1

EL TALLER: UNA ESTRATEGIA POTENCIADORA DEL CAMBIO
METODOLÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Carmen Isabel REYES-GARCÍA
Departamento de Educación
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria


RESUMEN

Uno de los retos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es conseguir el
cambio metodológico en la enseñanza superior que posibilite el desarrollo de
competencias y para que éste se produzca será necesario, a su vez, implicar al
profesorado en un proceso de sensibilización y formación. De cara a la formación del
profesorado nos parece tan importante pensar en los contenidos que debe aprender,
como en los procedimientos o estrategias metodológicas a utilizar ya que éstos deben
promover ese cambio de cultura. Evidentemente existen muchas estrategias de
formación y la selección de una u otra dependerá del tipo de aprendizaje que
queramos desarrollar en nuestros alumnos.
En esté trabajo proponemos el taller como una de las estrategias más adecuadas
para conseguir el esperado cambio metodológico: el aprendizaje de contenidos
prácticos y el desarrollo de competencias. Asimismo presentamos nuestra experiencia
en la utilización del taller en la formación de profesorado universitario en la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en estos dos últimos años.

Palabras clave: taller, estrategias metodológicas y formación del profesorado
universitario.

1. OBJETIVOS
Los principales objetivos de este trabajo son los siguientes:
1. Presentar una conceptualización clara y diferenciadora de esta estrategia formativa frente a
otras, así como clarificar las posibilidades didácticas
2. Ofrecer algunas orientaciones básicas para realizar un taller de forma óptima
3. Ejemplificar el diseño de esta estrategia a través de una experiencia práctica

2. DESCRIPCIÓN
La sociedad del conocimiento y el nuevo marco creado por el EEES demandan la necesidad de un
nuevo enfoque de la educación centrado en procesos de aprendizaje y orientados hacia la
construcción comprensiva del conocimiento de los estudiantes. Bajo este nuevo enfoque aparecen
conceptos nuevos como calidad, innovación, etc., y principios nuevos: la enseñanza basada en el
aprendizaje, la enseñanza basada en competencias, etc. Poner en práctica esta nueva
perspectiva de la Educación Superior, implica necesariamente pasar por un proceso de formación
que permita al profesorado conocerlo, asumirlo y desarrollarlo.
Estas nuevas exigencias reclaman del profesor universitario, entre otros aspectos, el dominio de
estrategias didácticas variadas que favorezcan el desarrollo de competencias. Sin embargo,
conseguir este objetivo, resulta una tarea compleja puesto que las metodologías didácticas
utilizadas mayoritariamente en la Universidad están basadas en modelos tradicionales dirigidos a
la transmisión pasiva de conocimientos.
2

Hoy en día, se entiende por profesor competente a aquel que además de dominar la materia,
también debe saber presentar una sólida formación didáctica que le permita reflexionar de manera
crítica para poder tomar decisiones apropiadas respecto a la planificación, desarrollo y evaluación
curricular adecuada a las características del contexto, asignatura, etc. y estos procesos deben
estar orientados a la formación de competencias.
Evidentemente cualquier formador a la hora de seleccionar una estrategia que pretenda conseguir
dicho reto, tendrá que analizar los contenidos de la materia, las variables organizativas: número,
centro de procedencia de los profesores o agentes implicados, la temporalización, el contexto, etc.
Por otro lado, consideramos que otro de los requisitos indispensable a la hora de seleccionar una
estrategia de formación es que ésta debe promover ese cambio de cultura en el profesorado sin la
cual difícilmente se alcance el éxito de cualquier innovación. En este sentido, pensamos que el
taller reúne esas condiciones.
Por eso, en adelante defenderemos el uso del taller como una de las estrategias formativas más
adecuadas para la formación de profesores universitarios hacia el cambio metodológico propuesto
desde la Convergencia Europea.

3. CONCEPTUALIZACIÓN, CARACTERÍSTCAS Y POSIBILIDADES
El taller es una estrategia que últimamente se está utilizando en numerosas universidades
españolas en la formación del profesorado de cara a las nuevas exigencias el EEES.
Contrariamente, a pesar de esta proliferación de su uso, hemos encontrado muy pocos estudios
que conceptualicen y describan de manera formal sus características y elementos.
Partimos de una conceptualización amplia y flexible sobre el término estrategia metodológica.
Coincidimos con (Torre y Barrios 2000) [1] quienes lo conciben como: “un procedimiento
adaptativo o conjunto de ellos por el que organizamos secuenciadamente la acción para lograr el
propósito o meta deseada”. Consecuentemente con esta definición, nuestro concepto sobre el
taller implica también una conceptualización adaptativa y flexible que posibilite la adecuación de
esta estrategia a diferentes contextos y variables organizacionales, personales, etc.
De Miguel (2005) [2] define el taller como “el espacio físico o escenario donde se construye con
profundidad una temática específica de conocimiento en el curso de su desarrollo y a través de
intercambios personales con los asistentes”. Sin embargo, consideramos que esta definición no la
diferencia de otras estrategias o técnicas como por ejemplo el seminario, con el que guarda una
estrecha relación al estar ambas orientadas a la acción y la participación. Probablemente por este
motivo, ambos términos son utilizados, en muchas ocasiones, como sinónimos.
Para nosotros, la diferencia mas significativa entre ambas estrategias formativas está en que en el
taller siempre se va a obtener, como resultado final, un producto o prueba del trabajo realizado
por el grupo, mientras que el seminario puede quedarse solamente en el debate, la reflexión, etc.
y en él no es un requisito indispensable la prueba final o evidencia del trabajo realizado. En
resumen, definimos el taller como un espacio de trabajo donde tiene lugar un proceso de
enseñanza aprendizaje en el que los participantes tienen como objetivo aprender conocimientos y
habilidades instrumentales a través del trabajo en grupo con el objeto de producir un trabajo o
evidencia final.
Esta definición ya expone claramente la primera característica: el aprendizaje activo ya que el
alumno tiene que participar y aprender a través de la construcción del conocimiento. Por lo tanto,
el taller es una estrategia que tiene una gran potencialidad de cara al aprendizaje de contenidos
prácticos puesto que el alumno tiene que intervenir, aplicar los contenidos prácticos y obtener un
producto final o realización. En el taller, generalmente, los contenidos o problemas prácticos son el
hilo conductor del aprendizaje.
La segunda potencialidad es que puede ser desarrollada a través de una amplia variedad de
acciones o técnicas formativas: estudio de casos, resolución de problemas, modelado, reflexión,
argumentación, experimentación, discusión, búsqueda de soluciones, etc. Esta potencialidad,
presenta, a su vez, dos ventajas.
3
Por una parte, esta diversidad de acciones formativas, posibilita el desarrollo de competencias de
diverso tipo: instrumentales, interpersonales y sistémicas aunque, evidentemente, esto dependerá
del uso y finalidad que se le dé. Subrayamos esta cualidad ya que coincide con uno de los
presupuestos básicos de la Convergencia Europea: el cambio metodológico que posibilite la
formación de competencias.
Por otra parte, cada profesor atendiendo al contexto podrá concretar el número y tipo de acciones
formativas con las cuales articulará el taller. Por este motivo, pensamos que está indicado para
titulaciones técnicas y, también, ofrece grandes posibilidades de aplicación a otro tipo de
titulaciones siempre, como dijimos antes, que se quiera enseñar contenidos de carácter práctico.
Además, podrá utilizarse tanto para alumnos de primeros cursos como de los últimos…
De todo ello se deduce otra de las características fundamentales del taller. Nos referimos a la
aplicación, ya que siempre se va a producir una situación de aprendizaje donde se aplican los
contenidos de uno o varios campos de estudio.
En definitiva, el taller debe ser una estrategia abierta y flexible que se adapte a las características
de cada contexto de ahí que cada profesor la organizará utilizando aquellas técnicas que
considere oportunas pero, sea cual sea el formato metodológico que le dé, está garantizada la
participación del alumno que terminará “aplicando y haciendo algo”.
Una de las potencialidades que más estimamos de esta estrategia es la motivación que despierta
en los alumnos. El hecho de realizarse en grupo y de manera práctica exige la colaboración y
participación entre los alumnos por lo que los estudiantes se ayudan mutuamente a resolver los
problemas que acontecen durante la actividad y esto hace que se impliquen rápidamente
mostrando un gran interés hacia las tareas que se desarrollen a través del taller. Como ha
quedado reflejado, la tercera característica fundamental de esta estrategia es su carácter
colaborativo.
Biggs (2004) [3] afirma que un contexto idóneo para desarrollar un buen aprendizaje debe reunir
los siguientes factores: una base de conocimiento bien estructurada, un contexto motivador
adecuado, la actividad del aprendiz y la interacción con los demás. Como hemos manifestado en
el apartado anterior, el taller recoge cada uno de esos factores por eso concluimos que es un
contexto ideal para el desarrollo de un buen aprendizaje.
Todas estas ventajas o posibilidades del taller de poco sirven, si previamente no ha habido una
cuidada organización del mismo. De ahí que consideremos relevante indicar algunas
orientaciones básicas para que sea utilizado de manera óptima.

4. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO ÓPTIMO DE UN TALLER
Como en cualquier otra estrategia metodológica, el taller precisa de una organización previa:
objetivos, contenidos, espacios, tiempos, recursos, agentes y responsabilidades, actividades y
evaluación. El profesor debe identificar de antemano todos estos aspectos y comunicárselos a los
alumnos antes de iniciar la actividad. Una posibilidad es hacerlo a través de un guión que
clarifique todos estos aspectos a los estudiantes.
A pesar de la importancia de todos estos elementos, a continuación hemos preferido centrarnos
en el número de alumnos y su responsabilidad, los recursos y los espacios dada la trascendencia
que estos factores tienen en el desarrollo de esta estrategia. No hay que olvidar que para realizar
un taller se precisa, muchas veces, de un espacio y recursos específicos sin los cuales no sería
posible. De hecho no podemos olvidar que uno de los significados del vocablo taller es lugar
donde se realiza un trabajo manual.
El taller es una estrategia que desarrolla el aprendizaje activo. Es lógico pensar que no podemos
utilizar esta técnica para trabajar en un aula tradicional repleta de numerosos alumnos ya que, no
podríamos dedicarnos directamente a cada uno de ellos y sería imposible llevar un seguimiento de
los mismos. Por eso, debido a la dificultad para trabajar de esta forma con grupos grandes,
creemos que un taller no debe acoger a más de veinte o veinticinco alumnos. Luego, este grupo
plenario puede subdividirse en distintos subgrupos atendiendo a la titulación, especialidad, curso,
etc. para poder garantizar la implicación activa de cada uno de los participantes.
4
Otro asunto clave en la planificación es aclarar el papel que cada uno va a desempeñar. El
alumnado debe comprender lo que se espera de él y que ha de adquirir responsabilidades.
Dentro de cada grupo los participantes pueden adoptar diferentes roles: secretario, portavoz, etc.
También es importante explicar en qué va a consistir el papel del profesor: coordinador, facilitador,
tutor, etc. para evitar malas interpretaciones. La persona encargada de dirigir el taller debe tener
grandes dotes de comunicación y estar capacitado en dinámica de grupos puesto que en todo
momento tendrá que saber integrar a los participantes para que éstos jueguen papeles activos en
las distintas acciones desarrolladas en el taller.
La producción o trabajo final que implica la realización de un taller, requiere que el profesor deba
seleccionar y disponer previamente de todos aquellos materiales, recursos y espacios necesarios
para poder alcanzar dicha meta. Por ello, las variables organizativas constituyen un aspecto muy
importante de cara al éxito del taller. Si queremos cumplir este requisito, tendremos que analizar
específicamente las finalidades del taller. Podemos organizar talleres sumamente técnicos y
especializados que requieren de unas instalaciones y recursos técnicos específicos. Por ejemplo,
el caso de un taller de Ingles precisará de un laboratorio de idiomas equipado con una tecnología
específica: ordenadores, Internet, etc. y de material impreso especializado: libros, revistas etc.
Otros talleres, por el contrario, no precisan de un entorno formativo específico. Tal es el caso de
un taller de literatura. Sólo necesitará de unos libros o material impreso y de un aula que permita
trabajar cómodamente al conjunto de participantes.
En este sentido, en muchas ocasiones, a la hora de realizar un taller el principal problema está en
que muchas universidades españolas no disponen de los entornos y recursos apropiados para
llevar a cabo ésta u otras estrategias metodológicas centradas en el estudiante. En palabras de
Hanna (2002) [4] el principal reto al que deberán enfrentarse numerosas universidades será
cambiar los entornos de aprendizaje para el SXXI.

5. EXPERIENCIA PRÁCTICA: EL TALLER COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN
LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Hasta ahora hemos explicado las características y posibilidades del taller como estrategia
didáctica defendiendo su uso en la formación del profesorado por su gran potencial didáctico y por
ser una de las estrategias que mejor se adaptan a la nueva concepción de modelo de enseñanza-
aprendizaje del Espacio Europeo de Educación Superior. En adelante presentaremos nuestra
experiencia con el taller como estrategia de formación en la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria siguiendo el modelo multidimensional de análisis de estrategias didácticas de la
enseñanza universitaria propuesto por De la Torre, Tejada y Oliver (2005) [5] el cual está
compuesto de ocho dimensiones.

5.1. Descripción del contexto
En este apartado queremos describir el origen y datos más característicos de la estrategia
utilizada.
El Vicerrectorado de Planificación y Calidad, continuando con la política de formación de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, ofertó un taller sobre El diseño de guías ECTS a los
centros universitarios al considerar dicho tema como un reto y necesidad básica del profesorado
para poder integrarse en el EESS.
La idea era que, de manera voluntaria, los miembros de las Comisiones de Asesoramiento
Docente pudieran participar en el taller, pues ellos son quienes en el futuro primeramente tendrían
que revisar las guías docentes ECTS de las materias.
El docente. Una profesora del departamento de Educación con una larga experiencia en la
formación del profesorado y en la enseñanza universitaria y con un gran dominio del contenido y
de la estrategia didáctica a utilizar.
La materia: evidentemente no se trataba de ninguna materia recogida en algún plan de estudios
sino de un tema de máxima actualidad de cara a los cambios necesarios para la integración en el
Espacio Europeo de Educación Superior: el diseño de guías ECTS. Dicho tema representa a la
vez una de las mayores preocupaciones de los profesores en la actualidad puesto que
5
mayoritariamente carecen de la formación didáctica para desarrollar esta tarea que implica un
conocimiento teórico y unas destrezas técnicas.
El alumnado: los talleres se organizaban por centros universitarios, se gestionaron grupos
constituidos por veinticinco profesores como máximo. Estos profesores eran miembros de las
Comisiones de Asesoramiento Docente y participaban voluntariamente.
La clase. Los talleres se hicieron con diferente temporalización. Ésta se acordaba según las
necesidades de cada grupo de profesores aunque siempre se realizaron 10 horas (9 presenciales
y una de tutoría). Las nueve horas presenciales se desarrollaron por la mañana o por la tarde. Se
hicieron en dos o tres días siempre de acuerdo a la disponibilidad de los profesores.

5.2. Descripción y desarrollo de la estrategia
A través de esta estrategia metodológica se pretendía que los profesores conocieran el nuevo
modelo de enseñanza y que se iniciaran en el diseño de guías didácticas ECTS. Para ello,
además de la exposición de contenidos, trabajamos en la elaboración de guías didácticas ECTS
partiendo de los programas de las asignaturas de los profesores asistentes al taller. Básicamente
los objetivos eran:
1. Reflexionar sobre el nuevo modelo educativo de Educación Superior planteado desde la
Convergencia Europea y comprender qué cambios implica en el diseño, desarrollo y
evaluación de la enseñanza
2. Afrontar esta innovación como una oportunidad para el enriquecimiento y la actualización de
nuestra materia
3. Adquirir destrezas en el diseño de una guía didáctica ECTS.
En cuanto a los contenidos que se establecieron para la realización del taller fueron los
siguientes:
1. El ECTS como un nuevo modelo curricular
2. El diseño de la enseñanza y la Convergencia Europea
3. Guías didácticas: conceptualización y características
4. Elaboración de una guía didáctica ECTS
La secuencia de actividades que se planificó en las sesiones fue la siguiente. En primer lugar, se
exponían los contenidos, luego se pasaba a la discusión y análisis a través del debate y el trabajo
en grupo y, más tarde, se pasaba a elaborar la guía didáctica en grupo. Finalmente, se exponían
y analizaban las producciones de los grupos.
Un mes más tarde aproximadamente a través de las tutorías se ofrecería asesoramiento, apoyo y
supervisión a los profesores a lo largo del proceso de elaboración de la guía docente ECTS. Esta
tutoría podría plantearse:
1. De forma presencial.
2. Telefónicamente.
3. A través del correo electrónico.
Supuestos implícitos
El objetivo principal de la profesora era sensibilizar a los profesores de la importancia del diseño
de la enseñanza de cara a la calidad de la educación así como que se iniciaran en el diseño de
guías docentes ECTS apoyándose en el trabajo colaborativo con sus colegas. A lo largo del taller
se hacía gran hincapié en que lo importante de cara al cambio no está únicamente en el cambio
de la estructura, es decir, en la guía como documento escrito sino en el cambio de filosofía o
concepción que está detrás de cada profesor.



6
Contexto del aula
Las aulas disponían de las condiciones necesarias para desarrollar esta estrategia. El espacio era
amplio y permitía la movilidad y el trabajo en equipo. Las aulas estaban equipadas con los
recursos necesarios para el desarrollo del taller.
Recursos utilizados
Los recursos utilizados fueron: el cañón de proyección, la pizarra, material impreso aportado por la
profesora (presentación en powerpoint y anexos) y otro tipo de material impreso como: los
programas docentes de los profesores y guías docentes de otras universidades. En estas aulas
también se utilizo la conexión a Internet para poder acudir a diferentes direcciones de interés.
Rol docente
Evidentemente al ser un taller, no era la intención de la profesora dar una clase magistral sino de
desarrollar una sesión donde fundamentalmente hubiera participación e implicación del alumnado.
Sin embargo, tal y como expusimos antes, había un primer momento donde había una
comunicación verbal unidireccional del profesor donde introducía la fundamentación teórica del
contenido. Sin embargo, pasado este momento la profesora intentó a lo largo del taller la
participación, la reflexión y el dialogo-debate de todos los participantes intentando despertar el
interés hacia el tema y apoyándose en una secuenciación ordenada y clara de los contenidos.
Rol discente
El rol de los estudiantes pasa por tres momentos diferenciados tal como expusimos anteriormente.
Primeramente adoptan un papel receptivo ante la información presentada, luego, participan en el
debate y discusión de los contenidos trabajados y, finalmente, hay un mayor grado de implicación
cuando los estudiantes construyen, de forma colaborativa, la guía docente. Finalmente cada grupo
presenta la guía al resto de la clase. En estos dos últimos momentos el clima de la sesión es
especialmente activo existiendo una gran flexibilidad a la hora de trabajar respecto al espacio, el
tiempo, los recursos, etc.
Después de finalizado el taller el alumno disponía una hora más para ser tutorizado por la
profesora.
Aspectos organizativos
Dentro de este apartado describiremos las condiciones espacio temporales y las formas de
organización del alumnado que se utilizaron en esta estrategia metodológica debido a la gran
influencia que tienen estas variables sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta estrategia que se centra en el aprendizaje a través de la participación activa y que precisa de
la interacción de los estudiantes entre sí, necesariamente requiere situar la ratio profesor/alumno
en parámetros diferentes a los actuales.
Por eso, los grupos de cada taller estaban constituidos por veinticinco profesores como máximo
puesto que intentar desarrollar el objetivo de carácter práctico: elaborar las guías docentes, sería
imposible con grupos numerosos ya que la profesora no podría llevar el seguimiento de cada
grupo y sería imposible la participación de todos. Luego el gran grupo compuesto por los
veinticinco profesores, se agrupaban ellos mismos en grupos de cuatro o cinco, unas veces
atendiendo a su afinidad respecto a las materias impartidas, otras en función de la experiencia en
determinadas materias, etc. Siempre siguiendo los criterios establecidos por ellos mismos.
La organización del tiempo también fue siguiendo las necesidades de los profesores. Por este
motivo, lo organizábamos de mañana o tarde, incluso a veces cambiamos la organización
temporal sobre la marcha para ajustarnos a la propia dinámica de cada grupo.
El espacio es otro elemento fundamental para el desarrollo en cualquier estrategia didáctica ya
que ésta precisará de unas determinadas condiciones espaciales. En nuestro caso fueron:
amplitud, flexibilidad en el mobiliario de cara a la disposición y organización de los grupos,
conexión a Internet, así como determinado recursos y medios didácticos como veremos más
adelante. En general, podemos decir que hubo una buena organización espacial y temporal. En
muchas ocasiones, incluso incrementamos el tiempo del taller debido a las necesidades del grupo.

7
Clima del aula
En general, hemos observado que los profesores se encuentran cómodos con este tipo de
estrategia que le permite aprender cuestiones básicas a la vez que poder debatir y poner en
práctica los conocimientos adquiridos. Mayoritariamente, el interés y la atención de los alumnos se
mantuvo hasta el final del taller a pesar de que algunos profesores también manifestaron un
rechazo total hacia los nuevos planteamientos del EEES, esto no afectó a su participación e
implicación en la estrategia. Podríamos decir que su rechazo fue hacia los contenidos, no a la
forma de aprenderlos.
Evaluación
En este sentido, sólo tenemos información de los primeros talleres realizado el primer año, donde
se pasaba un cuestionario semiabierto a los profesores para conocer, de manera voluntaria, su
opinión en torno a la realización de los mismos. Comentaremos brevemente los resultados
obtenidos.
Todos los profesores y profesoras contestan que el taller ha cubierto los objetivos previstos y
están de acuerdo en la forma en la que se ha planteado la estrategia, piensan que ha sido
adecuada. Casi todos piensan que esta actividad les permitirá iniciar el diseño de una guía en
futuro. Muchos comentan que también les ha permitido reconocer los errores que tienen
actualmente en sus guías.
De todos los aspectos a tener en cuenta a la hora de diseñar una guía, los profesores no se ponen
de acuerdo en cuanto a qué aspectos les serán más fáciles de realizar en el futuro. Sin embargo,
los más votados han sido la definición de objetivos por competencias y la revisión de contenidos.
En cuanto a los aspectos más difíciles de poner en práctica en el futuro, también existe disparidad
de opiniones entre el profesorado. Hemos analizado las respuestas y las más elegidas son: la
renovación metodológica, el incremento de tutorías, las nuevas formas de evaluación. También
fue bastante votado el trabajo colaborativo y los recursos tecnológicos.
Los comentarios y tutorías de los profesores así como nuestra propia observación nos hacen
pensar que la información obtenida en estos primeros talleres, puede transferirse al resto de los
mismos.
En líneas generales, creemos que el taller ha cubierto los objetivos propuestos. Así lo demuestran
los resultados obtenidos en el cuestionario y nuestra propia percepción a lo largo de las sesiones
realizadas en los talleres. Los profesores que han asistido tienen una idea básica sobre los
distintos aspectos que hay que tener en cuenta en el diseño de una guía docente ECTS.
Ahora bien, estos profesores necesitarán en el futuro una ayuda en el momento en el que vayan a
realizar sus guías o bien al ponerlas en práctica. Por eso seguimos pensando que sería
conveniente contar con uno o varios mentores por centros que sirvieran de referente en el diseño
e implementación de las guías.
Creemos que hay que incentivar más a los profesores para que inicien el diseño de las guías ya
que son pocos o casi ninguno los que la han elaborado hasta el momento. El profesorado prefiere
esperar hasta el momento en el que la universidad le exija el documento.
Otra alternativa podría ser fomentar el diseño de las guías generando grupos de trabajo con
aquellos profesores que ya han asistido al taller para que se reunieran tres o cuatro veces con la
finalidad de ir revisando los diferentes componentes de sus guías.
En definitiva, si queremos desarrollar una formación de calidad debemos abordar una formación
inicial y continua ya que no sólo es importante que los profesores aprendan sino también
apoyarlos en la puesta en practica de los nuevos conocimientos y destrezas adquiridos.

6. CONCLUSIONES
El taller es una estrategia que presenta tres características básicas: práctica, aplicación y trabajo
colaborativo puesto que tiene como protagonista principal a los estudiantes y como consecuencia
de ello, la experiencia y la acción tienen una importancia principal. Por ello, tal y como expusimos,
consideramos que el taller es una estrategia metodológica activa indicada para el aprendizaje de
8
contenidos de carácter práctico y que, además, puede promover el desarrollo de competencias de
diverso tipo: instrumentales, interpersonales y sistémicas.
No obstante, consideramos que para garantizar el éxito de la formación de competencias, los
talleres en general y, sobre todo, aquellos que exigen de un trabajo posterior para acreditar que se
han conseguido las competencias, deben ir acompañados de tutorías a lo largo y después del
proceso formativo para de esta forma apoyar con el asesoramiento y seguimiento a los
participantes, facilitándoles así la elaboración del producto final o evidencia del tallar (en nuestro
caso la guía docente). No cabe duda que la formación de los participantes en un taller se ve
enriquecida, si la acompañamos de tutorías durante el tiempo necesario para apoyarlos en la
consecución y consolidación de las competencias.
Más allá del contexto educativo, Tejada (2007) [6] propone el taller, entre otras estrategias
formativas, para desarrollar la formación teórica y el aprendizaje práctico en contextos no formales
orientados al desarrollo profesional.
Otra de las ventajas que aporta esta estrategia es su flexibilidad y capacidad de adecuación a las
características de diversos contextos. Efectivamente, el taller puede ser desarrollado a través de
una gran multivariedad de acciones o técnicas formativas como el estudio de casos, simulación,
torbellino de ideas, el trabajo en grupo, etc. Se desarrolla la reflexión, la experimentación, la
comunicación, la argumentación, la observación, el análisis, etc. lo que va a permitir que pueda
ser aplicado desde diferentes titulaciones, cursos, asignaturas, etc.
En nuestra experiencia en la realización de talleres hemos observado el gran potencial motivador
de esta técnica y esto probablemente se deba no sólo a la actividad e implicación sino también y
sobre todo por las relaciones sociales que se producen en el taller. Se convierte en un espacio
donde la colaboración y el apoyo mutuo de los participantes son la base de la actividad.
Las principales dificultades que presenta esta estrategia metodológica están relacionadas con
variables organizativas. En cuanto a la organización de los alumnos, observamos que los
profesores que tienen elevado número de alumnos tienen que realizar una reorganización puesto
que, deberá reagrupar la clase en grupos de 20 o 25 para poder desarrollar esta estrategia de
forma adecuada. Esto puede constituir un inconveniente ya que el profesor deberá repetir tantas
veces como subgrupos tenga dentro de una misma aula.
Por otra parte, si no centramos en los espacios y recursos, cuando se realizan talleres muy
específicos y técnicos, la disponibilidad de los mismos en el contexto universitario puede suponer
un serio problema ya que muchos centros no cuentan con las instalaciones y medios necesarios
por lo que el profesor deberá valorar previamente este asunto.
Finalmente, pensamos que la formación del profesorado universitario independientemente del
contenido a tratar en la misma, debería desarrollarse a través de estrategias metodológicas
integrales como el taller que no sólo van a facilitar la adquisición de los contenidos y competencias
propuestos sino que, además, van a posibilitar al profesorado iniciarse en el aprendizaje de una
estrategia metodológica activa, orientada a la participación de los alumnos y al desarrollo de
habilidades sociales e interpersonales. De esta forma, el uso de metodologías potentes y
adecuadas a los nuevos retos de la educación superior en la formación del profesorado,
fomentará, de manera indirecta, la aplicación de las mismas entre el profesorado, es decir
enseñará de la manera en que se le ha enseñado.
Estamos convencidos que el taller constituye un contexto idóneo para el desarrollo de un buen
aprendizaje pero para ello, al igual que ocurre con cualquier otra estrategia didáctica, es
indispensable que el profesor elabore un diseño previo teniendo en cuenta cada una de los
elementos del proceso y contexto formativo.

7. Referencias
[1] Torre, S. de la y Barrios, O. (2000). Estrategias didácticas innovadoras. Barcelona: Octaedro
[2] De Miguel, M. (2005) (Dir.). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de
competencias. Oviedo: Universidad de Oviedo
[3] Biggs, J. (2005). El profesorado de Educación Superior. Formación para la excelencia.
Madrid: Narcea.
9
[4] Hanna, D. (Ed.) (2002). La enseñanza universitaria en la era digital. Barcelona: Octaedro
EUB
[5] Torre, S. de la, Tejada, J. y Oliver, C. (2004) Modelo multidimensional de análisis de
estrategias didácticas en la enseñanza universitaria. En Pedagogía Universitaria: hacia un
espacio de aprendizaje. III Symposium universitario de docencia universitaria Vol II
[6] Tejada, J. (2007). Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo
profesional. Revista Iberoamericana de Educación Nº 43/6.