Análisis del aprendizaje inicial de la lectura en educación primaria

(Analysis of the initial learning of the reading in primary education)
Mª Teresa Montero Vivo

Resumen Desde la educación escolar, se pretende conocer el rendimiento en lectura que presenta el alumnado, conociendo su desarrollo cognitivo y psicolingüísticos necesarios para el aprendizaje de la lectura inicial. Esos procesos son: la conciencia fonológica, el reconocimiento visual-ortográfico de las palabras impresas, la habilidad para establecer analogías verbales, procesos sintácticos orales y la construcción de la noción del lenguaje alfabético. Diversas investigaciones, han mostrado que estos procesos se desarrollan antes del inicio de la enseñanza formal de la lectura y son predictivos de este aprendizaje. E incluso se sigue manifestando su efecto hasta fines del primer ciclo básico y forman un conjunto de "procesos fundacionales" que determinan en gran parte el éxito en este aprendizaje inicial. De esta forma se pretende entender la lectura como una actividad cognitiva compleja, que debe ser aprendida, para utilizarla como instrumento autónomo En este sentido, también se considera que las estrategias responsables de la comprensión de textos permiten el aprendizaje incidental que es producto de la lectura. Además de su utilización consciente e intencional las convierte en estrategias de aprendizaje por lo que su uso debe ser enseñando en el contexto de las actividades escolares habituales. Abstract From the school education, one tries to know the performance(yield) in reading that presents the student body, knowing his(her,your) cognitive development and psycholinguistic necessary for the learning of the initial reading. These processes are: the phonological conscience, the visual - orthographic recognition of the printed words, the skill to establish verbal analogies, syntactic oral processes and the construction of the notion of the alphabetical language. Diverse investigations, they have showed that these processes develop before the beginning of the formal education of the reading and are predictivos of this learning. And even his(her,your) effect continues demonstrating up to ends(purposes) of the first basic cycle and they form(train) a set of " processes fundacionales " that determine largely the success in this initial learning.

Of this form one tries to understand the reading as a cognitive complex activity, which it(she) must be learned, to use it as autonomous instrument. In this respect, also it thinks that the strategies responsible for the comprehension of texts allow the incidental learning that is a product of the reading. Besides his(her,your) conscious and intentional utilization it(he,she) turns them into learning strategies for what his(her,your) use must be teaching(showing) in the context of the school habitual activities. ****************************************************************** 1. Introducción. Es necesario destacar la importancia funcional que tiene el aprendizaje de la lectura desde su momento inicial en la educación formal, ya que la mayoría de los aprendizajes que se realizan en la escuela parten del dominio previo de esta técnica, lo que lleva a los alumnos que presenten importantes dificultades en la técnica de la lectura a fracasar rotundamente en cualquier sistema educativo. Este análisis de la lectura, se centra en aspectos generales, de manera que se consiga establecer con la mayor claridad posible en qué consiste leer, sus aprendizajes, cómo se realiza y qué factores son los que condicionan o determinan su adquisición, además de las intervenciones educativas ante las dificultades lectoras. 2. Concepto de lectura. Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, mediante el cual, el primero intenta obtener una información pertinente para conseguir los objetivos que guían su lectura. Esta afirmación tienes varias consecuencias, por un lado, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto, y por otro, que siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura. Cuando el niño está en las primeras fases de la lectura y deletrea incorrectamente todas o casi todas las palabras, los adultos se preocupan muchos y desalientan, a veces, al niño/a para que sigan leyendo. De aquí se desprende la necesidad de poner al alcance del niño/a situaciones en las que se fomente la exploración del sistema de la lengua escrita. También se atiende a las expectativas de los adultos, a cuya responsabilidad se encomienda la enseñanza inicial de los niños/as, la cual, debe ser ajustada, tanto en lo que se refiere a sus capacidades como a los resultados que obtiene. A pesar de que los niños/as poseen numerosos y pertinentes conocimientos acerca de la lectura, el tipo de instrucción que reciben influirá en el tipo de habilidades que van adquiriendo. Es necesario romper con la idea de que

existe un solo camino para ir construyendo nociones adecuadas para hacerse usuario eficaz de los procedimientos de leer. Una aproximación amplia de la enseñanza inicial de la lectura supone: -Aprovechar los conocimientos que el niño/a ya posee, y que suelen implicar el reconocimiento global de algunas palabras. -Aprovechar los interrogantes de los niños/as sobre el sistema para profundizar en su conciencia metalingüística, lo que permitirá introducir las reglas de correspondencia. -Aprovechar e incrementar sus conocimientos previos en general para que puedan utilizar el contexto y aventurar el significado de palabras desconocidas. La enseñanza inicial de la lectura, debe asegurar la interacción significativa y funcional del niño/a con la lengua escrita, como medio para que construya los conocimientos necesarios para poder ir abordando las distintas fases que supone su aprendizaje. En la escuela se le debe de familiarizar con la lectura y la escritura por medio de mensajes expuestos en el aula, letreros que indiquen sus nombres… La lectura supone la puesta en marcha de un conjunto de actividades coordinadas(perceptivas,mentales, lingüísticas, atencionales, motivacionales…) cada una de las cuales son a su vez procesos complejos que además no sólo participan en la actividad lectora, como es el caso de los procesos perceptivos, atencionales o motivacionales. 3. Factores implicados en los procesos lectores. El conjunto de factores que se encuentran implicados en el logro de los procesos lectores es muy amplio, aunque pueden agruparse en los siguientes grupos: -Factores Didácticos: todas las investigaciones apuntan a que los factores referidos al propio proceso de enseñanza adquieren cada vez más importancia en relación con las dificultades de la adquisición de la lectura. Estos factores, pueden señalarse como básicos, son: a. El método lector, que debería posibilitar el acceso al código escrito por las dos vías alternativas (directa e indirecta) y no plantearse sólo una de ellas. b. La secuenciación del método, que debería de estructurarse a lo largo de varios años: abarcando desde el acercamiento actitudinal hacia la lectura como una forma más de comunicación, hasta el dominio de las estrategias básicas de comprensión lectora, pasando por una iniciación lectora sistematizada entendida como un proceso de construcción de los procesos lectores. -Factores Individuales: las características diferenciales de los alumnos/as pueden resultar decisivas de este complejo proceso. A pesar de lo polémico

que resulta la elección de los factores individuales que inciden en la lectura, hoy existe un alto nivel de consenso entre los diferentes autores en resaltar la importancia de los siguientes individuales: a. Perceptivos: diferenciando la percepción visual donde se atiende a la discriminación figura-fondo, comprensión visual, constancia perceptiva, y la percepción auditiva dándose la discriminación auditiva, comprensión auditiva y la integración auditiva. b. Psicolingüísticos y metalingüísticos: entre ellos están la función comunicativa, vocabulario, articulación, conciencia fonológica, silábica, léxica y frasesual. c. Cognitivos y metacognitivos: como la simbolización, análisis, síntesis, memoria, atención. d. Socio-emocionales: siendo estos, hábitos de conducta, deseo de aprender, conocimiento de la utilidad de la lectura, seguridad de la autoestima. 4. Aprendizaje de la lectura. En el aprendizaje de la lectura se destaca los siguientes modelos discretos: 1. Evolución de la lectura y modelos de experto. Las fases por las que pasaría todo alumnado sería: -Fase Logo-gráfica: periodo en el que el alumnado utiliza estrategias de reconocimiento global de palabras, como si se tratase de un dibujo. Señalándose para este reconocimiento tres limitaciones: que las palabras aparezcan en un contexto invariante, que el número de palabras no sea elevado, y que existan diferencias relevantes entre esas mismas palabras. -Fase Alfabética: el niño/a aprende el código alfabético y desarrolla el conocimiento fonológico, debiendo el alumnado de ser capaz de segmentar las palabras en sus componentes, y asignarle el fonema correspondiente. -Fase Ortográfica: la estrategia ortográfica supone el reconocimiento de las palabras de manera global, utilizándose para dicho reconocimiento no su grafía ni sus componentes fonológicos, sino los morfemas de que se componen las palabras. De esta manera, el lector en esta fase se apoya en una estrategia consistente en un análisis visual que utiliza analogías para el reconocimiento de las palabras. 2. Evolución lectora y procesamiento de la información: aquí la estrategia dominante en cada fase no tiene por qué desaparecer en la fase siguiente, es decir, la lectura logo-gráfica, alfabética y ortográfica pueden coexistir en un lector. Se puede observar:

-Lectura Logo-gráfica: en esta lectura, inicialmente, se lleva a cabo un rudimentario reconocimiento de las palabras mediante estrategias de discriminación visual. -Lectura Alfabética: el paso de la lectura alfabética se produce por el aprendizaje de las correspondencias entre grafemas y fonemas. La lectura alfabética comienza con el reconocimiento individual de los grafemas. -Lectura Ortográfica: el aprendiz se convertirá en un lector experto en el momento que acceda a la lectura ortográfica. El desarrollo ortográfico depende directamente de las experiencias logo-gráficas y alfabéticas que el aprendizaje haya tenido previamente. 3. Lectura y conocimiento metalingüístico: concede una especial importancia en la evolución lectora al conocimiento, por parte del alumnado, de las habilidades de análisis del lenguaje hablado, de manera que el lenguaje se segmenta en palabras, sílabas o fonemas. Distingue las siguientes fases: -Fase de claves visuales: el lector examina la palabra y selecciona algún aspecto visual relevante que le permita distinguirla de otras. Forma de la palabra, una grafía determinada, la extensión… -Fase del cifrado: cuando el alumnado se enfrenta al texto ha de aprender a decodificar o descifrar el código secreto que encierra una palabra o frase determinada. Este código está compuesto por tres tipos de elementos: las reglas fonéticas, analogías y sistema de conexiones. Para entender cómo los alumnos/as acceden al cifrado, es necesario comprender el sistema de correspondencia grafía- sonido, diferenciar las grafías que componen una palabra, saber que cada palabra se puede descomponer en sílabas y/o fonemas y por último, comprender que cada palabra hablada puede asociarse a una palabra escrita. Es lo que se suele denominar segmentación del lenguaje. 4. Conexiones entre grafías y sonidos en la evolución lectora: propone un modelo que se centra en la explicación de las conexiones que se forman entre la palabra escrita y la información fonológica que el sujeto tiene sobre la misma. -Fase logo-gráfica: en esta primera fase, el alumnado reconoce las palabras con ayuda de claves visuales y se asocia con su pronunciación y significado almacenados en la memoria. En esta fase, el alumnado no conoce en profundidad las grafías de las letras, y por ello, sus conexiones entre la palabra escrita y la información almacenada en el léxico son totalmente arbitrarias y producto del aprendizaje memorístico. -Fase de claves fonéticas: cuando el alumnado comienza la asociación sonidoletra, comienza una fase lectora diferente, ya que aparecen conexiones más sistemáticas entre los fonemas y los grafemas correspondientes,

especialmente con los iniciales y finales de las palabras, utilizando estas claves para el reconocimiento de las palabras. -Fase de recodificación fonológica: la recodificación fonológica permite al alumnado acceder a la lectura de palabras no familiares mediante la aplicación de las correspondencias grafías- sonidos y porque le permite una mayor precisión en la lectura visual de las palabras. -Fase ortográfica: sería el momento en el que el alumnado no precisa de recodificación fonológica para leer, gracias a la acumulación de conocimientos acerca del deletreo de palabras, de manera que los lectores procesan unidades mayores que una letra, llevando a cabo una lectura por analogía de partes de las nuevas palabras con otras que son comunes para él.

5. Dificultades comunes en la lectura. Las dificultades se pueden sintetizar en tres grandes grupos, que mantienen entre sí un fuerte nivel de interrelación: a) Dificultades en la exactitud lectora: son los problemas más comunes y casi siempre hunden sus raíces en los procesos de iniciación lectora o en la familiaridad de los contenidos a leer. Suelen ser los primeros en comentarse y se suelen encontrar, asiduamente, en la base de las dificultades de velocidad y comprensión. 1. Relativas al código lingüístico: son aquellas dificultades relacionadas con los errores que implican el establecimiento de una inadecuada correspondencia entre los símbolos gráficos y sonoros, pudiendo darse los errores tanto a nivel de palabra, como de sílabas y letras/ fonemas, siendo estas últimas las más usuales, confusiones, omisiones, y adicciones, inversiones, alteraciones. 2. Relativas a la mecánica lectora: la lectura posee unas normas básicas para su ejecución, y se realiza en un formato que posibilita la comunicación, pues bien, respecto a estas cuestiones los alumnos suelen presentar las diferentes dificultades, si la veo, detenciones, atascos, saltos de línea. b) Dificultades en la velocidad lectora: a partir de un determinado nivel lector, es preciso que los alumnos además de reconocer adecuadamente los signos gráficos sean capaces de hacerlo a una determinada velocidad de procesamiento, sin la cual la lectura, no tiene la eficacia que debiera tener; y es que alguien que lee a una velocidad de 60/70 palabras por minuto está incapacitado para estudiar en secundaria porque su almacén de memoria inmediata no va a mantener la información al tiempo que ese sujeto necesita, puede tardar en leer un folio unos quince minutos. La dificultad denominada lentitud lectora se encuentra e la base de muchos problemas de comprensión compartiendo casualidad con problemas de estrategias, de vocabulario… al mismo tiempo esta dificultad se encuentra muy

condicionada por el nivel de comprensión lectora de un alumno/a, y por su exactitud lectora. Los errores que provocan dificultades de la lentitud lentora, además de los señalados para la exactitud lectora suelen ser los siguientes: Limitado vocabulario visual, es decir, aquél conjunto de palabras que reconocemos con sólo verlas sin deletrearlas, poca amplitud del campo visual, entendido como el espacio gráfico que podemos abarcar con una sola mirada, irregularidad en la lectura como detenciones, silabeos, atascos, movimientos y posiciones inadecuadas, detenciones, retrocesos… C) Dificultades en la comprensión lectora, las dificultades en la comprensión lectora suelen ser la más fácilmente reconocibles, sin embargo pocas veces, aparecen solas, casi siempre vienen acompañadas por las dificultades mencionadas, con anterioridad. En la educación primaria suelen presentarse asociadas a inexactitudes lectoras. Las dificultades en comprensión lectora se dividen en dos grandes grupos, el primero tiene que ver con la captación del mensaje explícito, más exactamente será en relación con la elaboración, de los que se denomina micro estructura textual, y las segundas tienen que ver con la comprensión global del texto, denominándose macro estructuras textual. Esquemáticamente en las dificultades de comprensión lectora, podemos diferenciar tres niveles: -La comprensión de palabras: son aquellas que dificultades que pueden aparecer al comienzo del aprendizaje de la lectura y que suelen tener como hipótesis explicativa la existencia de carencia semánticas en el léxico interno o a la existencia de inexactitudes lectoras que provocan una recepción distorsionada de las palabras. - La comprensión de oraciones: son aquellas dificultades que impiden a un sujeto atribuir significados adecuados a los diferentes elementos oracionales, es decir, que el sujeto comete errores, habitualmente, en establecimiento de relaciones entre las distintas palabras que componen una oración -Comprensión de textos: de manera que los alumnos tengas dificultades en la construcción de significados relativos al texto, ya sea en la elaboración de lo que hemos denominado como microestrucutra textual, lo que se dice explícitamente en el texto, o en la macroestrucutra, es decir en la interpretación global del texto. Es importante subrayar la relación existente entre dificultades comprensiva y los contenidos de la lectura, ya que cualquiera puede presentar problemas de comprensión lectora si la tarea a realizar aborda contenidos que no resulta familiares, en absoluto cuestión que ocurre incluidos los lectores expertos cuando llevan a cabo lectura de texto muy especializados. 6. Conclusión.

El aprendizaje inicial de la lectura es de acuerdo donde el niño desarrolla su vivencia. Los educadores deben aplicar una variedad de métodos adecuados según el tiempo y espacio en el que se desarrolla, además deben tener mayor consideración o tolerancia a los estudiantes, ya que la enseñanza constructiva está basada en el aprendizaje gradual del mismo educando. A su vez, los padres o progenitores deben estimular desde la edad temprana motivándoles hacia la lectura y entendiendo, que es un proceso coordinado, gradual y simultaneo en la enseñanza aprendizaje.

7. Bibliografía. a) Libros: -Lebrero Baena, M.P (1990). La enseñanza de la lectoescritura. Madrid: Escuela española, S.A -García Vidal, J. y González Manjón, D. (2000). Dificultades de aprendizaje: lectura y escritura. Madrid: EOS -Solé, I (1993). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó