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HENRIQUE RODOLFO THEOBALD

A EXPERINCIA DE PROFESSORES COM IDIAS HISTRICAS: O CASO DO GRUPO ARAUCRIA

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao, Curso de PsGraduao em Educao, Linha de Pesquisa Cultura Escola e Ensino, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. Orientadora: Prof Dr Maria Auxiliadora Schmidt

CURITIBA 2007

Catalogao na publicao Sirlei R.Gdulla CRB 9/985 Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

T385

Theobald, Henrique Rodolfo A experincia de professores com idias histricas: o caso do grupo araucria / Henrique Rodolfo Theobald. Curitiba, 2007. 240 f. Dissertao (Mestrado) Setor de Educao , Universidade Federal do Paran. 1. Histria - estudo e ensino. 2. Professores - histria. 3. Histria professores. 4. Intelectuais professores - Paran. I. Ttulo. CDD 372.89 CDU 372.89

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AGRADECIMENTOS

Em especial minha famlia, aos filhos Mariana e Gabriel, e Marisa minha esposa, pelo apoio, incentivo e compreenso nos momentos de dificuldades e ausncias afetivas que esse processo requer. minha me Helena, de quem herdei o gosto pelos estudos e pela leitura, e me alfabetizou em meio s tarefas domsticas, antes de ir escola. Ao meu pai Maximiliano Roque, pelo incentivo aos filhos a seguirem o caminho dos estudos e da busca do conhecimento, no interior do Estado do Paran, dando o apoio necessrio para vencer situaes adversas e distncias, diante das dificuldades econmicas e por no ter curso superior na regio. Aos meus irmos Irmgard Margarida, Cristina, Eugnio, Fernando e Ricardo, pelas trocas fraternas de apoio e incentivo na formao escolar e universitria. Aos professores do Curso de Mestrado em Educao da UFPR, que em suas aulas contriburam com as leituras, atividades e reflexes, e enriqueceram os contedos aqui abordados. Aos colegas de Curso, mestrandos e doutorandos, especialmente Ana Cludia, Marcelo, Marlene, Rosi, Expedita, Lilian, Adriane e Geyso, do grupo de investigao em Educao Histrica, que contriburam com esta pesquisa com seu apoio, reflexes, crticas construtivas e partilha de angstias. Aos professores e pedagogos do Municpio de Araucria que permitiram a minha participao nas reflexes e proposies de polticas pblicas, por meio da representao sindical, atuao esta que proporcionou uma dimenso a mais no olhar sobre a profisso de professor, a carreira e a educao.

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Aos professores do Grupo Araucria, que contriburam com a minha formao continuada como professor de Histria, e pelas contribuies com suas produes e respostas aos questionrios de investigao, contedo emprico desta investigao. Aos colegas de trabalho, das escolas em que atuei, do sindicato, do Fundo de Previdncia e das Secretarias Municipais de Educao e do Trabalho e Emprego. Em todos esses lugares sempre tive o apoio humano e logstico necessrio para desenvolver essa pesquisa. professora Dr. Maria Auxiliadora Schmidt, Dolinha, pela orientao de qualidade dispensada, alternando intervenes sbias de mestre e intelectual, lapidando o orientando em seus pontos crticos no percurso, para chegar a uma produo e formao significativas e de qualidade. professora Dr. Tnia Maria Braga Garcia pela contribuio significativa nas reflexes metodolgicas, sendo coorientadora no processo de investigao. Aos professores Dres. Daniel Hortncio de Medeiros e Selva Guimares Fonseca, pelas participaes nas bancas de qualificao e defesa,

respectivamente, contribuindo com seus conhecimentos para o xito deste trabalho. Aos amigos Lindamir, Alamir, Ida, Ronaldo e Solange que contriburam de forma especial para que essa investigao fosse bem sucedida. E a todos aqueles que de alguma forma colaboraram para que esse projeto se viabilizasse. Muito Obrigado!

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SUMRIO
AGRADECIMENTOS ............................................................................................ iii SUMRIO .............................................................................................................. v LISTA DE ABREVIATURAS..................................................................................vi LISTA DE QUADROS...........................................................................................vii LISTA DE ANEXOS.............................................................................................. ix RESUMO................................................................................................................ x ABSTRACT........................................................................................................... xi INTRODUO ................................................................................................... - 1 CAPTULO I - Experincia e Educao: algumas aproximaes ............... - 12 Introduo ................................................................................................. - 12 1.1. A categoria experincia...................................................................... - 14 1.2. Experincia e escolarizao............................................................... - 20 1.3. Experincia e conhecimento .............................................................. - 25 CAPTULO II Experincia com o conhecimento e a funo do professor - 41 2.1. O professor como intelectual.............................................................. - 42 2.2. O professor de Histria como intelectual............................................ - 53 CAPTULO III - O Grupo Araucria: uma experincia de professores de histria. ........................................................................................................... - 67 3.1. O contexto da experincia do Grupo Araucria ............................... - 67 3.2. Experincia do Grupo construda na relao com o Sistema Municipal de Educao ............................................................................................. - 74 3.3. Experincia de Grupo construda na relao com o Sindicato ........ - 81 3.4. Experincia do Grupo construda na relao com as produes curriculares................................................................................................ - 86 3.5. Experincia do Grupo construda na relao com a universidade, com a pesquisa e com a produo de conhecimento ........................................ - 109 3.6. A experincia do Grupo Araucria na viso dos professores ........ - 122 CAPTULO IV - A experincia dos professores do Grupo Araucria com as idias histricas ........................................................................................... - 130 4.1. A presena das idias histricas substantivas e de segunda ordem nas elaboraes curriculares ......................................................................... - 131 4.2. A relao dos professores com as idias histricas......................... - 146 4.2.1. Anlise dos resultados do estudo piloto ........................................ - 148 4.2.2. Anlise dos resultados do estudo definitivo .................................. - 159 4.2.3. Categorizao das idias histricas dos professores do Grupo Araucria................................................................................................ - 190 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... - 213 FONTES......................................................................................................... - 225 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. - 231 ANEXOS ........................................................................................................ - 234 -

LISTA DE ABREVIATURAS
ANPUH Associao Nacional de Histria APA Associao dos Professores de Araucria CME Conselho Municipal de Educao de Araucria DHI-UEM Departamento de Histria Universidade Estadual de Maring ENPEH Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Histria FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio ICMS Imposto Sobre Circulao de Mercadorias LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao PCCV Plano de Cargos, Carreira e Vencimentos PCNs Parmetros Curriculares Nacionais PNLD Plano Nacional do Livro Didtico PPs Produes dos Professores PR Paran PT Portugal RJ Rio de Janeiro SISMAC Sindicato dos Servidores do Magistrio de Curitiba SISMMAR Sindicato dos Servidores do Magistrio Municipal de Araucria SMED Secretaria Municipal de Educao de Araucria UFPR Universidade Federal do Paran UMINHO Universidade do Minho - Portugal

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Formao dos professores................................................................ 69 Quadro 2 Tempo de magistrio x tempo de magistrio em Araucria............. .70 Quadro 3 Atuao e experincia de produo e investigao.......................... 72 Qudaro 4 V Perspectivas do Ensino de Histria.............................................. 111 Qudaro 5 V Jornadas Internacionais de Educao Histrica........................... 111 Qudaro 6 XXIII Simpsio Nacional de Histria Histria: Guerra e Paz......... 112 Qudaro 7 XIX e XX Semanas de Ensino, Pesquisa e Extenso UFPR........ 113 Qudaro 8 VII Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Histria ENPEH................................................................................................................ 113 Qudaro 9 VI Jornadas Internacionais de Educao Histrica.......................... 114 Qudaro 10 X Encontro Regional da ANPUH-PR............................................. 115 Quadro 11 Idias Substantivas........................................................................ 135 Quadro 12 Idia de tempo histrico................................................................. 137 Quadro 13 Idia de documento histrico......................................................... 143 Quadro 14 Opinio sobre a organizao dos contedos em eixos temticos. 149 Quadro 15 Temticas mais e menos significativas.......................................... 150 Quadro 16 Ordem de Importncia das relaes temporais............................. 153 Quadro 17 Incluso de outra relao temporal................................................ 153 Quadro 18 Relao temporal mais importante................................................ 154 Quadro 19 Importncia do documento histrico.............................................. 155

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Quadro 20 Presena da narrativa histrica no manual didtico, na produo do aluno e no currculo, na tica do professor......................................................... 156 Quadro 21 Definio de narrativa histrica...................................................... 158 Quadro 22 Idias substantivas como eixos temticos citadas......................... 160 Quadro 23 Incluso e excluso de eixo temtico............................................ 161 Quadro 24 Opinio dos professores sobre a organizao dos contedos em eixos temticos.............................................................................................162/163 Quadro 25 Temticas mais e menos significativas................................... 167/170 Quadro 26 Ordem de Importncia das relaes temporais............................. 176 Quadro 27 Incluso de outra relao temporal................................................ 177 Quadro 28 Relao temporal mais importante.......................................... 178/179 Quadro 29 Importncia do documento histrico....................................... 180/181 Quadro 30 Presena da narrativa histrica no manual didtico, na produo do aluno e no currculo, na tica do professor.................................................. 183/185 Quadro 31 Definio de narrativa histrica...................................................... 188 Quadro 32 Professores e as idias de conscincia histrica categorizadas... 203

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LISTA DE ANEXOS

QUESTIONRIO DO INSTRUMENTO DE INVESTIGAO PILOTO QUESTIONRIO DO INSTRUMENTO DE INVESTIGAO DEFINITIVO

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RESUMO
Pesquisa, inserida no campo das investigaes da Educao Histrica, que busca analisar a formao e experincia do grupo de professores de Histria do Municpio de Araucria, o Grupo Araucria, em suas dimenses de relao: com o grupo; com o sistema municipal de educao; com o sindicato; com a universidade; com a produo de conhecimento histrico e com as idias histricas. A anlise terica fundamenta-se na categoria da experincia do sujeito de relao com o conhecimento, construda a partir das contribuies de Thompson, Dubet, Martuccelli e Charlot. Por pressuposto, entende-se o professor como sujeito, capaz de exercer a sua intelectualidade, ao se apropriar dos meios de produo do conhecimento com que trabalha, por meio da investigao, produo, publicao e reconhecimento da produo, a partir das contribuies de Gramsci, Giroux, Goodson, Garca, Gonzles e Schmidt. Os conceitos de idias histricas substantivas e idias histricas de segunda ordem de Lee permitem a anlise das idias que os professores tm da Histria. Fundamentado na idia de Thompson de que a experincia se manifesta na conscincia, o tipo de relao que estabelecem com as idias histricas analisado e categorizado na perspectiva da tipologia de conscincia histrica desenvolvida por Jorn Rsen: tradicional, exemplar, crtica e gentica, para verificar a presena da idia predominante e a ocorrncia de possveis mudanas na estrutura da conscincia histrica por meio das idias expressas pelos professores. Utilizando as especificidades metodolgicas de um estudo no caso, a investigao, no campo emprico, tomou por fontes documentais as produes curriculares de histria do municpio de Araucria, a legislao e as produes dos professores do grupo, e questionrios para levantar dados sobre as relaes dos professores com o grupo, o sistema municipal de educao, o sindicato, a universidade, a produo de conhecimento histrico e as idias histricas. PALAVRAS-CHAVE: educao histrica, experincia, professor de histria, idias histricas, produo de conhecimento.

ABSTRACT
Research within the investigation field of Historical Education aiming to analyze educational background and professional experience of History teachers group at Araucria Municipality Araucria Group in all its relational dimensions: within the group itself; with the municipal education system; with the teachers association; with the universities; with the historical knowledge and with the historical ideas. The theoretical analysis relies on the category of the subject experiencing its relation with knowledge, which has been built up upon Thompson, Dubet, Martuccelli and Charlot contributions. As presupposition, the teacher is perceived as a subject with the ability of exerting his/her intellectuality by appropriating knowledge means of production involved in his/her daily routine through investigation, production, publication and production recognition, based on the contributions of Gramsci, Giroux, Goodson, Garca, Gonzles and Schmidt. Substantive historical ideas and Lee second order historical ideas concepts allow analysis of ideas that teachers have about History. Based on Thompson`s idea that the manifest experience if in the conscience, the kind of relation established with historical ideas is analyzed and categorized in the perspective within the typology of historical consciousness developed by Jorn Rsen traditional, exemplary, genetic and critical in order to verify the presence of a main idea as well as the occurrence of possible changes in the historical consciousness structure through ideas expressed by the teachers. Making use of the methodological specificities of a case study, the documental investigation which has been carried out in the empirical field - has sourced: the History curricular production of Araucria municipality; the legislation; the teachers Araucria group production; questionnaires surveying the relation of teachers Araucria group with remaining teachers; the municipal education system; the teachers association; the universities; the production of historical knowledge and the historical ideas. KEY WORDS: historical education, experience, history teacher, historical ideas, knowledge production.

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INTRODUO

Esta pesquisa tem sua origem na experincia e nas inquietaes do prprio investigador como professor de Histria do Sistema Municipal de Ensino de Araucria1, onde ingressou por meio de Concurso Pblico em fevereiro de 1992. J no primeiro ano de atuao teve a oportunidade de participar dos estudos, debates e da escrita da proposta curricular de Histria do Municpio2, fato que despertou um processo de reflexo sobre o ensino de Histria e levantou uma gama de desafios e questionamentos sobre o processo que vai das produes historiogrficas aos encaminhamentos em sala de aula, deslocando o foco da mobilizao de professores e pedagogos do enfoque restrito da sala de aula. No ensino de Histria, essas reflexes tiveram continuidade pelo Grupo Araucria, nome dado ao grupo de professores de Histria do Sistema Municipal de Ensino, que se encontra institucional e regularmente para estudos, assessoramentos, investigaes, publicaes de suas investigaes e encaminhamentos sobre o ensino de Histria no ensino fundamental, mensalmente, desde 1990. Alm do carter institucional, um dos fatores que propiciam ao Grupo Araucria uma relao diferenciada com a investigao e a produo do conhecimento a sua relao orgnica com a Universidade3.

A Rede Municipal de Ensino de Araucria, Municpio da Regio Metropolitana de Curitiba, foi transformada em Sistema Municipal de Ensino atravs da Lei Municipal n 1528/2004. 2 Em 1992 o Municpio de Araucria elaborou as primeiras propostas curriculares para todas as sries e reas do ensino fundamental. 3 Sobre o nome Grupo Araucria e a sua relao orgnica com a pesquisa e a Universidade pode-se ver em SCHMIDT, M. A., e GARCIA, T.M.B. Pesquisas em Educao Histrica: algumas experincias. In. SCHMIDT, M. A., e GARCIA, T.M.B. (org) Educar em Revista: Nmero Especial 2006, Dossi: Educao Histrica. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2006. n 164. p. 11 a 31.

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Essa experincia desafiadora, questionadora, reflexiva e de deslocamento do foco da sala de aula para o processo que vai da relao de alunos e professores com o conhecimento produo do conhecimento histrico, foi potencializada na minha vivncia como investigador, por atuar ao mesmo tempo no sistema pblico de Araucria e na rede privada de ensino, vivenciando tenses entre concepes de Histria, de ensino de Histria, de aluno, de professor, de saber, de relao com o saber e do processo de ensino aprendizagem, evidenciados concretamente na relao com encaminhamentos metodolgicos diversos, adotados pelo sistema pblico e privado. Concretamente, essas diferenas se manifestavam nos encaminhamentos metodolgicos do ensino de Histria nos sistemas pblico e privado, refletindo divergncias entre, de um lado, o ensino privado que poca entendia o aluno como receptor do contedo, determinado pela opo da escola por uma apostila. Nesta, o saber algo j produzido, a ser assimilado por alunos e professores, e est organizado em narrativas, atividades, exerccios e avaliaes previamente definidas. O professor era concebido como um tcnico na disciplina, executor da tarefa de transmisso do contedo e da aplicao de atividades, bem como de aplicador de avaliaes em tempos e espaos pr-determinados, objetivando um resultado de apreenso quantitativa do saber pelo aluno. De outro lado, o ensino pblico de Araucria tinha a pretenso de permitir ao professor experimentar um processo de participao na seleo de contedos, produo de materiais, desenvolvimento de atividades e formas de avaliao que privilegiassem a produo de textos pelos alunos, alm de debater tentativas de construo de um processo da relao dos sujeitos com o saber.

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Essa experincia divergente influenciou minhas inquietaes e reflexes sobre a prtica do ensino de Histria e deu incio a um processo de mudana conceitual e transformao lenta na prtica como professor, a qual, partindo da provocao de uma insegurana inicial, abriu um leque de novas possibilidades. Outro fator que influenciou na construo do objeto desta investigao foi a minha militncia sindical, uma vez que atuei na direo do Sindicato municipal da categoria de 1996 a 2005. Esta atuao contribuiu para um olhar solidrio s angstias do trabalho docente em relao, especificamente, ao ensino de Histria, numa dupla perspectiva. Uma vez que, num perodo, exercia as atividades sindicais e no outro perodo permanecia em sala de aula, pude acompanhar os debates em torno das questes polticas, sindicais e pedaggicas mais amplas, luz da atuao sindical e tambm do cho da escola. As inquietaes e reflexes sobre o processo de produo do conhecimento histrico e a relao com esse saber, proporcionadas pela minha experincia como professor na elaborao da proposta curricular de Histria de Araucria de 1992 e posteriores4, e na participao das atividades do Grupo Araucria, aliadas tenso da experincia como professor do sistema pblico e privado, bem como perspectiva do olhar de sindicalista, levaram-me significativas mudanas conceituais sobre o processo de produo e de relao com o saber no ensino de Histria. Essas mudanas conceituais puderam ser teorizadas e explicitadas durante o percurso como mestrando, quando tive contato com os estudos e investigaes no campo da Educao Histrica, no dilogo com os trabalhos de LEE (2001), BARCA (2000, 2001 e 2005) e SCHMIDT & GARCIA
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O Ensino Municipal de Araucria passou por processos de reeleborao de propostas e diretrizes curriculares em 1992, 1994, 1996, 2000 e 2004.

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(2005 e 2006), os quais, entre outros, de vrios pases, vm desenvolvendo pesquisas sobre as idias que crianas e jovens tm sobre a Histria e como elas se relacionam com esse conhecimento. So investigadores que buscam entender como os sujeitos do processo de ensino aprendizagem, crianas, jovens e professores, constroem e se relacionam com as idias histricas em situaes concretas de aprendizagem, como essas idias so construdas e apropriadas por estes sujeitos e como se apresentam nos conceitos prvios, nos currculos, manuais didticos, e outros meios e narrativas utilizados no ensino de Histria. importante situar que o incio da constituio do Grupo Araucria insere-se numa das temticas favoritas das ltimas dcadas do sculo XX pertinentes educao que a questo curricular, tanto no que se refere elaborao de novas propostas e diretrizes, como os estudos, pesquisas e teorizaes sobre este movimento, conforme levantamento realizado por ANJOS (2001)5. Com base nesse levantamento, pode-se afirmar que os processos de elaborao e reelaborao de propostas e diretrizes curriculares para os sistemas educativos estatais e no estatais, se fizeram cada vez mais pertinentes e necessrios, para coordenar um nmero cada vez mais massivo de profissionais e recursos exigidos pelo processo de expanso da escolarizao e da
A Dissertao de Mestrado em Educao na PUC-Campinas e UFPR de ANJOS, L dos. Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran: tendncias temticas das dissertaes (1977-2000). Curitiba, 2001, constata a concentrao das dissertaes na temtica de Currculo no final do segundo milnio. Esta tendncia migra para as temticas de Processos de Ensino Aprendizagem e Histria da Educao no perodo de 2001 a 2004, conforme constataram ARAUJO, Fabiana Munaraka. ARAUJO, Mrcia Baiersdorf. CARVALHO, Carla. DA SILVA, Expedita Estevo. TEIXEIRA, Claudio. THEOBALD, Henrique e VASCONCELLOS, Snia Tramujas. Anlise das dissertaes do programa de ps-graduao em Educao da UFPR no perodo de 2001 a 2004. Trabalho apresentado na disciplina A organizao da informao e a produo do conhecimento sobre a escola, do Programa de Ps-graduao de Educao da UFPR, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, sob orientao da Prof Dr Leilah Bufren, em 2005.
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necessidade de adequao do processo de ensino aprendizagem, diante das mudanas provocadas pelo aumento da velocidade na produo do conhecimento e de sua difuso, no contexto dos avanos tecnolgicos, da informatizao da mdia e da informatizao do prprio cotidiano de professores, alunos e escolas. Segundo KEMMIS (1998, p. 148)6 essas elaboraes curriculares ocorrem nos sistemas de ensino, carregando em si reflexos das tenses entre o pensamento burocrtico e o pensamento comunitrio, onde o primeiro representa as estruturas burocratizadas e o segundo a reao dos envolvidos no processo a estas estruturas, sendo que os sistemas geralmente se pautam pelo pensamento e pela ao burocrtica, fazendo com que seu combate e transformao sejam cercados de dificuldades. O contexto da confluncia da minha trajetria com o Grupo Araucria propiciou a construo do objeto desta investigao, qual seja, a preocupao em conhecer a experincia dos professores de Histria de Araucria com as idias histricas, no processo de participao das mudanas conceituais e

transformaes que ocorreram no ensino de Histria, por meio de sua adeso aos processos de discusses e produes curriculares, bem como de sua organizao em um grupo de professores de Histria, cujo objetivo se tornou estudar, investigar e produzir conhecimento no ensino de Histria. Em suma, instigou-me a investigar a experincia de professores como intelectuais transformadores do conhecimento histrico, analisando as condies, as caractersticas e as manifestaes que deram essa experincia uma natureza qualitativamente diferente.
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Para ver mais sobre as relaes entre pensamento burocrtico e comunitrio ver Kemmis, S. El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Ediciones Morata, 1998.

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Diante do exposto, para nortear a pesquisa, construiu-se a seguinte questo de investigao: Qual a natureza da experincia dos professores com as idias histricas no municpio de Araucria? Para construir as categorias tericas de investigao, para contextualizar e localizar a investigao e para efetivamente investigar a relao dos professores com as idias histricas, foi necessrio construir as seguintes questes especficas: O que se entende por experincia e qual a sua relao com a escolarizao e o conhecimento? Qual a relao entre experincia, conhecimento e a funo do professor? Como se deu a construo da experincia do Grupo Araucria? Como os professores do grupo se relacionam com as idias histricas? Quais os produtos dessa relao? Para responder a estas questes foi necessrio adentrar com a investigao no campo emprico em duas dimenses: fontes documentais e questionrios. A pesquisa documental foi feita nas produes curriculares de Histria do Municpio de Araucria, que tiveram a participao de professores do Grupo em sua elaborao, indicirias para se entender a construo da experincia do grupo na relao com as polticas educacionais da Secretaria Municipal de Educao de Araucria SMED - e para se identificar a presena de idias histricas nessas produes. Essa investigao serviu de base para a elaborao do questionrio onde se buscou entender a relao dos professores com as idias

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histricas. As produes de investigao sobre elementos da prtica do ensino de Histria, de autoria de professores do Grupo, apresentados em Congressos, Encontros, Seminrios, Jornadas e Simpsios entre 2004 e 2006, tambm serviram de fonte documental para se conhecer a experincia na relao com a universidade, com a pesquisa e com a produo de conhecimento. Os questionrios foram elaborados para caracterizar os professores que participaram da investigao, para subsidiar a construo da experincia em relao ao sistema educacional, ao sindicato, s produes curriculares e para analisar a relao dos professores com as idias histricas. Os questionrios foram aplicados aos professores do Grupo Araucria, em duas etapas, um estudo piloto em meados de 2006 e um estudo principal no quarto trimestre de 2006. O processo de construo do campo emprico e de anlise dos dados caracterizam assim, esse trabalho, como um estudo de caso, no seu espectro mais geral, na esteira dos trabalhos de LESSARD-HBERT, GOYETTE & BOUTIN (2005); BOGDAN & BIKLEN (1994) e ANDR (1995), assumindo-se alguns pressupostos dessa metodologia de investigao, particularmente os seguintes elementos: Que se trata de um modo de investigao em que o pesquisador est pessoalmente envolvido num estudo aprofundado de casos particulares; Trata-se do estudo de uma unidade em sua complexidade e do seu dinamismo prprio, a partir de diferentes tcnicas de recolha de dados: fontes documentais e inquritos (questionrios);

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Buscou-se analisar um grupo especfico de pessoas na perspectiva sociolgica apontada por BOGDAN & BIKLEN, as pessoas que interagem, que se identificam umas com as outras e que partilham expectativas em relao ao comportamento umas das outras (1994: p. 91). Admitindo esses pressupostos importante ainda, apontar para o fato de que o Grupo Araucria no agrega todos os professores de Histria do Municpio de Araucria em nmero de trinta e cinco no total, apesar desse estudo reunir uma parcela significativa destes, dezoito. Assim, pode-se afirmar que esse trabalho realizou um estudo no caso, dentro das especificidades metodolgicas desse estudo. A realizao da pesquisa resultou na elaborao do trabalho em quatro captulos. O primeiro captulo, Experincia e Educao: algumas aproximaes, objetiva estabelecer algumas aproximaes entre a categoria experincia e a educao. Partindo da explicitao da categoria da experincia referenciada nas contribuies dos estudos do historiador ingls E. P. THOMPSON (1981) sobre a experincia, desenvolvidos num dilogo com a filosofia marxista na perspectiva de Althusser. Para o historiador a experincia um processo humano em que homens e mulheres tornam-se sujeitos em suas relaes produtivas, afetivas, culturais e axiolgicas. Essas relaes so elaboradas racionalmente numa dinmica de produo do ser social atravs de uma relao dialtica de confronto, choque e ruptura com a conscincia social, que provoca e alimenta a reflexo, provoca mudanas, no qualquer mudana, e sim, mudanas conceituais em quem as experienca.

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As contribuies de Thompson (1981) auxiliam para definir a experincia como um processo humano que se manifesta na conscincia. No entanto, para utilizar a categoria da experincia na investigao de uma experincia concreta, localizada, ou seja, a experincia de professores de Histria de Araucria com idias histricas no contexto da educao escolarizada, referncias de tericos que investigam a experincia no processo de escolarizao so importantes para a delimitao da categoria da experincia nesta perspectiva. Estabeleceu-se, com esta finalidade, ainda no primeiro captulo, um dilogo com os estudos sociolgicos de DUBET (1994) e DUBET & MARTUCCELLI (1997) sobre a experincia escolar. Na experincia escolar a funo primordial do professor a relao com o saber, com o conhecimento. O foco desta pesquisa, sendo a investigao de uma experincia de professores com idias histricas, uma experincia de relao com o conhecimento, de relao de sujeitos com o saber, socialmente localizada no ambiente escolar, apontou a pertinncia de uma caracterizao mais especfica da experincia de relao com o saber. nos estudos de CHARLOT (2000) sobre a experincia antropolgica de relao com o saber, propondo o desenvolvimento da sociologia do sujeito, atravs de dilogos com a sociologia da ao, filosofia, psicologia, antropologia e lingstica, que se buscou alguns elementos para o entendimento da categoria da experincia da relao do sujeito com o conhecimento, com o saber. O segundo captulo, Experincia com o conhecimento e a funo do professor, tem por objetivo investigar as dimenses coletiva, investigativa e produtiva, da experincia de relao de professores com o saber, ou seja, a

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experincia com o conhecimento e a funo do professor. Parte-se do pressuposto que o professor, em sua experincia de relao com o saber, pode ser tomado na dimenso do intelectual que investiga, produz e transforma por meio de experincias organizadas, coletivas e situadas, as relaes sociais e as relaes de saber em que est inserido. Investiga e transforma as concepes que tem em relao a si prprio, sua funo, aos alunos em suas relaes com o saber, sua formao e em relao ao conhecimento com o qual trabalha, sua produo e seu ensino. Para debater em que sentido o professor pode ser um intelectual, quais os elementos necessrios para o professor ser um intelectual e os elementos que so necessrios para o professor de Histria ser intelectual, buscou-se contribuies dos estudos de GIROUX (1997) sobre a experincia de professor como intelectual transformador; GOODSON (1992) sobre a experincia de professor reflexivo; GARCA (1999) sobre o desenvolvimento profissional pela investigao; FORQUIN (1993) sobre cultura escolar; GRAMSCI (1978) sobre o intelectual coletivo; GONZLEZ (1984) e SCHMIDT (2006) sobre a experincia de apropriao da produo do conhecimento; LAUTIER (1997) sobre o professor de histria enquanto profissional; e do campo da Educao Histrica: BARCA (2000, 2001 e 2005), que em seus estudos delimita o campo de investigao; LEE (2001), com seus estudos sobre as idias histricas substantivas e de segunda ordem; RSEN (1992, 1993 e 2001) com seus estudos sobre a narrativa e o tempo histrico na formao da conscincia histrica; e SCHMIDT & GARCIA (2005 e 2006) com seus estudos sobre Educao Histrica no Brasil, para

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levantar alguns elementos que permitam analisar a dimenso do professor como produtor de conhecimento na relao com idias histricas. O terceiro captulo, O Grupo Araucria: uma experincia de professores de histria, tem por objetivo caracterizar o Grupo e compreender, luz da categoria da experincia humana de relao com o saber, o contexto da construo da experincia do Grupo Araucria. Isto , como essa experincia foi construda na relao com o Sistema Municipal de Educao, na relao com o sindicato, na relao com as produes curriculares, na relao com a universidade, com a pesquisa e com a produo de conhecimento, e como os professores do Grupo vem a construo dessa experincia. O quarto captulo, A experincia dos professores com as idias histricas, partindo do pressuposto de Thompson, da possibilidade da experincia do Grupo com idias histricas se manifestar na conscincia desses professores, buscou analisar e categorizar a relao que estabelecem com essas idias. Inicialmente buscou-se explicitar o caminho percorrido para chegar s idias histricas dos professores do Grupo, investigando a presena das idias histricas substantivas e das idias histricas de segunda ordem, nas produes curriculares de Histria. A investigao da presena de idias histricas substantivas e de segunda ordem nas produes curriculares de histria permitiu elaborar o questionrio para verificar a relao dos professores com essas idias. A anlise da relao que os professores estabelecem com as idias histricas substantivas e de segunda ordem foi feita na perspectiva da Educao Histrica, uma vez que a experincia de professores com idias histricas uma

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relao com o conhecimento de natureza histrica e as pesquisas no campo da Educao Histrica vm tendo a preocupao de investigar a relao que professores e alunos estabelecem com as idias histricas (BARCA: 2005). Por fim, buscou-se categorizar as idias histricas dos professores, principiando uma anlise dos tipos de conscincia histrica que expressaram, na perspectiva da tipologia de conscincia histrica elaborada por RSEN (1992): conscincia histrica tradicional, exemplar, crtica e gentica, que converge com a perspectiva thompsiana de repercusso da experincia na conscincia.

CAPTULO I - Experincia e Educao: algumas aproximaes

Introduo

O objetivo deste captulo estabelecer algumas aproximaes entre a categoria experincia e a educao. Como o objetivo do trabalho investigar a experincia de um grupo de professores com as idias histricas, a questo que norteia este captulo : Que relaes so possveis de se estabelecer entre a experincia e a educao, mais especificamente, experincia e conhecimento? A categoria da experincia aqui utilizada tomando por referncia as contribuies dos estudos de THOMPSON (1981), desenvolvidos num dilogo desse historiador com a filosofia marxista na perspectiva de Althusser. Na proposta thompsiana a experincia um processo humano em que homens e mulheres tornam-se sujeitos em suas relaes produtivas, afetivas, culturais e axiolgicas. Esse tornar-se sujeito elaborado racionalmente numa dinmica de produo do ser social atravs de uma relao dialtica, que pode ser de

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confronto, choque e ruptura com a conscincia social, que provoca e alimenta a reflexo, incentiva mudanas, no qualquer mudana, e sim, mudanas conceituais. As contribuies de Thompson (1981) auxiliam para definir a experincia como um processo humano com repercusses na conscincia, de forma ampla. No entanto, para utilizar a categoria da experincia na investigao de uma situao concreta, localizada, ou seja, a ao e a relao de professores de Histria de Araucria com idias histricas no contexto da educao escolarizada, referncias de tericos que investigam a experincia no processo de escolarizao tambm so importantes para a delimitao dessa categoria. Estabeleceu-se com esta finalidade um dilogo com os estudos sociolgicos de DUBET (1994) e DUBET & MARTUCCELLI (1997) sobre a experincia escolar. Mas, no se trata apenas da relao com as formas de escolarizao7, pois, na experincia escolar a funo primordial do professor a relao com o saber, com o conhecimento. O foco desta pesquisa , ainda, investigar uma experincia de professores com idias histricas, ou seja, a relao com o conhecimento, com o saber, socialmente localizada no ambiente escolar. nos estudos de CHARLOT (2000) sobre a experincia antropolgica de relao com o saber, propondo o desenvolvimento da sociologia do sujeito, atravs de dilogos com a sociologia da ao, filosofia, psicologia, antropologia e lingstica, que buscamos alguns elementos para o entendimento da categoria da experincia da relao do sujeito com o conhecimento, com o saber.

Sobre o conceito e a teoria da forma escolar, ver VICENT, G., LAHIRE, B., THIN, D. Sobre a histria e a teoria da forma escolar. In. Educao em revista. Dossi: trabalho e educao. Belo Horizonte: Faculdade de Educao, UFMG, 2001, v. 33, junho/2001, p. 7 - 47.

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1.1. A categoria experincia

Fez-se a opo pela categoria experincia na perspectiva proposta por Thompson (1981), principalmente, porque busca-se superar algumas dificuldades que o mtodo marxista encontra ao analisar a ao dos sujeitos na realidade emprica, bem como permitir a compreenso desta ao na perspectiva da relao dialtica entre os sujeitos e as estruturas8. Num dilogo crtico com Althusser, Thompson (1981, p. 9), parte do pressuposto de que o conhecimento finito e precisa ser revigorado pela investigao da realidade emprica, vigor este de certa forma atrofiado pelo que denomina de letargia conceitual do materialismo histrico, que tem sua importncia como mtodo histrico investigativo, mas que imps uma

problemtica prpria s investigaes, provocando uma auto regulao sua prpria dinmica e uma autoconfiana na concepo materialista da histria. Para Thompson (1981, pp. 10, 11, e 181) a historiografia marxista negligenciou o dilogo com a prpria teoria a partir do emprico, reduzindo-o a uma manifestao da ideologia burguesa, negando assim as evidncias da realidade, reduzindo o alcance de sua epistemologia e caindo em um crculo vicioso, numa priso conceitual, o idealismo. Isto ocorre, segundo o autor, porque Marx silencia sobre a experincia humana e Althusser a nega, provocando uma letargia conceitual e terica: Ao recusar a investigao emprica, a mente est sempre confinada aos limites da mente. No pode caminhar do lado de fora. imobilizada pela cibra terica e a dor s suportvel se no movimentar seus

Sobre a relao entre a ao dos sujeitos e a estrutura consultar LLOYD, C. As estruturas da Histria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1995.

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membros (THOMPSON: 1981, p. 185). Essa recusa , de certa forma, a negao da manifestao na mente da relao dialtica com a realidade, negao da experincia. O materialismo histrico, segundo Thompson (1981, p. 182) ao identificar os modos de produo, especialmente o capitalista, e a histria como um processo, no foi capaz de identificar a relao dos modos de produo (base) com o processo histrico (estrutura), especialmente no explicitando como se processam as mudanas no interior da estrutura, ao negar a categoria da experincia humana, na negao do empirismo. Em outras palavras, certo materialismo histrico no explica a relao entre a ao dos sujeitos e as estruturas, no explica o tratamento racional que dado a essa relao na conscincia dos sujeitos. Para superar esse impasse terico, Thompson (1981, pp. 12, 184, 185 e 187) prope a categoria da experincia humana como esse mecanismo estrutural preciso para ligar a base e a estrutura, buscando defender a prpria razo, dentro da tradio marxista. A introduo dessa categoria serviria para dar ao dilogo com a evidncia emprica, inerente produo do conhecimento, um sentido mais verdadeiro, superando o que ele chama de confuso entre dilogo emprico e empirismo. Para permitir um novo impulso prpria tradio marxista, a experincia humana , para o autor, a chave para explorar as fronteiras do desconhecido, por meio do dilogo do conhecimento, reordenar todo conjunto de conceitos tericos, criando um novo espao terico para enfrentar todo novo campo de problemas que o marxismo permitiu desnudar.

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Thompson (1981) define a categoria da experincia como sendo humana, onde homens e mulheres so sujeitos que:
(...) experimentam suas situaes e relaes produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida tratam essa experincia em sua conscincia e sua cultura (...) das mais complexas maneiras (...) e em seguida (...) agem, por sua vez, sobre a sua situao determinada. (THOMPSON: 1981, p. 182)

A dimenso da experincia humana de homens e mulheres situados econmica, social e culturalmente, para Thompson (1981, p. 16) uma categoria vlida e efetiva, quando tomada dentro de seus limites, ou seja, preciso considerar que a experincia singular ou de grupo, e quando de grupo, singular dentro do grupo, localizada e no generalizvel, onde o agricultor conhece suas estaes, o marinheiro conhece seus mares, mas ambos permanecem mistificados em relao monarquia e cosmologia. Dessas consideraes do autor pode-se afirmar que o professor conhece o seu saber e fazer em relao ao conhecimento que trabalha. Para Thompson (1981, p. 16) a categoria da experincia humana tambm tem seus limites quanto racionalidade, pois surge espontaneamente nas relaes sociais de homens e mulheres, mas no sem a intencionalidade deles, que refletem sobre o que acontece a eles e ao seu mundo, ou seja, racionalizada por eles (grifo meu). Essa reflexo das pessoas sobre a sua realidade provoca mudanas que originam a experincia modificada, que determinante, pois exerce presses sobre a conscincia social existente, prope novas questes e proporciona grande parte do material sobre o qual se desenvolvem os exerccios intelectuais mais elaborados, ou seja, os exerccios intelectuais mais racionalizados. Dessa forma, a experincia constitui uma parte - 16 -

da matria-prima oferecida aos processos do discurso cientfico da demonstrao. Os prprios intelectuais no esto imunes s experincias. Nesse sentido pode-se pensar a trajetria de uma classe ou de um grupo como o grupo Araucria. Para Thompson (1981, p. 17), reconhecer a experincia como matriaprima para produo de conhecimento, reconhecer tambm que existe um outro tipo de produo de conhecimentos, que se processa fora dos padres acadmicos, fora das universidades, no mundo real, que propulsionado por sujeitos, com os quais a experincia permite o dilogo. A experincia proporciona assim o dilogo entre o ser social e a conscincia social, e torna-se um contraponto da ideologia e de conceitos ideologizados. Ou seja, a experincia permite um dilogo entre a razo e a realidade, oxigeniza o racionalizado e o intelectualizado. Thompson (1981, pp. 15 e 188) foi buscar a categoria da experincia humana na sua prpria experincia como historiador e professor, que o impulsionou a procurar respostas para o que ele chama de silncios de Marx. Partindo de sua prtica social cotidiana, o pesquisador ocupa-se da formao da conscincia social e de suas tenses e trabalha com os acontecimentos em suas mltiplas evidncias, que seu principal objeto de investigao. Ele tambm desenvolve um mtodo prprio de investigao, e percebe que o ser social, presente nos acontecimentos, entra em choque, em confronto, em debate e rompe freqentemente com a conscincia social existente, sendo a experincia uma categoria indispensvel ao investigador, j que compreende a resposta mental e emocional, seja de um indivduo ou de um grupo social, a muitos

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acontecimentos inter-relacionados ou a muitas repeties do mesmo tipo de acontecimento. Ainda como investigador, ao explorar na teoria e na prtica, os conceitos de juno (como necessidade, classe e determinao), pelos quais, atravs do termo ausente, experincia, a estrutura transmutada em processo, e o sujeito reinserido na histria, Thompson (1981) constata que a categoria da experincia permite
(...) reexaminar todos esses sistemas densos, complexos e elaborados pelos quais a vida familiar e social estruturada e a conscincia social encontra realizao e expresso (...): parentesco, costumes, as regras visveis e invisveis da regulao social, hegemonia e deferncia, formas simblicas de dominao e de resistncia, f religiosa e impulsos milenaristas, maneiras, leis, instituies e ideologias tudo o que, em sua totalidade, compreende a gentica de todo processo histrico, sistemas que renem todos, num certo ponto, na experincia humana comum, que exerce ela prpria (como experincias de classe peculiares) sua presso sobre o conjunto. (THOMPSON: 1981, pp. 188-189)

Os estudos de Thompson (1981, p. 189), ao considerarem a experincia humana, gerada na vida material, permitem avanar para o entendimento de que h uma relao dinmica entre o ser social e a conscincia social, superando a viso da determinao unilateral da estrutura sobre o sujeito. Para exemplificar essa relao dinmica entre sujeito e estrutura, ele recorre relao entre o sujeito e sua cultura e aos valores culturais em que est inserido. Quanto cultura, afirma que as pessoas, homens e mulheres, so sujeitos que
(...) tambm experimentam sua experincia como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como normas, obrigaes familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou (atravs de formas mais elaboradas) na arte ou nas convices religiosas. Essa metade da cultura (e uma metade completa) pode ser descrita como conscincia efetiva e moral. (THOMPSON: 1981, p. 189)

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Quanto aos valores


(...) no so pensados, nem chamados; so vividos, e surgem dentro do mesmo vnculo com a vida material e as relaes materiais em que surgem as nossas idias. (...) Alm disso, os valores, tanto quanto as necessidades materiais, sero sempre um terreno de contradio, de luta entre valores e vises-de-vida alternativos. (...) Homens e mulheres discutem sobre os valores, escolhem entre valores, e em sua escolha alegam evidncias racionais e interrogam seus prprios valores por meios racionais. Isso equivale a dizer que essas pessoas so to determinadas (e no mais) em seus valores quanto o so em suas idias e aes, so to sujeitos (e no mais) de sua prpria conscincia afetiva e moral quanto de sua histria geral. (THOMPSON: 1981, p. 194)

Em sntese, para a minha investigao, Thompson (1981) contribui com a categoria da experincia, que humana, entendida como processo em que um grupo de professores (as), homens e mulheres, procuraram agir como sujeitos em suas relaes produtivas, afetivas, culturais e axiolgicas, elaboradas

racionalmente numa dinmica de produo do ser social, constituindo-se de forma institucionalizada pelo grupo Araucria. Essa experincia provocou e alimentou a reflexo, provocou mudanas conceituais, criando condies para a oxigenao do racionalizado, do estruturado, por meio da realimentao da produo do conhecimento, do dilogo entre razo e realidade, do tratamento dado a esse dilogo, a essa experincia, na conscincia. Devido s suas prprias condies concretas de institucionalizao tornou-se uma experincia singular ou de grupo, e quando de grupo, singular dentro do grupo, localizada e no generalizvel.

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1.2. Experincia e escolarizao

Definida a categoria da experincia a partir de Thompson (1981), necessrio aproximar esta categoria da escolarizao e do conhecimento, ou seja, da escola como lugar de experincia com o conhecimento, que possibilite uma anlise da experincia e da relao de professores com o conhecimento no contexto escolar. Para auxiliar no entendimento da escola como lugar de experincia com o conhecimento, so pertinentes as contribuies dos estudos sociolgicos de Dubet, (1994), sobre a sociologia da experincia e Dubet & Martuccelli (1997), sobre a sociologia da experincia escolar. Dubet (1994) prope uma sociologia da experincia ou da ao, a partir de sua experincia de investigao, e de dilogos com a sociologia clssica e crtica. Alm da sociologia, busca tambm contribuies da antropologia e da histria para construir seus pressupostos em base emprica, desenvolvendo estudos em comunidades de jovens, de trabalhadores e em escolas. Seu objetivo reescrever a teoria sociolgica luz da categoria da experincia, promovendo um dilogo com a teoria luz das evidncias dessas experincias. Esse dilogo faz com que Dubet (1994) constate uma heterogeneidade de manifestaes de princpios e de fenmenos culturais, que formam uma unidade na diversidade, uma vez que a experincia humana se constitui num trabalho, numa atividade de relao do homem com a natureza e com os outros homens. Essa experincia, para o autor, complexa, individual e coletiva, e ocorre dentro das relaes sociais de produo, conceito muito prximo da categoria da experincia elaborada por Thompson (1981). Desta forma, busca romper com as

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teorias sociolgicas do individualismo, partindo do concreto, do real pensado, submetido teoria. Dubet (1994) concebe a experincia como a atividade humana do trabalho, que se manifesta simbolicamente na conscincia e se expressa a partir de fenmenos culturais, onde o sujeito estabelece uma separao entre ele e o sistema social, construindo historicamente um conjunto de imagens, linguagens, significados, smbolos e elementos luz da cultura da sociedade e do tempo em que vive. Assim, a experincia constitui-se na construo, por meio de operaes cognitivas, de cdigos de conduta social prprios, de lgicas de ao. Para Dubet (1994), o sujeito realiza essa experincia de construo numa relao com a cultura, pois dela ele incorpora, pela conscincia, uma srie de cdigos, smbolos, palavras e idias para identificar objetos e sentir emoes que nela pr-existem. Essa a porta de entrada do autor para estudar a experincia escolar, pois aqueles elementos que a cultura disponibiliza dentro da escola, constituem-se na cultura escolarizada e permitem a experincia escolar. E a escola? Como Dubet entende a escola? Para Dubet (1994, pp. 170 a 181), a escola no mais uma instituio com uma funo social definida de educar, selecionar e socializar, como entendia, por exemplo, o funcionalismo. Tampouco uma instituio ajustada para reproduzir as expectativas da sociedade. A massificao da escolarizao desajustou a escola, relativizou o seu valor. Trata-se, segundo o autor, da sucumbncia do modelo de organizao da escola com a funo de institucionalizar valores, pois a educao escolar no apenas um espao de reproduo, mas tambm de

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produo, apontando para os atores da escola como construtores de sua prpria experincia. Nos estudos feitos por Dubet & Martuccelli (1997, pp. 13 e 14) sobre a escola francesa, desde a escola clssica, passando pela escola funcionalista e chagando a escola republicana, esses autores questionam o que a escola fabrica (produz) e constatam que esta se parece cada vez mais com um mercado, do que com uma instituio, onde h uma competio entre os diversos atores, os quais, por meio de diversas estratgias, esto em busca de qualificaes cada vez mais raras, submetendo a importncia social das filosofias e valores educativos s expectativas e promessas advindas do xito escolar. Quanto ao produto da escola, dizem eles, ela no fabrica mais, de forma harmnica, atores e sujeitos que desempenham papis pr-estabelecidos e pr-definidos. Os papis a serem desempenhados, e a prpria noo de papel, passam a ser redefinidos, construdos a partir da experincia, pois os estudantes buscam uma formao que os capacite a programar e conduzir suas experincias de aprendizado, no mais se submetendo aprendizagem de papis definidos e sucessivos.
A escola era considerada como uma instituio que transformava valores coletivos em personalidades individuais, a socializao podia ser essencialmente concebida como um processo de interiorizao de normas e valores. Assim foi considerada pela sociologia clssica, que postulava a identidade do ator e do sistema. Se, no entanto, se admite que a integrao das diversas funes da escola j no serve, o processo de socializao, especialmente em sua dimenso de subjetivao, deve ser estudado na atividade dos atores que constrem sua experincia escolar e enquanto so formados por ela. nessa capacidade mesma de elaborar sua experincia, onde os indivduos jovens se socializam para alm de uma inculcao cultural, quando a unidade do mundo social j no um dado imediato da experincia, quando as situaes escolares no esto reguladas desde o incio por papis e expectativas acordadas, mas, so

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construdas ao vivo pelos atores presentes (DUBET & MARTUCCELLI, 1997, p. 63)9.

Em seus estudos, Dubet & Martuccelli (1997, p. 14) do vazo vertente subjetiva do sistema escolar, constatando que os estudantes combinam e articulam as lgicas da integrao da cultura escolar, as lgicas e estratgias do mercado e o manejo subjetivo dos conhecimentos e das culturas que portam a cultura escolar e o mercado. A educao passa da inculcao da escola regulada a um processo de autoeducao, onde os atores trabalham sobre si mesmos, se socializam por meio destas diversas aprendizagens e se constituem como sujeitos em sua capacidade de administrar sua experincia.
Por este trabalho sobre si mesmo, o indivduo no somente um ator social, tambm um sujeito: a formao deste sujeito participa plenamente de sua socializao, o que probe conceber a socializao como uma clonagem (DUBET & MARTUCCELLI, 1997, pp. 62-63)10.

Para Dubet & Martuccelli (1997, p 14), o processo de formao subjetiva no se realiza somente na escola, na relao pedaggica com professores e colegas, mas ocorre de forma mais ampla, envolvendo uma multiplicidade de relaes e de esferas de ao. Os alunos so, ao mesmo tempo, alunos e

Traduzido pelo investigador do original em espanhol: Mientras la escuela era considerada como uma institucin que transformaba valores colectivos en personalidades individuales, la socializacin poda ser essencialmente concebida como un processo de interiorizacin de normas y de valores. As fue considerada por la sociologa clssica, la que postulaba la identidad del actor y del sistema. Pero si se admite que la integracin de las diversas funciones de la escuela ya no sirve, el processo de socializacin, especialmente en su dimensin de subjetivacin, debe ser estudiado en la actividad de los actores que construyen su experiencia escolar y en cuanto que son formados por ella. Es en esa capacidad misma de elaborar su experincia escolar y en cuanto que son formados por ella. Es en esa capacidad misma de elaborar su experiencia, donde los jovenes individuos se socializan ms all de una inculcacin cultural, cuando la unidad del mundo social ya no es un dato inmediato de la experiencia, cuando las situaciones escolares no estn reguladas al inicio por roles y expectativas acordadas, sino que son construidas in vivo por los actores presentes. 10 Traduzido do original em espanhol: Por este trabajo sobre s mismo, el individuo no es solamente un actor social sino que es tambin un sujeto: la formacin de este sujeto participa plenamente de su socializacin, lo que prohbe concebir la socializacin como un clonage.

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crianas, alunos e adolescentes, alunos e jovens. Aprendem a crescer em todas estas dimenses de sua experincia. Esse aprendizado no se restringe somente ao ambiente escolar, amplia-se para alm da escola onde administram as amizades e os amores infantis e juvenis, o entusiasmo e as tristezas, os fracassos e os xitos, que so dimenses de uma experincia que se transforma e que tm participao na formao dos indivduos, assim como as aprendizagens escolares. Os autores chamam a ateno que essa formao em etapas tm modulaes diversas, segundo a posio no sistema e segundo diversas situaes sociais dos atores escolares. Dubet & Martuccelli (1997, pp. 14 e 15) concluem que, para compreender o que fabrica e produz a escola, necessrio compreender como se constri a subjetividade de indivduos, como se d esse trabalho de construo da subjetividade na experincia. Essa compreenso deve ser o mais objetiva possvel para que a escola possa ampliar o entendimento sobre a subjetividade que hoje escapa de seu controle, ainda que fabricada em seu seio. Compreender esta parte incontrolada, a subjetividade, parece cada vez mais importante que a parte que surge da clonagem educativa, a tal ponto so diversos os pblicos escolares, so diversas as subjetividades, e as situaes escolares parecem pouco reguladas que, s vezes, podemos ter o sentimento de que os alunos se constroem ao largo e contra a escola. Dubet (1994) e Dubet & Martuccelli (1997) agregam dois elementos categoria da experincia para minha investigao: definem a escola como um lugar social da experincia dos atores escolares: crianas, adolescentes e jovens, e por que no, professores, e resgatam a dimenso da ao subjetiva do sujeito

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no processo de socializao pela experincia vivida na escola e nos demais ambientes de experincia dos sujeitos, que ele denomina atores no processo. Nesse caso, o espao da experincia dos professores investigados o prprio grupo Araucria.

1.3. Experincia e conhecimento

A partir das contribuies de Thompson (1981), Dubet (1994) e Dubet & Martuccelli (1997), a categoria da experincia passa a ser entendida como processo em que homens e mulheres tornam-se sujeitos em suas relaes produtivas, afetivas, culturais e axiolgicas, em que a escola um dos lugares sociais, mas no nico, das experincias de homens e mulheres enquanto crianas, adolescentes, jovens, alunos e professores, uma experincia onde a dimenso subjetiva do sujeito tambm age. No entanto, como se d essa experincia de relao com o conhecimento, ou seja, a experincia de relao de sujeitos com o saber? nos estudos de CHARLOT (2000) sobre a experincia antropolgica de relao com o saber, propondo o desenvolvimento da sociologia do sujeito, por meio de dilogos com a sociologia da ao, filosofia, psicologia, antropologia e lingstica, que buscamos alguns elementos para o entendimento da categoria da experincia da relao do sujeito com o conhecimento ou com o saber. Assim como Dubet (1994) e Dubet & Martuccelli (1997), Charlot (2000, p. 9) em suas pesquisas, parte de questes do mbito da experincia escolar para investigar as relaes com o saber. Parte da questo sociomidiatizada e ideologizada do fracasso escolar. No entanto, diferentemente dos que o - 25 -

antecederam em estudos sobre essa temtica, no busca entender o fracasso escolar em si, nem busca suas causas na reproduo social das classes sociais. Seu objetivo compreender os alunos como sujeitos em situao de fracasso. Mais, compreender como esses sujeitos, os alunos enquanto crianas, adolescentes e jovens, especialmente de classes menos favorecidas, se relacionam com o saber e com a escola. Para Charlot (2000, p. 14), o fracasso escolar uma noo-encruzilhada que permite muitos debates: sobre o aprendizado, eficcia dos docentes, servio pblico, igualdade das chances, modos de vida e o trabalho na sociedade de amanh, formas de cidadania. Para ele no esta a porta de entrada para investigar a questo pedaggica da experincia de relao com o saber, pois seria partir da constatao ideologizada e generalizada da desigualdade social, da ineficcia pedaggica dos docentes. A porta de entrada para entender as experincias de relao com o saber o aluno enquanto sujeito em situao de fracasso.
Existem alunos que no conseguem acompanhar o ensino que lhes dispensado, que no adquirem os saberes que supostamente deveriam adquirir, que no constroem certas competncias, que no so orientados para a habilitao que desejariam, alunos que naufragam e reagem com condutas de retrao, desordem, agresso.(CHARLOT: 2000, p. 16)

Segundo esse autor, o fracasso escolar no existe enquanto entidade concreta, como objeto de investigao. Um conjunto de fenmenos que so assim conceituados. O que possvel ser investigado so alunos fracassados, situaes de fracasso, histrias escolares que terminam mal (CHARLOT: 2000, p. 17), que estatstica e hierarquicamente so posicionados de acordo com suas

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diferenas em relao aos alunos que tm xito, realadas e justificadas pelas diferenas sociais, na perspectiva de deficincias, falta de algo. Para esse pesquisador francs o fracasso escolar vai muito alm de diferena estatstica e diferena social. Tm vrias dimenses:
tambm uma experincia que o aluno vive e interpreta e que pode constituir-se em objeto de pesquisa. (...) designa: as situaes nas quais os alunos se encontram em um momento de sua histria escolar, as atividades e condutas desses alunos, seus discursos. (...) que (...) traz a marca da diferena e da falta: ele encontra dificuldades em certas situaes, ou orientaes que lhe so impostas, ele constri uma imagem desvalorizada de si ou, ao contrrio, consegue acalmar esse sofrimento narcsico que o fracasso (...). (CHARLOT:, pp. 17-18)

Para superar as investigaes sociolgicas do fracasso escolar como situao social, como diferena estatstica e social, e como experincia dessa diferena, nas quais Charlot (2000, pp. 18, 21-23) v limites, fazemos dilogos com os estudos de Bourdieu e de Dubet, os quais propem analis-los na perspectiva de experincias diferentes na relao com o saber e a escola. Na sociologia da diferena (especialmente de Bourdieu), o autor aponta limites na resposta s seguintes questes: a) A criana sujeito na construo de sua posio social ao longo de sua histria, que singular. Essa posio objetiva e subjetiva, onde a primeira a posio social efetivamente ocupada pelos pais e pela prpria criana, e a segunda a posio social assumida, adotada no espao social, que pode ter lugar no pensamento e manifestar-se no comportamento. Ou seja, no basta saber a posio social dos pais e dos filhos; deve-se tambm interrogar sobre o significado que eles conferem a essa posio. b) A posio social dos filhos no herdada, maneira de um bem que passasse de uma gerao a outra por uma vontade testamental; a posio social

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produzida por um conjunto de prticas familiares que vo desde o acompanhamento e a ateno que os pais dispensam s tarefas, s atividades culturais e educacionais e ao prprio esforo e trabalho como atividade prtica dispensado pelos filhos aos estudos e s atividades culturais e educativas. c) A posio escolar uma posio especfica, regida por regras especficas e desenvolve-se em condies especficas de apropriao de um saber. Assim, para analisar o fracasso escolar, necessrio levar em considerao
O fato de que ele tem alguma coisa a ver com a posio social da famlia sem por isso reduzir essa posio a um lugar em uma nomenclatura socioprofissional, nem a famlia a uma posio; a singularidade e a histria dos indivduos; o significado que esses sujeitos conferem sua posio, sua histria, s situaes que vivem e sua prpria singularidade; a sua atividade efetiva, suas prticas; e a especificidade dessa atividade, que se desenrola (ou no) no campo do saber. (CHARLOT: 2000, p. 23)

No considerar estes pontos, e simplesmente atribuir o fracasso escolar a origem social e a deficincia sociocultural fazer uma leitura negativa da realidade social interpretada em termos de faltas. Faz-se necessrio uma inverso nesta leitura, ou seja, a anlise da relao com o saber implica (...) uma leitura positiva dessa realidade: liga-se experincia dos alunos, sua interpretao do mundo, sua atividade. (CHARLOT: 2000, pp. 29-30) Essa passagem da leitura negativa leitura positiva proposta por Charlot (2000, p. 30) fundamental, pois se trata de uma postura epistemolgica e metodolgica, que, ao invs de reificar as deficincias, carncias e lacunas, aniquilando o aluno, pensando-o como um objeto incompleto, dominando-o como um objeto, trata-o como sujeito por meio do questionamento do que est ocorrendo com o aluno, que atividades desenvolve, que sentido d s atividades, - 28 -

situaes de aprendizagem e relaes com os outros, busca compreender como se constri a situao de um aluno que fracassa em um aprendizado e, no, o que falta para essa situao ser uma situao de aluno bem-sucedido.
Raciocinar em termos de carncias pens-lo como um objeto incompleto, do ponto de vista do dominante, que se situa como sujeito realizado e v e trata o dominado como objeto. Procurar compreender o fracasso como uma situao que advm durante uma histria considerar que todo o indivduo um sujeito, por mais dominado que seja. Um sujeito que interpreta o mundo, resiste dominao, afirma positivamente seus desejos e interesses, procura transformar a ordem do mundo em seu prprio proveito. Praticar uma leitura positiva recusar-se a pensar o dominado como um objeto passivo, reproduzido pelo dominante e completamente manipulado, at, inclusive, em suas disposies psquicas mais ntimas. Mas sem incorrer em ingenuidade e sem esquecer que o dominado , com certeza, um sujeito, porm um sujeito dominado (CHARLOT, 2000, p. 31).

Para fazer essa inverso da leitura negativa para a leitura positiva da situao de fracasso escolar, Charlot (2000, p. 33) prope o desenvolvimento de uma sociologia do sujeito, pois o aluno um sujeito, no importa sua situao, uma criana, um adolescente, um jovem, um ser humano em relao com outros seres humanos, tambm sujeitos, portadores de desejos e movidos por eles. um ser social, com famlia, posio social, relaes sociais. um ser singular, nico entre a espcie humana, com sua prpria histria, viso de mundo, e d um sentido a esse mundo, posio que ocupa nele, s suas relaes com os outros, sua prpria histria, sua singularidade. Como ser humano, social e singular, e para agir no e sobre o mundo, tem a necessidade de aprender a relacionar-se com os objetos, com as pessoas e com o prprio conhecimento. Por isso, como sujeito, se produz ele mesmo, e produzido, atravs da educao. Charlot (2000, p. 34), por meio de um dilogo com Durkheim, Bourdieu e Dubet, demonstra que a sociologia se construiu separando-se das teorias do

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sujeito. Para ele, Durkheim desenvolveu uma sociologia sem sujeito, por tomar as representaes coletivas ou fatos sociais como coisas, modos de agir, de pensar e sentir, exteriores ao indivduo, dotados de um poder de coero exterior ao sujeito, em virtude do qual se impem a ele. Desenvolveu, assim, uma sociologia e um psiquismo sem sujeito, no podendo contribuir para dar conta da experincia escolar dos sujeitos. Em Bourdieu, Charlot (2000) v avanos ao enfatizar que o sujeito social, e social na constituio do psquico, do habitus, no entanto tambm no pode dar conta da experincia escolar dos sujeitos, pois vincula a interiorizao do psquico posio social. A sociologia de Bourdieu, segundo o autor, pode contribuir para compreender a relao de um grupo com o saber, mas no da relao de um sujeito que pertena a este grupo com o saber, pois a experincia escolar a de um sujeito e uma sociologia da experincia escolar deve ser uma sociologia do sujeito (pp. 35-38). Assim, a referncia a Charlot justifica-se no sentido de que a experincia dos professores de Histria de Araucria com o saber faz-se no e a partir de Grupo Araucria, mas, tambm, trata-se da experincia de cada um deles em particular. Quanto a Dubet, Charlot (2000) reconhece que construiu uma sociologia da experincia escolar, elegendo como objeto a subjetividade dos atores do processo, no entanto no constituiu-se ainda como uma sociologia do sujeito, pois no consegue livrar-se totalmente dos limites que a sociologia clssica se impe ao recusar-se a tomar em considerao a especificidade do sujeito, mas sim como uma sociologia da subjetivao, uma sociologia da ao, na qual o conjunto social formado pela co-presena de trs sistemas regidos por lgicas diferentes:

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a comunidade pela lgica da integrao, os mercados competitivos pela lgica da estratgia e o sistema cultural pela lgica da subjetivao. O indivduo est submetido a cada uma dessas lgicas e constri sua subjetividade e reflexividade na dinmica da articulao das diversas lgicas de ao diferentes, onde a experincia social a combinao subjetiva de diversos tipos de ao. A Escola j no mais uma instituio com funes pr-estabelecidas, com um sentido dado, ela estruturada por vrias lgicas de ao: a socializao, a distribuio das competncias, e a educao. O sentido da escola deve ser construdo pela ao dos atores, pela experincia escolar onde os atores, individuais e coletivos, combinam as diversas lgicas da ao que estruturam o mundo escolar. Essa atividade de articulao entre as lgicas da ao constitui a subjetividade do ator (pp. 38-39). Para Charlot (2000) esse modelo de anlise apresenta alguns limites, como a falta de coerncia interna onde convivem dois modelos incompatveis, um ternrio: as trs lgicas de ao, e outro binrio: a socializao e a subjetivao. Estes ltimos que se complementam (a subjetivao tambm uma socializao) so tomados separados e em oposio. Segundo Charlot (2000), esse limite da teoria de Dubet est no fato de ele no ter superado o distanciamento do sujeito de sua ao social, e no avanar no entendimento de que possvel estudar um sujeito em relao, ou seja, como um sujeito que tem uma realidade social que pode ser analisada tambm alm das diferenas de classes.
O sujeito no se soma a Eus sociais interiorizados, no se distancia deles, no luta contra eles. O Sujeito apropria-se do social sob uma forma especfica, compreendidos a sua posio, seus interesses, as normas e os papis que lhe so propostos ou impostos. Sujeito no uma distncia

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para com o social, sim um ser singular que se apropria do social sob uma forma especfica, transformada em representaes, comportamentos, aspiraes, prticas, etc. Nesse sentido, o sujeito tem uma realidade social que pode ser estudada, analisada, de outra maneira, no em termos de diferena ou distncia. (CHARLOT: 2000, p. 43)

Charlot (2000, p. 46) aponta para a necessidade de uma sociologia do sujeito dialogar com a psicologia, no com a psicologia do desenvolvimento de Piaget, desenvolvida com referncia na biologia e na lgica, sem ignorar o social, mas com os estudos em que a psicologia estabelea como princpio que toda relao de mim comigo mesmo passa pela minha relao com o outro, ou seja, que considere a relao do sujeito com ele mesmo, com os outros, com o social e com as contribuies e efeitos que essas relaes tm na construo do sujeito e do outro.
Toda relao consigo tambm relao com o outro, e toda a relao com o outro tambm relao consigo prprio. H a um princpio essencial para a construo de uma sociologia do sujeito: porque cada um leva em si o fantasma do outro e porque, inversamente, as relaes sociais geram efeitos sobre os sujeitos que possvel uma sociologia do sujeito. A, tambm, um princpio fundamental para compreender-se a experincia escolar e para analisar-se a relao com o saber: a experincia escolar , indissociavelmente, relao consigo, relao com os outros (professores e colegas), relao com o saber. (CHARLOT: 2000, pp. 46-47)

Para Charlot (2000, p. 47) a relao com o saber uma relao de algum, de um sujeito, de um sujeito movido pela dinmica do desejo, e desejo sempre o desejo de alguma coisa, de um objeto de desejo, que em ltima anlise, sempre o outro, que pode ser buscado pelo saber, ou seja, pelo desejo de saber, atravs da relao com o saber. O componente do desejo, da busca do outro e da relao do sujeito com o saber que uma condio essencialmente humana, leva necessidade de um dilogo com a Antropologia, pois essa questo lhe pertence.

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A perspectiva antropolgica est ausente em Dubet, que situa a socializao e a subjetivao, mas esquece a hominizao. (...) o sujeito e seu desejo no so inteligveis seno atravs da condio humana. da que necessrio partir: da condio do filho do homem, condio que faz dele um sujeito, ligado ao outro, desejando, partilhando um mundo com outros sujeitos e com eles transformando esse mundo. Essa condio impe ao filho do homem que se aproprie do mundo e construa a si mesmo, se eduque e seja educado. (CHARLOT: 2000, pp. 48-49)

Segundo Charlot (2000, pp. 57-59), os seres humanos so levados pelo desejo de relao com o outro e abertos para um mundo social no qual ele ocupa um lugar, uma posio, do qual um elemento ativo, onde o sujeito s pode tornar-se (sujeito) na relao obrigatria com o saber atravs da atividade, da mobilizao e do significado, a apropriar-se do mundo, ingressando no mundo atravs do aprendizado, do aprender. A relao do sujeito com o saber muito mais ampla que o sujeito de saber, sujeito racional, o que o sujeito sabe. Charlot (2000, p. 61-62) no parte do sujeito de saber para investigar a relao com o saber. Busca se dedicar a apreender as relaes dos sujeitos com o saber, pois o que existe no o saber em si ou sujeitos que sabem, e sim sujeitos que esto em relao com o saber, numa dinmica atividade de relaes consigo mesmo e com os outros, onde o conhecimento resultado de uma experincia pessoal, com primazia da subjetividade, de apropriao de informaes e saberes com primazia da objetividade, no confronto com outros sujeitos onde a primazia da intersubjetividade e o prprio saber relao, produto e resultado da interao de conhecimento do mundo por um sujeito.
No h sujeito de saber e no h saber seno em uma certa relao com o mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo e por isso mesmo, uma relao com o saber. Essa relao com o mundo tambm relao consigo mesmo e relao com os outros. Implica uma forma de atividade e,

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acrescentarei, uma relao com a linguagem e uma relao com o tempo. (CHARLOT: p. 63)

Para Charlot (2000), o saber implica ainda outras relaes: construdo em uma histria coletiva, validado por comunidades cientficas, produto de relaes epistemolgicas, transmitido enquanto reconhecido pela sociedade, sendo essencialmente, relaes sociais. Dessa forma o saber s apropriado pelo sujeito, s se torna uma relao significativa com o saber se ele se instalar na relao com o mundo que a constituio dessa saber (construo coletiva) supe. Essa relao significativa com o saber o sujeito transfere para outras relaes com o mundo. A no situao do sujeito numa relao significativa com o saber, onde se aproprie das relaes e formas de construo desse saber, leva a uma apropriao descontextualizada do saber, uma relao negativa com o saber, pouco contribuindo para a sua formao, deteriorando sua relao com o mundo.
No h saber sem uma relao do sujeito com esse saber. (...) o sujeito jamais um puro sujeito de saber: mantm com o mundo relaes de diversas espcies. Tambm, um enunciado que possa ser investido em uma relao com o mundo que seja uma relao de saber pode tambm ser investido em um outro tipo de relao com o mundo: o aluno aprender para evitar uma nota baixa ou uma surra, para passar de ano, para ter uma boa profisso mais tarde, para agradar ao professor que considere simptico, etc. Nesse caso, a apropriao do saber frgil, pois esse saber pouco apoio recebe do tipo de relao com o mundo (descontextualizao, objetivao, argumentao...) que lhe d um sentido especfico; e adquire sentido em outro sistema de sentido. Nesse caso tambm, a apropriao do saber no acompanhada pela instalao em uma forma especfica de relao com o mundo e no surte quase nenhum efeito na formao, nem, tampouco, de transferncia. (CHARLOT: pp. 6364)

Entender que a relao do sujeito com o saber mais ampla que o sujeito de saber, racional, o que ele sabe, buscar apreender as relaes dos sujeitos com

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o saber implica, segundo Charlot (2000, p. 64), em conseqncias metodolgicas, tericas e pedaggicas. Metodolgicas, pois o ponto de partida passa a ser a relao e no o saber ou o sujeito. Tericas, pois o saber passa a ter sentido e valor para alm do prprio saber, passa a ter sentido e valor como saber em relao: de produo, de apropriao e de movimentos objetivos e subjetivos que produz no sujeito nas relaes consigo mesmo, com o mundo e com os outros. Principalmente conseqncias pedaggicas, pois se o saber relao, o processo que leva a adotar uma relao de saber com o mundo que deve ser o objeto de uma educao intelectual e, no, a acumulao de contedos intelectuais. A relao de identidade com o saber caracterizada por Charlot (2000, p. 72) como sendo a dimenso do aprender referenciado no sujeito, em sua histria, em suas expectativas, em sua concepo de vida, em suas relaes com os outros, na imagem que tem de si mesmo. A dimenso da identidade confere sentido ao aprender, com reflexos na construo da imagem que o sujeito constri de si na relao com os outros e com o saber. Crianas e adolescentes aprendem para conquistar sua independncia e para tornar-se algum. O sucesso escolar lhe traz segurana e age como um reforo narcsico. O fracasso provoca estragos na relao consigo mesmo podendo levar a depresso, dependncia qumica, violncia, inclusive a suicida. possvel ser algum atravs das diferentes figuras do aprender, mas a sociedade e a escola impem a figura do saber-objeto como passagem obrigatria para que o sujeito seje algum. No entanto, toda relao com o saber comporta uma dimenso relacional, que parte integrante da dimenso identitria.

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Outra dimenso da relao com o saber apontada por Charlot (2000, p. 73) a dimenso social. A relao com o saber se d atravs de um sujeito em relao com o mundo e com os outros, mundo estruturado por relaes sociais. A relao com o saber no deixa de ser uma relao social, embora sendo de um sujeito. A dimenso social no se acrescenta s dimenses epistmica e identitria: ela contribui para lhes dar forma. Os aspectos identitrio e social so inseparveis no sujeito. Para Charlot (2000, p. 74) a relao com o saber social no apenas no aspecto da posio social, mas tambm em relao histria. Para compreender a relao de um indivduo com o saber, deve-se levar em considerao sua origem social, mas tambm a evoluo do mercado de trabalho, do sistema escolar, das formas culturais, etc.(...) rupturas entre as geraes. Isso implica em questes de mtodo quanto anlise da relao com o saber, que, enquanto relao social deve ser feita atravs da anlise das dimenses epistmica e identitria e no independentemente, ocupando-se de histrias sociais e modos de apropriao do mundo superando o estudo apenas de posies ou trajetrias sociais e o modo de acesso a elas. A anlise das dimenses epistmica, identitria e social das relaes com o saber remetem seguinte questo pedaggica: o que uma aula interessante? S possvel compreender o que uma aula interessante entendendo as relaes com o saber. Para Charlot (2000, p. 73), uma aula interessante uma aula na qual se estabelea, em uma forma especfica, uma relao com o mundo, uma relao consigo mesmo e uma relao com o outro, ou seja, onde estejam

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imbricadas e haja um respeito s relaes epistmica, identitria e social que os sujeitos estabelecem com o saber. Concluindo, Charlot (2000,) define a relao com o saber, construda em relaes sociais de saber, como
(...) o conjunto das relaes que um sujeito mantm com um objeto, um contedo de pensamento, uma atividade, uma relao interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situao, uma ocasio, uma obrigao, etc., ligados de uma certa maneira com o aprender e o saber; e, por isso mesmo, tambm relao com a linguagem, relao com o tempo, relao com a ao no mundo e sobre o mundo, relao com os outros e relao consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situao. (CHARLOT: 2000, p. 81)

Em sntese, Charlot (2000) contribui com minha investigao com o conceito da experincia da relao com o saber, experincia de sujeitos em relao com o saber, em que a relao com o saber condio humana e de humanizao, sendo para tal necessrio o aprendizado da relao com os objetos, com as pessoas e com o prprio conhecimento, por meio de relaes epistmicas, identitrias e sociais com o saber. Essas perspectivas de Charlot embasam, sob a forma de experincias, as potencialidades que os professores do Grupo Araucria criam no decorrer de sua construo como grupo, motivadas pela experienciao de um tipo de relao com o saber. Essa experincia esteve intrinsecamente matizada pelo desejo explcito e implcito de uma nova relao com o saber histrico e sua forma escolar. Percorridos os tericos Thompson (1981), Dubet (1994), Dubet & Martuccelli (1997) e Charlot (2000), que contriburam com elementos para explicitar a categoria da experincia antropolgica de relao como o

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conhecimento no contexto escolar, podemos sistematizar alguns elementos fundamentais, onde se ancoram esse trabalho: A experincia humana, ou seja, um processo em que homens e mulheres, enquanto crianas, adolescentes, jovens e, dentre estes, professores, se tornam sujeitos em suas relaes produtivas, afetivas, culturais, axiolgicas e de saber. Esse processo permeado de elaboraes racionais, de dinmicas de produo do ser social por meio de relaes de confronto, choques e rupturas com determinadas formas de conscincia social, e construo de outras. A experincia provoca e alimenta a reflexo, produz mudanas conceituais, permite a oxigenao do racionalizado, do estruturado, por meio da realimentao da produo do conhecimento, no dilogo entre razo e realidade. A experincia permite a relao dinmica entre o sujeito e a estrutura que se manifesta pela relao, ao mesmo tempo, espontnea, intencional,

contraditria e de luta, do sujeito com a cultura e os valores da sociedade em que est inserido. A experincia ocorre nas relaes sociais, dentre estas, na escola, ou em outros lugares educativos, lugares de experincia da relao com o saber, onde alunos e professores so sujeitos, no importa sua situao ou posio social.

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Na experincia de relao com o saber, professores e alunos so sujeitos com ao subjetiva, em relao com outros seres humanos, tambm sujeitos com ao subjetiva, portadores de desejos e movidos por eles.

Na experincia de relao com o saber, professores e alunos so seres sociais, com famlia, posio social, inseridos em relaes sociais e se apropriam do universo social dos possveis.

Na experincia de relao com o saber, professores e alunos so seres humanos singulares, nicos entre a espcie humana, com sua prpria histria e viso de mundo. Do um sentido a esse mundo, posio que ocupam nele, s suas relaes com os outros, s suas prprias histrias, s suas singularidades, s suas experincias de relao com o saber.

A experincia de relao com o saber pode ser singular ou em grupo, e quando em grupo, singular dentro do grupo, portanto, no generalizvel;

Na experincia de relao com o saber, professores e alunos so dotados de um psiquismo regido por uma lgica especfica e constrem seu mundo singular tendo por referncia lgicas de ao heterogneas.

A experincia de relao com o saber condio humana, portanto, homens e mulheres tornam-se sujeitos de seu processo de humanizao em suas relaes com o saber, com o conhecimento, pela educao. A humanizao por meio da relao com o saber tanto mais humanizante quanto mais significativa for esta relao.

Uma relao significativa com o saber pressupe que o ser humano, sendo social e singular, para agir no e sobre o mundo, aprenda a relacionar-se com

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os objetos, com as pessoas e com o prprio conhecimento, por meio de relaes epistmicas, identitrias e sociais com o saber. Esses elementos fundamentais nos permitem avanar para uma outra incurso, agora por tericos que contribuem para compreender a relao da experincia com o conhecimento no contexto escolar, a funo do professor e suas relaes com o saber e o conhecimento especfico.

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CAPTULO II Experincia com o conhecimento e a funo do professor

As idias de Thompson, Dubet, Martuccelli e Charlot so fundamentais para compreender a experincia humana de relao com o conhecimento. O objetivo deste captulo investigar as dimenses coletiva, investigativa e produtiva, da experincia de relao de professores com o saber, ou seja, a experincia com o conhecimento e a funo do professor. Partimos do pressuposto de que o professor, em sua experincia de relao com o saber, pode ser tomado na dimenso de intelectual que investiga, produz e transforma pelas experincias organizadas, coletivas e situadas, as relaes sociais e as relaes de saber em que est inserido. Ademais, ele tambm investiga e transforma as concepes que tem em relao a si prprio e sua funo; aos alunos em suas relaes com o saber; relao com a sua formao e relao com conhecimento com o qual trabalha, sua produo e seu ensino. Esses pressupostos colocam em questo a importncia de se pensar o professor como intelectual e os elementos que o constituem como tal. Uma reflexo sobre essa natureza da profisso docente nos leva um dilogo com os estudos de GIROUX (1997), sobre a experincia de professor como intelectual transformador; GOODSON (1992), sobre a experincia de professor reflexivo; GARCA (1999), sobre o desenvolvimento profissional atravs da investigao; FORQUIN (1993), sobre cultura escolar; GRAMSCI (1978), sobre

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o intelectual coletivo; GONZLEZ (1984) e SCHMIDT (2006), sobre a experincia de apropriao da produo do conhecimento; LAUTIER (1997), sobre o professor de histria enquanto profissional; e do campo da Educao Histrica para levantar alguns elementos que permitam analisar a dimenso do professor como produtor de conhecimento na relao com idias histricas.

2.1. O professor como intelectual

GIROUX (1997: pp. 26-27), no contexto de suas reflexes sobre o discurso11 da teoria educacional radical, caracteriza os professores como intelectuais transformadores e auxilia na compreenso do professor nessa dimenso. Para ele, deve-se reconhecer o contedo crtico da teoria educacional radical, mas pondera que, enquanto presa a uma linguagem que liga as escolas principalmente s ideologias e prticas da dominao, ou aos parmetros estreitos do discurso da economia poltica, essa teoria oferece um instrumental para ver a escola apenas como local de reproduo das desigualdades sociais, e para viabilizar-se como um projeto poltico. Assim, necessita do desenvolvimento, pelos professores que a defendem, de um discurso que combine a linguagem da anlise crtica com a linguagem da possibilidade. Este discurso, segundo o autor, deve permitir duas coisas: a anlise do funcionamento cotidiano das escolas para detectar as oportunidades para lutas e reformas democrticas; a possibilidade de oferecer as bases tericas para que professores e demais indivduos encarem e experimentem a natureza do trabalho docente de maneira crtica e potencialmente

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Giroux utiliza a palavra discurso no sentido de linguagem prenhe de anlise crtica e proposta transformadora.

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transformadora. Como elementos fundamentais desse discurso, o autor aponta a necessria definio das escolas como esferas pblicas democrticas e a definio dos professores como intelectuais transformadores. Para elucidar o papel do professor como intelectual transformador, Giroux ao definir as escolas como esferas pblicas democrticas, politiza a noo de escolarizao, pois so
(...) lugares pblicos onde os estudantes aprendem o conhecimento e as habilidades necessrias para viver em uma democracia autntica (...) construdas em torno de formas de investigao crtica que dignificam o dilogo significativo e a atividade humana (...) como instituies que fornecem as condies ideolgicas e materiais necessrias para a educao dos cidados na dinmica da alfabetizao crtica e coragem cvica, e estas constituem a base para o funcionamento como cidados ativos em uma sociedade democrtica (GIROUX: 1997, pp. 28-29).

Alm da escola como esfera pblica e democrtica, Giroux (1997) aponta outras condies necessrias que delimitam ou fortalecem as prticas do professor como intelectual transformador, quais sejam: as condies de trabalho; a funo social; a participao poltica; as condies materiais concretas; a participao na organizao do tempo, do espao, das atividades e do conhecimento no cotidiano nas escolas; a criao de ideologia e condies estruturais necessrias para escrita, pesquisa e trabalho em grupo na produo de currculos e participao nas decises; o desenvolvimento de um discurso e conjunto de suposies que lhes permita atuarem mais especificamente como intelectuais transformadores; e a apropriao crtica do conceito de intelectual transformador atravs da radicalizao da prxis pedaggica. Giroux (1997, p. 161) argumenta ainda a necessidade de encarar os professores como intelectuais transformadores para superar a racionalidade

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tecnocrtica e instrumental que os ameaa nas escolas pblicas, reduzindo a sua autonomia no planejamento curricular, na prtica e na interveno pedaggica na sala de aula, devolvendo-lhe uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente. A categoria de intelectual devolve atividade de docncia o carter de trabalho intelectual, superando-a como mero trabalho instrumental ou tcnico, integrando pensamento e prtica, destacando a essncia do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos, que, desta forma, vo questionar, na prtica, a separao da conceitualizao, planejamento e organizao curricular dos processos de implantao e execuo dos mesmos, assumindo responsabilidade ativa pelo levantamento de questes srias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais so as metas mais amplas pelas quais esto lutando. (...) assumir um papel responsvel na formao dos propsitos e condies de escolarizao. Outro aspecto importante que Giroux (1997) pontua a funo social do professor como intelectual que tem relao intrnseca com a concepo de escola como local econmico, cultural e social, uma vez que o professor estrutura a natureza de seu discurso, as relaes sociais em sala de aula e os valores que transmitem, visando legitimar seus interesses polticos e ideolgicos, num contexto definido que a escola, em que
(...) as escolas so lugares que representam formas de conhecimento, prticas de linguagem, relaes e valores sociais que so selees e excluses particulares da cultura mais ampla. (...) as escolas so, de fato, esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de regulao moral e verses do passado e futuro devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes (GIROUX: 1997, p. 162).

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A funo social do professor enquanto intelectual o levar a ser transformador na medida em que potencializar a relao entre o pedaggico e o poltico e vice-versa, ou seja, colocar o pedaggico a servio de uma formao para a democracia, instrumentalizando os jovens a lutarem pela justia social, de um lado, e de outro, politizar o contedo pedaggico, com
(...) formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes crticos; tornem o conhecimento problemtico; utilizem o dilogo crtico e afirmativo; argumentem em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. (...) dem aos estudantes voz ativa em suas experincias de aprendizagem. Tambm significa desenvolver uma linguagem crtica que esteja atenta aos problemas experimentados em nvel de experincia cotidiana, (...) Como tal, o ponto de partida destes intelectuais no o estudante isolado, e sim indivduos e grupos em seus diversos ambientes culturais, raciais, histricos e de classe e gnero, juntamente com a particularidade de seus diversos problemas, esperanas e sonhos (GIROUX: 1997, p. 163).

Para Giroux os professores como intelectuais transformadores,


(...) precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade, (...) eles devem trabalhar para criar condies que dem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidados que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero no seja convincente e a esperana seja vivel (GIROUX:1997, p. 163).

Observamos que, para esse autor, o contedo poltico da ao docente o fundamento principal da natureza intelectual do professor. A esse contedo poltico, o autor no agrega a necessidade de uma relao qualitativamente diferente com o conhecimento e a sua produo. Giroux (1997) converge com FORQUIN (1993) no conceito de seleo cultural12, de escola e especialmente da cultura escolar, em seus estudos sobre o currculo, afirmando que, toda educao, e em particular toda educao de tipo
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O conceito de seleo cultural, Forquin constri a partir de Raymond Williams (La larga revolucion, 2003), que constata haver uma tradio seletiva da memria coletiva, um mecanismo que permite conservar vivos certos aspectos do passado e outros no.

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escolar, supe sempre na verdade uma seleo no interior da cultura e uma reelaborao dos contedos da cultura destinados a serem transmitidos s novas geraes. Segundo Forquin (1993), nesta seleo cultural, a escola
(...) transmite no mximo, algo da cultura, elementos de cultura, entre os quais no h forosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de pocas diferentes, obedecer a princpios de produo e lgicas de desenvolvimento heterogneos e no recorrer aos mesmos procedimentos de legitimao... A cada gerao, a cada renovao da pedagogia e dos programas, so partes inteiras da herana que desaparecem da memria escolar, ao mesmo tempo que novos elementos surgem, novos contedos e novas formas de saber, novas configuraes epistmico-didticas, novos modelos de certeza, novas definies de excelncia acadmica ou cultural, novos valores. Devemos assim reconhecer o grande poder de seleo da memria docente, sua capacidade de esquecimento ativo. Pode-se ento perguntar quais so os determinantes, os mecanismos, os fatores desta seleo cognitiva e cultural que faz com que uma parte da herana humana assim mantida a salvo do esquecimento de gerao a gerao, enquanto que o resto parece consagrado ao sepultamento definitivo (FORQUIN, 1993, p. 15).

Para Forquin (1993, p. 16) esta seleo, autoriza e legitima parte da cultura, pois a educao escolar no consegue jamais incorporar em seus programas e seus cursos seno um espectro estreito de saberes, de competncias, de formas de expresso, de mitos e de smbolos socialmente mobilizadores. Giroux contribui com elementos para compreender que possvel abordar o professor como intelectual transformador da realidade em que vive, militando por uma escola como esfera pblica democrtica, contribuindo para superar a racionalidade tcnica e instrumental da profisso, assumindo a sua funo social, repensando e reestruturando a natureza da atividade docente, defendendo uma pedagogia crtica realizvel, e desenvolvendo um discurso que combine a linguagem da anlise crtica com a linguagem da possibilidade. uma concepo - 46 -

de professor como intelectual transformador no vis da construo da cidadania, pela ao poltica transformadora. O vis do professor como intelectual transformador, o qual se busca compreender aqui, vai alm da perspectiva que assume sua funo poltica na construo da cidadania. Trata-se tambm de levar em conta o professor que investiga elementos de sua prtica e domina o processo de produo do conhecimento com que lida, alm de transformar o ensino. GOODSON (1992, pp. 6768), ao buscar dar voz ao professor, s suas histrias de vida e ao seu desenvolvimento profissional, bem como ao utilizar os conceitos de professor auto-regulador, professor como investigador ou

profissional de competncias alargadas, para designar aquele professor que pelo mtodo investigativo-ativo, pesquisa sobre a prpria prtica, auxilia a analisar a dimenso investigativa do professor. A dimenso destacada por esse autor a pesquisa sobre a prpria prtica, quando o professor toma conhecimento das investigaes educacionais, participa da elaborao e reelaborao de propostas e diretrizes curriculares, passa a ter uma maior clareza sobre o exeqvel em relao ao currculo, desenvolve atividades especficas de seu campo de ensino e desperta para a busca de mtodos prprios e de cunho investigativo e reflexivo. Para Goodson (1992) a reflexo sobre a prpria prtica produz resultados significativos como: leva a uma tomada de conscincia das reais dificuldades do processo de ensino-aprendizagem das crianas, adolescentes e jovens com que se trabalha; contribui para questionar e relativizar parte das investigaes sobre a realidade educativa e a cultura escolar13 em que est inserido e que no dizem
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O conceito de cultura escolar aqui tomado refere-se a FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: As bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes

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respeito s suas angstias e preocupaes; contribui para se assumir a formao continuada em grupo, alicerada num mtodo de investigao-ao e reflexo sobre a prpria prtica. Essa reflexo tambm um caminho para buscar respostas necessidade de qualificar a interveno pedaggica diante dos questionamentos da sociedade, quanto ao papel e responsabilizao do profissional de educao, no que se refere aos resultados, bem como desperta para novas exigncia e novas questes de investigao, sendo e dando voz aos profissionais que do concreticidade ao processo. Ainda sobre a relao do professor com a investigao, GARCA (1999, p. 184) distingue duas tendncias: a de investigao-ao, em que a problemtica da investigao surge da prtica dos professores, que tambm so os que coordenam e conduzem o processo de investigao; e a de colaborao, onde quem prope a problemtica uma equipe externa escola, podendo ser adequada necessidade dos professores, que se tornam colaboradores do processo, como trabalhadores de campo na investigao pedaggica aplicada. Para Garca, no importa a tendncia, de investigador ou de colaborador de investigao, importante notar a existncia de um novo papel do professor, que precisa ser contemplado pela formao inicial ou continuada, e surge com o objetivo de contribuir para melhorar a profissionalidade do professor. Goodson constata a importncia e os avanos do professor que investiga a sua ao, Garca aponta a investigao sobre a ao do professor como um novo papel a ser contemplado pela formao inicial e continuada. O que necessitamos ainda, adentrar na natureza desse novo papel investigativo do professor, o
Mdicas, 1993, aprofundado por MAFRA, A sociologia dos estabelecimentos escolares: passado e presente de um campo de pesquisa em re-construo. In: ZAGO, N.; CARVALHO, M. P.; VILELA, R., T. (Orgs). Itinerrios de pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 125-131.

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papel de professor como intelectual que produz conhecimento, o que nos leva algumas reflexes de Gramsci. Para Gramsci (1978, pp. 3 e 7) todos os homens so intelectuais, mas nem todos os homens desempenham na sociedade a funo de intelectuais. E a sociedade tem uma dinmica histrica, orgnica e especfica de produzir seus intelectuais. Os grupos sociais e as funes especficas e essenciais no mundo da produo econmica criam para si, ao mesmo tempo, de um modo orgnico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe do homogeneidade e conscincia da prpria funo, no apenas no campo econmico, mas tambm no social e no poltico. Ao analisar a escola de Gramsci, NOSELLA (2004), insere os escritos gramscianos sobre os intelectuais no contexto da necessidade de se resolver um problema real, que o de compreender a influncia reacionria dos intelectuais tradicionais sobre as populaes, especialmente a camponesa do sul da Itlia, mantendo-os fora ou at contra uma aliana proletria (p. 166). Ao mesmo tempo em que os intelectuais tradicionais tm uma influncia reacionria sobre a populao, Gramsci reconhece a importncia dos intelectuais e constata que a questo a sua formao. A escola tradicional est em crise e o capitalismo industrial emergente, alm de cooptar intelectuais tradicionais cuja formao est em crise, prope uma escola interessada14, prtico-produtiva, para formar tcnicos que sirvam aos seus interesses de expanso. Para se contrapor a esses interesses, a classe operria necessita formar seus intelectuais, os intelectuais orgnicos, que dem organicidade, tanto como quadros qualificados, quanto na
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Segundo NOSELLA (2004) Gramsci utiliza o termo interessada para designar um ensino prtico-produtivo, que tm um objetivo imediato e desinteressada para designar um ensino mais humanista, que no tenha um interesse imediato.

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vivacidade interna do projeto proletrio. Para formar esse intelectual orgnico Gramsci prope a escola unitria, que, em seu ensino, funde a caracterstica formativo-humanista com a sua dimenso prtico-produtiva (p. 170). A funo de coordenar a escola unitria cabe sociedade unitria por meio do Estado. Nesse sentido, a partir do conceito de homem coletivo de Marx, a quem, no sistema de fbrica, pode ser atribudo a mais valia coletiva, Gramsci elabora o conceito de intelectual coletivo, que no modo capitalista de produo responsvel pelo trabalho abstrato. O consumo produtivo do trabalho abstrato pode ser a base de uma organizao social que assuma o coletivo como um dado e, a partir desta condio, torne-o uma condio normal, no constritiva, da qual possa emergir a conscincia de indivduos que autodirigem as suas vidas (INSTITUTO GRAMSCI, 1978, p. 18). Nessa perspectiva gramsciana, a partir do pressuposto do trabalho coletivo ou integral, em que o trabalhador recupera a totalidade do processo de produo sobre a mercadoria, o capital pode ser expropriado da sua capacidade de dirigir o processo social, e tambm dos seus caracteres de inteligncia social e produtiva, condio de que uma nova inteligncia coletiva se contraponha a ele. (INSTITUTO GRAMSCI, 1978, p. 19). Pensar o professor como intelectual nessa direo pens-lo a partir de uma relao unitria entre teoria e prtica, em que a posse dos processos de produo do conhecimento - atividade eminentemente terica -, no pode ser desarticulada das atividades a partir das quais ele exerce a sua funo de intelectual. A especificidade dessa unidade entre o conhecimento e sua prtica reside no fato de que a atividade cognoscitiva individual no pode ser concebida,

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para Gramsci, a no ser em funo da direo poltica, em que o termo poltica entendido em relao ao conceito de sociedade civil e, portanto, idia de coletivo. (INSTITUTO GRAMSCI, 1978). Segundo GONZLEZ (1984), isso pode significar, em outras palavras, que a relao do intelectual com o conhecimento , ao mesmo tempo, uma relao cognoscitiva individual e social, a qual pressupe uma reapropriao dos meios de produo do conhecimento mediante a aquisio e desenvolvimento dos meios intelectuais de produo desse conhecimento, porque a produo intelectual, entendida como processo de trabalho intelectual, se caracteriza pela elaborao de produtos tericos, alm de que os conhecimentos no so derivados de aes gratuitas nem fortuitas, porque exigem esforo consciente e intencionalidade na sua produo (p. 211). Para a autora, a produo intelectual pressupe tambm, condies especficas para se chegar a ela na prtica educativa escolar e superar a reproduo social. Este esforo consciente, a intencionalidade e as condies para produo intelectual na prtica educativa escolar requerem a posse dos meios intelectuais de produo, ou seja, dos conhecimentos, experincias e metodologias, traduzidos na fora de trabalho intelectual qualificada, e de condies materiais para dar vazo dimenso produtiva da relao como o saber (pp. 213 e 226). Ora, essa uma das principais questes que envolvem a atividade do professor como intelectual, pois a sua prtica educativa escolar tem sido abordada muito mais pela sua natureza de transmisso de conhecimentos ensino, e no como produtora de conhecimentos pesquisa. preciso levar em conta que, de um lado, a atividade de ensino no implica, necessariamente, um

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processo de transformao dos elementos que a constituem. Por outro lado, a capacidade de transformao dos elementos que constituem a atividade de ensino est intimamente relacionada com a posse e o desenvolvimento dos meios exigidos para que isso ocorra, ou seja, a atividade de pesquisa exige, como a de ensino, uma qualificao especfica. Assim, para que a prtica educativa se realize em funo da atividade de pesquisa, necessrio que sejam fornecidos os meios adequados para a produo do conhecimento e tambm, no menos relevante, que sejam propiciadas condies materiais para que isso ocorra (SCHMIDT: 2006)15. Os estudos de Giroux (1997), Forquin (1993), Goodson (1992), Garca (1999), Gramsci (1978), Gonzles (1984) e Schmidt (2006), ressalvados os limites, apontam para a possibilidade da dimenso intelectual do professor. Essa dimenso intelectual pode ser na perspectiva da transformao poltica, como militante, que defenda a escola como espao de formao para a cidadania e a democracia. Aponta tambm para a possibilidade de um professor intelectual que investigue a sua ao, incorpore no papel de professor a dimenso da investigao da prpria ao, tanto na formao inicial, quanto na formao continuada. Aponta ainda, para a possibilidade do professor como intelectual que une teoria e prtica por meio da investigao e produo de conhecimento de forma coletiva, apropriando-se dos meios de produo do conhecimento com que lida e criando condies para apropriao coletiva destes meios, alm da posse do produto dessa produo.

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SCHMIDT, M. A. Apontamentos em Seminrio de Dissertao. Curitiba: UFPR, 2006.

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2.2. O professor de Histria como intelectual

No Brasil, pesquisas sobre o professor de Histria, na perspectiva de intelectual que produz conhecimento sobre o ensino de Histria a partir da investigao de elementos de sua prtica especfica, esto em fase de desenvolvimento. Sobre professores de Histria temos os estudos de FONSECA (1997) e MONTEIRO (2002), que investigam experincias pessoais e educacionais desses professores de Histria, como eles significam sua trajetria no ensino de Histria e como os professores de Histria, por meio da transposio/mediao didtica, mobilizam os saberes que dominam para ensin-los, respectivamente. Outro estudo referenciado o da pesquisadora francesa LAUTIER (1997) que aponta alguns elementos da experincia do professor de histria enquanto profissional e como ele se identifica com a sua profisso. No entanto, um outro campo de pesquisa que tem como preocupao a prtica investigativa de professores sobre os elementos da natureza do ensino de histria, o campo da Educao Histrica (BARCA 2001 e 2005; LEE 2001 e SCHMIDT & GARCIA 2006). A investigao de FONSECA (1997) situa-se no campo da histria oral de vida. A autora investigou experincias pessoais e educacionais de professores de Histria que atuaram no Brasil, em vrios nveis de ensino, na segunda metade do sculo XX, trabalhando testemunhos de vrios professores, analisando as origens familiares, temporais, geogrficas e sociais dos narradores; a formao e a opo pelo ensino de Histria; a experincia profissional e a carreira; a sua concepo e o modo de ensinar; a sua relao com as reformas educacionais e com as

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mudanas sociais; e a participao e vivncia cotidiana dessas mudanas. Deteve-se tambm na anlise da forma como cada narrador significa sua trajetria, constri e reconstri a sua imagem de professor de Histria, naquilo em que se tornou mais competente, nos melhores e piores momentos da carreira; a relao com as instituies onde trabalha, a conciliao com a vida particular, afetiva e familiar e como v o fim da carreira. Quanto metodologia, optou pela histria oral de vida para registrar as histrias individuais dos sujeitos que fazem e ensinam a histria, neste caso dos que ensinam histria, por trazer o professor para o centro do debate.
Fazer histria oral de vida de professores consiste numa tentativa de produzir documentos e interpretaes, nos quais os personagens sujeitos que produziram e ensinaram explicitam e atribuem diferentes sentidos s suas experincias, mostrando como suas produes, suas aes profissionais esto intimamente ligadas ao modo de ser e viver (FONSECA: 1997, p. 43).

Quanto escolha dos narradores-colaboradores adotou dois critrios: ter atuado ou estar atuando no ensino de histria no ensino fundamental ou mdio, em fase final de carreira, aposentado ou ter encerrado a carreira; contemplar experincias diversificadas quanto distribuio geogrfica de norte a sul, capitais e interior do pas: quanto a atuao em escolas pblicas, privadas ou comunitrias; quanto aos nveis e graus de ensino; quanto a carreira, quanto formao e quanto s opes tericas, polticas e religiosas, visando contemplar o registro de uma multiplicidade de vidas, projetos e concepes (FONSECA: pp. 46-47). Entrevistou 15 narradores e produziu 13 documentos finais apresentados na obra. As entrevistas, que variavam entre a diretividade e a no-diretividade,

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visavam obter dos narradores o percurso de vida, a formao e preparao pedaggica, a influncia cultural, a opo pela histria, a opo pelo ensino, a experincia profissional, a carreira e o modo de ensinar. Buscou informaes sobre as
(...) avaliaes, preparao de aulas, programas de ensino, livros didticos, outros materiais de ensino, prioridades no ensino de histria, como concebia os currculos, como participou das reformas educacionais, como as mudanas sociais, polticas e econmicas afetaram seu trabalho com o ensino, como ele viveu/participou dessas mudanas, o cotidiano de vida e trabalho (...) (FONSECA: 1997, p. 49).

Aps apresentar as narrativas transcritas e textualizadas, inicialmente Fonseca (1997) localiza as experincias de vida dos narradores em seus tempos e espaos, e faz uma anlise que enfatiza os movimentos, as mudanas, as semelhanas, as diferenas e as especificidades nas trajetrias pessoais e profissionais. Em seguida analisa as perspectivas com que os narradores vem sua formao, sua carreira e suas prticas de ensino. Segundo a investigadora, as narrativas revelam que a prtica pedaggica dos professores de histria est intimamente ligada s concepes de histria, de mundo, de educao, de escola que foram construdas e cristalizadas ao longo de suas histrias, nos diferentes momentos e espaos, exemplificados pela rigorosidade na avaliao oral de determinado professor como reflexo das dificuldades que ele mesmo encontrou no incio de sua formao, em lnguas; o privilegiar do trabalho coletivo por outra professora por entender a avaliao ser mais um momento de reflexo coletiva, do que um instrumento para medir o conhecimento, sendo esta viso fruto de sua concepo de professora-militante. A prtica centrada no aluno era privilegiada por outro professor que, em sua formao, teve um mestre que o ensinou a

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pensar no aluno, em seus ritmos, preparando seu esprito para o conhecimento. As concepes em relao aos livros e manuais didticos tambm apresentam variaes que vo desde a adoo do livro nico, passando pela consulta a vrios livros, elaborao do material didtico em consonncia com os projetos de ensino (FONSECA: 1997, pp. 211-212). Em relao ao modo de ensinar histria, a pesquisadora aponta traos gerais predominantes,
(...) sendo que alguns deles permanecem em nosso atual contexto educacional, independente da heterogeneidade do pblico de alunos. Alm do livro didtico, o mais significativo a tcnica de aula expositiva. Nos relatos, percebemos que ela varia quanto forma de ser colocada em prtica na sala de aula: atravs de esquemas na lousa, ao microfone para grandes platias, seguida de debates, de perguntas e respostas, ou acompanhada pelo livro didtico ou recheada com alguns temperos (curiosidades, materiais para motivao)... As tcnicas de trabalho em grupo so mencionadas por apenas alguns narradores. As prticas de avaliao so diversificadas, variam desde a temida chamada oral, at a auto-avaliao feita pelos prprios alunos (FONSECA: 1997, pp. 213-214).

Aponta dois pontos importantes para os professores/narradores: sua concepo de prtica pedaggica, que em sntese, : pensar no aluno. E, mesmo diante das diferentes concepes, fruto de formaes distintas, com motivaes tericas, polticas e religiosas por vezes antagnicas, tm uma preocupao com o carter formativo da histria (FONSECA: 1997, p. 214). Em sua investigao, MONTEIRO (2002, p. 6), tem o objetivo de investigar a experincia dos professores de Histria na mobilizao dos saberes que dominam para ensin-los. Parte do pressuposto de que os professores dominam e produzem saberes, num contexto de autonomia relativa, numa construo que apresenta uma especificidade decorrente do fato de ser integrante de uma cultura

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escolar e busca contribuies de autores que utilizam as categorias saber escolar e saber docente. Relacionando saber escolar e saber docente, Monteiro (2002, p. 7) buscou investigar as formas como professores de histria mobilizam os saberes que dominam para lidar com os saberes que ensinam, e como so articulados os saberes disciplinares, curriculares, pedaggicos e de experincia, numa criao prpria e significativa para seus alunos. Focalizando os saberes ensinados, buscou compreender a sntese elaborada a partir dos subsdios dos saberes disciplinares, sua dimenso educativa, as escolhas axiolgicas e o processo de didatizao. Buscou com sua pesquisa,
(...) investigar como professores experientes e bem sucedidos mobilizam, justificam e avaliam os saberes que dominam para ensinar o que ensinam, em experincias significativas para os alunos, nas quais contedos relevantes so articulados por lgicas explicativas onde as marcas da racionalidade do campo disciplinar esto mediadas pela dimenso educativa e, portanto, considerando a especificidade da cultura escolar (MONTEIRO: 2002, p. 9).

Monteiro (2002, p. 233) definiu como campo de investigao de sua pesquisa uma regio de fronteira entre os campos da Histria e da Educao e, dentro deste ltimo, na confluncia das reas de didtica, currculo e formao de professores. Mais especificamente este trabalho se insere no campo do ensino de histria. Monteiro (2002, p. 83) utiliza o conceito de transposio didtica (Chevallard 1991) para articular o saber histrico acadmico com o saber histrico escolar. Aponta limites ao conceito de transposio didtica, uma vez que esse conceito prope denunciar uma ruptura, mas como termo parece indicar apenas - 57 -

uma mudana de lugar sem mudana conceitual. Segundo Monteiro, Chevallard refere-se somente ao saber acadmico como nica referncia para elaborao do saber ensinado e no considera em sua anlise a dimenso educativa como elemento estruturante fundamental para compreenso do processo de

constituio do saber escolar. Diante dessa insuficincia do conceito de transposio didtica, a investigadora prope a utilizao do conceito de mediao didtica de Lopes (1997) em que a mediao tem o sentido dialtico de constituio de uma realidade atravs de mediaes contraditrias, de relaes complexas, no imediatas, com um profundo senso de dialogia (MONTEIRO (2002, p. 87). Se existe um movimento que articula os saberes histrico acadmico e histrico escolar, pe-se uma questo, ou seja, a histria acadmica apresenta diferentes perspectivas de inteligibilidade: positivista, Annales, marxista e das anlises macro-econmicas, Nova Histria; e diferentes formas de definio e organizao dos eixos de anlise: temtica, geopoltica, cronolgica, espacial. Diante dessa variedade de perspectivas, qual histria utilizar como referncia acadmica para se contrastar com o saber a ensinar? (MONTEIRO: 2002, pp. 100-101). Monteiro conclui que os professores produzem conhecimento, uma vez que, autores de seu trabalho, o dominam e o mobilizam com autonomia relativa, pois agem dentro de padres e injunes culturais, polticas e institucionais transitrias e transponveis, saberes plurais e heterogneos para ensinar o que ensinam. O saber que ensinam , por sua vez, uma criao da cultura escolar que apresenta marcas dos saberes de referncia e de seus criadores. O saber

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escolar, os saberes ensinados ou contedos pedagogizados, estruturados a partir das finalidades educativas, de forma prpria e racional, vai alm de meras transposies do conhecimento cientfico e se expressam em suas aulas (MONTEIRO: 2002, p. 242). A pesquisa de Monteiro (2002) contribui com o elemento da valorizao da relao do professor de Histria com o saber histrico, e como mobilizador deste saber, de sua forma acadmica, e relacionado-o com os saberes dos alunos, com outros saberes, entre eles o saber da experincia docente, e o transformar, com relativa autonomia, no saber histrico escolar. o processo que ela chama, com base em Chevallard e Lopes, de transposio/mediao didtica. No entanto, pode-se questionar se esta transposio/mediao didtica produo de conhecimento. Pode at ser, mas no na perspectiva da investigao sistemtica sobre o ensino de histria, sua natureza e sobre as idias histricas. Tm mais duas questes que se fazem pertinentes. A pesquisadora remete ao professor a responsabilidade de eleger a perspectiva do saber histrico acadmico que vai utilizar como referncia. A outra questo refere-se s atividades prprias da Histria. Segundo a pesquisadora, com base em Moniot, o ensino de histria, diferentemente da matemtica, lnguas, educao fsica, no possui exerccios ou atividades que lhe sejam prprias. Toma de emprstimo de outras disciplinas as atividades que desenvolve em seu ensino (MONTEIRO: 2002, p. 107). Os trabalhos de Fonseca e de Monteiro so fundamentais para a pesquisa sobre professores de Histria no Brasil. No entanto, para caracterizar a funo do professor de histria na perspectiva da profissionalizao e de sua identificao

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com a profisso, buscamos as contribuies dos estudos de LAUTIER (1997), que analisa a experincia do professor de histria na Frana, enquanto profissional. Em sua investigao, essa autora busca delimitar as caractersticas de uma identidade profissional do professor de histria, em um contexto de mutao, na Frana dos anos 90, em que as reformas administrativas na educao passam a exigir um profissionalismo cada vez maior dos professores, superando o ofcio de mestres, que tinha caractersticas mais artesanais. Para delimitar essas caractersticas de uma identidade profissional, a pesquisadora buscou investigar os traos de permanncias e mudanas presentes no ambiente educacional imediato e no contexto cultural e ideolgico, e saber como cada indivduo influenciado por este ambiente e como, do seu lugar, cada um participa da constituio tanto da conservao das permanncias quanto das possibilidades de mudanas (LAUTIER: 1997, p. 130)16. Para no ficar em testemunhos individuais e extrair contribuies da comunidade dos professores no que chamou de produo de uma cultura comum, a investigadora, com o auxlio de uma grade de leitura psicosocial, preocupou-se em articular os nveis individuais e coletivos, partindo do ncleo mais consistente das representaes socialmente compartilhadas pelos professores, definindo os lugares onde se formam e se transformam as normas da cultura de ensino e, ao realar o nvel individual, considerou a diversidade com a qual cada professor lida ao ajustar os mltiplos papis de seu ofcio (LAUTIER: 1997, p. 130). Em sua pesquisa, Lautier (1997, pp. 131-132) aponta que os professores investigados se identificam com a disciplina de histria por meio de trs eixos
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Traduzido pelo investigador do original em Francs: comment chaque individu est influenc par cet environnement et comment, de sa place, chacun participe constituer aussi bien la conservation des permanences que les possibilits de changements.

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principais: o rigor da histria explicativa, a finalidade educativa do ensino de histria, e a natureza especfica da relao que cada indivduo mantm com a "Grande Histria", da qual somos todos os atores. O primeiro ponto de pertencimento profissional expresso, como cultura comum, pela identificao com uma histria cientfica, explicativa e rigorosa, alicerada na legitimidade da formao universitria, nos concursos pblicos e em compromissos pessoais em trabalhos de investigao histrica, em que o rigor, o raciocnio, a ordenao das idias e a crtica das fontes pela identificao dos documentos so exigncias bsicas. H ainda abordagens diferentes como a identificao com a histria problematizante, com a narrativa, com a cronologia e a linearidade ou at com a reconstituio retrospectiva. O segundo ponto de pertencimento profissional , como cultura comum, a identificao com o alcance educativo dos contedos da histria ensinada. De forma diversa, h uma sensibilidade com as finalidades ticas - individuais e/ou cvicos da histria e at com a possibilidade desta finalidade integrar a natureza da disciplina em alguns de seus contedos. O terceiro ponto que leva os professores a compartilharem com um sentimento de pertena disciplina a comunho com uma Histria na qual todos os atores so parte integrante, ensinam uma matria com a qual mantm uma relao de intimidade. Isto demarca sua diferena em relao s disciplinas frias como a matemtica e a fsica e serve para motivar nos alunos este mesmo sentimento de pertena. Segundo Lautier (1997, p. 133) o professor de Histria, enquanto membro dessa comunidade participa, em diferentes nveis, da elaborao e reelaborao

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de um conjunto de normas, balizas e marcas identitrias, de uma cultura comum, em diferentes lugares, ou seja, na formao inicial e nos lugares de socializao "secundrios entendidos como as diversas formas de experincia diria e formao continuada. Podemos resumir as contribuies de Lautier (1997) para esta investigao no fato de constatar mudanas na profisso do professor, de arteso a profissional do ensino, que exige uma nova postura do professor enquanto profissional, uma identificao mais profunda com a natureza de sua disciplina, que passa pelo domnio de sua cientificidade e do alcance educativo de seus contedos, numa perspectiva mais racional, e de um componente afetivo, a intimidade ou paixo pela disciplina, pois a histria condio humana e inscrevese na dimenso da relao identitria com o saber de Charlot. Alm dessa identificao, h um necessrio compromisso contnuo de participao na elaborao e reelaborao de suas normas, balizas e marcos, desde a formao inicial formao continuada. Podemos apontar, como um limite de sua investigao, o fato de no apontar para experincia investigativa das relaes com o saber histrico, como um componente que se apresenta como pertinente ao professor de histria como profissional no contexto atual. Uma identificao mais profunda do professor de Histria com a natureza de sua disciplina e o domnio de sua cientificidade passam pela dimenso investigativa da natureza do ensino de Histria. A necessidade de elementos para compreender essa dimenso investigativa nos remete Educao Histrica. O que caracteriza o campo da Educao Histrica?

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A Educao Histrica um campo em construo no Ensino de Histria, que, a partir de pesquisas em vrios pases, especialmente no Reino Unido, Canad, Estados Unidos, Espanha, Portugal e no Brasil, vem se preocupando em investigar e compreender como a Histria criou vrias formas de pensar, ensinar e aprender os conhecimentos de natureza histrica e dedicados explorao deste mundo fascinante: as idias, estratgias cognitivas e progresso de pensamento dos sujeitos que aprendem e ensinam histria. (BARCA: 2001, p. 7) Ainda para Barca (2005):
Nestes estudos, os investigadores tm centrado a sua ateno nos princpios, fontes, tipologias e estratgias de aprendizagens em Histria, sob o pressuposto de que a interveno na qualidade das aprendizagens exige um conhecimento sistemtico das idias histricas dos alunos por parte de quem ensina (e exige tambm um conhecimento das idias histricas destes ltimos) (p. 15).

SCHMIDT & GARCIA (2006), a partir de um arcabouo terico que tem contribuies dos estudos sociolgicos, antropolgicos, especialmente da etnografia educacional, e das pesquisas de BARCA e LEE17, tm desenvolvido vrios projetos de pesquisa no campo da Educao Histrica no Brasil, em que possibilidades so abertas aos professores, sujeitos que ensinam, e aos alunos, sujeitos que aprendem, de estabelecerem novas relaes com as idias histricas.
Esta linha de investigao tem seus fundamentos pautados em indagaes como as que buscam entender que sentidos os jovens, as crianas e os professores atribuem a determinados contedos histricos como revoluo francesa, renascimento e reforma protestante, chamados conceitos substantivos e/ou os conceitos de segunda ordem, tais como narrativa, explicao ou evidncia histrica, e as aes deles decorrentes, apreendidos e conceituados em e a partir de contextos concretos de

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Isabel Barca em Portugal e Peter Lee na Inglaterra.

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ensino, bem como articulados aos modos de educar de cada poca e sociedade (SCHMIDT & GARCIA: 2006, p. 21)

Esse campo surge inserido no debate da prpria Histria, e da cincia em todos os seus campos, frente crise provocada pela ps-modernidade e no quadro de referncia da crtica que se faz racionalidade histrica moderna, debruando-se sobre a natureza da prpria Histria e, mais especificamente, do Ensino de Histria, assumindo a natureza da Histria como parte constitutiva fundamental do mtodo histrico. RSEN (1992) afirma que
(...) a atitude crtica frente modernidade um dos elementos do desenvolvimento dos modernos estudos histricos desde seu incio. No entanto, o conceito atual de ps-modernidade a forma mais radical de crtica racionalizao dos estudos histricos. radical porque critica exatamente os dois elementos essenciais que definem a modernidade do pensamento histrico: o conceito de histria e o conceito de mtodo. Mtodo no sentido de que a racionalidade a nica porta para penetrar no interior da realidade do passado e das foras motrizes, que transformam os objetivos da vida humana e constituem a sua histria em sujeito dos estudos histricos (p. 127)18.

Rsen reafirma a importncia da racionalidade histrica. Sobre essa posio de Rsen, HORTNCIO (2005) ao tratar da questo da crtica modernidade feita pelos crticos da ps-modernidade faz a seguinte anlise:
Rsen aceita tais crticas, mas procura inclu-las no processo mesmo do desenvolvimento da racionalidade a partir do Iluminismo. Prope ouvir atentamente tais crticas, assim como fazer um balano minucioso da trajetria de delimitaes, crticas e superaes da modernidade. Por fim, admite uma fronteira entre modernidade e ps-modernidade e traa um
Traduzido do original em espanhol: la actitud crtica hacia la modernidad es um elemento del desarrollo de los modernos estdios histricos desde su mismo inicio. Sin embargo, el concepto actual de post modernidad es la forma ms radical de esta crtica de la racionalizacin en el desarrollo de los estdios histricos. Es radical porque critica exactamente estos dos elementos esenciales que definen la modernidad del pensamiento histrico: el concepto da la historia y el concepto de mtodo. Mtodo quiere decir racionalidad como nica puerta para penetrar en el interior de la realidad del pasado y de las fuerzas motrices, que cambian los objetivos de la vida humana constituyendo la historia en sujeto de los estudios histricos.
18

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painel de perdas e ganhos do cenrio da crise, no qual aponta claramente para a continuao da racionalidade histrica (p. 7).

A Educao Histrica objetiva uma revigorao da aprendizagem em Histria, na perspectiva da racionalidade que promove um dilogo entre o passado e o presente, orientado pela experincia. Rsen (1993) define essa aprendizagem Histrica como uma apreenso qualitativa do passado, conduzida pela experincia, e seletiva uma vez que subjugada pela expectativa do futuro que pode ser positiva ou negativa, pois estamos em luta constante para superar a idia de morte, visando perpetuar a vida. Esta aprendizagem to mais profunda quanto mais desenvolvida a capacidade de interpretao histrica, ou seja, quanto mais aguada a competncia de encontrar significado entre o passado, o presente e o futuro, cujo objetivo a conscincia histrica. O desenvolvimento da capacidade de atribuir significado Histria assim um dos componentes para o entendimento da historicizao, que a capacidade de entender a Histria como um dos instrumentos de orientao na vida presente diante das certezas e incertezas do futuro. A partir dos autores analisados possvel pensar os professores como intelectuais transformadores e investigadores, incluindo a a especificidade do conhecimento histrico. Ademais e particularmente na perspectiva da Educao Histrica, essa possibilidade pressupe a necessidade de uma nova relao com o conhecimento histrico, na qual os elementos principais so a posse dos processos de produo do conhecimento histrico, bem como a publicizao dos seus trabalhos, ressaltando-se, ainda, que esse processo e esses produtos no so resultados, necessariamente, de investigaes sobre a sua prtica, mas

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relacionados e pertinentes experincia dos professores com as formas de escolarizao e/ou com o conhecimento histrico escolar.

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CAPTULO III - O Grupo Araucria: uma experincia de professores de histria.

A perspectiva de anlise referendada nesse trabalho, que tomou como pressuposto principal um dilogo entre a categoria da experincia e a educao, cujo recorte a experincia humana da relao com o conhecimento, indicou o percurso desse captulo. Em primeiro lugar e para apreender as condies concretas que definem a natureza dessa experincia como nica, localizada e historicamente determinada pelo e no interior das relaes sociais, procuramos analisar o contexto da construo dessa experincia do Grupo Araucria. Em outro momento, buscamos entender essa experincia a partir da forma pela qual ela foi racionalizada na e pela conscincia de sujeitos que constituem o grupo Araucria.

3.1. O contexto da experincia do Grupo Araucria

Grupo Araucria o nome dado ao grupo de professores de Histria do Municpio de Araucria, Regio Metropolitana Sul de Curitiba, Estado do Paran, formado, atualmente, por trinta e cinco professores efetivos do Municpio, que se renem com regularidade no dia da hora-atividade, sob a coordenao da coordenadora da rea de Histria para estudo, assessoramento, formao continuada, pesquisa e troca de experincias, tendo, por vezes, a participao de

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professores das sries iniciais, especialmente da srie cuja hora-atividade coincide com o dia da semana da hora-atividade de Histria. Para caracterizar os professores do Grupo que participaram da investigao, faz-se a opo pelo instrumento de investigao, em forma de questionrio19, construdo a partir de um estudo sobre a presena de idias histricas nas produes curriculares de Histria de Araucria, para um estudo exploratrio com trs professores do grupo, realizado em agosto de 2006, identificados como professor A, B e C, e para o estudo definitivo, incluindo-se uma questo para levantar dados sobre a relao dos professores com o sistema educacional do municpio e com a entidade sindical, encaminhado a trinta e dois professores, dos quais quinze o devolveram devidamente respondido at meados de dezembro de 2006, identificados na pesquisa pelas letras D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q e R. Dos professores que participaram da investigao, doze so do sexo feminino e seis do sexo masculino, predominando as mulheres na proporo de dois por um. Quanto formao dos professores do grupo Araucria, o Quadro 1, construdo a partir das informaes de identificao dos questionrios piloto e definitivo conforme anexos I e II, permite verificar que nove professores tm formao superior em Histria, cinco em Filosofia, dois em Estudos Sociais e um em Cincias Sociais e Pedagogia respectivamente. Dois professores tambm possuem formao superior em Geografia e um est cursando Psicologia. Para alm da formao superior, indica que so professores que se preocupam com a

19

Sobre os questionrios, ver anexos I e II.

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sua qualificao, pois dezessete deles tm uma ou mais especializaes, dos quais um tem Mestrado em Educao e dois esto em fase inicial.

Quadro 1 Formao dos professores


Professor (a) A B Formao Superior Filosofia Filosofia Especializao Metodologia de Ensino de 1 e 2 Graus Filosofia da Educao Mestrado Educao Educao (iniciando) -

C D E F

Histria Histria Histria Estudos Sociais

Metodologia do Ensino Superior Histria e Geografia do Paran Histria Histria / Ed. Infantil / Ed. Inclusiva / Alfabetizao Metodologia do Ensino de Histria Educao de Jovens e Adultos Histria e Historiografia do Brasil Formao Pedaggica do Professor Universitrio Metodologia e Tecnologia Educacional Historiografia Brasileira / Gesto Tcnica do Meio Urbano / Gesto Escolar Metodologia Cientfica Educao Inclusiva Ensino de Histria / MBA em Gesto Educacional Pblica Municipal

G H I J

Filosofia Histria Histria e Geografia Pedagogia

Educao (iniciando) -

K L

Filosofia e Geografia Filosofia

M N O

Histria Histria Estudos Sociais e Psicologia (em curso) Cincias Sociais Histria Histria

P Q R

Formao de Professores Metodologia do Ensino de Histria

Histria -

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Quadro 2 Tempo de magistrio x tempo de magistrio em Araucria


PROFESSOR (A) A B C D E F G H I J K L M N O P Q R Mdia TEMPO / MAGISTRIO 23 21 14 12 19 23 18 12 27 7 19 21 20 15 22 20 7 8 17,11 TEMPO DE MAGISTRIO / MUNICPIO 17 15 2 12 19 23 18 5 3 5 10 16 17 15 22 13 5 2 11,61

Quanto ao tempo de magistrio e tempo de magistrio em Araucria, o Quadro 2, construdo a partir das informaes da questo 1 dos questionrios piloto e definitivo conforme anexos I e II, nos mostra que, em mdia, os professores tm 17,11 anos de magistrio e 11,61 anos de magistrio no - 70 -

Municpio de Araucria. Isso mostra que trata-se de um grupo de professores com uma boa experincia de magistrio, estando na mdia na metade de sua carreira. Ao ingressarem no quadro do municpio tinham, em mdia, cinco anos e meio de experincia no magistrio. Nove professores, metade dos pesquisados, atuam no Municpio h mais de 15 anos, tendo acompanhado de alguma forma as produes curriculares desde 1992. Seis deles, um tero, atua h menos de 10 anos, tendo acompanhado apenas a produo curricular de 2004 ou nem mesmo esta. O Quadro 3 (prxima pgina), construdo a partir das informaes obtidas com: as questes 1 e 2 do questionrio piloto (anexo I), 1 e 3 do questionrio definitivo (anexo II) e quadros 4 a 10 deste captulo, indica os professores que tiveram atuao e participao nas produes curriculares, realizaram

investigaes sobre o ensino de Histria que foram apresentadas em eventos, alm de participarem como representantes na coordenao da rea de Histria na Secretaria Municipal de Educao do Municpio.

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Quadro 3 Atuao e experincia de produo e investigao


Professor Atuao Participao nas produes curriculares Investigaes apresentadas em eventos 5 Coordenao de rea

5 a 8 no Municpio e no Estado 5 a 8 no Municpio e no Estado 5 a 8 no Municpio e no Estado Pr a 4 e 5 a 8 no Municpio Pr a 4 e 5 a 8 no Municpio Pr a 4 e 5 a 8 no Municpio Pr a 4 e 5 a 8 no Municpio 5 a 8 no Municpio e no Estado 5 a 8 no Municpio, pr a 4 em Curitiba Pr a 4 no Municpio 5 a 8 no Municpio e no ensino privado 5 a 8 no Municpio 5 a 8 no Municpio

1992, 1994, 1996, 2000 e 2004 1992, 1994, 1996, 2000 e 2004 2004

2004

1996, 2000 e 2004

1996, 200 e 2004

2004

2004

J K

2004 1996, 2000 e 2004

3 -

L M

1992, 1994, 1996 e 2000 1992, 1994, 1996, 2000 e 2004 2004 1992, 1994, 1996, 2000 e 2004 1996, 2000 e 2004

N O

5 a 8 no Municpio 5 a 8 no Municpio

1 -

5 a 8 no Municpio e no Estado 5 a 8 no Municpio 5 a 8 no Municpio e no Estado

Q R

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Os dados do Quadro 3 demonstram que apenas um professor atua somente de pr a 4 sries, os demais atuam de pr a 4 e de 5 a 8 sries ou s de 5 a 8 sries. Quanto participao nas produes curriculares, quatro professores participaram de todas as elaboraes; quatro professores participaram das elaboraes de 1996, 2000 e 2004; seis professores participaram apenas da elaborao de 2004; um professor participou das elaboraes de 1992, 1994, 1996 e 2000; trs professores no participaram das elaboraes curriculares. Oito professores apresentaram produes de investigao sobre o ensino de Histria em eventos e cinco professores j exerceram a coordenao da rea de Histria do Municpio. Esses dados evidenciam que h uma relao efetiva dos professores do grupo Araucria com o sistema educacional do municpio tanto atravs da atuao nas sries do ensino fundamental, quanto como coordenador da rea de Histria. Seis professores tm relao com o sistema estadual e um professor com o sistema de Curitiba e privado respectivamente. Evidenciam tambm, que h uma relao com as produes curriculares e com o conhecimento histrico escolar no sentido de investigar e publicizar suas investigaes.

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3.2. Experincia do Grupo construda na relao com o Sistema Municipal de Educao

A formao do Grupo Araucria no Sistema Municipal de Ensino de Araucria20 est inserido em um contexto de mudanas que tiveram incio na dcada de 1980, perodo de movimentos sociais intensos, que visavam a redemocratizao do pas e que culminaram com a Constituio Federal de 1988 e as eleies diretas para Presidente da Repblica em 1989. Em Araucria, no ano de 1987, foi aprovado o Estatuto do Magistrio Municipal21, que, entre outras conquistas, instituiu o concurso pblico como forma de ingresso no magistrio e definiu a jornada de trabalho em vinte/quarenta horas semanais, sendo esta jornada dividida em perodo de horas-aula e perodo de hora atividade nunca inferior a vinte por cento do total. Outra contribuio deste Estatuto foi a instituio de um avano por qualificao profissional. Em 1990 foi efetivamente instituda a hora-atividade unificada, ou seja, os professores da pr-escola e das quatro sries iniciais passaram a ter a horaatividade no mesmo dia da semana em todas as escolas do municpio, o mesmo ocorrendo com os professores das disciplinas nas quatro ltimas sries do ensino fundamental. A hora-atividade unificada e o avano por qualificao profissional possibilitaram a implementao, no sem conflitos, de um processo de formao continuada por meio de cursos e assessoramentos, dirigidos e implementados por

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Este breve histrico tem como base o documento da PREFEITURA MUNICIPAL DE ARAUCRIA / Secretaria Municipal de Educao. Diretrizes para o ensino de Histria em Araucria: Texto preliminar. Araucria: 2004, na participao do prprio pesquisador nesse processo e em questes do inqurito de investigao. 21 PREFEITURA MUNICIPAL DE ARAUCRIA. Lei Municipal n 673/1987.

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Coordenadores de reas, criando condies materiais para a formao e continuidade do Grupo. A importncia da hora-atividade e da Coordenao de rea para a formao e continuidade do Grupo Araucria pode ser constatada em algumas respostas dos professores em questes diversas dos questionrios dos anexos I e II:
Creio que a formao de grupos por disciplinas, reunindo-se nos dias de Hora-Atividade, um excelente mtodo de formao continuada e fundamental para a motivao individual no trabalho em classe (Prof. P) Outro aspecto a ser destacado a importncia do espao institucional para as reunies na hora atividade unificada. Sem esse espao talvez o grupo de Histria de Araucria no existisse (...) Quanto Secretaria de Educao de Araucria um dos aspectos que considero relevante a continuidade da chamada hora atividade unificada por disciplina, com uma coordenao, pois sem estas condies no sei realmente se o grupo de Histria existiria. Este o aspecto mais positivo. (Prof. A). Com relao a isto, destaco a permanncia da hora-atividade unificada que garante a constituio do Grupo de professores de Histria (Prof. D). O processo de escolha dos diretores de escola; a proposta curricular; os cursos nas horas-atividades; coordenador de rea e calendrio escolar (Prof. B).

Em resposta questo 2 (anexo II), um professor reconhece os eventos realizados pela Secretaria de Educao e a Coordenao do Grupo, mas aponta limites nessa organizao como a falta de integrao do grupo e discorda dos encaminhamentos da Secretaria Municipal para com o mesmo, apontando esses encaminhamentos como responsveis pela desintegrao da classe, sem especificar se est se reportando categoria dos professores ou ao grupo.
Com a Secretaria da Educao a possibilidade de participao em eventos como Semana Pedaggica, ter uma Coordenao do Grupo de Histria,

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embora este grupo no esteja integrado a contento, pois alguns professores sequer se conhecem. A Secretaria deixa muito a desejar no que tange aos encaminhamentos do grupo de Histria, fato que contribui para a desintegrao da classe (Prof. M).

Ainda no campo da relao profissional com o sistema, vrios professores de Histria ocupam cargos de Direo e Direo Auxiliar nas escolas, para os quais foram eleitos pelos pares, pais e alunos, outros ocupam cargos de coordenao e assessoramento na Secretaria Municipal de Educao SMED - e no Conselho Municipal de Educao. Nas escolas, alm de cargos de direo, os professores tambm participam dos Conselhos Escolares e da elaborao dos Projetos Poltico-Pedaggicos, Planos de Ao e Regimentos Internos. No momento em que se realizava esta pesquisa, ocorriam negociaes entre a administrao municipal e o magistrio em torno de um novo Plano de Cargos, Carreira e Salrios. Essa participao efetiva na gesto da educao do municpio caracteriza a participao poltica no processo. Os relatos da professora G e do professor L ilustram algumas dessas atividades afins exercidas pelos professores do Grupo:
Com a Secretaria de Educao passei a ter uma relao mais prxima depois de assumir a direo da escola em 2001, antes desse perodo participava dos assessoramentos com coordenadores de rea. Atualmente por estar trabalhando no Conselho Municipal de Educao tenho uma relao mais prxima com a SMED, especialmente porque o CME tem seis conselheiros indicados pela SMED (Prof. G). Atuei no Departamento de Infra-estrutura de 2001 a 2004, destaco como relevante a ampla participao nas discusses do oramento da SMED. Atualmente participo da criao do setor de Estrutura e Funcionamento Escolar, responsvel pela implantao do Sistema Municipal de Ensino (Prof. L). No dia-a-dia no tenho preocupao com a Secretaria por acreditar que neste setor trabalham pessoas preparadas. Como j estiveram em sala e

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certamente vo estar no futuro, acredito que suas decises visam o benefcio de educandos e educadores (Prof. K).

A principal relao pedaggica dos professores de Histria com o sistema se d por meio do grupo de professores de Histria, Grupo Araucria, que se rene num tempo e espao, conquistados por meio de um processo de organizao e reivindicao da categoria profissional para todas as reas, e assumido, do ponto de vista da organizao e da infra-estrutura, pela Secretaria Municipal de Educao. Neste tempo e neste espao ocorreram as participaes nas elaboraes e produes curriculares, a formao continuada, as trocas de experincia e o processo de relao com a Universidade por meio das consultorias e assessorias s produes curriculares e tambm dos cursos de formao continuada. Os professores assim se expressam em suas respostas questes 2 (anexo II) sobre essa relao, tanto de forma positiva quanto com ressalvas:
Como faz muito tempo que estou na rede municipal de ensino, posso dizer o quanto a SMED extremamente relevante, pois existe um investimento significativo na formao continuada dos professores nos diferentes nveis de atuao (Prof. O). Em relao SMED, realizo os cursos propostos como semana pedaggica, participei de vrias reunies do grupo de Histria (Prof. Q) Os dois aspectos mais relevantes em relao a estas instncias parecem ser o da gesto democrtica e da formao continuada (Prof. D). Participo em cursos e assessoramentos (Prof. E). A minha relao com a secretaria boa (Prof. J). Participao nos cursos de capacitao promovidos pela Secretaria Municipal de Educao (Prof N).

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O aspecto negativo se revela na falta de publicidade dos trabalhos realizados pelo grupo. Em determinado momento, depois das apresentaes dos 17 trabalhos em Londrina, houve uma proposta de publicao numa parceria Universidade e Prefeitura que no se concretizou, pois no houve interesse da Secretaria (Prof. A).

A regulamentao das relaes de trabalho dos professores com o Sistema Municipal ocorreu na dcada de 1980, mais precisamente em 1987, atravs da Lei Municipal n 673, que disciplina o provimento de pessoal nos quadros do Magistrio Pblico Municipal em regime Estatutrio e toma outras providncias. O Estatuto do Magistrio Municipal de Araucria estabelece a contratao de professores e pedagogos atravs de concurso pblico (Art. 3), a remunerao pela habilitao (Art. 5), a jornada de vinte horas-aula semanais (Art. 22), sendo vinte por cento destas horas-aula constitudas de horas-atividade (Art. 23). Alm do avano na carreira pela maior habilitao, o Estatuto de Magistrio tambm prev avanos na carreira para a formao continuada, ou seja, por aperfeioamento profissional (Art. 32) e por tempo de servio (Art. 33). Essa regulamentao criou condies de trabalho que favorecem a organizao do grupo Araucria. Na dcada de 1990 ocorreram

regulamentaes em mbito federal com alcance municipal. Algumas dessas regulamentaes vieram consolidar as condies j existentes em Araucria, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, LDB - Lei Federal 9394/96. Mas a Emenda Constitucional 14 e a Lei do FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio Lei Federal 9424/96 e a Resoluo do Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica n. 3, de 8 de outubro de 1997 que regulamentam esta Lei Federal, foram especialmente prejudiciais ao Sistema Municipal de Ensino de

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Araucria, por causarem, uma diminuio dos recursos para educao dos municpios produtores. Municpios produtores so aqueles que possuem um parque industrial proporcionalmente superior populao, gerando impostos, especialmente ICMS Imposto Sobre Circulao de Mercadorias muito acima de municpios consumidores, pois este imposto recolhido no local da produo e no do consumo. Como o FUNDEF um fundo constitudo por recursos advindos do seqestro de impostos de estados e municpios, especialmente do ICMS, e posterior repasse conforme o nmero de alunos atendidos, os municpios produtores tm expressivas perdas de recursos que beneficiam os municpios consumidores, servindo de pretexto para seus governantes reduzirem

investimentos, precarizarem as condies de trabalho e subtrair conquistas da carreira do magistrio. Na dcada atual as regulamentaes ocorreram no mbito municipal, com a aprovao da Lei Municipal n 1528/2004 que instituiu o Sistema Municipal de Ensino e da Lei Municipal n 1527/2004 que instituiu o Conselho Municipal de Educao22. E est em processo de negociao o novo Plano de Cargos, Carreira e Salrios do Magistrio Municipal. Neste processo de negociaes, h uma proposta da Secretaria Municipal de Educao, de transformar a jornada dos professores de 5 a 8 sries do ensino fundamental das vinte horas semanais, divididas em horas-aula (atualmente de 45 minutos) e horas-atividade (tambm de 45 minutos), em horas-aula de 60 minutos e horas-atividade de 60 minutos. Como esta proposta ocorreu nos dias da aplicao do questionrio, trouxe as seguintes

22

Para aprofundar as implicaes do FUNDEF e da implantao do Sistema Municipal de Ensino em Araucria ver SOARES, Marcos Aurlio Silva. A descentralizao do Ensino no Brasil e a implementao dos Sistemas Municipais de Ensino: razes e determinaes. Dissertao de Mestrado em Educao. Curitiba: UFPR, 2005.

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manifestaes dos professores, sobre a Secretaria, em resposta questo 2 (anexo II):


Em relao Secretaria de Educao, o que acho relevante a necessidade urgente, de voltar a ter um bom relacionamento com os professores, pois diante dos ltimos acontecimentos ficou invivel qualquer tipo de considerao ou respeito. Acredito que a maioria dos professores est se sentindo trada, assim como eu. Quando eu deixei a prefeitura de Curitiba e fui para Araucria, foi exatamente por causa das condies de trabalho ofertada, a qual j vinha sendo praticada desta forma h anos. Se fosse para trabalhar com esta nova forma de trabalho eu teria ficado trabalhando onde estava. uma pena que a secretria e o prefeito tomaram esta atitude. Eu nutria uma grande simpatia e respeito pelo trabalho deles, e o que sinto agora decepo. Eles esto se QUEIMANDO em termos polticos e prticos, pois com uma jornada desta, vai aumentar consideravelmente as faltas de professores, danos com a sade, desestmulo, desnimo, sem falar dos projetos como os que ns desenvolvemos vai ficar muito difcil de ser concretizado devido a falta de tempo para sentar com tranqilidade, analisar, montar. Com certeza na escola no d para fazer isso. Isso tudo foi o que eu presenciei quando fui professora da rede municipal de Curitiba, ainda que l, a cada quinze dias, havia um dia sem vnculo (Prof. C). SMED: No existe relao, existe sim um autoritarismo por parte deles. Eles mantm precariamente as escolas, no existe um atendimento sade do trabalhador em educao, observo que no h seriedade por parte deles com relao a incompetncia de muitos profissionais (Prof. I).

Estas respostas demonstram a importncia das condies de trabalho concretas, como a jornada de trabalho e a hora-atividade, para a experincia do grupo, sendo que a ameaa sobre elas trs um sentimento de decepo aos professores, pois sem elas a interao entre os professores e destes com o conhecimento tambm ficam ameaadas. Tambm compe a relao pedaggica dos professores com o sistema o processo de escolha do manual didtico do PNLD Plano Nacional do Livro Didtico, que tem sido um momento importante, onde os professores analisam os livros disponibilizados e fazem uma escolha coletiva, evidenciando, por vezes,

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uma certa heterogeneidade nas concepes dos professores, expressas nas diferentes opes relacionadas organizao dos contedos, desde a forma mais linear e cronolgica, at a forma mais temtica. Para preparar uma escolha mais fundamentada para o prximo ano, o grupo de professores est investigando o uso do manual didtico pelo professor e pelo aluno na perspectiva da Educao Histrica. Sobre esta questo a professora G assim se manifestou:
H divergncias de concepes e nem todos seguem na mesma linha terica; prova disto foi s divergncias quando da escolha do livro didtico em 2003.

Na relao do Grupo com a Secretaria Municipal de Educao sobressai a importncia positiva do espao da hora-atividade unificada, da coordenao de rea, da formao continuada por meio dos cursos e assessoramentos. A gesto democrtica, apesar de ressaltada, apresenta uma certa crise, tanto pelo no apoio dado pela mantenedora ao grupo para divulgao de suas produes, quanto pela proposta de precarizar as condies de trabalho, fundamentais para a continuidade do Grupo.

3.3. Experincia de Grupo construda na relao com o Sindicato

A categoria do magistrio municipal de Araucria est organizada em sindicato desde 23 de setembro de 1989, quando a Associao de Professores de Araucria - APA, criada em 1984, decidiu se transformar em Sindicato dos Servidores de Magistrio Municipal de Araucria - SISMMAR23, uma vez que, s a partir da Constituio Federal de 1988, os servidores pblicos tiveram o direito
23

Conforme Livro Ata do Sindicato dos Servidores do Magistrio Municipal de Araucria.

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sindicalizao. J como Associao de Professores, havia uma considervel participao de professores de Histria, e a partir da transformao em Sindicato, essa participao continuou expressiva. Por trs vezes sua presidncia foi exercida por um professor de Histria, e sempre contou com um nmero expressivo de professores de Histria em suas diretorias. Um momento importante na histria do sindicato foi a conquista da Data-Base, pela Lei Municipal n 1069/96, fruto de uma proposta de projeto de Lei de iniciativa popular, onde a categoria reuniu mais de cinco mil assinaturas da comunidade para dar entrada no Projeto e conquistar esta regulamentao. Este fato marcante, pois permitiu a categoria avanar em sua organizao por meio das campanhas anuais por melhores condies de trabalho, salariais e de carreira, bem como pela ampliao da gesto democrtica da educao municipal. Tambm importante destacar a participao da categoria via Sindicato, dos Fruns Municipal e Estadual de Educao, de estudos, debates e elaborao de propostas de Plano Municipal de Educao, Conselho Municipal de Educao, Sistema Municipal de Educao, Conselhos Escolares, Lei Previdenciria, Plano de Cargos, Carreira e Vencimentos no mbito municipal, e na elaborao de propostas de polticas pblicas, destacando-se a Constituinte Estadual, LDB, Plano Nacional de Educao, FUNDEF, FUNDEB, Plano Estadual de Educao e outros debates pertinentes educao e categoria, de mbito estadual e federal. O estudo de SANTOS (2005)24 permite um aprofundamento sobre o processo histrico que levou elaborao da proposta de Plano Municipal de
24

SANTOS, Ana Lcia Ribeiro dos. Plano de gesto da educao municipal: relao entre proposta e efetivao. Dissertao de Mestrado em Educao, Curitiba: UFPR, 2005.

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Educao de Araucria, e as tenses que envolveram este processo, entre entidade sindical e sistema de ensino, segundo afirma
(...) buscou nos relatos de dirigentes do SISMMAR e da SMED, em cada gesto, a partir de 1983, elementos que pudessem desvendar e esclarecer a relao expressa entre estas duas entidades, que adotaram como prioridade a elaborao conjunta de um Plano Municipal de Educao para Araucria, bem como analisar o papel que o Sindicato assumiu na defesa de um processo de deciso participativo (p. 03).

Esta defesa de um processo de deciso participativo, ou seja, da gesto democrtica, sempre foi um ponto presente nas pautas de reivindicaes de database da categoria, ressaltando-se a defesa da eleio para diretores e coordenadores das Unidades Escolares - Escolas Municipais e Centros Municipais de Educao Infantil - bem como para os Coordenadores das reas, sendo significativa a gesto para o retorno s Coordenaes de rea, suprimidas em 1997 e restabelecidas em 1999. Os professores do Grupo, em resposta questo 2 (anexo II), se expressaram sobre a relao com a entidade de classe de vrias formas. Uma parte se reporta sua forma de participao, que vai da no-sindicalizao; sindicalizao; representao da escola; participao na diretoria:
Quanto ao sindicato no sou sindicalizada (Prof. R). Sou sindicalizada desde o meu ingresso no magistrio municipal (Prof. N). Sindicato participao como representante da escola; informaes (Prof. E). Em 2004 fui representante da minha escola nas reunies do sindicato (Prof. J).

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(...) j fui representante da escola no sindicato, agora no mais por falta de liberao da direo da escola no ano de 2005 (Prof. Q) Meu relacionamento com o SISMMAR semelhante ao da maioria dos professores municipais. Sou sindicalizado e compareo s assemblias. Penso, no entanto, que a participao de todos deveria ser mais efetiva (Prof. P). Estive fazendo parte da diretoria do Sindicato do Magistrio por 2 gestes (2000 a 2005) e sempre participei das discusses e movimentos do SISMMAR desde meu ingresso no magistrio municipal (Prof. G).

Outros professores fizeram outros tipos de anlises, de positiva a pontual e crtica, com vises, como a que contrapem sobre o sindicato ser a categoria toda ou s a diretoria:
Quanto ao Sindicato da categoria, existe uma participao ativa na construo dos avanos referentes categoria do magistrio (Prof. O). O Sindicato ainda est preso ao corporativismo e pouco atua na formao e aprimoramento dos profissionais a ele vinculados (Prof. H). SISMMAR h necessidade de maior transparncia na gesto financeira (Prof. L). Sindicato: como eu participei das lutas histricas do SISMAC em Curitiba tenho estranhado muitas atitudes do sindicato (ou melhor, da diretoria, pois sindicato somos todos), como por exemplo na mesma mesa de discusso sentar a diretoria com a secretria de educao, me parece bastante estranho (Prof. I) Estar no sindicato jamais se alcana uma unanimidade e quem est fora sempre est esperando algo a mais. Em 2006 houveram momentos importantes para que a atual diretoria adquirisse experincia na funo (Prof. K)

H professores que apontaram uma ruptura nas condues do sindicato, advindas de um processo eleitoral e da atuao da atual gesto, bem como a constatao de que o sindicato produz quadros que acabam integrando a - 84 -

administrao municipal, tanto na Secretaria de Educao, quanto em outros rgos:


Quanto ao Sindicato da Categoria, estvamos muito bem representados at a ltima eleio. Na ltima eleio, por pouqussimos votos, uma chapa inexperiente ganhou e est trazendo muitos problemas, pois a "formao" em exerccio dos participantes est prejudicando toda uma caminhada j construda pelo magistrio (Prof. A). Quanto ao sindicato a falta de experincia ficou visvel e com ela as conseqncias esto bem claras. Aos poucos, com a ajuda, eles vo aprendendo (Prof. C). No que diz respeito relao com o Sindicato, hoje no est sendo relevante pela fraqueza da diretoria atual e por minha prpria culpa. Num passado recente, esta relao foi bem mais forte, tendo de minha parte uma participao mais efetiva. Porm, uma parte significativa das diretorias sindicais anteriores resolveram aderir ao patro, fato que enfraqueceu significativamente a luta da categoria, embora isso no signifique o abandono das reivindicaes, ao contrrio, serve como aprendizado e de acordo com os princpios de cada um, devemos lutar sempre em defesa de nossos direitos (Prof. M).

Apenas um professor apontou como relevantes as funes do sindicato: A organizao da categoria (por meio de) reunio de representantes, assemblias, congressos, plano de luta, PCCV, salarial, diretrizes inerentes a categoria (sade, formao, tempo de trabalho, qualidade no ensino) (Prof. B). Na experincia dos professores construda na relao com o Sindicato destaca-se a importncia da defesa das condies de trabalho, entre elas a horaatividade, a defesa das coordenaes de rea, a defesa da gesto democrtica e a organizao da categoria em torno de questes educacionais e pedaggicas como a elaborao de legislao municipal para organizar a educao: Sistema Municipal de Ensino, Conselho Municipal de Educao, Plano Municipal de Educao e Plano de Cargos, Carreira e Vencimentos, que podemos caracterizar

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como um compromisso contnuo de participao na elaborao e reelaborao das normas, balizas e marcos, da profisso, desde a formao inicial formao continuada, na perspectiva de LAUTIER (1997). Pode-se concluir que, embora eivada de tenses, a relao dos professores do grupo Araucria tem sido efetiva e marcada pela incluso de aspectos pedaggicos em suas reivindicaes polticas. Pode-se afirmar que esse um fator importante na construo das condies concretas para uma relao qualitativamente diferente com o conhecimento.

3.4. Experincia do Grupo construda na relao com as produes curriculares

A formao do Grupo ganhou um impulso inicial em 1991 e 1992 quando, parte significativa dos professores, teve a possibilidade de participar dos estudos que culminaram com a elaborao de uma nova proposta Curricular de Histria para o Municpio. Esta experincia demandou muito estudo, contato com a renovao historiogrfica, com diferentes concepes pedaggicas,

metodolgicas e de avaliaes, que levaram um grupo de professores, ainda embrionrio, a optar por uma proposta curricular com recorte temtico dos contedos. Houve tambm a elaborao do material didtico a ser utilizado e, como metodologia, foi introduzida a perspectiva da recorrncia histrica, em que os contedos so propostos a partir do presente para o passado e retorno ao presente para compreenso histrica, visando superar uma linearidade histrica baseada na cronologia. A produo de textos, histrias em quadrinhos, quadros comparativos, pesquisas orientadas, problematizaes, construo de textos e outros instrumentos, passaram a incorporar o processo de ensino-aprendizagem e - 86 -

a prtica avaliativa, propondo uma superao dos testes objetivos e dos questionrios, remanescentes do ensino mais tradicional. Ademais, a presena de pelo menos um pedagogo em cada escola, para intermediar, assessorar, discutir e promover reflexes em torno dos encaminhamentos metodolgicos e dos processos avaliativos, faz parte desse conjunto de condies que permitiram um intenso intercmbio de experincias e elaborao de material entre os professores, dando incio a um processo de interao e reflexo a partir da prtica docente. As produes curriculares foram elaboradas com a participao dos professores, sendo possvel constatar uma certa supremacia do que KEMMIS (1998, p. 155) caracteriza como pensamento comunitrio em relao ao pensamento burocrtico, ou seja, o processo permitiu um entendimento da importncia da interao nas relaes sociais, que junto com as relaes de produo, formam um todo superando a pressuposio da regulao das relaes sociais pelos meios de produo, que Thompson chamaria de regulao do sujeitos pelas estruturas. O pensamento comunitrio privilegia a razo prtica e crtica, superando a razo instrumental onde os meios justificam os fins do pensamento burocrtico. O Plano Curricular de Histria: texto preliminar, de 199225, foi elaborado sob a coordenao da rea de Histria de Lindamir Zeglin Fernandes, com a participao dos professores Alamir Muncio Compagnoni, Alfredo L. Nette, Ambrozio Iantas, Arlete do Rocio Ribeiro Lopes, Henrique Rodolfo Theobald, Lencio Portes, Ludimar Rafanhim, Matilde Rossi e Sergei H. Hoffmann; das
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PREFEITURA DO MUNICPIO DE ARAUCRIA/Secretaria Municipal de Educao. Plano Curricular de Histria: texto preliminar. Araucria, novembro de 1992.

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pedagogas Arlete Inchot Mikosz, Cristina Maria de Andrade, Maria da Graa S. e Lima, Raquel de Freitas, Silvania A. E. de Oliveira e Simone Bus, sob a consultoria do Prof. Luis Carlos Ribeiro e da pedagoga Maria Madselva Ferreira Feiges da Universidade Federal do Paran - UFPR. Dos professores e pedagogos que participaram da elaborao do documento de 1992, apenas Ambrozio Iantas e Maria da Graa S. e Lima (ambos in memorian) no atuam mais no quadro prprio do magistrio. O Plano Curricular de Histria de 1992 parte da concepo de Histria como um processo dinmico das sociedades onde o homem se constri pela prtica social, que definida como as relaes que esse sujeito estabelece com a natureza e com os outros homens atravs do trabalho; o fazer dos indivduos no cotidiano complexo das relaes sociais, o fazer-se do homem enquanto um ser histrico (p. 1). No documento de 1992 no h questionamentos quanto cientificidade da Histria, que, enquanto tal, estuda o homem no tempo e no espao, sua atividade produzindo cultura, sua prtica social enquanto comportamentos individuais contextualizados ou como aes sociais e coletivas, seu cotidiano, complexo e dinmico, onde valores esto em constante processo de mudana. Estuda os grupos humanos em todos os seus aspectos, visando uma histria total, onde se entrelaam o econmico, o poltico, o cultural e o antropolgico. Para estudar a construo cultural humana, nas suas contradies, variedade de necessidades, aspiraes, emoes, sentimentos, razes e desejos, como sujeito social que improvisa, forja sadas e resiste, a Histria enquanto cincia, deve ser mltipla e diversa (p. 2).

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O documento curricular de 1992 prope que o ensino de Histria parta dos contedos socialmente vividos por professores e alunos, e utilize-se da Recorrncia Histrica, visando o aprofundamento desses contedos. Entende como recorrncia histrica a busca no passado das sociedades de elementos que permitam uma compreenso ampla da dinmica social, para melhor entender o cotidiano, as estruturas sociais, polticas, econmicas, culturais em que se encontram inseridos professores e alunos. Desta forma, atravs dos contedos aprofundados na recorrncia ao passado e articulados com o presente, o ensino de Histria permite estabelecer uma forma diversa de se afastar no tempo, proporcionado uma ruptura com a cronologia linear e contnua, ampliando a noo de tempos trabalhando as semelhanas, diferenas, simultaneidade, durao, permanncias e mudanas (p. 3). Em 1992 os contedos foram organizados num recorte temtico, sociedade na pr-escola e nas duas primeiras sries iniciais; terra, trabalho e cultura na 3, 4, 5 e 6 sries; democracia e cidadania na 7 srie; e formao do estado brasileiro na 8 srie. No entanto, a proposta no apresenta o que entende substantivamente por terra, democracia, cidadania e estado, como o faz com sociedade, trabalho e cultura. Tambm pontua os conceitos de tempo e espao: quanto ao conceito de tempo, aponta a necessidade de atentar para as permanncias e mudanas, a cronologia, a simultaneidade, a durao, a semelhana e a diferena, visando desenvolver a compreenso do aluno para a multiplicidade temporal da Histria. Prope o rompimento com a viso de tempo nico, cronolgico e linear, propondo o entendimento dos conceitos fundamentais de tempo curto (o fato), tempo mdio

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(a conjuntura) e tempo longo (estrutura), na perspectiva dos Annales (pp. 4-6). Em relao ao conceito de espao, visa superar a noo de espao limitado ao fsico e ao geogrfico, e prope a ampliao para uma noo de espao histrico, culturalmente construdo nas relaes sociais (p. 6). O conceito de sociedade apresentado como espao das relaes dos homens no seu momento histrico (p. 7). O conceito de cultura entendido como toda produo humana, desde a produo material que inclui a habitao, o vesturio, a alimentao, o transporte, os utenslios e instrumentos de trabalho, produo no-material das representaes mentais, do direito, do pensamento religioso e filosfico, da lngua e das artes, as estruturas scio-econmicas e as relaes sociais, numa perspectiva de construo cultural (p. 8). Finalmente, o conceito de trabalho entendido numa perspectiva marxista como alienado do trabalhador, que no domina os meios de produo e vende sua fora de trabalho, submisso ao capital, como mercadoria, e desvinculado do lazer, do prazer, da cultura, da vida enfim (pp. 9 e 10). Como encaminhamento metodolgico, a proposta de 1992 aponta o jogobrinquedo como ideal para a pr-escola, acompanhado de reflexes e problematizaes de contedos na primeira srie, trabalho coletivo, observao, reflexo, discusso e pesquisa na segunda srie, anlise, pesquisa de campo e bibliogrfica, observao, reflexo e discusso na terceira srie, observao, reflexo e discusso na quarta srie, discusses problematizadoras, questes que provoquem a reflexo e o questionamento e a elaborao de textos sistematizadores do conhecimento nas demais sries do ensino fundamental. Esses encaminhamentos, sempre permeados de um processo de recorrncia

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histrica, um partir do presente ao passado e aportando no presente, visam mediar a relao entre a criana, em seu conhecimento fragmentado e de senso comum, e o conhecimento sistematizado (pp. 11 e 12). Quanto aos conhecimentos de natureza histrica, em 1992 h uma nfase na busca da compreenso pelo aluno da organizao das sociedades e suas relaes em diferentes tempos e espaos, preocupao que permeia a proposta tanto no encaminhamento metodolgico quanto na avaliao. Sobre o processo de elaborao da proposta curricular de 1992, em resposta s questes 2 (anexo I) e 3 (anexo II), os professores que dela participaram se manifestaram como tendo sido uma referncia de participao positiva e marcante:
Foi uma relao bastante intensa, pois fazamos parte de um grupo de professores bastante empolgado com a possibilidade de mudana coletiva no Ensino de Histria. Tambm era um momento histrico importante porque estvamos no perodo do que poderamos chamar de transio democrtica de uma ditadura para uma democracia. Alm disso, no Brasil todo haviam discusses e construes de currculos. Lembro-me da vontade de rompermos com a linearidade dos contedos e ento, a construo de temticas que iniciavam sempre pelas discusses de um tema no presente para depois haver a recorrncia histrica, isto , aps a discusso do tema no presente a busca do mesmo tema em outras pocas. Apesar de todo o esforo ainda ficamos amarrados a cronologia, mas com mudanas significativas, muito prximos da histria temtica (Prof. A). Participei das leituras, discusses e redao (Prof. B). No tive participao direta na elaborao, participei com idias, opinies, experincia (Prof F). (Para todas as elaboraes). Participei com maior empenho na elaborao das propostas de 1992 e 1994 (Prof. L). Posso afirmar que minha maior colaborao foi nas propostas de 1992 e 1994, sobretudo na primeira, pois a Secretaria da Educao na poca, deu

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grande importncia para a elaborao da proposta curricular de todas as disciplinas e todos os professores de todas as reas puderam participar (Prof. M). Acredito que contribui em todos os momentos de discusso, desde 1991 quando nos reunamos em pequenos grupos para a elaborao da proposta, mesmo diante da heterogeneidade do grupo, houve muitos avanos (Prof. O).

O Grupo foi amadurecendo a partir da implantao, na prtica, da proposta curricular de 1992 por um intenso intercmbio de experincias e elaborao de material entre os professores, que deram incio a um processo de reflexo sobre a prtica. Dessas atividades resultou a elaborao de outra proposta curricular em 1994, visando incorporar alteraes advindas do processo de implantao, mas que no teve sua efetivao por questes polticas que envolveram mudanas nas coordenaes das reas. A reviso do Plano Curricular de Histria, de 199426, elaborado por Alamir M. Compagnoni, Alfredo L. Nette, Ambrozio Iantas in memorian, Arlete do Rocio Ribeiro Lopes, Arlete Inchot Mikosz, Cristina Maria de Andrade, Henrique Rodolfo Theobald, Lencio Portes, Lindamir Zeglin Fernandes, Ludimar Rafanhim, Maria da Graa S. e Lima in memorian, Matilde Rossi, Sergei H. Hoffmann e Silvania A. E. de Oliveira, sob a consultoria de Luis Carlos Ribeiro, com a colaborao de Raquel de Freitas e Simone Bus, apresenta a Histria com trs significados: como prtica social; como estudo dessa prtica social; e como rea de conhecimento ensinada na escola. Como prtica social mantm a concepo de 1992 de processo dinmico das sociedades nas quais o homem, atravs de sua prtica social, se constri
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Histria. Este o nome do documento elaborado em 1994, que no foi assumido como oficial pela Secretaria Municipal de Educao, e faz parte do acervo particular deste investigador.

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como sujeito histrico. (...) Relaes que esse sujeito histrico estabelece com a natureza e com os outros homens, mediados pelo trabalho (p. 2). Sem questionar a cientificidade da Histria, mantm como seu objeto de estudo a prtica social entendida como resultado das aes sociais e coletivas dos homens, ou seja, das aes dos homens nos diferentes tempos e espaos. A concepo de Histria, da reviso do Plano Curricular de Histria, de 1994, pouco difere do Plano Curricular de 1992. Em relao ao ensino de Histria constata que a concepo de ensino de Histria que temos, no objetiva apenas repassar ao aluno o conhecimento do passado. No pretende fazer do aluno um observador que se distancia do objeto de seu estudo, mas um sujeito que participa da Histria. Nessa perspectiva, prope que, mais do que conhecimento, o ensino de Histria deve instrumentalizar o aluno a pensar sobre a sua condio de sujeito histrico e agente transformador de seu tempo (p. 14). Como estratgia que possibilite essa tomada de conscincia, prope a reflexo do aluno sobre a sua realidade, tomando como referncia o seu cotidiano, exercita a recorrncia histrica a outros tempos e espaos para que descubra que a sua experincia no algo particular, mas possui identidade com outros indivduos, seja no passado, seja no presente, proporcionando ao aluno condies para, do senso comum, do conhecimento apenas emprico de sua realidade, alcance um pensamento mais reflexivo e mais crtico da sociedade (p. 14). Se em 1992 a compreenso, pelo aluno, do processo histrico, era a principal preocupao da natureza do conhecimento da Histria, em 1994, alm dessa permanncia, apresenta a necessidade de instrumentalizar o aluno na

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reflexo para essa compreenso. No entanto, no h uma mudana na estratgia proposta, ou seja, a recorrncia histrica permanece como encaminhamento metodolgico, surgindo uma preocupao com o pensar historicamente, mas ainda preso concepo de sujeito histrico condicionado a um conhecimento aprendido e no produzido. Aps dois anos de uma prtica reflexiva sobre a viabilidade de um currculo produzido pelos professores, tambm j aparece a necessidade expressa de proporcionar condies a professores e alunos para que exeram um aprimoramento de seu conhecimento, desenvolvam uma capacidade reflexiva, percebam a provisoriedade e a dinamicidade de seus conhecimentos histricos. Quanto organizao dos contedos, a reviso curricular de 1994 mantm em todo ensino fundamental a perspectiva da compreenso das diferentes formas de organizao das sociedades e suas relaes em diferentes tempos e espaos, com um recorte temtico nas quatro sries finais, terra, trabalho e cultura no Brasil na 5 srie, trabalho e cultura urbana no Brasil na 6 srie, relaes de poder e cidadania na 7 srie e trabalho e cidadania nas sociedades capitalistas e socialistas na 8 srie. Os conceitos de tempo, espao, sociedade, cultura e trabalho permanecem inalterados em relao proposta de 1992, e os conceitos terra, poder e cidadania no so explicitados. No entanto, surge uma reflexo sobre a seleo dos contedos, apresentando-a como comprometida com o lugar ideolgico que ocupam os que fazem essa seleo e justifica a seleo feita por entender que permitir aos alunos construir um conceito de cidadania.

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No

encaminhamento

metodolgico

uma

preocupao

em

instrumentalizar o aluno para que possa pensar sobre a sua condio de sujeito histrico. A recorrncia histrica apresentada como mtodo que permite identificar a temporalidade histrica e que o aluno exercite o ato de inquirir sobre a historicidade de suas experincias vividas. Para registrar essas reflexes, prope, como estratgias de ensino, a anlise de textos, relatrios de pesquisas, sistematizaes e elaborao de cartazes, numa complexidade crescente a cada srie, e na oitava srie propem anlises comparativas. Quanto aos conceitos de natureza histrica, a compreenso continua sendo o objetivo principal que permeia a reviso curricular de 1994. Sobre o documento de 1994, nas respostas s questes 2 (anexo I) e 3 (anexo II), alm de manifestaes de participao j referenciadas junto com as de 1992, houve poucas consideraes, inclusive com discordncia quanto ao ano e a prpria realizao do estudo:
Pelos meus conhecimentos essa data no 1994, 1993, pois eu diria que esse currculo o mesmo de 1992, na essncia. O de 92 tinha sido escrito coletivamente (no sentido mais angustiante e sofrido do coletivamente) e o de 93 foi uma espcie de reviso mais fundamentada em torno das reflexes de 1992. Eu no dividiria em 92 e 94, pois acredito que fazem parte de um mesmo processo (Prof. A). Participei das leituras, discusses e escolha dos contedos (Prof. B). No me recordo de ter havido elaborao curricular em 1994 (Prof. P).

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As Diretrizes Curriculares: Texto preliminar Histria, de 199627 partem da concepo de homem como um ser eminentemente histrico que, como sujeito, se faz e se humaniza nas relaes com os outros homens atravs do trabalho em diferentes tempos e espaos. E define a Histria como um processo dinmico de construo, produto da ao de todos os homens em sociedade, que se constitui a partir de mltiplas dimenses e tem carter contraditrio. Para compreend-la essencial anlise das transformaes, mudanas e permanncias de determinadas sociedades em diferentes tempos. A sociedade se organiza em mltiplas dimenses (social, econmica, poltica, cultural, religiosa, etc.). Cabe a histria possibilitar uma viso de totalidade para explicit-la, e atravs do materialismo dialtico pode-se ter uma anlise dessas dimenses bem como das contradies que a formam, permitindo uma viso global das relaes que a constituem (p. 1). Tambm sem questionar a cientificidade da Histria, apresenta como sendo seu objeto de estudo as relaes humanas em diferentes tempos e espaos, deve entender o espao como culturalmente construdo o espao histrico onde os homens se organizam, produzem suas existncias e transformam a sociedade (p. 2). O documento de 1996 organiza os contedos na perspectiva do trabalho, que entendido como categoria fundamental e central nas relaes humanas e na produo histrica, dinmica e processual de sua humanidade, sendo as relaes de trabalho eixo temtico fundamental em todas as sries do ensino

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PREFEITURA DO MUNICPIO DE ARAUCRIA/Secretaria Municipal de Educao. Diretrizes Curriculares: Texto preliminar Histria. Araucria, 1996. Este texto no apresenta a relao de quem participou de sua elaborao e a redao final foi feita pela Coordenadora da rea de Histria da poca, Professora Ana Lucia de Freitas Lopes.

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fundamental. No h uma preocupao em definir outros conceitos como as propostas anteriores o fizeram. nas Diretrizes Curriculares de 1996, que se volta a ateno para a importncia do contedo significativo, acompanhado da necessidade de criar situaes de aprendizagem e da viso do aluno como sujeito que conhece e produz, conhecendo assim a natureza da Histria, como pressuposto

metodolgico do ensino de Histria:


O ensino de Histria deve partir daquilo que significativo para a vida do aluno em sociedade, levando-se em considerao o que ele pensa, sabe, com o que se interessa e se preocupa. O professor deve criar situaes de aprendizagem para que o aluno se identifique enquanto sujeito do processo histrico e isso s possvel quando conhece e entende os processos de produo desse conhecimento (DIRETRIZES CURRICULARES 1996, p. 4).

A recorrncia histrica mantida como pressuposto metodolgico, com o objetivo de quebrar a noo de tempo linear e aproximar das mltiplas dimenses temporais. No entanto, essa recorrncia deve ser acompanhada de uma anlise e seleo criteriosa dos documentos a serem utilizados, dentro de situaes concretas, com a utilizao dos documentos histricos como fontes de informao do passado, introduzir o aluno no mtodo histrico de interrogar o documento, buscando respostas diversidade de questes, entendendo a produo da histria e expressando de forma escrita e oral suas idias sobre o passado a partir dessa aprendizagem situada (pp. 5-6). Quanto aos conceitos de natureza histrica h uma preocupao para alm da compreenso sobre o passado, presente em 1992 e 1994. Em 1996 a multiperspectiva, a inferncia e a narrativa histricas aparecem de uma forma tmida, sem muita clareza e fundamentao, mas esto presentes de forma direta - 97 -

ou indireta no texto, podendo ser indicado como um avano reflexivo sobre a prtica especfica do ensino de Histria em relao s propostas anteriores. O Grupo teve nova experincia com a reelaborao curricular em 1996, produzindo novas Diretrizes Curriculares. Em resposta s questes 2 (anexo I) e 3 (anexo II), os professores A e E destacam a incorporao da importncia do documento histrico para o ensino de histria nas sistematizaes. No entanto, a coeso de 1992 j no est mais presente. H questionamentos, tanto quanto a elaborao, que no envolveu os professores como o processo de 1992, bem como na incorporao prtica pelos professores do documento elaborado, conforme relatos, por vezes contraditrios, dos professores A, B, K, M e N.
Por motivos que no discutiremos aqui, este foi escrito apenas pela coordenadora do Grupo, sem a participao dos membros diretamente. Embora tenha havido curso sobre a importncia do uso do documento histrico, importante avano nesse momento e que foi amplamente contemplado em 1996 (Prof. A). Participei das leituras, discusses, escolha dos contedos e redao (Prof. B). Estive presente em algumas discusses a partir de 1996, quando entrei no grupo. No lembro bem os encaminhamentos, mas me senti bem prxima dessas propostas (Prof. E). Em 1996, participei do curso sobre o uso de documentos histricos..., que influenciou fortemente na reformulao das diretrizes de Histria (Prof. G). Fiz parte das discusses aps 1996, contudo a minha auto-crtica no sentido que deveria ter me envolvido mais (Prof. K). Acompanhei as de 1996 e 2000 (Prof. L). Nas outras propostas de 1996/2000/2004 tive participao muito superficial. Convm ressaltar que nenhuma delas foi colocada em prtica, pois esbarrou nos trmites burocrticos da administrao pblica do

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municpio, ou mais precisamente, faltou vontade poltica para implementlas (Prof. M). No estive envolvida diretamente com a elaborao das propostas curriculares de histria. Entretanto, as experincias e sobretudo as inovaes capitaneadas pelo grupo elaborador foram levadas a cabo por mim. Sempre me alinhei e defendi estas investidas promovidas nas propostas (Prof. N). Nas elaboraes curriculares de 1996 e 2004 participei nas ocasies e na forma solicitada pelas coordenadoras de cada um desses perodos, nas reunies do grupo dos professores de Histria (Prof. P).

Esta precria coeso interna do grupo em torno da proposta de 1996 teve conseqncias. Em deciso poltica, a Secretaria de Educao adotou, em 1997, o Currculo Bsico do Estado do Paran, suprimindo as Diretrizes Curriculares do Municpio, as Coordenaes de rea e inviabilizando a continuidade dos encontros do Grupo, tanto para assessoramentos, como para elaborao do material didtico. Esta instabilidade levou os professores de Histria a retornarem segurana do livro didtico, interrompendo o processo de estudos em grupo, assessoramentos, sucumbindo todas as condies espao-temporais, poltico e materiais que permitiram o desenvolvimento do perodo anterior. Em 1999 houve uma nova mudana poltica na Secretaria de Educao. Por presso poltica das bases, retornaram as Coordenaes de rea e o Grupo voltou a se reunir institucionalmente, sendo em 2000 produzido o documento Estudo do Currculo: Sistematizao Preliminar e Provisria, que visava o resgate e o retorno caminhada iniciada em 1992 e interrompida em 1997.

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O Estudo do Currculo: Sistematizao Preliminar e Provisria de 200028 apresenta-se como um estudo e ateve-se mais em reflexes e consideraes sobre as propostas e diretrizes curriculares anteriores, visando superar a ruptura ocorrida em 1997, quando o Currculo Bsico do Estado do Paran foi imposto pela equipe de ensino de ento. Diante disso, os questionamentos propostos pela consultoria e pelos Parmetros Curriculares Nacionais29, sistematizadas pelo grupo, no se ativeram a uma concepo mais concreta de Histria, nem ao seu objeto ou sua cientificidade, focando-se na perspectiva de resgate do que j havia sido construdo antes da ruptura, luz dos estudos sobre currculo, muito fortes naquele momento, expresso na introduo geral deste Estudo do Currculo:
No incio do processo de discusso curricular deste ano, definiu-se que a proposta curricular de 1992 e o texto preliminar de diretrizes curriculares de 1996 seriam tomadas como referncia. A partir da seriam discutidas as tendncias dos estudos curriculares da ltima dcada e as disposies legais em relao ao currculo. Essa deciso foi um reconhecimento de que a discusso curricular em Araucria tem uma histria expressiva que, no momento atual, deve ser respeitada (p. 4).

O Estudo do Currculo: Sistematizao Preliminar e Provisria de 2000 propem reflexes em torno do ensino de Histria, a partir da proposta histricocrtica, de Adorno e se aproxima da categoria de cultura escolar e da produo do conhecimento pelo sujeito dessa escola, quando aponta a necessidade de ressignificar na perspectiva da escola o conhecimento construdo no cotidiano pelo aluno.

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PREFEITURA DO MUNICPIO DE ARAUCRIA/Secretaria Municipal de Educao. Estudo do Currculo: Sistematizao Preliminar e Provisria. Araucria, 2000. Este documento apresenta como participantes do grupo de estudo e elaborao os seguintes professores: Jair Fernandes dos Santos, Andra Voronkoff, Ivo Luis Viana, Aurora Miranda e Cristiane Peretto, e a pedagoga Eva Vera Druszcz, o consultor Marcos Cordiolli, e pela SMED, Ida Hammerschmitt de Lima e Janete Maria Miotto Schiontek. 29 Os Parmetros Curriculares Nacionas, PCNs, foram implementados no pas em 2000.

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Parte da referncia pedagogia histrico-crtica, que prope ao ensino de Histria levar os alunos aquisio do conhecimento sistematizado, necessrios sua compreenso do mundo para a transformao do capitalismo, presente na proposta de 1992, onde o aluno precisa conhecer a essncia dos valores estruturados e estruturantes da sociedade para avaliar a realidade, contest-la ou transform-la. Questiona os Parmetros Curriculares Nacionais, que propem a discusso de problemas sociais e no a estrutura capitalista, naturalizando dessa forma, a sociedade e o capitalismo, e recorre a Adorno, para quem o objetivo da escola deve ser a construo do pensamento reflexivo aberto, respeitando os valores dos alunos, tendo como limite da abertura o papel da escola na formao de valores contra a barbrie (p. 147). O Estudo de 2000 aponta tambm para a importncia da adoo de encaminhamentos que levem o aluno postura reflexiva e aberta (p. 148). Nessa perspectiva, o documento prope que o ensino de Histria deve assumir o papel de contribuir para o aluno ressignificar na (cultura) escolar as suas percepes da realidade histrica em suas mltiplas dimenses: espacial; temporal; de ao histrica e social; textual oral ou escrita; de contedo; de contexto e de fontes, o conhecimento construdo no cotidiano. O estudo do currculo de 2000, como o prprio nome sugere, ateve-se ao apontamento de questes relacionadas s discusses curriculares e uma anlise pontual das propostas anteriores, no apresentando uma organizao de conceitos e contedos histricos. Sobre o Documento de 2000, alm das consideraes manifestadas junto com as de 1996, como ela foi sistematizada por uma comisso, conforme relato

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do professor P, poucos professores teceram consideraes nas respostas dadas s questes 2 (anexo I) e 3 (anexo II), sendo relevantes as feitas pela professora A que v, no documento e no momento em que foi produzido, sinais de mudana:
No participei diretamente, mas foi democrtico. Foi aberta a participao para representantes. Na poca no pude participar, mas sou simptica a muitas idias nele contidas como por exemplo, a idia de que o ensino de histria deveria, entre outros, servir para sistematizar o patrimnio cultural da comunidade onde a escola esta inserida. Infelizmente a sistematizao e divulgao deste ficou prejudicada por mudana de grupo poltico na prefeitura, mas haviam algumas crticas muito interessantes ao Savianismo no documento geral que embasava as disciplinas. Alm disso um curso realizado em 1999 na rede, sobre Relao entre Contedo e Mtodo no Ensino de Histria, nesse mesmo contexto foi muito motivador, pois foi a primeira vez na qual ns professores nos tornamos pesquisadores em contexto da sala de aula. Muitas mudanas no ensino de Histria se anunciavam (Prof. A). Participei das leituras e discusses. No participei da sistematizao preliminar (Prof. B). Em 2000, fazia parte da comisso de reformulao das diretrizes, porm, esse movimento no trouxe uma proposta efetiva de reformulao e redimensionamento da prtica dos professores de Histria (Prof. G). Em relao ao processo de discusso curricular ocorrido no ano de 2000, tive a tarefa de registrar por escrito as discusses do grupo formado por todos os professores de Histria e da equipe responsvel pela sistematizao que era constituda de seis pessoas (quatro professores/as de Histria e de 1 - 4 srie, uma pedagoga e o coordenador da rea de Histria) (Prof. P).

Estas mudanas comearam a se concretizar nos anos de 2003 e posteriores, quando os professores de Histria de Araucria tm se debruado, de forma mais sistemtica, sobre o Ensino de Histria. Essa prtica reflexiva teve um impulso significativo com a participao de vrios professores de Histria do Municpio de Araucria, em setembro de 2003, no seminrio do curso de Mestrado em Educao da UFPR, Investigar em Ensino de Histria, que se ateve

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na investigao dos conhecimentos prvios dos alunos em Histria, com a Orientao de Barca30 e Schimdt.31 Este seminrio deflagrou um processo de reflexo mais aprofundada sobre a prtica docente, uma vez que introduziu uma sistemtica cientfica de anlise dos conhecimentos prvios dos alunos sobre os conceitos histricos, tendo referncia os pressupostos da Educao Histrica. Esses pressupostos levaram os professores a planejar uma interveno pedaggica sobre o contedo especfico, alicerada em vrios documentos histricos,contribuindo para que os alunos a cruzassem informaes e elaborassem suas anlises e narrativas, tornando-se sujeitos do processo de produo do conhecimento sobre o contedo e os conceitos propostos. Aps a interveno pedaggica, os professores foram orientados a retomar os conceitos trabalhados na investigao sobre os conhecimentos prvios e a reelaborar os mesmos para verificar as mudanas provocadas pela interveno pedaggica. Esta parceria com a Universidade introduziu o componente da pesquisa e da investigao sobre a prtica, bem como o registro destas investigaes, sua apresentao aos colegas na Grupo e a inscrio dos trabalhes em Encontros, Seminrios, Congressos, Simpsios e Jornadas sobre o Ensino de Histria, que ser detalhada no prximo tpico. Tambm o documento: Diretrizes Municipais do Ensino de Histria, de 2004, foi elaborado dentro desta nova perspectiva.

30

Isabel Barca. Professora doutora em Ensino de Histria pela Universidade Londres e mestra em Ensino de Cincias Sociais pela Universidade do Boston. Professora do Centro de Investigao em Educao (CIEd), Instituto de Educao e Psicologia, UNIVERSIDADE DO MINHO, Braga, PT, 31 Maria Auxiliadora Schmidt. Professora doutora em Histria e Ps-doutora em Educao pela Capes. Professora de Metodologia e Prtica de Ensino de Histria da Universidade Federal do Paran.

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As mudanas anunciadas nas Diretrizes Curriculares de 1996 e os movimentos e inquietaes que so perceptveis no Estudo do Currculo de 2000, sedimentam-se em 2004 nas Diretrizes Municipais de Educao Histria32, que a concebe como construo na e pela prtica social em tempos e espaos plurais, pressupondo que ela feita por diferentes sujeitos e classes sociais. O diferencial est no objeto de estudo da Histria, que passa a priorizar as investigaes em torno da experincia humana no tempo, para subsidiar o ensino de histria, cuja finalidade ensinar o aluno a pensar historicamente para formao da conscincia histrica, onde o aluno entendido como sujeito da prpria histria, partindo daquilo que significativo para sua vida em sociedade, levando-se em considerao o que ele pensa, sabe e se preocupa, bem como a sua participao na realidade social (p. 78). No documento, o aluno visto como uma criana ou um jovem, inserido socialmente numa cultura infanto-juvenil urbana, ruurbana ou rural, para quem uma das contribuies fundamentais da escola a construo ou reconstruo de sua identidade, num mundo em que a globalizao provoca efeitos perversos na

PREFEITURA DO MUNICPIO DE ARAUCRIA/Secretaria Municipal de Educao. Diretrizes Municipais de Educao. Araucria, 2004. Neste documento so referenciados todos os professores e pedagogos que de alguma forma participaram dos estudos, anlises e escrita. Ao todo so 1.067, dentre eles constam os nomes dos seguinte professores de Histria: Lindamir Zeglin Fernandes (coordenadora da rea), Alamir Muncio Compagnoni, Alfeo Luiz Cappellari, Alfredo Lus Nette, Andra Vorenkoff Ormenez, Aurora Aparecida Antunes Miranda, Clari Elizabeth Thoele, Crisitane Perretto, Elenice Elias, Evaristo Pitgoras Boeira de Souza, Gilca Silveira Fiza, Helena Lima Weber Pereira, Hlio Antonio Caetano, Henrique Rodolfo Theobald, Ivete Coelho Moreira, Jair Fernandes dos Santos, Joceli de Ftima Tomio Arantes, Ktia Silene Godoi dos Santos, Leida Regina Tiblier, Lencio Batista Portes, Marcos Rogrio Gonalves, Maria Catharina Nastaniec de Carvalho, Maria da Glria de Oliveira, Marlene Terezinha Grendel, Matilde Gawlak Rossi, Neide Teresinha Nbrega Lorenzi, Nilcia Alves de Freitas Gavronski, Rafael de Jesus A. de Almeida, Rosalia Maria Ptok O. Martins, Sergio Pin. Alm desses professores participaram professores de pr q 4 sries e pedagogos, de difcil nominao, bem como nem todos os professores de histria nominados podem ter participado dos estudos e anlises de Histria, pois alguns atuavam em coordenaes de Centros de Educao Infantil, podendo ter participados de autras reas ou mesmo da rea da educao infantil. Consultoria de Prof Dr Maria Auxiliadora Schmidt, da UFPR.

32

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cidadania (p. 78). A construo ou reconstruo dessa identidade refere-se ao entrelaamento histrico entre o presente, o passado e o futuro, por meio do estabelecimento de nexos significativos, num processo dialtico, do sentido de pertencimento a uma famlia, comunidade, nao, grupo ou classe social, possibilitando o nascimento de uma conscincia histrica, superando os valores e formas de viver que supervalorizam o presente, propagados por parte da mdia, que contribui para a negao ou o desconhecimento das experincias dos sujeitos do passado dessas crianas e jovens e suas famlias, comunidades, naes, povos e grupos sociais de pertencimento. O documento de 2004 organiza os contedos em temticas histricas, algumas j anunciadas nas propostas anteriores, e outras pertinentes seleo e organizao dos contedos numa perspectiva que objetive,
(...) desenvolver o interesse pelo passado; compreender as diferenas entre modos de vida e de pensar do passado e do presente; desenvolver um conhecimento cronolgico; buscar e construir explicaes para as mudanas; compreender que os acontecimentos tm uma multiplicidade de causas e de hipteses sobre mudanas e continuidades; desenvolver valores de cidadania e informaes e explicaes sobre o passado, o presente e o futuro. Outra atitude a ser desenvolvida a empatia e a contextualizao. A primeira a capacidade de se colocar no lugar dos outros e a ltima de entrelaar acontecimentos de forma diacrnica relacionando com o passado e sincrnica relacionando com a simultaneidade dos acontecimentos do presente (DIRETRIZES MUNICIPAIS DE EDUCAO HISTRIA, p. 81).

proposio de mtodo e de contedo que as temticas histricas: Famlias, Cotidiano, Trabalho, Cultura, Poder e Movimentos Sociais sejam exploradas de forma diferenciada em todas as sries do ensino fundamental, articulando os contedos da histria local, regional, nacional e global. O documento de 2004 faz uma opo pela Educao Histrica, como caminho para entender os contornos de relativa autonomia que o ensino de - 105 -

Histria toma no contexto da escola como saber histrico escolar, ao passar pelo processo de transposio didtica. Nessa perspectiva, as categorias da infncia e da juventude so fundamentais para entender este contexto e propor encaminhamentos metodolgicos que considerem e possibilitem ao aluno a condio de sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. Esses

encaminhamentos devem levar em conta os conhecimentos prvios dos alunos estabelecendo as relaes com o saber escolar, trabalhar com uma diversidade de fontes e documentos histricos para desenvolver a capacidade de inferncias, dedues, hipteses e explicaes acerca do passado a partir das evidncias desses documentos, o contato com as vrias temporalidades histricas e desenvolver a construo de narrativas histricas, tornando clara e necessria a articulao entre os conceitos substantivos e os conceitos de segunda ordem33 no ensino de histria, uma vez que objetivam a construo de significncias, compreenses, narrativas, multiperspectivas, explicaes, empatias, inferncias e contextualizaes histricas, que so competncias especficas da Histria e de seu ensino na perspectiva da Educao Histrica, cuja finalidade a formao da conscincia histrica (p. 82). Sobre a elaborao do documento de 2004, ainda nas respostas dadas pelos professores s questes 2 (anexo I) e 3 (anexo II), possvel constatar uma participao expressiva dos professores, com referncias positivas, ressalvando o comentrio do professor H.

33

Sobre conceitos substantivos e conceitos de segunda ordem ver LEE, Peter. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In. BARCA, Isabel. (Org.). Perspectivas em Educao Histrica: Actas das primeiras jornadas internacionais de educao histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia UMINHO, 2001. p. 13 27. Estes conceitos so trabalhados no captulo IV deste trabalho.

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Foi uma relao bastante intensa (...), investigando paralelamente tambm em sala de aula. Acredito que foi uma experincia to intensa quanto o de 1992. Embora o de 1992 tenha havido a participao de praticamente 100% do grupo, o de 2004 no teve essa participao to grande. Muitas idias adquiridas na caminhada do grupo foram trazidas para esse currculo, como o trabalho com os conhecimentos prvios, o trabalho com a narrativa (dois que eu mais destaco, pois fazem parte da discusso e construo do campo da Educao Histrica). Uma nova formatao dos contedos no foi implantada. Houve at uma proposta nesse sentido, mas ela no foi aceita pelos pedagogos da equipe pedaggica da SMED e no houve tempo hbil para novas defesas. Mas acredito que tivemos alguns avanos (Prof. A). Participei das leituras, cursos, discusses, sistematizao, escolha dos contedos e redao (Prof. B). No vou poder fazer alguma colocao, pois quando cheguei no final de agosto de 2004, no participei de nenhuma reunio ou elaborao de propostas curriculares. S fui fazer contato com o grupo quando este j tinha formalizado as propostas curriculares. Obs. Eu participei sim de alguns assessoramentos em 2004, pois lembrei que apresentei um pequeno esboo de um trabalho sobre as mulheres na Grcia (que eu no gostei), comparando com as mulheres de hoje. Desculpe, havia esquecido (Prof. C). S participei da elaborao da proposta de 2004, mesmo assim como representante de 1 4 sries. Minha participao efetiva, no grupo, s ocorre em 2005. Anterior a esse perodo procurei participar das discusses nos encontros de Histria com 1 4 (Prof D). Na de 2004, participei do grupo de sistematizao de alguns textos da gesto democrtica (Prof E). Em 2004, participei parcialmente dos assessoramentos, devido a dificuldade por estar na direo de escola, porm acompanhei o processo, sem no entanto estar efetivamente elaborando o documento (Prof. G). Participei em 2004. No tenho formao terica suficiente. Acho que foi conduzido de forma a nos fazer aceitar mais um modismo. Podia ter sido oferecido um leque de opes tericas, com palestrantes de outras vertentes de pensamento. As discusses foram insuficientes (Prof. H). Como eu estou pouco tempo na rede, acompanhei as ltimas discusses. Ela (a coordenadora da rea) sempre me pareceu competente no que fazia, ouvia sempre a base, base essa que resumiu-se em poucos professores, pois a maioria no participa (no entendi ainda por qu?). O

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assessoramento da UFPR sempre aconteceu de forma positiva no sentido de oferecer subsdios com as ltimas produes acadmicas da historiografia (Prof. I). Participei da elaborao da proposta curricular somente de 2004. Percebi que os professores de Histria estavam realmente envolvidos e conscientes do trabalho que estavam desenvolvendo. O trabalho foi democrtico em todo o processo. Aprendi muito com essa experincia (Prof. J).

importante ressaltar a resistncia dos pedagogos e da equipe pedaggica da SMED para uma formatao dos contedos na perspectiva da Educao Histrica, o que pode demonstrar uma certa distncia destes da relao com e do domnio dos conhecimentos de natureza histrica, apontando um possvel descompasso com as experincias dos professores do grupo. O comentrio feito pelo professor H destoa dos demais, podendo ser sintoma de uma afinidade maior com os contedos historiogrficos do que com os contedos do ensino de histria. No geral, as manifestaes dos professores sobre a participao na elaborao das propostas curriculares apontam que as elaboraes curriculares de 1992 e 2004 ocorreram na perspectiva do pensamento comunitrio de Kemmis, num clima de relaes cooperativas e de decises compartilhadas e com participao expressiva, entendendo o trabalho de sua elaborao como um processo de cooperao, que contempla prticas informais e pessoais, superando o pensamento burocrtico de elaborao centralizada em decises de expertos a serem executadas pelos demais atravs de procedimentos normatizados, formais e impessoais, caractersticas mais presentes nas elaboraes de 1996 e 2000.

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3.5. Experincia do Grupo construda na relao com a universidade, com a pesquisa e com a produo de conhecimento

A relao do grupo Araucria com a Universidade, especificamente a UFPR, teve incio em 1992, com as consultorias do prof. Luis Carlos Ribeiro e da pedagoga Maria Madselva Ferreira Feiges na elaborao da Proposta Curricular de Histria. Esta relao teve continuidade com assessoramentos de professores da UFPR ao grupo nos anos seguintes. Ainda na dcada de 1990, uma parte dos professores de Histria fizeram a ps-graduao em Linguagens e Ensino de Histria na UFPR. Em 1999 foi organizado o curso Construindo a relao contedo mtodo no ensino de Histria, em convnio com a UFPR, ministrado nos assessoramentos em hora-atividade pela Prof. Dr. Maria Auxiliadora Schmidt. A prtica reflexiva do grupo teve um impulso significativo com a participao de vrios professores de Histria do Municpio de Araucria, em setembro de 2003, no seminrio do curso de Mestrado em Educao da UFPR, Investigar em Ensino de Histria. Este seminrio, organizado pelas Drs. Maria Auxiliadora Schmidt (UFPR) e Isabel Barca (Universidade do Minho - PT), e a continuidade do intercmbio com a Universidade deflagrou um processo mais intenso de reflexo a partir de investigao sobre a prpria prtica com uma opo pela perspectiva da Educao Histrica. Em junho de 2004, parte significativa dos professores do grupo participou do seminrio Dificuldades contextuais de natureza disciplinar no Ensino de Histria e o valor formativo da Histria, do Mestrado em Educao da UFPR,

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organizado pelos Dres. Maria Auxiliadora Schmidt (UFPR) e Joaquin Prats (Universidade de Salamanca). Essa relao dos professores de Histria de Araucria com a pesquisa e com a Universidade bem caracterizada por SCHMIDT & GARCIA (2006), ao apresentarem o saldo da trajetria das investigaes em Educao Histrica do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR referindo-se a
Constituio de grupo de investigao sobre o ensino de Histria, envolvendo professores do ensino fundamental (1. a 8. sries) de escolas pblicas (Projeto Grupo Araucria), cujos produtos j contabilizados so: Reestruturao coletiva do currculo bsico do municpio de Araucria; Artigos produzidos pelos professores do Grupo Araucria e apresentados em encontros nacionais (...) e encontros internacionais (SCHMIDT & GARCIA: 2006, pp. 27-28).

So, ao todo, quarenta e trs trabalhos apresentados em eventos de 2004 a 2006, sendo cinco no V Perspectivas do Ensino de Histria RJ em 2004; dois nas V Jornadas Internacionais de Educao Histrica Uminho Braga - PT em 2005; dezoito no XXIII Simpsio Nacional de Histria Histria: Guerra e Paz Londrina em 2005; dois na XIX e XX Semana de Ensino, Pesquisa e Extenso UFPR Curitiba, PR - 2005; dois no X Encontro Nacional de Pesquisadores de Histria Belo Horizonte em 2006; nove nas VI Jornadas Internacionais de Educao Histrica: Perspectivas de Investigao em Educao Histrica Curitiba - PR em 2006 e cinco no X Encontro Regional da ANPUH-PR, XII Seminrio de Pesquisa DHI-UEM: O Profissional da Histria - Maring em 2006, conforme os Quadros 4 a 10. No texto, essas produes dos professores sero identificadas, daqui por diante, com a sigla PP, Produo dos Professores.

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Qudaro 4 V Perspectivas do Ensino de Histria

PROFESSOR (A) GRENDEL, Marlene Terezinha COMPAGNONI, Alamir Muncio MIRANDA, Aurora Aparecida Antunes e SCHMIDT, Maria Auxiliadora THEOBALD, Henrique Rodolfo FERNANDES, Lindamir Zeglin

PRODUO O trabalho de produo do conhecimento histrico Investigar em ensino de Histria

LOCAL Rio de Janeiro

ANO 2004

Rio de Janeiro

2004

Quem faz o currculo? Os saberes de alunos e professores na produo do currculo

Rio de Janeiro

2004

Investigao de conhecimentos prvios no ensino de Histria Saber escolar: patrimnio cultural da escola

Rio de Janeiro

2004

Rio de Janeiro

2004

Qudaro 5 V Jornadas Internacionais de Educao Histrica

PROFESSOR (A) THEOBALD, Henrique Rodolfo GRENDEL, Marlene Terezinha

PRODUO Princpio de Educao Histrica em Araucria Os conhecimentos prvios no ensino de histria: uma experincia

LOCAL Uminho Braga - PT

ANO 2005

Uminho Braga - PT

2005

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Qudaro 6 XXIII Simpsio Nacional de Histria Histria: Guerra e Paz


PROFESSOR (A) TALAMINI, Jaqueline Lesinhovski PRODUO O trabalho infantil hoje e em pocas diferentes: uma nova abordagem para o Ensino de Histria nas sries iniciais Narrativas e leituras no Ensino de Histria LOCAL Londrina PR ANO 2005

COMPAGNONI, Alamir Muncio SANTOS, Ktia S. FURMAN, Ivan e SCHMIDT, Maria A. SCHERREIER, Ana Cristina Burkot NETTE, Alfredo Lus

Londrina PR Londrina PR

2005

O universo vivenciado pelo aluno em uma aula de Histria e a questo da cidadania

2005

O uso do documento histrico na prtica pedaggica

Londrina PR Londrina PR Londrina PR Londrina PR Londrina PR Londrina PR Londrina PR Londrina PR Londrina PR Londrina PR Londrina PR Londrina PR Londrina PR Londrina PR Londrina PR

2005

A produo de tijolos em uma olaria local

2005

FERNANDES, Lindamir Zeglin REMES, Palite Terezinha Buratto MACIEL, dina Soares

Patrimnio Cultural e Saber Histrico Escolar

2005

Conhecer e despertar a curiosidade: formao da famlia

2005

Guerra e Paz: prticas pedaggicas possveis aos alunos em fase de alfabetizao Os conhecimentos prvios no ensino de Histria: uma experincia O uso de documentos diversificados nas sries iniciais para recriao dos conhecimentos prvios A narrativa, o documento e a criao do conflito

2005

GRENDEL, Marlene Terezinha LIMA, Sandra do Rocio Cordeiro de ALMEIDA, Rafael de Jesus Andrade de LORENZI, Neide Terezinha Nbrega SPACK, Patrcia

2005

2005

2005

O uso metodolgico do documento no Ensino de Histria

2005

Crianas percorrendo o cotidiano do passado e do presente nas asas de um velho caderno de caligrafia Qual a sua histria?

2005

BYTNER, Luciana Nadlia de Ftima FERREIRA, Sueli de Ftima CARVALHO, Maria Catharina Nastaniec de ELIAS, Elenice

2005

Evoluo cultural e tecnolgica e as transformaes nas relaes do cotidiano da famlia contempornea Legislao trabalhista: situao dos trabalhadores em Araucria, no mercado formal e informal Uso do documento histrico na sala de aula

2005

2005

2005

THEOBALD, Henrique Rodolfo

A Educao Histrica e a mudana de paradigma na cultura escolar no Municpio de Araucria

2005

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Qudaro 7 XIX e XX Semanas de Ensino, Pesquisa e Extenso - UFPR

PROFESSOR (A) THEOBALD, Henrique Rodolfo

PRODUO Educao Histrica: um projeto em construo na experincia do Grupo de Professores de Histria de Araucria Cadernos de alunos e a transposio didtica do saber histrico escolar

LOCAL Curitiba PR

ANO 2005

GRENDEL, Marlene Terezinha

Curitiba PR

2006

Qudaro 8 VII Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Histria ENPEH

PROFESSOR (A) COMPAGNONI, Alamir M. et alli GRENDEL, Marlene Terezinha

PRODUO Perspectivas da conscincia histrica em jovens brasileiros Cadernos de alunos e a transposio didtica do saber histrico escolar

LOCAL Belo Horizonte MG

ANO 2006

Belo Horizonte - MG

2006

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Qudaro 9 VI Jornadas Internacionais de Educao Histrica

PROFESSOR (A) REMES, Plite Terezinha Buratto LORENZI, Neide Terezinha Nbrega e PORTES, Lencio COMPAGNONI, Alamir Muncio

PRODUO Pensar o passado e o presente

LOCAL Curitiba - PR

ANO 2006

Direitos e deveres dos jovens (Grmio Estudantil)

Curitiba - PR

2006

Uma experincia educativa com alunos de 8 srie do ensino fundamental com textos e imagens: Poder As crises do capitalismo A 1 guerra mundial A conquista dos direitos da mulher e seu significado para os alunos e suas famlias Cadernos de alunos: conceitos substantivos e idias de 2 ordem Memria familiar e identidade nacional

Curitiba - PR

2006

FERNANDES, Lindamir Zeglin GRENDEL, Marlene Terezinha ALMEIDA, Rafael J. A. de TALAMINI, Jaqueline Lesinhowski THEOBALD, Henrique

Curitiba - PR

2006

Curitiba - PR

2006

Curitiba - PR

2006

Reflexes sobre as atividades de lazer hoje e em diferentes pocas: uma anlise sobre o trabalho com o livro didtico em sala de aula Os conceitos de segunda ordem nas produes curriculares do grupo de professores de Histria de Araucria O uso do rdio na Era Vargas

Curitiba - PR

2006

Curitiba - PR

2006

CARVALHO, Maria Catharina N. de e MARTINS, Carlise R. V.

Curitiba - PR

2006

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Qudaro 10 X Encontro Regional da ANPUH-PR

PROFESSOR (A) THEOBALD, Henrique Rodolfo

PRODUO Idias substantivas e de segunda ordem nas produes curriculares do Grupo de Professores de Histria de Araucria A conquista dos direitos da mulher e seu significado para os alunos e suas famlias Reflexes sobre as atividades de lazer hoje e em diferentes pocas: uma anlise sobre o trabalho com o livro didtico em sala de aula Memria familiar e identidade nacional

LOCAL Maring PR

ANO 2006

FERNANDES, Lindamir Zeglin TALAMINI, Jaqueline Lesinhovski

Maring PR

2006

Maring PR

2006

ALMEIDA, Rafael de Jesus Andrade de REMES, Plite Terezinha Buratto

Maring PR

2006

Pensar o passado e o presente

Maring - PR

2006

As PPs so frutos de projetos de investigao realizados pelo Grupo Araucria, com o apoio institucional da Secretaria Municipal de Educao atravs da Coordenao da rea de Histria, e em colaborao com Universidade Federal do Paran (UFPR), por meio do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, do Programa de Ps Graduao em Educao, coordenado pelas Profs. Drs. Maria Auxiliadora Schmidt e Tnia Maria Braga Garcia, que desenvolvem pesquisas onde professores, licenciandos, jovens e crianas de escolas fundamental e mdia, sujeitos e partcipes dos processos didticos que incluem a relao com este conhecimento, (...) so os principais sujeitos das reflexes e pesquisas em desenvolvimento (SCHMIDT & GARCIA: 2006, p. 13) e intercmbio com os - 115 -

estudos em Educao Histrica desenvolvidos em Portugal pela pesquisadora Isabel Barca e na Inglaterra pelos pesquisadores Peter Lee e Rosalyn Ashby34. Ao analisar as PPs, possvel identificar um leque de questes relacionadas ao ensino de histria sendo investigadas. Inicialmente, como se fosse uma conclamao a incorporao de um novo olhar nas prticas dos professores:
A maioria dos professores no incorpora, em suas prticas, a noo da importncia de ensino e pesquisa caminharem juntos, resultando, entre outros, o pouco empenho no trabalho com as fontes da memria e da documentao pessoal e escolar, na constituio dos saberes local e escolar no cotidiano da sala de aula. Esta aproximao, necessria, entre ensino e pesquisa, que j existe no campo acadmico, buscando formas didticas para o ensino de Histria, apresenta-se como a principal possibilidade para a construo e uso de acervos escolares pertinentes ao patrimnio cultural escolar (FERNANDES: 2004). Trabalhar a produo de conhecimento supe perceber nos alunos sujeitos protagonistas de seu processo de aprendizagem, com capacidade de construir e de transformar. No somente o professor o depositrio de autoridade e saber. preciso gostar da aula e de seus alunos (GRENDEL: 2004).

Outros comeam a identificar que a prtica investigativa provoca uma mudana conceitual qualitativa sobre o ensino de histria e sobre a relao com o conhecimento em quem a experienca, valorizando a natureza do conhecimento histrico, os conhecimentos prvios dos alunos e sua importncia para todas as idades e nveis de ensino para a construo do sujeito em sua relao com o saber, tanto para o aluno quanto para professores:
O trabalho realizado na referida escola buscou resgatar o aluno como sujeito de sua prpria aprendizagem, mostrando que este no aprende agindo apenas como sujeito passivo em relao ao que repassado pelo
34

Para um aprofundamento sobre estas pesquisas em Educao Histrica ver EDUCAR EM REVISTA, Curitiba, PR: Ed. UFPR, n. 1, jan. 1981. Srie Revistas da UFPR, n.164 Edio Especial 2006 Dossi: Educao Histrica, e no terceiro captulo deste trabalho.

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professor. A experincia desenvolvida no serviu apenas para reforar o contedo que estava sendo trabalhado em sala de aula, mas principalmente para dar um novo significado para as aulas, compreendendo o quanto o ensino de Histria vivo e dinmico e principalmente que os alunos fazem incontestavelmente parte dela (TALAMINI: 2005). Fazendo uma anlise do trabalho realizado, concluiu-se que os resultados satisfizeram as expectativas, pois tornaram possvel a atuao dos alunos como agentes de sua prpria histria e abriram um leque de possibilidades de tratamento do assunto, o qual teve como ponto crtico, a dificuldade de se organizar as informaes, sem perder de vista o tema inicialmente proposto (REMES: 2005). Cabe ainda ressaltar que o ensino de histria no precisa ocupar posio secundria no cotidiano escolar uma vez que o processo de aquisio da leitura e da escrita ocorreu de forma significativa no contexto da pesquisa em questo. A valorizao do ensino de histria nas classes de alfabetizao deve ser transformada em elemento primordial para a formao do aluno, e portanto, surge a necessidade de investir na formao do professor alfabetizador de modo que ele possa ter subsdios para cumprir essa tarefa com qualidade (FERREIRA, S. F.: 2005). A experincia do curso de Histria foi de grande importncia para os professores das sries iniciais, pois possibilitou que estes tivessem a oportunidade de ver o ensino de Histria alm da forma distante e fragmentada como haviam aprendido. Possibilitou tambm a conscincia de que no deve haver separao entre ensino e pesquisa, ressaltando, portanto a necessidade e a importncia do vnculo com a Universidade. Quando esta forma de trabalho ensino/pesquisa ocorre, nota-se nitidamente a maior valorizao que se d ao trabalho desenvolvido pelos professores das sries iniciais. Muda-se a imagem do ensino marcado pela mera reproduo do senso comum, do trabalho visto com menor prestgio ou marcado muitas vezes por palavras pejorativas como ensino de tias ou de professorinhas. A experincia relatada anteriormente pode ser vista como uma nova possibilidade na formao continuada do professor de educao bsica, mostrando uma importante mudana de paradigma na ao docente, sobretudo dos profissionais que atuam nas sries iniciais. Por meio desta experincia observa-se que o ensino de Histria no deve ser ignorado nos primeiros anos de escolaridade, nem tampouco ser reduzida a memorizao de fatos e conceitos. O trabalho nas sries iniciais fundamental para que o aluno construa a noo de pesquisa e do tratamento da informao disponvel, pois isso ajudar na compreenso de que a Histria sempre uma cincia em construo e no uma verdade absoluta sobre o passado (TALAMINI: 2005). Com esta experincia pode-se, portanto, perceber a importncia de adotar a investigao dos conhecimentos prvios como metodologia nas aulas de histria. Por meio desta investigao o professor pode observar em que

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nveis de conhecimento esto seus alunos. Mas para que essa constatao ocorra preciso que o professor tambm apresente uma postura investigativa em relao a como se constri o conhecimento histrico em sala de aula, para que se deve construir conhecimento histrico e, principalmente, que tipo de conhecimento se quer construir (TALAMINI: 2006)

Para alm das mudanas conceituais, as PPs, sobre elementos de sua prtica de ensino de Histria, tambm levantam questes em torno da metodologia do ensino de histria, questes em torno da utilizao das fontes e do documento histrico, importantes nas investigaes em Educao Histrica:
Com base nessa experincia, constatou-se que os alunos passaram a reconhecer com maior facilidade as semelhanas e diferenas sociais do seu cotidiano e do seu grupo de convvio em relao a outros grupos, estabelecendo relaes entre o presente e o passado por meio da explorao de documentos histricos. Desse modo, ficou evidente que, mesmo trabalhando com alunos de 1. srie do ensino fundamental, o contedo se torna mais significativo quando h utilizao desse recurso, ou seja, o aprendizado acontece com maior facilidade quando possvel apreciar um registro histrico palpvel ou que de algum modo faa parte do cotidiano da criana. As aulas, fundamentadas no contato com as fontes histricas, facilitam a familiarizao dos alunos com formas de representao das realidades do passado e do presente, permitindo que a relao entre professor, aluno e conhecimento seja interativa. Ao fazer comparaes entre o passado e o cotidiano do aluno, constri-se uma ponte que liga ambos e torna mais estimulante a compreenso de fatos histricos por meio de documentos, cuja denominao j produz no aluno grande expectativa (SCHERREIER: 2005). O objetivo de socializar minha experincia foi o de mostrar que o uso de documentos diversificados, certamente, diminui as dificuldades para se ensinar contedos necessrios e que no so objetivos para os alunos. Porm, a opo por incluir as idias expressas pelos alunos das sries iniciais no planejamento e desenvolvimento da metodologia do trabalho que permite tornar mais fcil conhecer as distores a que eles esto expostos e que muitas vezes dificultam a compreenso e o aprendizado. (LIMA, S. R. C.: 2005) A concluso a que chegamos que na idade em que se encontram, os(as) alunos(as) em estudo conseguem construir de forma mais elaborada os conceitos cientficos, a partir de um ensino da histria, por meio do qual ele possa visualizar os acontecimentos, atravs das imagens, relacionadas narrativa do acontecimento. A outra idia que percebemos no decorrer das aulas, que os(as) alunos(as) mostram

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curiosidade e prazer em estudar o contedo quando trabalhamos com diversas fontes e no s o texto do livro didtico (COMPAGNONI: 2006).

Tambm as questes relacionadas incorporao metodolgica da narrativa, do cotidiano, da memria familiar e do caderno do aluno na prtica, no ensino de histria, e a implicao destas investigaes para a reestruturao curricular, para com o uso do livro didtico e do caderno, para a construo da identidade do aluno e do professor, e a investigao da relao de professores e alunos com idias histricas, tomam contornos nas investigaes:
A pesquisa de narrativas familiares, pautadas no uso de documentos histricos como prxis cotidiana, tem contribudo para recuperar a prpria metodologia do conhecimento histrico, despertando situaes que mobilizam estruturas cognitivas dos educandos; Para finalizar, o trabalho tem apontado para a necessidade de adotarmos uma Histria Temtica, delegando s experincias familiares um sentido de identidade e demonstrando a vivncia concreta de cada momento histrico (ALMEIDA, R. J. A.: 2005) Os resultados indiciam a importncia das entrevistas orais e da socializao das mesmas em sala de aula para o aumento da significncia histrica possibilitando uma maior relao entre o contedo estudado de maneira mais abrangente e universal e a vida da famlia do aluno. (...) As implicaes desse trabalho para o ensino so trs, essencialmente: primeiro, a necessidade de repensar o extenso rol de contedos da 8 srie para permitir um maior tempo de trabalho com as temticas; segundo, a incorporao pelos livros didticos de novas temticas como as questes relacionadas mulher; e terceiro, um maior entrelaamento entre a histria das famlias e a histria geral (FERNANDES: 2006). Ao cruzarmos as informaes da segunda etapa com a terceira etapa percebemos claramente uma contradio, especificamente no papel do negro, enquanto 76% dos alunos reconhecem a importncia dos negros na construo da identidade nacional, apenas uma aluna se reconheceu como afro-descendente. Por outro lado o papel dos imigrantes italianos claramente super valorizado ao definirem a suas prprias formaes tnicas (ALMEIDA, R. J. A.: 2006). A investigao desenvolvida permitiu apontar alguns elementos relacionados ao uso do livro didtico para a construo do conhecimento histrico com crianas na fase inicial de escolarizao. O primeiro deles diz respeito ao fato de que apesar de ser apontada, no manual dos

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professores, a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos, no captulo referente ao tema trabalhado os autores no iniciaram a discusso valorizando algum conhecimento dos alunos, pois o assunto foi introduzido apresentando um conceito sobre o lazer. No manual tambm no h uma orientao de que fosse necessrio realizar alguma atividade previamente ao uso do texto do livro, nem havia uma orientao especfica sobre como o professor poderia valorizar os conhecimentos prvios dos alunos. Portanto, tem-se aqui um limite do manual didtico que precisa ser observado pelos professores, se desejarem levar em conta os conhecimentos que os alunos produziram em sua experincia cultural. Um outro ponto se refere ao fato de que, a trabalhar o contedo de histria com crianas pequenas, necessrio que se faa antes algum tipo de mobilizao, uma forma de despertar o interesse dos alunos sobre o assunto, causando assim uma empatia histrica. No trabalho com o livro, acredita-se no ter sido possvel despertar essa empatia, pois o contedo foi introduzido abruptamente, sem estabelecer alguns pontos de relao com as experincias das crianas. Alm disso, a diagramao do livro tambm no estava voltada para o pblico infantil (TALAMINI: 2006) Considerando o exposto, fica claro que o caderno pode ter como funo fundamental ser um instrumento e receptculo da construo do conhecimento histrico. Enquanto docentes, no podemos assumir um posicionamento ingnuo, mas devemos arriscar um novo tipo de dilogo tendo como foco principal a noo da essncia e da natureza do conhecimento histrico que a investigao desse produto da cultura escolar, como fonte importante para se conhecer que idias histricas so propostas aos alunos e de que forma isso se d. Esta investigao poder contribuir para que se conhea melhor a relao dos alunos com o conhecimento histrico escolar (GRENDEL: 2006) Esta investigao nos remete, entre outras, necessidade de investigar a presena dos conceitos substantivos e de segunda ordem nas idias dos professores que participaram dessas elaboraes curriculares, categorizlas e analis-las luz das teorizaes no campo da Educao Histrica. Tambm necessidade de investigar a presena destas idias nos manuais didticos. Contribuindo para as reflexes sobre as prticas docentes, sobre o Currculo e sobre os manuais didticos (THEOBALD, H.: 2006) Essas consideraes nos permitem apontar a importncia de continuidade nas investigaes sobre as idias histricas de jovens alunos, principalmente no que se refere sua relao com as temporalidades histricas (COMPAGNONI: 2006).

As

consideraes

de

COMPAGNONI

(2006)

apontam

para

questionamentos em torno da compreenso de uma idia histrica de segunda ordem, a temporalidade, por parte dos alunos e a implicao para a construo da - 120 -

conscincia histrica na perspectiva de Rsen, como competncia para encontrar significado entre o passado, o presente e o futuro, orientando-se pelas experincias do passado e expectativas de futuro:
Nossa frustrao fica na questo temporal. Eles contam o que discutiram e compreenderam, sem a mnima preocupao com o tempo cronolgico. Para esses jovens alunos, a questo do tempo s se coloca como algo a pensar ou um elemento do raciocnio histrico se forem diretamente instigados a faz-lo. Em todas as narrativas da ltima questo, no aparece nada sobre o tempo (COMPAGNONI: 2006). Para ns, fica a indagao se o uso da temporalidade cronolgica no seria fundamental para a educao histrica, na medida em que essa temporalidade a que temos para lidar no dia a dia, com o objetivo de localizar acontecimentos nos seus respectivos anos, sculos e dias (COMPAGNONI: 2006). O resultado dessa investigao nos apontou como os jovens se relacionam bem com o passado, o que contradiz afirmaes que vm sendo feitas de que eles se interessam mais pelo presente, mas tambm nos mostrou que essa relao feita a partir de um processo seletivo, no qual os jovens organizam os acontecimentos a partir da dinmica do prprio acontecimento e no obedecendo a medidas temporais, como a cronologia. Essa relao dos jovens alunos com a temporalidade, no estaria mais prxima do que HELLER (1985) afirmou de que o tempo nada mais do que a irreversibilidade dos acontecimentos? (COMPAGNONI: 2006).

O foco em questes relacionadas a elementos da prtica, do ensino, da aprendizagem e da relao que as crianas e jovens estabelecem com o conhecimento histrico, e a sistematizao das pesquisas esto criando um novo significado para o professor como intelectual, que o levam a apropriar-se dos meios de produo do conhecimento relativo ao ensino da disciplina de Histria. A posse desses meios de produo de conhecimento estavam, at ento, restritos Universidade, mas o tipo de relao que estabelecem com ela est proporcionando essa experincia de relao produtiva com o conhecimento.

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3.6. A experincia do Grupo Araucria na viso dos professores

Analisar as idias que os professores que participaram da investigao fazem e expressam sobre o Grupo Araucria e sua experincia o que possibilitaram as respostas dadas s questes 3 (anexo I) e 4 (anexo II). possvel organizar essas idias em cinco nveis, do mais distante ao mais prximo da idia de ser um lugar social de uma experincia de relao identitria com o saber por meio da investigao de elementos da prtica e da produo de saber sobre o ensino de Histria. H os professores que no tm uma idia formada, expressam-se de forma distanciada, pelo que ouvem falar sobre o Grupo. So idias que vo desde a admirao, passando por reservas, ou at mesmo por discordncias com seus rumos:
Estou afastado devido ao cargo que ocupo, mas vejo pessoas bastante comprometidas (Prof. H). Acompanhei (...) que o grupo tem se destacado nacionalmente por alguns projetos (Prof. L). Considero o grupo disperso. Os poucos professores que conheo, que freqentam as reunies, considero-os muito esforados em seguir as orientaes (...). Mas percebo uma certa acomodao no sentido de participao das discusses, de dar opinies (Prof Q). No tenho participado das discusses do grupo. No concordo com a organizao e conduo dos encontros do grupo. Acredito que a coordenao deve ser dirigida e orientada por representante do grupo e no (por outros) interesses (Prof. F).

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H outros professores que realam a importncia do grupo, sua participao, mas gostariam de ver esta importncia contagiar mais, at a unanimidade se fosse possvel:
O grupo infelizmente a minoria, seria importantssimo que mais professores de Histria participassem para que houvesse unidade real na proposta. Meu relacionamento como os que participam muito bom, tenho aprendido bastante com o pessoal e com as leituras propostas pela orientadora (Prof. I). O grupo de professores de Histria de Araucria, embora minsculo, um grupo coeso ainda, pois est trilhando um caminho que a meu ver no contribui o suficiente para tornar o grupo mais participante e ampliar a participao dos professores (Prof. M).

H aqueles professores que fazem uma anlise mais racional, tm clareza dos conflitos, de sua relao com o grupo e compreendem esse processo como sendo histrico. Nessa perspectiva, Lautier (1997, p. 130)35 diz que se a soma dos indivduos no nos d a inteligncia do grupo, necessrio avaliar os efeitos da influncia das trocas; necessrio procurar os canais da construo de uma cultura comum, alguns professores assim se expressam:
Eu sempre procurei estar presente, buscando defender a unio, a permanncia e a importncia do grupo para o ensino de histria em Araucria. Percebo que h uma pequena diviso em termos de idias e encaminhamentos dos trabalhos, alguns preferem a ausncia (Prof. B). O grupo no tem 100% de participao de todos os professores atualmente. Como todo processo histrico, teve perodos (1992, 1996 e 2004) com maior participao, em outros perodos com menor participao. H divergncias de concepes e nem todos seguem na mesma linha terica; prova disto foi as divergncias quando da escolha do livro didtico em 2003. De 1995 a 2000 fui bastante freqente e participativa nos assessoramentos do grupo. A partir de 2001 procurei acompanhar na medida do possvel os assessoramentos e cursos de
35

Traduzido do original em Francs: si la somme des individus ne donne pas lintelligence du grupe, il faut valuer les effets dinfluence, des changes ; il faut rechercher les canaux de la construction dune culture commune.

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extenso na UFPR, porm no tive maior freqncia e participao por estar fora da sala de aula (Prof. G). O grupo de Histria capaz, com experincia e preparo terico e prtico. Esto envolvidos com trocas de experincia que os capacitam no processo. Minha participao tem sido regular, com uma intensidade que poderia ser melhor. Me envolvo com atividades na escola e nem sempre estou com o grupo (Prof. K). Considero o grupo de histria, um grupo extremamente participativo e crtico. Sempre que possvel participei ativamente, inclusive coordenando o grupo no ano de 1993 e 94 (Prof. O).

No entanto, expressiva a manifestao dos professores que vem o Grupo com um sentimento de pertena e acolhida, um lugar de construo de uma identificao mais profunda com a natureza da disciplina, estando presente o componente da intimidade, da afetividade, na perspectiva de Lautier:
O grupo especial Quando ouvi falar dele e da forma como funcionava, o trabalho desenvolvido em sala, fiquei muito assustada, mas ao mesmo tempo curiosa para saber como funcionava na prtica. E foi uma surpresa maravilhosa, quando de repente me senti fazendo parte integrante dele. A reunio muito importante, porque todo ms nos alimentamos de novos desafios, e o apoio dos colegas tem sido fundamental (Prof. C). Sempre respeitei o grupo de Histria de Araucria, quando iniciei no grupo parecia que no iria dar conta de participar das discusses, mas todos os colegas passaram muita confiana. Aps participar de vrios encontros, j posso dizer que to em casa! O grupo de Histria de Araucria uma referncia positiva para a Educao (Prof. E). Desde meu ingresso em 1992 no magistrio municipal, participo, a despeito da parcimnia oral. Considero um grupo inovador, corajoso e, especialmente, disposto a reparar erros cometidos nas vrias tentativas de inovao (Prof. N) O grupo um espao de formao continuada e de convivncia. Desde meu ingresso no magistrio de Araucria procuro ser assduo s reunies e cursos. Nos primeiros anos sentia-me especialmente motivado a comparecer aos eventos do grupo a fim de me integrar ao pensamento e s prticas dos professores mais antigos, e daqueles que como eu estavam comeando. Nem sempre consigo manter a assiduidade (Prof. P).

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A relao com os professores de Histria tima, nunca me senti excluda do grupo, o que poderia ocorrer por no ter formao em Histria (Prof. J). Outro aspecto a ser destacado a importncia do espao institucional para as reunies na hora atividade unificada. Sem esse espao talvez o grupo de Histria de Araucria no existisse. Como trabalho no Estado que no possibilita esse espao unificado para os professores posso comparar as duas situaes e compreendo como importante pertencer e ter uma identidade num grupo. Pois quando ficamos praticamente isolados e as idias no circulam o peso do cotidiano na sala de aula pesado demais. Ao passo que depois das reunies eu me sinto conflitada pelo muito a ser feito diante de tantas demandas, s vezes, mas desafiada a seguir em frente abrindo e ampliando perspectivas. Outro aspecto a ser destacado a questo da humildade e a solidariedade que voc adquire nessa convivncia: as mscaras caem, ningum sabe mais que ningum. Estamos numa busca constante e vale tambm a solidariedade do emprstimo de um texto, de um telefonema para pedir uma referncia, ou at para dizer de uma angstia do como fazer. E tambm s vezes se partilham lgrimas de tantas angstias e demandas que se misturam entre a vida profissional e particular. Acredito que todos os educadores deveriam pertencer a um grupo dessa natureza, pois se sentiriam reforados tanto no seu lado profissional quanto no seu lado mais humano e afetivo (Prof. A).

Por fim, os professores que expressam uma idia do grupo como um lugar de construo de uma relao identitria com o saber (Charlot) atravs da investigao de sua prtica (Goodson). Os professores do Grupo, no entanto, ainda no se vem como produtores de conhecimento sobre o ensino de Histria, mas j vislumbram que a pesquisa j no os faz mais apenas retransmissores do conhecimento.
O grupo de professores de Histria de Araucria pode ser definido como um grupo de professores investigadores e que investigam porqu ensinam. A metodologia do trabalho envolvente e desacomoda qualquer um. Minha freqncia tem sido constante e a cada encontro alimento e renovo conceitos a respeito da Educao Histrica (Prof. D). O grupo de histria de Araucria tem sido uma referncia fundamental nesses anos todos. Pois nele, nas discusses, nas partilhas que tenho aprendido muito sobre o ensino de Histria, e por que no dizer, sobre o ser humano. Eu diria que no apenas o aspecto intelectual que reforado, pois nessas partilhas todos percebemos nossas limitaes e problemticas, mas tambm nossas esperanas, nossas possibilidades.

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H tambm que se destacar a importncia da Universidade estar possibilitando a ponte: academia, prefeitura, escola (Prof. A). Minha relao com o grupo tima, sempre que possvel procuro estar presente nos encontros. Nos assessoramentos com o grupo de Histria encontrei um modo diferente de aprender do que nos assessoramentos de outras disciplinas, pois os encontros com o grupo privilegiam a pesquisa e esta por sua vez influencia em minhas experincias como professora, pois na maioria das vezes o que se encontra em outros cursos o mero repasse de informaes (Prof. J). No que se refere ao grupo de Histria estou aos poucos me relacionando com os participantes e com suas atividades. (...) Um grupo bastante dinmico onde estou aprendendo muito, principalmente no que se refere a novas metodologias, participo freqentemente dos encontros e estou participando das discusses e dos projetos (Prof. R)

Pode-se concluir que a experincia dos professores, construda na relao com o sistema, com o sindicato, com as produes curriculares e com a investigao sobre elementos de sua ao, se caracteriza como uma experincia concreta de relao dialtica entre sujeito e estrutura, em que a relao com a evidncia emprica inerente produo do conhecimento reordenou todo um conjunto de conceitos tericos por meio de um dilogo entre a razo e a realidade, provocando reflexes e mudanas (Thompson). Nesse processo foi possvel constatar algumas condies objetivas para a formao do Grupo, como: As condies de trabalho, que envolvem a hora atividade e sua unificao para as reas do conhecimento e para as sries iniciais e de educao infantil, a Coordenao das reas e a presena de um ou mais pedagogos em cada escola, que permitem uma retomada constante, em grupo, da reflexo a partir do real.

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Os estudos, reflexes e elaboraes em torno do Currculo em 1992, 1994, 1996, 2000 e 2004, os quais permitiram uma aproximao com a epistemologia da Histria e de seu ensino, bem como contriburam para tornar parte dos professores sujeitos no processo de elaborao e reelaborao curricular.

A investigao dos conhecimentos prvios dos alunos e a investigao e reflexo no sobre a prtica, mas em torno de objetos relacionados prtica, com o registro e apresentao dos resultados destas

investigaes, parecem ser condies que contribuem para um processo de mudana conceitual em relao ao Ensino de Histria, por parte dos professores desta disciplina no Municpio de Araucria. A opo pela perspectiva da Educao Histrica e a adoo do Grupo Araucria como um grupo de investigao do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR, dando suporte de cientificidade s suas investigaes e produes e uma organicidade entre a cultura escolar e a cultura acadmica.

No processo de construo do Grupo Araucria pela relao dos professores de Histria com o prprio Grupo, possvel destacar o aspecto da construo coletiva, no qual aparecem os conflitos inerentes a um processo coletivo, em que uma parte tem suas restries ao rumo investigativo produtivo que o Grupo est tomando e outros expressam por ele um sentimento de pertena e acolhida, o vendo como um lugar de construo de uma identificao mais profunda com a natureza da disciplina, estando presente o componente da

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intimidade e da afetividade. Ou ainda, o vendo como um lugar de construo de uma relao identitria com o saber por meio da investigao de objetos relacionados sua prtica. No entanto, os professores do Grupo, apesar de no se verem como produtores de conhecimento sobre o ensino de Histria, vislumbram que a pesquisa j no os faz mais apenas retransmissores do conhecimento. Cruzando as idias que os professores tm sobre o Grupo com a experincia construda na relao com a pesquisa e com as produes, possvel vislumbrar um caminho progressivo destacando-se a identificao da prtica investigativa como provocadora de uma mudana conceitual qualitativa sobre o ensino de histria e sobre a relao com o conhecimento, em quem a experienca; a valorizao da natureza do conhecimento histrico, dos conhecimentos prvios dos alunos e sua importncia para todas as idades e nveis de ensino, no processo de construo do sujeito em sua relao com o saber, tanto para o aluno quanto para professores. Para alm das mudanas conceituais, os objetos das investigaes dos professores tambm levantam questes em torno da metodologia do ensino de histria, questes em torno da utilizao das fontes e do documento histrico. Os temas investigados apontam para a necessidade da incorporao metodolgica da narrativa, do cotidiano, da memria familiar e do caderno do aluno na prtica de ensino de histria. Os resultados das investigaes apontam implicaes para a

reestruturao curricular, a relao com o uso do livro didtico, uso do caderno e para a construo da identidade do aluno e do professor e as investigaes sobre

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a funo de professor de histria, a produo de conhecimento sobre esses elementos, e a comunicao em eventos desse conhecimento produzido caracteriza-se como uma nova forma de encarar a formao continuada, papel que cabe ao professor assumir individual ou coletivamente, para melhorar sua profissionalidade e a qualidade do seu trabalho. uma movimentao de sujeitos em relao s estruturas, provocando mudanas nas estruturas e absorvendo, no passivamente, suas influncias. A anlise dessas produes aponta elementos de um processo coletivo de produo de conhecimento pelo grupo de professores de Histria. So vrios objetos de investigao relacionados s prticas dos professores, tais como a investigao dos conhecimentos prvios dos alunos, a relao que os alunos estabelecem com o livro didtico, com o caderno de histria, com memrias, fontes e documentos histricos, como eles constrem narrativas histricas e com se relacionam com as idias histricas. Pode-se caracterizar esse processo como uma atividade intelectual inserida coletivamente no movimento da Histria, que produziu uma experincia de posse dos meios intelectuais de produo, ou seja, uma relao com conhecimentos, experincias e metodologias. Possibilitou a experincia de professor como intelectual transformador, ao propor contedos e metodologias de formao para a cidadania. Por fim, permitiu compreender a necessidade de buscar um caminho que o auxilie a migrar, enquanto professor, da natureza da transmisso dos conhecimentos para a natureza da produo do conhecimento.

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CAPTULO IV - A experincia dos professores do Grupo Araucria com as idias histricas

Neste captulo busca-se analisar e categorizar a relao que os professores do Grupo Araucria estabelecem com as idias histricas, mais especificamente, como os professores se relacionam com as idias histricas substantivas e de segunda ordem, no sentido da expresso da natureza de sua experincia, da relao estabelecida com o conhecimento escolar e com o conhecimento histrico. Esta anlise da relao que os professores estabelecem com as idias histricas substantivas e de segunda ordem toma por referncia o pressuposto de Thompson, da possibilidade da experincia do Grupo Araucria com essas idias manifestar-se na conscincia dos professores, e a perspectiva da Educao Histrica, por entender que a experincia de professores com idias histricas uma relao com a natureza do conhecimento histrico. Ademais, as pesquisas no campo da Educao Histrica tm a preocupao de investigar a relao que professores e alunos estabelecem com as idias histricas, numa perspectiva epistemolgica. A categorizao das idias histricas dos professores, principiando uma anlise dos tipos de conscincia histrica que expressaram, toma por base a perspectiva da tipologia de conscincia histrica elaborada por RSEN (1992): conscincia histrica tradicional, exemplar, crtica e gentica, que converge com a perspectiva thompsiana de repercusso da experincia na conscincia.

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Para investigar a relao dos professores com as idias histricas, o caminho passou pela investigao da presena das idias histricas substantivas e das idias histricas de segunda ordem nas produes curriculares de Histria, que tiveram a participao de professores do Grupo Araucria. A investigao da presena desses conceitos substantivos e de segunda ordem tem um duplo objetivo: verificar a presena das idias histricas nos documentos e selecionar as idias histricas que permitiram elaborar o questionrio (j referido no captulo anterior), para investigar a relao que os professores estabelecem com essas idias histricas.

4.1. A presena das idias histricas substantivas e de segunda ordem nas elaboraes curriculares

Na experincia do Grupo Araucria, construda na relao com as produes das propostas curriculares, foi possvel constatar alguns pressupostos da Educao Histrica. Para aprofundar a anlise sobre esta opo, buscou-se investigar a presena de categorias importantes da Educao Histrica, quais sejam, as idias histricas substantivas e as idias histricas de segunda ordem conforme estudos de LEE (2001), nas produes curriculares elaboradas com a participao destes professores. A opo pelas produes curriculares se fez porque foram elaboradas com a participao dos professores e permitiram constatar uma certa supremacia do que KEMMIS (1998, p. 155) caracteriza como pensamento comunitrio em relao ao pensamento burocrtico, como j foi referido no captulo anterior.

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Numa perspectiva cognitiva, ao investigar as idias de crianas, jovens e professores em relao Histria e seu ensino, as pesquisas em Educao Histrica buscam entender a natureza do conhecimento histrico e como ele se estrutura na perspectiva da filosofia da histria, voltando sua ateno, entre outros, para as investigaes dos conceitos histricos substantivos e de segunda ordem, que COLLINGWOOD (2001) caracteriza como idias histricas, e LEE (2001) assim define:
Existem conceitos substantivos, como agricultor, impostos, datas, eventos, que so muito importantes. Embora a compreenso dos conceitos substantivos seja muito importante, em Inglaterra comeamos a ter em conta outro tipo de conceitos tambm, os conceitos de segunda ordem. este tipo de conceitos, como narrativa, relato, explicao, que d consistncia disciplina. (...) Conceitos substantivos so os que se referem a contedos da Histria, como por exemplo o conceito de indstria. Conceitos de segunda ordem so os que se referem natureza da Histria, como por exemplo explicao, interpretao, compreenso (pp. 15 e 20).

A importncia de investigar as idias histricas das pessoas est referenciada em COLLINGWOOD (2001), que contribui com o entendimento de que as idias sobre o passado so elaboradas pelo pensamento humano.
O historiador no se limita a reconstituir o pensamento passado, faz a sua reconstituio no contexto do seu conhecimento. Deste modo, ao reconstitu-lo, critica-o, forma um juzo prprio sobre o seu valor, corrige quaisquer erros que consiga discernir nele. Esta crtica do pensamento, cuja histria ele traa, no de modo algum secundria em relao ao delineamento de sua histria. uma condio indispensvel do prprio conhecimento histrico (COLLINGWOOD: 2001, p. 230).

Quanto s idias substantivas, as produes curriculares de Araucria privilegiam uma organizao dos contedos em forma de eixos temticos, seguindo uma tendncia confirmada pelos Parmetros Curriculares Nacionais que, (...) tiveram como proposta fundamental a modificao da estrutura dos

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contedos apresentados, at ento como propostas curriculares oficiais. A idia bsica era a transformao dos contedos organizados de forma linear em eixos temticos (SCHMIDT & CAINELLI, 2004: p. 14). As produes curriculares de Araucria privilegiaram as idias substantivas de Famlia, Poder, Trabalho, Cultura, Cotidiano e Movimentos Sociais, como eixos mais recorrentes em todas as produes curriculares e serviram de base para organizao dos contedos na Diretriz Curricular de 2004. Quanto s ideais de segunda ordem, so mais recorrentes as idias de tempo, narrativa e documento histrico. Para investigar a presena das idias histricas substantivas e de segunda ordem nas produes curriculares do municpio de Araucria utilizou-se a anlise de contedo, aplicando, especificamente nesta parte da investigao, o processo de codificao terica e categorizao de FLICK (2004: pp. 189-197) ao material emprico, ou seja, os cinco textos das propostas curriculares de Histria do Municpio de Araucria: Plano Curricular de Histria: texto preliminar, de 1992; Histria, de 1994; Diretrizes Curriculares: Texto preliminar - Histria, de 1996; Estudo do Currculo: Sistematizao Preliminar e Provisria, de 2000; e Diretrizes Municipais de Educao Histria, de 2004. A opo pela anlise de contedo por meio da codificao terica e categorizao fez-se por ser um procedimento para a anlise dos dados que foram coletados para o desenvolvimento de uma grounded theory (FLICK, 2004: p. 189), ou seja, uma teoria fundamentada no material emprico, onde a codificao feita a partir de questes dirigidas a este material e posterior elaborao de categorias a partir dos textos para agrupar os conceitos e as idias extradas do

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texto de forma genrica, que permitem a formulao de novas questes e um novo processo de anlise, codificao e categorizao, at a sua saturao, desenvolvendo uma teoria fundamentada coerente com o objeto de investigao. Numa primeira indagao sobre a presena nos textos curriculares de conceitos histricos substantivos e de segunda ordem, foi percorrido o primeiro passo da codificao terica, ou seja, a codificao aberta que permitiu constatar a presena de idias substantivas e de natureza histrica. Constatada a presena de conceitos substantivos e de natureza histrica, ou seja, dos conceitos de segunda ordem, tornou-se necessrio investigar quais eram essas idias histricas, quais ocorrem com maior freqncia e como era possvel categorizar essas idias. verificao da presena de conceitos histricos substantivos e de segunda ordem, seguiu-se o segundo passo da codificao terica que o processo de codificao axial, e permitiu selecionar as idias substantivas de famlia, poder, trabalho, cultura, cotidiano e movimentos sociais e as idias de segunda ordem de tempo, narrativa e documento histrico como categorias de maior relevncia. Estas idias no apresentavam uma presena uniforme nos textos, levando a um novo processo de codificao, o terceiro passo da codificao terica que a codificao seletiva, agrupando em subcategorias essas idias para uma melhor anlise. Essa categorizao a partir da grounded theory permitiu agrupar as idias substantivas encontradas nas produes curriculares, como contedo, eixos temticos ou categorias organizadoras dos contedos, de acordo com sua presena nos textos curriculares por srie, conforme Quadro 11 (prxima pgina).

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Quadro 11 Idias Substantivas

Idias substantivas como contedo, eixo temtico ou categoria organizadora dos contedos por srie:* 1. Famlia: 2. Poder 3. Trabalho

Texto 1992 / Srie 7 4, 7 e 8 Pr, 1, 3, 4, 5 e 6 3, 4, 5 e 6 Pr, 1, 2, 7 Pr a 8

Texto 1994 / Srie

Texto 1996 Texto 2000 Texto 2004 / Srie / Srie / Srie todas Referido Referido todas todas todas todas Pr a 8 todas

Pr, 1, 2 e 7 Pr, 1 e 2 4, 7 e 8 Pr, 1, 2, 3, 4, 5 e 6 4, 5 e 6 1 Pr a 8 7 e 8 todas, pr

4. Cultura 5. Cotidiano 6. Movimentos sociais

resgatada

No negritadas: aparecem como contedo das sries; Negrito: aparece como eixo temtico das sries; Todas: aparece como categoria organizadora dos contedos das sries.

A idia de famlia aparece como contedo a ser trabalhado na pr-escola e nas duas primeiras sries iniciais nos textos de 1994 e 1996, sendo que como categoria organizadora dos contedos para todas as sries, aparece apenas no texto de 2004, justificada pela memria familiar como sendo a primeira memria coletiva em que o indivduo se insere, bem como por a famlia ser uma comunidade social que tem sua histria. A idia de poder est presente em todos os textos, aparecendo como contedo da 4 srie em 1992, 1994 e da 8 srie em 1996. Como eixo temtico da 7 e 8 srie em 1992 e 1994, 7 srie em 1996. Em 2000 a idia de poder apenas referenciada e aparece como categoria organizadora dos contedos de todas as sries em 2004, justificado pelo objetivo de fornecer ao aluno os elementos fundamentais para ele se pensar como cidado do seu tempo. - 135 -

A idia de trabalho a que perpassa todas as propostas curriculares. Aparece como contedo em 1992 para a Pr-escola, 1 e 3 sries; em 1994 para pr a 4 sries; Em 1996 para a pr-escola. Como eixo temtico de 3 a 6 sries em 1992; de 5 e 6 sries em 1994; de 1 a 8 sries em 1996. Em 2004 tambm uma das categorias organizadoras dos contedos de todas as sries, compreendido como toda atividade humana material e imaterial aglutinador de contedos como diviso tcnica e social do trabalho em sua abrangncia espacial e temporal. A idia de cultura aparece como contedo para a 4 srie em 1994, como eixo temtico para 3 a 6 sries em 1992; 5 e 6 srie em 1994. Em 1996 a idia de cultura desaparece at na forma de contedo, sendo resgatada em 2000 como ncleo organizador das turmas, e em 2004 torna-se uma das categorias organizadoras dos contedos de todas as sries, entendida como todo um modo de vida e devido
(...) necessidade de conhecer as maneiras de viver, o tamanho e a forma geral das sociedades e a natureza das classes sociais, dos papis de gnero, dos aspectos tnicos, das religies e das crenas. Relacionase, tambm, com tudo o que significa criatividade humana na arte, na arquitetura, na msica, na dana, na lngua e na literatura, bem como com aspectos da cultura disponibilizada pela mdia e na cultura comum. (SCHMIDT & CAINELLI, 2004: p. 65)

A idia de cotidiano aparece como contedo da pr-escola, 1, 2 e 7 sries em 1992; 1 srie em 1994. A idia de cotidiano no eixo temtico especfico de alguma srie, mas por vrias vezes aparece a necessidade de se levar em conta os contedos vivenciados pelos alunos como pressuposto do encaminhamento metodolgico, na perspectiva da Recorrncia Histrica. Como categoria organizadora dos contedos de todas as sries, a idia de cotidiano - 136 -

justificada filosoficamente como espao de realizao das generalidades e peculiaridades humanas, na perspectiva de HELLER (2004, p. 17-18), e como um dos objetos de estudo dos historiadores. A idia de movimentos sociais aparece como contedo da todas as sries em 1992, 1994 e 1996. Por isso uma das categorias temticas organizadoras dos contedos de todas as sries em 2004, para viabilizar o estudo das relaes sociais dos sujeitos entre si e com os grupos, os movimentos sociais, tanto dentro da ordem social vigente como as formas de discordncia e de resistncia ao poder estabelecido e s mudanas. A categorizao a partir da grounded theory permitiu agrupar as idias de segunda ordem em idias de tempo, narrativa e documento histrico. J a idia de tempo histrico foi possvel agrupar em seis subcategorias principais, a partir das referncias feitas em cada texto curricular conforme Quadro 12:

Quadro 12 Idia de tempo histrico

Texto Idia de tempo histrico como: 1. Objeto central da Histria e seu ensino 2. Processo histrico/historicidade 3. Cronologia e linearidade 4. Presente e passado como recorrncia histrica 5. Curta, mdia e longa durao / multiplicidade temporal 6. Conscincia histrica: presente e passado lugar de experincia humana 1992 2 7 4 6 7 -

Texto 1994 1 4 3 5 6 -

Texto 1996 4 3 3 3 -

Texto 2000 1 4 2 1 -

Texto 2004 3 1 3 1 3 17

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A idia de tempo histrico como objeto central da Histria e do ensino de Histria est presente no texto de 1992 enquanto estudo do homem no tempo (p. 1) e da noo de tempo como elemento fundamental no ensino da Histria, que tambm aparece no texto de 1994, acrescido da importncia que a noo de tempo tem para superar a concepo de Histria enquanto fatos e datas e na medida que permite situar o aluno diante das permanncias e mudanas nas sociedades (p. 10). Ausente do texto de 1996 essa idia em 2000 aparece como referncia ao texto de 1992. No texto de 2004 o estudo da experincia humana no tempo e dos tempos plurais, que levam o aluno a pensar historicamente para a formao da conscincia histrica (p. 78) referido como objeto central da Histria. Outra referncia aponta que o essencial da Histria se encontra na temporalidade e, por isso, necessrio que, para se compreender o processo histrico implica em analis-lo luz do sentido e da importncia que ele tem para aqueles que vivem no presente e isso significa tomar a insero no presente como orientao para se colocar em questo o passado (...) (p. 79). A idia de tempo como processo histrico/historicidade referida sete vezes no texto de 1992, sendo a idia de que (...) necessrio que o professor e aluno compreendam o processo histrico, entendendo que a histria dos homens dinmica, processual e pluridimensional (...) deve verificar se o aluno estabelece relaes histricas (...) apreendendo sua historicidade (...) (p. 42) a mais elaborada. No texto de 1994 esta idia referida quatro vezes, s que de uma forma mais elaborada, como a idia de que
(...) o que importa o conhecimento reflexivo do processo histrico, como algo inacabado e vivo (...) o que importa no processo de ensino/aprendizagem de Histria, o desenvolvimento de uma capacidade reflexiva que permita professores e alunos compreenderem a dinmica da

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Histria e perceberem a provisoriedade de seus conhecimentos (...). Essa concepo elimina a viso de uma Histria pronta e acabada e recupera a idia da apreenso histrica a partir da historicidade de memrias singulares e diversas (...) assumir essa postura abandonar o dogmatismo da verdade absoluta e trabalhar a diferena. abandonar a possibilidade da Histria totalizante e passar a trabalhar com a historicidade onde o fundamental a diversidade (...) (1994, pp. 7-9).

O texto de 1996, tambm com quatro referncias idia de tempo como processo histrico/historicidade, a elabora da seguinte forma: Devemos lembrar sempre que a histria processo, construo de vrios sujeitos num campo de mltiplas possibilidades, ela no cclica, nem linear e, sim, dinmica e contraditria, podendo ter avanos, recuos ou retrocessos (...) (p. 4). O texto de 2000 apresenta quatro referncias idia de tempo como processo

histrico/historicidade, no entanto so idias fragmentadas que podem demonstrar uma certa saturao desta idia na forma como vinha sendo apresentada. No texto de 2004 aparece apenas uma referncia idia de tempo como processo histrico/historicidade, no entanto numa nova perspectiva, onde busca-se um aluno crtico, sujeito do processo histrico, com subsdios para agir

intencionalmente, portanto com conscincia histrica (...) (p. 81). A idia de tempo histrico relacionada cronologia e linearidade aparece referenciada em todos os textos, sendo que no texto de 1992 h uma transio, onde duas referncias propem um rompimento com a idia de cronologia e linearidade, enquanto outra referncia chama a ateno para o fato de que
(...) quando se fala em tempo histrico, est se tratando da cronologia apenas, o que um equvoco, a cronologia, isto , as noes de ano, dcada, sculo e milnio do calendrio cristo, embora importante para situar o aluno no tempo, abarca apenas um dos aspectos do tempo histrico (...) para se constatar que (...) rompe-se com a viso de tempo nico, cronolgico, linear, para se afirmar a simultaneidade de tempos diversos (...) (1992, p. 5).

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J o texto de 1994 refere-se cronologia e linearidade para neg-las, como sendo representantes da histria das elites e dos heris. O texto de 1996 volta a ter uma maior tolerncia cronologia e linearidade em suas referncias, propondo que:
A anlise das permanncias e mudanas da sociedade deve romper com a noo de tempo nico, linear, progressivo, o que no significa negar a cronologia e a periodizao, mas situ-las enquanto conceitos culturalmente construdos e ampliar a noo de tempo para a anlise das diferenas, semelhanas, da simultaneidade e da durao (1996, p. 1).

O texto de 2000 aponta para a necessidade de superar a linearidade temporal na organizao dos contedos, o que confirmado pelo texto de 2004, na perspectiva de organiz-los de forma temtica, visando superar as formas de organizao factual, cronolgica e linear (p. 78). No entanto, recupera a necessidade de se desenvolver um conhecimento cronolgico (p. 81) atravs de atividades especficas que levem a uma trplice tomada de conscincia: de durao, de permanncias, de mudanas (p. 81). A idia de tempo passado e presente como recorrncia histrica aparece referenciada seis vezes no texto de 1992 no sentido de metodologia, onde o aluno
(...) reelabora o conhecimento histrico produzido na relao presente/passado/presente, superando o seu conhecimento de senso comum (...) estabelece relaes entre a sociedade em que vive e outras sociedades em diferentes tempos e espaos (aqui/agora, agora/em outro lugar, aqui/antigamente, outro tempo/outro lugar) (1992, p. 42).

com a mesma conotao metodolgica que esta idia referenciada cinco vezes no texto de 1994. No texto de 1996 essa conotao metodolgica estendida a outras formas de trabalho com o tempo,

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Com o uso da recorrncia histrica quebra-se a noo de tempo linear, nico e percebe-se as mltiplas dimenses temporais, o que no significa que o professor no deve trabalhar com os alunos a noo de tempo cronolgico ou as periodizaes e sim que este seja percebido e entendido como construo cultural... Para situar os alunos nas simultaneidades e na durao, que so conceitos fundamentais para se entender o mtodo de produo da histria, o professor pode trabalhar com a linha do tempo, que um recurso que permite ir alm do trabalho com o tempo cronolgico (1996, pp. 5-6).

O texto de 2000 no se refere a esta idia, e o texto de 2004 refere-se recorrncia histrica como um avano metodolgico das propostas anteriores ao analis-las. A idia de tempo como curta, mdia e longa durao/multiplicidade temporal aparece referenciada mos textos de 1992 e de 1994, na mesma perspectiva, podendo ser caracterizada pelo texto de 1992:
preciso desenvolver a compreenso do aluno para a multiplicidade temporal da Histria, analisando as duraes em termos daquilo que novo, daquilo que permanece, daquilo que se repete (...) A simultaneidade e a durao so noes de tempo que devem ser desenvolvidas desde as sries iniciais para que o aluno gradativamente compreenda a contemporaneidade (...) que os acontecimentos no esto isolados no tempo e no espao, mas fazem parte de uma teia de relaes (...) As noes de diferena e semelhana so importantes para o entendimento da multiplicidade, do contraditrio, da heterogeneidade das sociedades (...) rompe-se com a viso de tempo nico, cronolgico, linear, para se afirmar a simultaneidade de tempos diversos. Essas noes remetem ao entendimento de outros conceitos fundamentais na cincia histrica: o tempo curto (o fato); o tempo mdio (a conjuntura) e o tempo longo (estrutura). Tempo curto (...) tempo do indivduo, do acontecimento, da narrativa (...) do fato enquanto elemento de uma srie e no pela sua unicidade (...) Tempo mdio, a conjuntura, usada para designar as mudanas mais freqentes e momentneas (...) Tempo da estrutura, abrange sculos inteiros, a histria limite entre o mvel e o imvel (1992, pp. 5-6).

O texto de 1996 mantm a idia com o mesmo sentido dos textos anteriores. O texto de 2000 faz uma referncia necessidade da multiplicidade temporal. J o texto de 2004 introduz a necessidade de situar o sujeito na

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multiplicidade temporal, bem como da contextualizao, ou seja, da capacidade (...) de entrelaar acontecimentos de forma diacrnica relacionando com o passado e sincrnica relacionando com a simultaneidade dos acontecimentos do presente (p. 81). A idia de tempo como conscincia histrica onde o presente e o passado so lugar de experincia humana aparece apenas no texto de 2004 e com o maior nmero de referncias, dezessete, cujo sentido pode ser sintetizado no entendimento de
(...) que a conscincia histrica nasce desse entrelaamento crtico presente, passado, futuro, possibilitando a dialtica construo/reconstruo da identidade. Assim, as perguntas que fazemos ao passado so importantes para nos situarmos, mas no suficientes porque elas necessitam ser organizadas sob a forma de uma narrativa histrica. Por isso a importncia da Educao Histrica (2004, p. 78).

Se a idia de tempo histrico aparece em todos os textos, a idia de narrativa histrica s aparece referenciada no texto de 2004, com o sentido de produo autnoma e como pressuposto metodolgico para construo da conscincia histrica.
(...) uma das propostas assumidas com o rompimento da narrativa histrica nica, possibilitando que o aluno construa sua prpria narrativa, tendo em vista a pluralidade de interpretaes que o saber histrico j construiu e pode construir sobre o passado (...) Para romper com a narrativa pronta, tanto do texto do livro didtico, quanto elaborada no acmulo histrico/prtico do professor, e permitir que o aluno aprenda e construa uma narrativa prpria, como o passado percebido aqui e agora, o trabalho com documentos e fontes histricas um dos encaminhamentos metodolgicos importantes (...) Uma metodologia que utiliza diversas formas de documentos e valoriza opinies contrrias, dando nfase s vozes de vrios grupos ter grandes chances de tornar nosso aluno um produtor de narrativas (...) (2004, pp. 81-83).

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J a idia de documento histrico aparece nos textos de 1996 e 2004. Foi possvel agrup-la em duas categorias principais, a partir das referncias feitas em cada texto curricular conforme Quadro 13.

Quadro 13 Idia de documento histrico

Texto Idia de documento histrico como: 1. Evidncia do passado histrico, vestgio, registro das atividades humanas / artefato cultural. 3. Pressuposto metodolgico do ensino de Histria 1992 -

Texto 1994 -

Texto 1996 4

Texto 2000 -

Texto 2004 3

A idia de documento histrico como evidncia do passado, vestgio, registro das atividades humanas / artefato cultural no texto de 1996 se reporta necessidade do dilogo com as fontes para recuperar no passado os elementos culturais criados pelos homens para atender s suas necessidades, sendo o documento histrico
(...) pressuposto fundamental no resgate da histria. No considerando-o apenas como documento escrito, mas como as mais variadas formas de vestgios e registros das atividades humanas (...) o documento no visto como expresso nica da verdade, mas como expresso de um determinado momento. Os documentos so testemunhos de pensamentos e aes de pessoas atuantes no tempo, sendo expresso do real e no o real (...) (1996, p. 2).

Neste mesmo sentido, o texto de 2004 chama a ateno para a idia de documento histrico como instrumento para conhecer a vida em outros tempos, construir inferncias e dedues sobre o passado de que so evidncias.

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como pressuposto metodolgico que a idia de documento histrico aparece de forma clara no texto de 1996, propondo que
As experincias de trabalho com documentos em sala de aula devem se basear e privilegiar: o uso racional dos documentos; uma diversificao de situaes de aprendizagem e de uso de documentos; a construo de situaes de aprendizagem que coloquem em jogo as representaes dos alunos e as confronte com os documentos e a produo autnoma dos alunos (...) (1996, p. 6)

O texto de 2004, alm de afirmar a idia de documento histrico como pressuposto metodolgico, estabelece a relao com a idia de narrativa histrica possibilitando ao aluno a produo de suas narrativas e a formao da conscincia histrica, pois,
Para romper com a narrativa pronta, tanto do texto do livro didtico, quanto a elaborada no acmulo histrico/prtico do professor, e permitir que o aluno aprenda e construa uma narrativa prpria, como o passado percebido aqui e agora, o trabalho com documentos e fontes histricas um dos encaminhamentos metodolgicos importantes (...) Uma metodologia que utiliza diversas formas de documentos e valoriza opinies contrrias, dando nfase s vozes de vrios grupos ter grandes chances de tornar nosso aluno um produtor de narrativas (2004, pp. 82-83).

A investigao da presena dos conceitos histricos substantivos e de segunda ordem nas produes curriculares permite concluir que houve uma mudana quanto organizao dos contedos em torno de eixos temticos nas trs primeiras produes curriculares, chegando-se s categorias temticas de famlia, poder, trabalho, cultura, cotidiano e movimentos sociais, em torno das quais se organizam os contedos em 2004. Aps uma certa crise evidenciada pelo texto de 2000, que questiona a organizao dos contedos em torno do eixo temtico trabalho, o texto de 2004 resgata toda produo anterior na perspectiva

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da Educao Histrica, propondo avanos no entendimento da organizao dos contedos por meio de categorias temticas, alicerados em pesquisas. Quanto s idias de segunda ordem, podemos concluir que as trs primeiras produes curriculares formam um ciclo que privilegiava as idias de processo histrico/historicidade, de presente e passado como recorrncia histrica e de curta, mdia e longa durao / multiplicidade temporal, idias que se coadunam com uma proposta pedaggica histrico-crtica, de buscar socializar o saber elaborado. A idia de narrativa histrica no aparece nestes trs textos. O documento de 1996 destoa dos anteriores ao apresentar a idia da utilizao do documento histrico em sala de aula, na perspectiva de criar situaes de aprendizagem que possibilitem a produo autnoma dos alunos. O texto de 2000 parece manifestar uma certa crise no sentido dessas idias, mesmo que no tenha sido efetivamente uma elaborao curricular, mantendo-se mais num nvel de estudo de currculo, levantando mais questionamentos do que idias sobre a natureza da Histria. Essas idias retornam numa nova perspectiva na produo de 2004, que opta pela Educao Histrica, manifestada pela presena forte das idias de tempo na perspectiva da conscincia histrica, em que o passado e o presente so o lugar da experincia humana, no sentido que Rsen (2001) prope de apropriar-se do passado para orientar-se no presente. Esta opo pela Educao Histrica manifesta-se tambm pela presena das idias de narrativa histrica como forma de articular a apropriao do passado, e da idia de documento histrico, como evidncia deste passado que precisa ser apropriado. Constatada a mudana da presena das idias histricas substantivas e de segunda ordem nas vrias produes curriculares de Araucria, que tiveram a

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participao dos professores do Grupo Araucria, e que houve uma clara transformao na perspectiva da Educao Histrica no texto das Diretrizes Curriculares de Histria de 2004, chegou o momento de investigar como os professores de Histria, que participaram da elaborao destas propostas e diretrizes curriculares, se relacionam com essas idias.

4.2. A relao dos professores com as idias histricas

A investigao da relao que os professores estabelecem com as idias histricas foi feita em duas etapas. Um estudo piloto, do qual participaram trs professores do Grupo Araucria, escolhidos por representarem

heterogeneamente o Grupo, denominados professor A, B e C, e o estudo principal, encaminhado a trinta e dois professores, exceto os que participaram do estudo piloto, dos quais quinze devolveram o questionrio de investigao respondido, denominados professor D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q e R. Tanto os professores que participaram do estudo piloto, quanto do definitivo, j foram caracterizados no terceiro captulo desta investigao, quanto ao sexo, formao, tempo de atuao no magistrio e tempo de atuao no municpio, bem como j foram analisadas as suas idias sobre a relao com o sistema, o sindicato, o grupo e as produes curriculares. A parte do questionrio pertinente relao com as idias histricas foi construdo a partir dos estudos do levantamento realizado nas produes curriculares, sobre as idias histricas substantivas e de segunda ordem. Cinco questes, 4 a 8 (anexo I) e 5 a 9 (anexo II), tiveram o objetivo de verificar junto aos professores, a idia que eles tm sobre a organizao dos contedos por - 146 -

eixos temticos e como se relacionam com essa organizao. Ademais, procurouse verificar a idia e a importncia que atribuem aos conceitos substantivos que aparecem nas elaboraes curriculares, possibilitando sugestes de incluso ou excluso de conceitos histricos substantivos, que eram considerados relevantes no entendimento do professor e que estavam ausentes das diretrizes curriculares, ou presentes e no relevantes, no seu entender. Um outro bloco de seis questes, 9 a 14 (anexo I) e 10 a 15 (anexo II), teve por objetivo recolher dados para analisar como os professores se relacionam com as idias histricas de segunda ordem, como temporalidade, documento e narrativa, que estavam presentes nas produes curriculares. Em relao temporalidade histrica, procurou-se observar como os professores significam e qualificam, em ordem de importncia, as relaes temporais como Cronologia, Processo, Sucesso e Recorrncia Histrica, bem como se eles incluiriam outro tipo de relao temporal no elencada. Solicitou-se tambm que eles discorressem sobre a relao temporal que consideravam mais importante. Em relao ao documento histrico, o instrumento teve como objetivo investigar a importncia que o professor lhe confere. Quanto narrativa histrica, alm de verificar a idia que os professores tm, o objetivo consistia em saber como o professor percebe a narrativa histrica no manual didtico, na produo do aluno e no currculo.

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4.2.1. Anlise dos resultados do estudo piloto

Na questo sobre os conceitos substantivos, (questo 4 do anexo I) solicitou-se que os professores relacionassem os eixos temticos utilizados como categorias de organizao dos contedos nas sries do ensino fundamental, nas Diretrizes Curriculares de 2004, conforme se lembrassem. Nas respostas, os trs professores relacionaram os seis eixos temticos: Famlias, Poder, Cotidiano, Movimentos Sociais, Trabalho e Cultura, demonstrando conhecimento das mesmas. Ao ser solicitado sobre a sua opinio acerca da incluso de uma temtica nova ou da excluso de alguma das temticas propostas, (questo 5 do anexo I), a professora A props a unificao de Movimentos Sociais e Poder, o Professor B props a incluso da temtica Terra e Propriedade. A professora C manteria as temticas existentes. Sobre a organizao dos contedos curriculares em eixos temticos, (questo 6 do anexo I), as respostas foram organizadas num quadro, e classificadas como manifestaes favorveis, com ressalvas e criticas, conforme possvel visualizar no Quadro 14, na prxima pgina:

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Quadro 14 Opinio sobre a organizao dos contedos em eixos temticos


Professor Resposta Manifestao

muito importante. Mas na minha prtica e na prpria relao dos contedos na ltima diretriz curricular do municpio ainda me sinto presa linearidade cronolgica. Tenho conscincia das minhas limitaes no trabalho com os eixos temticos e analiso que o livro didtico adotado no ajuda muito com o rompimento dessa perspectiva. H alguns avanos como o trabalho com os conhecimentos prvios que demanda outros materiais que no o do livro didtico, mas ainda acredito muitas melhoras no meu prprio trabalho com o ensino de Histria. Os temas esto desconexos dos contedos, h uma necessidade de reorganizar os contedos a seus temas. Eu ainda no me habituei 100% com o uso dos eixos temticos, pois foram muitos anos trabalhando a linearidade da Histria. Mas quando percebo que estou na antiga rotina tento recomear o desafio. J houve um bom avano na busca da mudana.

Favorvel com ressalvas

Crtica

Favorvel com ressalva

Tivemos

duas

manifestaes

favorveis

com

ressalvas

uma

manifestao crtica. Quanto fundamentao das opinies: A organizao dos contedos por eixos temticos gera uma tenso entre eixo temtico e linearidade cronolgica. Segundo a prof. A, na sua prtica e na prpria relao dos contedos na ltima diretriz curricular do municpio ainda me sinto presa linearidade cronolgica; A prof. C tambm enfrenta essa tenso: ainda no me habituei 100% com o uso dos eixos temticos, pois foram muitos anos trabalhando a linearidade da Histria. Mesmo diante dessa tenso, ambas acreditam no trabalho por eixos temticos. A prof. A aponta para o Livro Didtico como um dificultador do trabalho na perspectiva da organizao por eixos temticos. O prof. B v a necessidade de reorganizar os contedos curriculares, que esto desconexos da organizao por eixos temticos. - 149 -

Quadro 15 Temticas mais e menos significativas


Professor Temtica selecionada 1 Cultura: Compreendo cultura na perspectiva mais antropolgica de Raymond Williams como todo modo global e caracterstico de vida e no apenas na dimenso de conhecimentos sistematizados, cientficos de uma sociedade. Assim, como diria Paulo Freire, todo ser humano possui cultura, mesmo que seja um analfabeto. A rigor, todo ato humano um ato de cultura. Essa concepo traz implicaes para o ensino de Histria. Refora a importncia de valores do respeito s diferenas nos modos de vida das pessoas e do combate aos preconceitos. Tambm nos faz pensar sobre a cultura escolar que tanto alunos como professores carregam sobre como deve ser ou no as aulas de histria. O Poder na histria fundamental ser trabalhado, pois, construir a conscincia histrica no aluno, e assim possibilitar um cidado que queira uma sociedade democrtica. Trabalho: Acho muito importante destacar o processo de desenvolvimento do trabalho, para que o aluno perceba a atual conjuntura em que vive, dele percebe-se a formao do poder, das classes, da evoluo do conhecimento, etc. Temtica selecionada 2 Cotidiano: A historiografia tem contemplado o estudo do cotidiano das vrias sociedades e povos. Ou seja, o estudo dos modos de vida dos povos (suas maneiras de se alimentar, de se relacionar, de morar, de se divertir, seus rituais em relao morte e outros). Acredito que o estudo do cotidiano muito importante para o ensino de Histria principalmente para o ensino fundamental visto possibilitar s crianas e adolescentes a relao presente passado com outros tempos e povos, comparando com a prpria sociedade onde vive. A cultura nos faz na histria a possibilidade de formar um aluno que se disponha a viver em uma sociedade que respeita a diversidade. Cotidiano: primordial tomar cincia da forma como viveram no dia-a-dia os povos. Sua alimentao, seu vesturio, as formas de vivncia, a maneira de se portar, dos vrios modelos, ou melhor, das inmeras sociedades que foram se formando ao longo da Histria, as constantes batalhas pela sobrevivncia, o desenvolvimento industrial, tecnolgico, a evoluo cultural do homem, etc. Temtica no selecionada Como eu j disse anteriormente, eu no extinguiria, mas colocaria conjuntamente Movimentos Sociais e Poder. Ficaria aglutinado em Poder, visto que Poder maior que Movimentos Sociais. Considerando para isso que o poder est difuso em todas as relaes sociais, desde as relaes familiares at as relaes entre a comunidade e o Estado. Todos importantes. so

O Poder quando vem demonstrado como poder poltico, poder econmico, ressaltando uma pequena elite, desprezando o poder da cultura, do conhecimento, da criao e da evoluo humana. Esse poder limitado a algumas pessoas eu deixaria de lado.

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Para uma aproximao com as idias que os professores tm sobre as temticas, foi solicitado que escolhessem duas e escrevessem sobre elas (questo 7 do anexo I). Na outra questo, (questo 8 do anexo I), entre as mesmas temticas, ele indicava qual no selecionaria, justificando. O Quadro 15, da pgina anterior, organiza essas escolhas e as justificativas, para posterior anlise: Analisando o Quadro 15, pode-se observar que entre as temticas mais significativas esto, Cultura e Cotidiano, selecionadas por dois professores. Em seguida vem Poder e Trabalho, selecionadas por um professor. A temtica Poder no foi selecionada, outro professor aglutinaria Poder e Movimentos Sociais. Adentrando mais nas idias expressadas, elas apontam: Para uma idia de cultura como todo modo global e caracterstico de vida (professora A citando Raymond Williams), um conceito antropolgico onde todo homem possui cultura, implicando no respeito a diferena e diversidade como um valor no ensino de Histria. Para uma idia de cotidiano como estudo dos modos de vida dos povos e forma de estabelecer vnculos entre os modos de vida do presente de crianas e adolescente e os modos de vida do passado. Para uma idia de poder como possibilidade de formao para cidadania e democracia e rejeio da idia de poder sectrio, de elite. Para uma idia de trabalho como possibilidade de estudo da conjuntura de poder (contraditria com a rejeio apontada no ponto anterior e advinda da mesma manifestao professora C).

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Quanto relao com as idias histricas de segunda ordem, como temporalidade, documento e narrativa, no estudo piloto foi possvel fazer a seguinte anlise. Na primeira questo, (questo 9 do anexo I), foi proposto aos professores que enumerassem, da mais para a menos importante, as seguintes relaes temporais: Cronologia, Processo Histrico, Sucesso e Recorrncia Histrica. Estas idias histricas de temporalidade foram ordenadas a partir das investigaes sobre sua presena nas propostas curriculares. O conceito de Cronologia refere-se linearidade cronolgica da Histria; o conceito de Recorrncia Histrica engloba as idias de presente/passado/presente e permanncias/mudanas; o conceito de sucesso histrica resume as idias de simultaneidade, durao, rupturas e continuidades, curta, mdia e longa durao, na perspectiva dos Analles; e o conceito de processo histrico resume as concepes marxistas e dialticas de tempo histrico. A ordem de importncia atribuda pelos professores s relaes temporais foi tabulada e pode ser observada no Quadro 16, na prxima pgina. Analisando as informaes do Quadro 16, possvel observar que as relaes temporais, atribuindo-se peso inversamente proporcional ordem de importncia, ficaram com a seguinte ordem, de acordo com seus respectivos pesos: Recorrncia Histrica em primeiro com 11 pontos; Processo Histrico e Sucesso Histrica em segundo com 8 pontos; e Cronologia Histrica a seguir com 3 pontos.

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Quadro 16 Ordem de Importncia das relaes temporais


Professor A 1 Recorrncia Histrica 4 pontos B Recorrncia Histrico 4 pontos C Sucesso Histrico 4 pontos Ordem das relaes temporais por soma de pontos Recorrncia Histrico 11 pontos 2 Processo Histrico 3 pontos Processo Histrico 3 pontos Recorrncia Histrico 3 pontos Processo Histrico 8 pontos 3 Sucesso Histrico 2 pontos Sucesso Histrico 2 pontos Processo Histrico 2 pontos Sucesso Histrico 8 pontos Cronologia 3 pontos Cronologia 1 ponto Cronologia 1 ponto 4 Cronologia 1 ponto

As respostas dadas pelos professores no estudo piloto, quando questionados se incluiriam outra relao temporal, diferente das propostas na questo anterior, (questo 10 do anexo I), podem ser conferidas no Quadro 17:

Quadro 17 Incluso de outra relao temporal


Professor Sugesto de incluso Bom. Pois . Novamente a minha indefinio dos termos. Se eu entender que a Recorrncia Histrica partir do presente, ir ao passado e voltar novamente ao presente para amarrar e analisar permanncias e mudanas; e ainda, se o processo histrico incluir as noes de simultaneidade, durao, rupturas, continuidades: as principais relaes temporais estariam contempladas no Ensino de Histria. Cheguei concluso que teria que dar uma estudada nessas questes para esclarecer. No Acho que no neste momento

B C

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Analisando as respostas do Quadro 17, sobre a incluso de outra relao temporal importante para o ensino de Histria, apontam para a necessidade de um aprofundamento sobre a temporalidade histrica e/ou uma definio das relaes que os termos englobam.

O Quadro 18 apresenta as respostas dadas pelos professores que participaram do estudo piloto, sobre a relao temporal que consideram mais importante (questo 11 do anexo I).

Quadro 18 Relao temporal mais importante


Professor A Idia sobre a relao temporal mais importante Para mim so as relaes presente e passado, envolvidas nas noes de permanncias e mudanas. Pois acredito que elas contribuem para o desenvolvimento da conscincia histrica, na medida em que o aluno desperta para a historicidade do humano. Ou seja, o trabalho com essa relao das permanncias e mudanas no ensino de histria mostra que os processos humanos no existem naturalmente, so construdos, so organizados intencionalmente. Dessa maneira possvel existir mudana, possvel projetar o futuro, situar-se no presente como indica Rusen. Recorrncia Histrica, toda vez que voc faz um recorte na histria e inclui um tema no estudo da sala de aula, o professor faz sua recorrncia histrica e situa a anlise do tema. O processo histrico acho bem mais objetivo pois quando analiso a processo histrico consigo perceber a importncia dele na compreenso da evoluo histrica.

A anlise das respostas sobre a relao temporal mais importante do Quadro 18 aponta elementos importantes sobre a temporalidade: A presena da idia de processo histrico como uma perspectiva linear e evolutiva; A opo pela Recorrncia Histrica, no sentido metodolgico de fazer um recorte na histria, para situar a anlise da temtica trabalhada; - 154 -

A opo indireta por uma nova relao temporal, presente na produo curricular de 2004, da idia de tempo histrico como conscincia da necessidade de conhecer o passado para orientar-se no presente diante das expectativas de futuro, na perspectiva de Rsen, mais inclinada Educao Histrica:

O Quadro 19 apresenta a idia dos professores do estudo piloto sobre a importncia do documento histrico (questo 12 do anexo I).

Quadro 19 Importncia do documento histrico


Professor A Importncia do documento histrico A importncia do documento histrico est na idia de que preciso que o aluno se envolva a pensar e considerar o fazer histrico. Pois dessa maneira o aluno ter mais subsdios para entender como o historiador no dono da verdade, mas trabalhou com evidencias e inferncias para chegar a algumas concluses. E ainda, ter possibilidades de generalizar esse procedimento para outras reas da sua vida, tornando-se menos crente nos discursos que ouve, seja de propagandas publicitrias, de polticos, de editores e outros. Cria a possibilidade do aluno pesquisar e compreender, as vrias interpretaes da histria. de fundamental importncia para a compreenso e entendimento da Histria, pois usando o documento ou os documentos que facilita a compreenso e o entendimento do meu aluno sobre o assunto trabalhado. Fica enriquecido o contedo abordado.

As consideraes dos professores do estudo piloto sobre a importncia do documento histrico apontam para: Idia de levar o aluno a pensar sobre o fazer histrico e os limites da inferncia sobre o documento, evidncia do passado;

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Possibilitar ao aluno a pesquisa e a compreenso das multiperspectividade da histria;

Possibilita enriquecer o contedo; Levar o aluno a transferir o questionamento ao documento a outras reas de sua vida.

Quadro 20 Presena da narrativa histrica no manual didtico, na produo do aluno e no currculo, na tica do professor

Professor A

Narrativa no manual didtico No manual didtico: normalmente aparece como naturalizada, sem autoria. Geralmente a narrativa dos livros didticos est cristalizada numa tradio cannica dos mesmos contedos e narrativas parecidas.

Narrativa na produo do aluno Na produo do aluno: quando no trabalhada devidamente aparece muito como cpia. No entanto, se devidamente trabalhada uma grande possibilidade de entrelaar o global e o particular. Como exemplo o trabalho com contedos mais clssicos no ensino de Histria e a metodologia da histria oral para os conhecimentos locais. Na produo do aluno: pois a que se percebe como ocorreu o ensino da histria, a relao do aluno com a conscincia histrica. J na produo do aluno, vai depender mais da srie, Algumas, como 5 e 6 sries tm um pouco mais de dificuldades de reescrever esta histria, j as 7 e 8 narram com um pouco mais de interpretao, tm mais facilidade de criar, reproduzir, compreender.

Narrativa no currculo

No currculo de 2004 foi a primeira vez que aparece explicitamente a questo da narrativa, embora ainda muito timidamente, sem muita fundamentao. Mas a prtica da narrativa (no com esse nome) foi muito incentivada no currculo de 1992. E tambm foi praticada, inclusive com trabalho conjunto, muitas vezes, com o professor de Portugus. No currculo; aparece como idia de encaminhamento e orientao de trabalho.

No manual didtico; a forma como o autor(a) explica a sua verso da histria.

No manual didtico tm vrias narrativas histricas. O autor submete a histria, suavemente, a um exame crtico ele tenta colocar as idias de causa, continuidade, mudana no discurso colocado.

O currculo d uma boa abertura para que o professor utilize constantemente da narrativa.

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Como os professores, no estudo piloto, percebem a presena da narrativa histrica no manual didtico, na produo do aluno e no currculo o que apresenta o Quadro 20, na pgina anterior (questo 13 do anexo I). Analisando o Quadro 20, sobre como percebem a presena da narrativa histrica no manual didtico, na produo do aluno e no currculo, surgem os seguintes elementos: No manual didtico a narrativa histrica, segundo os professores, aprece: Naturalizada, sem autoria, est cristalizada numa tradio cannica dos mesmos contedos e narrativas; Como a explicao da histria na verso do autor(a); De formas variadas. (No ficou claro se estas formas variadas so de perspectivas diferentes ou se uma variedade semelhante) Na produo do aluno a narrativa histrica, segundo os professores, aparece: Com vrios graus de elaborao, dependendo da interveno pedaggica, e da srie em que o aluno se encontra; Como um instrumento de avaliao do ensino de histria e do grau de relao do aluno com a conscincia histrica. No currculo, a narrativa histrica, segundo os professores, aparece: Explicitamente, embora timidamente e sem fundamentao, no currculo de 2004 pela primeira vez; Sua prtica, como produo de texto, foi incentivada no currculo de 1992, posta em prtica em trabalho interdisciplinar com o professor de Portugus; Como encaminhamento metodolgico e abertura para sua utilizao.

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Como os professores que participaram do estudo piloto definem a narrativa histrica o que apresenta o Quadro 21 (questo 14 do anexo I).

Quadro 21 Definio de narrativa histrica


Professor A Definio de narrativa histrica o contar articulado sobre um determinado tema. Essa articulao envolve seqncia, causalidade, explicao, temporalidade, espacialidade , entre outras coisas. quando contamos a histria, ou escrevemos a histria de um tema, segundo a nossa anlise e interpretao. Significa relacionar a histria com os princpios organizativos as idias de causa, continuidade, mudana do discurso complexo. uma forma de interpretao que faz com que o fato seja compreensvel.

A anlise das respostas do Quadro 21 permite apontar para a idia se narrativa histrica como: Um discurso articulado com a objetividade da cincia histrica, ou seja, que envolve seqncia, causalidade, explicao, temporalidade, espacialidade, continuidade, mudana; Contar ou escrevemos a histria segundo a anlise e interpretao de quem conta ou escreve. Estas definies de narrativa histrica ainda no refletem uma clara aproximao da idia de narrativa como um ato de lembrana, de dar significado para a existncia no tempo, e, atravs da memria, unir as experincias do passado com as expectativas de futuro, realizando a funo prtica de orientar uma pessoa no presente, em relao ao tempo, dando significado existncia (RSEN: 1993), perspectiva que persegue a Educao Histrica. - 158 -

A anlise dos resultados do questionrio piloto demonstrou que as questes foram eficazes para verificar a relao dos professores com as idias histricas substantivas e de segunda ordem, sendo o mesmo utilizado no estudo definitivo sem alteraes.

4.2.2. Anlise dos resultados do estudo definitivo

O estudo definitivo teve a participao de quinze professores, denominados professor D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q e R. Inicialmente apresenta-se a anlise das questes relacionadas s idias substantivas (questes 5 a 9 do anexo II). As respostas sobre a questo que solicitava aos professores que relacionassem, conforme se lembrassem, os eixos temticos utilizados como categorias de organizao dos contedos nas sries do ensino fundamental, nas Diretrizes Curriculares de 2004 podem ser observadas no Quadro 22, na prxima pgina (questo 5 do anexo II). As citaes dos eixos temticos pelos professores ficaram assim configurados: Famlia 15, Poder 13, Trabalho 14, Cultura 14, Cotidiano 15 e Movimentos Sociais 13. Alm dessas, foram citados: Jovens 2 vezes, Terra 2 vezes e Homem 1, como eixos temticos.

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Quadro 22 Idias substantivas como eixos temticos citadas

Eixo Professor D E F G H I J K L M x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x X x Famlias Poder Trabalho Cultura Cotidiano Movimentos sociais x x x x x x x x x Terra Homem N O P Q R Total x x x x x 15 x x x x x 13 x x x x x 14 x x x x x 14 x x x x x 15 13 x x x x Jovens Terra Jovens Outros

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A questo que solicitava ao professor, se incluiria uma temtica nova, ou excluiria alguma das temticas propostas, teve as respostas organizadas conforme o Quadro 23 (questo 6 do anexo II).

Quadro 23 Incluso e excluso de eixo temtico


Professor D Resposta Talvez precisaramos antes de incluir ou excluir, avaliar como j estamos trabalhando as temticas e se estamos trabalhando a histria temtica. No No Incluiria um eixo relacionado a temtica cidadania, aps discusso com o grupo (porm essa temtica pode ser um subtema da temtica Poder). (incluiu Jovens na questo anterior) No Incluiria o contexto histrico, considerando os fatores condicionantes, fazendo uma ponte com o cotidiano de ontem e de hoje. Deve-se trabalhar o contexto temporal ligado cronologia. (Incluiu Terra na questo anterior) Incluiria: Mdia e Tecnologia. (Incluiu Terra e Homem na questo anterior) Poder, trabalho e cultura (famlias, cotidiano e movimentos sociais fazem parte da cultura). No incluiria e nem excluiria. No Talvez desse mais nfase em alguns, como famlia e cotidiano. (Incluiu Jovens na questo anterior) Se realmente for necessrio trabalhar com eixos eu ficaria somente com: poder, trabalho e cultura, visto que os outros acabariam sendo includos no processo.

E F G

I J K

L M N

O P Q

Ao analisar o Quadro 23, as respostas dos professores D e R apontam para a necessidade de um aprofundamento sobre os eixos temticos,

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constatando e demonstrando uma certa insegurana sobre o trabalho dessa forma, o que os professores A e C j tinham evidenciado no estudo piloto. Os professores N e R propem uma reduo para trs eixos temticos, diluindo os demais em cultura (N) ou no processo (R). Os professores G, K e Q propem uma ateno maior para cidadania no vis do poder (G), para o contexto histrico no vis do cotidiano (K) e para famlia e cotidiano (Q). O professor L prope eixos temticos totalmente novos: mdia e tecnologia. Sobre a organizao dos contedos curriculares em eixos temticos, as respostas (questo 7 do anexo II) foram organizadas num quadro, e classificadas em trs grupos de manifestaes: favorveis, favorveis com ressalvas, crticas, contrrias, e contrrias com ressalvas, conforme possvel visualizar no Quadro 24:

Quadro 24 Opinio dos professores sobre a organizao dos contedos em eixos temticos
Professor Resposta Proporciona um rompimento com um ensino tradicional, conteudista, linear e cronolgico, e permite tomar o aluno como referncia, sua memria familiar, seus modos de vida, sua cultura, seus grupos sociais. No desenvolvi nenhuma aula, pois estou fora de sala de aula h seis anos, mas acompanho muitas das discusses e acredito que com essa organizao o contedo chega mais perto do aluno; as relaes do contedo com sua vida no so vazias; existe mais sentido no que se ensina e no que se aprende. A organizao desta forma dificulta a organizao de tempo para o aluno, que fica dependente da organizao do professor. E tambm pode ocorrer uma organizao tendenciosa conforme interesses. Manifestao

Favorvel

Favorvel

Contrria

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Por eixos temticos o trabalho flui melhor, facilitando a relao com o presente, analisando as permanncias/mudanas. O domnio do contedo do professor precisa ser bastante grande para fazer as relaes necessrias da temtica estudada com o tempo. Facilita ainda a aproximao do aluno, de sua realidade com os contedos de Histria. preciso definir nosso programa curricular (contedos), os que existem so muitas vezes ttulos do penltimo livro adotado pelo municpio. bem importante, pois assim possvel relacionar os contedos e tornlos mais significativos. uma forma diferente e inovadora de encaminhamento, fugindo do tradicional. Contudo no pode estar engessado, estando aberto a outros encaminhamentos tericos.

Favorvel

Crtica

Favorvel

Favorvel com ressalvas

A organizao por eixos temticos permite estabelecer relaes de temporalidade entre os contedos da histria local, regional, nacional e global. Como so temas tratados de forma diferenciada em cada srie, permite que o aluno perceba-se inserido no contexto social, ampliando sua viso de mundo. Considero importante a organizao em eixos temticos, embora no conhea nenhuma obra que d conta de sistematiz-los da forma como desejamos.

Favorvel

Favorvel com ressalvas

Esta organizao possibilita um rompimento com a linearidade. Pensar o passado na sua totalidade, me parece um exerccio inquo. Eu acho importante essa organizao, porque possibilita um trabalho levando-se em considerao a pluralidade das memrias existentes. Para ser franco acho que essa questo ainda no est muito clara para mim, apesar de estar bem definida no documento de 2004 quando fala em organizao dos contedos a partir da tematizao histrica. Indica os temas famlias, cotidiano, trabalho, cultura, poder e movimentos sociais, a serem explorados, de forma diferenciada em cada srie (...) articulando contedos da histria local, regional, nacional e global e a Histria e Cultura Afro-brasileira. Acho pouco eficiente e no vejo isso ser aplicado em sala de aula. Sinceramente, utiliza-se apenas no momento de fazer o planejamento. Na prtica vejo professores seguirem seus respectivos livros didticos. Isto , currculo uma coisa totalmente desvinculada da prtica, portanto, no faz muita diferena. A realidade em sala de aula e os livros didticos disponveis dificultam o trabalho em eixos temticos, prefiro a forma tradicional, os eixos possibilitam muito a divagao e no final o que prevalece realmente so os contedos tradicionais, logicamente que estes contedos devem ser trabalhados de forma diversificada.

Favorvel

Favorvel

Crtica

Contrria

Contrria

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Analisando o Quadro 24, tivemos 14 opinies sobre a organizao dos contedos em eixos temticos, sendo sete manifestaes favorveis; duas favorveis com ressalvas; duas crticas; trs manifestaes contrrias. Quanto fundamentao das opinies: Est presente a tenso entre o tradicional e o novo, assim como ocorreu no estudo piloto. A professora D favorvel por ser uma forma de organizao dos contedos que permite um rompimento com o ensino tradicional (entendido como conteudista, linear e cronolgico); o professor K afirma que inovadora e foge do tradicional; j a professora R afirma que prefere a forma tradicional. Outra tenso presente a relao com a temporalidade, tambm presente no estudo piloto. Para a professor G com os eixos temticos o trabalho flui melhor, facilitando a relao com o presente, analisando as

permanncias/mudanas; para o professor L a organizao por eixos temticos permite estabelecer relaes de temporalidade entre os contedos da histria local, regional, nacional e global. Para a professora N esta organizao possibilita um rompimento com a linearidade, pensar o passado na sua totalidade lhe parece um exerccio inquo. A professora F contrria a organizao por eixos temticos, por dificultar a organizao de tempo para o aluno, que fica dependente da organizao do professor. No estudo piloto o Livro Didtico foi apontado como dificultador do trabalho na perspectiva de eixos temticos. Aqui trs professores se manifestaram sobre a relao entre esse tipo de organizao e o Livro Didtico: para o

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professor M essa forma de trabalho importante, embora no conhea nenhuma obra que d conta de sistematiz-los da forma como desejamos; Para a professora Q na prtica vejo professores seguirem seus respectivos livros didticos; e para a professora R a realidade em sala de aula e os livros didticos disponveis dificultam o trabalho em eixos temticos. A crtica que foi feita relao entre organizao temtica e os contedos curriculares no estudo piloto, tambm est presente no estudo principal. Para a professora I preciso definir nosso programa curricular (contedos), os que existem so muitas vezes ttulos do penltimo livro adotado pelo municpio. E para a professora Q currculo uma coisa totalmente desvinculada da prtica. Das manifestaes contrrias, uma se fundamentou na preocupao com a neutralidade, segundo a professora F, pode ocorrer uma organizao tendenciosa conforme interesses. uma opinio de difcil sustentao diante da perspectiva da multiperspectividade. As manifestaes contrrias das professoras Q e R tm suas fundamentaes na descrena nessa forma de trabalho e na segurana que d o trabalho na forma tradicional. A questo da insegurana em trabalhar com a organizao temtica, devido falta de clareza (experincia) parece ser a fundamentao da posio crtica do professor P. O que surge de novo nas manifestaes so as vrias justificativas que apontam para a experincia do trabalho em sala de aula em que o aluno e sua relao como o saber histrico ganha contornos de importncia e vem para o centro das discusses, apontando para uma superao do embate

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entre tradicional e inovado e dando segurana aos professores. Para a professora D a organizao em eixos temticos permite tomar o aluno como referncia, sua memria familiar, seus modos de vida, sua cultura, seus grupos sociais; para a professora G facilita a aproximao do aluno, de sua realidade com os contedos de Histria; para o professor L como so temas tratados de forma diferenciada em cada srie, permite que o aluno perceba-se inserido no contexto social, ampliando sua viso de mundo; para a professora O possibilita um trabalho levando-se em considerao a pluralidade das memrias existentes; para a professora J possvel relacionar os contedos e torn-los mais significativos; e a professora E acredita que com essa organizao o contedo chega mais perto do aluno; as relaes do contedo com sua vida no so vazias; existe mais sentido no que se ensina e no que se aprende.

Para aproximar-se mais das idias que os professores tm sobre as temticas, foi solicitado que escolhessem duas e escrevessem sobre elas (questo 8 do anexo II). Na outra questo (9 do anexo II), ele escolheria entre as mesmas temticas, qual no selecionaria, justificando. O Quadro 25 organiza essas escolhas e as justificativas, para anlise:

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Quadro 25 Temticas mais e menos significativas

Professor

Temtica selecionada 1 Famlias: permite um trabalho com a pluralidade de memrias e inter-relao com outras temticas. Desperta empatia entre os alunos, pois as questes trazidas pelos documentos histricos podem ser relacionadas com as suas vivncias.

Temtica selecionada 2 Cultura: uma das temticas mais abrangentes, pois entendida como todo um modo de vida e relacionase tambm com tudo o que significa criatividade humana na arte, arquitetura, etc., o que tambm permite um trabalho interdisciplinar na minha opinio. Poder: procuro analisar algumas questes relacionadas ao tema e o assunto rende boas discusses.

Temtica no selecionada Todas as temticas me parecem relevantes e englobam a historiografia de forma abrangente.

Famlias: me identifico muito com esse item, pois consigo desenvolver uma aula com muita facilidade, j que posso aproveitar um assunto rico e amplo com os alunos.

Nenhum

Famlia, porque os professores no tm preparo emocional, psicolgico para trabalhar com um tema que causa polmica e gera preconceito. Nenhum. Todos tem uma importncia na construo da conscincia histrica do aluno. Depende muito da forma, da metodologia utilizada para trabalhar cada temtica. A importncia de dar ouvidos aos diferentes discursos e utilizar diferentes documentos histricos para a construo da narrativa prpria do aluno fundamental, mais do que a temtica selecionada.

Cotidiano: esse tema traz muita facilidade na aproximao do que se quer trabalhar com a realidade do aluno, puxando discusses acerca do cotidiano do aluno, possvel fazer recorrncias histricas que o motivam e podem inserir discusses sobre os outros temas poder, trabalho e cultura. Gosto muito de trabalhar esse eixo temtico, porm, preciso tomar cuidado para no ser um estudo reducionista do modo de vida dos povos, mas ser tambm um elo de estudo com as outras temticas.

Poder: um eixo temtico bastante rico para trabalhar, porm no deve reduzir-se somente ao poder no vis poltico, mas tambm econmico, cultural, religioso, etc.

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Quadro 25 Temticas mais e menos significativas (continuao)

Professor

Temtica selecionada 1 Poder: vejo a necessidade atual de trabalhar com nossos alunos dentro do eixo do poder, direitos e deveres dos jovens na histria e hoje. Corremos o risco de trabalhar um rol de contedos que no querem dizer nada para eles e no ajud-los na busca da cidadania. Cotidiano: escolhi esses dois temas porque eles so fundamentais para se trabalhar Histria com as crianas. Partir do cotidiano fundamental para que os alunos se interessem pelo passado. Poder: para entender o desenrolar dos fatos, acontecimentos e processo histrico, necessrio ter clareza das relaes de poder envolvidas entre as classes sociais envolvidas. O jogo de interesse, quer das classes dirigentes ou das subalternas e subjugadas, impulsionam as relaes de poder e a que a histria se d. Poder: permite ao aluno pensar como um cidado do seu tempo. Como se organizam as diversas formas de poder na sociedade.

Temtica selecionada 2 Famlias: nossos alunos precisam saber que fazem histria, que seus antepassados fizeram a histria, construram a cidade onde vivem e sofrem as conseqncias de uma sociedade que no se apresenta justa e democrtica. Famlias: j a famlia o primeiro referencial da criana.

Temtica no selecionada -

No selecionaria Poder; um tema importante, porm um pouco abstrato para a faixa etria em que atuo.

Cotidiano: Acho importante o professor de Histria incluir atualidades em suas aulas, para que o educando passe a se politizar desde cedo.

Talvez famlias, pois embora uma instituio importante para compreendermos o funcionamento das sociedades, at mesmo determinando padres de pensamento e comportamento, um tema que poderia ser melhor trabalhado pela Filosofia e Sociologia. Considero todos importantes.

Cotidiano: permite trabalhar aspectos da vida diria do aluno, sua maneira de viver est inserida no cotidiano de outras crianas, famlias, grupos e classes.

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Quadro 25 Temticas mais e menos significativas (continuao)

Professor

Temtica selecionada 1 Poder e movimentos sociais: os dois esto interrelacionados, considerando da maior importncia o aprofundamento do estudo/debate, sobre eles, pois acredito que so os motores da prpria histria. Poder: importante apreender no passado as relaes de mandonismo, dos mais visveis e impactantes aos mais capilares, para compreender o percurso que a humanidade fez e at as mais diversas possibilidades apresentadas aos homens no presente. Famlia: A famlia constitui a primeira memria coletiva do indivduo, sendo assim responsvel por conservar elementos que so essenciais para a vida em comunidade, mesmo sabendo que as transformaes ocorrem nos diferentes tempos e espaos ela responsvel por muitas permanncias na histria do sujeito. atravs das mudanas e permanncias ocorridas na famlia que poderemos entender alguns fatores da nossa histria atual.

Temtica selecionada 2

Temtica no selecionada Todos esto entrelaados

Trabalho: toda produo humana relevante para se compreender a trajetria da humanidade no tempo e no espao.

Famlia: entendo que este eixo deveria ser includo no eixo cultura.

Trabalho: O trabalho precisa ser entendido como responsvel pelas nossas atividades humanas, responsvel pela prtica social historicamente construda nos diferentes tempos e espaos. Atravs das formas com que o homem produz a diviso do trabalho nos diferentes tempos e espaos possibilita entender as relaes de poder e principalmente as relaes sociais.

No existe um tema que eu no selecionaria.

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Quadro 25 Temticas mais e menos significativas (continuao)

Professor

Temtica selecionada 1 Trabalho: porque a partir dele que os humanos se humanizam (ou desumanizam). o trabalho que torna o humano um criador, inclusive de cultura. Nas relaes de trabalho tambm se estabelecem relaes de poder. Poder: o mais tratado, visto que ainda temos muitos resqucios marxistas. Geralmente colocado lado a lado com a posse da terra, e se pode trabalh-lo desde os primeiros homens sedentrios, os medievos, at colonizaes e descolonizaes, semterra, etc. o cho do professor de histria. E o poder poltico, que o nosso positivismo do diaa-dia

Temtica selecionada 2 Movimentos sociais: destes e de suas variadas formas de organizao podem ser criados e difundidos novos valores, novas relaes de trabalho, novas relaes familiares, convivncias cotidianas. Neles tambm podem ser reforados valores e relaes que se quer conservar. Cultura: apesar de ser muito importante e interessante, o eixo mais abandonado. Ou por no dar tempo, ou por se entender pouco do assunto, os professores relegam o ensino ao poltico e econmico. Mas tambm, cultura um termo to abrangente que acho que est contemplada mais no cotidiano e famlias. Bem, vejo que os alunos se interessam muito mais quando falamos de religies, posies dos homens de outras pocas frente a situaes como as festas, a morte, as artes, o namoro e o casamento, etc. Roupas, costumes, comportamentos para ns inusitados e impensados. Bem, mas que eu tenho mesmo mais proximidade com as sociabilidades... Cultura: todas as manifestaes da humanidade devem ser estudadas e privilegiadas dentro do conhecimento histrico.

Temtica no selecionada Nenhum

Nenhum, todos so importantes. A nica objeo que eu faria a alguns deles a da repetio, da extrema importncia dada durante muito tempo, e ao cunho ideolgico esquerdista que se pe demais nas questes econmicas, polticas e de movimentos sociais. Mas no os excluiria de maneira alguma, s amenizaria.

Poder: aspecto relevante ao conhecimento histrico, todos os fatos e acontecimentos esto diretamente ligados ao poder e ao seu significado.

Famlia e cotidiano: devemos entender que se estudamos poder, cultura e trabalho, estaremos tambm estudando o aspecto familiar e cotidiano das pessoas envolvidas ou da sociedade em questo, no se pode estudar tais aspectos fora do contexto familiar e cotidiano.

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Analisando o conjunto as respostas dos professores no Quadro 25, nas pginas anteriores, pode-se observar que a temtica mais significativa Poder, com 9 escolhas; seguido de Famlias, com 5 escolhas; Cotidiano, com 4 escolhas; Trabalho e Cultura, com 3 escolhas e Movimentos Sociais, com 2 escolhas. Das temticas que no seriam selecionadas: Famlias, teve quatro escolhas; Cotidiano e Poder, uma escolha cada. No entanto, necessrio adentrar mais nas idias, para entender melhor o que expressam: No estudo piloto a idia de poder apontava para a possibilidade de formao para a cidadania e democracia. Com esse vis ele aparece duas vezes estudo definitivo: como eixo para trabalhar direitos e deveres dos jovens na histria e hoje, e para no correr o risco de trabalhar um rol de contedos que no querem dizer nada para eles e no ajud-los na busca da cidadania (I); pois permite ao aluno pensar como um cidado do se tempo, e compreender como se organizam as diversas formas de poder na sociedade (L). Um outro vis que aparece no estudo definitivo a idia de poder como disputa de classes: necessrio ter clareza das relaes de poder envolvidas entre as classes sociais envolvidas. O jogo de interesse quer das classes dirigentes ou das subalternas e subjugadas, impulsionam as relaes de poder e a que a histria se d (K); importante apreender no passado as relaes de mandonismo, dos mais visveis e impactantes aos mais capilares, para compreender o percurso que a humanidade (N). Outra perspectiva que se apresenta no estudo principal

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da relao do poder com a posse da terra: lado a lado com a posse da terra, e se pode trabalh-lo desde os primeiros homens sedentrios, os medievos, at colonizaes e descolonizaes, sem-terra, etc. o cho do professor de histria (Q). A idia de poder teve no estudo piloto uma rejeio ao seu vis sectrio e de elite. No estudo definitivo houve uma referncia ao reducionismo da idia de poder ao vis poltico (G). A professora J no selecionaria a temtica Poder por consider-la muito abstrata para os alunos com que atua (1 srie do ensino fundamental). A escolha da idia de Famlias no estudo definitivo, que no foi contemplada no estudo piloto, indica que possvel um trabalho significativo com os alunos, por ser o primeiro referencial da criana (J), ser a primeira memria coletiva do indivduo (O), por permitir um trabalho com a pluralidade de memrias e inter-relao com outras temticas (D), por ser responsvel por muitas permanncias na histria do sujeito (O), e por permitir aos alunos saber que fazem histria, que seus antepassados fizeram a histria, construram a cidade onde vivem e sofrem as conseqncias de uma sociedade que no se apresenta justa e democrtica (I). Na viso dos professores, a temtica Famlia auxilia a entender o aluno como sujeito do ensino de Histria, pois um referencial na construo da conscincia histrica, ou seja, na compreenso do passado como ferramenta para auxiliar a orientar-se no presente, balizado pelas expectativas de futuro.

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A idia de Famlia como eixo temtico tambm a mais controversa e que mais sofre resistncia, pois no seria selecionada por quatro professores, no estudo definitivo. Eles apontam para uma ausncia da compreenso do vis histrico desse conceito, pois no objeto do ensino de Filosofia e Sociologia (K). Alegar falta de preparo emocional, psicolgico dos professores para trabalhar com um tema que causa polmica e gera preconceito (F) duplamente questionvel: a temtica no ser tratada em Histria em seu vis emocional e psicolgico, e se for para no trabalhar temticas polmicas, a Histria ficar sem contedos. O que pode ser discutvel a sua incorporao pelo eixo temtico da Cultura, mas se afasta do entendimento do aluno como sujeito do processo de formao de sua conscincia histrica.

O estudo piloto apontava para uma idia de cotidiano como estudo dos modos de vida dos povos e forma de estabelecer vnculos entre os modos de vida do presente de crianas e adolescente e os modos de vida do passado. No estudo definitivo esta idia est presente em trs das quatro manifestaes: puxando discusses acerca do cotidiano do aluno, possvel fazer recorrncias histricas que o motivam e podem inserir discusses sobre os outros temas (G), e para trabalhar Histria com as crianas, partir do cotidiano fundamental para que os alunos se interessem pelo passado (J), e permite trabalhar aspectos da vida diria do aluno, sua maneira de viver est inserida no cotidiano de outras crianas, famlias, grupos e classes (L).

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No estudo piloto a idia de cultura como todo modo global e caracterstico de vida (professora A citando Raymond Williams), um conceito antropolgico onde todo homem possui cultura, implicando no respeito diferena e diversidade como um valor no ensino de Histria se fez presente. O entendimento permanece o mesmo no estudo definitivo: entendida como todo um modo de vida e relaciona-se tambm com tudo o que significa criatividade humana na arte, arquitetura, etc., o que tambm permite um trabalho interdisciplinar na minha opinio (D), ou ainda como temtica que permite uma aproximao dos alunos, que se interessam muito mais quando falamos de religies, posies dos homens de outras pocas frente a situaes como as festas, a morte, as artes, o namoro e o casamento, etc. Roupas, costumes, comportamentos para ns inusitados e impensados (Q). a temtica da Cultura que permite todas as manifestaes da humanidade possam ser estudadas e privilegiadas dentro do conhecimento histrico (R).

A idia de trabalho que apontava para a possibilidade de estudo da conjuntura do poder no estudo piloto, no estudo definitivo amplia essa possibilidade, alm de permitir o entendimento das relaes de poder por meio do entendimento histrico das relaes de produo e da sua diviso, o responsvel pelas nossas atividades humanas e prtica social historicamente construda nos diferentes tempos e espaos (O), e, a partir dele que os humanos se humanizam (ou desumanizam). o trabalho que torna o humano um criador, inclusive de cultura (P).

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A idia de Movimentos Sociais que no foi referida no estudo piloto, surgiu no estudo definitivo no sentido de motor da prpria histria e como formas de organizao em que podem ser criados e difundidos novos valores, novas relaes de trabalho, novas relaes familiares, convivncias cotidianas. Neles tambm podem ser reforados valores e relaes que se quer conservar (P).

A relao dos professores, que responderam ao questionrio no estudo definitivo, com as idias histricas de segunda ordem: temporalidade, documento e narrativa, objeto de anlise daqui por diante. A primeira questo (10 do anexo II) proposta aos professores solicitava que enumerassem, da mais para a menos importante, as relaes temporais: Cronologia, Processo Histrico, Sucesso e Recorrncia Histrica. O conceito de Cronologia refere-se linearidade cronolgica da Histria; o conceito de Recorrncia Histrica engloba as idias de presente/passado/presente e permanncias/mudanas; o conceito de sucesso histrica resume as idias de simultaneidade, durao, rupturas e continuidades, curta, mdia e longa durao; e o conceito de processo histrico resume as concepes marxistas e dialticas de tempo histrico.

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A ordem de importncia atribuda s relaes temporais pelos professores, utilizando-se pesos inversamente proporcionais ordem de importncia, ficou tabulada conforme o Quadro 26.

Quadro 26 Ordem de Importncia das relaes temporais

1 Professor D E F G H I J K L M N O P Q R Ordem das relaes temporais por soma de pontos Recorrncia 4 pontos Recorrncia 4 pontos Recorrncia 4 pontos Processo 4 pontos Processo 4 pontos Cronologia 4 pontos Processo 4 pontos Processo 4 pontos Processo 4 pontos Processo 4 pontos Processo 4 pontos Processo 4 pontos Processo 4 pontos Processo Histrico 48 pontos

2 Processo 3 pontos Processo 3 pontos Processo 3 pontos Recorrncia 3 pontos Recorrncia 3 pontos Processo 3 pontos Recorrncia 3 pontos Recorrncia 3 pontos Recorrncia 3 pontos Recorrncia 3 pontos Recorrncia 3 pontos Sucesso 3 pontos Cronologia 3 pontos Recorrncia Histrica 37 pontos

3 Cronologia 2 pontos Cronologia 2 pontos Cronologia 2 pontos Sucesso 2 pontos Sucesso 2 pontos Recorrncia 2 pontos Sucesso 2 pontos Cronologia 2 pontos Cronologia 2 pontos Sucesso 2 pontos Sucesso 2 pontos Cronologia 2 pontos Sucesso 2 pontos Cronologia 24 pontos

4 Sucesso 1 ponto Sucesso 1 ponto Sucesso 1 ponto Cronologia 1 ponto Cronologia 1 ponto Sucesso 1 ponto Cronologia 1 ponto Sucesso 1 ponto Sucesso 1 ponto Cronologia 1 ponto Cronologia 1 ponto Recorrncia 1 ponto Recorrncia 1 ponto Sucesso Histrica 21 pontos

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Analisando o Quadro 26 possvel observar que a importncia atribuda s relaes temporais pelos professores, no estudo definitivo, ficou na seguinte ordem de pontuao: Processo Histrico 48; Recorrncia Histrica 37; Cronologia 23; e Sucesso Histrica 21. Cruzado com a investigao piloto, houve alteraes na ordem de importncia atribuda, uma vez que naquela investigao a ordem tinha sido: Recorrncia Histrica; Processo e Sucesso Histrica e Cronologia.

As respostas dadas pelos professores ao questionamento sobre se incluiriam outra relao temporal, diferente das propostas na questo anterior, podem ser conferidas no Quadro 27 (questo 11 do anexo II):

Quadro 27 Incluso de outra relao temporal

Professor D E F G H I J K L M N O P Q R

Sugesto de incluso No me ocorre nenhuma outra no momento No saberia indicar No No sei, no tenho elementos tericos para responder Mudana/permanncia; semelhanas/diferenas; desigualdades/conflitos A questo do poder ao longo da Histria Simultaneidades, mudanas, continuidades, rupturas, semelhanas e diferenas No -

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As propostas de incluso feitas no estudo definitivo, assim como no estudo piloto, demonstram a necessidade de um aprofundamento sobre a temporalidade histrica, especialmente que a sucesso histrica engloba conceitos como permanncias, mudanas, simultaneidade, durao, continuidade, semelhanas e diferenas.

O Quadro 28 apresenta as respostas dos investigados sobre a relao temporal que consideram mais importante (questo 12 do anexo II).

Quadro 28 Relao temporal mais importante

Professor D

Idia sobre a relao temporal mais importante Recorrncia Histrica: formata os contedos problematizando-os com um recorte sobre o presente. Recorrncia Histrica Proporciona uma forma de ajudar o aluno a pensar sua participao como sujeito que constri a histria. Pode-se analisar questes do presente/passado fazendo com que o aluno esteja vendo essas relaes como forma de compreenso do seu cotidiano. Acredito que deve-se considerar todas as relaes importantes. A compreenso do processo histrico de uma temtica estudada remete a possibilidade da recorrncia histrica que implica no domnio da cronologia. Por exemplo, a partir do estudo de uma temtica como a democracia: necessrio pesquisar o que o aluno entende sobre o tema, trabalhar com ele o processo de construo na histria do conceito de democracia (seu significado em diferentes pocas histricas suas permanncias/mudanas, semelhanas/diferenas). A partir desses estudos, torna-se possvel a recorrncia histrica no sentido de ajudar o aluno a pensar historicamente e adquirir uma conscincia histrica do conceito de democracia. Nesse sentido a compreenso da cronologia torna-se um instrumento para a recorrncia histrica que se fez necessria. No sei se lhe respondo, mas acredito que as permanncias e mudanas no processo histrico so relevantes. Processo Histrico, onde junto com os alunos adquirimos a capacidade de anlise da relao presente-passado, onde nos preocupamos com uma pluralidade de memrias. Tentamos transformar nosso aluno em sujeito do seu prprio conhecimento e do conhecimento histrico.

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J K

A cronologia fundamental e bsica na Histria, a fim de localizar e situar o educando no tempo. Aps a cronologia, considero o processo fundamental para o entendimento dentro de um contexto. Se o homem filho do seu tempo necessrio esclarecer e inteirar-se do processo para a melhor compreenso das causas e conseqncias das relaes histricas e at mesmo fazer uma ponte para se ter uma leitura do que acontece hoje. A categoria histrica da mudana/permanncia permite recuperar a funo crtica do ensino de Histria, relativisando a factualidade. Permite ainda, a compreenso do aluno sobre a natureza social e individual do ser humano, na sua dinmica relacional, capaz de ampliar: a anlise, a interpretao crtica, sntese, juzo de valor sobre as fontes de informao. Processo Histrico: Considero muito importante o processo histrico, pois permite compreendermos como os fatos aconteceram ao longo do tempo. O tempo da histria um tempo que se apresenta como um processo. Algo que est em construo. O passado no algo que est estanque, consolidado, deve sim ser revolvido e apreendido pelos estudiosos da histria. Considero de extrema importncia no ensino de histria trabalhar com o tempo histrico, poder compreender as relaes entre o tempo subjetivo e aquele tempo que pode ser medido. Levando em conta os contextos de permanncia/ mudana, semelhanas/ diferenas, passado/ presente. Processo Histrico, porque considero que a compreenso da Histria no possvel sem contextualizao, sem a conscincia de que vrios e ilimitados elementos concorrem para a ocorrncia de uma realidade histrica. Processo histrico, pois acho que as outras esto a contidas. Processo Histrico: esta relao importante, pois as pessoas precisam entender que a Histria possui um processo, contnuo e no algo fragmentado que quando termina um contedo e comea outro tudo terminou. necessrio destacar que os fatos possuem relao entre si e tudo um processo em constante construo.

Q R

O Quadro 28 aponta para duas idias predominantes de relao temporal, consideradas mais importantes pelos professores, no estudo definitivo. A idia de recorrncia histrica como uma forma de ir do presente ao passado, voltar ao presente para identificar permanncias e mudanas, inclusive quando h referncias a permanncias e mudanas, semelhanas e diferenas, sem se referir a Recorrncia Histrica (H, L e O). E a idia de processo histrico, que parece abarcar todas as possibilidades de relaes temporais, o que aponta,

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assim como o estudo piloto, para a necessidade de um aprofundamento sobre as relaes temporais, excetuando-se a idia, muito bem construda, da professora G, que conseguiu expressar, por meio de um exemplo de organizao temtica, democracia, a importncia de todas as relaes temporais presentes na proposta curricular de 2004. um resgate da importncia de cada uma delas, necessrias aos vrios enfoques do tema, como base para a construo da conscincia histrica, que tambm havia sido apontada no estudo piloto. Um professor, K, considera a cronologia como a relao temporal fundamental e bsica da Histria. O Quadro 29 apresenta a idia que os professores, no estudo definitivo, tinham sobre a importncia do documento histrico (questo 13 do anexo II).

Quadro 29 Importncia do documento histrico

Professor D

Importncia do documento histrico Ampliao da capacidade de anlise, interpretao crtica e sntese por parte dos alunos, fazendo-os compreender que o conhecimento histrico por natureza provisrio e discutvel. O documento histrico nos ajuda a aproximar o aluno ao contedo trabalhado. Permite analisar situaes com mais facilidade de compreenso para o aluno, contrapor vises... O documento histrico importantssimo no ensino de histria (necessrio, primordial). O uso do documento histrico possibilita ao aluno a compreenso de como a histria construda, possibilita a ele aprender histria sendo algum que pergunta, que formula hipteses e teorias a partir do documento. Faz com que o aluno se perceba tambm como construtor da Histria. Todavia, o documento histrico deve ser utilizado pelo professor como uma fonte histrica possvel de questionamentos e no como uma verdade absoluta. Assim, a forma como o documento utilizado em sala de aula mais importante do que o prprio documento (ele uma representao). Temos farto material disponvel em nossas comunidades, entre fotos, objetos, entre outros. Nos falta competncia intelectual para fazer uso dos mesmos. Devo ressaltar que vejo colegas da rede que fazem isto muito bem.

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Muito importante, pois atravs do uso do documento histrico o aluno pode descobrir o passado e reconstru-lo, num dilogo entre passado e presente, sem contudo, acreditar que os conhecimentos postos esto prontos e acabados e que os documentos so indcios de acontecimentos passados e no o passado. Acredito que a utilizao do documento histrico torna a aula mais interessante, pois faz com que o aluno entre em contato com um material diferenciado e no apenas a exposio do professor. Os documentos histricos fornecem indcios sobre o passado, ento o aluno pode tecer suas prprias consideraes sobre o passado e compreender um pouco como o trabalho de um historiador. Confere ao ensino de Histria mais veracidade e fidedignidade, construindo o conhecimento respaldado em algo concreto. Permite a construo de situaes de aprendizagem em que o aluno confronta suas representaes do mundo com os documentos histricos, fontes de novos conhecimentos. O documento histrico de fundamental importncia j que processado, elaborado a partir do fato concreto. preciso levar em considerao a fonte e em que circunstncias ele foi escrito para que seja prximo do verossmel. O documento histrico possibilita a empatia e, sobremaneira, a aproximao com o passado. ao mesmo tempo, um facilitador do processo de produo do saber por parte do aluno. O ensino de histria deve ter como pressuposto metodolgico os documentos, atravs deles podemos ensinar as crianas e adolescentes a pesquisar, investigar, trocar experincias quanto ao trabalho com os documentos, dessa forma entendo como sendo um dos encaminhamentos metodolgicos mais importantes no ensino de histria. O uso do documento em sala de aula importante em alguns aspectos: serve para problematizar alguma situao, mas pode ser til mesmo quando apenas ilustra uma descrio histrica. Acho, no entanto, que para compreender determinado documento so necessrias outras informaes que o tornem compreensvel. Basta procurar no livro didtico que encontraremos reprodues de algumas imagens que sem informaes complementares no d para entender. Outra importncia possibilitar alguma aproximao do aluno e do professor com o processo de produo do conhecimento histrico. muito importante, mas acho que no no sentido do aluno construir a histria, mas sim como um tipo de atividade mais inteligente que os antigos questionrios. Pois na hora de analisar um documento ele precisa usar todos os conhecimentos a que teve acesso sobre a determinada poca, e pesquisar mais para compreend-lo, e tirar informaes dele. Tambm um timo exerccio de leitura e interpretao de textos, matria em que nossos alunos so, infelizmente, muito deficientes. Explico por que no acredito no aluno que constri a histria: os documentos so escolhidos por ns, professores, com um determinado objetivo, e todo o trabalho encaminhado para que o aluno perceba aquilo que queremos. induzido demais. Tal fato precisa de um documento que o comprove, sendo assim, o documento histrico que dar a legitimidade ao conhecimento histrico e possibilitar um melhor entendimento dos fatos e o uso do documento em sala facilita a compreenso por parte dos alunos.

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As resposta dos professores, no estudo definitivo, sobre a importncia do documento histrico (Quadro 29), apontam para duas idias centrais: a primeira, fortemente presente, entende ser o uso do documento histrico um importante pressuposto metodolgico para produo de conhecimento histrico na experincia de relao com o saber histrico. Nesta perspectiva, o uso do documento histrico importante para: Ampliar a capacidade de anlise, interpretao crtica e sntese, como um facilitador do processo de produo do saber por parte do aluno; Que o aluno compreenda, por meio dos os limites da inferncia sobre o documento, evidncia do passado, a provisoriedade do conhecimento histrico; Possibilitar ao aluno e ao professor descobrir o passado e reconstru-lo, num dilogo entre passado e presente, atravs dos documentos, indcios de acontecimentos passados, aproximando-os do processo de produo do conhecimento histrico; Permitir a construo de situaes de aprendizagem em que o aluno confronte suas representaes do mundo com os documentos histricos, fontes de novos conhecimentos e possa tecer consideraes sobre o passado; Estabelecer empatia com o passado. A outra idia presente entende ser o documento histrico importante para confirmar a pertinncia do contedo que est sendo trabalhado, na perspectiva de transmisso de um saber elaborado, quando ao documento conferida a funo de:

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Veracidade, fidedignidade, ser verossmel; Comprovao e legitimidade do conhecimento histrico; Exerccio de leitura e interpretao de texto. Uma resposta, da professora Q, apresenta uma idia ctica sobre o uso do

documento histrico: Explico por que no acredito no aluno que constri a histria: os documentos so escolhidos por ns, professores, com um determinado objetivo, e todo o trabalho encaminhado para que o aluno perceba aquilo que queremos. induzido demais. Como os professores, no estudo definitivo, percebem a presena da narrativa histrica no manual didtico, na produo do aluno e no currculo o que apresenta o Quadro 30 (questo 14 do anexo II).

Quadro 30 Presena da narrativa histrica no manual didtico, na produo do aluno e no currculo, na tica do professor

Professor D

Narrativa no manual didtico Nos manuais didticos, a narrativa nica a mais presente...,

Narrativa na produo do aluno observamos que a proposta curricular de Educao Histrica, atravs dos trabalhos realizados pelos professores do grupo, vm considerando a vivncia dos alunos, compreendendo este sujeito como parte do processo ensinoaprendizagem. A narrativa vem com a opinio do aluno, podendo contrapor outros documentos com o que j conhecia sobre o assunto.

Narrativa no currculo

No currculo, observamos a proposta de rompimento com a narrativa histrica nica, apontando para a possibilidade da construo de narrativa prpria pelo aluno.

A narrativa vem pronta, seguindo uma seqncia de fatos, considerando que os mesmos so aqueles citados ali, sem possibilidade de mudana. Existe uma nica verso.

Tem a proposta de romper com a narrativa pronta e acabada, podendo oferecer ao aluno vrias possibilidades de construo de sua prpria narrativa.

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Quadro 30 Presena da narrativa histrica no manual didtico, na produo do aluno e no currculo, na tica do professor (continuao)
Professor F G Narrativa no manual didtico Muitas vezes a narrativa histrica se d como verdade absoluta, sem recorrncia histrica, com relaes frgeis. Mas importante ser utilizada em classe a partir desse olhar crtico, entendendo que ela uma construo a partir dos elementos que o autor utilizou, no pode ser trabalhada como narrativa pronta. Narrativa na produo do aluno Narrativa no currculo A narrativa histrica uma metodologia de trabalho no sentido de explorar as narrativas histricas construdas e construir novas narrativas a partir dos estudos e da recorrncia histrica. Desse modo ela deve estar presente no currculo, sendo entendida como o olhar do historiador (ou do aluno que a produz) sobre a temtica estudada. -

A narrativa do aluno deve ser valorizada. necessrio que o professor, a partir dos conhecimentos prvios dos alunos e do trabalho com diferentes documentos histricos (que apresentem discursos e representaes diversas sobre o tema) possibilite ao aluno a construo de sua narrativa, interferindo no sentido de question-lo sobre seus argumentos tambm, fazendo da sua narrativa um documento histrico.

Considero o manual um atraso de vida...

A produo do aluno mais resultado do encanto do professor do que de sua metodologia, ou do manual utilizado. Na produo do aluno depende da interferncia do professor.

No manual que adotamos tradicional e linear como no currculo.

No manual que adotamos tradicional e linear como no currculo. -

A narrativa presente no livro importante pois o manual se constitui muitas vezes o nico material disponvel, porm, esta uma narrativa pronta e se o professor no souber intervir, esta pode ser distante da vivncia dos alunos. Um recurso de linguagem que enriquece o material didtico, estruturando-o na linha da narrativa.

A narrativa do aluno expressa a compreenso que o mesmo tem do passado, o estudante nesta fase j demonstra um processo de compreenso histrica. Esta produo ou narrativa tambm pode ser feita por crianas.

Importante e necessrio no desenvolvimento de habilidades, como escrita e oralidade. Deve o educando a exercitar, pois a narrativa pode se basear em fatos concretos e fictcios.

No tenho opinio formada quanto ao currculo.

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Quadro 30 Presena da narrativa histrica no manual didtico, na produo do aluno e no currculo, na tica do professor (continuao)

Professor L

Narrativa no manual didtico A narrativa do manual e do currculo pronta e por si s no permite que no processo de (ensino) aprendizagem o aluno aprenda a construir sua prpria narrativa, pois a mesma se d em contexto alheio ao do aluno. O livro adotado na grande maioria das escolas do municpio contm uma narrativa parcial, tendenciosa e linear.

Narrativa na produo do aluno A narrativa do manual e do currculo pronta e por si s no permite que no processo de (ensino) aprendizagem o aluno aprenda a construir sua prpria narrativa, pois a mesma se d em contexto alheio ao do aluno.

Narrativa no currculo

A narrativa do manual e do currculo pronta e por si s no permite que no processo de (ensino) aprendizagem o aluno aprenda a construir sua prpria narrativa...

M N

Vai depender da forma como cada professor vai trabalhar cada contedo, a utilizao de documentos histricos e suportes pedaggicos, tudo isto proporcionar uma qualidade na produo final do aluno. Possibilita ao aluno o aprendizado da construo da sua prpria narrativa, criandose assim uma maior conscincia crtica. Mas fico muito feliz quando leio narrativas dos meus alunos, textos em que explicam algum evento histrico, fico feliz quando percebo a compreenso expressa em textos prprios. Afinal, a histria uma narrativa. Os alunos encontram bastante dificuldade para produzirem narrativas, fato que se deve a questo da escrita e interpretao. Nossos alunos produzem poucas narrativas.

A forma como est organizada a proposta curricular de Araucria permite a construo de uma narrativa histrica.

Entendo como algo pronto que no leva o aluno a reflexo.

Necessrio para um maior entendimento de qual narrativa dever ser trabalhada.

P Q

Considero muito importante a presena da narrativa histrica nas trs esferas apresentadas. claro que alguns, a maioria dos manuais apresenta apenas a narrativa histrica fechada.

Dependendo do livro didtico a narrativa bastante erudita dificultando a compreenso por parte dos alunos que no conseguem acompanhar o raciocnio do autor.

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Analisando o conjunto das respostas dos professores, apresentadas no Quadro 30, nas pginas anteriores, surgem os seguintes elementos: No manual didtico a narrativa histrica: Aparece como narrativa nica, seqencial, pronta, linear, tradicional, parcial, fechada, erudita e at tendenciosa; a nica narrativa a que os alunos tm acesso; No permite que no processo de ensino-aprendizagem o aluno aprenda a construir sua prpria narrativa; Necessita de interveno do professor com um olhar crtico para ser utilizada em classe, entendendo que ela uma construo a partir dos elementos que o autor utilizou, no pode ser trabalhada como narrativa pronta. Na produo do aluno a narrativa histrica: Tm vrios graus de elaborao, dependendo da interveno pedaggica, da srie em que o aluno se encontra e do domnio da escrita e interpretao; Deve ser valorizada, incentivada pelo professor, a partir dos conhecimentos prvios dos alunos e do trabalho com diferentes documentos histricos possibilite ao aluno a construo de sua narrativa, interferindo no sentido de question-lo sobre seus argumentos tambm, fazendo da sua narrativa um documento histrico. Expressa a compreenso que o aluno das vrias sries tm do passado;

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No currculo a narrativa histrica: Permite a construo de uma narrativa histrica devido a forma como est organizada a proposta curricular de Araucria. Prope o rompimento com a narrativa histrica nica, apontando para a possibilidade da construo de narrativa prpria pelo aluno. Aparece como narrativa pronta, tradicional e linear. Esta ltima percepo dos professores, qual seja, de que no currculo a narrativa aparece como pronta, tradicional e linear, contrasta com a idia de narrativa presente nas Diretrizes Curriculares de Histria de 2004:
Para romper com a narrativa pronta, tanto do texto do livro didtico, quanto a elaborada no acmulo histrico/prtico do professor, e permitir que o aluno aprenda e construa uma narrativa prpria, como o passado percebido aqui e agora, o trabalho com documentos e fontes histricas um dos encaminhamentos metodolgicos importantes (...) Uma metodologia que utiliza diversas formas de documentos e valoriza opinies contrrias, dando nfase s vozes de vrios grupos ter grandes chances de tornar nosso aluno um produtor de narrativas.

Conforme j constatado no estudo piloto, uma idia que aparece no currculo de 2004 pela primeira vez, sobre a qual parte dos professores tm clareza e outros no.

Como os professores que participaram do estudo definitivo definem a narrativa histrica apresentado pelo Quadro 31 (questo 15 do anexo II), na prxima pgina:

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Quadro 31 Definio de narrativa histrica


Professor D Definio de narrativa histrica Constitui-se em uma produo embasada em pesquisa, investigao e troca de experincias e vivncias de natureza humana e histrica. Com base em documentos, relatos e outros, pode-se construir uma narrativa onde tambm seja considerado as vivncias da pessoa que esteja escrevendo ou produzindo essa narrativa. a tentativa de descrever o fato (acontecimento) baseado em opinies, testemunhos, documentos e interesses polticos, sociais e econmicos vigentes. o olhar do historiador sobre o saber histrico. uma interpretao construda a partir dos documentos. o relato de acontecimentos histricos no tempo e espao, apresentando diversas verses e pontos de vista, pois o fato acontece, contado por algum contemporneo, escutado ou lido por algum depois do acontecido, tem a viso do historiador, do manual, do professor e do aluno. o narrar a Histria. No que diz respeito ao aluno, a narrativa a produo escrita do aluno sobre a Histria. Entendo que uma modalidade textual, uma maneira diferente de escrever e encarar a disciplina, com nfase na narrativa. A narrativa histrica presente nos manuais didticos no permite que o aluno deduza, especule, questione, pondere sobre as situaes vivenciadas no seu dia-adia, na sua histria de vida. Que, frente as evidncias histricas, aprenda a fazer perguntas e respond-las. a explicao dos fatos ocorridos ao longo da Histria, fundamentada em fontes (documentos). a produo do saber aprendido na relao com o passado. algo que vai alm de repetir o que est escrito nos livros didticos, jornais e outros. ser capaz de construir inferncias, dedues, levantamento de hipteses e acima de tudo ser capaz de explic-las. contar, descrever ou explicar uma situao, uma poca, uma realidade ou interpretao da histria. Narrativa histrica o texto. o resultado do trabalho do historiador, contar a histria, conforme seus objetivos e questionamentos realizados a partir de determinadas teorias. H intenso debate acerca da cientificidade da histria, ou do seu carter meramente literrio. Eu, pessoalmente, gosto muito do carter literrio da histria, admiro alguns historiadores pelo seu estilo. Portanto, claro que no acredito na verdade histrica, ou qualquer coisa relacionada a isso. Narrar um fato histrico de forma coerente que contemple todos os aspectos relevantes para a sua compreenso, ou seja, aspecto temporal, causas, processo e conseqncias.

N O

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A anlise das respostas do Quadro 31, na pgina anterior, permite apontar para a idia de narrativa histrica como: Texto, resultado do trabalho do historiador, contar a histria, conforme seus objetivos e questionamentos realizados a partir de determinadas teorias. Olhar interpretativo do historiador sobre o saber histrico, construdo a partir dos documentos. o relato, na viso do historiador, do manual, do professor e do aluno, de acontecimentos histricos no tempo e espao, apresentando diversas verses e pontos de vista. Produo embasada em pesquisa, investigao, documentos e troca de experincias e vivncias de natureza humana e histrica. No que diz respeito ao aluno, a narrativa a produo escrita do aluno sobre a Histria. a capacidade de construir inferncias, dedues, levantamento de hipteses e acima de tudo ser capaz de explic-las. a produo do saber aprendido na relao com o passado. Estas definies de narrativa histrica, quando consideram a experincia e a vivncia humana, a capacidade de inferncia e dedues sobre os documentos, a produo escrita sobre a Histria, do saber aprendido na relao com o passado, apontam para uma idia de narrativa como um ato de lembrana, de dar significado para a existncia no tempo, e, pela memria, unir as experincias do passado com as expectativas de futuro, realizando a funo prtica de orientar

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uma pessoa no presente, em relao ao tempo, dando significado existncia (RSEN: 1993), perspectiva que persegue a Educao Histrica. uma narrativa fundamentada na racionalizao das experincias passadas, com base nas evidncias trazidas pela memria e pelos documentos, e no ficcional, que ocorre na vida real das pessoas e se apresenta como necessidade real para orientao no presente, contrastando com a afirmao da professora Q, de que h um intenso debate acerca da cientificidade da histria, ou do seu carter meramente literrio.

4.2.3. Categorizao das idias histricas dos professores do Grupo Araucria

Para categorizar as idias histricas manifestas pelos professores do Grupo Araucria, tomou-se o conceito de conscincia histrica, tendo-se como referncia os estudos de RSEN (1992) sobre as competncias narrativas (experincia, interpretao e orientao) e os tipos de conscincia histrica que desenvolveu: tradicional, exemplar, crtica e gentica, que converge com a perspectiva thompsiana de repercusso da experincia na conscincia. Para Rsen (1992, pp. 28-29) a aprendizagem da histria pode ser explicada como uma mudana estrutural na conscincia histrica. A conscincia histrica, para ele, funciona como um modo especfico de orientao em situaes reais da vida presente, ajuda a compreender a experincia passada para compreender a realidade e os movimentos de mudana do presente sob as perspectivas de futuro, para as quais estas mudanas apontam, dando vida prtica diria, uma marca e uma matriz temporal.

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Segundo o autor, a mudana estrutural da conscincia histrica manifestase pelo desenvolvimento de suas competncias narrativas: a competncia da experincia, de interpretao e de orientao. A competncia da experincia se caracteriza pelo desenvolvimento da sensibilidade histrica, como habilidade em resgatar a qualidade e a importncia das experincias passadas, diferenciando-as da experincia do presente. A competncia de interpretao se caracteriza pela habilidade de diferenciar os tempos passado, presente e futuro, suas dimenses e mudanas, sem perder a perspectiva de totalidade da temporalidade. A competncia da orientao se caracteriza pela habilidade em utilizar o contedo da experincia e da interpretao para guiar as aes na vida presente, articulando a identidade humana com o conhecimento histrico numa realidade de mudana temporal (RSEN: 1992, p 30). Se h mudana estrutural na conscincia histrica, h tipos de conscincia histrica entre as quais o sujeito se movimenta ou no, em processos de mudana que podem ter motivaes externas e/ou internas. Rsen (1992, pp. 3033) desenvolveu a seguinte tipologia de conscincia histrica: tradicional, exemplar, critica e gentica. Rsen (1992, p. 34) desenvolveu sua tipologia com base em argumentos tericos e aponta para a necessidade de confront-las com evidncias empricas, por isso neste trabalho sero intercaladas as definies do autor com idias histricas expressas pelos professores do Grupo Araucria que apresentam elementos que permitem categoriz-las nas tipologias de Rsen. A conscincia histrica do tipo tradicional, segundo Rsen (1992, pp. 3031), se orienta pela continuidade obrigatria dos modelos de vida e culturais do

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passado, mesmo diante de mudanas temporais. Significa a histria como um processo de permanncia de modelos culturais e de vida, o que muda apenas o tempo. Essa permanncia justificada por uma razo moral e valorativa esttica, pr-acordada no passado e vlida para todos e por todos os tempos. A anlise das idias histricas expressa pelos professores, permitiu selecionar algumas com elementos que levam a categoriz-las como sendo de conscincia histrica do tipo tradicional. Da professora F foram selecionadas duas idias com elementos da conscincia histrica do tipo tradicional. Ao justificar o motivo da no seleo da temtica famlia como eixo ela pondera que os professores no tm preparo emocional e psicolgico para trabalhar com um tema que causa polmica e gera preconceito. Ainda, ao justificar sua rejeio organizao dos contedos em eixos temticos, a professora F afirma que a organizao desta forma dificulta a organizao de tempo para o aluno, que fica dependente da organizao do professor. E tambm pode ocorrer uma organizao tendenciosa conforme interesses. Da professora R foram selecionadas duas idias com elementos da conscincia histrica do tipo tradicional. A primeira ao defender a manuteno da forma tradicional de organizao dos contedos:
A realidade em sala de aula e os livros didticos disponveis dificultam o trabalho em eixos temticos, prefiro a forma tradicional, os eixos possibilitam muito a divagao e no final o que prevalece realmente so os contedos tradicionais, logicamente que estes contedos devem ser trabalhados de forma diversificada (Professora R).

A segunda ao afirmar que o documento histrico importante ao legitimar o conhecimento histrico e propiciar melhor entendimento dos fatos: - 192 -

Tal fato precisa de um documento que o comprove, sendo assim, o documento histrico que dar a legitimidade ao conhecimento histrico e possibilitar um melhor entendimento dos fatos e o uso do documento em sala facilita a compreenso por parte dos alunos (Professora R).

Do professor K foi selecionada uma idia com elementos da conscincia histrica do tipo tradicional quando afirma que o documento histrico confere ao ensino de Histria mais veracidade e fidedignidade, construindo o conhecimento respaldado em algo concreto. Do professor M foram selecionadas duas idias com elementos da conscincia histrica do tipo tradicional. Uma ao ponderar que o documento histrico de fundamental importncia j que processado, elaborado a partir do fato concreto. preciso levar em considerao a fonte e em que circunstncias ele foi escrito para que seja prximo do verossmel. Outra ao considerar muito importante o processo histrico, que permite compreender como os fatos aconteceram ao longo do tempo e ao considerar a narrativa explicao dos fatos ocorridos ao longo da Histria, fundamentada em fontes (documentos). A conscincia histrica do tipo exemplar, para Rsen (1992, p.31), se orienta pelas lies ensinadas pelos acontecimentos do passado. A histria traduzida por estes acontecimentos exemplares, dos quais se derivam regras e modelos atemporais que podem ser aplicados a situaes presentes de forma generalizada. Neste caso, a moral e os valores tambm so atemporais. A anlise das idias histricas expressa pelos professores, permitiu selecionar algumas com caractersticas que levaram a caracteriz-las como sendo de conscincia histrica do tipo exemplar.

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Do professor B foi selecionada uma idia com elementos da conscincia histrica do tipo exemplar sobre o conceito de democracia ao apontar a temtica do poder como sendo fundamental ser trabalhado em histria, pois construir a conscincia histrica no aluno, e assim possibilitar um cidado que queira uma sociedade democrtica. Dos professores C, E, K, N, O e P foram selecionadas idias com elementos da conscincia histrica do tipo exemplar ao se referirem ao Grupo Araucria:
O grupo especial Quando ouvi falar dele e da forma como funcionava, o trabalho desenvolvido em sala, fiquei muito assustada, mas ao mesmo tempo curiosa para saber como funcionava na prtica. E foi uma surpresa maravilhosa, quando de repente me senti fazendo parte integrante dele. A reunio muito importante, porque todo ms nos alimentamos de novos desafios, e o apoio dos colegas tem sido fundamental (Professora C). Sempre respeitei o grupo de Histria de Araucria, quando iniciei no grupo parecia que no iria dar conta de participar das discusses, mas todos os colegas passaram muita confiana. Aps participar de vrios encontros, j posso dizer que to em casa! O grupo de Histria de Araucria uma referncia positiva para a Educao (Professora C). O grupo de Histria capaz, com experincia e preparo terico e prtico. Esto envolvidos com trocas de experincia que os capacitam no processo. Minha participao tem sido regular, com uma intensidade que poderia ser melhor. Me envolvo com atividades na escola e nem sempre estou com o grupo (Professor K). Desde meu ingresso em 1992 no magistrio municipal, participo, a despeito da parcimnia oral. Considero um grupo inovador, corajoso e, especialmente, disposto a reparar erros cometidos nas vrias tentativas de inovao (Professora N). Considero o grupo de histria, um grupo extremamente participativo e crtico. Sempre que possvel participei ativamente, inclusive coordenando o grupo no ano de 1993 e 94 (Professora O). O grupo um espao de formao continuada e de convivncia. Desde meu ingresso no magistrio de Araucria procuro ser assduo s reunies

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e cursos. Nos primeiros anos sentia-me especialmente motivado a comparecer aos eventos do grupo a fim de me integrar ao pensamento e s prticas dos professores mais antigos, e daqueles que como eu estavam comeando (Professor P).

Dos professores E, K e O tambm foram selecionadas idias que contm elementos da conscincia histrica do tipo exemplar ao tecerem consideraes sobre famlia como eixo temtico:
Famlias: me identifico muito com esse item, pois consigo desenvolver uma aula com muita facilidade, j que posso aproveitar um assunto rico e amplo com os alunos (Professora E). Talvez famlias, pois embora uma instituio importante para compreendermos o funcionamento das sociedades, at mesmo determinando padres de pensamento e comportamento, um tema que poderia ser melhor trabalhado pela Filosofia e Sociologia (Professor K). A famlia constitui a primeira memria coletiva do indivduo, sendo assim responsvel por conservar elementos que so essenciais para a vida em comunidade, mesmo sabendo que as transformaes ocorrem nos diferentes tempos e espaos ela responsvel por muitas permanncias na histria do sujeito. atravs das mudanas e permanncias ocorridas na famlia que poderemos entender alguns fatores da nossa histria atual (Professora O).

Do professor P ainda foi selecionada uma idia com elementos da conscincia histrica do tipo exemplar ao se referir aos movimentos sociais como exemplares para a criao, difuso e manuteno de valores.
Movimentos sociais: destes e de suas variadas formas de organizao podem ser criados e difundidos novos valores, novas relaes de trabalho, novas relaes familiares, convivncias cotidianas. Neles tambm podem ser reforados valores e relaes que se quer conservar (Professor P).

A conscincia histrica do tipo crtico se orienta pela problematizao do passado, segundo Rsen (1992, pp. 31-32). Essa problematizao pode ir da negao construo de uma contra-narrativa sobre o passado, em que a histria

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passa a ser uma ferramenta para destruio, rompimento e negao da validade do passado e das totalidades temporais, tornando-as uma orientao negativa para o presente. A razo moral esttica e exemplar desafiada, e os valores relativizados como construes culturais. Ao analisar as idias expressadas pelos professores extraiu-se algumas com elementos que permitem categoriz-las como sendo da conscincia histrica do tipo crtico. A maior parte das idias selecionadas, dos professores F, I, M e Q, referem-se com elementos da conscincia histrica do tipo crtico ao Grupo Araucria, quanto a sua organizao, conduo, incapacidade de aglutinar e motivar a participao dos professores.
No tenho participado das discusses do grupo. No concordo com a organizao e conduo dos encontros do grupo. Acredito que a coordenao deve ser dirigida e orientada por representante do grupo e no (por outros) interesses (Professora F). O grupo infelizmente a minoria, seria importantssimo que mais professores de Histria participassem para que houvesse unidade real na proposta. Meu relacionamento como os que participam muito bom, tenho aprendido bastante com o pessoal e com as leituras propostas pela orientadora (Professora I). O grupo de professores de Histria de Araucria, embora minsculo, um grupo coeso ainda, pois est trilhando um caminho que a meu ver no contribui o suficiente para tornar o grupo mais participante e ampliar a participao dos professores (Professor M). Considero o grupo disperso. Os poucos professores que conheo, que freqentam as reunies, considero-os muito esforados em seguir as orientaes. Mas percebo uma certa acomodao no sentido de participao das discusses, de dar opinies (Professora Q).

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Da professora C, foi selecionada uma idia com elementos da conscincia histrica do tipo crtico em relao ao eixo temtico poder quando restrito ao poder da elite.
O Poder quando vem demonstrado como poder poltico, poder econmico, ressaltando uma pequena elite, desprezando o poder da cultura, do conhecimento, da criao e da evoluo humana. Esse poder limitado a algumas pessoas eu deixaria de lado (Professora C).

Da professora Q, tambm foi selecionada uma idia com elementos da conscincia histrica do tipo crtico que questiona o cunho esquerdista de parte dos eixos temticos.
Nenhum, todos so importantes. A nica objeo que eu faria a alguns deles a da repetio, da extrema importncia dada durante muito tempo, e ao cunho ideolgico esquerdista que se pe demais nas questes econmicas, polticas e de movimentos sociais. Mas no os excluiria de maneira alguma, s amenizaria (Professora Q).

A conscincia histrica do tipo gentico, para Rsen (1992, pp. 32-33), se orienta pela sensibilidade de que os tempos mudam, so dinmicos, e as mudanas passam a ser a essncia da histria. O futuro passa a ter maior importncia sobre o presente que o passado. Diversos pontos de vista podem ser aceitos porque se integram numa perspectiva de mudana, os valores morais se temporalizam, deixam de ser estticos e sua validao depende de

argumentaes relacionadas s mudanas temporais, estabelecidas num processo de dilogo para superar as diferenas. A anlise das idias expressadas pelos professores permitiu selecionar algumas com elementos que levaram a categoriz-las como sendo da conscincia histrica do tipo gentico.

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Da professora A foram selecionadas duas idias com elementos que permitiram categoriz-las como sendo da conscincia histrica do tipo gentico: uma sobre as relaes temporais, ressaltando-se as idias de historicidade e mudanas; outra sobre a importncia do documento histrico como subsdio para compreender as vrias possibilidades de interpretaes sobre o passado.
Para mim so as relaes presente e passado, envolvidas nas noes de permanncias e mudanas. Pois acredito que elas contribuem para o desenvolvimento da conscincia histrica, na medida em que o aluno desperta para a historicidade do humano. Ou seja, o trabalho com essa relao das permanncias e mudanas no ensino de histria mostra que os processos humanos no existem naturalmente, so construdos, so organizados intencionalmente. Dessa maneira possvel existir mudana, possvel projetar o futuro, situar-se no presente como indica Rsen (Professora A). A importncia do documento histrico est na idia de que preciso que o aluno se envolva a pensar e considerar o fazer histrico. Pois dessa maneira o aluno ter mais subsdios para entender como o historiador no dono da verdade, mas trabalhou com evidencias e inferncias para chegar a algumas concluses. E ainda, ter possibilidades de generalizar esse procedimento para outras reas da sua vida, tornando-se menos crente nos discursos que ouve, seja de propagandas publicitrias, de polticos, de editores e outros (Professora A).

A idia: eu ainda no me habituei 100% com o uso dos eixos temticos, pois foram muitos anos trabalhando a linearidade da Histria. Mas quando percebo que estou na antiga rotina tento recomear o desafio. J houve um bom avano na busca da mudana, expressada pela professora C, foi selecionada como sendo de conscincia histrica gentica por compreender a idia de conscincia de mudana. A relao da professora C com a mudana, tambm pode ser constatada por expressar idias com elementos que transitam pelas idias de conscincia exemplar, crtica e gentica.

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Da professora D foram selecionadas trs idias com elementos que permitiram categoriz-las como sendo da conscincia histrica do tipo gentico: a primeira idia se refere constatao da complexidade que o grupo vem tomando; a segunda idia sobre o eixo temtico famlia como espao de pluralidade de memrias e relao da vivncia com os documentos histricos; a terceira a idia da natureza provisria do conhecimento histrico.
O grupo de professores de Histria de Araucria pode ser definido como um grupo de professores investigadores e que investigam porqu ensinam. A metodologia do trabalho envolvente e desacomoda qualquer um. Minha freqncia tem sido constante e a cada encontro alimento e renovo conceitos a respeito da Educao Histrica (Professora D). Famlias: permite um trabalho com a pluralidade de memrias e interrelao com outras temticas. Desperta empatia entre os alunos, pois as questes trazidas pelos documentos histricos podem ser relacionadas com as suas vivncias (Professora D). Ampliao da capacidade de anlise, interpretao crtica e sntese por parte dos alunos, fazendo-os compreender que o conhecimento histrico por natureza provisrio e discutvel (professora D).

Da professora G foram selecionadas as idias da necessidade de um mtodo para dar conta da complexidade do conhecimento histrico, da necessidade do domnio das vrias dimenses da temporalidade e da necessidade do uso do documento histrico para compreenso desse conhecimento, como idias com elementos que permitiram categoriz-las como sendo da conscincia histrica do tipo gentico.
Todos (eixos temticos) tm uma importncia na construo da conscincia histrica do aluno. Depende muito da forma, da metodologia utilizada para trabalhar cada temtica. A importncia de dar ouvidos aos diferentes discursos e utilizar diferentes documentos histricos para a construo da narrativa prpria do aluno fundamental, mais do que a temtica selecionada (Professora G).

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A compreenso do processo histrico de uma temtica estudada remete a possibilidade da recorrncia histrica que implica no domnio da cronologia. Por exemplo, a partir do estudo de uma temtica como a democracia: necessrio pesquisar o que o aluno entende sobre o tema, trabalhar com ele o processo de construo na histria do conceito de democracia (seu significado em diferentes pocas histricas suas permanncias/mudanas, semelhanas/diferenas). A partir desses estudos, torna-se possvel a recorrncia histrica no sentido de ajudar o aluno a pensar historicamente e adquirir uma conscincia histrica do conceito de democracia. Nesse sentido a compreenso da cronologia torna-se um instrumento para a recorrncia histrica que se fez necessria (Professora G). O uso do documento histrico possibilita ao aluno a compreenso de como a histria construda, possibilita a ele aprender histria sendo algum que pergunta, que formula hipteses e teorias a partir do documento. Faz com que o aluno se perceba tambm como construtor da Histria. Todavia, o documento histrico deve ser utilizado pelo professor como uma fonte histrica possvel de questionamentos e no como uma verdade absoluta. Assim, a forma como o documento utilizado em sala de aula mais importante do que o prprio documento (ele uma representao) (Professora G).

Da professora I foi selecionada a idia do uso do documento histrico como meio para reconstruir o passado num dilogo com o presente, com elementos que permitem categoriz-la como sendo da conscincia histrica gentica.
Muito importante, pois atravs do uso do documento histrico o aluno pode descobrir o passado e reconstru-lo, num dilogo entre passado e presente, sem, contudo, acreditar que os conhecimentos postos esto prontos e acabados e que os documentos so indcios de acontecimentos passados e no o passado (Professora I).

Da professora J foram selecionadas as idias sobre o grupo que proporciona experincias que provocam mudanas, sobre os eixos temticos, cotidiano e famlia, como referenciais para despertar interesse sobre o passado, e de documento histrico como indcios sobre o passado, com elementos que permitem categoriz-la como sendo da conscincia histrica gentica.
Minha relao com o grupo tima, sempre que possvel procuro estar presente nos encontros. Nos assessoramentos com o grupo de Histria

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encontrei um modo diferente de aprender do que nos assessoramentos de outras disciplinas, pois os encontros com o grupo privilegiam a pesquisa e esta por sua vez influencia em minhas experincias como professora, pois na maioria das vezes o que se encontra em outros cursos o mero repasse de informaes (Professora J). Cotidiano e Famlias: escolhi esses dois temas porque eles so fundamentais para se trabalhar Histria com as crianas. Partir do cotidiano fundamental para que os alunos se interessem pelo passado. J a famlia o primeiro referencial da criana (Professora J). Acredito que a utilizao do documento histrico torna a aula mais interessante, pois faz com que o aluno entre em contato com um material diferenciado e no apenas a exposio do professor. Os documentos histricos fornecem indcios sobre o passado, ento o aluno pode tecer suas prprias consideraes sobre o passado e compreender um pouco como o trabalho de um historiador (Professora J).

Do professor L foram selecionadas as idias sobre as dimenses da temporalidade e sobre o uso do documento histrico para criao de situaes de aprendizagem com elementos que permitem categoriz-la como sendo da conscincia histrica do tipo gentico.
A categoria histrica da mudana/permanncia permite recuperar a funo crtica do ensino de Histria, relativisando a factualidade. Permite ainda, a compreenso do aluno sobre a natureza social e individual do ser humano, na sua dinmica relacional, capaz de ampliar: a anlise, a interpretao crtica, sntese, juzo de valor sobre as fontes de informao (Professor L). Permite a construo de situaes de aprendizagem em que o aluno confronta suas representaes do mundo com os documentos histricos, fontes de novos conhecimentos (Professor L).

Do professor P, foi selecionada uma idia com elementos que permitem categoriz-la como sendo da conscincia histrica do tipo gentico ao tecer comentrios em relao ao uso do documento histrico
O uso do documento em sala de aula importante em alguns aspectos: serve para problematizar alguma situao, mas pode ser til mesmo quando apenas ilustra uma descrio histrica. Acho, no entanto, que

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para compreender determinado documento so necessrias outras informaes que o tornem compreensvel. Basta procurar no livro didtico que encontraremos reprodues de algumas imagens que sem informaes complementares no d para entender. Outra importncia possibilitar alguma aproximao do aluno e do professor com o processo de produo do conhecimento histrico (Professor P).

Da professora R foi selecionada uma idia que evidencia um processo de mudana ao expressar a idia de que o grupo est proporcionando mudanas, elementos que permitem categoriz-la como sendo da conscincia histrica do tipo gentico.
No que se refere ao grupo de Histria estou aos poucos me relacionando com os participantes e com suas atividades. (...) Um grupo bastante dinmico onde estou aprendendo muito, principalmente no que se refere a novas metodologias, participo freqentemente dos encontros e estou participando das discusses e dos projetos (Professora R).

Para Rsen (1992, pp. 33-34) existe uma crescente complexidade entre as conscincias histricas tradicional, exemplar, crtica e gentica, sendo necessrio o desenvolvimento de uma crescente capacidade humana para orden-las e de uma ordem lgica de pr-condies, como uma ampliao das experincias e conhecimentos do passado para mover-se de um tipo de conscincia para outro. Segundo o autor, h tambm um crescimento na complexidade de significar a histria, como por exemplo: na conscincia histrica do tipo tradicional no existe diferena relevante entre o fato e seu significado. Na forma exemplar existe entre o fato e o significado do fato uma divergncia. No tipo crtico o significado dos fatos muda durante a histria. A compreenso da complexidade das mudanas de significado dos fatos central na conscincia histrica do tipo gentico. O mesmo crescimento de complexidade ocorre nos graus de abstrao, operaes lgicas, orientao interna e externa e identidade histrica.

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Quadro 32 Professores e as idias de conscincia histrica categorizadas

Professor A B C D E F G H I J K L M N O P Q R Total

Idias Tradicionais

Idias Exemplares

Idias Crticas

Idias Genticas 2

No teve idia categorizada

1 1 1 1 3 2 2 1 3 X 1 1 3 1 2 2 3 1 2 2 2 2 8 11 6 1 17 1 1 1

O Quadro 32, apresenta a tabulao das idias selecionadas a partir dos elementos que permitiram categoriz-las na tipologia de conscincia histrica de Rsen (1992) por professor. A anlise feita permitiu selecionar oito idias de

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quatro professores com elementos que levaram a categoriz-las como tradicionais. Onze idias de sete professores com elementos que levaram a categoriz-las como exemplares. Seis idias de cinco professores com elementos que levaram a categoriz-las como crticas. E dezessete idias de nove professores com elementos que levaram a categoriz-las como genticas. Um professor que no teve idia de conscincia histrica categorizada. importante notar que idias expressas por um mesmo professor(a) apresentaram elementos que possibilitaram categoriz-las em vrios tipos de conscincia histrica, evidenciando a possibilidade de trnsito em mais de um tipo de conscincia histrica (C, F, I, K, M, P e R), o que pode esta evidenciando um processo em curso de mudana estrutural na conscincia histrica dos mesmos, demonstrada pelas mudanas expressas pela competncia narrativa. A constatao de uma presena maior de expresso de idias de conscincia histrica do tipo gentico, pelos professores do Grupo, nas idias selecionadas, pode ser um indicativo da manifestao na conscincia de mudanas, aliceradas por um percurso em que os professores esto tomando posse dos processos de produo do conhecimento na cincia com que trabalham, produzindo conhecimento, publicando os resultados e sendo reconhecidos como produtores de conhecimento. Percurso possvel devido s condies efetivas de trabalho conquistadas e mantidas para que pudessem se dedicar s pesquisas, investigar a natureza do conhecimento com que trabalham e apresentar os resultados de seus trabalhos em eventos cientficos. A investigao da presena das idias histricas substantivas e de segunda ordem nas produes curriculares permitiu elaborar um instrumento de

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investigao para avaliar a relao que os professores estabelecem com essas idias e constatar que, quanto organizao dos contedos curriculares por eixos temticos est presente a tenso entre o tradicional, o inovador e a questo do rompimento com a temporalidade linear. Outra tenso constatada em relao ao livro didtico, que, segundo os professores, dificultaria o trabalho na perspectiva dos eixos temticos. H os professores que ainda no sentem segurana em trabalhar nesta perspectiva e outros que tm uma opo clara pelo trabalho na perspectiva tradicional. No entanto, para boa parte dos professores, o trabalho com a organizao dos contedos por eixos temticos, permite tomar o aluno e sua relao com o saber histrico como referncia, a partir de sua memria familiar, seus modos de vida, sua cultura e seus grupos sociais, que aproximam o aluno e sua realidade dos contedos de Histria, tornando-os mais significativos. Olhando na perspectiva do aluno, o embate entre tradicional e inovador vem sendo superado, dando aos professores certa segurana para o trabalho com os eixos temticos. Ao investigar como os professores se relacionam com as idias histricas substantivas famlia, poder, trabalho, cultura, cotidiano e movimentos sociais, aquelas que provocaram um material mais farto e provocativo, at mesmo por terem sido de maior ressonncia, foram as idias histricas de poder e famlia. A idia de famlia no currculo aparece como primeira memria coletiva em que o indivduo se insere, sendo a famlia considerada uma comunidade social que tem sua histria. Os professores se relacionam com a idia de Famlia de uma forma mais ampla que a presente no currculo, pois para eles uma idia que:

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Permite um trabalho significativo com os alunos, por ser o primeiro referencial da criana, por ser a primeira memria coletiva do indivduo;

Permite um trabalho com a pluralidade de memrias e estabelecer relao com outras temticas, uma vez que responsvel por muitas permanncias na histria do sujeito;

Permite aos alunos saberem que fazem histria, que seus antepassados fizeram a histria, construram a cidade onde vivem e sofrem as conseqncias de uma sociedade que no se apresenta justa e democrtica;

Permite ao aluno entender-se como sujeito do ensino de Histria, pois um referencial na construo da conscincia histrica, ou seja, na

compreenso do passado como ferramenta para auxiliar a orientar-se no presente, balizado pelas expectativas de futuro. uma idia controversa para alguns professores que entendem ser objeto de outras cincias e no da Histria, como a Filosofia, a Sociologia e a Psicologia, ou, no mximo, uma temtica a ser absorvida pela temtica da Cultura. A idia de Poder no currculo est presente com objetivo de fornecer ao aluno os elementos fundamentais para ele se pensar como cidado do seu tempo. Os professores relacionam-se com essa idia tambm de uma forma muito mais ampla que ela aparece no currculo. Est presente a idia do currculo de contribuir para que o aluno possa se pensar como um cidado do seu tempo, compreendendo como se organizam as diversas formas de poder na sociedade e formando para a

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cidadania e democracia, mas com a ressalva de que se deve trabalhar num vis interessante para os jovens. Est presente tambm a idia de poder como disputa de classes: necessrio ter clareza das relaes de poder, o jogo de interesse quer das classes dirigentes ou das subalternas e subjugadas, sendo importante apreender no passado as relaes de mandonismo, dos mais visveis e impactantes aos mais capilares, para compreender o percurso da humanidade. Est presente ainda a idia da relao do poder com a posse da terra e a histria de conflitos em torno de sua posse. Est presente uma preocupao com a reduo da idia de poder ao seu vis sectrio, de elite e poltico, bem como uma preocupao com a distncia das idias dos alunos das sries iniciais do ensino fundamental. A idia de trabalho no currculo aparece como toda atividade humana material e imaterial, aglutinador de contedos, tais como diviso tcnica e social do trabalho em sua abrangncia espacial e temporal. Os professores se relacionam com esta idia como possibilidade de estudo da conjuntura do poder por meio do entendimento histrico das relaes de produo e da sua diviso, e como atividade humana, a qual, pela prtica social historicamente construda nos diferentes tempos e espaos, os humanos se humanizam ou desumanizam, tornam-se criadores, inclusive de cultura. A idia de cultura no currculo aparece como maneiras de viver, o tamanho e a forma geral das sociedades e a natureza das classes sociais, os papis de gnero, os aspectos tnicos, as religies e as crenas. Para os professores,

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relaciona-se, tambm, com tudo o que significa criatividade humana na arte, na arquitetura, na msica, na dana, na lngua e na literatura, bem como com aspectos da cultura disponibilizada pela mdia e na cultura comum. A idia de cotidiano no currculo aparece como espao de realizao das generalidades e peculiaridades humanas, na perspectiva de Heller (2004, p. 1718), e como um dos objetos de estudo dos historiadores. Os professores se relacionam com essa idia na perspectiva das contribuies para o ensino de Histria, por meio do estudo dos modos de vida dos povos, para estabelecer vnculos entre os modos de vida do presente de crianas e adolescentes e os modos de vida do passado, pela recorrncia histrica, despertando o interesse dos alunos pelo passado e trabalhando aspectos da vida diria do aluno, inserida no cotidiano de outras crianas, famlias, grupos e classes. A idia de movimentos sociais no currculo aparece para viabilizar o estudo das relaes sociais dos sujeitos entre si e com os grupos, os movimentos sociais, tanto dentro da ordem social vigente como as formas de discordncia e de resistncia ao poder estabelecido e s mudanas. Foi a idia que menor ressonncia teve entre os professores, que se relacionam minoritariamente com a idia de motor da prpria histria e como formas de organizao em que podem ser criados e difundidos novos valores, novas relaes de trabalho, novas relaes familiares, convivncias cotidianas. Neles tambm podem ser reforados valores e relaes que se quer conservar. As idias histricas de segunda ordem: temporalidade, documento e narrativa, aparecem no currculo imbricadas, pois a idia de relao com o tempo

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fundamental para a formao da conscincia histrica, em que o presente e o passado so lugar de experincia humana, e a orientao no presente depende da capacidade de conferir significado experincia passado luz da expectativa de futuro. Da capacidade de entrelaar criticamente presente, passado e futuro, nasce a conscincia histrica, pois possibilita a dialtica construo/reconstruo da identidade. A capacidade de conferir significado s experincias do passado est ligada capacidade de construir narrativas sobre o passado a partir da relao com as memrias e os documentos histricos. Lidar com a temporalidade, com o documento e com a narrativa so formas de relao com idias histricas de segunda ordem que contribuem para a formao da conscincia histrica, fundamentais na perspectiva da Educao Histrica. Os professores se relacionam com a idia de temporalidade de uma forma ainda buscando um caminho, fazendo a tentativa de rompimento com a linearidade, com respingos na cronologia, um namoro profundo com o tempo dialtico do processo, da recorrncia e da sucesso histrica, surgindo j indcios de uma superao por incorporao, mas no sem a necessidade de um aprofundamento sobre as relaes temporais. Ao analisar as idias dos professores sobre as relaes temporais elas apontam para uma confuso em relao aos termos. Significativo no rumo dessa superao o exemplo construdo pela professora G para externar sua compreenso das vrias relaes temporais:
A compreenso do processo histrico de uma temtica estudada remete a possibilidade da recorrncia histrica que implica no domnio da cronologia. Por exemplo, a partir do estudo de uma temtica como a democracia: necessrio pesquisar o que o aluno entende sobre o tema, trabalhar com ele o processo de construo na histria do conceito de democracia (seu

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significado em diferentes pocas histricas suas permanncias/mudanas, semelhanas/diferenas). A partir desses estudos, torna-se possvel a recorrncia histrica no sentido de ajudar o aluno a pensar historicamente e adquirir uma conscincia histrica do conceito de democracia. Nesse sentido a compreenso da cronologia torna-se um instrumento para a recorrncia histrica que se fez necessria.

Neste exemplo ela sintetizou a importncia de todas as relaes temporais presentes na proposta curricular de 2004, resgatando a importncia de cada uma delas, necessrias aos vrios enfoques do tema, como base para a construo da conscincia histrica, como capacidade de orientar-se no tempo. As dificuldades com a temporalidade no so privilgio dos professores do Grupo Araucria, Lautier (1997) tambm detectou em suas pesquisas com professores de histria franceses, abordagens diferentes, como a identificao com a histria problematizante, com a narrativa, com a cronologia e a linearidade ou at com a reconstituio retrospectiva. Na mesma direo, as consideraes de COMPAGNONI (2006) em seu trabalho de investigao em relao forma como os alunos tratam a temporalidade nas narrativas que constrem, apontam para questo em torno da forma como eles lidam com a idia da temporalidade e que implicao isso tem para a construo da conscincia histrica como competncia para encontrar significado entre o passado, o presente e o futuro. Para estabelecer uma relao com o passado, que contribua para a construo da conscincia histrica necessrio produzir conhecimento sobre o passado por meio das evidncias, das memrias e dos documentos. Os professores se relacionam com esta idia numa perspectiva muito promissora, uma vez que para eles o documento histrico

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Amplia a capacidade de anlise, interpretao crtica e sntese, como um facilitador do processo de produo do saber por parte do aluno;

Permite compreender: os limites da inferncia sobre o documento como evidncia do passado; e a provisoriedade do conhecimento histrico;

Possibilita ao aluno e ao professor descobrir o passado e reconstru-lo, num dilogo entre passado e presente, pelos documentos, indcios de acontecimentos passados, aproximando-os do processo de produo do conhecimento histrico;

Permitir a construo de situaes de aprendizagem em que o aluno confronte suas representaes do mundo com os documentos histricos, fontes de novos conhecimentos, podendo tecer consideraes sobre o passado;

Permite estabelecer empatia com o passado. A conscincia histrica, no entanto, necessita da capacidade de articular

significativamente o presente com o passado. A narrativa histrica um caminho para essa articulao, uma narrativa significativa, construda pelos sujeitos. A relao dos professores com a idia de narrativa histrica no ainda to clara como a relao com o documento, mas, na prtica, as suas pesquisas, investigaes e apresentao de trabalhos em eventos, se constituem em narrativas construdas por eles, do que podem ainda no ter clareza, no entanto, j lhes permite vislumbrar que a narrativa como: Produo embasada em pesquisa, investigao, documentos, inferncias, dedues e troca de experincias e vivncias de natureza humana e histrica.

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Produo escrita do aluno sobre a Histria. Produo do saber aprendido na relao com o passado. A categorizao de elementos das idias histricas dos professores do

Grupo Araucria na tipologia de conscincia histrica de Rsen (1992): tradicional, exemplar, crtica e gentica, permitiu verificar que vrios professores expressam idias que transitam entre vrios tipos de conscincia histrica e uma presena consistente de idias com elementos de conscincia histrica do tipo gentico. A constatao de uma mudana estrutural na conscincia histrica em curso no Grupo Araucria, manifesta em suas idias, fruto do percurso de conhecimento e apropriao dos meios de produo, produo de conhecimento, publicao dos resultados e reconhecimento da produo por encontros cientficos da rea de Histria nacionais e Internacionais como: Encontro Nacional da ANPUH Associao Nacional dos Professores de Histria; ENPEH Encontro Nacional de Pesquisadores de Histria; Perspectivas do Ensino de Histria e Jornadas Internacionais de Educao Histrica so caractersticas do que, para Gramsci, seria a profisso de intelectual. No caso, de professores de Histria, buscando trilhar um percurso que permita exercer a funo de intelectual.

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CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho buscou contribuir com a anlise de uma experincia, qual seja, a da relao dos professores de Histria de Araucria, com o conhecimento, tomando como pressuposto terico a categoria da experincia do sujeito e da sua relao com o conhecimento. Essas categorias foram construdas a partir das contribuies de Thompson (1981), Dubet (1994), Dubet & Martuccelli (1997) e Charlot (2000). O percurso da investigao permite concluir, pelo menos, a explicitao de quatro dimenses da experincia da relao dos professores do Grupo Araucria com o conhecimento. A dimenso do professor como sujeito, individual e coletivo, em que cada professor est no grupo como indivduo, interagindo, de forma consensual ou conflituosa, com o grupo e com o no grupo. A dimenso do professor em relao estrutura, uma relao, individual e coletiva, com o sistema educacional municipal, com o sindicato e com a universidade. A dimenso do professor como sujeito na relao com o saber, com as idias histricas. E a dimenso investigativa do professor, da relao com a produo do conhecimento.

Na dimenso do professor como sujeito, possvel destacar o processo de construo coletiva do prprio Grupo Araucria. Experincia de construo coletiva, no sem os conflitos inerentes a um processo coletivo. Verifica-se que os professores expressam pelo grupo um sentimento de pertena e acolhida, vendoo como um lugar de construo de uma identificao mais profunda com a

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natureza da Histria, estando presente o componente da intimidade e da afetividade. Ou ainda, o vem como um lugar de construo de uma relao identitria com o saber, por meio da investigao de elementos de sua prtica. No entanto, os professores do Grupo, no se vem ainda como produtores de conhecimento sobre o ensino de Histria, mas j vislumbram que a pesquisa j no os faz mais apenas retransmissores do conhecimento.

Na dimenso da relao do professor com a estrutura, foi possvel evidenciar a experincia de construo do Grupo Araucria na sua relao com o sistema, com o sindicato, com as produes curriculares e com a universidade. Uma experincia de relao dialtica entre sujeitos e estruturas, em que a relao com a evidncia emprica, inerente produo do conhecimento, reordenou todo um conjunto de conceitos tericos por meio de um dilogo entre a razo e a realidade, provocando reflexes e mudanas. Entre as condies objetivas que contriburam para a formao do Grupo tiveram destaque as condies de trabalho, que envolvem a hora atividade dos professores e sua unificao para as reas do conhecimento, para as sries iniciais e de educao infantil e a coordenao da rea de Histria sempre orgnica com o Grupo. Condies, cuja ameaa de precarizao pelo processo de regulamentao do Plano de Carreira, Cargos e Vencimentos em curso, mobilizam os professores em sua defesa e luta pela manuteno. Os estudos, reflexes e elaboraes em torno de propostas curriculares em 1992, 1994, 1996, 2000 e 2004, permitiram uma aproximao dos professores com a natureza da Histria e de seu ensino; contriburam para tornar parte dos

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professores sujeitos no processo de elaborao e reelaborao curricular organizando e selecionando contedos e oportunizaram uma maior clareza dos professores sobre o exeqvel em relao ao currculo. A opo pela perspectiva da Educao Histrica e a adoo do Grupo Araucria como um grupo de investigao do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR, tem contribudo para dar suporte de cientificidade s suas investigaes e produes.

Na dimenso do professor como sujeito na relao com as idias histricas, est presente a tenso entre o tradicional, o inovador, bem como a questo do rompimento com a temporalidade linear na organizao dos contedos por eixos temticos. Outra tenso presente a relao com o livro didtico, que dificulta o trabalho nessa perspectiva. H tambm a tenso dos professores que ainda no sentem segurana em trabalhar na perspectiva dos eixos temticos e os que tm uma opo clara pelo trabalho na perspectiva tradicional. No entanto, para parte dos professores, o trabalho com a organizao dos contedos por eixos temticos permite tomar o aluno e sua relao como o saber histrico como referncia, a partir de sua memria familiar, seus modos de vida, sua cultura e seus grupos sociais, que o aproximam, bem como a sua realidade, dos contedos de Histria, tornando-os mais significativos. Olhando na perspectiva do aluno, o embate entre tradicional e inovador vem sendo superado, dando lugar segurana dos professores nessa perspectiva de trabalho.

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Na investigao sobre como os professores se relacionam com as idias substantivas, as que tiveram maior ressonncia, foram as idias histricas de poder e famlia. Os professores se relacionam com a idia de famlia de uma forma mais ampla que a idia presente no currculo, confirmando que este conceito permitiu um trabalho significativo com os alunos, porque o primeiro referencial da criana, e porque a primeira memria coletiva do indivduo. Afirmam tambm, que tal conceito permitiu um trabalho com a pluralidade de memrias e o estabelecimento de relaes com outras temticas, uma vez que responsvel por muitas permanncias na histria do sujeito. Ademais, possibilita aos alunos saberem que fazem a histria, que seus antepassados fizeram a histria e construram a cidade onde vivem; permite aos alunos entenderem-se como sujeitos do ensino de Histria, pois referncia na construo da conscincia histrica, ou seja, na compreenso do passado como ferramenta para auxiliar a orientar-se no presente, balizado pelas expectativas de futuro. No entanto, famlia uma idia controversa para alguns professores, que consideram ser objeto de outras cincias e no da Histria, como a Filosofia, a Sociologia e a Psicologia, ou, no mximo, uma temtica a ser absorvida pela temtica da Cultura. Com a idia de poder os professores tambm estabelecem uma relao mais ampla que a presente na proposta curricular de Araucria. Esta idia

contribui para que o aluno possa se pensar como um cidado do seu tempo, compreendendo como se organizam as diversas formas de poder na sociedade; forma para a cidadania e democracia, mas com a ressalva de que se deve

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trabalhar num vis interessante para os jovens. Est presente tambm a idia de poder como disputa de classes, porque, para os professores, necessrio ter clareza das relaes de poder, o jogo de interesse quer das classes dirigentes ou das subalternas e subjugadas, sendo importante apreender no passado as relaes de mandonismo, dos mais visveis e impactantes aos mais capilares, para compreender o percurso da humanidade. Para eles, ainda, a idia da relao do poder com a posse da terra e a histria de conflitos em torno de sua posse. Outra indicao sobre esse tema a preocupao com a reduo da idia de poder ao seu vis sectrio, de elite e poltico, bem como uma preocupao com a distncia entre a compreenso dessa idia e a aprendizagem dos alunos das sries iniciais do ensino fundamental. Com a idia de trabalho, cultura, cotidiano e movimentos sociais a relao dos professores no foi muito alm da idia presente nas propostas curriculares. Quando se trata das idias histricas de segunda ordem ou da natureza da Histria: de temporalidade, documento histrico e narrativa, constata-se uma relao em construo. Nota-se que os professores se relacionam com a idia de temporalidade de uma forma ainda precria no que diz respeito superao da crtica e tentativa de rompimento com a temporalidade linear, com srios respingos na cronologia, um namoro profundo com o tempo dialtico do processo, da recorrncia e da sucesso histrica. Aparecem alguns indcios de uma superao por

incorporao, mas no sem a necessidade de um aprofundamento, acerca das relaes temporais, pois as suas idias, ainda apontam, para uma confuso em relao aos conceitos temporais.

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Significativo no rumo dessa superao o exemplo construdo pela professora G, para entend-la e externar sua compreenso das vrias relaes temporais:
A compreenso do processo histrico de uma temtica estudada remete a possibilidade da recorrncia histrica que implica no domnio da cronologia. Por exemplo, a partir do estudo de uma temtica como a democracia: necessrio pesquisar o que o aluno entende sobre o tema, trabalhar com ele o processo de construo na histria do conceito de democracia (seu significado em diferentes pocas histricas suas permanncias/mudanas, semelhanas/diferenas). A partir desses estudos, torna-se possvel a recorrncia histrica no sentido de ajudar o aluno a pensar historicamente e adquirir uma conscincia histrica do conceito de democracia. Nesse sentido a compreenso da cronologia torna-se um instrumento para a recorrncia histrica que se fez necessria.

Neste exemplo, a professora sintetizou a importncia de todas as relaes temporais presentes na proposta curricular de 2004, resgatando a importncia de cada uma delas, necessrias aos vrios enfoques do tema, como base para a construo da conscincia histrica, como capacidade de orientar-se no tempo. As dificuldades com a temporalidade no so privilgio dos professores do Grupo Araucria, Lautier (1997) tambm detectou em suas pesquisas com professores de histria, vrias abordagens diferentes, como a identificao com a histria problematizante, com a narrativa, com a cronologia e a linearidade ou at com a reconstituio retrospectiva. Na mesma direo, as consideraes de Compagnoni (2006) em seu trabalho de investigao em relao forma como os alunos tratam a questo temporal nas narrativas que constrem, apontam para questo em torno da forma como os alunos lidam com a idia da temporalidade e que implicao tm para a construo da conscincia histrica na perspectiva de Rsen, como a

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competncia para encontrar significado entre o passado, o presente e o futuro, orientando-se pelas experincias do passado e expectativas de futuro. Os professores se relacionam com a idia de documento histrico numa perspectiva muito promissora, uma vez que para eles o documento histrico amplia a capacidade de anlise, interpretao crtica e sntese, como um facilitador do processo de produo do saber por parte do aluno; permite compreender, por meio dos limites da inferncia sobre o documento, evidncia do passado, a provisoriedade do conhecimento histrico; possibilita ao aluno e ao professor descobrir o passado e reconstru-lo, num dilogo entre passado e presente, por meio dos documentos, indcios de acontecimentos passados, aproximando-os do processo de produo do conhecimento histrico; permitir a construo de situaes de aprendizagem em que o aluno confronte suas representaes do mundo com os documentos histricos, fontes de novos conhecimentos e possa tecer consideraes sobre o passado e permite estabelecer empatia com o passado. Os professores expressam uma relao com a narrativa histrica mais incipiente que a relao com o documento. Na prtica, as produes de investigao sobre elementos de sua prtica se constituem em narrativas construdas pelos professores, do que podem ainda no ter clareza. No entanto j lhes permite vislumbrar a narrativa como uma produo embasada em pesquisa, investigao, documentos, inferncias, dedues e troca de experincias e vivncias de natureza humana e histrica, como uma produo escrita do aluno sobre a Histria e como uma produo do saber aprendido na relao com o passado.

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Na

dimenso

investigativa,

da

relao

dos

professores

com

conhecimento, ele pode ser considerado um intelectual coletivo que assume a dimenso da pesquisa e de produo de conhecimento sobre elementos de sua prtica e sobre a natureza do conhecimento com que lida, apropriando-se coletivamente dos meios de produo do conhecimento, integrando teoria e prtica, e lutando coletivamente pelas condies materiais para dar vazo dimenso produtiva da relao com o saber. No ensino de Histria, a Educao Histrica um campo de investigaes que tem uma preocupao clara com a prtica investigativa sistemtica de professores sobre os elementos da natureza do ensino de histria, mais especificamente sobre as idias substantivas (contedos substantivos), sobre os conceitos de segunda ordem (explicao, narrativa, evidncia, empatia, significncia, temporalidade histrica, entre outros) e sobre elementos da didtica da histria (valorizao dos conhecimentos prvios dos alunos, a relao com o livro didtico, o uso dos documentos histricos, a multiperspectividade da histria, atividades de natureza histrica). A experincia construda na relao com a prtica investigativa, a pesquisa e as produes publicadas em eventos, despertaram a ateno para a necessidade de incorporar um novo olhar sobre elementos da prtica dos professores, e provocaram uma mudana conceitual qualitativa sobre o ensino de histria e sobre a relao com o conhecimento histrico. Esta mesma experincia valorizou a natureza do conhecimento histrico, dos conhecimentos histricos prvios dos alunos e sua importncia para todas as

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idades e nveis de ensino, no processo de construo do sujeito e em sua relao com o saber, tanto para os alunos quanto para os professores. Ademais, levantou questes em torno da metodologia do ensino de histria, da utilizao das fontes histricas e apontou para a necessidade da incorporao metodolgica da narrativa, do cotidiano e da memria familiar na prtica de ensino de histria. Os resultados das investigaes apontam implicaes para a

reestruturao curricular, a relao com o uso do livro didtico, o uso do caderno e para a construo da identidade do aluno e do professor. Apontam tambm, para a necessidade de aprofundar a investigao da relao de professores e alunos com idias histricas. A investigao sobre elementos da funo de professor de histria, a produo de conhecimento sobre esses elementos e a comunicao em eventos desse conhecimento produzido, apontam para uma nova forma de encarar a formao continuada, onde cabe ao professor o papel de assumir individual ou coletivamente, a melhoria de sua profissionalizao e a qualidade do seu trabalho. Observa-se uma movimentao dos sujeitos em relao s estruturas, provocando mudanas nas estruturas e absorvendo, no passivamente, a influncia delas. A anlise das produes dos professores aponta elementos de um processo coletivo de produo de conhecimento pelo grupo de professores de Histria. Tratam-se de investigaes sobre vrios elementos da prtica docente. Desde a investigao dos conhecimentos prvios dos alunos, at a relao que os alunos estabelecem com o livro didtico, com o caderno, com memrias, fontes

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e documentos histricos, como constrem narrativas histricas e como se relacionam com as idias histricas. Pode-se caracterizar esse processo como uma atividade intelectual inserida coletivamente no movimento da Histria, que produziu uma experincia de posse dos meios intelectuais de produo, ou seja, uma relao com conhecimentos, experincias e metodologias da natureza do prprio

conhecimento histrico. Isso leva necessidade de buscar caminhos que o auxiliem a migrar, enquanto professor, da transmisso dos conhecimentos para a produo dos conhecimentos.

A investigao da relao dos professores com as idias histricas e a categorizao de elementos dessas idias na tipologia de conscincia histrica de Rsen (1992): tradicional, exemplar, crtica e gentica, permitiram constatar uma mudana estrutural na conscincia histrica, em curso no Grupo Araucria, manifesta nas idias de professores que permitem constatar o trnsito entre os vrios tipos de conscincia histrica e a presena consistente de idias com elementos da conscincia histrica do tipo gentico, que, alm de indicar o desenvolvimento de sua competncia narrativa, permite vislumbrar uma sintonia de parte dos professores com os objetivos da Educao Histrica, de contribuir com a revigorao da aprendizagem em Histria, na perspectiva da racionalidade que promove um dilogo entre o passado e o presente, orientados e fundamentados nas experincias investigativas. Rsen (1993) define essa aprendizagem histrica como uma apreenso qualitativa do passado, conduzida pela experincia, e seletiva uma vez que

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subjugada pela expectativa do futuro que pode ser positiva ou negativa, pois estamos em luta constante para superar a idia de morte, visando perpetuar a vida. Esta aprendizagem to mais profunda quanto mais desenvolvida a capacidade de interpretao histrica, ou seja, quanto mais aguada a competncia de encontrar significado entre o passado, o presente e o futuro, cujo objetivo a conscincia histrica. O desenvolvimento da capacidade de atribuir significado Histria assim um dos componentes para o entendimento da historicizao, que a capacidade de entender a Histria como um dos instrumentos de orientao na vida presente diante das certezas e incertezas do futuro.

Esta pesquisa contribui com possibilidades para a formao de professores e para novas investigaes no ensino de Histria: A principal contribuio deste trabalho para a formao dos professores a possibilidade do professor assumir, individual e coletivamente, mediante certas condies de trabalho, o papel de investigador sobre elementos da prtica docente, passando de transmissor a produtor de conhecimento.

Como possibilidades para novas investigaes no ensino de Histria podese propor: a) Analisar as resistncias dos professores relao investigativa e produtiva com o conhecimento histrico e que tipo de idias histricas tm esses professores. b) Analisar que tipo de idias histricas podem ser encontradas na relao dos professores com os alunos.

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c) Aprofundar as investigaes das relaes que professores, alunos, crianas, jovens e adultos estabelecem com as idias histricas de tempo. d) Aprofundar as investigaes da relao de professores com a idia histrica substantiva de famlia como uma categoria nova e controversa de organizao dos contedos. e) Investigar a relao de professores e alunos com a narrativa histrica do livro didtico. f) Investigar como os alunos se relacionam com a produo de narrativas histricas. g) Aprofundar a anlise e categorizao dos produtos das investigaes dos professores do Grupo Araucria.

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BIBLIOGRAFIA

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ANEXOS
ANEXO I - QUESTIONRIO DO INSTRUMENTO DE INVESTIGAO PILOTO
Nome:..................................................................................................................................... Fone:.............................................. email:............................................................................. Formao Superior:................................................................................................................................. Especializaes/Ps Graduaes:......................................................................................... Tempo de magistrio:............................................................................................................ Tempo de magistrio em Araucria:......................................................................................

1.

Sua atuao no magistrio: ( ( ( ( ( ( ) Tempo integral no ensino de Histria em Araucria ) Intergral em Araucria, sendo em Histria e na Ed. Infantil 4 srie ) Um perodo em Araucria e outro no Estado ) Um perodo em Araucria e outro no ensino privado ) Apenas um perodo em Araucria ) Outro .................................................................................................................

2.

Como voc define a sua relao com a elaborao das propostas curriculares de Histria de Araucria de 1992, 1994, 1996, 2000 e 2004? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

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3.

Defina o grupo de professores de Histria de Araucria e a sua participao nele (freqncia, discusses, outras consideraes). ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

4.

Aponte os eixos temticos das Diretrizes Curriculares de Histria de Araucria de que voc se lembra. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ..................................................................................................................................

5.

Voc incluiria algum eixo temtico novo ou excluiria algum deles? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

6.

D a sua opinio sobre a organizao dos currculos em eixos temticos. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

7.

Selecione dois itens entre os propostos e escreva sobre eles:


a) b) c) d) e) f) Famlias Poder Trabalho Cultura Cotidiano Movimentos Sociais

................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

8.

Entre os mesmos itens, qual deles voc no selecionaria? Por qu? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

- 235 -

9.

Enumere, do mais importante ao menos importante, as relaes temporais que deveriam ser privilegiados no ensino de Histria: ( ( ( ( ) ) ) ) Cronologia Histrica Processo Histrico Sucesso Histrica Recorrncia Histrica

10.

Voc incluiria alguma outra relao temporal importante para o ensino de Histria? ...................................................................................................................................

11.

Destaque a relao temporal que voc considera mais importante e escreva sobre ela. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

12.

Qual a importncia do documento histrico para o ensino de Histria? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

13.

Como voc definiria a presena da narrativa histrica: No manual didtico; Na produo do aluno; No currculo. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

14.

Em poucas palavras, explique o que narrativa histrica. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

- 236 -

15.

Utilize este espao para tecer consideraes e/ou observaes que queiras fazer em relao s questes e ao instrumento (dificuldades de compreenso, esclarecimentos, sugestes de melhorias). ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

- 237 -

ANEXO II - QUESTIONRIO DO INSTRUMENTO DE INVESTIGAO DEFINITIVO


Nome:..................................................................................................................................... Fone:............................................ email:................................................................................ Formao Superior:................................................................................................................................. Especializaes/Ps Graduaes:......................................................................................... Tempo de magistrio:......................... tempo de magistrio em Araucria:...........................

1. Sua atuao no magistrio: ( ( ( ( ( ( ) Tempo integral no ensino de Histria em Araucria ) Intergral em Araucria, sendo em Histria e na Ed. Infantil 4 srie ) Um perodo em Araucria e outro no Estado ) Um perodo em Araucria e outro no ensino privado ) Apenas um perodo em Araucria ) Outro ..................................................................................................................

2. Escreva sobre os aspectos que voc considera relevantes em sua relao com a Secretaria Municipal de Educao, com o Sindicato da Categoria e com os professores de Histria do Municpio. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 3. Como voc define a sua relao com a elaborao das propostas curriculares de Histria de Araucria de 1992, 1994, 1996, 2000 e 2004? .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

4. Defina o grupo de professores de Histria de Araucria e a sua participao nele (freqncia, discusses, outras consideraes). .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

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5. Aponte os eixos temticos das Diretrizes Curriculares de Histria de Araucria que voc se recorda. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

6. Voc incluiria algum eixo temtico novo ou excluiria algum deles? .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

7. D a sua opinio sobre a organizao dos currculos em eixos temticos. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

8. Selecione dois itens entre os propostos e escreva sobre eles:


a) b) c) d) e) f) Famlias Poder Trabalho Cultura Cotidiano Movimentos Sociais

.................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 9. Entre os mesmos itens, qual deles voc no selecionaria? Por qu? .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 10. Enumere, do mais importante ao menos importante, as relaes temporais que deveriam ser privilegiados no ensino de Histria: ( ( ( ( ) ) ) ) Cronologia Histrica Processo Histrico Sucesso Histrica Recorrncia Histrica

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11. Voc incluiria alguma outra relao temporal importante para o ensino de Histria? .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

12. Destaque a relao temporal que voc considera mais importante e escreva sobre ela. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

13. Qual a importncia do documento histrico para o ensino de Histria? .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 14. Como voc definiria a presena da narrativa histrica: No manual didtico; Na produo do aluno; No currculo. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 15. Em poucas palavras, explique o que narrativa histrica. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

16. Utilize este espao para tecer consideraes e/ou observaes que queiras fazer em relao s questes ou sobre algo relevante que no tenha sido contemplado por elas. .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

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