sus propios videos para análisis. trabajo de casa y juego libre). lo que se denominó un "patrón ideal de interacciones madre-hijo" que permitiera promover el desarrollo psicológico particular de cada niño: A los niños que requerían desarrollar aptitudes gestuales y lingüísticas a un nivel suplementario. por parte de seis de las siete madres. cuando el niño ya tenía aptitudes lingüísticas a un nivel sustitutivo referencial. Los resultados del segundo programa mostraron un nuevo decremento en la categoría materna "no promueve interacciones en el niño" hasta alcanzar un nivel cercano a cero. Con base en dicho patrón. lectura y escritura con un método silábico. este programa fue encaminado a corregir simultáneamente errores de articulación. Al parecer las madres adquirieron habilidades para promover en sus hijos retardados. en tanto que las categorías relativas a promover interacciones fueron ajustadas a los niveles funcionales-morfológicos programados dentro del "patrón ideal" para cada niño. para ello se diseñó. dentro de un salón de clases. de acuerdo a las características de cada niño y a sus necesidades educativas específicas. 4) entrenamiento de articulación. Por tales motivos. sin descuidar los ya dominados. Garrido. en los cuatro contextos de interacción natural en el hogar. se llevó a cabo el segundo programa de entrenamiento con siete de las madres participantes en el primer programa. A los niños que ya habían desarrollado tales aptitudes y niveles funcionales se les programó un avance hacia aptitudes en niveles sustitutivos. escritura y articulación de palabras que contenían todos los fonemas y letras del español. Otro programa de educación especial con bases interconductuales fue desarrollado por Guevara. en diferentes niveles funcionales. el "patrón ideal de interacciones" para cada diada se diseñó pensando en el desarrollo vertical y horizontal a través de las categorías definidas. lectura y escritura en niños de primer grado de una escuela primaria oficial. El programa fue aplicado a quince niños pertenecientes a diferentes grupos de una misma escuela. lectura y escritura simultánea con un método global. Mares. 2) entrenamiento de articulación. Los cambios más significativos se observaron con respecto a las conductas de morfología lingüística. Durante los entrenamientos. se les programaron actividades y materiales para que sus madres promovieran dichas aptitudes y niveles funcionales en los cuatro contextos trabajados. aseo personal. Es decir. Reyes y Rueda (1995). los niveles funcionales y las morfologías que éstos requieren. se llevó a cabo el entrenamiento individual con cada madre. quienes presentaban problemas en el uso del lenguaje oral y escrito. 3) evaluación intermedia. y las técnicas de modelamiento y retroalimentación para entrenarlas a promover los tipos de interacción que su hijo requería en cada contexto (alimentación.gestual. El procedimiento consistió en 5 fases: 1) preevaluación.

no es posible centrarse exclusivamente en los aspectos morfológicos o formales. sino en la función de la conducta. Al evaluar y programar el comportamiento infantil. se han orientado hacia el entrenamiento de habilidades específicas y casi siempre dividiendo o segmentando el currículum por áreas de comportamiento.aislaron las sílabas para formar nuevas palabras. El tercer aspecto hace referencia a la necesidad de considerar el contexto como parte importante de la interacción. en todo el grupo de niños. Así los niños con requerimientos de educación especial reciben entrenamiento por áreas: motricidad gruesa. Todos los materiales y las palabras del programa fueron diseñados para promover interacciones de cada alumno con el terapeuta. autosuficiencia. el programa tuvo efectos inclusive en el salón de clases durante el curso regular. lectura y escritura). Ortega y Torres (1994) han reportado la gran influencia que sobre las interacciones padre-hijo tiene el contexto físico inmediato en el cual ocurre la interacción. de socialización. pero con material expresamente diseñado que contenía las palabras. Los programas interconductuales ofrecen propuestas importantes para la educación especial. El programa fue exitoso para corregir las tres áreas trabajadas. aún los más avanzados. lenguaje. Según reporte de los maestros de grupo. Muchas conductas asumen formas diferentes en contextos diferentes. que son ejes importantes de los programas interconductuales: El primer aspecto es que existe una relación estrecha entre áreas de conducta. . ya que se logró elevar su desempeño hasta en un 100%. autocuidado. Guevara (1992) y Valadez. Guevara y Mares (1990) señalan que los programas tradicionales de educación especial en México. y específicamente conductas como el lenguaje. con sus reglas convencionales. los avances fueron significativos en cada uno de los alumnos. u otras El segundo aspecto se refiere a que la diferenciación entre morfología y función es el elemento central para realizar evaluaciones y elaborar programas adecuados de enseñanza. etcétera. Diversas investigaciones psicológicas han demostrado cuatro aspectos básicos del desarrollo psicológico. en las tres áreas trabajadas. por ejemplo las relaciones que guarda el lenguaje con habilidades académicas. que por naturaleza son sociales. motricidad fina. "memorama" y "sopa de letras". con otros alumnos y con los elementos del contexto. Autores como Pineda (1987). en un promedio de 35 sesiones. en este caso se utilizaron los juegos de "lotería". siendo necesaria la adquisición de algunas para promover otras. se integraban al entrenamiento en la generalización y uso funcional a través de una actividad de juego donde participaron los terapeutas y los alumnos. conducta académica. dibujos y sílabas entrenados. Cuando las palabras eran medianamente dominadas en los tres aspectos (articulación. socialización.

W. esto es. Iztacala. y Mares.W. D.El último aspecto se refiere al grado de control que el niño en desarrollo puede tener sobre el curso de la interacción. REFERENCIAS Bijou. S.. 31. (1981) Interbehavioral analysis of development retardation. R. Guevara. Ribes (1990) señala que uno de los elementos que denotan el comportamiento inteligente es la función mediadora que ejerce el individuo en una acción. Lecturas en el Análisis Experimental. Child Development. 53. Y. Universidad Nacional Autónoma de México. & Dunitz. Trabajo presentado en el I Congreso "Al Encuentro de la Psicología Mexicana". . Tesis de Maestría. (1991) Working and playing together: prediction of preschool social emotional competence from mother-child interaction. S. Child Development. 2. S. Del 4 al 8 de septiembre de 1990. G. (1982) Mother-infant interaction in premature and fullterm infants. Renwick. qué tan activamente participa en la alteración instrumental de sus relaciones con el entorno. 305-329.E. 62. (1990) Algunas aportaciones a la educación especial derivadas de la investigación en psicología. y Baer. Denham. 957-962. S. Bijou. J.W. S.M. Iztacala. & Holt. Crawford. (1963) Teoría e investigación sobre el retardo mental (en el desarrollo). 242-249. The Psychological Record. Guevara. (1992) Análisis funcional de las interacciones lingüísticas del niño con retardo en el desarrollo. México: Trillas. Universidad Nacional Autónoma de México. J. Psicología del Desarrollo Infantil. En Bijou. Vol. Y.

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