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e Educação
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FOUCAULT
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Gail McNicol Jardine
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www.LIVPSIC.com
R. Dr. Manuel Pereira da Silva
42Q0-392 PORTO
livpak:Oiivpelc.com
Título Original: Foucault & Education
© 2005, Peter Lang   ln c.
© Edições Pedago, Lda.
Título: Foucault e Educação
Autor: Gail McNicol Jardine
Colecção: Política 1 Media 1 Estudos Culturais
Coordenação da Colecção: João M. Paraskeva
Traduçao: Manuel Alberto Vieira
Revisão do Texto: Luísa Matos
Desígn e Paginação: Márcia Pires
Impressão e Acabamento: Publidí sa
ISBN: 978·972·8980·22· 1
Depósito Legal: 256894/07
Abril de 2007
Publicado em Língua Portuguesa por acordo com a Peter lang
Publíshíng, ln c., New York
Reservados todos os d1reítos de publicação total ou parcial por
E.DIÇOES PEDAGO, LDA.
Rua Dr. Sebastião Alcântara, 7
Bloco B- Escritório C/2 - l
0
P1so
3530·206 MANGUALDE
PORTUGAL
edicoes-pedago@pedago.pt
www.edicoespedago.pt
,
lndice
1 13 Capítulo I
Introdução: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo?
l'1 13 Capítulo 11
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares
/'1 !l/ Capítulo III
f oucault e Seu Retrato das Técnicas Disciplinares que Monitorizam,
Classificam e Controlam
11'1 1qo Capítulo IV
Foucault e Sua Análise de Sistemas de Conhecimento Humano e
Respectivas Repercussões Para a Educação
141 Capítulo V
Possi bilidades Reais Para a Resistência e a Luta
I'• I 1110 Bibliografia
Introdução: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo?
Capítulo I
Introdução: Como Pode o Sujeito
Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo?
Numa entrevista intitulada Criticai Theory/lntellectual
History
1
, Michel Foucault 11926-1984) disse:
Desejo saber de que modo a refl exividade do sujeito
2
e o discurso da
verdade
3
se ligam - "Como pode o sujeito dizer a verdade sobre si mesmo?"
11994: 128, ênfase acrescentada)
Enquanto educadores, também queremos certamente
sabê-lo - pelos nossos alunos e por nós mesmos. Será possí-
vel erguer uma voz nova e original na educação, considerando o
quão profundamente aculturado cada um de nós já se encontra
pela sociedade moderna e suas instituições educativas?
Michel Foucault analisou muitos aspectos das sociedades
modernas ocidentais, particularmente aqueles que ocorreram
em França, no século XX. As suas obras são si gnificativas e
interessantes para fi lósofos, historiadores, cientistas políti cos
e sociólogos; os seus primeiros trabalhos foram, em determina-
das alturas, lidos e repudiados por psiquiatras. As análises
de Foucault são, igualmente, interessantes para educadores e
alunos, tal como revela um simples relance sobre os nomes dos
tópicos que entendeu serem importantes: conhecimento, disci-
plina, poder, normalidade e anormalidade, a examinação, entre
1
N. T. O equivalente em Português será Teoria Crlrica/Hísróris lnrelecrusl.
2
Reflexividade do Sujeito - Refere·se ao facto de os humanos serem seres autoconscien·
tes capazes de pensar acerca de si mesmos.
3
Discurso da Verdade - O corpo de conhecimentos que é tido como verdadeiro numa
dada era.
8 Foucault e Educação
outros aspectos. Este livro elementar centra-se nos insights, nos
instrumentos analíticos e nos tópicos extraídos do trabalho de
Foucault e que são especialmente significativos para os educado-
res que querem tanto compreender as forças que firmam muita
da nossa actual teoria e prática educacional como sobre elas
operar mudanças.
Actualmente, muitos educadores têm enorme dificuldade
em acreditar e agir de acordo com o conhecimento, as verdades
e as práticas que dominam as nossas sociedades ocidentais
modernas e instituições educativas. Os nossos próprios cora-
ções, mentes, espíritos e corpos, bem como os dos nossos alunos,
gritam que as práticas educacionais modernas produzem efeitos
nocivos e alienantes que deveríamos, conjuntamente, anular.
Mas, na circunstância dos nossos papéis enquanto professo-
res e alunos, seremos capazes de fazê-lo? Quão profundamente
somos permeados e controlados pelos discursos das socieda-
des e culturas ocidentais modernas? Sempre que pretendemos
reduzir o que vemos aos efeitos nocivos e alienantes das práti-
cas educacionais, até que ponto há quaisquer possibilidades
de que possamos ver ainda a partir da, e ainda funcionando no
seu contexto, grelha ocidental moderna de conhecimentos, as
suas expressões e as suas práticas? Segundo Foucault, somos
completamente formados pelo sistema de conhecimento e poder
no seio do qual nascemos e somos criados - mesmo as nossas
percepções do que está em nosso redor são influenciadas por
isto. Em The Order of Things, escreveu:
Gostaria de saber se os sujeitos responsáveis pelo discurso cientifico
não são determinados em termos da sua situação, da sua função, da sua capaci -
dade perceptiva e das suas possibilidades práticas por condições que os domi-
nam e até mesmo assolam. (2002: xivl
Introdução: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 9
As Nossas Preocupações Enquanto Educa-
dores e Alunos
Enquanto educadores, não raras vezes parecemos estar
em posições de um sensacional poder quotidiano. Podemos aju-
dar os nossos alunos a aprender ou podemos, involuntariamen-
te, estorvá-los. Podemos ajudá-los a crescer para se tornarem
adultos reali zados e competentes, ou agir de modos que os arruí-
nam. Mais especificamente, nós, enquanto educadores, di zemos
quem é normal e quem o não é; intervimos nas suas vidas e deles
exigimos tarefas que poderão não desejar realizar; avaliamos os
seus conhecimentos, as suas competências e atitudes; e, poten-
cialmente, impedimo-los de 'avançar' para o ano seguinte.
E contudo, simultaneamente, podemos com frequência
sentir que não temos o poder para ensinar o que pensamos ser
vitalmente importante que aprendam, nem tampouco podemos
ensiná-los das formas que seriam, segundo o nosso julgamento
profissional, as mais vantajosas para eles no presente e no
futuro.
Enquanto professores, também testemunhamos frequen-
temente crianças jovens que são física, mental e emocionalmente
activas- cheias de vida, curiosidade, admiração, ideias criativas,
questões e sentimentos profundos- ingressar na escola e subju-
garem-se assim que se convencem de que têm de aprender e ser
exactamente aquilo que se traduz em recompensa por parte do
professor. Uma vez na escola, pode não ser permitido aos alunos
serem activos quando o seu corpo os impele a fazê-lo, mas ape-
nas no horário que o seu professor permite ou dentro da disponi-
bilidade horária do ginásio da escola. Além disso, atribuímos
à sua agitação corporal a designação de "mau comportamento"
e procuramos reorientar tais alunos através de actos de punição,
castigo, reorientação, etiquetagem, categorização, entre outros
aspectos. Os alunos aprendem com demasiada frequência que
a sua curiosidade e o seu questionamento, a sua capacidade de
10 foucault e Educação
compreender o que é justo e injusto, bondoso e maldoso, interes-
sante e desinteressante, é defeituosa. Aprendem a duvidar de
si mesmos e a alienar-se a si próprios. Contudo, se aquiesceram
de modo bem sucedido, poderão transformar-se em alunos de
excelência. Paralelo a este aspecto é um fenómeno semelhan-
te, experienciado pelos professores: vemo-nos colocados na
posição de estarmos sujeitos a expectativas ao nível escolar e
estatal/ provincial que, não raro, nos fazem o que nós, em contra-
partida, somos obrigados a fazer aos alunos. Se consentirmos,
poderemos tornar-nos administradores executivos.
Se os alunos !e professores) não agem de acordo com as
problemáticas acima exploradas, raramente são as próprias esco-
las que são colocadas em questão. Em lugar disso, os alunos são
avaliados e diagnosticados com uma das muitas síndromes e eti-
quetas educacionais que a psicologia criou.tNa verdade, alguns
professores substituem tais etiquetas pela incomparavelmente
mais difícil e íntima tarefa de conhecer a criança. Os professores
que fracassam na prossecução dos regimes de escolarização
prescritos recebem, na melhor das hipóteses, o rótulo de "úni-
cos", bem como de seres incompetentes, criadores de proble-
mas, que devem, na pior das hipóteses, estar ora convencidos da
ora intimidados pela conformidade. Que tipo de poder t ~   verda-
deiramente os professores para alterar o que quer que seja?
McNicole Jardine !ver P.G. Jardine, 2000) encontrou-se
com mais nove educadores ao longo de um ano escolar a fim de
explorar as tensões que eles e os seus alunos experienciavam à
medida que ensinavam e aprendiam juntos. Todos estes educado-
res haviam sido previamente influenciados pelo trabalho de Doll
11993), Clifford e Friesen 12003), Palmer (1993), O. Jardine (2000) e
Smith 11999). Levavam a sério a necessidade da construção social
do conhecimento e almejavam ir além da superfície da enumera-
ção item por item de objectivos definidos nos Programas de Estu-
do da sua província. Pretendiam explorar de que modo os tópicos
do currículo podem ser estudados com os alunos de formas que
Introdução: Como Pode o Su1eito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 11
fazem uma diferença positiva ao nível da capacidade, por parte
dos alunos, de viver de modos ricos e interessantes com os outros,
bem como ensinar de maneiras que ajudarão cada criança a
caminhar para casa experienciando o mundo diferentemente em
razão do que aprenderam na escola naquele dia. Estes professo-
res referiam-se frequentemente a si mesmos como educadores
geradores.
Neste estudo, o grupo de professores expressou as suas
inquietações relativamente aos seus alunos e às pressões moder-
nistas que os afectavam:
- As grandes porções de tempo e energia que os alunos
parecem investir no consumo de todas as coisas indicadas, em
lugar de se sentirem mais preenchidos ao explorar, aprender e
criar a partir do seu próprio ser.(Jardine, 2000)
- O facto de os seus alunos agirem de modos que aumen-
tam em si - bem como nos outros - a sensação de serem indiví-
duos isolados que devem competir entre si em lugar de contribuir
para a construção de uma comunidade humanitária. !Bellah et
ai., 1996; Noddings, 2003)
- Os efeitos sérios, e mesmo ameaçadores para a própria
vida, que a tecnologia moderna e o consumo em excesso estão a
ter sobre a saúde da Terra e toda a vida que nela habita, em lugar
de um exame crítico a práticas e valores alternativos. (Rischard,
2002)
- O facto de alguns alunos aceitarem, de forma fatalista,
as imperfeições da nossa sociedade porque sentem que "de
qualquer das formas, ninguém tem o poder para fazer o que quer
que seja de modo diferente, então porquê tentar?" em vez de
sentirem uma noção de agência de acordo com a qual querem
agir de modo a ajudar a criar um mundo em que todos coabite-
mos harmoniosamente.
- Os constantes níveis de ansiedade elevados, nomeada-
mente em relação aos efeitos que acreditamos que a nossa deci-
são tem sobre os nossos alunos de cada vez que temos de optar
12 Foucault e Educação
por "correr" em lugar de ajudá-los a aprender de modos significa-
tivos, tendo como fito fazer com que estes fiquem bem preparados
para e se sintam capazes de alcançar notas elevadas nos seus
testes provinciais estandardizados. (P. G. Jardine, 2000).
A totalidade dos professores incluídos no estudo de McNi-
col Jardine tentou ensinar de modos que protegessem os alunos
dos efeitos negativos que estas cinco áreas de tensão podem
ter. Duas professoras, Yvonne e Cordelia, encontraram as pala-
vras para expressar o que todos os educadores envolvidos neste
estudo estavam a tentar fazer:
YVONNE: Estamos a tentar construir um espaço na nossa
sala de aula que seja uma pequena Camelot em que a ética e os
códigos são diferentes dos do resto do mundo.
CORDELIA: Um espaço que nos permita a todos ser profun-
damente humanos. (P. G. Jardine)
Mas criar uma Camelot deixa-nos insatisfeitos. Não quere-
mos criar um sonho - independentemente do quão belo ele
possa ser. Queremos mudar verdadeiramente aquilo a que presta-
mos atenção, aquilo que valorizamos e aquilo que fazemos nas
nossas sociedades modernas. Enquanto educadores, queremos
aprender mais acerca do que precisamos de saber e fazer, do
que precisamos de aprender e ensinar, para que possamos viver
bem com toda a vida que nos circunda: Necessitamos de criticar
o conhecimento e as práticas ocidentais modernistas e criar novas
possibilidades que respondam a esta tarefa de aprendermos a
viver juntos na Terra.
No início do século XXI, muitos educadores dos países oci-
dentais modernos compreendem que precisam (bem como nós!)
de um poder enorme se quiserem fazer justiça a todo e cada um
dos seus alunos; e, todavia, não raro sentimo-nos profundamen-
te impotentes. Num primeiro relance, a posição de Foucault não
parece emprestar grande ajuda a esta situação; descreve uma
Introdução: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 13
concepção de poder que simultaneamente preexiste às nossas
própri as histórias pessoais e tem um enorme poder para moldar
as nossas ideias, práticas e possibilidades:
Durante um longo período de tempo, o grande problema consistia em
como seria possível a vontade dos indivíduos ser representada na ou pela
vontade geral. Hoje em dia, a mesma temática é evocada na frequentemente
repetida afirmação de que pais, maridos, empregadores, professores, todos
eles representam um poder estatal que Nrepresenta", ele próprio, os interesses
de uma cl asse. Este aspecto não tem qualquer consideração pela complexida-
de dos mecanismos em funcionamento, a sua especificidade, nem tampouco
pelos efeitos de interdependência, complementaridade, e por vezes de obstru-
ção, que esta mesma diversidade produz.
Em termos gerais, acredito que o poder não é edificado a partir de
"vontades" (individuais ou colectivas), nem é derivável de interesses. O poder
é construído e funciona na base de poderes particulares, de uma miríade de
problemáticas, de uma série de efeitos do poder. É este complexo domínio que
tem de ser estudado. (1980: 188)
O Propósito Deste Livro Elementar
Neste livro elementar, sustentarei que as análises histó-
ricas e filosóficas de Foucault podem ajudar-nos imenso com a
tarefa dupla de criticar as sociedades ocidentais modernas e as
suas institui ções educativas, bem como criar novas possibil ida-
des para viver bem na Terra with ali other life. A suas análises
podem ajudar-nos a aprender mais sobre os efeitos não projec-
tados dos currículos estandardizados, dos testes estandardiza-
dos, do ensino prescritivo bem como dos programas manipula-
dores de gestão da sala de aula. Os seus escritos podem ajudar
os educadores geradores a compreender a que é que (conscien-
te ou inconscientemente) reagimos tão negativamente e tão
emocionalmente sempre que nos é solicitado que adoptemos
14 Foucault e Educação
uma prática lectiva estandardizada e prescritiva, mesmo quando
este aspecto nos força a não prestar atenção às necessidades
e individualidades dos alunos que encaramos. Num mundo em
que cada pessoa está cada vez mais envolvida na comunicação
intercultural quotidiana, as análises que Foucault faz da natureza
do conhecimento também se afigura útil.
Foucault ajuda-nos a compreender mais elementos acerca
da natureza do que cada era constitui enquanto seu sistema de
conhecimento e poder. Ao aprendermos mais acerca destes sis-
temas e das transformações históricas que sofreram no decurso
da história europeia, aprenderemos acerca do que necessitamos
de fazer se pretendemos ser bem sucedidos na transformação
das instituições e políticas educativas, no sentido de um maior
entendimento de como poderemos coabitar harmoniosamente
na Terra com toda vida que nos circunda.
As Análises de Foucault
Foucault cedeu muitas entrevistas nas quais se prontifi-
cou a clarificar as suas análises. Nas duas passagens que se
seguem, falou das questões primordiais e áreas de interesse que
nortearam a sua procura perpétua pelas respostas a como pode-
mos dizer a verdade a nós mesmos nas nossas vidas:
A nossa civilização desenvolveu o mais complexo sistema de conheci-
mento, as mais sofisticadas estruturas de poder: o que fez de nós este tipo de
conhecimento, este tipo de poder? De que modo estão essas experiências
fundamentais de loucura, sofrimento, morte, crime, desejo, individualidade
ligadas, mesmo que disso não estejamos conscientes, ao conhecimento e ao
poder? Estou certo de que nunca obterei a resposta; mas isso não significa que
não tenhamos de colocar a questão. 71)
Tentei localizar três tipos prioritários de problemas: o problema da
verdade, o problema do poder e o problema da conduta individual.  
Introdução: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? IS
Nas suas obras, Foucault demonstrou irritação em relação
a muitas das coisas que todos os educadores que se preocupam
com as crianças e as problemáticas da justiça social também
encaram com consternação e ira. O seu trabalho pode prestar-nos
auxilio no sentido de identificar e mitigar os efeitos destes fenóme-
nos. As suas investigações podem ajudar-nos a ver que mesmo
num simples exemplo do desassossego de uma criança jovem
estão em funcionamento grandes e, não raro, duradouros deta-
lhes e histórias. O aluno tem razão em sentir os efeitos discipli-
nadores•, objectificadores e normalizadores
5
de certas práticas
educativas que têm a sua origem no campo do conhecimento e
do poder modernos, mesmo que, enquanto professores, não
pretendamos usá-los para produzir tais efeitos.
Foucault era sensível a qualquer coisa que pudesse inter-
ferir com a sua capacidade espontânea de ser ele próprio, e foi
extremamente bem sucedido na identificação de muitas formas
em que se traduz o constrangimento de se ser igual a si mesmo.
Estava determinado a não sentir pressão para se tornar no que outras
pessoas, outras instituições na sociedade, ou outros sistemas de
conhecimento e poder lhe diziam que se deveria tornar. A sua
resposta consistia em envolver-se em, e publicar em catadupa,
investigações, análises e apreciações críticas de forças discipli-
nadoras de todos os tipos. Explorou aquelas crenças, expectativas,
práticas e aqueles valores das sociedades ocidentais modernas
que não só ditam o que deveríamos dizer, fazer, sentir, valorizar e
pensar, como também aqueles que nos recompensam ou punem
enquanto indivíduos quando não vamos ao encontro dos padrões
neles incorporados. "A minha principal preocupação será a de
localizar as formas de poder, os canais que assume, bem como
os discursos que permeia de modo a alcançar os mais ínfimos
modos de comportamento individuais" (Foucault, 1990a: 11 ).
4
Disciplinação - Técnicas ou efeitos utilizados para formar um indivíduo.
5
Normaliução - Julgamentos e técnicas (tais como recompensas e puniçõesl usados
para classificar indivíduos segundo um padrlio ou uma norma.
16 Foucault e Educação
Nas suas experiências em que trabalhou com doentes
psiquiátricos, presos, homossexuais e marxistas !Miller, 1994),
Foucault constatou o quão devastadores os efeitos de tais forças
disciplinadoras podem ser para os seres humanos individuais.
Incitou-nos a todos a identificar e combater as forças que nos
desviam das nossas próprias experiências ricas de vida e ocasio-
nam a nossa própria objectificação IFoucault, 1979; ver também
Foucault, 1983: 211 ). Foucault insistiu no facto de que devemos
estar contínua e cuidadosamente vigilantes em relação aos efei-
tos que sobre nós exercem tudo em quanto participamos, de
forma a que possamos anular os efeitos objectificadores
6
e contro-
ladores exercidos pela operação de actos de conhecimento e
poder nas sociedades modernistas, ocidentais, normalizadoras
e disciplinadoras. "Em cada momento, passo a passo," observou
Foucault em 1983, "devemos confrontar o que estamos a pensar
e a dizer com o que estamos a fazer, com aquilo que somos"
!Miller, 1994: 9). Nesta introdução, caracterizarei sumariamente
alguns dos mais importantes argumentos de Foucault destinados
aos educadores, argumentos esses que exploraremos neste livro
elementar.
Foucault facultou-nos imensos insights proveitosos assim
como ferramentas analíticas que nos ajudam a trazer à consciên-
cia que aquelas coisas na nossa sociedade e nos nossos espa-
ços educativos que mais assumimos como óbvias, necessárias,
naturais, normais ou inevitáveis não o são necessariamente, mas
são antes o resultado de decisões humanas que poderiam ter
sido tomadas noutro sentido. Por exemplo, os actos de poder e
conhecimento que governam as nossas expectativas em torno
das capacidades e dos comportamentos dos alunos constituem
caracterizações exclusivas do sistema de conhecimento ociden-
tal moderno - embora este modo de pensar esteja tão entrin-
cheirado que nos seja quase impossível imaginar de que outra
6 -- -- - -- -- - --
Objectilicação - Técnicas ou efeitos que subtraem aos indivíduos a capacidade de esco·
lherem por si mesmos. e que os transformam num objecto conhecido e controlado por outros
Introdução: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 11
forma poderia uma criança ser abordada. Quando pensamos,
por exemplo, numa criança da nossa turma como não estando
"à altura da norma" que esperamos que uma criança do segun-
do ano demonstre, devemos ter presente que isto não se trata
simplesmente de uma descrição de um estado de coisas no mundo,
mas o resultado de um conjunto de acções normalizadoras que,
consciente ou inconscientemente, determinámos. As técnicas
analíticas de Foucault podem igualmente aprofundar a nossa capa-
cidade de fazer exames repetidos, cuidadosos e imparciais de
como somos afectados pelas escolhas culturais que prevalecem
na nossa sociedade, nas nossas vidas quotidianas. Estas esco-
lhas determinam tanto o que pensamos saber sobre o mundo
como as formas e exibições de poder que julgamos serem legíti-
mas na nossa sociedade.
Isto não é tão abstracto quanto parece. Colocando a questão
em termos simples, podemos, no séc. XXI, legitimamente dizer
que aquela criança do segundo ano sofre de alguma forma de
transtorno de défice de atenção e hiperactividade, mas não mais
podemos chamá-la de "obstinada", como seria categoria comum há
cem anos lou, antes disso, "possuída" ou "diabólica"). Também
não nos podemos referir a esta criança como "cheia de vida" ou
"determinada em ser bem sucedida", como poderá ocorrer numa
cultura muito diferente da nossa.
Foucault fornece-nos, igualmente, um retrato claro das
técnicas específicas de conhecimento e poder que as nossas so-
ciedades modernistas e ocidentais escolheram exercer. Desen-
volveu uma crítica detalhada, embora não sistemática, a muitos
tipos de autoridade. Em trabalhos dispersos descreve, dá exem-
plos de e condena a miríade de técnicas que são utilizadas na
nossa sociedade com a intenção de transformar cada indivíduo
num objecto socialmente desejável para os outros e mesmo para
nós mesmos lum modo perfeitamente aterrador mas desespera-
damente importante de imaginar o que poderão ser os objectivos
implícitos da educação). Refere-se a elas como conhecimento
18 Foucault e Educação
disciplinar
7
e actos disciplinares de poder
8
. Acredito que as
forças disciplinares que Foucault descreve constituem uma fonte
fundamental das pressões que nós, professores, sentimos para
transmitir conhecimento mesmo quando entendemos que está a
ser aprendido inertemente pelos nossos alunos; para continuar a
ensinar tanto conteúdo como processos que isolam, em lugar de
ligarem, os nossos alunos a toda a vida que os circunda na Terra;
e para, de outra maneira, padronizar o ensino, a aprendizagem, a
gestão da sala de aula, o currículo e a avaliação.
Nos seus escritos, Foucault não só nos desafia a examinar
a nossa compreensão das nossas práticas e dos nossos próprios
actos de poder e seus efeitos. Também nos pode ajudar a inves-
tigar:
- Como o conhecimento é humanamente constituido
9
em
conjugação com aqueles que estão interessados em usar o conhe-
cimento para aumentar o seu próprio poder.
- A criação do conhecimento ocidental moderno e de
todos os outros sistemas de conhecimento humano enquanto
grelha de inteligibilidade
10
que contém a totalidade dos concei-
tos, dos objectos, das técnicas e das estratégias para se saber
numa dada era.
- Qual a natureza, ou o estatuto, do conhecimento no
currículo mandatado que exigimos que os alunos aprendam aca-
so queiram ser bem sucedidos na nossa sociedade.
- Como os sistemas de conhecimento através da história
europeia não são relacionados enquanto passos cada vez mais
precisos numa sequência progressiva com o nosso próprio
Conhecimento Disciplinar Conhecimento ocidental moderno utilizado para monitorizar.
classificar e controlar os indivíduos.
8
Actos disciplinares de poder - Um coujunto de técnicas ocidentais modernas utilizadas
para formar um individuo; entre elas estão a examinação e a vigilância.
9
Constitui do - Construido ou formulado por seres humanos.
10
Grelha de Inteligibilidade - A estrutura na qual os elementos do conhecimento de uma
era sAo organizados.
Introdução: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre S1 Mesmo? 19
conhecimento no seu pináculo, mas como alternativas únicas e
individuais uma para a outra.
- Que esta compreensão é valiosa para reconhecer quan-
do estamos envolvidos na comunicação intercultural.
- Que os sistemas de conhecimento e poder se alteraram
antes e podem ser alterados novamente.
A verdade, ou um sistema de conhecimento - para utilizar
a terminologia de Foucault -, é diferente do poder, mas está sem-
pre fortemente ligada a ele de modos finamente entrançados:
A verdade não o é fora do poder ou dele tem escassez: contrari amente
a um mito cujas história e funções escusariam estudos mais aprofundados, a
verdade não é a recompensa dos espíritos livres, o filho da solidão prolongada,
nem tampouco o privilégio daquel es que foram bem sucedidos na sua própri a
libertação. A verdade é uma coi sa deste mundo: é produzida apenas em virtude
de múltiplas formas de constrangimento. E induz efeitos regulares de poder.
Cada sociedade tem um regime de verdade, a sua 'política geral' da verdade:
isto é, os tipos de discurso que aceita e faz funcionar enquanto verdade; os
mecanismos e exemplos que permitem a uma dada pessoa distinguir declara-
ções verdadeiras e falsas, os meios por intermédio dos quais cada uma é
sancionada; as tér.nicas e os procedimentos a que é concedido valor na aqui-
sição da verdade; o estatuto daqueles que são acusados de dizer o que conta
como verdade. (Foucault, 1980: 131)
Foucault facultou-nos análises discernentes e perspicazes
de muitos actos de conhecimento e poder que podem interferir
com a nossa capacidade de explorar livremente o modo como
podemos viver dentro da verdade, em vez de fazê-lo no interior
de uma prisão feita a partir da nossa própria cultura e sociedade.
Contudo, ao mesmo tempo, nega, na passagem em supra, que
estamos sempre num estado em que podemos al cançar o
conhecimento ou a verdade "[como] a recompensa dos espíritos
livres, o filho da solidão prolongada, nem tampouco o privilégio
20 Foucault e Educação
daqueles que foram bem sucedidos na sua própria libertação"
IFoucault, 1980: 131 ). Significa isto que Foucault nega que as
crianças podem entrar para a escola com a sua capacidade de
serem receptivas ao que as rodeia, bem como a sua capacidade
de responder espontaneamente usando os seus próprios cora-
ções, as suas próprias mentes, os seus próprios corpos e espí-
ritos, inundados com as suas próprias questões e explicações?
Enquanto educadora de crianças até aos 8 anos, vi crianças
destas antes de entrarem para a escola e nos primeiros anos.
Ao lermos Foucault, aumentamos o nosso entendimento
de quais são os mistérios e desafios, possibilidades e impossibi-
lidades envolvidos na tentativa de viver de modos que sejam
"verdadeiros para nós mesmos", ao mesmo tempo que utilizamos a
linguagem e as construções culturais e sociais preestabelecidas
da nossa cultura para fazê-lo. Neste livro elementar, explorarei
o potencial das análises de Foucault para revelar como podere-
mos demolir as prisões nas quais os nossos sistemas modernos
e ocidentais de conhecimento e poder nos confinam. Foucault
documenta que sistemas de conhecimento e poder podem mudar
- posto que foram transformados diversas vezes ao longo da
história. Há também a presença de vozes marginalizadas'' bem
como de sabedoria a que nós, nas sociedades modernas, podía-
mos decidir conceder o poder para articular o que estaríamos
dispostos a aceitar como conhecimento. As análises de Foucault
podem ser capazes de nos ajudar a identificar muitas coisas que
se apresentam como factos necessários, mas que não só pode-
riam ser de outro modo, como muito possivelmente deveriam ser
de outro modo, a bem de toda a vida na Terra.
11
Vozes Marginalizadas Uma expressão de como as experiências de algumas pessoas
sao colocadas nas margens da soc1edade
Introdução: Como Pode o Suje1to Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 21
Mie hei Foucault ( 1926 - 1984)
Michel Foucault e os seus trabalhos não raro eliciam reac-
ções contraditórias dos seus leitores. Nos seus livros, artigos,
nas suas palestras e entrevistas parece ser:
- Analítico e revelador, mas também mascarado.
-Um questionador, embora dando muitas respostas.
- Um provocador, mas brutalmente sério.
- Enigmático, obscuro e reservado, todavia alguém que
prontamente dava entrevistas para clarificar as suas intenções
e ideias.
-Admirado, mas também caluniado.
- Uma leitura difícil, contudo facultando análises que
concentram a simplicidade e a elegância de um matemático e de
um poeta.
Mesmo em entrevistas, Foucault demonstrou extrema reti -
cência em fornecer detalhes da sua própria vida, quer enquanto
criança quer enquanto adulto. Não obstante, é importante saber
que Michel Foucault foi um filósofo/historiador/crítico do século
XX que cresceu e viveu enquanto adulto dentro das nossas tradi -
ções, dos nossos sistemas de pensamento e sistemas de poder/
governos europeus ocidentais modernos.
Foucault nasceu em 1926, filho de um cirurgião, em Poitiers,
França. Sempre muito inteligente, foi objecto de provocação por
parte das outras crianças que gozavam com o seu nome e com
a sua miopia IHorrocks & Jevtic, 2000). !Enquanto aparte, é inte-
ressante os educadores notarem que o trabalho em torno do qual
gira este livro elementar foi produzido por alguém que foi oprimi -
do.) Foucault, o seu irmão e a sua irmã cresceram nos anos entre
a 1
8
e a 2
8
Guerras Mundiai s. Tratava-se de um tempo em que os
fascistas e nazistas europeus estavam a desenvolver com
sucesso a sua capacidade de enquadrar os seus concidadãos
em categorias de bom e mau, agindo cada vez mais de acordo
22 Foucault e Educação
com o seu desejo oficial de controlar as crenças, acções e
destinos de cada indivíduo nas suas sociedades. Foucault uma
vez afirmou que entendia que todas as crianças naquelas circuns-
tâncias de guerra eram por ela afectadas - como poderiam não
o ser, quando a guerra era levada a cabo nas suas soleiras? Mas,
sendo eu uma educadora que está sempre à espreita dos inte-
resses a que cada criança repetida e apaixonadamente volta,
acho interessante o facto de Foucault ter dito numa entrevista:
"O que me surpreende agora quando tento recordar essas impres-
sões [enquanto estava a crescer] é que quase todas as grandes
memórias emocionais que tenho se relacionam com a situação
política" IFoucault, 1990: 6). Durante a sua vida, Foucault foi muito
activo a trabalhar no seio de grupos de acção social com o intui-
to de melhorar a sorte de prisioneiros, cidadãos argelinos e, até
certo ponto, homossexuais.
Foucault recebeu uma educação universitária em França
na década de 1960, numa altura em que o pensamento académi-
co se ocupava com os escritos de hegelianos tais como Koyre,
Marx, Freud, Husserl e outros fenomenologistas, Habermas e a
Escola de Frankfurt, e Nietzsche. Com frequência afirmava que
em lugar de falar extensivamente sobre o trabalho de Nietzsche,
usava as ideias do filósofo enquanto ferramentas analíticas com
as quais pensar IFoucault, 1990: 17-46). Estava interessado em
tentar compreender os modos essenciais de pensar que permea·
vam outras culturas e sociedades europeias e históricas. Também
pesquisou e escreveu em torno das ideias dos pitagóricos, de
Platão, Aristóteles, e dos filósofos helenísticas (os cépticos, os
epicuristas e os estóicos). Analisou dossiers de documentos
legais e médicos desde a Idade Média até a actualidade.
Ao mesmo tempo que Foucault levou a cabo as suas aná-
lises históricas e filosóficas bem como o seu trabalho no sentido
da acção social em prol dos prisioneiros, contra o colonialismo
na Argélia, e pelo direito que cada um tem de escolher livremente
a sua sexualidade, direccionou a sua mente e o seu olho críticos
Introdução: Como Pode o Su1e1to 012er a Verdade Sobre Si Mesmo? 23
para acontecimentos contemporâneos que sucediam no seu
próprio presente. Dedicou-se a utilizar ferramentas e concei-
tos analíticos para revelar o que estava em funcionamento nos
acontecimentos contemporâneos, a identificar as condições sob
as quais estavam a emergir e a identificar o que estava a guiá-los
a partir de baixo. Descreveu muitos modos por intermédio dos
quais o nosso regime ocidental e moderno de conhecimento e
poder exerce múltiplos efeitos sobre nós e as nossas possibilida-
des para viver, ern razão do quão bem nos objectificam, normali-
zam e controlam.
Numa entrevista dada em 1980 aos editores do jornal Héro-
dote, Foucault afirmou:
Se se está interessado em desenvolver um trabalho histórico que
tenha significado, utilidade e eficiência políticos, isso só será possível se se
tiver algum tipo de envolvimento nas lutas que têm lugar no seio da área em
questão. Primeiramente, tentei fazer uma genealogia
12
da psiquiatria, uma
vez que tinha uma certa experiência prática em hospitais psiquiátricos
e estava consciente dos combates, das linhas de força, das tensões e dos
pontos de colisão que aí existiam. O meu trabalho histórico foi levado a cabo
apenas enquanto função desses conflitos. O problema e o risco aqui consis-
tiam na possibili dade de um discurso que seria simultaneamente verdadeiro
e estrategicamente eficiente, a possibilidade de uma verdade histórica que
podia ter um efeito político. (64)
Desde a publicação dos seus primeiros trabalhos, em 1961,
até à última entrevista que deu, em 1984, Foucault procurou
respostas para conflitos actuais em que estava envolvido e com
os quais se preocupava apaixonadamente. As suas análises
foram sempre desenvolvidas em benefício de algo, em benefício
-
12
Genealogia - Termo utilizado por Foucault para a investigaçlio dos significados de um
conce1to através da história até ao nosso próprio tempo. Tanto o conhecimento académico como
as vozes marginalizadas são investigados. É desenvolvida uma genealogia porque o conceito está
submerso numa controvérsia actual.
I
li
I
24 Foucault e Educação
de fenómenos em relação aos quais demonstrava profunda preo-
cupação (Foucault, 1980: 64) . O seu trabalho era criativo. Tolerava
a ambiguidade ao mesmo tempo que se debatia continuamente
para compreender e articular o que o arreliava.
Entre 1971 e 1984, Foucault foi um académico no College
de France. Nessa condição, encontrava-se imbuído da respon-
sabilidade de dar palestras públicas num total de 26 horas por
ano. No tempo restante, podia desenvolver a sua investigação
(Foucault, 2003: ix-xiii). Foucault trabalhava meticulosamente,
tanto em termos históricos como filosóficos. Para compreen-
der qualquer outro sistema de conhecimento e poder, Foucault
reunia documentos desse período. Paciente e meticulosamente,
examinava "documentação material Uivros, textos, registos, acções,
edifícios, instituições, leis, técnicas, objectos, costumes, etc.)
que existe em todo o tempo e lugar, em todas as sociedades,
ora sob uma forma espontânea ora conscientemente organizada"
(Foucault, 2001: 7). Em Moi, Pierre Riviere, ayant égorgé ma mere,
ma soeur et mon frere ... temos um exemplo do tipo de documen-
tação que Foucault reunia e por quanto tempo a analisava. Neste
caso, analisou os documentos durante mais de um ano na sua
tentativa de "estudar os aspectos práticos das relações entre
psiquiatria e justiça criminal" (Foucault, 1982: vii).
A estrutura analítica de insights e ferramentas ou apara-
tos críticos de Foucault levou-lhe toda uma vida a construir. No
seu trabalho inicial desenvolveu uma investigação em torno da
natureza dos sistemas de conhecimento, que apenas implicita-
mente reconheceu serem politicamente criados. Ao trabalho que
levou a cabo para caracterizar um sistema histórico de conheci-
mento deu o nome de arqueologia
13
. Em finais da década de 1970
e inícios da década de 1980, Foucault analisou como os sistemas
de conhecimento e os regimes de poder operam juntos no sentido de
produzir as exigências da vida quotidiana sobre os indivíduos na
13
Arqueologia - Termo avançado por Foucault para designar a análise de um corpo siste·
mático de conhecimento e poder.
Introdução: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 25
sociedade moderna. Investigou as acções capilares
14
do poder
sobre os indivíduos. Quando levou a cabo uma descrição histórica
de como o poder infundia um certo conceito através do tempo,
segundo a terminologia de Foucault, estava a criar uma genea-
logia. Apenas no seu trabalho mais recente, por volta de 1984,
é que Foucault começou a articular explicitamente que os seus
esforços sempre se haviam dirigido não simplesmente a críticas
negativas de diversos regimes de conhecimento e poder,
mas também iam em direcção à compreensão de como uma
dada pessoa forma a sua identidade própria ao mesmo tempo
que é afectada por tais sistemas e regimes (Foucault, 1990: 14,
71, 154-56).
Apesar dos seus poderes penetrantes e claros de apre-
ciação crítica sobre problemáticas e acontecimentos com os
quais apaixonadamente se preocupava, Foucault (1997: 111) não
desejava envolver-se em quaisquer debates polémicos. Explicou
que o seu próprio intuito de explorar a verdade respeitando, ao
mesmo tempo, os direitos dos outros, tinha um propósito oposto
ao da polémica uma vez que
A polémica define alianças, recruta partidários, une interesses ou opi-
niões, representa um partido; estabelece o outro como um inimigo, um defensor
de interesses opostos contra os quais devemos lutar até ao momento em que o
inimigo é derrotado e ora se rende ora desaparece ... Gesticulamos: anátemas,
excomunhões, condenações, batalhas, vitórias e derrotas não são mais do que
modos de falar, afinal de contas. E contudo, na ordem do discurso, constituem
igualmente modos de agir que invariavelmente comportam consequências.
Há os efeitos esterilizadores. Alguém nalgum momento viu uma nova ideia surgir
de uma polémica? ... Mas é realmente perigoso fazer alguém acreditar que
pode adquirir acesso á verdade por via de tais caminhos e, por conseguinte,
validar, mesmo que de uma forma meramente simbólica, as práticas políticas
reais que poderiam por ela ser garantidas. (Foucault, 1997: 112-113)
14 o
Acções Capi lares O ponto em que os actos de poder e sistemas de conhecimento que
são dominantes numa sociedade exercem impacto sobre o indivíduo.
26 Foucault e Educação
Uma Breve Visão Global das Principais
Publicações de Foucault
!Embora faculte as datas de publicação das edições ingle-
sas citadas ao longo deste livro elementar, fornecerei, nesta visão
global, as datas correspondentes às publicações originais de
cada livro de Foucault em Francês.) As experiências de Foucault
enquanto estudante de psicologia trabalhando e estudando num
hospital psiquiátrico, quando não pertencia nem ao grupo de
pacientes nem ao grupo de psiquiatras que os tratavam, ajuda-
ram-no a experienciar o "carácter escorregadio" dos conceitos
que eram utilizados por cada grupo para descrever a loucura.
O pensador partilha a sua análise dos significados de loucura em
Madness and Civilization (1961) e Menta/11/ness and Psycho/ogy
!1962). Com um interesse permanente por acontecimentos políti-
cos, Foucaulttambém se centrou nas diferenças que surgem nas
relações de poder entre pacientes e psiquiatras. Em The Birth of
the Clinic !1963), traçou os passos na criação do método clínico e
descreveu como os psiquiatras criaram o conhecimento e o poder
que lhes permitiram demonstrar à sociedade que poderiam saber
mais do que os seus pacientes acerca da loucura, bem como
saber se alguém era mentalmente instável e, por conseguinte,
perigoso/a antes de a pessoa o descobrir por si mesma. Através
do seu trabalho histórico e filosófico, Foucault afirmou que as
ideias, os entendimentos e a posse do poder variam de socieda-
de para sociedade, de cultura para cultura.
Foucault prosseguiu com as suas investigações analisan-
do dois corpos de conhecimento separados pelo tempo na histó-
ria europeia ocidental. Em The Order of Things 1 1966), examinou e
comparou a natureza do conhecimento nos séculos XVI e XVIII, e
descreveu o quão diferentemente a linguagem, a vida e a econo-
mia eram entendidas e vividas dentro de cada era.
Em The Archeology of Knowledge (1969), Foucault centrou-se
em isolar e descrever explicitamente o quadro de referência
Introdução: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 27
que usara apenas implicitamente nos seus três livros anteriores.
Apresentou um sistema de conceitos interrelacionados que são
úteis para compreender qualquer sistema de conhecimento, de
qualquer tempo e de qualquer cultura; não por meio da sua rein-
terpretação segundo o que compreendemos na nossa cultura,
mas procurando compreendê-lo nos seus próprios termos.
A terminologia prolifera neste pequeno volume. Alguma dessa
terminologia, Foucault continuou a usar nas suas análises mais
recentes; outros termos foram usados apenas aqui. No entanto,
quando usamos a estrutura analítica que Foucault desenvolveu
em The Archeology of Knowledge, podemos ver por nós mesmos
não apenas o quão diferentes dois sistemas de conhecimento
(quer separados temporalmente quer espacialmente) podem
ser; podemos também ver onde necessitamos de concentrar os
nossos esforços de modo a alterar o nosso próprio sistema de
conhecimento e poder.
Podemos adquirir um conjunto vitalmente importante de
entendimentos a partir de The Archeology of Knowledge. O conhe-
cimento ocidental moderno não constitui o pináculo da raciona-
lidade e do conhecimento no sentido do qual a totalidade das
sociedades anteriores se tem vindo a desenvolver. Não pensamos
necessariamente da mesma forma que os seres humanos de
outros tempos ou de outras culturas, e vice-versa. Todo o siste-
ma de conhecimento é diferente, mas idêntico na sua integrali-
dade e coerência. Estes insights são cruciais para preservar na
memória e utilizar sempre que estamos envolvidos na comunica-
ção intercultural.
Em The Archeo/ogyof Know/edge, Foucaulttambém susten-
ta que parte da compreensão de um sistema de conhecimento
implica identificar quem está autorizado a verbalizar o conheci-
mento, de que instituições, e com que imposição sobre os outros
na sua sociedade. Nos trabalhos que Foucault publicou depois,
compreender como o poder é experienciado (tanto quando é
manuseado como quando uma pessoa é o alvo ou objecto do
I
li
I
i I
28 Foucault e Educação
poder) torna-se no enfoque. Nas suas análises aqui desenvolvi-
das, Foucault demonstrou como o conhecimento e o poder agem
juntos para classificar, monitorizar, e controlar os membros das
sociedades disciplinares ocidentais modernas. Temos acesso ao
desenvolvimento que Foucault fez destas análises nestas princi-
pais publicações:
- Pierre Riviere, having slaughtered my mother, my sister,
and my brother .. . (1973)
15
.
- Abnormal: Lectures at the College de France 1974-1975.
- Discipline and Punis h: The Birth of the Prison 11975).
- Society Must Be Defended: Lectures at the College de
France 1975-1976.
- The History of Sexuality: An Jntroduction, Volume 1
(1976).
- Power/Knowledge: Selected lnterviews and Other Writin-
gs 1972-1977.
A análise de Foucault ajuda os seus leitores a identificar
e anular muitos dos efeitos do conhecimento e das técnicas dis-
ciplinares. No entanto, libertarmo-nos destes efeitos e sentir-
mo-nos livres para sermos nós mesmos são duas tarefas dife-
rentes. Durante os últimos anos da sua vida, Foucault começou
a reconhecer explicitamente que a preocupação por detrás das
suas análises era a de explorar as relações entre como pode um
indivíduo decidir a sua própria conduta apropriada e o regime
de conhecimento e poder dentro do qual foi aculturado- "como
pode o sujeito dizer a verdade sobre si mesmo?" (Foucault, 1994:
128). À tentativa, por parte de um indivíduo, de trabalhar cuida-
dosa e eticamente a sua própria conduta Foucault designa por
cuidado de si
16
• Várias publicações mais recentes exploram os
--,5 -- -- -- -- --- -
N. T. Anteriormente referido neste texto no seu título original. em língua francesa: Moi.
Pierre Riviére. ayant égorgé ma mére, ma soeur et mon frére ...
16
Cuidado de Si - Expressão usada por Foucault para se referir a todas as técnicas envol-
vidas na determinação da conduta' individual própria de uma dada pessoa.
Introdução: Como Pode o Sujeito Oizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 29
problemas e abordagens que foram oferecidos através da história
da Europa respeitantes a como determinar e guiar a nossa própria
conduta de um ponto de vista ético. São essas publicações:
- Politics, Philosophy, Culture: lnterviews and Other Writin-
gs 1977-1984.
- Fearless Speech (1983).
- On the Genea/ogy of Ethics: An Overview of Work in
Progress (1983).
- The Use of Pleasure: The History of Sexuality, Volume 2
(1984).
- The Gare of the Self: The History of Sexuality, Volume 3
(1984).
Nos Capítulos Adiante
Ao mesmo tempo que apresento, no resto deste livro ele-
mentar, os principais conceitos e ferramentas analíticos dos
escritos de Foucault que são mais úteis para os educadores,
também avanço com as questões: Como podemos dizer a verdade
sobre nós mesmos, considerando o quão profundamente acu/-
turados estamos em sistemas de conhecimento e poder pree-
xistentes - tais como aqueles que experienciamos no regime
ocidental moderno? Será possível erguer uma voz nova e original
na educação, considerando o quão profundamente aculturado
cada um de nós já se encontra pela sociedade modema e suas
instituições educativas? Como podem os conceitos e ferramen-
tas analíticos de Foucault ajudar os educadores a transformar as
práticas educacionais actuais que entendemos serem nocivas e
alienantes?
Nos Capítulos 11 e III, apresento a análise crítica que Foucault
desenvolve em torno dos sistemas de conhecimento e dos actos
de poder ocidentais modernos, dos séculos XIX e XX, bem como
dos seus efeitos capilares sobre os indivíduos nas suas vidas
30 Foucault e Educação
quotidianas, facultando ainda exemplos específicos do uso actual,
por parte dos educadores, do poder e do conhecimento discipli-
nares nas escolas. Discuto o quão profundamente os objectos e
relações que experienciamos, o que discernimos de cada um/a,
e o que imaginamos poder e não poder fazer, encontram origem
na nossa aculturação em actos disciplinares modernos de conhe-
cimento e poder. Trata-se de um sistema de conhecimento e poder
que procura transformar-nos nos objectos necessários para uma
sociedade moderna; que age no sentido de formar e moldar cada
um de nós, que estabelece ideias, expectativas, valores e práticas
discursivas
17
e não discursivas
18
, deixando-nos com a sensação
de que somos continuamente monitorizados, comparados, classi-
ficados e julgados por associação a categorias disciplinares do
normal e do anormal. É um sistema no qual todos somos classifi-
cados, recompensados, punidos, e, em última análise, controla-
dos. Muitas das técnicas que Foucault identificou como agindo
no sentido de monitorizar, classificar, normal izar e controlar
cada um de nós nas nossas vidas quotidianas são depois descri-
tas.
No capítulo IV, apresento o argumento avançado por
Foucault de que os sistemas de conhecimento são discretos,
singulares e individualizados, não passos progressivos numa
sequência em constante aperfeiçoamento. Também descrevo as
muitas ferramentas úteis que Foucault desenvolveu para caracteri-
zar a natureza de qualquer sistema único de conhecimento, para
além de examinar cuidadosamente a sua análise sobre como os
sistemas se transformam de uma forma para a outra comple-
tamente diferente. Esta análise, bem como a terminologia a ela
associada, desenvolvida em The Archeology of Knowledge, são
apresentadas neste capítulo juntamente com uma rationale para
o número e a extensão de passagens que cito dos capítulos 11
17 . .
D1scurs1vo - Tudo quanto é verbal.
18
Não discursivo - Artefactos e práticas.
Introdução: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 31
ao V deste livro elementar. Exploro, igualmente, o conceito de
"semelhança" como um exemplo de arqueologia, e demonstro
como a análise de Foucault nos pode levar a compreender um
elemento do conhecimento que aparece, de dois modos clara-
mente diferentes, tanto no nosso sistema moderno de conheci -
mento como naquele relativo ao século XVII.
No capítulo V, examino novamente o conjunto de questões
pedagógicas levantadas pelo trabalho de Foucault: Dadas as
suas análises históricas e filosóficas, como é possível transformar
o sistema de conhecimento e poder moderno, ocidental e discipli-
nar, que age de modo tão penetrante sobre as nossas instituições
educativas no sentido de nos objectificar e moldar no contex-
to das nossas vidas individuais? É-nos possível "des-pensar''
e começar a "des-experienciar" os nossos modos disciplinares
modernos? Como podemos dizer a verdade sobre nós mesmos,
considerando o quão profundamente aculturados estamos no
sistema de conhecimento e poder preexistente, moderno e ociden-
tal? Será possível erguer uma voz nova e original na educação,
considerando o quão profundamente aculturado cada um de nós
já se encontra pela sociedade moderna e suas instituições edu-
cativas? Como podem os conceitos e ferramentas analíticos de
Foucault ajudar os educadores a transformar as práticas educa-
cionais actuais que entendemos serem nocivas e alienantes?
Num primeiro soslaio, é parca no trabalho de Foucault uma
orientação que nos possa ajudar a transformar o nosso próprio
sistema de conhecimento e poder. Foucault trabalhou de trás para
diante, examinando documentos do passado de forma a identificar
de que modo actos específicos de conhecimento e/ou poder se
transformaram de um sistema para outro. Não estava interessado
nos agentes humanos ou nas descobertas a que a história por
vezes atribui cada ímpeto de mudança, mas em como o significado
de cada uso especifico de um conceito mudava 12002: xii-xiv).
Contudo, Foucault também reconheceu que onde o poder
é exercido, há luta e resistência - doutro modo, trata-se de um
32 Foucault e Educaçao
caso de obediência (1980: 81-83). Identificou pessoas versadas
(presidiários, pacientes em hospitais psiquiátricos, etc.) cujas
vozes nos recusamos a ouvir embora queiramos compreendê-las.
Foucautt referiu-se a essas vozes como possuindo "saberes subju-
gados". Para além disso, identificou conhecimento de elementos
específicos de sistemas históricos de conhecimento e poder,
bem como de sistemas de conhecimento e poder de outras cultu-
ras, também como saberes subjugados.
Foucault imagi nava conversas amplamente crescentes
entre múltiplas e diferenciadas vozes (Foucault, 1990: 328-30).
Na sua própria formulação de conversas respeitosas e éticas
entre pessoas, compreendeu e agiu de acordo com a necessi-
dade de abordar as outras pessoas numa tentativa honesta de
compreender aquilo em que acreditam, o que pretendem dizer,
o que valorizam e esperam. Na curiosidade e na conversa via
esperança para a mudança.
Glossário
Acções Capilares: O ponto em que os actos de poder e sistemas de
conhecimento que são dominantes numa sociedade exercem
impacto sobre o indivíduo.
Actos disciplinares de poder: Um conjunto de técnicas ocidentais
modernas utilizadas para formar um indivíduo; entre elas estão
a examinação e a vigilância.
Arqueologia: Termo avançado por Foucautt para designar a análise de
um corpo sistemático de conhecimento e poder.
Conhecimento Disciplinar: Conhecimento ocidental moderno utilizado
para monitorizar, classificar e controlar os indivíduos.
Constituído: Construído ou formulado por seres humanos.
Cuidado de Si : Expressão usada por Foucault para se referir a todas
as técnicas envolvidas na determinação da conduta individual
própria de uma dada pessoa.
Introdução: Como Pode o Suj eito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 33
Di sciplinação: Técnicas ou efeitos utilizados para formar um indiví-
duo.
Discursivo: Tudo quanto é verbal
Discurso da Verdade: O corpo de conhecimentos que é tido como
verdadeiro numa dada era.
Genealogia: Termo utilizado por Foucault para a investigação dos signi-
ficados de um conceito através da história até ao nosso próprio
tempo. Tanto o conhecimento académico como as vozes margi-
nalizadas são investigados. É desenvolvida uma genealogia
porque o conceito está submerso numa controvérsia actual.
Grelha de Inteligibilidade: A estrutura na qual os elementos do conheci -
mento de uma era são organizados.
Não discursivo: Artefactos e práticas
Normalização: Julgamentos e técnicas (tais como recompensas e puni -
ções) usados para classificar indivíduos segundo um padrão ou
uma norma.
Objectificação: Técnicas ou efeitos que subtraem aos indivíduos a capaci-
dade de escolherem por si mesmos, e que os transformam num
objecto conhecido e controlado por outros.
Reflexividade do Sujeito: Refere-se ao facto de os humanos serem seres
autoconscientes capazes de pensar acerca de si mesmos.
Vozes Marginalizadas: Uma expressão de como as experiências de algu-
mas pessoas são colocadas nas margens da sociedade.
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 35
Capítulo 11
Foucault e Sua Análise do Conhe-
cimento e do Poder Disciplinares
Introdução
Apresentarei, neste capítulo, a análise que Michel Foucault
desenvolveu em torno das crenças, dos valores, das expectati-
vas e das práticas da sociedade modernista - particularmente em
relação a instituições médicas, psicológicas, legais e educativas.
As suas análises do conhecimento e do poder disciplinares
centram-se em questões que têm que ver com a classificação,
monitorização, controlo, recompensa, punição e normalização
dos indivíduos. Mesmo um relance superficial sobre esta lista
torna óbvio o quão vitais tais análises poderão ser para os educado-
res, posto que na nossa profissão abundam estas problemáticas,
misturadas como estão com preocupações igualmente voláteis e
contestadas tais como a avaliação, a responsabilidade, a gestão
da sala de aula, e quejandos. Estas questões são de profundo
e permanente interesse para os educadores. Para alguns deles,
elas definem uma grande área de familiaridade na qual a educa-
ção - tanto os nossos pensamentos e crenças em relação a ela
como a linguagem com que falamos - parece estar presa.
As análises de Foucault podem ajudar-nos a aprender
mais acerca de alguns efeitos não intencionais dos currículos
estandardizados, dos testes estandardizados, do ensino prescri-
tivo e da gestão manipulativa da sala de aula. A sua crítica pode
ajudar os educadores, particularmente aqueles que assumem
abordagens geradoras do ensino e da aprendizagem, a compreen-
der a que é que, consciente ou inconscientemente, reagimos tão
negativamente e emocionalmente sempre que somos requeri-
dos no sentido de nos envolvermos no ensino estandardizado e
36 Foucault e Educação
prescritivo, e, em particular, quando isso nos força a fazer vista
grossa das necessidades e da individualidade dos alunos que
estão à nossa frente. Mas há uma questão mais profunda que é
igualmente importante. Qualquer regime de poder e conhecimento
disciplinares traz consigo o poder de emoldurar a natureza das
alternativas àquele regime que podemos imaginar. Quando suge-
rimos que ver através das estricturas do poder e do conhecimen-
to disciplinares poderá ajudar-nos a alimentar a receptividade e
capacidade de reacção ao mundo por parte da criança indivi-
dual, é precisamente a nossa imersão neste regime de poder e
conhecimento disciplinares que não raro faz com que tal lingua-
gem pareça romântica. A análise de Foucault não nos ajuda
especialmente a compreender o que nós, enquanto educadores,
poderemos fazer em lugar de nos tornarmos presas do poder e
do conhecimento disciplinares. Explorarei mais detalhadamente
este aspecto no Capítulo V.
Poder Disciplinador
Foucault centra-se naquelas formas de conhecimento e
técnicas de poder que servem para disciplinar e treinar os seres
humanos e, ao fazê-lo, transforma-os nos tipos de objectos de que
a sociedade necessita. Na medida em que o poder disciplinador
é bem sucedido, tornamo-nos (intencionalmente ou não) cúmpli -
ces na sua continuação e manutenção. Esta disciplinação ocorre
através do exercício de classificação, vigilância, normalização,
recompensa e punição - tudo termos que são desesperadamente
familiares aos educadores. Veremos que a insinuação da discipli-
na na vida de um educador é penetrante: a disciplina e a gestão
da sala de aula, a repartição de disciplinas
19
de conhecimento
---,9- D. ' I'
ISCip mas Áreas de estudo. Foucault interessou· se parti cularmente pelas ciências
humanos (sociologia. ps•cologia. psiquiatria, criminologia. medicina e biologia) desde que tivessem
um v leito disciplinador sobre como nos compreendemos a nós mesmos enquanto indivíduos.
foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 37
no currículo, bem como os efeitos disciplinadores e de manu-
tenção da ordem das práticas de normalidade e anormalidade
constituem apenas três pontos iniciais que tornam o trabalho de
Foucault profundamente importante e perturbador para os educa-
dores. É perturbador especialmente porque, como veremos, a
profundidade da nossa cumplicidade enquanto educadores em
tais questões não pode ser medida pela nossa aquiescência
explícita ou pelas nossas boas intenções e aspirações.
Foucault explica como o conhecimento e poder disciplina-
res começaram nas sociedades ocidentais. Foi no:
momento em que se tornou claro que era mais efi ciente e rentável em
termos da economia do poder colocar as pessoas sob vigilância do que sujei-
tá-las a algum castigo extraordinário. Este momento no tempo corresponde à
formação, gradual nalguns aspectos e rápida noutros, de um novo modo de
exercício do poder no século dezoito e inícios do século dezanove. Ao pensar
nos mecanismos do poder, estou a pensar ... na sua forma capilar de existên-
cia, o ponto em que o poder al cança o âmago dos indivíduos, toca os seus
corpos e se insere nas suas acções e atitudes, nos seus discursos, processos
de aprendizagem e nas suas vi das quotidianas. O século dezoito inventou, por
assim dizer, um regime de poder sináptico, um regime do seu exercício dentro
do corpo social, em lugar de a partir de cima del e. (1980: 38-39)
Foucault direccionou os seus poderes de observação e as
suas capacidades analíticas e críticas para estas forças discipli-
nadoras que nos afectam individualmente. Entre elas contam-se as
crenças, expectativas, os valores e as práticas que não apenas
ditam o que deveríamos dizer, fazer, sentir, valorizar e pensar,
como também nos recompensam e punem quando não somos
capazes de cumprir com os padrões neles construídos.
Gostamos, todavia, de pensar que conhecimento e poder
não estão entrelaçados deste modo, que o conhecimento é, de
alguma forma, independente e se encontra "acima" desta fricção.
Quando os nossos alunos exploram um tópico do currículo com
38 Foucaull e Educação
grande vigor e determinação, gostamos de pensar quo o conheci -
mento subsequente é independente de tais questões. No entan-
to, como afirmou Foucault, "o exercício do poder cria perpe-
tuamente conhecimento e, inversamente, o conhecimento induz
constantemente efeitos de poder" (1980: 52). Tornou claro que
não se trata de uma questão de o poder ter "uma necessidade da
descoberta x ou y" e, desse modo, produzir as descobertas que
deseja. O processo é mais profundo do que isto: "o novo exercí-
cio do próprio poder cria e faz com que emerjam novos objectos
de conhecimento e acumula novos corpos de informação" (51).
Por exemplo, o desejo de monitorizar e classificar mais cuidado-
samente as "necessidades desenvolvimentais" das crianças deu
origem a todo um novo "objecto de conhecimento" a ser explorado,
a novos "corpos de informação". O que sucede depois é que os
"factos" recém-descobertos relativamente às crianças facultam
a rationale para monitorizar mais cuidadosamente o seu desen-
volvimento, e o exercício do poder sobre as vidas das crianças
que deu origem aos "factos" que facultam esta rationale desa-
parece da paisagem. Parece que isto é apenas "o modo como
são as coisas com as crianças" (em lugar de um exercício no
contexto da nossa capacidade de controlá-las, prever o seu funcio-
namento e manipulá-las).
A minha principal preocupação consiste em localizar as formas de poder,
as vias que segue, bem como os discursos que permeia de modo a alcançar os
mais ténues modos individuais de comportamento. (Foucault, 1 990a: 11)
Foucault insistiu que devemos estar contínua e cui dado-
samente vigilantes no que diz respeito aos efeitos de tudo em
que participamos, de forma a anular os efeitos objectificadores e
controladores exercidos pela operação do conhecimento e dos
actos de poder nas sociedades modernistas, ocidentais, norma-
lizadoras e disciplinadoras.
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 39
As Ferramentas Analíticas de Foucault
Os bons professores observam os seus alunos constante-
mente. Observamos as crianças
20
(Ouckworth, 1987) e reflecti -
mos sobre o que vimos e ouvimos para adquirirmos insightsobre
o que está realmente a acontecer a cada aluno, e, por conse-
guinte, para compreendermos o que precisamos de reexaminar
e corrigir se quisermos que a nossa prática lectiva seja eficiente.
As ferramentas analíticas que Foucault recomenda que usemos
para compreendermos as forças controladoras na sociedade,
que abaixo descrevo, são imediatamente apelativas aos profes-
sores uma vez que são imensamente semelhantes às técnicas
analíticas que usamos cada dia. Se tais ferramentas nos podem
ajudar a identificar forças em funcionamento nas nossas salas
de aula, prometem ser capazes de igual utilidade na identifica-
ção das forças na sociedade que julgamos terem efeitos negati-
vos - e na ajuda que podem prestar-nos em termos da articula-
ção do porquê de devermos substitui-las por práticas baseadas
noutras crenças e noutros valores menos disciplinadores e
controladores.
Novos e Diferentes Entendimentos e Acções São
Sempre Possíveis
...-. Foucault incitou-nos a libertar as nossas imaginações rela-
tivamente ao que é necessário ou não nas nossas instituições
sociais, tais como as escolas, as prisões e os hospitais - tudo
locais onde o poder normalizador e disciplinador é exercido.
Sugeriu que podemos libertar-nos das apreciações dominantes
e assumidas que nos foram ensinadas acerca do valor das nossas
práti cas sociais, dos nossos objectivos, valores e expectativas.
20
N. T. No original, kidwarch.
40 Foucault e Educação
Uma forma de descobrir que actividades, ideias e valores são
contingentes e arbitrários, e que por conseguinte podem ser
reformados, consiste em analisar o que pessoas noutras cultu-
ras assumiram como verdade e o que fizeram ou não fizeram por
causa das verdades que assumiram. Tal como é detalhadamen-
te descrito abaixo, Foucault analisou, em Discipline and Punish
11979), de que modos a punição de indivíduos pelos seus crimes
nas sociedades medievais contrasta com as tentativas modernas
de punir/emendar os criminosos e eliminar o crime lver também
Foucault, 1980: 81 -82; 1983: 209).
Ouvir as verdades das pessoas que são marginalizadas no
nosso mundo do século XX pode também trazer liberdade para
os nossos pensamentos e acções. Foucault chamou às verdades
expressas por essas pessoas "saberes subjugados" e descre-
veu o seu potencial poder crítico deste modo:
(São) todo um conjunto de saberes que foram desqualificados como
sendo desadequados à tarefa ou insuficientemente elaborados: saberes ingé-
nuos, situados no fundo da hierarquia, abaixo do nivel de cogniçao ou ci enti-
ficidade requerido. Também acredito que é através da re-emergência destes
saberes de categoria inferior, destes saberes populares locais, destes saberes
desqual ificados, que a crítica desempenha o seu trabalho. (1980: 82)
É revelador notar quem Foucault considerava fazer parte de
tais categorias inferiores: "o doente psiquiátrico, a pessoa doente,
o delinquente, etc." 182). Aqueles de nós que pertencem ao uni-
verso da educação podem facilmente acrescentar elementos a
esta longa lista de desqualificações. Enquanto educadores, pode-
mos certamente acrescentar crianças da nossa própria cultura
a esta lista de saberes desqualificados. Já todos experienciámos
o modo como a resposta de uma criança à pergunta de um profes-
sor é desqualificada quando aquela não corresponde àquilo que
o professor já sabe ser a resposta. Tal desqualificação é profun-
da, não só porque exclui a resposta da criança, mas também
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 41
porque demonstra que aquilo que aparentava ser uma pergunta
por parte do professor não era uma pergunta acerca do tópico
especificado na pergunta mas antes uma questão acerca da
qualificação lou potencial desqualificação) do aluno. Isto dá aos
alunos uma terrível lição: que é a sua desqualificação e a nossa
capacidade de determinar o que contará como qualificação que
está em questão na maioria das "conversas" de sala de aula.
São, na verdade, interrogações.
Utilizando tanto vozes históricas como marginalizadas,
podemos reconstruir a história dos principais actos de poder e
conhecimento na nossa sociedade, bem como das regras que os
justificam. Dito de outro modo, podemos construir uma genealo-
gia IFoucault, 1980: 83, 117). Uma vez identificada a genealogia
que conduziu à nossa posição actuallver o Capítulo V para uma
descrição mais completa do entendimento que Foucault tem de
genealogia), podemos compreender como e por que motivos
somos afectados pelo poder e pelo conhecimento enquanto seres
humanos individuais na nossa sociedade. Saber isto representa
o primeiro passo na decisão do que deveríamos mudar e do deve-
ríamos cuidar e manter.
Enquanto educadores, temos razão em sentirmo-nos frustra-
dos, ameaçados, e não raras vezes impotentes, porque suspei-
tamos que muitas exigências institucionais transformam o nosso
desejo de tornar o ensino numa relação profundamente humana,
centrada numa aprendizagem - nossa e dos alunos - que visa
uma coabitação harmoniosa na Terra, numa tarefa impossível.
Assim que adquirimos uma compreensão mais clara da relação
entre os nossos próprios entendimentos e objectivos para um
bom ensino e aqueles incrustados nas nossas instituições, esta-
mos mais capazes de escolher quando e por que razões parti-
ciparemos nestas exigências, e quando deverá a nossa respon-
sabilidade profissional e humana resistir. Cada um de nós tem
de decidir até que ponto, e porquê, está disposto a ser cúmplice
na perpetuação deste conhecimento, destas técnicas de poder,
42 Foucault e Educação
bem como dos seus efeitos sobre as vidas das nossas crianças - e
de nós mesmos.
Devemos Exigir Descrições Específicas dos Reais
Efeitos Não Tencionados dos Actos de Poder
Em Calgary, Alberta, os resultados dos testes provinciais
estandardizados são publicados no jornal local, onde as esco-
las são classificadas em termos dos seus resultados percentuais
nesse ano. Tudo isto é feito com base no "direito de os pais sabe-
rem" o que se está a passar nas suas escolas. Mas quando aten-
tamos nos efeitos reais deste fenómeno, descobrimos que as
escolas localizadas nas áreas mais desprivilegiadas da cidade
do ponto de vista socioeconómico estão quase invariavelmente
no fundo da escala. Ouvimos histórias de professores que pedem
deliberadamente a certos alunos para que fiquem em casa no
dia do teste. Ouvimos o quão orientado para "a preparação para
os testes" o trabalho de todo o ano se torna. Ouvimos relatos de
como alunos capazes por vezes congelam durante os testes e
são reprimidos por não saberem aquelas matérias em relação às
quais, antes dos testes, estavam compreensivelmente seguros.
Os professores são repreendidos. Os horários são ajustados.
O carácter real de determinadas disciplinas é despedaçado
e racionado de modos adequados à preparação para o teste. Estes
são apenas alguns dos verdadeiros efeitos deste exercício de
poder disciplinador fixado em tais testes estandardizados.
E quando estas problemáticas são trazidas à discussão
pelos professores, a resposta por parte das autoridades educa-
tivas já está vaticinada: "Precisamos de ser responsáveis. O que
querem que façamos, que não verifiquemos como vão as coisas
na vossa escola? O que têm a esconder?" Desafortunadamen-
te, respostas comuns dos professores a tal avaliação estandar-
dizada são parte da mesma lógica contra a qual argumentam.
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 43
Enquanto discurso dominante, os argumentos contra tal domínio
não raro simplesmente invertem a lógica que está em funciona-
mento, e produzem justificações românticas, subjectivistas e
excessivamente emocionais em nome da preciosidade da crian-
ça individual; justificações que, claro está, operam precisamente
no contexto da mesma lógica disciplinar da sua "alternativa".
É interessante notar o quão ressonante este problema é
na descrição que Foucault faz de "saberes subjugados", aspec-
to acima mencionado. Se imaginarmos o conhecimento íntimo,
quotidiano que um dado professor experiente tem de um aluno
que não foi bem sucedido nos testes estandardizados, vemos que
o que está aqui em funcionamento é "um conhecimento espe-
cífico, local, regional, um conhecimento diferencial incapaz de
unanimidade e que deve a sua força apenas à severidade com
que é contrariado por tudo quanto o rodeia" (1980: 82). Dito de
um modo simples, aqueles que estão encarregues da avaliação
estandardizada simplesmente não sabem o que fazer com o conhe-
cimento específico localizado de um professor experiente para
além de desqualificá-lo como "subjectivo". E, no momento em
que tal desqualificação é decretada, esse conhecimento loca-
lizado torna-se sujeito a uma "severidade" e a uma impotência
que são demasiado familiares ao professor na sala de aula.
É aqui que o trabalho de Foucault se torna útil. Afirmou que
devemos "recusar as abstracções da violência estatal económi -
ca e ideológica que ignoram quem somos individualmente, bem
como uma inquisição científica ou administrativa que determi-
na quem uma dada pessoa é" (1983: 212). A paixão de Foucault
consistia em descrever os modos específicos como o poder e o
conhecimento são usados para objectificar as vidas quotidianas
dos indivíduos nas sociedades modernas (1980: 96; 1983: 223).
Por conseguinte, é importante examinar os efeitos de práticas
e expectativas específicas (1990a: 11; 1979: 23, 28, 303; 1980: 88,
123, 145, 164; 1983: 223-24). Foucault fez a recomendação de que
a análise "não se deveria preocupar com as formas de poder
44 Foucault e Educação
reguladas e legítimas nas suas localizações centrais, com os
mecanismos gerais através dos quais operam, bem como com
os efeitos contínuos destes" 11980: 96). Os educadores podem
testemunhar o quão fatigante e debilitante qualquer tentativa de
entrar em discórdia com os mecanismos gerais de regulação do
Estado pode ser. Sabemos, desde o início, que o conhecimento
local e subjugado que possuímos enquanto professores expe-
rimentados já foi excluído em qualquer debate desta natureza.
Antes, a análise
dever-se-ia preocupar com o poder nas suas extremidades, nos seus
destinos últimos, com aqueles pontos em que se torna capilar, ou seja, nas suas
formas e instituições mais regionais e locais. A sua preocupação primordial, na
verdade, deveria estar centrada no ponto em que o poder supera as regras de
direito que o organizam e delimitam e se prolonga para além delas, se auto-inves-
te em instituições, se incorpora nas técnicas, e se equipa com instrumentos e,
eventualmente, mesmo meios violentos de intervenção material. .. deveríamos
tentar localizar o poder nos pontos extremos do seu exercício, onde é sempre
menos legal em carácter. (Foucault, 1980: 96-97)
Foucault afirmou que deveríamos também evitar tratar
todos os aspectos negativos específicos de um fenómeno como
membros de uma categoria geral e essencialmente semelhan-
te. Abraçar este tipo de generalização afasta o nosso enfoque
das peculiaridades de cada exemplo específico e, desse modo,
enfraquece a nossa capacidade de compreendê-lo e eliminá-lo.
Também torna muito mais fácil aos regimes de poder argumentar
contra e dissolver a energia das nossas preocupações, posto que
é precisamente um comando sobre generalidades reguladoras e
regras que constitui o bastião de tais regimes. Foucault (1980:
136-37) referiu-se a este aspecto como a falácia da dissolução
universalizante
21

21
Dissolução Universalizante - A falácia da sobregeneralização.
Foucault e Sua Analise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 45
Foucault não analisou políticas escritas ou examinou filo-
sofias pelas suas implicações práticas. Não estava interessado
em examinar os efeitos planeados das práticas (Foucault, 1979:
6-7, 23-24; 1983: 223). Intenções declaradas e efeitos reais não
raras vezes diferem, e quando assim é são os efeitos reais que
interessam nas vidas das pessoas. Dito de modo mais enfático, é
nos efeitos reais sobre a vida das pessoas que temos um vislum-
bre das realidades vividas das políticas e práticas, e não tanto
dos seus traços de superfície forjados e frequentemente mani-
pulados. Precisamos de evitar esses debates desgastantes - e,
no final de contas, altamente especulativos- acerca do porquê
de um Departamento ou Ministério da Educação funcionar como
funciona, de os seus burocratas estarem a fazer isto em vez daqui-
lo, do quão benéficos pensam que estes currículos estandardiza-
dos podem ser, entre outros aspectos:
A análise não se deveria ocupar do poder ao nível da intenção ou deci-
são conscientes. Trata-se, antes, de uma questão de estudar o poder no ponto
em que a sua intenção, acaso tenha uma, se encontra completamente investida
nas suas práticas reais e eficientes. O que se impõe é um estudo do poder
no ponto em que se encontra em relação directa e imediata com aquilo a que
provisoriamente podemos designar por seu objecto, seu alvo, seu campo de
aplicação, ali- onde se instala e produz os seus efeitos reais. Não pergunte-
mos, então, porque querem certas pessoas dominar, o que procuram, qual é a
sua estratégia global. Perguntemos, antes, como funcionam as coisas ao nível
da subjugação contínua, ao nível daqueles processos contínuos e ininterruptas
que sujeitam os nossos corpos, governam os nossos gestos, ditam os nossos
comportamentos, etc. (1980: 97)
É importante notar que este nível, o nível em que o poder
verdadeira e especificamente "se instala e produz os seus efei-
tos reais", se trata de um nível ao qual todo o professor e todo o
aluno tem acesso imediato- mesmo aqui, no tremor da mão desta
criança sobre o teste; na linguagem real utilizada para descartar
Foucault e Educação
a compilação de trabalho maravilhoso do aluno em favor da nota
do teste; nas condições sociais e económicas desta escola,
destas crianças; e por aí fora.
Contudo, precisamos de ser cuidadosos aqui. Os regimes de
poder que se instalaram na educação ao nível das suas práticas
e do seu discurso deram origem a versões fracas e trivializadas
de "histórias de sala de aula" que mantêm no lugar precisamente
aquilo que estão a tentar desvendar. Foucault alertou-nos: "quem
somos individualmente" não está rápida e facilmente disponível
em "narrativas dos professores" meramente emotivas e anti-inte-
lectuais, uma vez que os regimes de poder já lá se instalaram.
Quando ouvimos de um professor que "tudo o que posso fazer é
contar a minha própria história", temos de reconhecer que isto
é precisamente um produto de um regime de poder. Que mais se
poderia pedir para que um regime de poder permanecesse ina-
balável: professores sentindo-se capacitados por contarem as
suas histórias uns aos outros, ao mesmo tempo que as estruturas
de poder e a sua instalação e insinuação continuam ininterrup-
tamente.
Devemos Identificar os Efeitos de Prevenção,
Bem Como os Efeitos Presentes, do Poder
Foucault (1979: 23) advertiu-nos no sentido de não atentar
apenas nos efeitos negativos, proibitivos e repressivos das práti-
cas e expectativas da nossa sociedade, mas também de identifi-
car os seus efeitos positivos e produtivos; isto é, não só investigar
o que causam, mas também identificar o que impedem ou tornam
impensável, pois estes elementos são também eles produções.
Também enfatizou a importância de ver além dos elementos
directamente implicados em situações específicas de modo a
identificar efeitos mais amplos no funcionamento da sociedade
enquanto um todo (Foucault, 1979: 277-78; 1980: 40, 120-21).
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Discipli nares 47
Um aspecto básico na abordagem de Foucault consiste
na crença de que se a existência de um/a prática/expectati-
va/pressuposto/objectivo persiste, então alguém, algures, está
a beneficiar de modos específicos e deveríamos investigar até
descobrirmos quem esta pessoa é e como esse benefício acon-
tece. Foucault (1980) insistiu que precisamos de procurar a função
positiva de qualquer prática enquanto resultado integral e lógico
da rede social a que pertence, em lugar de partirmos do pressu-
posto de que um acontecimento que persiste nasceu de causas
meramente idiossincráticas. Se fizermos isto, evitamos o que
designou por "reducionismo historicista
22
", onde das práticas se
pensa terem simplesmente "acontecido" do modo que aconte-
ceram.
Esta advertência sugere que os educadores precisam de
responder a questões como as que se seguem:
Na nossa instituição educativa, que visão (e de quem) do mundo esta-
mos a dar aos nossos alunos? Quem está a beneficiar? Quem sai prejudicado?
Que conhecimento do mundo está ausente, subjugado, desqualificado?
Porquê? Como estão os alunos relacionados com cada visão?
Como beneficiam os nossos alunos do modo como os ensinamos?
De que forma são prejudicados? Especificamente, quem mais beneficia ou é
prejudicado? Que mais poderíamos fazer aqui? Estará a nossa capacidade de
imaginar o que mais poderíamos fazer insinuada em regimes ocultos que estão
para além das nossas boas intenções em construir tais alternativas? Quais
seriam os efeitos presentes e ausentes destas matérias? (135-36)
22
  Historicista - A falácia de reduzir o significado de um termo histórico a
um significado contemporâneo, ou vice·versa.
48 Foucault e Educação
Devemos Evitar Ser Cegados Por Expectativas
Teóricas
Foucault (1980: 136) advertiu-nos no sentido de evitarmos
"dissociações utópicas
23
" quando trabalhamos para tentar melho-
rar as actividades da nossa sociedade. Se nos sujeitamos a esta
falácia, insistimos que se só a verdadeira estrutura teórica pudes-
se ser instituída na sociedade, todas as práticas e expectativas
indesejáveis desapareceriam. Em lugar disso, Foucault insistiu
que precisamos de ouvir as pessoas que são o objecto de uma
qualquer prática indesejável, e respeitar, levar a sério, estar recep-
tivo a e apoiar o modo e o porquê de estarem a resistir à prática.
Dissociação utópica significa que os nossos esforços podem,
com demasiada faci lidade, estar literalmente em "lado algum"
(utopos, "sem lugar") e, como tal, podem ser ineficazmente abstrac-
tos.
Enquanto educadores, é importante que estejamos atentos
aos efeitos específicos que de facto observamos nos nossos alu-
nos. O efeito aqui é subtil e penetrante. Quando os alunos estão a
ter problemas com uma tarefa, é demasiado fácil não questionar
a tarefa e descortinar o que há de errado no aluno de modo a
justificar o insucesso ou o problema. A título de exemplo, próxi-
mo do final do ano escolar, o insucesso de um dado aluno num
exame estandardizado não suscita um comentário ao exame mas
sobre o aluno e suas competências e atitudes. O mesmo meca-
nismo surge quando uma escola obtém fracos resultados em
termos de exames. Isto é um exemplo de dissociação utópica: o
professor individual, o aluno individual, as práticas de instrução,
entre outros aspectos, são culpados do insucesso, ao passo que
o próprio teste, na sua grandiosa e anónima "não-localização"
permanece imperturbável. Se ao menos o professor entregasse
a mercadoria de forma mais eficiente. Se ao menos o aluno tivesse
23
o· . I U ' . A f I' . .
tssoctaç o toptca a acta de cons1derar uma ideia imposta independentemente
dos verdadeiros loca1s em que tem ao seus efeitos.
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 49
melhores competências de aprendizagem, um backgroundsocio-
económico melhor (e por aí fora, e por aí fora, e por aí fora), tudo
teria sido perfeito. Mesmo a linguagem aqui é vagamente utópica
e abstracta: assim que um aluno problemático é objectificado em
"competências de aprendizagem", o seu comportamento pode
passar a ser monitorizado e controlado, o seu nível de compe-
tência pode ser classificado, e intervenções estratégicas podem
ser planeadas.
Foucault estava consciente de que devemos compreender
como os grupos de expectativas e práticas funcionam sinergica-
mente a níveis tanto globais como locais. No entanto, desprezou
a análise que está ligada à teoria ou mesmo aquela que por ela
é norteada. Muito mais na tradição da teoria fundamentada (ver,
por exemplo, Strauss & Corbin, 1990), Foucault recomendou que
para compreender de que modo o poder e o conhecimento funcio-
nam na nossa sociedade, deveríamos começar por examinar os
exemplos mais específicos do seu exercício (ao nível "micro"),
e depois facultar uma descrição muito explícita e completa dos
mecanismos que coordenam actos específicos de poder e
conhecimento e lhes permitem trabalhar juntos sinergicamente
ao nível "macro". Deste modo, a nossa análise centra-se consis-
tentemente em efeitos reais de forma a identificar os modos por
intermédio dos quais os efeitos locais e directos e os efeitos mais
globais tanto aumentam como limitam as possibilidades do poder
a cada nível (Foucault, 1990a: 100). Segue-se a descrição que o
próprio Foucault faz da sua abordagem:
Não é que [qualquer) dominação global se estenda directamente à
base numa pluralidade de repercussões: Acredito que a forma como os fenó-
menos, as técnicas e os procedimentos do poder entram em jogo aos níveis
mais básicos deve ser analisada, que o modo como estes procedimentos são
deslocados, ampliados e alterados deve ser certamente demonstrado; mas,
acima de tudo, o que deve ser demonstrado é a forma como estão investidos
de e anexados por fenómenos mais globais e a forma subtil como poderes mais
50 Foucault e Educação
gerais ou interesses económicos são capazes de se engajar com estas tecno-
logias que são ao mesmo tempo relativamente autónomas em termos de poder
e agem como os seus elementos infinitesimai s. (1980: 99)
Foucault compeliu-nos, então, a desi stir da insurgência
contra, por exemplo, o caris global de uma exigência do princípio
de "nenhuma criança deixada para trás", e a atentar nos modos
por meio dos quais esta invocação de facto decorre de formas
demonstráveis e locais. A partir daqui, desta localização íntima,
podemos então obter um vislumbre dos "interesses do poder e
económicos mais gerais" que estão insinuados em tal exigência.
Uma vez mais, os seus poder e interesse gerais não são encon-
trados no seu intento declarativo, mas nos seus efeitos reais.
Foucault (1980) recomendou, por conseguinte, a constru-
ção de baixo para cima de teorias gerais da sociedade, não só
porque eram os efeitos específicos dos actos de poder e conhe-
cimento que lhe interessavam, mas também porque acreditava
que os factos podem ser encontrados para encaixar em qualquer
teoria de cima para baixo- depende meramente dos factos
seleccionados e de como o regime de conhecimento utilizado
na selecção ajusta estes factos como precisamente aqueles que
o confirmam. Tal como foi mencionado anteriormente, os actos
de poder criam novos objectos para a investigação e, por conse-
guinte, perpetuam e confirmam a sua própria existência através
da criação dos "factos" que são usados em tal confirmação.
Demonstrou este tipo de mecanismo com referência à posição
daqueles que atribuem a responsabilidade pela repressão da
sexualidade infantil a tentativas de estabelecer e manter o domí-
nio de valores burgueses na sociedade. Ao ponto em que
o corpo humano se tinha tornado essencialmente numa força de
produção a partir dos séculos dezassete e dezoito, todas as formas do seu
esforço que não concorressem para a constituição das forças produtivas - e
eram, por conseguinte, expostas como redundantes ("desqualificadas", tal
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 51
como especificámos anteriormente) - eram banidas, excluídas e reprimidas.
(Foucault, 1980: 100)
O mesmo tipo de mecanismos e movimentos estão dissemi-
nados nas escolas. Aquelas coisas - saberes, acções de desejos
corporais, entre outros - que não concorrem para a produção de
notas elevadas nos resultados publicados dos testes estandar-
dizados são "expostas como redundantes". Conversas longas e
detalhadas com crianças sobre um dado tópico curricular são
entendidas, sob um regime desta natureza, como "folhos" ou
"extras" e, quando chega a hora da verdade- quando os testes
estandardizados começam a aproximar-se - tais coisas são
banidas, excluídas ou reprimidas. E mesmo quando pode ser
demonstrado que as crianças que se dedicam a essas discus-
sões na verdade obtêm notas mais elevadas nos exames estan-
dardizados, tais práticas permanecem excluídas ou marginaliza-
das porque estas mesmas práticas não são "compreensíveis"
dentro da esfera dos padrões. Ter estas longas conversas poderá
ser "agradável", mas a eficiência de tais práticas de sala de aula
não é "normal" porque não é "normalizável".lsso equivale a dizer
que a eficiência que pode ser garantida a tais práticas "florea-
das" revela ser, uma vez mais, um "dado conhecimento local e
regionaf
4
, um conhecimento diferencial incapaz de unanimida-
de" (Foucault, 1980: 82). Dado que a totalidade dos professores
não consegue "fazê-lo", é suspeito, não é "normal".
Foucault sugeriu que deveríamos também suspeitar das
teorias sociais globais porque os efeitos das nossas estratégias
para o poder e os nossos discursos não são necessariamente
constantes de uma situação para a outra. Referiu-se a isto como
a regra da variação contínua de estratégias (Foucault, 1978: 99;
1983: 223-24) e a polivalência táctica dos discursos
25
(Foucault,
24
Conhecimento local e Regional - Conhecimento marginali zado.
25
Variação Continua de Estratégias/Polivalência Táctica dos Discursos - Os efeitos do po-
der (no caso das estratégias) ou do conhecimento (no caso dos discursos) variam com o seu contexto.
52 foucault e Educação
1990a: 100-2). Por exemplo, enquanto educadores temos de nos
lembrar que falar sobre o carácter único de cada aluno não é
uma afirmação utópica, mas uma afirmação que encaixa nalgum
lado, no contexto de alguma situação. Usá-lo como uma expres-
são flutuante e geral dissociada da sua situação conduz não só a
mal-entendidos como também a uma rejeição demasiado fácil do
que está a ser afirmado. A linguagem utilizada pelos educadores
para dar uma voz às suas preocupações relativamente a regimes
de poder precisa de ser táctica, inteligente, séria e sensível ao
contexto em que estamos a falar, ao modo como as nossas pala-
vras podem ser compreendidas e às consequências da orienta-
ção que seguimos.
No que diz respeito à variação de estratégias, isto lembra-nos
de que não merece a pena lutar todas as batalhas possíveis em
todos os contextos possíveis. As nossas estratégias não devem
ser utópicas ou abstractas, mas devem encaixar-se nas situações
em que nos encontramos. Este é um velho adágio para aqueles
que estão envolvidos naquela grande área da visão utópica, a
leccionação a alunos. Sê prudente, escolhe as tuas batalhas,
não te norteies pela teoria e não permitas que princípios sobre-
generalizados te ceguem em relação ao que está mesmo à tua
frente.
Finalmente, Foucault fez-nos um outro aviso relativamente
ao nosso uso de teorias. Explicou que precisamos de perguntar o
que é que está num qualquer corpo de conhecimento que conduz
a uma prática específica, em lugar de concluir que está a ocorrer
como resultado das más interpretações teóricas das pessoas e
que assim fracassam no reexame da própria teoria. Utilizando a
terminologia de Foucault, precisamos de evitar "reducionismos
teóri cos
26
" (Foucault, 1980: 135), o que poderia jocosamente ser
designado por "se-ao-menismos". Os educadores deparam-se
26
Reducionismo Teórico - A falácia de que "se ao menos· uma ideia tivesse s1do posta em
práoca correctamente. os efeitos negativos teriam Sido evitados. Oeste modo, a critica é sempre desvia
da da própria teoria e dirigida à pessoa que a implementou.
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 53
com isto constantemente: se ao menos tivesses compreendido
ou aplicado adequadamente a avaliação estandardizada, concor-
darias com ela. Se ao menos aplicasses apropriadamente estas
técnicas de ensino mandatadas, tudo estaria bem. Se ao menos
os alunos fizessem o trabalho de casa, seriam bem sucedidos.
Neste caso da avaliação por testes, nada a dizer quanto às
técnicas e ao trabalho de casa. O fracasso reside na sua má
aplicação. E, uma vez mais, temos de nos lembrar que isto se
aplica também às nossas tentativas de resistir aos regimes de
poder. Se ao menos respeitássemos o carácter individual de
cada criança, tudo estaria bem, se ao menos pudesses entrar na
minha sala de aula e experienciar o que os alunos experienciam,
compreenderias- estes aspectos devem eles mesmos ser exami·
nados à luz do mesmo aviso.
Quantos de nós, enquanto educadores, passámos horas
a discutir sobre declarações de missão e declarações de visão?
Quando tentamos evitar tais tarefas, é-nos frequentemente dito,
e de modo abrupto, que é importante que definamos metas, que
tenhamos objectivos e propósi tos, e que os articulemos clara-
mente para que as nossas práticas possam ser julgadas conve-
nientemente, e de forma a que os pais saibam da nossa boa
vontade, da nossa perspicácia visionária, das nossas aspirações
e crenças teóricas e práticas. Na verdade, há uma linha de investi-
gação educacional organizada em torno das "crenças dos profes-
sores" e da sua articulação.
Claramente, todavia, o uso das ferramentas analíticas de
Foucault conduz-nos a não perguntar "Qual o resultado professo
e desejado que pretendemos nas práticas que levamos a cabo
na sala de aula?" Pelo contrário, incita-nos a colocar questões
bem mais detalhadas e difíceis, questões que poderão humilhar
as nossas crenças professas: "O que acontece verdadeiramente
à criança (e ao professor) como consequência das práticas leva-
das, de facto, a cabo na sala de aula? O que ocasiona especifi-
camente estes efeitos? Se isto não é o que pretendemos, o que
54 Foucault e Educação
precisamos de compreender, ou fazer, diferentemente, porven-
tura apesar das nossas boas intenções?"
A Descrição de Foucault de Actos Discipli-
nares de Poder e Conhecimento
Foucault recomendou que desviássemos a nossa atenção
do entendimento que temos de poder enquanto a vantagem que
advém da força bruta superior e da predisposição para exercê-la, ou
de um entendimento de poder como um traço, uma posse ou um
direito divino. Na Idade Média, o poder funcionava nestes moldes
como poder soberano
27
, mas desde o século XVII, nas sociedades
modernas, é o poder disciplinar que importa analisar; ou seja, o
poder que constantemente nos afecta durante as nossas inte-
racções quotidianas.
Foucault explicou que alguns mecanismos específicos de
poder e usos específicos do conhecimento agem no sentido de
nos transformar em objectos. Fazem com que nos vejamos a nós
mesmos e aos outros como meras pilhas de traços objectivos e
pressionam-nos a sentirmo-nos obrigados a ora exercer ora restrin-
gir cada traço, recompensando-o ou punindo-o, dependendo da
sua utilidade social.
Foucault discutiu que a partir dos séculos XVII e XVIII
surgiu todo um novo conjunto de técnicas que eram utilizadas
não só para obrigar os outros a fazer o que a elite poderosa da
sociedade desejava, mas também para assegurar que os outros
fizessem o que estas pessoas com poder e influência desejavam
do modo exacto como o desejavam.
27
Poder Soberano Corresponde ao poder que é "detido" pelo soberano e exercido sob a
forma de subtracção do coisas Hmpostos.liberdade. a vida de uma pessoa). O poder dos sistemas legal
e judicial equivale também a um poder soberano. Oistingue-se do poder disciplinar, que não é detido por
um indivíduo poderoso e que não é exercido pela subtracção de coisas. Pelo contrário. o poder disciph·
na r produz efeitos sobre os indivíduos.
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 55
Novas Necessidades no Regime Modernista
A partir do século XVII, as sociedades europeias ociden-
tai s alteraram-se de múltiplas formas. Desenvolveram-se novas
filosofias lado a lado com uma nova abordagem da ciência.
A descoberta do Novo Mundo estimulou o comércio e o negócio.
Um vasto número de pessoas começou a deslocar-se para as
cidades. Tendo sido deslocados das terras comuns do campo, ou
tendo perdido a capacidade de se dedicarem a ofícios caseiros ou
de terem o seu próprio trabalho, muitos destes novos residentes
das cidades eram pobres e sem instrução. Muitos eram força-
dos a trabalhar em fábricas de capitalistas norteados pelo factor
lucro de modo a sobreviverem. Os donos das fábricas têm uma
longa tradição de utilizar a esfera pública I governo e instituições
sociais instituídas com fundos governamentais) para construir a
infra-estrutura de que necessitam para as suas organizações
- incluindo o fornecimento de trabalhadores devidamente quali-
ficados I Franklin, 1992).
Nestas fábricas, as tarefas tendiam a ser divididas nas
mais simples das subtarefas, cada qual podendo ser aprendida
rapidamente e repetida por um único indivíduo sem muito exer-
cício mental e sem qualquer necessidade de consciencialização
de como os esforços de toda a gente se encaixam para formar
a totalidade do produto. Era requerida uma grande disciplina e/
ou desespero para ser capaz de repetir uma simples tarefa do
modo mais eficiente possível, uma e outra vez, dia após dia, para
o benefício de um dono de uma fábrica que pagava o mínimo
aos trabalhadores e os expunha a pobres condições de traba-
lho. Foucault sustentou que, com o crescente uso da divisão do
trabalho, havia uma necessidade de treinar as pessoas a aceitar
isto como sua única possibilidade e também de levá-las a aceitar
a necessidade de cada uma delas o fazer bem e eficientemente;
ou seja, exactamente como foi mandado !Taylor, 1982'). Podemos
perdoar os educadores se isto já soar familiar.
56 Foucault e Educa çâo
A abundante massa de indivíduos que se aglomerava nas
cidades necessitava de se tornar numa força de trabalho disci-
plinada para benefício dos donos das fábricas. Houve pessoas
como Ned Ludd e Robert Owen que resistiram a este plano, mas
as suas experimentações sociais foram ultrapassadas pelos
efeitos das técnicas que surgiram para satisfazer a necessida-
de de uma força de trabalho disciplinada e controlada e para
criar uma força de consumidores disciplinada, tecnologizada e
controlada. Aqui esta uma das formas por intermédio das quais
Foucault (1979) descreveu o que aconteceu nas sociedades
europeias ocidentais, no século XVIII, em resposta à Revolução
Industrial:
[Esta] era descobriu o corpo enquanto objecto e alvo do poder. É assaz
fácil encontrar sinais da atenção então prestada ao corpo - ao corpo que é
manipulado, moldado, treinado, que obedece, responde, se torna habilidoso e
que aumenta as suas forças ... L'Homme-machine, de La Mattrie, é simulta-
neamente uma redução materialista da alma e uma teoria geral de dressage,
no centro da qual reina a noção de 'docilidade', que une o corpo analisável
ao corpo manipulável. Um corpo dócil é aquele que pode ser sujeitado, usado,
transformado e melhorado. (136)
Tal docilidade corporal é bastante familiar aos educadores.
Podemos reflectir sobre até que ponto requeremos imobilidade
mesmo dos alunos mais jovens nas escolas, onde os seus corpos
se tornam meros veículos necessários para transportar as suas
cabeças para a escola, e passam a estar sob o nosso comando
- olhem para mim, sentem-se direito, fiquem quietos, a aula de
ginástica é só mais tarde, nada de falar, tocar, torcer os corpos,
e por aí adiante. Podemos reflectir, igualmente, sobre o quão
profundamente instalado está o nosso suposto entendimento de
"problemas" corporais: não parar sossegado, não ficar sentado,
incomodar os outros, fazer barulho, são tudo aspectos julgados
como "mau comportamento" e, uma vez libertadas para um tempo
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 57
bem monitorizado no recreio, as energias corporais reprimidas
facilmente se tornavam desmedidamente agressivas.
O que havia de tão novo nestes projectos de docilidade que interessava
tanto o século XVIII? Havia a escala do controlo: era uma questão não de tratar
o corpo, num grupo, "por atacado", como se se tratasse de uma unidade indis-
sociável, mas de trabalhá-lo "a retalho", individualmente; de sobre ele exercer
uma coerção subtil, de obter domínio sobre ele ao nível do próprio meca-
nismo - movimentos, gestos, atitudes, rapidez: um poder infinitesimal sobre o
corpo activo. Depois havia o objecto do controlo: não eram ou não mais eram
os elementos significadores do comportamento ou a linguagem do corpo, mas
a economia, a eficiência de movimentos, a sua organização interna; a única
cerimónia verdadeiramente importante é a do exercício. Por último, há a moda-
lidade: implica uma coerção ininterrupta e constante, a supervisão do processo
da actividade e não tanto o seu resultado, e é exercida de acordo com uma
codificação que reparta, tão proximamente quanto possível, tempo, espaço,
movimento. Estes métodos, que tornaram possível o controlo meticuloso das
operações do corpo, que asseguraram a sujeição constante das suas forças
e lhes impuseram uma relação de docilidade-utilidade, poderão ser chamados
de "disciplinas". (173)
Uma vez mais, enquanto educadores, podemos ouvir nisto
ecos de como diversas disciplinas intelectuais - a matemática,
por exemplo - foram transformadas nas escolas para inserir na
rotina actividades de fichas de trabalho que devem ser feitas
não só de um certo modo mas dentro de limites de tempo
bem monitorizados, apropriadamente designados por "tempos
loucos" nas escolas básicas. O que ocorreu em tais exemplos é
que a "disciplina" de matemática foi profundamente associada a
uma forma de disciplina corporal, uma forma de docilidade corpo-
ral; controlo meticuloso sobre as operações do corpo, estar
sentado e quieto, prestar atenção, fazer os subtilmente chama-
dos "exercícios de matemática". Além disso:
58 Foucault e EducaçDo
Este momento histórico das disciplinas correspondeu ao momento em
que uma arte do corpo humano nasceu, que se dirigia não só ao crescimento
das suas competências, nem tampouco à intensificação da sua sujeição, mas
à formação de uma relação que no próprio mecanismo o torna mais obediente
à medida que se torna mais útil, e, inversamente, ... O corpo humano esta-
va a entrar numa maquinaria do poder que o explora, o divide e o reorganiza.
Uma "anatomia politica·. que era também uma "mecânica do poder", estava a
nascer; definia como se pode exercer influência sobre os corpos dos outros,
não só para que possam fazer o que uma dada pessoa desejar, mas também
para que possam operar como uma dada pessoa deseja, com as técnicas, a
rapidez e a eficiência determinadas por uma dada pessoa. Por conseguinte, a
disciplina produz corpos sujeitados e qualificados, corpos "dóceis" (Foucault,
1979: 138-39).
Foucault chamou a isto "poder disciplinar", que explicou
tratar-se de "um mecanismo de poder que permite que tempo e
trabalho, e não tanto riqueza e mercadorias, sejam extraídos dos
nossos corpos" 11980: 104). As escolas constituem um exemplo
primeiro de instituições que têm o poder disciplinar para extrair
tempo e trabalho dos alunos. Não é só o que é suposto ser feito
que é determinado sob esse poder; o modo como deve ser feito
é também por ele determinado. Os corpos de conhecimento
ligam-se de tal modo a procedimentos apropriados que mesmo
quando a substância de uma dada matéria está em discussão,
se o procedimento apropriado não for seguido, o que é atingido
pode ser descartado.
É importante compreender o que significa "poder" em tais
exemplos. O poder disciplinar não implica o poder no sentido das
capacidades pessoais que podemos exercitar, incluindo a capa-
cidade de criar significado (Foucault, 1983: 217-18). O poder também
não é uma posse ou um atributo de qualquer espécie. O tipo de
poder que Foucault analisou deveria ser entendido como uma
estratégia, ou antes, como um conjunto de estratégias operan-
do sinergicamente (Foucault, 1979: 26). Tal como foi mencionado
Foucault e Sua Anãlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 59
anteriormente, quando devidamente insinuado num cenário
social, o poder disciplinar funciona não como um comando exter-
namente imposto vindo de cima ou de fora, mas de dentro "dos
indivíduos". ldealmente, os alunos serão ensinados a moni torizar
o seu próprio comportamento, a avaliar a sua própria aprendiza-
gem, e a fazer o que lhes é dito porque assim .. querem". Segundo
Foucault:
[É necessário! interessarmo-nos pelo ·corpo politico· enquanto conjun-
to de elementos materiais e técnicas que servem como armas, retransmissores,
vias de comunicação e apoios para as relações de poder e conhecimento que
investem os corpos humanos e os subjugam ao transformá-los em objectos de
conhecimento. (1979: 28)
Uma vez mais, um dos grandes mecanismos do poder disci -
plinar é o conhecimento. Enquanto educadores experimentados,
sabemos como identificar quando uma dada criança tem dificul-
dades em estar atenta, necessita de trabalhar a sua caligrafia
ou requer que o seu trabalho de casa seja mais cuidadosamente
monitorizado. O nosso conhecimento da criança constitui uma
investidura do nosso poder nos seus corpos, na sua mobilidade e
nas suas vi das. E, claro está, tudo isto é feito para o seu próprio
bem, com o mais bem intencionado objectivo do seu bem-estar
educacional. Recompensamos e punimos os seus maus compor-
tamentos de forma a ensinar.
Os Objectivos e Pressupostos das Sociedades
Disciplinares
Foucault acreditava que a nossa era moderna é marcada
por um enorme desejo de concretizar os objectivos da nossa socie-
dade ocidental, industrializada e consumista de modo mais efi -
ciente através da t1ansformação de cada pessoa num contribuinte
60 Foucauh e
tão produtivo e consumptivo quanto possível (Foucault, 1979: 138,
164). Sustentou que foi desenvolvido, a partir do século XVII, um
sistema de mecanismos poderosos para monitorizar, controlar e
coordenar eficientemente as acções de cada pessoa na socie-
dade. A multiplicidade de corpos foi, deste modo, reduzida a uma
"força de trabalho" uniformizada e sem rosto que necessitava
de ser controlada da forma menos dispendiosa possível (Foucault,
1979: 170, 218, 219; 1980: 50, 125, 158; 1983: 219; 1990a: 89) .
As técnicas de poder e conhecimento que nos objectificam lem
relação aos outros e a nós mesmos) simplificam o que tem de ser
supervisionado, controlado e coordenado. Apenas as aptidões,
as acções e o conhecimento relacionados com as necessida-
des gerais da sociedade são reconhecidos ou utilizados 11979:
138, 162). Qualquer outra coisa é susceptível de ser punida ou
marginalizada. Deste modo, aqueles que estão no poder numa
sociedade modernista asseguram que cada pessoa contribui
não só para aquilo que os poderes querem, como também da
forma exacta como o desejam IFoucault, 1979: 128, 169, 223, 272,
295; 1980: 102, 196, 125, 158). Foucault chega ao ponto de dizer
que "a disciplina não mais é, simplesmente, uma arte que consis-
te em distribuir corpos, em deles extrair tempo e acumulá-lo, mas
uma arte de composição de forças com vista à obtenção de uma
máquina eficiente"IFoucault, 1979: 164). Cada aluno, o seu tempo\
e o seu trabalho tornaram-se, por conseguinte, parte do "corpo I
discente", cuja eficiência está sob o domínio da "escolarização".
Qualquer tempo ou energia dispendidos a fazer coisas que não '
' contribuam para isto correspondem, na melhor das hipóteses, a
algo de irrelevante, e, na pior, a um inaceitável "desperdício" ou :
"incorrigibilidade". ""
'-· Ao mesmo tempo - uma vez mais, reconhecemos esta linha
de discussão nos círculos da educação - , qualquer questiona-
mento deste regime parece estranho, na melhor das hipóteses, e
simplesmente inaceitável, na pior das hipóteses. Afinal de contas,
como pode alguém argumentar contra a eficiência do sistema de
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder DISCiplinares 61
testes estatal e provincial? Afinal de contas, temos de ter horá-
rios que permitam um uso monitorizado do ginásio ou do recreio
ou o sequenciamento e entrega de materiais de ensino quando
temos tantos estudantes num espaço tão confinado. As únicas
alternativas a tais regimes parecem ser o caos ou a anarquia.
Assim que acreditarmos nisto, a insinuação do regime está com-
pletada, porque agora envolve e controla a nossa capacidade
de imaginar o que lhe poderia servir de alternativa. Parece que
não nos resta outra alternativa senão acreditar que a anJrquia
é razoável, que os alunos deveriam ser capazes de fazer tudo
quanto desejam, e que sermos responsáveis pelo trabalho que
fazemos é simplesmente opressivo e negativo.
É importante compreender que Foucault não identificou
um fenómeno a que chamou "poder" como suplemento à especi-
ficação de determinadas "técnicas de poder". Quando Foucault
escreveu acerca do "poder", equacionou-o com todas as técnicas
específicas que nos objectificam e subjugam na nossa socieda-
de (Foucault, 1990a: 92-93; 1979: 26, 219; 1980: 39, 88-90, 96; 1983:
210-11). "poder", "vigilância", "a examinação",
"a   ou qualquer outro nome de uma técnica específica de
poder !técnicas descritas em detalhe no capítulo III), representam
uma mudança apenas ao nível da generalidade da discussão.
A noção de " poder" advogada por Foucault não tinha qualquer
existência além deste ou daquele caso de vigilância, deste ou
daquele exame, ou do exercício de qualquer outra técnica disci-
plinar específica. Não é uma entidade teórica que requeira uma
resposta teórica. Trata-se de um caso que requer exame. Se deseja-
mos trazer à luz aqueles regimes de poder que existem nas
nossas escolas, por exemplo, são os casos da sua efectiva ope-
ração que verdadeiramente importam, não uma discussão geral
sobre a sua inaceitabilidade geral.
Foucault explicou que o poder e o conhecimento nunca
ocorrem separadamente. Sustentou que não há qualquer conhe-
cimento independente, absoluto, puro, desinteressado, sem uma
62 Foucault e Educação
perspectiva, e que é nocivo agir como se alguém o possuísse
nestes moldes IFoucault, 1990a: 11 -12; 1979: 27-8; 1980: 102) ou
como se outras pessoas o possuíssem e quisessem partilhá-lo
consigo "para o seu próprio bem". Por exemplo, o Transtorno de
Défice de Atenção, atribuído a uma criança, nunca é uma recla-
mação epistemológica inocente que simplesmente designa o que
é e o que não é o caso. Encontra-se invariável e inevitavelmen-
te inscrito, repleto de consequências e condições e normas e
expectativas, cheio de imagens de normalidade e anormalidade,
cheio de regi mes de vigilância e ordens para acções que podem
ser legitimamente levadas a cabo através da medicalização do
que poderá ter sido anteriormente designado e conhecido de outro
modo. O mesmo é verdadeiro, evidentemente, quando romanti-
camente sugerimos que "cada criança é única". Também isto
mapeia cursos de acção e expectativa legítimas precisamente
do mesmo modo geral, embora a natureza dessas acções e expec-
tativas difira de caso para caso.
Em lugar desta visão ingénua de "conhecimento" desinte-
ressado, Foucault 11980) tentou demonstrar os diversos modos
por intermédio dos quais qualquer porção de conhecimento funcio-
na enquanto conhecimento apenas na medida em que é imposto
pelas práticas controladoras do poder nesta sociedade:
A verdade é uma coisa deste mundo: é produzida apenas por meio de
múltiplas formas de constrangimento. E induz efeitos regulares de poder. Cada
sociedade tem o seu regime de verdade, a sua "política geral" de verdade: isto
é, os típos de discurso que aceita e faz funcionar como verdade; os mecanismos
e as instâncias que permitem distinguir afirmações verdadeiras e falsas, os
meios por intermédio dos quais cada uma é sancionada; as técnicas e os proce-
dimentos a que se atribui valor na aquisição da verdade; o estatuto daqueles a
quem é apontado o facto de dizerem o que conta como verdade. (131)
Têm surgido muitas noções de "conhecimento" ao longo da
história humana. No entanto, como no caso do "poder", Foucault
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 63
estava apenas interessado em investigar os efeitos de uma noção
específica de "conhecimento": o conhecimento da humanidade
que é encontrado nas disciplinas que dão à nossa sociedade as
suas normas, isto é, o conhecimento acerca de pessoas que nos
rodeia na nossa sociedade e nos dita quem somos, o que devemos
e não devemos fazer, e como devemos fazê-lo. Foucault investi-
gava o conhecimento disciplinar inscrito nos discursos das disci-
plinas.
Foucault identificou as técnicas de poder que forçam o
nascimento dos discursos disciplinares l1990a: 73, 96) e compe-
lem o novo conhecimento que criam 11980: 51). Expôs o regime de
verdade e poder que em nós se encontra em constante funciona-
mento 11978: 56). A verdade na nossa sociedade, sustentou, deve
estar sob a forma de discurso científico:
Em sociedades como a nossa, a "economia política" da verdade carac-
teriza-se por cinco traços importantes. A "verdade" centra-se sob a forma de
discurso cientifico e das instituições que a produzem; está sujeita a um inci-
tamento politico e económico constante (a exigência da verdade, tanto para
a produção económica como para o poder político); é o objecto, sob diver-
sas formas, de imensa difusão e de enorme consumo (circulando através dos
aparatos da educação e da informação cujo alcance é relativamente amplo no
corpo social, não obstante certas limitações); é produzida e transmitida sob o
controlo dominante, se não exclusivo, de alguns aparatos políticos e económi-
cos de monta (a universidade, o exército, a escrita, os media); finalmente, é a
questão central de todo um debate político e de toda uma confrontação social
(lutas 'ideológicas'). (1980: 131-32)
Aqui temos um soslaio inicial da profunda complexidade
que nós, na educação, sempre sentimos. Não se dá apenas o
caso de a "verdade científica"- os resultados quantificáveis, por
exemplo, do sistema de testes estatal e provincial- ser a única
forma sustentável de "conhecimento" acerca dos nossos alunos;
esta "verdade" não é desinteressada e objectiva mas permeada
64 Foucauh 9 Educaçílo
por garantias económicas e políticas que facultam as condições
do seu reforço enquanto a forma de verdade que é aceitável.
É "verdade" porque é susceptível de ser forçada, é eficiente, moni -
torizável e controlável de modos que são aceitáveis. Em razão
disto, qualquer tentativa de dar voz a uma verdade sobre um alu-
no que não assuma esta forma - considerações anedóticas de
um professor experiente, por exemplo - é suspeita. Além disso,
é inútil (no seguimento da linha de raciocínio de Foucault) argu-
mentar a favor da consideração deste professor a um nível meramen-
te epistemológico ("Repare-se no que sabemos olhando para
esta consideração anedótica"), uma vez que é precisamente a
garantia desse mesmo nível que é excluída de modos investidos
de coacção política e económica. Na sua manifestação mais
trivial, um conselho escolar poderá mesmo sugerir que tais consi -
derações anedóticas são muito importantes, mas são tão inten-
sivas em termos de tempo que não é possível serem garantidas
como boas avaliações dos alunos. Por conseguinte, a ineficácia
da consideração anedótica simultaneamente mina e determina o
seu estatuto enquanto "verdade" e "conhecimento".
A "verdade", nestes discursos científicos, objectifica sempre
(1983: 208, 212). Cria os seus próprios objectos de conhecimento
(as competências ou os níveis desenvolvimentais dos alunos, as
suas necessidades especiais, os atrasos desenvolvimentais, bem
como as competências e técnicas de ensino dos professores, os
modos de avaliação do aluno, de autoavaliação e de avaliação
do desenvolvimento profissional, entre outros aspectos). Esta
vasta extensão de possibilidades objectificadas torna-se, por
conseguinte, na extensão dentro da qual há professores e alunos
e escolas. Algumas destas possibilidades são recompensadas;
outras são puníveis (Foucault, 1990a: 42-43, 48). Este conheci men-
to é acumulado nas nossas ciências sociais e clínicas e insti-
tuições de medicina, psiquiatria, acção social, no sistema penal
(incluindo a polícia), na educação, e mesmo na família (Foucault,
1979: 215-16; 1980: 102, 107; 1983: 218-19). Este conhecimento
Foucault e Sua Análise do Conhecunento 9 do Poder Disciplinares 65
opera sobre nós. Este conhecimento constitui uma componente
integral do funcionamento do poder, mas este funcionamento do
poder torna-se central em relação aos meios por via dos quais é
possível identificarmo-nos e criarmos uma circunstância para as
nossas acções.
Foucault pretendia identificar e anular os efeitos destas
"regras de direito" na nossa sociedade (1980: 93) . Queria anular
o poder cultural que o conhecimento codificado nas nossas ciên-
cias sociais e médicas exerce com tanto sucesso (1979: 22; 1980:
84, 112-13, 131, 133; 1990a: 32-33). Estas disciplinas dizem-nos que
podemos encontrar a verdade final acerca de nós mesmos em
classificações e médias, bem como nas descrições de normal
e de anormal que são investigadas e se encontram codificadas
nestas disciplinas. Precisamos de tomar consciência das regras
que explicam e apoiam a reivindicação do nosso conhecimen-
to enquanto verdadeiro, bem como daquelas que desqualificam
outro(s) conhecimento(s) como não sendo verdadeiro(s). Sempre
que um item nos é apresentado como conhecimento, necessita-
mos de identificar as práticas e expectativas precisas do poder
que o legitimam na s!tuação em que se inscreve, independente-
mente do facto de o usarmos, de a ele reagirmos, ou de nos recu-
sarmos a conferir-lhe qualquer validade. Inversamente, quando
estamos a analisar os efeitos dos actos de poder, precisamos
de perguntar que conhecimento apoia e justifica cada um deles
(Foucault, 1980: 93-94). Repetidamente, Foucault explicou que os
efeitos do conhecimento e do poder, embora logicamente sepa-
ráveis, nunca são separáveis na prática e, por conseguinte,
necessitam de ser analisados como duas partes em interacção
de toda a prática e expectativa que nos objectifica (1979: 22-23,
27-28; 1980: 51-52, 59, 77, 131-32, 133, 145, 148; 1983: 212; 1990a:
60, 73, 97-8).
66 Foucault e Educação
O Efeito do Poder e do Conhecimento Disciplinares:
A Objectificação dos Indivíduos
O tema mais básico nas análises de Foucault é o de que o
conhecimento e o poder funcionam na nossa sociedade para
transformar todos os seres humanos individuais em objectos que
existem, agem, ou são conhecíveis apenas em relação com as
regras estabelecidas por este poder e este conhecimento. A nossa
sociedade ocidental do século XX, uma sociedade disciplinar,
diz-nos não só o que devemos ser e fazer, mas também como
devemos fazê-lo (1979: 77-78, 192, 295; 1980: 98, 142, 156; 1983:
211-12,214,215, 223; 1990a: 43, 105-6, 107). Num par de famosas
palestras que Foucault deu em 1976, afirmou sucintamente:
Ao fim, somos julgados, condenados, classificados, determinados nos
nossos empreendimentos, destinados a um certo modo de viver ou morrer,
enquanto função dos discursos verdadeiros que são os detentores dos efeitos
específicos do poder. Portanto, são as regras de direito, os mecanismos de
poder e o poder dos discursos verdadeiros que, de certo modo, formaram o
terreno geral da minha preocupação. (1980: 84)
Uma breve discussão de um dos exemplos de Foucault
poderá ajudar-nos a compreender o modo como ocorre esta
objectificação. Os paralelos com a educação e o seu entendi -
mento dos alunos e das suas "características" (bem como dos
professores e dos seus modos) são fáceis de imaginar. Procure
substituir "aprendizagem atrasada" por "criminoso".
Em Discipline and Punish, Foucaulttraça a mudança histórica
das noções de "um crime" e "seu perpetrador" para a nossa visão
moderna de "criminalidade" (ou "delinquência") e de "o crimino-
so" (1979, especialmente pp. 101-2 e 25-56). Antes da nossa era
moderna, as pessoas eram punidas por levar a cabo actos isolados.
No intervalo desses incidentes, voltavam a ser a sua própria pessoa.
Não eram vigiados. Os seus movimentos não eram controlados.
foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder DISCiphnares 67
A um crime seguir-se-ia a correspondente punição, mas tudo
acabava aí.
Na nossa era, as consequências de cometer um acto ilegal
vão bem além dos efeitos imediatos das acções do perpetrador.
Parte das consequências de cometer mesmo um único crime
consubstancia-se na perda parcial da identidade do perpetrador.
A individualidade é substituída por uma nova identidade - uma
identidade que vem das ciências sociais e médicas (não uma que
promova o carácter único da pessoa). Ele ou ela é agora "um(a)
criminoso(a)", um membro de uma categoria cujas caracterís-
ticas são já conhecidas e cujas acções futuras se tornam, em
graus variáveis, previsíveis e monitorizáveis. A pessoa é estudada
por psicólogos e assistentes sociais; os detalhes de tais estudos
são permanentemente documentados; as instituições encarre-
gam-se da punição, do tratamento e da reabi litação; depois de
li bertadas da punição, estas pessoas são seguidas e as suas
actividades são constringidas tanto pela liberdade condicional
como por um registo criminal. As pessoas, pelo menos inicial -
mente, se não mesmo por mais tempo, reagirão a esse indivíduo
não enquanto uma pessoa individual que cometeu este ou aquele
acto, mas como uma classe, neste caso a de criminoso. Tratada
desta forma, uma pessoa torna-se "um passado, um boletim de
saúde e uma infância, para além de ser um tipo de vida, uma forma
de vida, e uma morfologia, com uma anatomia indiscreta e possivel-
mente uma fisiologia misteriosa" (Foucault, 1990a: 43). Ele ou ela
foi objectificado(a), não só para os outros, mas também para si
mesmo(a) (Foucault, 1980: 98). Foucault sustentou que por altura
do século XX, nenhum aspecto das nossas vidas humanas havia
sido deixado não objectificado, não sujeitado -tudo é sabido e
controlado pelo nosso conhecimento científico, pelas institui-
ções que promovem e desenvolvem este conhecimento e pelas
técnicas disciplinares utilizadas em todas as nossas instituições
(1979:206,209, 211 ,215-16; 1980: 55, 122, 142; 1983: 224; 1990a:94,
194).
68 Foucault e Educação
Todos Somos Objectificados por Actos de Poder
e Conhecimento
Foucault afirmou que a nossa sociedade opera em bene-
fício de pessoas específicas. Recomendou que levássemos a
cabo as seguintes análises:
É necessário investigar historicamente, e, começando no nível mais
baixo, de que modo os mecanismos de poder foram capazes de funcionar. Preci-
samos de ver a forma por meio da qual, ao nível efectivo da família, do ambiente
imediato, das células e das unidades mais básicas da sociedade, estes fenó-
menos de repressão ou exclusão possuíam os seus instrumentos e a sua lógica,
em resposta a um determinado número de necessidades. Precisamos de iden-
tificar os agentes responsáveis por eles, os seus reais agentes (aqueles que
constituíram o ambiente social imediato, a família, pais, médicos, (professores)
etc.), e de nao nos contentarmos com a sua aglomeraçao sob a fórmula de uma
burguesia generalizada. Precisamos de ver de que modo estes mecanismos de
poder, num dado momento, numa conjuntura precisa e por meio de um certo
número de transformações, começaram a tornar-se economicamente vantajo-
sos e politicamente úteis ... Só se alcançarmos o significado destas técnicas
de poder e demonstrarmos as vantagens económicas ou a unidade política
que delas deriva, num dado contexto e por motivos específicos, poderemos
compreender como estes mecanismos vêm a ser eficazmente incorporados no
todo social. (1980: 100-1)
Porém, noutros lugares, Foucault explicou que indepen-
dentemente da vantagem económica ou política que original-
mente apoiou o uso do poder e do conhecimento disciplinares,
em razão do quão penetrante e silenciosamente opera, o conhe-
cimento das discipl inas, em combinação com as acções dos
profissionais clínicos, atraiu as nossas imaginações (1979: 170,
177). O poder produz (1980: 119). Produz a maioria, se não a tota-
lidade, das nossas ideias acerca do que deveríamos fazer e ser
("os delinquentes exibem sempre comportamentos delinquentes",
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 69
por exemplo) de modo a localizar, supervisionar e controlar os
indivíduos (1979: 272, 277-78):
O poder deve ser analisado como algo que circula, ou antes como algo
que apenas funciona sob a forma de uma corrente. Nunca está localizado aqui
ou acolá, nunca está nas mãos de ninguém, nunca é apropriado como uma
mercadoria ou um objecto de riqueza. O poder é empregue e exercido através
de uma organização semelhante a uma rede. E não só se dá o caso de os
indivíduos circularem entre os seus fios como também de estarem sempre em
posição de simultaneamente experienciar e exercer este poder. Não são ape-
nas o seu alvo inerte ou a quiescente; são sempre também os elementos da sua
articulação. Por outras palavras, os indivíduos são os veículos do poder, não o
seu ponto de aplicação. O indivíduo que o poder constituiu é, simultaneamente,
o seu veículo. (1980: 98)
A posição que Foucault assumiu aqui é assustadora se
considerarmos um exemplo particular. Uma jovem criança rotu-
lada como sofrendo do Síndrome Fetal Alcoólico (SFA) foi sujeita,
na sala de aula, a uma classificação objectificadora que permi-
te aos educadores ter controlo sobre essa criança e os seus
movimentos, e permite mesmo fundos extra para as salas de aula
que contêm um determinado número de crianças "etiquetadas".
Note-se como este último fenómeno é frequentemente usado
mesmo por aqueles educadores que, por um lado, detestam tais
etiquetagens, mas que, por outro, se sentem incapazes de lidar
com a situação na sua sala de aula, sem ajuda.
Foucault aprofundou a análise deste fenómeno: aquela
jovem criança, num dado momento objectificada e etiquetada
como sofrendo de SFA, torna-se no instrumento desse poder de
objectificação, no seu "veículo". Isto equivale a dizer que aque-
la criança se transforma no meio por via do qual o poder de tal
classificação se torna justificado e disseminado. Tornam-se no
veículo de criação de uma situação para a permanência precisa-
mente das intervenções que os etiquetaram em primeiro lugar.
70 Foucauk e Educação
A razão para a etiquetagem é o facto de a criança sofrer de SFA.
Mesmo o professor de bom coração, que sugere que a razão
pela qual admitiu a etiquetagem tem que ver com a obtenção
de fundos e de ajuda, se apercebe de que não só aquiesceu
ao regime que despreza; também subjugou necessariamente os
problemas experienciados. Tudo o que agora "aparece" é o
número de crianças etiquetadas numa determinada escola, sala
de aula, ou num dado distrito.
Foucault sustentou, contudo, que todos os indivíduos,
tanto os controladores como os controlados da nossa sociedade,
são, na verdade, atingidos pelos efeitos subjugantes e objectifi -
cadores do poder disciplinar, e são, com efeito, constantemente
monitorizados, classificados e controlados 0979: 176-7; 1980: 72,
98, 142, 156-58):
[0 indivíduo é) uma realidade fabricada pela ... Devemos,
de uma vez por todas, pôr um fim à descrição dos efeitos do poder em termos
negativos: ·exclut, "reprime", ·censura",   "mascara·.  
Na verdade, o poder produz; produz realidade; produz domínios de objectos
e rituai s de verdade. O indivíduo e o conhecimento que dele poderá ser obtido
pertencem a esta produção. (1979: 194)
A preocupação de Foucault tinha que ver com o facto de
que estas técnicas de conhecimento e poder objectificam os
seres humanos, reduzem-nos e obrigam-nos a tornar-se apenas
naquilo que já é sabido e aprovado em relação a eles e às suas
potencialidades nas ciências disciplinares. Todavia, nesta passa-
gem, parece ir mais além e dizer que mesmo a nossa noção de
nós mesmos enquanto indivíduos que têm uma vida que resulta
desses regimes é produzida por tais regimes:
Estamos na sociedade do professor-juiz, do médico-juiz, do educador-
-juiz, do "assistente social" -j uiz; é nel es que o reino universal do normativo se
baseia; e cada indivíduo, independentemente de onde se encontrar, a ele sujeita
FoucauH e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 71
o seu corpo, os seus gestos, o seu comportamento, as suas aptidões, as suas
realizações. (1979: 304)
Este sistema de estratégias sistemáticas e disciplinadoras
de conhecimento e poder é difícil de ler. Não é, afinal de contas,
o que pretendemos fazer na educação ou na medicina ou ao nível
da assistência social. A cada dia, nas nossas escolas, preocu-
pamo-nos e interagimos com as crianças que estão lá connos-
co em toda a sua força única e individual. Pelo menos, é o que
experienciamos imediatamente, parece. Quando os observamos
a trabalhar, a aprender, a brincar, a socializar, a lutar, a parti-
lhar; quando estão felizes, zangados, exuberantes, interessados,
curiosos, introspectivos, absorvidos, energéticos, a pensar e a
falar constantemente, receptivos ao que em torno deles se passa e
a reagir para o bem e para o mal - o que quer que estejam a fazer,
as crianças não parecem ter ouvido falar da análise de Foucault
ou sentir-se objectificadas. Ou será que sim? O que lhes sucede
quando recebem a nota mais baixa possível num projecto quan-
do este se traduz no melhor trabalho que jamais fizeram? O que
acontece quando um professor lhes diz que estão errados quan-
do sabem estar certos? O que lhes sucede quando precisam de
fazer algo diferente, ou pensar em algo diferente, daquilo em que
a turma se encontra a trabalhar naquele momento? O que acon-
tece se a criança estiver com demasiada fome para trabalhar? O
que sucede se ela comer na aula? O que acontece quando uma
criança é privada do recreio porque foi "apanhada a conversar",
quando estava, na verdade, a colocar ao colega de secretária
uma questão importante acerca do trabalho? O que sucede se
sentirem saudades do seu irmão mais velho e lhe quiserem ir
dar um rápido abraço ao fundo do corredor? Como se sente uma
criança quando não vê o( a) professor( a) responder à sua pergun-
ta, porque "temos de prosseguir"? O que acontece quando nada
do que uma criança adora ou daquilo em que é boa é alguma vez
concretizado na escola, mas tudo em que sentem dificuldades o é?
72 Foucauk a Educação
O que sucede quando, por constrangimentos de tempo, se diz a
uma criança "Bem, tenho a certeza de que tens uma boa ideia,
mas isto é o que tens de aprender para o teste"? Os professores
alguma vez dizem que algum dos seus alunos é "indisciplinado",
"não cooperante", "mimado", "insubordinado", "desrespeitoso"
ou "preguiçoso"? O que estamos verdadeiramente a pensar, a
dizer e a fazer se dissermos isto? De onde vem a expectativa de
que as crianças deviam sempre/vão sempre fazer o que quer que
nós digamos? Sob que condições esperamos, e permitimos, que
a criança aja e responda a partir da sua própria individualidade
singular e nos surpreenda a todos? Qual é a nossa imagem da
criança e de nós enquanto professores quando determinamos
quem permitirá que as crianças estejam na escola e quem não o
permitirá? O que fazemos quando ouvimos Ray dizer:
Acho que SFA certamente dá um nome à nossa incapacidade, mas não
nos torna no que somos. É certo que tenho uma incapacidade. Mas sou produti-
vo. Tenho uma companhia. Pago as minhas contas, pago a minha renda, ponho
comida na mesa. Nem sempre a tempo. É nessa altura que a Melanie vem aju-
dar-me. Mas ainda sou eu. Ainda sou o R-a-y, não o S-F-A. (Walter, 2001: 26)
O que aprenderemos acerca dos nossos valores, das nossas
crenças e práticas educacionais pelo exame do nosso próprio
papel em cada um dos actos de poder/conhecimento que Foucault
descreve?
As análises detalhadas que Foucault faz destas técnicas
que são demasiado familiares aos educadores contemporâ-
neos- monitorização, examinação, normas, rankings, recompen-
sas, punição, formação, prescrição, exercícios, e a manipulação
de espaço e tempo - constituem a matéria do próximo capítulo.
Foucault e Sua Análise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 13
Glossário
Conhecimento Local e Regional : Conhecimento marginalizado
Disciplinas: Áreas de estudo. Foucault interessou-se particularmente
pelas ciências humanas (sociologia, psicologia, psiquiatria,
criminologia, medicina e biologia) desde que tivessem um efeito
disciplinador sobre como nos compreendemos a nós mesmos
enquanto indivíduos.
Dissociação Utópica: A falácia de considerar uma ideia imposta indepen-
dentemente dos verdadeiros locais em que tem ao seus efeitos.
Dissolução Universalizante: A falácia da sobregeneralização.
Poder Soberano: Corresponde ao poder que é "detido" pelo soberano e
exercido sob a forma de subtracção de coisas (impostos, liberda-
de, a vida de uma pessoa). O poder dos sistemas legal e judicial
equivale também a um poder soberano. Distingue-se do poder
disciplinar, que não é detido por um indivíduo poderoso e que
não é exercido pela subtracção de coisas. Pelo contrário, Q poder
disciplinar produz efeitos sobre os indivíduos.
Reducionismo Historicista: A falácia de reduzir o significado de um
termo histórico a um significado contemporâneo, ou vice-versa.
Reducionismo Teórico: A falácia de que "se ao menos" uma ideia tivesse
sido posta em prática correctamente, os efeitos negativos teriam
sido evitados. Oeste modo, a crítica é sempre desviada da própria
teoria e dirigida à pessoa que a implementou.
Variação Contínua de Estratégias/Polivalência Táctica dos Discursos:
Os efeitos do poder (no caso das estratégias) ou do conheci -
mento (no caso dos discursos) variam com o seu contexto.
Foucault e Seu Retrato das Técnicas Disciplinares que Monitorizam, Classificam e Controlam 75
Capítulo III
Foucault e Seu Retrato das Técnicas
Disciplinares que Monitorizam,
Classificam e Controlam
Introdução
Era suposto a prisão ser um instrumento comparável à- e não menos
perfeito do que - a escola ... agindo com precisão sobre os seus sujeitos indi -
viduais. (Foucault, 1980: 40)
Foucault identificou diversos princípios disciplinares que
controlam as nossas acções de forma a torná-las facilmente
supervisionáveis, eficientes e produtivas (1979: 215-16). Para
se ser capaz de controlar/prescrever/punir/recompensar toda
a acção de toda a pessoa, é preciso ser-se capaz de classificar
tudo de modo a saber aspectos sobre a questão. Estas activi-
dades alimentam-se constante e mutuamente num vórtice vicio-
so que tem o indivíduo objectificado como seu produto, alvo e
premissa.
Não mais vistos como ou capazes de funcionar enquanto
seres humanos independentes, criativos e imprevisíveis vivendo
para as suas próprias histórias, paixões e energias, os indivíduos
sujeitados ao poder disciplinar são conhecidos para os outros
e, eventualmente, perante si mesmos apenas na medida em que
contribuem para o progresso eficiente da produção eficiente da
sua sociedade. Os indivíduos no foco deste vórtice são objectifi-
cados, discretos, dóceis e firmes na sua posição na sociedade,
e são incapazes de colaborar com outros a menos que isto seja
feito dentro das prescrições e normas da sociedade (Foucault,
1979: 203).
76 Foucault e Educação
Foucault identificou a contemplação, o panopt1c1smo, a
examinação, e o imperativo de falar como as técnicas discipli-
nares utilizadas para fazer com que cada acto e cada pessoa se
tornem conhecidos. Constituem as técnicas de monitorização.
A documentação e o registo obrigatório, a emergência de discur-
sos científicos e da escrita disciplinar, o cálculo de normas, bem
Técnicas de
Vigilância Hierãrquica
Panopticismo
Tempo/Espaço
Repartidos
Documentação/
Imperativo de falar

\
o
Indivíduo
Objectificado
e Formado
Julgamentos Normativos
Recompensas e Punições
t t
Técni cas de
Controlo
Actividades prescritas
4
Exercícios Repetidos
e Graduados
4
Técnicas Normalizadoras
Figural : A Acção do Conhecimento e Poder Disciplinares Sobre o Indivíduo
como o julgamento normalizador representam as técnicas que
usamos para classificar tudo e todos. Foucault também descreveu
Foucault e Seu Retrato das Técnicas Disciplinaras que Monitorizam, Classificam e Controlam 77
o controlo alcançado pelo uso da recompensa, da punição e da
distribuição em sequências normalizadoras. A repartição e controlo
do espaço e do tempo, o exercício de regimes e a prescrição
precisa dos processos envolvidos em cada actividade são as
técnicas de formação utilizadas numa sociedade disciplinar.
Na seguinte passagem, Foucault estabeleceu um contraste
entre as actividades da nossa sociedade, tal qual as via, e o que
a sociedade finge ser:
A nossa sociedade não é uma sociedade do espectáculo, mas da vigi -
lância; sob a superfície das imagens, investem-se os corpos profundamente;
por detrãs da grande abstracção da troca, prossegue o treino meticuloso e
concreto de forças úteis; os circuitos de comunicação constituem os apoios
de uma acumulação e centralização do conhecimento .... ; não se trata de a
totalidade bela do indivíduo ser amputada, reprimida, alterada pela nossa ordem
social. Trata-se antes de o indivíduo ser cuidadosamente fabricado nela, de
acordo com toda uma técnic·a de forças e corpos .... Estamos ... investi dos
pelos seus efeitos de poder, que trazemos a nós uma vez que somos parte do
seu mecanismo. (1979: 217)
Monitorização: Reunião de Conhecimento
Poderoso
Para vi rmos a conhecer todo e qualquer acto de toda e
qualquer pessoa, temos de ver todo e qualquer acto. "Em termos
da disciplina, são os sujeitos que têm de ser vistos. A sua visibi-
lidade assegura a sustentação do poder que sobre eles é exer-
cido. É o facto de se ser constantemente visto, de se ser sempre
capaz de ser visto, que mantém o indivíduo disciplinado na sua
sujeição
28
". (Foucault, 1979: 187; ver também 1979: 170-71)
28
Sujeição - Juntamente com ·sujeitificado" (N. r No original. "subjectified'", termo para o
qual parece não haver tradução. Por esse motivo, opta-se por um neologismo que se aproxima do termo
em língua inglesa.) e "sujeitado", este termo refere-se a quando alguém foi transformado num objecto
através de um acto de conhecimento ou poder.
78 Foucautt e Educação
A Contemplação
Foucault realçou que, com início no século XVIII, toda a
nova construção "de zonas residenciais, hospitais, asilos, prisões,
escolas para a classe trabalhadora" fora projectada com base
no modelo de um acampamento do exército (1979: 171 ). Este dese-
nho permitia uma observação fáci l, desobstruída e constante
de todos estes indivíduos que utilizavam estes espaços físicos
a partir de uma localização central. Não permitia aos indivíduos
observados ver o seu inspector central, e não permitia aos indi-
víduos observados observarem-se mutuamente ou comunicarem
mutuamente (1980: 146-47).
Bentham escreveu acerca da utilidade teórica deste projec-
to arquitectónico. Chamou ao seu edifício exemplar Panóptico
29
.
O seu "ponto de observação central [era] o foco do exercício
do poder e, simultaneamente, para o registo do conhecimento"
(Foucault, 1980: 148):
[Esta é) uma arquitectura que não mais é construída simplesmente
para ser vista (como sucede com a ostentação dos palácios), ou para obser-
var o espaço exterior (cf. A geometria das fortalezas), mas para permitir um
controlo interno, articulado e detalhado - para tornar visíveis aqueles que estão
dentro dela; em termos mais gerais, uma arquitectura que operaria no sentido
de transformar os indivíduos: para agir sobre aqueles que abriga, para fornecer
um domínio sobre a sua conduta, para transportar os efeitos do poder directa-
mente para eles, para tornar possível conhecê-los, alterá-los. As pedras podem
tornar as pessoas dóceis e conhecíveis. (172)
Os educadores podem pensar na arquitectura das suas
escolas. Pode não reflectir o nível de vigilância que Foucault suge-
riu, mas terá inevitavelmente um efeito - um efeito constituidor
29 •
Panoptico literalmente "visão total". este termo refere-se a um projecto arquitectóni-
co que permitia que os mdivíduos fossem observados a partir de uma localização central, com o seu
conhecimento.
Foucault e Seu Retrato das Técnicas Disctplinares que Monitorizam, Classificam e Controlam 79
- sobre os que ocupam aquele espaço. Este fenómeno não é dife-
rente das acções peculiares do director de uma Escola Secundá-
ria local que, quando chegou pela primeira vez à escola, disse ao
seu staff e aos pais que a razão para os maus comportamentos
dos alunos radicava na falta de vigi lância das suas acções.
Em seguida, utilizou uma larga fatia do orçamento da escola para
instalar câmaras de vigilância por toda a escola. Evidentemente,
muitas das câmaras foram quase imediatamente sabotadas, o
que conduziu à instigação de formas mais profundas e sistemá-
ti cas de vigi lância. Em lugar de o mau comportamento conduzir
ao desejo de monitorizar, o que sucede é que a monitorização é
instalada para impedir o mau comportamento, levando, por conse-
guinte, ao mau comportamento.
O Panoptici smo
Foucault discutiu que o princípio usado no projecto arqui -
tectónico que permitiu a supervisão, a recolha de informação e o
controlo de todo o acto e de toda a pessoa pelos seus superiores,
e impediu a comunicação de informação e ideias importantes a
iguais, foi cedo dissociado da arquitectura e utilizado muito mais
ampl a e abstractamente. Chamou a isto o princípio do Panopti-
  i s m o ~ (1979: 205, 207; 1980: 71, 148; ver também a aplicação da
avaliação de Foucault à tecnologia da informação computoriza-
da por parte de Webster e Robi ns, 1986: 343-47). Nas fábricas e
em instituições de todos os tipos, os trabalhadores começaram
a ser observados diariamente. Não mais julgados pelo valor dos
seus produtos, o enfoque da sua supervisão e da sua recompensa
e/ou punição começaram a basear-se no quão bem ou no quão
regularmente trabalhavam ao longo de cada minuto do dia (Foucault,
1979: 174, 211 ). Foucault descreveu o Panopticismo como um
~ Panopticísmo - Corresponde ao principio do Panópt1co translorrnado numa técnica de
vigilanc1a
80 foucault e Educação
"instrumento e modo de intervenção do poder, que pode ser imple-
mentado nos hospitais, nas oficinas, nas escolas e nas prisões.
Sempre que se está a lidar com uma multiplicidade de indivíduos
sobre quem uma tarefa ou uma forma de comportamento particular
deve ser imposta, o esquema panóptico pode ser usado" 1205).
A constante supervisão real de todo o movimento de todo o indi-
víduo representa uma matéria custosa 1208, 216-17). No entanto,
uma vez que aqueles que estão a ser observados a partir de um
qualquer Panóptico não vêem o seu inspector central, não sabem
se estão a ser observados num dado tempo. Por conseguinte, o
carácter custoso de observá-los todo o tempo é substituído pelo
acto de instilar no observado a crença de que, em qualquer
momento, poderão ser observados - de que, na verdade, são obser-
vados em todos os instantes mesmo se, por assim dizer, não são
observados em todos os instantes 1201 ).
Tais indivíduos precisam também de se sujeitar aos compor-
tamentos que são desejados em todos os instantes, sob pena de
serem punidos. Começam a ser capazes de fazer isto ao interiori-
zar as expectativas e critérios para as suas acções que vêm do
observador centrai.IFoucault, 1979: 201 -3, 216-17; 1980: 155; 1983:
223). Tanto os controlados como os controladores são apanha-
dos no olhar fixo do supervisionamento. Toda a gente assimila as
práticas e o conhecimento prescritos, por isso ninguém escapa à
condição de ser uma fonte objectificada e controlada IFoucault,
1979: 210-13; 1980: 158). Quase podemos imaginar uma jovem
criança na escola.
A Examinação
As examinações constituem outro instrumento para reunir
conhecimento específico de interesse para os indivíduos, e
esta ferramenta é assaz fami liar no contexto da educação. As
examinações forçam os indivíduos a tentar provar que possuem
Foucault e Seu Retrato das Técnicas Disciplinares que Monitorizam. Classificam e Controlam 81
o conhecimento que "deveriam" possuir, o conheci mento
"oficial", "seguro" e "útil". O conhecimento das disciplinas.
Poder-se-á dar o caso de os alunos "saberem" substancialmen-
te mais do que aquilo que podem produzir em tais examinações,
mas essas matérias não são simplesmente conhecimento que
não podem demonstrar. Tai s matérias, tal como foi discutido no
capítulo 11, não são de todo conhecimento. A examinação,
enquanto instrumento de poder e monitorização, produz a partir de
si o que contará e não contará como conhecimento. Esse conhe-
cimento-exame é depois usado para classificar indivíduos, para
recompensá-los e puni -los, e para integrá-los bem como ao seu
conhecimento e esforço previsíveis no todo da sociedade de um
modo controlado. Uma vez mais, este conhecimento, o conheci -
mento adoptado por aqueles que estão a ser examinados e reuni-
do pelos seus examinadores, tem efeitos poderosos IFoucault,
1979: 185-87).
A examinação combina as técnicas de uma hierarquia obser-
vadora com as de um julgamento normalizador. É uma contem-
plação normalizadora, uma vigilância, que tornam possível qua-
lificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma
visibilidade por intermédio da qual são diferenciados e julgados
1184).
Foucault enfatizou a ideia de que a examinação, enquanto
instrumento do poder disciplinar, é diferente da summa detida no
final de uma aprendizagem não disciplinar. Neste último caso,
operário mestre e aprendiz trabalham juntos de um modo singular
para o par durante um período de anos. Como o aprendiz aprende
o seu ofício não é especificado. Depende mais da modelagem
do mestre do que de uma capacidade de articular os princípios
abstractos ou as competências previamente prescritas do ramo.
No final da sua formação, os aprendizes criam um produto, uma
peça, recorrendo para o efeito a tudo o que aprenderam de modo
a criar, de forma independente, o melhor trabalho que puderem
- daí o nome da examinação, summa 1156).
82 Foucault e Educação
O propósito e os procedimentos das examinações são dife-
rentes numa sociedade disciplinar. As examinações são levadas
a cabo regularmente, quase constantemente. São utilizadas para
avaliar o processo, não apenas o produto final. São também usa-
das para avaliar os indivíduos e o seu progresso com referência
ao seu grupo (158). Os resultados da examinação são usados
para recompensar ou puni r os indivíduos (p. 187) (e nas escolas,
não só aqueles que são examinados, mas aqueles que procedem
à examinação - professores e escolas - não raro são recom-
pensados ou punidos com base nos resultados das examinações
dos seus alunos). De acordo com a caracterização de Foucault,
a partir do século XVIII começámos a entrar na "era da exami -
nação infinita e da objectificação obrigatória". Além disso, assim
que os registos dos exames começaram a ser arquivados, uma
permanente objectificação de cada indivíduo tornou-se disponí-
vel e começou a exercer efeitos poderosos sobre as vidas das
pessoas ao julgar e controlar o que estavam e não estavam aptas
a fazer:
A examinação também introduz a individualidade no campo da docu-
mentação. A examinação que coloca os indivíduos num campo de vigilância
também os situa numa rede de escrita; insere-os em toda uma chusma de
documentos que os capturam e fixam. Os procedimentos de examinação eram
acompanhados ao mesmo tempo por um sistema de registo intenso e de acu-
mulação documentaria. Um "poder da escrita" foi constituído como parte essen-
cial nos mecanismos de disciplina. (1979: 189)
Os indivíduos podiam agora ser colocados num espaço relati-
vamente permanente na sua sociedade, com base na sua capacidade
ou predisposição passadas para se sujeitar às normas disciplina-
res, e não tanto no seu crescimento e insight actuais ou nos seus
objectivos futuros e potenciais capacidades e poder de iniciativa
(Foucault, 1979: 190, 214; 1990a: 30, 33, 56). Foucault concentrou a
sua descrição dos efeitos da examinação deste modo:
Foucault e Seu Retrato das Técnicas Disciplinares que Monitorilam, Classificam e Controlam 83
Finalmente, a examinação está no centro dos procedimentos que consti -
tuem o indivíduo enquanto efeito e objecto do poder, enquanto efeito e objecto
do conhecimento. É a examinação que, ao combinar vigilância hierárquica e
julgamento normalizador, assegura as grandes funções disci plinares de distri-
buição e classificação, a máxima extracção de torças e de tempo, uma acumu-
lação genética contínua, uma combinação ideal de aptidões e, deste modo, a
fabricação da indivi duali dade celular, orgânica, genética e combinatória. Com
ela são ritualizadas aquelas disciplinas que poderão ser caracterizadas dizen-
do que constituem uma modalidade do poder para qual a diferença individual é
relevante. (1979: 192)
Os educadores frequentemente tomam em consideração,
igualmente, os efeitos sobre nós, enquanto professores, quando
somos colocados na posição de examinadores. As examinações
não afectam apenas aqueles que são examinados. Transformam
aqueles que elaboram e implementam tais examinações, para
além de transformarem as nossas relações com aqueles que
examinamos. Pior ainda, em muitas salas de aula, a preocupa-
ção em torno do teste estatal ou provincial que se aproxima pode
transformar aquela em não mais do que uma preparação para a
examinação. A própria leccionação transforma-se em "lecciona-
ção para o teste" e torna-se cada vez mais difícil compreender o
que mais poderá ser o ensino. Querer que o ensi no seja algo mais
do que a "leccionação para o teste" parece equivaler a querer
fazer algo que é, na melhor das hipóteses, irrelevante, e, na pior
das hipóteses, suspeito.
O Imperativo de Falar
Esta característica particular é especialmente perniciosa
nas escolas. Foucault afirmou que os efeitos do poder e do conheci-
mento convergem, uma vez mais, na criação do imperativo institu-
cionalizado de falar (1990a: 18, 21, 68-69). Identificou a presença
84 Foucault e Educação
deste imperativo para que falemos acerca de qualquer conheci -
mento de que a soci edade precisa de forma a integrar e controlar
as nossas vidas quotidianas e as possibilidades individuais cujo
seguimento nos será ou não permitido. Foucault acreditava que
a nossa sociedade não está satisfeita com o uso exclusivo das
suas ocasiões formais para a recolha de informação individualizada
(o Panoptici smo e a Examinação). A sociedade também exige
que confessemos tudo quanto é demasiado pessoal de modo a
ser previsto e reunido com estas ferramentas disciplinares estan-
dardizadas. Nada é demasiadamente trivial ou insignificante
para fugir à exigência da sua articulação por parte da sociedade
(Foucault, 1990a: 19). Tudo deve entrar no discurso público (8-9).
O tempo de um professor é cada vez mais ocupado com trabalho
burocrático, que se traduz na documentação de cada decisão,
cada estratégia, cada acção. E, na nossa época cada vez mais
paranóica, não confessar é entendido no início como implicando
culpa e como uma garantia de castigo. Porquê? Porque reter algo, a
recusa em revelar esse algo, é em si mesmo um acto merecedor
de castigo, independentemente do que está a ser guardado. Afinal
de contas, com diz o antigo ditado, quem não deve não teme.
Se tivesse de caracterizar, não o próprio mecanismo, mas a sua intensi-
dade e constãncia, diria que somos forçados a produzir a verdade do poder que a
nossa sociedade exige, da qual tem necessidade, de modo a funcionar: temos
de falar a verdade; somos forçados ou estamos condenados a confessar ou a
descobrir a verdade. O poder nunca cessa a sua interrogação, a sua inquiri-
ção, o seu registo da verdade: institucionaliza, profissionaliza e regista a sua
procura. Em última anãlise, temos de produzir verdade como temos de produzir
riqueza. Na verdade, temos de produzir verdade de modo a produzir riqueza em
primeiro lugar. (1980: 93-94)
A interrogação investida no poder tem, então, este efeito.
Transforma qualquer coisa para além do seu poder num perigo
para o seu poder. As conversas de recreio perigosas são tornadas
Foucault e Seu Retrato das Técnicas Orscrphnares que Monitorizam. Classrficam e Controlam 8S
impotentes ao serem trivializadas, ou ao serem silenciadas, ou
ao serem monitorizadas, confessadas e punidas.
Técnicas Usadas Para Classificar
A Criação de Normas
A vigilânci a, as examinações, o crescimento da manutenção
de registos disseminada e sistemática, bem como o imperativo de
falar resultaram em enormes quantidades de informação acerca
dos indivíduos tornada disponível (Foucault, 1979: 187). A acumula-
ção desta informação tornou possível àqueles nas disciplinas, nas
ciências médicas e sociais, "classificar, formar categorias, deter-
minar médias, fixar normas" acerca de quaisquer pensamentos
ou acções que desejassem integrar ou controlar (Foucault, 1979:
22, 190-91; 1990a: 11, 23-24). Tais normas ocasionalmente operam
através da proibição de certos pensamentos ou acções, mas, mai s
frequentemente, ditam o que os nossos pensamentos e acções
deveriam ser, e, por conseguinte, agem no sentido de produzir o
que cada um de nós deve ser. Os educadores precisam apenas
de pensar sobre as expectativas curriculares e suas ligações a
nível de classificação e procedimentos de avaliação. Tai s normas
dirigem o que deve ser ensinado, como deve ser ensinado, quando
deve ser ensinado (em que ano, em que altura do ano lectivo, antes
e depois de que outros tópicos), e de que modo o sucesso de tal
ensino deve ser avaliado. Cada uma destas normas serve para
integrar e controlar alunos e professores da mesma maneira.
/
Distribuição ao Longo de uma Curva Normal
No entanto, mesmo numa sociedade disciplinar, onde crité-
rios específi cos e procedimentos específicos são    
86 Foucault e Educação
pela maioria das acções diárias e os indivíduos são sistematica-
mente treinados no sentido de a eles se sujeitarem, estes diferem
na sua capacidade ou predisposição para conhecer/se sujeita-
rem a estes critérios. Parece simplificar a tarefa de coordenar os
esforços dos indivíduos o facto de aqueles que assumem o controlo
saberem o desempenho típico de cada pessoa, de poderem classi-
ficar cada pessoa de acordo com o quão bem ou mal se ajusta
à norma para as qualidades ou actividades a coordenar. Assim
que a norma para uma qualidade ou actividade é conhecida, o
local de cada indivíduo ao longo da distribuição para essa norma
pode ser facilmente determinado (Foucault, 1979: 184). As disci-
plinas facultam o conhecimento utilizado para fazer isto (211, 224).
A vigilância e a examinação fornecem os dados que permitem
que cada indivíduo seja classificado. Aqui está a descrição de
Foucault de como os seres humanos individuais são conhecidos
e julgados em qualquer sistema disciplinar:
(O poder disciplinar! coloca em cena cinco operações assaz distintas:
refere acções individuais com relação a um todo que é ao mesmo tempo um
campo de comparação, um espaço de diferenciação e o princípio de uma regra
a ser cumprida. Diferencia os indivíduos uns dos outros, em termos da regra
global seguinte: que a regra seja feita de modo a funcionar como um ponto de
partida mínimo, como uma média a ser respeitada ou como um ideal na direc-
ção do qual nos devemos mover. Mede em termos quantitativos e hierarquiza
em termos de valor as capacidades, o nível, a "natureza" dos indivíduos.
Introduz, através desta mensuração de "atribuição de valor", o constrangimen-
to de uma conformidade que tem de ser alcançada. Por último, traça o limite
que definirá a diferença em relação a todas as outras diferenças, a fronteira
externa do anormal. ... O castigo perpétuo (si c I que atravessa todos os pontos
e supervisiona todo o instante nas instituições disciplinares compara, diferen-
cia, hierarquiza, exclui. Em resumo, normaliza. (182-83)
As disciplinas também começaram a codificar mudanças de
comportamento que podem ser esperadas ao longo de uma vida
Foucault e Seu Retrato das Técnicas Disciplinares que Monitorizam. Classificam e Controlam 87
humana (podemos pensar nas imensamente elaboradas sequên-
cias desenvolvimentais produzidas pela psicologia da educação
para toda a forma imaginável de saber e de comportamento nas
crianças e como estas sequências se tornaram codificadas nos
materiais curriculares e numa grande rede de manuais e mate-
riais de sala de aula altamente lucrativos). Começámos a conhe-
cer os outros e a nós mesmos através da nossa conformidade em
relação ou ao nosso desvio das normas desenvolvimentais:
A "seriação" de actividades sucessivas torna possível todo um investi-
mento de duração por parte do poder: a possibilidade de um controlo detalhado
e de uma intervenção regular (de diferenciação, correcção, punição, elimina-
ção) em cada momento; a possibilidade de caracterizar e, por conseguinte, de
usar os indivíduos de acordo com o nível de sequência para o qual se movem;
a possibilidade de acumular tempo e actividade, de redescobri-los, totalizados
e utilizáveis num resultado final que constitui a capacidade última de um indiví-
duo .... O poder é articulado directamente no tempo; assegura o seu controlo e
garante o seu uso. (Foucault, 1979: 16)
Oeste modo, quaisquer diferenças em alunos individuais
são apenas visíveis enquanto "desvios da(s) norma(s)". Igual -
mente deste modo, as normas tornam-se "totalizadas", ou seja,
transformam-se de um modo que nada cai fora delas, posto que tudo
quanto está de fora é já designado, à luz da norma, por "desvian-
te".
Técnicas de Controlo
Ranking
O ranking do desempenho dos indivíduos com referência
a uma norma (do mais bem ao menos bem sucedido, do bom ao
mau, do aproveitamento mais elevado ao mais baixo) por parte
88 f oucauh e Educaçao
de uma pessoa detentora de um conhecimento e de um poder
superiores representa uma das principais ferramentas usadas
por uma sociedade disciplinar. Tal ranking é usado de duas
formas: para coordenar e usar as capacidades de toda a gente
de modo mais eficiente; e para marginalizar, desvalorizar, ou eli-
minar aquelas capacidades que não apoiarão o conhecimento e
o poder predominantes da sociedade.
Tais julgamentos normalizadores conduzem à normalização
da recompensa e da punição mesmo das acções mais triviais.
Permite a distribuição dos indivíduos por graus, e confere ao
ranking a sua força e o seu ferrão. "A própria distribuição por
um ranking serve como uma recompensa ou punição" (Foucault,
1979: 181). Em nenhum outro lugar isto é mais evidente do que
nas situações escolares em que as "notas" se tornam nas suas
próprias recompensas. Em circunstância alguma há uma versão
mais triste de tais problemáticas do que quando o pai/a mãe de
uma criança muito jovem não quer saber os detalhes de como o( a)
seu/sua filho( a) vai na escola, mas apenas quer saber o seu local
no ranking em comparação com os colegas de turma. O enten-
dimento que um pai/uma mãe tem do bem-estar do(a) seu/sua
próprio( a) filho(a) torna-se normalizado.
Recompensa e Punição
Não se dá o caso de as sociedades disciplinares apenas
formularem normas para as acções e capacidades que pretendem;
também reforçam a sujeição a elas. Os indivíduos são recom-
pensados pelo sucesso e punidos por não corresponderem aos
critérios da norma:
As disciplinas ... definiram e reprimi ram uma série de comportamentos
que a relativa indiferença dos grandes sistemas de puni ção haviam permitido
escapar. A oficina, a escola e o exército foram sujeitos a micro-castigos de
Foucault e Seu Retrato das Têcmcas Disciplinares que Momtorizam. Classificam e Controlam 89
tempo (atrasos, ausênci as, interrupções de tarefas), de actividade (desaten-
ção, negligência, falta de zelo), de comportamento (mâ educação, desobediên-
cia), de discurso (tagarelice inútil, insolência), do corpo (atitudes "incorrectas",
gestos irregulares, falta de asseio), da sexualidade (impureza, indecência).
Ao mesmo tempo, por via da punição, toda uma série de procedimentos subtis
foi usada, desde a punição física leve a privações menores e pequenas humi -
lhações. (Foucault, 1979: 177)
Nas escolas, encontramos este fenómeno especialmente
sob a aparência das políticas contemporâneas de "tolerância
zero". Tais políticas não têm como único resultado "tornar os
mais pequenos desvios ao comportamento correcto sujeitos a
punição" (178) (totalizando, assim, as normas de uma nova forma,
em que a noção de "desvio" perde o seu sentido de alcance e
se torna universalizada - qualquer desvio é possível). Pior ain-
da, têm o efeito "de conferir uma função punitiva aos elemen-
tos aparentemente indiferentes do aparato disciplinar: para que,
se necessário, tudo possa servir para punir a mais ínfima coisa;
para que cada sujeito se veja enredado numa universalidade puní-
vel, punitiva" (177-78). A punição não mais é um acto específico
distribuído de modos igualmente específicos. Tudo adquire esta
função punitiva: poderá perder notas atribuídas, perder dias de
escola, ser detido(a), perder privilégios, ter de se vestir de modo
diferente, poderá não lhe ser permitido falar, ou poderá ser força-
do a falar. Ainda pior, uma vez mais, os seus colegas tornam-se
co-conspiradores punitivos que podem ganhar uma recompensa
por denunciá-lo em qualquer momento - uma "universalidade
punitiva" em que tudo se submete à sua contemplação.
Técnicas de Formação
Foucault identificou como o poder e o conhecimento disci-
plinares prescrevem, de um modo preciso e minucioso, o que o
90 Foucault e EducaçAo
real processo de levarmos a cabo as nossas actividades deveria
ser. Explicou que somos forçados a adquirir competências no
consentimento em relação a estas prescrições através da prática
constante de exercícios forçados. Foucault também descreveu
como as técnicas do poder e do conhecimento disciplinares se
infundiram no nosso uso do espaço e do tempo- tudo de forma a
tornar o nosso tempo e o nosso esforço mais eficientes do ponto
de vista da produtividade da sociedade.
Actividades Prescritas
As técnicas disciplinares prescrevem o modo como deve-
ríamos dispor cada parte dos nossos corpos enquanto desem-
penhamos uma dada acção, como se devem segurar e utilizar
quaisquer instrumentos envolvidos, mesmo quanto tempo cada
parte da acção deve levar (Foucault, 1979: 151-53). No contexto
da educação, o que se deve aprender, segundo que ordem, e
quanto tempo cada porção de aprendizagem separada deveria
levar são também aspectos prescritos. De forma a facil itar estas
prescrições, a aprendizagem é fragmentada em segmentos
simples. Contudo, de forma a que a monitorização, a classifi -
cação e o controlo de tais matérias possam ser auxiliados, não
sucede apenas a fragmentação e o isolamento da própria apren-
dizagem, mas também os alunos que aprendem cada segmento
são isolados daqueles que estão a aprender outros segmentos.
Estes segmentos são depois aprendidos por ordem- do mais simples
ao mais complexo. A aprendizagem de cada segmento dura um
espaço de tempo específico, e é seguido de uma examinação
(Foucault, 1979: 157-58; Mager, 2000). A partir disto, é possível
começar a ler a teoria do desenvolvimento e os seus efeitos sobre
o nosso entendimento dos alunos, sobre o nosso entendimento
das disciplinas do currículo e do seu âmbito e sequência, bem
como sobre o ajustamento do ensino a essas matérias enquanto
grande instrumento de prescrição. Por conseguinte, as pequenas
Foucault e Seu Retrato das Técnicas Disciplinares que Monitorizam, ClassH1cam e Controlam 91
antologias do ensino básico, codificadas por cores, destinadas
a jovens crianças não tiveram como único efeito fragmentar a
linguagem numa sequência cuja legitimidade advém do facto de
poder ser monitorizada {não do facto de tal fragmentação fazer
sentido vis-à-vis a natureza da linguagem); também dividem as
crianças em "grupos de leitura", e a própria prática lectiva é, ela
mesma, fragmentada, distribuída através de materiais isolados
do ponto de vista desenvolvimental de modos facilmente monito-
rizados e examinados.
O Exercício
Não é fácil desempenhar acções ou outras actividades
segundo uma prescrição especificada externamente, cujos princi-
pais critérios se baseiam no desejo de uma coordenação eficien-
te e produtiva entre as nossas acções e as acções prescritas e
segmentadas dos outros. Requer prática - prática repetida de
cada parte constituinte isolada e simples, depois prática de compe-
tências complexas unidas em ordens crescentes de dificuldade.
No exército, nas escolas, nas prisões, e noutros espaços, é
requerido às pessoas que desempenhem exercícios:
O exercício consiste naquela técnica por intermédio da qual se impõe
ao corpo tarefas que são simultaneamente repetitivas e diferentes, mas sempre
graduadas. Ao dirigir o comportamento no sentido de um estado terminal, o
exercício torna possível uma caracterização perpétua do indivíduo que seja em
relação a este termo, em relação a outros indivíduos ou em relação a um tipo
de .itinerário. (Foucault, 1979: 1611
O Uso Disciplinar do Tempo
Para facilitar a eficiente coordenação das acções das
pessoas, o tempo que cada pessoa leva a completar uma activi-
dade também tem de ser especificado, normalizado e controlado.
92 Foucaulta Educação
O propósito é o de transformar o tempo de vida de toda a gente
num "tempo totalmente útil" (Foucault, 1979: 150):
A disciplina organiza uma economia positiva; avança o princípio de um
uso teórico crescente do tempo: esgotamento em lugar de uso; é uma questão
de extrair do tempo mais momentos disponíveis e, de cada momento, cada vez
mais forças úteis .... Quanto maior a divisão do tempo, mais se multiplicam as
suas subdivisões; quanto mais bem desarticulado for através da disposição dos
seus elementos externos sob uma contemplação que os supervisiona, mais se
pode acelerar uma operação, ou pelo menos regulá-la segundo uma veloci -
dade ideal; daí esta regulação do tempo de uma acção que foi tão importante
no exército e que era suposto sê-lo através de toda a tecnologia da actividade
humana. (154)
Os horários são vastamente usados. O período de tempo
que é controlado através da sua especificação é drasticamente
reduzido - segmentado ao segundo (e agora, nalguma instrução
auxiliada por computador, segmentada ocasionalmente ao nano-
segundo):
Os três grandes métodos [em funcionamento no horário)- estabelecer
ritmos, impor determinadas operações, regular os ciclos de repetição- viriam
a ser encontrados em breve nas escolas, nas oficinas e nos hospitais . ..
[Começaram a refinar as divisões de tempo.) Começou-se a contar em quartos
de hora, em minutos, em segundos. (149-50)
O processo preciso de levar a cabo acções é segmentado
e descrito segundo a segundo. O tempo que as acções únicas
levam não representa o que constitui matéria de interesse. Afinal
de contas, o objectivo é o de coordenar séries de acções nas
suas mais eficientes e produtivas combinações. Séries de segmen-
tos são prescritas - combinações de segmentos dispostos numa
ordem específica, esperando-se que cada um deles leve uma
porção de tempo fixada a completar.
Foucault e Seu Retrato das Técnicas Disciplinares que Monitorizam. Classdicam 11 Controlam 93
O próprio tempo tornou-se num tópico central na educa-
ção, onde o tempo parece estar a esgotar-se a todo o momento.
No entanto, como sugeriu Foucault, os pequenos pânicos que são
induzidos nos educadores quando nunca parece haver tempo sufi-
ciente para completar todas as tarefas conduziram a uma espé-
cie de aceleração frenética da actividade (ver O. Jardine, 2000) .
Que é precisamente o que um regime de eficiência, controlo
e monitorização deseja. Acrescido a este facto, esta noção do
uso disciplinar do tempo tem um outro efeito: alterou o nosso
entendimento das próprias crianças, de tal modo que uma criétn-
ça que outrora era considerada normal se fosse capaz de ler por
altura do final do terceiro ano, é agora considerada anormal se
não o conseguir fazer no fim do jardim de infância. A cadência
da vida humana, bem como as suas formas, é agora co-decidida
pelo tempo disciplinar.
O Uso Disciplinar do Espaço
Outro requisito básico para controlar e coordenar as acções
das pessoas consiste na sua permanência numa localização
decidida pelos seus superiores, fazendo precisamente o que os
superiores desejarem, precisamente do modo que entenderem,
e durante o período de tempo que exigirem. Numa sociedade
disciplinar, toda a gente precisa de estar num local previsível,
num tempo previsível, fazendo coisas previsíveis. Os indivíduos
precisam de aceitar a monitorização e o controlo centralizados, e
devem aprender a agir com pouca ou nenhuma iniciativa indepen-
dente. Quem pode comunicar, e que assuntos podem serfalados,
devem também constituir matéria prescrita de modo a ser contro-
lada. Isto é facilitado pelo uso disciplinar do espaço:
É necessário eliminar os efeitos de distribuições imprecisas, a diferen-
ça não controlada dos indivíduos, a sua circulação difusa, a sua coagulação
instável e perigosa .... O seu propósito era o de estabelecer presenças e
94 Foucault 9 Educação
ausências, de saber onde e como localizar os indivíduos, de estabelecer comu-
nicações úteis, de interromper outras, de ser capaz de a cada momento super-
visionar a conduta de cada indivíduo, de avaliá-la, de julgá-la, de calcular as
suas qualidades ou méritos. Era, por conseguinte, um procedimento que visava
saber, controlar e usar. A disciplina organiza um espaço analítico. (Foucault,
1979: 143)
Foucault descreve diversas técnicas utilizadas para construir
um espaço disciplinador. Uma dessas técnicas é a de enclausu-
ramento 1141). Aqui, os grupos de pessoas que exercem um segmen-
to de uma actividade lou, na melhor das hipóteses, uma série
limitada de segmentos) ou as pessoas de "um tipo" !vagabundos,
empregados fabris, ou, poderemos acrescentar, "crianças com
necessidades especiais") são colocadas juntas e, possivelmen-
te, mesmo confinadas num locall143).
Para coordenar as actividades e o conhecimento da s
pessoas, também é necessário eliminar a comunicação e a "fecun-
dação cruzada" entre grupos. A repartição constitui outra técnica
disciplinar importante 11979: 143, 236; 2003a: 232-33). As partições
podem ser físicas !como no caso dos dormitórios das escolas,
ou das separações que são por vezes colocadas entre os alunos
quando estão a ser testados) ou psicológicas !como na divisão
encorajada no século XIX entre as classes mais baixas e a classe
criminosa). Assim que os indivíduos de tipo semelhante são
enclausurados num espaço e separados de indivíduos de outros
tipos, cada local pode ser dedicado a uma função 11979: 143·44).
Indivíduos que estejam a fazer a mesma coisa num mesmo local
são fáceis de supervisionar. Facilita comparar a conformidade
de cada passo que cada pessoa dá com o que é prescrito, bem
como a comparação entre indivíduos. Estes tornam-se permutá-
veis. É a sua posição ou localização no sistema que os caracteri -
za; a sua posição, não o seu direito de progenitura 1145-46).
Ao organizar "células", "locais" e "posições", as disci -
plinas criam espaços complexos que são ao mesmo tempo
Foucault e Seu Retrato das Técnicas Disciplinares que Monitorizam. Classificam e Controlam 95
arquitectónicos, funcionais e hierárquicos. Estes espaços facul-
tam posições fixas e permitem circulação; esculpem segmentos
individuais e estabelecem ligações operacionais; marcam
locais e indicam valores; garantem a obediência dos indivíduos,
mas também uma melhor economia de tempo e gesto. São espa-
ços mistos: reais porque governam a disposição de edifícios,
quartos e mobília, mas também ideais, porque são projectados
sobre este ajuste de caracterizações, avaliações e hierarquias
1148).
Mas estes espaços enclausurados, repartidos e relaciona-
dos são mais do que apenas recipientes de espaços inteligivel -
mente articulados e eficientes para actividades e pessoas. São
técnicas de controlo. A sua estratégia consiste em enclausurar
pessoas de modo a supervisionar os meus movimentos; separá-
-las de outros grupos e mesmo de outros individuas para impedir
que pessoas segregadas tenham conhecimento e poder 11979:
172-73, 200-201, 203; 1980: 146, 148-49):
A multidão, uma massa compacta, um local de trocas múltiplas, de
mistura de individualidades, um efeito col ectivo, é abolida e substituída por
uma colecção de individualidades separadas. Do ponto de vista daquele que
controla, é substituída por uma multiplicidade que pode ser numerada e super·
visionada; do ponto de vista dos reclusos, por uma solidão isolada e observada.
(1979: 201 )
Mais Algumas Características do Poder de
Interesse Para os Educadores
Poderá parecer que a análise de Foucault nos leva a acre-
ditar que o poder é uma força repressiva que funciona sempre
"de cima", do topo de uma qualquer cadeia hierárquica. Não é
este o caso. O poder não é repressão, e tratá-lo como tal não
tem como único efeito adulterar e trivializar a sua insinuação nas
96 Foucault e Educaçao
nossas vidas; exclui-nos das nossas tentativas de compreender
a nossa cumplicidade para com ele e a seu favor:
O poder seria uma coisa frágil se a sua única função fosse a de repri-
mir, se fun cionasse apenas através do modo de censura, exclusão, bloqueio e
repressão, na senda de um superego, exercitando-se de uma forma negativa.
Se, pelo contrário, o poder é forte, isto sucede porque, como nos começamos
a aperceber, produz efeitos ao nível do desejo- e também ao nível do conheci-
mento. longe de impedir o conhecimento, o poder produ-lo. (1980: 59)
O poder produz em nós o desejo de saber o que produziu,
escondendo-se, durante o tempo todo, no seu produto. Queremos
saber as últimas no que diz respeito a técnicas de sala de aula,
novos materiais e manuais que podemos usar para "ajudar os
garotos", novos métodos de "avaliação autêntica". O poder e os
seus produtos do saber produzem um desejo por esses produtos,
um desejo cujo preenchimento fortifica mais o alcance desse poder.
Este nível de cumplicidade é difícil de adquirir. Esta mensagem
é difícil de ouvir, e ainda mais difícil de aceitar: que o nosso real
desejo de tornar as coisas melhores para nós mesmos e para os
nossos alunos pode, ele mesmo, ser apanhado na "contemplação"
e nas técnicas disciplinadoras que estamos a tentar superar.
Quais são os caminhos a seguir aqui? Estamos simples e
francamente presos? Focamos agora a nossa atenção nalguns
dos modos que Foucault descreveu e instigou e que nos poderão
permitir um vislumbre de como podemos dizer a verdade a nós
mesmos.
Glossário
Panopticismo: Corresponde ao princípio do Panóptico transformado
numa técnica de vigilância.
Panóptico: Literalmente "visão total", este termo refere-se a um projecto
Foucault e Seu Retrato das Técnicas Disciplinares que Moniwizam. Classificam e Controlam 97
arquitectónico que permitia que os indivíduos fossem observa-
dos a partir de uma localização central, com o seu conhecimen-
to.
Sujeição: Juntamente com "sujeitificado" (N. T. No original, "subjecti-
fied", termo para o qual parece não haver tradução. Por esse
motivo, opta-se por um neologismo que se aproxi ma do termo
em língua inglesa.) e "sujeitado", este termo refere-se a quando
alguém foi transformado num objecto através de um acto de
conhecimento ou poder.
foucault e Sua Anãlise de Sistemas de Conhecimento Humano 99
Capítulo IV
Foucault e Sua Análise de Sistemas
de Conhecimento Humano e
Respectivas Repercussões Para a
Educação
Introdução
Como poderemos ajudar os nossos alunos a encontrarem-se
e a serem verdadeiros para consigo mesmos? Como podererr.os
nós, enquanto professores, falar, escutar, planear, agir, reagir a,
e avaliar os nossos alunos de modos que auxiliam, em lugar de
estorvarem, a sua autonomia? Como poderemos apoiar os alunos
enquanto estes tentam, na escola e fora dela, manter vivas a sua
alegria e a sua chama, a sua espontaneidade, criatividade, dignida-
de, o seu respeito e a sua empatia por outras formas de vida e
pela Terra? Como poderemos, igualmente, ajudar os nossos alunos a
entrar na riqueza do conhecimento humano, que precede cacla uma
das suas próprias existências, mas que é a sua legítima heran-
ça? Como poderemos manter vivas as respostas profundamente
humanas de espanto, investigação e análise crítica desta lingua-
gem, destes costumes, destas histórias e destes conhecimentos
recebidos, à medida que introduzimos os nossos alunos nesses
domínios? Como poderemos fazer o mesmo por nós, professores,
cidadãos e seres humanos adultos? Porque estamos convenci -
dos, nas nossas instituições educativas modernas do ocidente,
de que é correcto estandardizar tudo aquilo que os nossos alu-
nos irão aprender?
Estas são questões razoavelmente comuns, mas vistas
como um todo, o seu efeito é absolutamente avassalador, tendo
100 Foucault e Eelucaçao
particularmente em conta a análise de Foucault tal qual surge
nos capítulos 11 e III. Um dos mais importantes e vantajosos aspec-
tos da obra de Michel Foucault, é que esta nos ajuda a compreender
a necessidade de se ser preciso face a estes problemas e
questões.
A Educação é prolífica em teorias e argumentos sobre o
que é um ser humano, o que é "a boa vida", o que é o conheci -
mento e como deveria ser avaliado, sobre a existência de rela-
cionamentos adequados entre um indivíduo e os outros, no seio
da sua família, na sociedade e na Terra. Enquanto educadores,
são-nos confiadas pelos pais, pelos seus filhos e pela sociedade,
duas responsabilidades essenciais, embora, por vezes, conflituo-
sas. Por um lado, somos responsabilizado:; por assegurar que os
nossos alunos aprendam proficientemente todo o conhecimento,
todas as competências e atitudes tidas como válidas pela nossa
sociedade; por outro lado, pais e alunos esperam que ajudemos
cada um dos nossos alunos a encontrar o seu próprio caminho
no mundo, e que os ajudemos a evitar que se percam por meio da
frustração e da alienação, ou impedir que se dispersem e deixem
dominar por pressões, expectativas ou distracções perniciosas.
Enquanto professores, quando nos comprometemos com esta tare-
fa dupla, deparamo-nos com a necessidade de investigar, rigo-
rosa e criativamente, o modo como devemos conceber o ensino,
a aprendizagem, o currículo, as escolas e as políticas educacio-
nais de modo a fazermos ambas as coisas bem.
Transformarmo-nos num ser humano é uma demanda delica-
da e misteriosa. "Não nascemos seres humanos, aprendemos
a ser um ser humano". Isto acompanha-me desde que ouvi
R. Murray Schafer afirmá-lo na Resonant lntervals Conference
(1991). Tornou-se parte do meu modo de pensar sobre a boa
convivência com os outros na Terra. E aprender a bem conviver
na Terra com outros seres humanos e toda a restante forma de
vida é fundamental para o ensino e para a aprendizagem- espe-
cialmente quando, enquanto professores e alunos, reconhecemos
Foucault e Sua Análise el e Sistemas ele Conhecimento Humano 101
a necessidade de empreender a tarefa de tentar anular o sistema
de conhecimento e poder em que fomos aculturados, um siste-
ma que resulta em tantos efeitos prejudiciais e injustos, expe-
rienciados por muitos seres humanos, muitos ecossistemas e a
vida neles contida. As análises de Foucault podem ajudar-nos a
compreender os quebra-cabeças, obstáculos, pressões e desa-
fios que recebemos das nossas culturas, das nossas escolas e
das nossas sociedades. As suas pesquisas ajudam, igualmente,
a explicar as nossas próprias reacções negativas - bem como as
dos nossos alunos- à educação ocidental moderna.
Nos seus primeiros trabalhos, Foucault começou com uma
análise dos corpos de conhecimento humano. Estas análises são
o ponto central de The Birth of the Clinic (2003), The Order of
Things (2002), e The Archeology of Knowledge (2001 ). As análises
de Foucault são convincentes e perturbadoras. As suas análises
críticas e os seus insights sobre a natureza do conhecimento,
formulados através da sua investigação cuidadosa e séria de
documentos históricos, ajuda professores e alunos a questionar
o que estamos a fazer quando ensinamos um corpo de conheci-
mento, ordenado por um departamento governamental moderno,
como um corpo de verdades imutáveis e provadas que todos os
alunos devem aprender. Foucault ajuda-nos a questionar a ideia
de que o Homo Sapiens tem, ao longo do milénio (mas particular-
mente nos dois últimos séculos), vindo a tornar-se cada vez mais
racional, e tem vindo a acumular um cada vez maior corpo de
conhecimento, fidedigno e válido, que deve ser aprendido por
todos.
Ao mesmo tempo que faz isto, Foucault demonstra os efei-
tos de estreitamento que estudar um plano curricular ordenado
do conhecimento ocidental moderno pode exercer na capacidade
de um indivíduo experimentar o mundo com olhos e mente
vivos, ingénuos, livres de preconceitos (2002: xiv, 341-42). Existe
aqui uma analogia com o que acontece quando aprendemos a
pronunciar as palavras na nossa língua mãe. Todos os bebés,
102 Foucaull a Educação
mesmo aqueles que são surdos, balbuciam toda a extensão de
fonemas usados por todas as línguas humanas de que temos
conhecimento. Contudo, assim que as crianças se tornam hábeis
a falar a sua primeira língua, perdem, usualmente, não só a neces-
sidade como também a capacidade de produzir alguns sons usa-
dos frequentemente em outras línguas, mas não na sua. Foucault
argumentou que, não só a nossa primeira língua, mas também os
corpos de conhecimento (objectos, conceitos, técnicas, temas,
teorias e estratégias, e as suas interrelações) que aprendemos
nas nossas escolas e cultura, nos deformam para a sua própria
imagem e nos forçam a ver, compreender e saber apenas uma
selecção e um ordenamento pequenos, parciais, individualiza-
dos, singulares e únicos daquilo que há para saber no mundo.
Isto pode, como Foucault realçou tomando como exemplo a lite-
ratura, acabar por nos colocar numa situação paradoxal:
A nossa cultura concede à literatura uma posição que, num sentido,
é extraordinariamente limitada: quantas pessoas lêem literatura? Que posição
ocupa realmente na expansão dos discursos? Mas esta mesma cultura força
todas as suas crianças, à medida que estas se movimentam em direcção à cultura,
a passar por toda uma ideologia, toda uma ideologia da literatura, durante os
seus estudos. Existe aqui um certo paradoxo. (1990: 310)
Este não será, certamente, um paradoxo que esteja perdido
em muitos alunos quando estes começam a levantar questões quan-
to à verdadeira relevância daquilo que lhes está a ser ensinado.
Quando Foucault investigou, nos seus primeiros trabalhos,
como o conhecimento, nas nossas sociedades ocidentais moder-
nas, influencia e actua sobre a formação da nossa identidade
pessoal, referia-se a isto como sendo o realizar de uma análise
arqueológica (2001 ). Influenciada pela minha leitura de Foucault,
acredito que sempre que levamos a cabo uma análise arqueo-
lógica com outros educadores (e, esperançosamente, também
com os nossos alunos) sobre o conhecimento segundo o qual
Foucault e Sua Análise de Sistemas de Conhecimento Humano 103
vivemos e que ensinamos, no programa escolar mandatado,
tomaremos decisões acerca daquilo que sabemos ser libertador,
mais enriquecedor e mais vantajoso na nossa tarefa de aprender
a conviver bem com os outros na Terra do que seria acaso não
procedêssemos deste modo.
Por vezes resistimos, ou pelo menos vacilamos, quando ouvi-
mos a expressão usada no título deste capítulo: "conhecimento
humano". Não costumamos descrever o nosso próprio corpo de
conhecimento, aquele que tomamos garantidamente como óbvio,
como algo que não poderia, por hipótese alguma, ser de diferen-
te modo. Não o entendemos como sendo tão mutável e falível
quanto outros esforços humanos, quer se encontrem no passado
ou sejam criados por "outros". Acreditamos que temos, afinal,
conhecimento formulado - e, assim sendo, a sua natureza deve
ser absoluta, universal, cientificamente estabelecida e certa.
Em cada época da História europeia, os seres humanos defen-
deram que o seu próprio corpo de conhecimento era absoluta e
universalmente verdadeiro. Porém, mesmo um olhar superficial
sobre textos históricos revela que o que era tido como sendo
conhecimento difere de época para época. Enquanto historia-
dor e fi lósofo, Foucault documentou nos seus escritos que, em
diferentes alturas, o que conta como conhecimento verdadeiro,
válido e fiável mudou. Não só percebemos isto quando examinamos
documentos, textos e artefactos ao longo de toda a História euro-
peia, como também quando comparamos avaliações de verdade
presentes em trabalhos da corrente principal com aquelas que
provêm de vozes marginalizadas no seio da sociedade moderna.
Foucault sustentou, portanto, que os corpos de conhecimento
não são simplesmente descobertos e acumulados pelos seres
humanos, mas antes criados/constituídos para servir os interes-
ses e circunstâncias dos seres humanos de cada época (1999).
Para Foucault, "a obtenção de discursos 'verdadeiros' é um
dos problemas fundamentais do Ocidente" (1999: 112), particu-
larmente porque estes discursos estão em incessante mutação.
104 Foucault e Educaçlo
O Universalmente Verdadeiro
Foucault pede que perguntemos, especificamente, "Qual é
a natureza do conhecimento europeu ocidental?" Muito do conhe-
cimento e da ética formulados na Grécia Antiga vive ainda no
pensamento europeu ocidental. Os antigos filósofos gregos esta-
vam convencidos de que tinham estabelecido universalmente a
verdadeira natureza do conhecimento, isto é, para todo o tempo
e em toda a parte. Na antiga Filosofia grega, o conhecimento
verdadeiro, certo e imutável era a experiência, a consciência ou
a intuição quer de ideias puras ou conceitos (Platão), ou de conhe-
cimento sob a forma de universais - conceitos puros ou essên-
cias de coisas e ideias que eram inequívoca e universalmente
verdadeiras e, por conseguinte, inalteráveis ou imutáveis (Aris-
tóteles). Para Platão e Aristóteles, tal conhecimento de verdades
essenciais, só poderia ser detido com muito esforço e disciplina
e por uma mente humana filosoficamente preparada e treinada.
Aristóteles 11941) classificou a aprendizagem pelas nossas expe-
riências sensoriais e mesmo o que somos capazes de aprender
a partir da observação e reflexão sobre as nossas experiências
vividas de coisas e acontecimentos individuais como formas de
conhecimento. Todavia, Aristóteles defendeu, igualmente, que
tal conhecimento de acontecimentos específicos, com os seus
aspectos e características acidentais (isto é, não essenciais),
era uma forma de conhecimento duvidosa, quando comparada
com o conhecimento do campo das essências universalmente
verdadeiras. Para os antigos Gregos, ser e o que se pode saber
pela experiência não pertenciam à mesma ordem de verdade e
não muniam os seres humanos com o mesmo grau de conheci-
mento fidedigno. Na nossa época moderna, identificamos o que
pode ser estabelecido através da experimentação científica
enquanto conhecimento universalmente verdadeiro.
Influenciados pelos antigos Gregos, académicos e educa-
dores das culturas europeias ocidentais, até à época moderna,
Foucault e Sua Anâhse de Sistemas de Conhecimento Humano 105
sustentaram que o conhecimento que procuravam e adquiriam
era universalmente verdadeiro em todos os tempos e lugares;
isto é, que era conhecimento válido e real. Tendo isto como base,
existe uma discussão a favor da universalização do currículo
educacional, a favor de um currículo escrito estandardizado e da
exigência que este seja ensinado pelos educadores. Muitos dos
que promovem a exportação do conhecimento ocidental moder-
no por todo o mundo também baseiam as suas iniciativas nesta
concepção de conhecimento ocidental e nas suas verdades uni-
versais.
Isto é especialmente difícil de sustentar uma vez que esta-
mos expostos não a um, mas a muitos sistemas de conhecimento
que são, cada um deles, inteiramente coerentes, consistentes,
abrangentes, e têm insights valiosos para oferecer, enquanto
estamos nas nossas salas de aula e em comunidades multicul-
turais por todo o mundo. É suspeito manter a ideia, automatica-
mente e sem indagação e análise crítica, de que os fornecedores
do conhecimento ocidental são, finalmente, os seres humanos
que, com sucesso, descobriram e reuniram um corpo conheci-
mento absoluto e universalmente verdadeiro. Ao longo do nosso
percurso escolar, das pessoas que encontramos diariamente
e através dos meios de comunicação de massas, tornámo-nos
extremamente conscientes de outros sistemas de conhecimen-
to competitivos. Isto constitui parte da profunda dificuldade que
professores e alunos enfrentam nas escolas - a chegada da
multiplicidade, da diversidade e da diferença, mesmo no seio de
uma instituição que se orgulha de si mesma por ter como premis-
sa o singularmente verdadeiro. Perguntamos agora "Como se
relacionam os sistemas de conhecimento?" "De que modo são
complementares?" "O conhecimento acumula-se através deles
de forma progressiva ou numa evolução direccionada e teleoló-
gica?" "Serão os sistemas de conhecimento mutuamente exclu-
sivos?" "Será um verdadeiro e todos os outros falsos?"
106 Foucault e Educação
Como se Relacionam os Sistemas de
Conhecimento?
Tem sido lançada, por vários filósofos, uma série de argu-
mentos sobre como diferentes conhecimentos, cada um eleito
como verdadeiro numa diferente época da História europeia, se
relacionam uns com os outros. Hegel (1770-1831) teorizou que
todas as anteriores abordagens para estabelecer conhecimento
foram progressivas, quer através da acumulação simples de ver-
dades empiricamente estabelecidas (como muitas vezes susten-
tam os cientistas), quer por meio de uma evolução constante-
mente aperfeiçoada da compreensão no sentido do objectivo do
conhecimento que é perfeito e compl eto nos seus entendimen-
tos, ou através da repetição de uma abordagem, da exploração
do seu oposto e, finalmente, da integração do que há de mais
vantajoso em cada abordagem (ver Hegel, 1967).
Na educação, referimo-nos por vezes depreciativamente
a este último processo como "o balanço do pêndulo". Na filoso-
fia de todos os hegelianos, isto é referido como os acontecimen-
tos da "tese, antítese e síntese" no progressivo crescimento da
consciênci a humana em direcção a uma consciência pessoal e
a um auto-conhecimento perfeitos e completos, que atingem o
seu auge quando o conhecimento científico representa verda-
deiramente o mundo na consciência humana. Assistimos a uma
discussão paralela no coração da própria educação. Na obra de
Jean Piaget, o conhecimento imaginativo, personificado e diver-
tido da criança, em relação ao mundo, é gradualmente substituí-
do por um pensamento mais maduro, lógico e matemático, que
é compreendido por Piaget como sendo o auge da consciência
humana. A teoria do desenvolvimento na educação sintetiza-se
no nível de argumentos individuais, produzidos tendo em conta o
"progresso" do conhecimento ao nível cultural e societal.
Foucault argumentou contra a ideia de que o conhecimen-
to humano é um progresso de descoberta sempre acumulativo
Foucault e Sua Análise de SIStemas de Conhecimento Humano 107
e cada vez mais racional, desde os tempos do primitivo Homo
Sapiens, através da história humana, até ao nosso próprio tempo
(2002: 139, 145,169, 205). Sustentou que precisamos de "cronolo-
gias históricas livres e sucessivas disposições de todas as formas
de perspectiva progressivista" (1980: 49). Quando questionado a
propósito disto por um entrevistador, Foucault respondeu:
Isto é algo que devo aos historiadores da ciênci a. Adopto a cautela
metodológica e o cepticismo radical mas não agressivo, o que cria o pri ncípio
de não ter em conta o momento no tempo em que estamos agora, enquanto
resultado de uma progressão tel eológica, que seria da nossa responsabilidade
reconstruir historicamente: esse ceptici smo em relação a nós mesmos e ao que
somos, o nosso aqui e agora, que nos impede de presumir que o que temos é
melhor do que- ou mais do que - o passado. Isto não significa que não deva-
mos tentar reconstrui r processos produtivos, mas que o devemos fazer impon-
do-lhes positividade ou valorização .. . Digo que é um mau método colocar o
problema nos seguintes moldes: MComo é que progredimos?· (49-50)
Em vez disso, a análise de Foucault demonstrou até que
ponto cada corpo de conhecimento tende a ser abrangente naqui-
lo que explica. Cada um tende, igualmente, a possuir uma coerên-
cia entrelaçada em relação a todos os seus elementos. Cada um é
um sistema para si mesmo, contendo elementos que se reforçam
mutuamente. Para Foucault, cada época tem uma visão diferente
sobre o que são os verdadei ros blocos de construção do conhe-
cimento e de como os combinar coerentemente, tendo como base
determinados critérios, principias e problemas, num corpo de co-
nhecimento. Foucault defendeu que cada corpo de conhecimento
existe isolado, com as suas próprias regras sistemáticas para a
sua formação, e age apenas como uma substituição de (em vez
de um melhoramento para ou um avanço a partir de) qualquer outra
forma de saber. Estes sistemas são permutáveis. São formas
mutuamente exclusivas de conhecer o mundo, em vez de acumu-
lativas, progressivas, complementares ou contraditórias.
108 Foucault e Educação
Que significado terá, para a educação ocidental moderna
e para educadores e alunos, a circunstância de o conhecimento
de cada época se incluir em padrões que estão relacionados com
a condição humana, mas que são formas de saber mutuamente
exclusivas; que são capazes de se substitui r umas às outras, mas
que são capazes de se acumular num só sistema de conheci -
mento mais abrangente? No prefácio para a edição inglesa de
The Order of Things, Foucault perguntou:
E se o conhecimento empírico, num dado tempo e numa dada cultura,
possuísse, de facto, uma racionalidade bem definida? Se a real possibilidade
de registar factos, de nos permitirmos ficar convencidos com eles, de os distor-
cermos em tradições ou de fazer deles um uso meramente especulativo, se
mesmo isto não fosse obra do acaso? Se os erros (e verdades), a prática de
velhas crenças, incluindo não só descobertas genuínas, mas também noções
mais ingénuas, obedecessem, num dado momento, às leis de um determinado
código de conhecimento? (Foucault, 2002: x)
Sobre que compreensão da natureza reflectimos e agimos
quando ensinamos, nas nossas escolas, um conhecimento orde-
nado e estandardizado? Quando encontramos um facto empíri-
co não o tratamos exactamente como isso - uma circunstância
singular, irrefutável e única que observámos com precisão? Não
mai s do que isso, mas não menos também? E não explicamos que
o corpo de conhecimento, em todas as nossas ciências sociais,
é a acumulação tais factos discretos, constatáveis e irrefutá-
veis? Não poderá o conhecimento valioso ser adquirido através
da aprendizagem de cada um destes factos, sucessivamente?
Porque falou Foucault de um código sistemático que é capaz
de orientar a aquisição tanto da verdade como do erro humano,
mesmo nos tempos modernos; de um código capaz de influenciar
os factos que conseguimos ver e as crenças sobre eles que somos
capazes de alcançar? Certamente, seria um alívio para muitos
alunos se os professores, os escritores de manuais escolares e
Foucault e Sua Análise de Sistemas de Conhecimento Humano 109
os criadores dos exames mais estandardizados passassem a agir
como se merecesse a pena memorizar factos desassociados em
nome do conhecimento e da inteligência- se eles se abstivessem
de fazer o que Foucault referiu como sendo " [espalhar] sobre
tudo uma poeira de factos" (2001 : 28).
Se aceitássemos, como Foucault, que as pessoas que vivem
em cada época constituem, constroem ou formulam o seu próprio
corpo de conhecimento, que vários corpos ou campos de conhe-
cimento e prática sistemáticos (também aludidos por Foucault
em vários espaços enquanto domínios discursivas, unidades
discursivas, formulações de conhecimento, práticas discursivas
ou positivas) são preservados nas sociedades ocidentais moder-
nas, o que acontece na sala de aula mudaria drasticamente.
Professores e alunos, juntos, teriam a oportunidade - talvez, até
mesmo, a responsabilidade- de explorar o que podem aprender
sobre esses outros sistemas de conhecimento e práticas cultu-
rais, tanto os históricos como também aqueles sistemas contem-
porâneos do ocidental moderno, mas actualmente marginalizado
por ele. Um facto não permaneceria, então, defronte deles, abso-
lutamente isolado. Pelo contrário, qualquer elemento designado
por facto apontaria para um regime de conhecimento coerente
no qual conta como um facto.
Isto é razoavelmente fácil de aceitar, digamos, se nos refe-
rirmos aos grandes trabalhos de Linnaeus sobre reinos e espé-
cies (que fazem ainda parte dos primeiros planos curriculares
de ciências no ensino secundário). Podemos compreender, pelo
menos até certo ponto, que esta é a forma sob a qual as coisas
foram outrora vistas. Podemos compreender que, para entender
a obra de Linnaeus, temos de reunir em torno dela todo um "mundo"
de acontecimentos, objectos, relações, imagens, ideias, espe-
ranças, expectativas, conversas, lutas, intrigas políticas, jogos
de poder e afins. Não podemos continuar a olhar o seu trabalho
como se fosse simplesmente verdadeiro ou falso, num sentido
abstracto, universalizável. Não mais podemos abordá-lo para
110 Foucault e Educaçao
aprender algo de útil para as nossas vidas modernas. Podere-
mos mesmo comparar isto à "Grande Cadeia do Ser" que firmou
o entendimento medieval do método da criação de Deus. O que
Foucault nos pede que compreendamos é que, por exemplo, o
Human Genome Project tem exactamente o mesmo estatuto e
exactamente o mesmo carácter: é um entendimento na nossa
era moderna e, por isso, também precisa de ser posicionado no
"mundo" em que tem significado e poder. Se seguirmos a linha
de pensamento de Foucault, o ensino e a aprendizagem tornam-
-se muito mais complexos, muito mais interessantes e com mais
necessidade de participação activa, criteriosa e ponderada. Somos
impelidos a ensinar e a aprender de modo bem mais prolífico do
que necessitaríamos acaso o conhecimento ocidental moderno
fosse absolutamente verdadeiro e, por conseguinte, totalmente
universalizável (Doll, 1993).
O Enfoque de Foucault As Regras que Susten-
tam um Campo de Conhecimento Leg1timo
Como é que nós, seres humanos, construímos conheci-
mento? Se as pessoas, vivendo em várias épocas, construíram
o seu próprio sistema de conhecimento, como e por que razão
são eles diferentes? Foucault argumentou que cada época tem
regras e regularidades, objectos, conceitos e estratégias discer-
níveis, usados para constituir o seu conhecimento. Se assim é,
onde e como os podemos identificar? De que nos servem? Pode-
riam a investigação e a análise crítica destas leis, destes "sistemas
de regularidades" que permeiam o nosso conhecimento, destas
"regras que entram em acção na vera existência de um tal
discurso" (Foucault, 2002: xiv), dar-nos, enquanto professores e
alunos, algum poder para nos libertarmos das forças externas
que tentam moldar-nos numa criança dos nossos tempos, através
da insistência no conhecimento ordenado no plano curricular e
Foucault e Sua Análise da S1stemas de Conhecimento Humano 111
por meio das ideias, dos valores, das expectativas e das práticas
do nosso actual corpo de conhecimento, tal como o encontramos
hoje na escola e na sociedade? Ou será que sermos aculturados
por um sistema de conhecimento e aprendermos os seus códigos
enquanto crianças são aspectos que garantem que seremos irre-
mediavelmente moldados por esse sistema preexistente e para
sempre experienciaremos o mundo usando as suas regras para
a formação de conhecimento? Em The Order of Things, Foucault
argumentou:
Os códigos fundamentais de uma cultura - aqueles que governam a
sua linguagem, os seus esquemas de percepção, os seus intercâmbios, as suas
técnicas, os seus valores, a hierarquia das suas práticas - estabelecem, para
cada homem, desde o início, as ordens empíricas com as quais lidará e nas
quais se sentirá em casa . .. os códigos de linguagem, percepção e desempe-
nho. (xxii)
Nas suas cuidadosas pesquisas filosóficas de documentos
históricos de uma variedade de épocas da história europeia, mas
especialmente do período tardo-medieval até aos nossos dias,
Foucault não estava tão interessado em enumerar e descrever
as crenças sustentadas numa dada época acerca dos tópicos
que investigava quanto estava em identificar que forma um facto (ou
observação, conclusão, procedimento) tinha de assumir numa
dada era para que lhe fosse possível ganhar o estatuto de conhe-
cimento verdadeiro (2001: 181-82). Isto é, Foucault não estava tão
interessado em documentar que factos e entendimentos estavam
presentes e disponíveis, nesse tempo, no corpo de conhecimento
da cultura de alguém, para que pudessem ser conhecidos, quan-
to estava em identificar as condições e procedimentos subjacentes
necessários para permiti r que algum facto específico fosse acei-
te enquanto conhecimento verdadeiro e seguro.
Foucault quis delinear as regras que governam, "o espaço
epistemológico, específico para [cada] período em particular"
112 Foucaulta Educaçao
(2002: xi). Quis "tornar visível os ... mecanismos que circunda-
vam [cada] história" (1980: 49). São estas regras, este sistema de
regularidades ou leis, que aprendemos quando somos educados
em crianças numa determinada cultura, num ponto específico da
História. Para além disto, Foucault argumentou que "desde que
sejam claramente definidas as condições, poderá ser legítimo
estabelecer, tendo como base relações correctamente descri-
tas, grupos discursivas que não são arbitrários e que, no entan-
to, permanecem invisíveis [às pessoas que deles fazem uso para
saber e viver dentro dos seus limites]" (2002: 29). É este conjunto
de regras sistemáticas, identificativo do que é possível saber em
cada um dos sistemas de conhecimento, em cada unidade discur-
s iva31, que sofre alteração de um período de tempo histórico para
outro, ou de uma cultura para outra (Foucault, 1980: 63). Foucault
referiu-se a elas como regras de formação
32
(2001: 38).
A Arqueologia de Foucault
Foucault sustentou que, sempre que existe um único e espe-
cífico conjunto de regras de formação, inerente à construção de
uma unidade discursiva (ou conjunto de práticas discursivas),
deveríamos compreender que identificámos um sistema de conhe-
cimento único e indivi dual, com a sua própria dispersão
33
parti-
cular e rígida de conceitos, objectos, declarações, teorias, técni -
cas, estratégias, e interrelações que os seres humanos dessa
época usam para experienciar e conhecer o mundo. Identificar
e analisar os elementos de um sistema de conhecimento, ou
31
Unidade Discursiva Um sistema de conhecimento completo. coerente e único.
32
Regras de Formação As regras que são usadas para construir um sistema de conhe·
cimento.
33 0. . . .
tspersio- A selecçao. d1spos1çào e correlação de todos os elementos do conhecunen·
to contidos num único sistema de conhecimento.
Foucault e Sua Análise de Sistemas de Conhecimento Humano 113
unidade discursiva, permite-nos responder à questão "Como é
que uma determinada declaração surgiu em vez de outra?"
(Foucault, 2001: 27). Foucault descreveu o centro de interesse da
sua análise desta forma:
Estou preocupado em mostrar ... que modalidades de ordem foram reco-
nhecidas, posicionadas, encadeadas no tempo e espaço, de modo a criar a
base positiva do conhecimento como o vemos, empregue na [criação de um
sistema de conhecimento!. É ... uma indagação cujo objectivo é redescobrir
sobre que bases o conhecimento e a teoria se tornaram possíveis; em que
espaço de ordem o conhecimento se construiu; sobre a base de que ideias histó·
ricas, a priori, e no elemento de que positividade, poderiam surgir ideias, ser
estabelecidas ciências, a experiência ver-se reflectida em filosofias, serem forma-
das racionalidades, apenas, talvez, para se dissiparem e dissolverem pouco
tempo depois ... O que tento trazer à luz é o campo epistemológico ... ern que o
conhecimento ... fundamenta a sua positividade e, assim sendo, manifesta urna
história que não aquela da sua perfeição crescente, mas a das suas condições
de possibilidade ... tal iniciativa não é tanto uma história, na concepção tradi·
cional da palavra, mas uma "arqueologia". (2002: xxiii-xiv)
Foucault escreveu: "estas regras definem não a silenciosa
existência da realidade, não o uso canónico de um vocabulário,
mas a disposição de objectos ... [São as] práticas [discursivas]
que sistematicamente formam os objectos de que falam" (2001 :
49) . Cada sistema de conhecimento organiza e ordena os seus
elementos de conhecimento de modo diferente. A ordem relacio-
na elementos de conhecimento de uma maneira que quase pode
ser representada em cada sistema de conhecimento como uma
grelha que aguarda a sua incomparável disposi ção:
A ordem constitui o que é fornecido nas coisas como sendo a sua lei
interior, a rede oculta que determina a forma como se confrontam entre si, e é,
também, aquilo que não existe senão na grelha criada por um vislumbre, por
uma examinação, uma linguagem; e é só no espaço em branco desta grelha que
114 Foucault e Educação
a ordem se manifesta em profundidade, como se já lá estivesse, aguardando
em silêncio pelo momento de se expressar. (2002: xxi)
Foucault desenvolveu muitos conceitos e ferramentas
para identificar e delimitar as "unidades de discurso" ou "práticas
discursivas" que formam um conjunto de elementos coerentes,
interrelacionados que, juntos, formam um sistema de conheci-
mento único, individualizado. Tal sistema de conhecimento contém
um conjunto discreto de possibilidades correlacionadas e orde-
nadas para o estabelecimento, verificação e aplicação de conhe-
cimento e para todo o discurso, toda a escrita e todo o pensa-
mento discursivas, bem como para as práticas não discursivas,
quer sejam "técnicas, económicas, sociais, políticas" (Foucault,
2001 : 29, 34), que delas dimanam.
Quando identificamos uma formulação sistemática, baseada
em regras e regularidades que produziram o que Foucault chamou
de positividade
34
, não falamos de uma rede homogénea de declara-
ções específicas, explícitas, em que todos são forçados a acre-
ditar. As regras constitutivas que Foucault identificou e analisou
estão a um nível mais profundo do que este. Pode ainda haver
controvérsia, mas um corpo de conhecimento, ele mesmo, age
no sentido de controlar os discernimentos das pessoas nele edu-
cadas, e de determinar que controvérsias podem, ou não, ocorrer
(Foucault, 2001 : 151-56; 2002: 82-83). As regras de formação condu-
zem o modo como os objectos são descritos, o que pode reivin-
dicar o estatuto de "conhecimento", o que é observado, descrito
e analisado porque se entende ser importante, que conceitos
se agrupam, ou actuam um sobre o outro, e quais são distintos
(Foucault, 2001 : 41). Na época d' "A Grande Cadeia do Ser", o
que podia surgir como uma legítima controvérsia ou debate, era
determinado como patte dessa época. Não constituirá novidade
que há um número considerável de séculos a Igreja não permitia
34
Positividade - Um de   constituído pelo uso de regras de
formação específicas.
Foucault e Sua Análise de Sistemas de Conhecimento Humano 115
que certos modos de levantar discussões tivessem lugar. Mas
consideremos o que teria acontecido se, a meio do processo de
delineação do DNA humano, alguém tivesse levantado questões
em relação ao conhecimento profundo do plano de Deus para a
Humanidade, como algo que deve ser tomado em consideração
quando as nossas experimentações e delineamentos estiverem
concluídos. Este tipo de controvérsia, ainda que talvez compreen-
sível noutro contexto, está "deslocada" no contexto da ciência
genética, não porque é falsa num qualquer sentido absoluto, mas
porque a ciência genética define o que pode parecer uma questão
legítima no interior dessa ciência. As controvérsias de uma época
existem apenas no seio das regras e regularidades que gover-
nam a percepção e a experimentação da vida humana nessa era,
e não existe um ponto de partida "exterior" a parir do qual possa-
mos lidar com estes assuntos de modo diferente.
As pressões e limitações que cada época exerce sobre as
suas crianças para que vejam e saibam as coisas que existem
na estrutura dos objectos, conceitos, crenças, valores, conheci -
mentos, expectativas e práticas que os antecedem, são podero-
sas e penetrantes nos seus efeitos.
Foucault compreendeu que os efeitos influentes, restritivos,
rígidos e frequentes da formação de conhecimento de uma épo-
ca se prolongam para além da mera abertura de algumas possi-
bilidades e do estabelecimento de limites, para o que se pode
conhecer e se como se tornará conhecido. As regras e regula-
ridades que sustentam o conhecimento de uma era e formam
a sua positividade ou unidade discursiva, também afectam as
práticas em que se pode ou não envolver (2001: 157). Isto é um
lugar-comum na educação. As regras e regularidades que
sustentam, na nossa época actual, a compreensão do conheci-
mento, das crianças, da educação e da escolarização não afec-
tam apenas o que sabemos. Influem sobre as práticas de ensino
que entendemos serem possíveis ou legítimas, bem como sobre
que práticas de "se ser estudante", por assim dizer, podemos
116 foucault e Educaçio
legitimamente esperar como sendo normais e comuns por parte
dos nossos alunos. Foucault explicou, novamente por referência
à medicina do século XIX:
A arqueologia revela, também, as relações entre formações discursivas
e domínios não discursivas (instituições, eventos políticos, práticas e processos
económicos, (relações sociais)) ... Perante um conjunto de factos enunciatí·
vos, a arqueologia não questiona o que os poderá ter motivado( ... o contexto
... } ... nem almeja redescobri r o que está expresso neles (a tarefa da herme-
nêutica}; tenta determinar como as regras de formação que a governa - e que
caracterizam a positividade a que pertence - podem estar ligadas a sistemas
não discursivas: procura definir formas específicas de articulação ... (é uma
questão de demonstrar! como o discurso médico, enquanto prática relacionada
com um campo particular de objectos, encontrando-se nas mãos de um certo
número de indivíduos, designados de acordo com os estatutos, e tendo certas
funções a exercer na sociedade, se articula em práticas que lhe são externas,
e que não são, elas mesmas. de ordem discursiva. (2001: 164}
Ajuda pensar nestas regras de formação para qualquer
discurso específico enquanto análogas às regras que aprende-
mos hoje, quando somos ensinados a como usar experiências
empíri cas e ensaios estatísticos bem delineados, quando temos
a intenção de adicioná-los ao conhecimento psicológico. A compa-
ração é análoga porque as regras para estabelecer objectos,
técnicas e conhecimento científicos são articuladas, enquanto
que as regras e regulamentações subjacentes, numa formação
discursiva específica, não o são - ainda que todos os que estão
dentro do sistema as aceitem, não só sem questionar, mas também
sem reparar na sua existência, ou nos seus efeitos determinati-
vos e criativos.
Existe uma forte tradição na psicologia empírica, por exem-
plo, de que não sabemos nada realmente a menos que tenhamos
sido capazes de criar uma experiência regular e bem delineada
que emprega operacionalidades representativas, de facto, do
foucault e Sua Análise de Sistemas de Conhecimento Humano 117
fenómeno que estamos interessados em investigar, que não tem
variáveis susceptíveis de causar confusão, e que tem um teste
estatístico apropriado para determinar a presença ou a ausência
de uma diferença significativa entre as duas condições experi -
mentais. Se não conseguirmos projectar uma maneira de testar
a relação, não importa o quão profundamente estamos conven-
cidos pelas nossas experiências vividas contidas na relação, não
nos é permitido afirmá-la como conhecimento ou actuar sobre
ela enquanto psicólogos. As regras de formação para o conheci-
mento dentro da ciência social da psicologia não permitem que
um insightda nossa experiência vivida seja criado como objecto
de conhecimento. Nem pode, tampouco, a nossa ideia estar rela-
cionada com quaisquer outros objectos ou relações no âmbito da
psicologia que tenham sido empiricamente testados e tenham já
adquirido apoio estatístico. Simplesmente não existe no mundo
da psicologia, tal como os neurotransmissores, por exemplo, não
"existiam no mundo" no século XVI para ninguém, psicólogo ou
não. Os julgamentos profissionais e os insights estão fora do grupo
de objectos e relações que o discurso psicológico estabeleceu
e que formam o conjunto de formações discursivas, práticas e
relações a ele associadas (Foucault, 2001 : 46).
Ou, para facultar uma segunda analogia, os resultados das
regras de formação para uma formação discursiva (ou unidade,
positivi dade, ou grelha de inteligibilidade) são lugares-comuns
para analisar na História da Arte. Não há duas obras iguais,
mas obras de arte de diferentes épocas e espaços tendem a ser
distintas, não somente no traço do artista, na forma e na cor,
como também em termos de como a obra de arte apresenta o
seu conteúdo, o que é sabido, como é retratado e com o que está
relacionado. Por exemplo, a Vénus de Willendorf, a Virgem dos
Rochedos de Leonardo da Vinci, o Retrato da Mãe do Artista de
Whistler, Os Comedores de Batatas de Vincent Van Gogh, e Mãe
e Filho de Pablo Pi casso, todos retratam mães, mas mostram que
diferentes aspectos do papel de uma mãe e das suas relações
118 Foucault a Educação
com os outros são entendidos como importantes em cada época
(ver Janson, 1966).
Vários aspectos ou elementos podem ser identificados,
comparados e contrastados entre vários sistemas de conheci -
mento, à medida que se mostram através da colecção de docu-
mentos discursivas ou objectos e práticas não discursivas da
época que nos é disponibilizada.
A Terminologia de Foucault
Em The Archeology of Knowledge, Foucault define vários
termos analíticos que usou, aí e em outros espaços, para anali -
sar fenómenos (como a loucura, a linguagem e a gramática, a
ciência, a economia e o sistema local de reclusão) de modo a
identificar as suas regras de formação. Descreverei sucintamen-
te esta terminologia especializada neste espaço; Foucault usou
estes termos para reflexão e, por conseguinte, raramente os
explicou nos seus últimos trabalhos.
Em The Archeology of Knowledge, bem como nas suas
outras publicações, Foucault parece retratar uma unidade de
práticas discursivas (orais, escritas ou pensadas verbalmente)
e práticas não discursivas (todos os actos e criações humanas
não verbais) que formam um sistema de conhecimento singular
e individualizado, capaz de ser visualizado como uma composi -
ção espacial. Referiu-se, algumas vezes, a um campo discursivo
ou a uma grelha de inteligibilidade. Foucault falou de dispersões
do conhecimento, tendo cada sistema de conhecimento a sua
disposição singular na grelha dos objectos, conceitos, teorias,
técnicas, métodos e correlações que se suportam entre todos
estes elementos (2001: 60) . Tal sistema não funciona como uma
cortina ou um ecrã que as pessoas, em cada época, têm à sua
frente e que, selectivamente, determina o que podem discerni r,
entender ou fazer, porque é o mundo "real" que experienciamos
Foucault e Sua Análise de Sistemas de Conhecimento Humano
119
em cada era. Contudo, Foucault (2001) visualizou, de facto, cada
sistema de conhecimento como uma dispersão, ou dissemina-
ção, única e interrelacionada de elementos também únicos em
relação a esse sistema de conhecimento. Em The Archeology of
Knowledge, Foucault definiu os seguintes termos técnicos para
os conteúdos de qualquer grelha de inteligibilidade que forma a
unidade discursiva:
1. O obiecto
35
refere-se a entidades que um sistema único
de conhecimento constituiu. Quando fala de um objecto, Foucault
refere-se não ao seu significado no nosso sistema de conheci-
mento moderno, nem se refere a ele como um único passo numa
cada vez mais precisa compreensão do seu verdadeiro signifi-
cado. Em vez disso, para Foucault, a colecção de objectos refe-
re-se ao que, no seu próprio sistema de conhecimento, se pode
saber, aos tópicos incluídos num corpo de conhecimento, a onde
surgem, a quem os pode identificar e a qual é a sua importância
relativa no seio do sistema. Por exemplo, o "Transtorno Desafia-
dor Obsessivo", ou mesmo a "incorrigibilidade", não se enqua-
dravam- no sistema de conhecimento do século XVIII - na loucu-
ra ou na psiquiatria. No entanto, é um diagnóstico patológico de
que algumas das nossas crianças em idade escolar sofrem.
2. As declarações
36
descrevem as relações entre os ele-
mentos de conhecimento numa grelha.
3. O Arquivo
37
é a enumeração total de todos os conteúdos
discretos de uma grelha de inteligibilidade ou sistema único de
conhecimento.
----
--35 Objecto- Enquanto termo técnico para analisar um sistema de conhecimento. um objecto
é uma entidade na medida em que aparece no seio de um sistema da conhecimento ou de uma grelha
de inteligibilidade específicos.
36
Declarações - Enquanto termo técnico para anali sar um sistema de conhecimento. as
declarações descrevem as relações entre todos os elementos na grelha de inteligibilidade que descreve
um sistema de conhecimento.
37
o Arquivo - Enquanto termo técnico para analisar um sistema da conhecimento, o arquivo
refere-se à soma total dos elementos de uma grelha de inteligibilidade
120 Foucault e Educação
Àquilo que está incluído numa formação discursiva, práti-
ca discursiva ou no arquivo de um sistema de conhecimento, e
ao modo como os conceitos e outros elementos são dispos-
tos, Foucault designa por problematização
38
. As problematiza-
ções surgem quando as pessoas de uma sociedade necessi-
tam de experimentar o mundo de diferente modo (Foucault,
2002: xxii -xxiii). Em diferentes tempos e em diferentes sítios, e
sob diferentes regras e regularidades, o que se acentua na vida
das pessoas, qual é o tópico de debate ou crença, de esforços
de compreensão, quais os objectos de poder social, político e
cultural, o que é ignorado, que esforços explícitos são direccio-
nados a, que discursos se tornam importantes para que todos os
compreendam e neles participem - todos estes elementos estão
correlacionados numa grelha de inteligibilidade, de acordo com
as regras de formação e correspondentes interrelações que a
problematização emprega. Os termos específicos que descrevem
os conteúdos representativos de uma prática discursiva podem
ser consultados na tabela das páginas 98-103.
Estas leis constitutivas formam um sistema, ou conjunto,
de práticas discursivas que criam essas abordagens profundas,
correlacionadas, subjacentes, para experienciar o mundo (Fou-
cault, 1984: 352-58; 1990: 221 ,243; 2003: 102-1 04). Qualquer sistema
de práticas discursivas tem uma coerência reconhecível entre
os seus elementos:
Quando falamos de um sistema de formação, não só nos referimos à
justaposição, coexistência ou interacção de elementos heterogéneos (institui-
ções, técnicas, grupos sociais, organizações perceptuais, relações entre vàrios
discursos), mas também à relação que se estabelece entre eles - e de uma
forma bem definida - pela práti ca di scursiva. (Foucault, 2001: 72)
38 --
Problematização - Enquanto termo técnico para analisar um sistema de conhecimento, a
problernatização refere·se a como todos os elementos de uma grelha de intetigibilidade de relacionam
uns com os outros.
Foucault e Sua Anâlise de Sistemas de Conhecimento Humano
121
O Termo
O Tipo de Documentos
Úteis para Análises
Históri cas
Discursivo
Não discursivo
Campo Discursivo
Formação Discursi va
Discurso
A Sua definição
"Documentação material (livros, textos,
relatos, registos, actos, edifícios, institui -
ções, leis, técnicas, objectos, hábitos, etc.)
que existem em cada tempo e espaço, em
cada sociedade, seja sobre uma configu-
ração espontânea ou conscientemente
organizada· (7)
Palavras que são faladas, ou escritas, ou
pensadas.
 
as documentações materiais (artefactos,
instituições, técnicas e práticas) que não
são discursivas.
Acontecimentos e objectos discursivas e
não discursivas que classificámos como
uma unidade pertencente a um único siste-
ma de conhecimento, numa época especí-
fica (27-28).
Esta pode ser identificada quando somos
capazes de reconhecer um sistema de
elementos tidos como um corpo de conhe-
cimento, e que se correlacionam de modos
especificávei s e regulares; elementos que
podemos visualizar como tendo, cada um
deles, a sua própria posição numa grelha
de inteligibili dade que estabelece as suas
correlações, a sua posição no espaço epis-
témico dessa época. Existiram múltiplas
formulações discursivas na história do
pensamento europeu (37).
Foucault define-o como "o conjunto de decla-
rações que pertencem a um único sistema
de formação" (107).
122 Foucauh e Educação
Regras de Formação,
Positividade e Arquivo
Objectos de
Conhecimento
Estas regras são descrições de regularida-
des encontradas numa prática, num espaço
ou num campo discursivo especifico ou numa
formação discursiva mais alargada. Elas
ditam como é possível haver conhecimen-
to, especificam as interligações lícitas entre
aspectos de conhecimento e estabelecem
os procedimentos a usar de modo a aumen-
tar, modificar, ou corrigir o conhecimento de
alguém. Identificar e descrever tais regras
numa formação discursiva é estabelecer "a
sua positividade". Este conjunto de regras
que explicam como os elementos e as suas
práticas associativas coexistem numa grelha
de inteligibilidade é também designado por
arquivo do discurso ou formulação discursi -
va. "É o sistema de formação geral e a trans-
formação de declarações" (38 e 63, 129, 130).
O que pode ser sabido, os tópicos incluídos
num corpo de conhecimento e onde surgem, e
a sua importância relativa dentro do sistema.
Cada um nomeia um fenómeno no mundo,
que é identificado e tratado como um objec-
to de e para o conhecimento (por exemplo.,
diagnósticos psiquiátricos, ou rótulos). Cada
um destes objectos ocupa uma posição no
seu próprio sistema de conhecimento, mas
não necessariamente noutro. Por exemplo,
o Transtono Desafiador, ou mesmo a incor-
rigibilidade, não se enquadravam na loucura
ou na psiquiatria por altura do século XVIII.
Os objectos de conhecimento têm "planos de
emergência" (AI(, 42); quando tudo puder ser
visto como estando relacionado no mesmo
plano, e tudo pode ser explicado pelas
mesmas regras para o estabelecimento de
conhecimento, então eles fonmam um sistema
de pensamento, uma formulação discursiva.
Os elementos ou objectos estão cc-presen-
tes uns para os outros, e existem num siste-
ma de possíveis relações (ao passo que
outras relações são tomadas impossíveis
nesse discurso (40-41, 54)).
Foucault e Sua Análise de Sistemas de Conhecimento Humano 123
"As autoridades da
delimitação"
Grelha de Especificação
ou Grelha de
Inteligibilidade
Condições para o
Aparecimento de um
Elemento ou Objecto de
Conhecimento
Prática Discursiva
Estes são os grupos de pessoas, com o
background e o estatuto específicos, que
têm a autoridade para estabelecer um
objecto de conhecimento. Não obstante,
estes objectos vão apenas ocorrer como ·a
formação regular de objectos que apenas
emerge em discurso· (41 -42, 45).
Por exemplo, "os sistemas de acordo com
os quais os diferentes 'tipos de loucura'
são divididos, contrastados, relacionados,
reagrupados, classificados, derivados uns
dos outros como objectos de discurso psi-
quiátrico" (42).
Cada objecto terá o seu lugar numa grelha
de inteligibilidade e será possível como um
elemento no corpo do conhecimento, de
acordo com os grupos complexos de rela-
ções existentes na sociedade. "Estas rela-
ções são estabelecidas entre instituições,
processos económicos e sociais, padrões
comportamentais, sistemas de normas,
técnicas, tipos de classificação, modos de
caracterização; e estas relações não estão
presentes no objecto ... elas não definem a
sua constituição interna, mas são o que lhe
permite surgir, justapor-se com outros ob-
jectos, situar-se em relação a eles, definir
a sua diferença, a sua irredutibilidade, e
até possivelmente a sua heterogeneidade.
Resumidamente, ser colocado num campo
de [conhecimento!" (AK, 45). Dentro de um
único sistema de conhecimento, pode-se
imaginar que os objectos de conhecimento
estão situados na mesma grelha, na mesma
"superfície" (44-45, 47).
Fala, escrita ou pensamento que segue as
regras especificadas no sistema de conhe-
cimento no que toca a quais os objectos
que foram constituídos, as maneiras pelas
quais as análises podem prosseguir, etc.
· o grupo de regras que são persistentes
124 Foucault e Educação
Modalidades
Enunciativas
numa prática, e a definem na sua especifi -
cidade"l46). Todas as análi ses de Foucault
foram tentativas de perceber as regras que
eram usadas quando vários objectos de
conhecimento nasciam e eram adoptados
148-49). Estas regras definem, dentro de
cada formulação discursiva, ~   ordenação
dos objectos" (49). Práticas "discursivas" ...
formam sistematicamente os objectos dos
quais falam" (49) "Em resumo, ao analisar
uma formulação discursiva, identifique am-
bos os objectos envolvidos no discurso, o
modo como estão relacionados, e de que
modo todos se encontram dispersos numa
única matriz (54-55) ou grelha de inteligibili-
dade. Se conseguir fazer isto, identificou a
prática discursiva.
Estas são identificadas ao perguntar, para
cada declaração de conhecimento:
Quem está a falar?
Que espaços institucionais estão autoriza-
dos a falar sobre, desenvolver, verificar e
utilizar este conhecimento?
Que papéis são permitidos/exigidos desem-
penhar pela pessoa detentora do conheci -
mento?
Quando é que questionam o objecto da aná-
lise (em medicina, o doente), quando é que
escutam, vêem, observam clinicamente?
Que papéis, responsabilidades e relações
são estabelecidas com outras instituições
-aquelas relacionadas com conhecimento,
assim como as administrativas, politicas ou
económicas? Os praticantes do conheci-
mento leccionam? Se sim, onde e como?
Que registos guardam sobre fenómenos?
150-53)
Foucault e Sua Anãhse de Sistemas de Conhecimento Humano 125
Os Procedimentos de
Intervenção que Podem
ser Legitimamente
Aplicados a Declarações
dentro de uma Prática
Discursiva
A Formação de
Estratégias
Uma Declaração
Dentro do sistema de conhecimento oci -
dental moderno, referir-nos-íamos a isto
como um conjunto de regras que gover-
na o modo como os dados são gerados e
analisados por meios fidedignos e válidos.
Cada prática discursiva tem as suas técni-
cas para adqui ri r, interpretar e sistematizar
dados dentro dela própria (59).
Dentro de uma prática discursiva, Foucault
chama ao seu conjunto particular de con-
ceitos, temas, questões e várias respostas a
eles, às suas possibilidades enunciativas e
como este conhecimento pode ser utilizado
noutros campos ou em práticas não discursi-
vas, a sua formação de estratégias (68-70).
Qualquer declaração opera num domínio
de possibilidades para os seus significados
e para as suas relações com outras decla-
rações que seguem as regras distinguíveis
na formulação discursiva (91, 97, 99, 103).
Muitos factores ajudam a estabelecer um sistema de regula-
ridades que suportam o conhecimento de uma época, mas algu-
mas das razões que Foucault descobriu, eram histórico-políticas,
isto é, têm que ver com poder, o poder de conhecer e o poder de
disseminar ou controlar o que é conhecido, que, por sua vez,
reforça o poder de um grupo de interesse específico na socieda-
de (1980: 34, 38; 1990, p. 38):
Quanto mais prossigo, mais parece que a formação de discursos e a
genealogia do conhecimento precisam de ser analisadas, não em termos de
tipos de consciencialização, modos de percepção e formas de ideologia, mas
em termos de tácticas e estratégias de poder. Tácticas e estratégias di spostas
através de implantações, distribuições, demarcações, controlo de territórios e
organizações de domínios, que poderiam perfeitamente criar uma espécie de
geopolítica .. . (1980: 77)
126 Foucault e Educação
Em The Archeology of Knowledge, Foucault conclui u:
A prática discursiva pode agora ser definida mais precisamente .... É um
corpo de regras anónimas e históricas, sempre determinadas no tempo e espaço que
definiram um determinado período, e, para uma dada área social, económica, geo·
gráfica e linguística, as condições de operação da função enunciativa (isto é, o que
se utiliza, como é utilizado e quem está autorizado a utilizá-lo ou não). (2001: 117)
Um Único Elemento de Conhecimento é
Incognoscível
Cada facto, objecto, conceito, declaração, relação, teoria,
técnica, procedimento e cada pessoa autorizada a falar com
conhecimento ou agir com conhecimento, ou executar determi-
nada prática, são entendíveis como conhecimento apenas pelo
seu lugar e estatuto na rede de conhecimento regrada e interli-
gada - pela problematização na grelha de inteligibilidade da sua
formação discursiva/de conhecimento. Devido a isto, não é possí-
vel saber um facto único e isolado do conhecimento. Mesmo os
significados das palavras, não só em termos das suas conota-
ções, mas em termos daquilo que desvendam no mundo e como
contribuem para o conhecimento, variam de época para época e
de cultura para cultura. Foucault argumentou que não podemos
saber o que uma dada coisa é a menos que saibamos a que mais
se liga e que lhe confere uma posição no mundo, o que mais envol -
ve e reflecte quando nasce, e o que a envolve e retrata.
O Significado Disto para a Comunicação
lntercultural
É importante para os educadores reflectirem sobre a obser-
vação/o insightde Foucault de que um elemento do conhecimento
Foucault e Sua Anáhse de Sistemas de Conhecimento Humano
127
- seja um conceito, estratégia ou uma posição de autoridade - é
completamente construído ou constituído pelas regras e regula-
ridades subjacentes que formam a grelha de inteligibilidade da
prática discursiva em que é usado. Se encontrarmos a mesma
palavra usada numa prática discursiva diferente, onde tem uma
diferente posição numa diferente grelha de inteligibilidade, esta
terá, também, um diferente significado. Na verdade, podemos
interpretar isto como um sinal de que ainda não compreendemos
o sistema de conhecimento de outra época a menos que tenha·
mos sido expostos a documentos, textos e artefactos suficientes
do seu arquivo por meio dos quais possamos suspeitar como as
pessoas, vivendo nesse período, percebiam, pensavam e agiam
de modo diferente do nosso; isto é, a menos que tenhamos
começado a compreender que somos estranhos nesse sistema
de conhecimento ou cultura.
Ao começarmos a analisar o nosso próprio sistema de conhe-
cimento ocidental e compreendermos o que o constituiu e o que
ele omite, ganhamos uma possibilidade adicional e válida. Sere-
mos capazes de iniciar arqueologias de outras culturas. Podemos
analisar culturas históricas, bem como outras culturas que existem
paralelamente à nossa, numa tentativa de compreender o conheci -
mento em que outras pessoas vivem, em cada caso. Isto pode aju-
dar-nos a escutar e falar com uma maior sensibilidade e compreen-
são quando estamos a interagir com outra pessoa de outra cultura.
Progressivamente, fazemos isto nas nossas escolas e sociedades
multiculturais, por toda a nossa aldeia global. Analogamente, quan-
do estamos a ensinar a crianças jovens, ou a qualquer aluno ainda
não aculturado num aspecto específico do nosso conhecimento
ocidental moderno, tendo em conta que o conhecimento que esta-
mos a leccionar é apenas uma possibilidade entre outras, isto pode
ajudar-nos a escutar com mais atenção e a olhar com mais serieda·
de as possibilidades novas ou renovadas para a compreensão que
as crianças nos podem oferecer através das suas observações,
perguntas e conclusões, alcançadas sem o nosso contributo.
128 Foucault e Educação
Podemos entender isto como um sinal de que não estamos
a compreender outra cultura, a menos que tenhamos começado
a ser capazes de identificar quando e como os elementos dessa
outra cultura vêm o mundo de modo diferente do nosso; a menos
que tenhamos começado a questionar aquilo que automatica-
mente assumimos ser normal e imutável na nossa própria cultu-
ra; a menos que tenhamos começado a olhar para nós como os
estranhos. Isto é difícil de fazer. Aponta para o papel importante
que as pessoas desempenham quando estão dispostas a estar
juntas e falar, ouvir e agir de maneira a construir pontes entre
culturas.
Um exemplo da Arqueologia de Foucault:
Semelhança- Outrora e Hoje
Na prática discursiva do nosso século XXI, fenómenos que
se assemelham uns aos outros podem ser descritos como sendo
parecidos em alguns aspectos. As regras subjacentes que segui -
mos na nossa época moderna parecem ser:
1. Se dois objectos possuem uma característica ou atri-
buto que é o mesmo, então podemos dizer que se assemelham
- nesse aspecto. Os objectos assemelham-se se pertencerem à
mesma categoria, como a definimos no nosso próprio sistema de
conhecimento; por exemplo, as maçãs e as laranjas são fruta.
Os objectos podem ter a mesma cor, o mesmo tamanho, a mesma
fragrância, textura, consistência, o mesmo peso, ou podem estar,
de algum modo, associados uns aos outros e, por isso mesmo,
podem dizer-se semelhantes.
2. Os seres humanos podem ter as mesmas características
de personalidade, a mesma aparência, o mesmo estado civil, ocu-
pação de tempos livres, o mesmo papel no trabalho, ou podem
estar associados de uma maneira ou de outra, na nossa cabeça.
Estamos tão cognitivamente cientes da individualidade de cada
Foucault e Sua Análise de Sistemas de Conhecimento Humano 129
ser humano que sentimos relutância em dizer que duas pessoas
que podem ter descrições idênticas a si aplicadas l"cabelo
castanho e olhos azuis", por exemplo) podem ser classificadas
como "iguais". Em vez disso, concluímos que, uma vez que cada
pessoa é única, são apenas "parecidas" uma com a outra.
3. Os procedimentos ou acontecimentos parecem ser inter-
pretados de ambas as maneiras na nossa sociedade - depen-
dendo do facto de estarmos inclinados a pensar neles enquanto
procedimentos abstractos que as pessoas seguem passo a passo,
ou se abordamos cada dia e cada experiência como únicos e po-
tencialmente cheios de surpresas. Ensinar é, por vezes, planeado
como se fosse um procedimento, um padrão, que podemos tornar
abstracto e seguir da mesma maneira de cada vez. Os outros
esperam sempre que o currículo planeado e o currículo vivido
IAoki, 1986) difiram- de modo a que dois casos de ensino que se
parecem um com o outro só possam ser vistos como idênticos de
cada vez que um plano específico é levado a cabo.
Para nós, a semelhança parece ocorrer depois do facto,
sempre que descrições ou classificações idênticas se podem
aplicar a um ou dois aspectos específicos, ou a mais fenómenos.
É uma ligação que criamos com base na nossa experiência. Seja
uma ligação directa ou uma mais metafórica, quando ouvimos
depoimentos declarando semelhança, visualizamos mais uma
pessoa fazendo uma comparação do que colocamos o enfoque
no facto de que as duas identidades devem assemelhar-se uma
à outra na sua própria existência antes de podermos criar essa
ligação. Pensaremos nós, com frequência, em como as coisas se
parecem umas com as outras? Será importante para nós perceber
quando duas coisas se assemelham? Existe algum poder asso-
ciado à capacidade de se parecer com outra coisa? Tendo uma
parca camuflagem para a vida selvagem e para os exércitos,
é-me difícil pensar em encontrar qualquer poder ou conheci -
mento importantes através da identificação de semelhanças.
130 Foucault e Educação
No século XXI, parece que estamos mais vezes preocupados
com o modo como as coisas diferem: como cada um de nós é úni-
co, como queremos que as nossas casas sejam personalizadas
(pelo menos no interior), como temos a nossa própria identidade
enquanto professores, como cada aluno aprende diferentemen-
te, na necessidade de diferenciar o nosso ensino e contribuição
(Tomlinson, 1999), no prazer de procurar novos e diferentes bens
e novas e diferentes experiências.
A Semelhança no Século XVI
No capitulo III de The Order of Things, Foucault conduziu-nos
às formas de compreensão, relacionamento e acção perante a
semelhança verificada no século XVIII. Dom Quixote é o nosso guia
e também o herói do texto que Foucault analisou de modo a adquirir
insightem relação à posição da semelhança na grelha de inteligibi -
lidade do século XVIII, para adquirir insightquanto às regras subja-
centes que fizeram uso da semelhança de modos que não usamos
hoje. Referindo-se a Dom Quixote, Foucault escreveu:
Toda a sua viagem é uma busca de similitudes: as mais ténues analo-
gias são forçadas a servir como sinais entorpecidos que devem ser desperta-
dos e manifestados uma vez mais. (2202: 52)
Dom Quixote é a primeira obra literária moderna, porque nela vemos as
cruéis razões de identidades e diferenças escarnecer infinitamente dos sinais
e das similitudes, porque nela a linguagem separa-se do seu velho parentesco
com as coisas e entra nessa solitária soberania da qual irá ressurgir, no seu
estado separado, apenas como literatura; porque assinala o ponto onde a
semelhança entra numa idade que é, do ponto de vista da semelhança, uma
idade de loucura e imaginação. (541
Foucault continuou a caracterizar como louca uma pessoa
que é capaz de ver o sinal existente em cada fenómeno, pessoa,
Foucault e Sua Análise de Sistemas de Conhecimento Humano 131
ideia, ou acontecimento que ele ou ela encontram. Fazer isto
no tempo de Dom Quixote começava a deixar de ser entendido
como sabedoria, ou como uma maneira de obter um conheci -
mento válido, erudito. Fazê-lo era subitamente encarado como
o equivalente a seguir pistas enganadoras, que a nossa própria
imaginação criaria, e que nos poderiam induzir em erro (56). No
século XVIII, só os poetas podiam olhar para coisas desiguais,
articular as suas parecenças análogas e fazer validar as suas
declarações de semelhança.
No nosso tempo, lemos frequentemente como os curado-
res naturopatas da Grécia e Roma Antigas, medievos e renas-
centistas, encontraram as suas plantas medicinais. As nossas
explicações para o sucedido dizem algo como: Quando alguém
fez uso da sua imaginação e percebeu que a folha da planta
digita/is podia ser designada como tendo forma de coração, os
ervanários entenderam que poderia ser eficaz para problemas
de coração. Por tentativa e erro, estabeleceram que o era. É por
isso que usamos, ainda hoje, para problemas de coração, uma
droga que reproduz uma substância existente na planta digita/is.
Nesta matéria, a única regra para firmar conhecimento
válido parece ser a experimentação de tentativa e erro que levou
a identificar a utilidade da planta. Para nós, fazer associações
entre duas entidades baseadas em algo que compreenc:!emos,
mas que não contém um mecanismo ou descrição de uma reac-
ção química que explique similitude, corresponde a dar azo a
caprichos infantis ou a brincar (Foucault, 2001: 56-57). Ficamos,
por vezes, espantados, ou pelo menos entretidos, no nosso
próprio tempo, quando ouvimos as crianças a fazê-lo. Por que
foi o identificar da semelhança levado a sério pelos adultos do
século XVIII e não por nós?
Foi lendo o relato de Foucault sobre este assunto que
experienciei um pouco de como é viver na expectativa de que
identificar semelhanças nas coisas ao nosso redor nos guiaria
no sentido de obtermos conhecimento importante que poderíamos
132 Foucault e Educação
utilizar para viver bem na Terra com os outros. Isto, por sua vez,
levou-me a compreender mais profundamente o que Foucault
poderia querer dizer quando explicou que, ao movermos um ele-
mento de um sistema de conhecimento para outro sistema, mesmo
utilizando a mesma palavra para um significado idêntico, o ele-
mento não mais ocupará a mesma posição na grelha de inteligi-
bilidade. Em lugar disso, o elemento em questão precisa de ser
compreendido a partir das suas próprias regras para a formação
de conhecimento, a partir do seu próprio conjunto de práticas
discursivas. É por esta razão que quero tentar recriar os efeitos
da arqueologia da semelhança do século XVI que Foucault tomou
como exemplo.
Contudo, antes de o fazer, quero enfatizar a necessidade
de ler elementos de conhecimento desde a sua própria grelha,
em vez de impor a nossa sempre que o nosso pensamento pertença
a uma prática discursiva diferente. Na passagem que se segue,
Foucault forneceu-nos o exemplo daquilo a que as explicações
se podem assemelhar quando não olhamos para cada formulação
de conhecimento nos seus próprios termos, mas tentamos compri-
mi-la num molde progressivista que tem o seu próprio sistema de
conhecimento no pináculo. Falando do início do século XVII, um
tempo de transição e transformação, Foucault escreveu:
[EraJ a natureza das coisas que o conhecimento do século dezasseis
deveria ter deixado atrás de si a memória distorcida de um corpo de aprendiza-
gem turvo e desordenado segundo o qual todas as coisas no mundo poderiam
estar indiscriminadamente ligadas às experiências, tradições e credos dos
homens. Desde esse tempo, as nobres, rigorosas e restritivas figuras de simi -
litude seriam esquecidas. E os sinais que as designavam seriam vistos como
fantasias e encantos de um conhecimento que não tinha ainda atingido a idade
da razão. (2001: 57)
Na educação, é necessário ter o cuidado de não dar tal expli-
cação das coisas - descrições que contêm valores igualmente
Foucault e Sua Análise de S•stemas de Conhecimento Humano 133
impostos, que distorcem igualmente situações, mas que se
mascaram de verdadeiras explicações. Precisamos de ser aler-
tados quando as ouvimos e tentar descobrir as práticas discursi-
vas que estão em discórdia na questão. Precisamos, igualmente,
de ensinar os nossos alunos a ler documentos desta forma - a
serem capazes de identificar quando um elemento está a ser
forçado a encaixar numa estrutura diferente daquela em que,
originalmente, ganhou significado. Por exemplo, pergunto-me o
que estará a acontecer, que distorções ocorreram, quando os
jornalistas ocidentais dizem "Estas pessoas querem uma jihad"
ou "Estamos numa cruzada". Em cada caso, estas frases contêm
palavras que estão fortemente carregadas quer no seio de, quer
entre dois sistemas de conhecimento, o cristão e o muçulmano.
Contudo, no Ocidente, poucas vezes paramos e colocamos ques-
tões de modo a sabermos mais sobre o entendimento do que é
"uma jihad" de acordo com o pensamento muçulmano. Tenta-
mos desmontá-lo sob a nossa própria noção de guerra santa,
uma guerra sobre religião. O que está perdido? Que erros surgem
quando o fazemos? Precisamos de ensinar os alunos a fazer
arqueologias das ideias de outras culturas, em vez de partirmos
do pressuposto de que os significados são os mesmos.
O que precisaríamos de fazer, com as nossas compreen-
sões modernas, para ouvir o seguinte excerto não como sendo
extravagante nem como constituindo um erro, mas como literal
e correcto? Quem teria de dizer-nos que isto é verdadeiro para
que acreditássemos? Que papel necessitaria de ter tal pessoa na
sociedade? Em que conhecimento teria isto de se basear? Que
vozes precisaríamos de aprender para entrarmos num mundo em
que a semelhança nos ensina tudo o que necessitamos saber?
Em The Order of Things, Foucault explicou:
Até ao final do século XVI, a semelhança desempenhou um papel constru-
tivo no conhecimento da cultura ocidental. Foi a semelhança que guiou, em
larga medida, a exegese e a interpretação dos textos; foi a semelhança que
134 Foucaulte Educação
organizou o jogo de símbolos, que tornou possível o conhecimento das coisas
visíveis e invisíveis, e controlou a arte de as representar. O Universo fechou-se
em si mesmo: a Terra ecoando o céu, rostos vendo-se a si mesmos reflectidos
nas estrelas e as plantas contendo nos seus caules os segredos que eram úteis
aos homens. (2201: 19)
Como terá sido entendida e experienciada a semelhan-
ça enquanto elemento de conhecimento legítimo no século XVI?
Foucault (2002) investigou uma grande série de elaborações de
insights sobre isto em documentos do século XVI e anteriores.
Isolou quatro que sempre foram elementos importantes da formu-
lação de conhecimento para a análise da semelhança:
1. Convenientia: Uma forma de obter semelhança por parti-
lhar o mesmo espaço. Isto pode conduzir a muitas ligações, simi-
litudes, ou semelhanças desenvolvendo-se e fundindo-se entre
fenómenos - corpo e alma entrançam-se, desta forma, com toda
a vida na Terra, que, por sua vez, abraça e se assemelha a Deus.
(20-21)
2. Aemulatio: Uma forma daquilo a que hoje podemos
chamar ressonância. Similitude que não precisa de proximida-
de ou conveniência para se activar, mas onde as semelhanças
se reflectem infinitamente. Competição é outra palavra do nosso
sistema de conhecimento moderno que capta algum do sentido
deste significado no século XVI (21-23)
3. Analogia: Foucault explicou:
Um velho conceito, já então familiar para a ciência grega e para o pensa-
mento medieval, mas um conceito cujo uso se terá, provavelmente, tornado
bastante diferente nos dias de hoje. Nesta analogia, convenientia e aemulatio
estão sobrepostas. Como a última, torna possível o maravilhoso confronto de
semelhanças através de um espaço; mas também fala, como a primeira, de
adjacências, de laços e articulações. O seu poder é imenso, pois as similitudes
de que trata não são as visíveis e substanciais entre as próprias coisas;
precisam apenas de existir nas mais subtis semelhanças das relações. Uma vez
Foucault e Sua Anãlise de Sistemas de Conhecimento Humano 135
desembaraçado, pode alargar-se desde um único dado ponto até um número
infinito de relações .... Através de si, todas as figuras em todo o universo se
podem aproximar. (24)
De que modo é que nós, nas nossas sociedades ociden-
tais modernas, pensamos na analogia? Para mim, é uma espé-
cie de comparação poética que os seres humanos conseguem
criar. Podemos dizer que um dado fenómeno é experienciado
como outro, segundo o nosso entendimento, se desejarmos dar
um rápido sentido explicativo de como os dois são parecidos,
sem entrar numa longa lista de detalhes explícitos. Por exemplo,
para mim, dizer "Escrever o meu primeiro livro é tão angustiante
quanto foi dar as minhas primeiras aulas, quando era professo-
ra" declara uma relação analógica entre as minhas experiências
em cada caso. No nosso uso moderno, formular uma analogia é
dizer algo sobre as nossas próprias percepções de relação entre
dois fenómenos. Metaforicamente, podemos, potencialmente,
deixar as nossas mentes criativas vaguear e criar analogias que
poderiam relacionar tudo quanto existe no universo. Mas, do
nosso ponto de vista, somos nós que estamos a criar uma ligação
com as nossas palavras e nas nossas imaginações - não esta-
mos a descobrirrela ções que unem, de facto, tudo a tudo o resto.
Porém, isto é o que a analogia significava para as pessoas que
viviam na Europa do século XVI. Através da analogia, "todas as
figuras de todo o universo se atraem" (Foucault, 2002: 24).
Tentar evitar ler a nossa própria comparação de qualquer
declaração que pertença ao conhecimento de outra época, ou
tentar penetrar naquilo que costumava significar, lembra-me de
uma lição que aprendi enquanto montava a cavalo. Quando o
meu cavalo Jay e eu passámos por um prado, no Verão, eu pensei
no quão bonita era a diversidade de flores e arbustos para ver
e cheirar. Devido a todas as vezes em que tinha de puxar a sua
cabeça para cima e continuar a caminhar, percebi que o meu
cavalo, por outro lado, troteava sobre comida; ele via um serviço
136 foucault e Educação
de bufete e eu pedia-lhe que não o comesse. Nessa altura
reflecti sobre o quão completamente o mesmo fenómeno pode
ser percepcionado de modo diferente, dependendo daquilo com
que nos cruzamos, e de quem ou do que somos.
Analogamente, entre a nossa própria época e qualquer
outra época ou cultura que tem diferentes regras e regularidades
subjacentes para a formação do seu corpo de conhecimento e
das suas práticas discursivas e não discursivas existem as mesmas
diferenças importantes naquilo que experienciamos, mesmo
quando, aparentemente, estamos nas mesmas circunstâncias,
como as que havia entre a experiência do meu cavalo e a minha.
4. Afinidades e Antipatias: A quarta forma importante
sob a qual a semelhança poderia ser experienciada, foi a que
prendeu profundamente a minha atenção e me ajudou a come-
çar a abandonar o meu conhecimento, construído no século XXI,
relativamente ao que a semelhança "é". A seguinte passagem
contém a descrição de Foucault sobre "o jogo de afinidades".
Pensando no que queremos dizer com "afinidade" hoje, será a
lógica desta progressão o que esperamos enquanto leitores do
século XXI?
E aqui, nenhum caminho foi antecipadamente determinado, nenhuma
distância estabelecida, nenhumas ligações prescritas. A afinidade apresenta-se
ao universo num estado livre. Pode cruzar os mais vastos espaços num instan-
te: cai como um raio, desde o planeta distante, sobre o homem governado por
esse planeta; por outro lado, pode nascer graças a um simples contacto - como
com aquelas ·rosas de luto usadas em exéquias' que, simplesmente pela sua
anterior proximidade à morte, converterão todas as pessoas que as cheirarem
em 'tristes e moribundas' ... (A afinidade I incita as coisas do mundo ao movi-
mento e pode mesmo aproximar as mais distantes .... A afinidade é uma instân-
cia do Mesmo, tão forte e insistente que não se contentará em ser apenas uma
dasformas de gostar; tem o perigoso poder de assimilar. de interpretar coisas
idênticas uma à outra, de as misturar, de fazer com que a sua individualidade
desapareça - e, por conseguinte, de as considerar estrangeiras em relação
Foucault e Sua Anãlise de Sistemas de Conhecimento Humano t37
ao que eram anteriormente. A afinidade transforma. Altera, mas na direcção
da identidade, de um modo que, se o seu poder não fosse contrabalançado,
reduziria o mundo a ... uma massa homogénea. É por isto que a afinidade é
compensada pela sua gémea, a antipatia. A antipatia mantém o isolamento das
coisas e impede a sua assimilação. (2002: 26-271
A afinidade e antipatia são propriedades que descrevem
um estado que as entidades experienciam continuamente. Este
par faz com que as coisas "cresçam", se desenvolvam, se mistu-
rem, desapareçam, morram, encontrando-se, contudo, umas às
outras, outra vez e infinitamente." 128)
Será que percebemos isto naquilo que nos rodeia, no nosso
quotidiano? Conseguiremos compreender o que é viver em tal
mundo? Como foi olhar para uma folha em forma de coração e
sentir o nosso coração bater em resposta? Como foi sentir a água
que vimos correr à nossa frente correr também pelo nosso corpo?
Sentir uma atracção pelo fogo, pela terra, pela pedra, pela madei-
ra e pelo ar? Lembrarmo-nos de estar loucamente apaixonados
quando éramos jovens? Como seria se nos sentíssemos atraí-
dos ou repelidos por tudo dessa forma? Como seria não só odiar
uma entidade malévola como sentirmos repulsa pela antipatia?
Conseguem imaginar-se a "tratar dos vossos afazeres" num
mundo assim - onde cada coisa que encontrarmos, devido à sua
própria diligência, em combinação com a nossa, tem o poder ora
de nos atrair ora de nos repelir? Como poderíamos, então, existir
enquanto seres individuais nas nossas próprias acções e sermos
capazes de escolher entre deixarmo-nos ou não afectar pelo que
e por quem nos rodeia? Agir, no século XVI, parece-nos ter sido
muito mais complicado para os seres humanos, ou, pelo menos,
assim nos parece ser quando começamos a ter uma compreen-
são imaginativa desta forma de conhecimento pouco familiar.
138 Foucault e Educação
A Arqueologia é um Calço
Ainda que Foucault tenha argumentado que nós somos
moldados pela linguagem, pelo sistema de conhecimento e pelos
actos de poder preexistentes, em que somos originalmente acul-
turados (2002: XIV-XV), parece que nunca nos poderemos soltar
da nossa própria grelha de inteligibilidade e começar a experi-
mentar outra. O calço a usar é uma imersão expandida nas e uma
examinação extensa das práticas discursivas e não discursivas
de outra cultura (seja ela histórica ou marginalizada). Uma vez
cientes de que o fenómeno que tentamos compreender pertence
a um texto de outro tempo, ou é uma expressão ou um texto cria-
do por uma pessoa de outra cultura, precisamos imediatamente
de presumir que ainda não compreendemos o fenómeno. Neces-
sitamos de esquadrinhar, colocar questões e tentar reconstituir
a dispersão cultural particular das práticas e dos entendimentos
discursivas aos quais o fenómeno pertence. Precisamos de come-
çar a lembrar-nos automaticamente de escutar mais, de adiar
automaticamente o nosso juízo acerca do significado de algo, até
termos deliberadamente descoberto mais sobre o contexto em
que foi pronunciado e sobre as associações e valências emocio-
nais que acarreta para a outra pessoa e a outra cultura. Precisa-
mos de ensinar os nossos alunos a fazer isto também.
Cada indivíduo, num encontro intercultural, é aculturado no
seu sistema de conhecimento e poder, e não no do outro. Dada a
natureza dos sistemas de conhecimento na análise de Foucault,
cada pessoa pode esperar experienciar, pensar e falar, usando
os objectos, conceitos, relações, técnicas, estratégias, questões
e problemas (problematizações), expectativas e práticas em que
foram aculturados. E cada pessoa pode esperar não experien-
ciar ou necessariamente compreender os objectos, conceitos,
relações, técnicas, estratégias, questões e problemas (proble-
mati zações), expectativas e práticas tidos como inquestionáveis
na outra cultura. E, ainda assim, as pessoas estabelecem pontes
Foucault e Sua Análise de Sistemas de Conhecimento Humano 139
entre as suas culturas, tal como as examinações de documentos
por parte de Foucault o levaram a estabelecer uma ponte entre
períodos de tempo históricos e chegar a compreensões
diferentes daquelas que seu próprio sistema de conhecimento
e poder contém. É necessário cuidado, tempo, uma predisposi -
ção para colocar as nossas próprias verdades em risco (Gada-
mer, 1994), uma abertura em relação ao inesperado, para além
de uma genuína predisposição para interagir reciprocamente;
mas as compreensões de outra pessoa e de outra cultura podem
ser construídas. Afigura-se, de facto, possível evadirmo-nos da
grelha considerável de barras de prisão (a grelha da inteligibili-
dade) dentro da qual cada uma das nossas culturas nos parece
apns1onar.
Poderão os Sistemas de Conhecimento e
Poder Transformar?
Na análise de Foucault existiram, historicamente, e exis-
tem, actualmente, muitos sistemas de conhecimento discretos,
singulares, individualizados. A arqueologia constitui um exame
estáti co de um único sistema. Mas historicamente, na Europa
ocidental, o sistema de conhecimento utilizado para obter conhe-
cimento, mesmo numa localidade ou cultura, mudou. Isto é ines-
perado, dada a análise de elementos e argumentos de Foucault,
que fortemente declaram que todas as nossas possibilidades de
conhecer e viver são formadas antes de nascermos para o siste-
ma de conhecimento em que somos aculturados. Nem se espera
que seja possível a mudança de todo um regime de conhecimen-
to e poder, dado o estudo de Foucault sobre o quão penetrante
e cabal é o funcionamento dos actos de poder modernos e seus
efeitos capilares no indivíduo. Não obstante, experienciámos
tais mudanças no passado e o próprio Foucault quis que uma
mudança tivesse lugar (1990: 328). Estas são boas notícias para
140 Foucault e Educação
os educadores que querem ajudar a trazer uma mudança seme-
lhante para o nosso futuro. No próximo capítulo, irei descrever e
fazer a análise crítica das ideias de Foucault sobre como pode-
mos trabalhar juntos de modo a fazer nascer tamanha alteração
de rumo, outra vez.
Glossário
Declarações: Enquanto termo técnico para analisar um sistema de
conhecimento, as declarações descrevem as relações entre
todos os elementos na grelha de inteligibilidade que descreve
um sistema de conhecimento.
Dispersão: A selecção, disposição e correlação de todos os elementos
do conhecimento contidos num único sistema de conhecimen-
to.
O Arquivo: Enquanto termo técnico para analisar um sistema de conhe-
cimento, o arquivo refere-se à soma total dos elementos de uma
grelha de inteligibilidade.
Objecto: Enquanto termo técnico para analisar um sistema de conheci-
mento, um objecto é uma entidade na medida em que aparece
no seio de um sistema de conhecimento ou de uma grelha de
inteligibilidade específicos.
Positividade: Um corpo de conhecimento unificado, constituído pelo
uso de regras de formação específicas.
Problematização: Enquanto termo técnico para analisar um sistema de
conhecimento, a problematização refere-se a como todos os
elementos de uma grelha de inteligibilidade de relacionam uns
com os outros.
Regras de Formação: as regras usadas para constituir um sistema de
conhecimento.
Unidade Discursiva: Um sistema de conhecimento completo, coerente
e único.

Possibilidades Reais para a Resistência e a Luta 141
Capítulo V
Possibilidades Reais para a
Resistência e a Luta
Introdução
Será possível, actualmente, transformar o sistema de conhe-
cimento e poder moderno, ocidental e disciplinar que actua tão
penetrantemente para nos objectivar e moldar as nossas vidas
individuais? Ser-nos-á possível parar de pensar através de e agir
sobre os nossos hábitos modernos e disciplinares nas nossas
sociedades e instituições educacionais? Será possível a educa-
dores, pais e alunos, manter vivo, ao longo de uma vida inteira,
o seu próprio e único centro de receptividade e conformidade?
Considero que olhar para isto como "romântico" em lugar de liber-
tador e inspirador equivale a pensar sobre o assunto apenas
dentro das possibilidades que nos são ditadas por um regime de
poder e conhecimento disciplinares.
À primeira vista, dada a própria análise de Foucault sobre o
número e penetração dos efeitos que o regime ocidental moder-
no de conhecimento e poder exercem sobre cada um de nós, e
que nós exercemos sobre outros indivíduos ao nível das nossas
vidas quotidianas distintas, torna-se fácil perceber como qual-
quer regime de conhecimento e poder singular se sustenta, não
sendo, de todo, fácil perceber como é possível, para pessoas
aculturadas no seio de cada um desses sistemas, haver a capa-
cidade de adoptar um outro. Certamente, desejar apenas não o
concretiza.
Mas, evidentemente, a análise histórica de Foucault identi-
ficou mais do que um regime de conhecimento e poder, mantidos
pelos povos da Europa ocidentall2002: 235-36). Por mais de uma
vez, as regras subjacentes para se chegar até ao conhecimento,
142 Foucault e Educação
os objectos de conhecimento, os relatos de suas correlações
e quem está autorizado a falar Ide que posições na sociedade)
transformaram-se. Duas das transformações na história da Euro-
pa ocidental que Foucault investigou mais extensivamente foram
a alteração que ocorreu em todas as unidades discursivas 11)
perto do final do século XVI e no início do século XVII; e 12) no
final do século XVIII e inícios do século XIX.
Em The Archeology of Knowledge, Foucault explicou os termos
analíticos usados para descrever uma mudança, quando "a substi-
tui ção de uma formação discursiva por outra acontece"l2001: 171 ),
mas como o recurso à voz passiva aqui indica, Foucault não se
centrou em documentar as causas de tal transformação. Especi -
ficar aspectos como o conjunto de ínsíghts, descobertas, acções
humanas, ou a presença de novos problemas sérios que, do ponto
de vista histórico, parecem ter vislumbrado esta ou aquela mudan-
ça, está fora do alcance da análise de Foucault 12002: xiii -xiv).
No estudo de Foucault, as transformações de um sistema
de conhecimento e poder para outro parecem acontecer automa-
ticamente, sem intervenção humana. Mas penso que este é um
artefacto artificial que surge porque Foucault estava a analisar
documentos históricos. Trabalhou ao contrário, examinando docu-
mentos do passado de modo a identificar como actos específicos
de conhecimento e/ou poder se transmutavam de um sistema para
outro. Não estava interessado nos agentes ou descobertas huma-
nas que a História, por vezes, credita com cada ímpeto de mudan-
ça, mas em como o significado de cada uso de um conceito se alte-
rou em formas específicas de um documento para outro. Trabalhou
da mesma forma, também, quando realizou genealogias.
As Genealogias de Foucault
Nos seus recentes trabalhos, Foucault desenvolveu um
novo conjunto de técnicas analíticas. Começou a investigar a
Passibilidades Reais para a Resistência e a Luta 143
genealogia de elementos de conhecimento relacionados. Defi-
niu, explicitamente, a genealogia como "a união entre conheci-
mento erudito e memórias locais, que nos permite estabelecer
um conhecimento histórico das lutas e fazer um uso táctico deste
conhecimento nos dias de hoje" 0980: 83; ver também pp. 61,
81-92; 1983: 237; 2003: 12). Os conceitos para os quais Foucault
construiu genealogias foram sempre aqueles implicados num
problema de importância contemporânea 0990: 262). Trabalhan-
do através da análise meticulosa de documentos ou artefactos
históricos específicos, Foucault delineou as formas por meio das
quais as partes interessadas actuam, passo a passo, no sentido
de anexar poder a alguns conhecimentos e não a outros. Anali -
sou, também, como a ascensão de certos conceitos, valores ou
práticas !elementos de conhecimento) oferecem poder a certos
grupos e não a outros.
Por exemplo, em Abnormal: Lectures at the College de
France 1974-197512003a), Foucault traçou o modo como, passa-
das algumas décadas, o sistema de verdade que estava a ser
estabelecido !conhecimento médico-judicial) funcionou no senti-
do de conferir competência para agir sobre juízes e psiquiatras,
mas não criminosos, ou aqueles que receberam um diagnóstico
de doença mental. Rapidamente, os juízes precisavam de
ser capazes de classificar como loucos certos indivíduos que
tinham levado a cabo crimes irracionais, impensáveis, mesmo
que estes não sofressem de qualquer delírio la única descrição
para doença mental, no código penal do século XVIII ). Voltaram-se
para os psiquiatras de modo a obter poder para evitar encarce-
rar esses indivíduos e, em alternativa, confiná-los num hospital
psiquiátrico. A psiquiatria, por outro lado, era um novo campo de
estudo ou disciplina. Não era ainda compreendida como parte da
medicina, mas como um agente de segurança pública capaci -
tada apenas para agir em prol da sociedade. Foucault descreveu
os documentos que, por meio do conceito de "institutos", permi -
tiam à psiquiatria, passo após passo, ser compreendida como
14-4 Foucault e Erucação
uma ciência que lida com a doença (134). Fez isto estabelecendo
a aceitação da ideia de que o conhecimento psiquiátrico podia
identificar indivíduos propensos a perpetrar um crime, mesmo
antes de estes o terem sequer pensado. Quando tais indivíduos
eram confinados numa instituição de doenças mentais, a socie-
dade, como um todo, não estava mais em perigo devido ao
seu comportamento. A psiquiatria pôde fazer isto através da sua
elaboração secular de conceitos de normalidade e anormalida-
de. Todos os indivíduos que se desviassem das regras normais,
naturais, habituais, eram designados como anormais (323-28).
Foucault escreveu:
O criminoso louco aparece, primeiro e antes de tudo, como um monstro,
como uma natureza não natural. A história de indivíduos anormais (les abnor-
maux) começa, muito simplesmente, com King-Kong; com isto quer-se dizer
que, desde o princípio estamos na terra dos ogres. A dinastia da figura anormal
de Tom Thumbs tem as suas raízes na figura do ogre ... O problema que gostaria
agora de considerar é como foi que, através dos anos, a estatura destes gigantes
monstruosos foi gradualmente reduzida, de modo a que, se a estatura destas
personagens monstruosas ainda aparece no final do século XIX, como de facto
aparece, aconteça não mais do que numa espécie de forma exagerada e paro-
xismal de um campo geral de anormalidade que constitui a tarefa quotidiana da
psiquiatria, por um lado, e da psicologia criminal, pena psiquiátrica. por outro?
Como puderam, então, as espécies de fantástica e excepcional monstruosi-
dade acabar por se dividir neste bando de pequenas anormalidades, tanto de
categorias anormais como familiares? Como passou a psiquiatria criminal de
uma forma que se consubstanciava no questionamento de grandes monstros
canibalescos a uma prática de questionamento, análise e medição de maus
hábitos, pequenas perversidades e malandrices infantis? (109-110)
Em Abnormal, Foucault traçou os meios pelos quais os médi -
cos, incluindo psiquiatras, criaram uma demanda de ajuda médi-
ca às famílias para manter as suas crianças sãs - e normais.
Os educadores estão extremamente familiarizados com as
Possibilidades Reais para a Resistência e a luta 145
descrições que foram criadas, desde sempre, daquilo que é normal
para todas as dimensões do desenvolvimento e comportamento
humanos. Através dos trabalhos de Foucault, podemos definir as
mudanças nos objectos, conceitos, técnicas, modalidades enun-
ciativas e nas suas interrelações que permitiram ao sistema de
conhecimento e poder do século XVIII transformar-se no nosso.
Contudo, em frases como "a estatura .. . foi gradualmen-
te reduzida", que a passagem supracitada evidencia, Foucault
ainda se referia a isto na voz passiva, como mudanças que ocor-
reram, sem menção a qualquer agente para qualquer alteração.
Ele não descreveu como transformar conceitos, técnicas e suas
interrelações com valores. Não existem pistas, até agora, para o
que nós precisamos de fazer de modo a transformar os nossos
próprios sistemas de conhecimento e poder que se mostram tão
perigosos para toda a vida na Terra.
O Poder da Crítica
É importante investigar o que permite às pessoas, numa
dada cultura, mudar efectivamente a sua compreensão e as suas
regras e regularidades subjacentes em relação ao seu conheci -
mento, aos seus valores, expectativas e práticas estabelecidas,
porque precisamos, desesperadamente, de fazê-lo no século
XXI, se quisermos viver em harmonia com todas as formas de
vida, e se quisermos que a vida humana e não humana prossiga
na Terra. Quero aprender como mudam estas coisas de modo a
alterar o meu próprio pensamento. Quero pegar, com os meus
alunos, nos conceitos analíticos de Foucault para, juntos, desco-
brirmos melhores formas de saber e de viver.
Para Foucault, o agente que poderia transformar um siste-
ma de conhecimento e poder noutro era o pensamento e a crítica.
Apesar da nossa aculturação neste ou naquele sistema de
conhecimento e poder:
146 Fouceult e Educaçao
O que distingue o pensamento é que este se consubstancia nalgo bastante
diferente do conjunto de representações que sustentam um certo comporta-
mento; é, também, algo bastante diferente do domínio das atitudes que podem
determinar este comportamento. O pensamento não é aquilo que reside numa
certa conduta e lhe dá o seu significado; é antes o que nos permite afastar-
mo-nos desta forma de agir e reagir, apresentá-la perante nós mesmos como
um objecto de pensamento e questioná-la quanto ao seu significado, ás suas
condições e os seus objectivos. O pensamento é a liberdade em relação ao
que fazemos, a acção pela qual nos desligamos disso, o estabelecemos como
um objecto e reflectimos sobre ele como sendo um problema (1984: 388; ver
também Foucault, 1990: 330).
A crítica foi, para Foucault, urna parte da vida de importância
crucial, tendo partilhado muitas ferramentas analíticas, muitos
conceitos, argumentos e percepções connosco, para deles se
fazer uso no processo de compreender e avaliar o que ocorre
nas dúvidas, nas crises e nos problemas contemporâneos em
que cada um de nós está envolvido.
Uma crítica não é uma questão de afirmar que as coisas não estão correc-
tas como estão. É uma questão de destacar em que tipos de pressupostos, em
que tipos de modos de pensar habituais, indisputáveis, precipitados, reside a
prática que aceitamos. (1990: 154)
A prática da crítica é uma questão de deslindar esse pensamento e
tentar modificá-lo: mostrar que as coisas não são tão óbvias quanto acredi -
távamos, perceber que aquilo que é aceite como óbvio pode deixar de o ser.
Praticar a crítica é uma questão de tornar difíceis gestos fáceis. (1990: 155)
Dado o vigor da análise de Foucault em convencer-nos de
que, uma vez aculturados, experienciamos o mundo através de
um conjunto de práticas discursivas, é possível pensar em mudá-
-las de um conjunto para outro, mas não pensar numa experiên-
cia pura, não categorizada, da vida na Terra. Até as crianças
constroem as suas próprias categorias à medida que retratam
Possibilidades Reais para a Resistência e a Luta
147
o mundo. Enquanto aprendia a andar, o nosso filho sabia que
os animais se separavam em duas categorias. Sempre que via
algum espécime do mesmo tamanho ou mai s pequeno que um
gato, designava-o imitando o som que os esquilos que viviam no
nosso carvalho emitiam ("com uma série si bilante de [F] húmi-
dos"). Cavalos, vacas e todos os animais do mesmo tamanho ou
maiores do que um cão eram chamados de "au-au" (depois de
a sua avó ter passado uma tarde inteira a tentar ensinar-lhe que
os cães fazem " ão-au", quando ele tinha um ano). Só em The
Order of Things, publicado pela primeira vez em 1966, Foucault
apelou para a possibilidade de nos ligarmos e experimentarmos
um mundo não categorizado (2002: xxii -xxiii).
Lutas e Resistências
Em "Lecture One: 7 January 1976", publicado como parte de
"Two Lectures", Foucault ( 1980: 78-92) reconheceu a possibilidade
de existir um tipo de acção positiva que podemos assumir para
transformar o nosso actual sistema de conhecimento e poder.
Referia-se ao afastamento da interpretação dos acontecimentos
em termos de mega-teorias, tais como o Marxismo, e em relação
a um comprometimento com "o carácter local da críti ca", teste-
munhado desde os anos sessenta. Defendeu que precisamos
de nos envolver numa "espécie de produção teórica, autónoma,
descentralizada, cuja validade não esteja dependente da apro-
vação dos regimes de pensamento estabelecidos" (1980: 81).
Foucault reconheceu, igualmente, que existe resistência
onde o poder é exercido - caso contrário, seria um caso de obe-
diência (81-83). Identificou pessoas versadas (reclusos, pacien-
tes de hospitais psiquiátricos, etc.) cujas vozes recusamos escu-
tar, mesmo que as queiramos compreender. Foucault explicou
que tais vozes possuem "conhecimentos subjugados". Conheci -
mento de elementos específicos de sistemas de conhecimento
148 Foucault e Educação
e poder históricos, e de sistemas de conhecimento e poder de
outras culturas, são igualmente conhecimentos subjugados.
Em "Lecture One", Foucault falou de "uma sublevação de conhe-
cimentos subjugados":
Os conhecimentos subjugados são, por conseguinte, aqueles blocos
de conhecimento histórico que estavam presentes, mas dissimulados, no
corpo de teoria funcionalista e sistematizadora, e cuja apreciação - que
obviamente se traça na aprendizagem- foi capaz de revelar ... Deveríamos
[tambêml compreender ... algo que, num sentido, é inteiramente diferente,
nomeadamente, todo um conj unto de saberes que foram desqualificados
como inadequados à sua tarefa ou insuficientemente elaborados: saberes
ingénuos, locali zados no fundo da hi erarquia, abaixo do nível de cognição
ou cientismo exigidos. Acredito, igualmente, que é através da ressurgência
destes saberes de categoria inferior, desses saberes inadequados, mesmo
desqualificados directamente !tal como o do paciente psiquiátrico, da
pessoa doente, da enfermeira ... do delinquente, etc.) ... que a crítica rea-
liza o seu trabalho. 181)
Isto conduziu Foucault a articular uma descrição de "genea-
logia" diferente daquela que tinha anteriormente facultado em
"Abnormal Lectures", de 1974-1975. Em "Lecture One", em 1979,
Foucault propôs uma versão de genealogia que tinha grande afini -
dade com o tipo de trabalho a que um professor se poderia entre-
gar, "união de conhecimento erudito e memórias locais, que nos
permite estabelecer um conhecimento histórico das lutas e fazer
um uso tácti co deste conheci mento nos dias de hoje" 11980: 83; ver
também p. 85). Para Foucault, ouvir, ler e participar em conversas
com pessoas que experienciam, sabem e actuam nas suas vidas
quotidianas no contexto de um sistema de conhecimento dife-
rente pode funcionar como um calço para deslindar a unidade
do seu próprio sistema de conhecimento e poder, e permitir-lhe
ver novos objectos, declarações, conceitos, relações e maneiras
de agir com poder e autoridade; pode, igualmente, ajudá-lo ver
Possibilidades Reais para a Resistência e a Luta
149
em que aspectos das suas próprias práticas discursivas e não
discursivas deseja deixar de se envolver.
Foucault sonhou com conversas vastamente desenvolvi-
das entre múltiplas e diferenciadas vozes (1990: 328-30). Isto é
precisamente o que ocorre quando professores e alunos pegam
em tópicos curricuiares de modo fecundo.
Conclusão
Na entrevista intitulada "Polemics, Politics, and Problema-
tizations"39, dada pouco antes da sua morte, Foucault descreveu
maneiras de conversar com pessoas ou de analisar documentos
para se compreender o que existe de diferente no seu conheci-
mento, nos seus entendimentos de actos de poder e nas suas
experiências. Referiu-se aos direitos que os conversadores têm
de trocar perguntas e respostas respeitosas e "de se manterem
não convencidos, de perceberem uma contradição, de exigirem
mais informação, de enfatizar diferentes postulados, de apontar
raciocínios defectíveis" (1997: 111-12).
Ainda que requei ra uma elevada dose de tempo, esforço
e boa-vontade, a análise de Foucault demonstrou que é possível
trabalhar no sentido de compreender mais do que um sistema
de conhecimento e poder de cada vez. É igualmente possível
perceber, pensar, sentir, cuidar e comunicar antes de sermos
completamente aculturados. As crianças não necessitam de ser
formadas no sentido de erguerem as suas vozes sobre conhe-
cimentos subjugados, ou de lhes ser negada a oportunidade de
criar a partir deles de modos poderosos. Através de experiên-
cias e conversas partilhadas entre alunos e professores, onde
cada voz é escutada ao mesmo tempo que aqueles que ouvem
tentam, genuinamente, construir o seu entendimento daquilo que
----
--
39
N. T. o equivalen-: em Português será "Polémica. Politica e Problematizações·.
150 Foucault e Educaçfto
é novo no conhecimento do orador, existe a possibilidade para
uma renovação do conhecimento e dos actos de poder que nos
irão ajudar a trabalhar juntos no sentido de construir um sistema
de conhecimento e poder do século XXI, que nos auxiliará na
articulação do que devemos aprender e fazer de forma a viver-
mos bem com os outros na Terra.
Descobriremos que, juntos, temos energia, motivação
e oportunidades para descobrir os calços que nos permitirão
transferir os nossos próprios entendimentos e relações de poder?
Desenvolveremos as conversas que precisamos que tenham
lugar? Foucault apontou para como pode ser possível esta próxi -
ma transformação de conhecimento e poder. Numa entrevista de
1980, intitulada "The Masked Philosopher"
40
, Foucault desmas-
carou e declarou a sua apreciação de curiosidade:
[Para mim, a curiosidade) evoca o cuidado com que tratamos o que
existe e o que poderia existi r; um sentido de realidade aguçado, mas que nunca
se imobiliza perante ela; uma prontidão para descobrir o que nos rodeia,
seja estranho ou improvável; uma certa determinação para descartar modos
famil iares de pensamento e para olhar para as mesmas coisas de diferente
modo; uma paixão para usufruir do que está a acontecer agora e do que está a
desaparecer; uma falta de respeito pelas hierarquias tradicionais daquilo que é
importante e fundamental.
Sonho com uma nova época de curiosidade. Temos os meios técnicos;
o desejo está lá; existe uma infinidade de coisas para se saber; existem as
pessoas capazes de compreender tal trabalho. Então qual é o nosso proble-
ma? Pouco: canais de comunicação que são muito estreitos, quase monopoli -
zadores, inadequados. Não devemos adoptar uma atitude proteccionista para
impedir a "má" informação de invadir e sufocar a "boa". Devemos, em lugar
disso, aumentar a possibilidade de movimento para trás e para a frente. Isto
não conduziria, corno muitas vezes as pessoas temem, a uma uniformização
nem tampouco a um nivelamento por baixo, mas, pelo contrário, à simultânea
existência e diferenciação destas várias redes. (1990: 328)
40
N. T. O equivalente em Português será .. 0 Filósofo Mascarado· .
Possibilidades Reoís para a Resistência e a Luta
151
Este espantoso depoimento aproxima-se bastante da
caracterização do movimento de conversação "de um lado para
o outro" (1994: 104), feita por Hans-George Gadamer's, no qual
poderíamos, com "boa-vontade", (ver Michelfelder & Palmer,
1999), arriscar e desafiar aquilo que cada um de nós sustenta
como verdade e abrirmo-nos à possibilidade real de que o signi-
ficado que a outra pessoa está a comunicar nos afectará por nos
permitir perceber algo que não nos havia ocorrido antes, o que
pode transformar a nossa própria compreensão.
Correr este risco e enfrentar este desafio permitir-nos-á
dizer a verdade sobre nós mesmos e ouvir a verdade dos outros
de modos que têm o potencial para transformar os nossos siste-
mas de conhecimento e poder ocidentais modernos, e que nos
podem ajudar a renovar a nossa compreensão sobre como viver
bem na Terra uns com os outros.
III
Bibliograha 153
Bibliografia
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Trabalhos de Michel Foucault
(Organizados Cronologicamente Segundo a Ordem das Datas de Publicação Originais em
Francês)
Explicação:
A data da publicação francesa original está destacada a negrito.
A data da publicação original do trabalho em Inglês está ern itálico.
A data de edição do trabalho a que me refiro no corpo deste livro elementar encontra-se
no tipo de letra normal.
156 Foucault e Educaçao
Madness and civtlization. (1961/196511988)
Mental illness and psychology. (1962/ 1976/19Bn
The birth of the clinic. (1963/ 19731200:!1
Death and the labyrinth: The world of Raymond Roussel. (1963/ 198/i'2004)
The arder of things. (1966/1989'2002)
The archeology of knowledge.(1969/1972!2001)
Power/ Knowledge: Selected interviews and other writings 1972-1977.11972/1980)
/, Pierre Riviera, having slaughtered my mother, my sister, and my brother ... A case of
parricida in the 19th century. (1973/ 197511982)
Abnormal: Lectures ar the College de France 1974-1975. ( 1 9 9 ~ 2 0 0 3  
Discipline and punish: The birth of the prison. (19151197811979)
Society must be defended: Lectures at tlle College de Franca 1975-1976.11997!20031
Tlle llistory of sexuality: An introduction (Vol. 1) (La V o/unte de Savoir). l1976!197811990)
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Trabalhos de Michel Foucault publicados em Portugal
O que é um autor? (VEGA Edições)
As Palavras e as Coisas (Edições 70)
O Pensamento do Exterior (Fim de Século)
A Arqueologia do Saber (Livraria Almedina)
História da Sexualidade 1: A Vontade de Saber (Relógio D'Água)
História da Sexualidade 11: O Uso dos Prazeres (Relógio o· Água)
Bibliografia 157
História da Sexualidade III: O Cuidado de Si (Relógio O Água)
Eu. Pierre Riviére, que Degolei a Minha Mãe, a Minha Irmã e o Meu Irmão: Um Caso de
Parricídio no Século XIX (TERRAMAR)
A Religião (Relógio o· Água)
Vigiar e Punir (Edições 70)
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As Palestras de Foucault no College de France e outros trabalhos e entrevistas acerca
da ética/da determinação da conduta individual de um dado sujeito:
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Os Debates Foucault/Habermas:
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de Mi e hei Foucault c Jurgen Habermas. A segunda parte corresponde a fontes
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Recursos da Internet
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uma lista de sites que estavam acessíveis a 22 de Agosto de 2004:
Websites com excelentes l istas e links de referência para fóruns de discussão. publi ·
cações on-líne. etc.
httpJ/www.foucault-studies.com/
httpJ/www3.baylor.edu/-Matt_Brigham/foucaultpage.html
hnpJ/www.scun.edu/- hfspc002/foucault.hom.html
http://www.popcultures.com/theorists/foucault.html
  (este site é especialmente bom.
Excelentes listas completas de fontes fundamentais e secundárias.)
Endereço para
0
Grupo de Interesse Especial por Foucault e a Educação da Associação
Americana de Investigação Educacional
160 Fouc ault e Edu c aç li o
http://facstaff.uww.edu/heyningk/foucault/listserv.htm
Artigo da Enciclopédia Britânica sobre Michel Foucault
http://Www.britanmca.com/eb/article?eu;J5651&tocid=224985&query=m•chel%20foucault
foucault i Correio Electrónico Grupall
http://foucaull.info/mailman/listinfo/foucault-1
Critica de Livros
http://wvvvv.thenewpress.com/books/foucault.htm