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FORMAO DOCENTE PARA E NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

VALIM, Rosangela Alves UNIUBE rosangela.valim@terra.com.br rea Temtica: Educao: Profissionalizao Docente e Formao Agncia Financiadora: No contou com financiamento Resumo A Educao de Jovens e Adultos (EJA) pode ser um espao propcio para acolher educandos egressos de um sistema educacional excludente, que no volta seu olhar para as suas especificidades; na EJA, eles buscam desenvolver suas capacidades e aprender contedos e saberes necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade e de participao em relaes sociais, polticas e culturais diversificadas e amplas, condio fundamental para o exerccio da cidadania. Os educandos buscam, tambm, novas perspectivas de vida, melhores empregos e remunerao e necessitam do acolhimento e compreenso por parte dos docentes atuantes na EJA, uma vez que enfrentam inmeras dificuldades para retornar ao ambiente educativo e nele permanecer. Avaliando que a formao docente seja um fator preponderante para uma atuao voltada para o cumprimento das funes reparadora, equalizadora e qualificadora da EJA, este texto, inserido na temtica de formao de professores, objetiva principalmente refletir sobre a formao docente para e na EJA. Por meio de uma pesquisa bibliogrfica, a autora apresenta as caractersticas mais marcantes dos educandos participantes da EJA, analisa o distanciamento existente entre a teoria e prtica das polticas implementadas pelo governo nesta modalidade de ensino, constatando e reconhecendo que a Educao de Jovens e Adultos, em funo de suas especificidades e complexidade, requer uma formao docente diferenciada e especfica, ainda hoje incipiente no Brasil. A reflexo sobre a formao docente para e na EJA permitiu autora reconhecer que, dada a incipincia de cursos de graduao voltados para a formao de profissionais para este segmento, ela a formao se concretiza simultaneamente docncia, num processo formativo contnuo no qual se faz necessrio o envolvimento de todos os participantes do ato educativo. Palavras-chave: Educao de jovens e adultos; Incluso/excluso; Formao de professores. Introduo Refletir sobre a Formao Inicial e Continuada dos profissionais que atuam na Educao de Jovens e Adultos (EJA) pressupe o conhecimento prvio dos aspectos sciohistricos e econmico-culturais que envolvem tanto esta modalidade de ensino quanto os sujeitos que dela participam; pressupe ainda, em funo de suas especificidades, que a formao para nela atuar tambm se diferencie da formao para a escola regular, o que ainda incipiente em termos de Brasil, conforme dados do Instituto Nacional de Estudos e

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Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) que sero apresentados mais adiante. Neste caso, partindo da minha prtica docente na EJA, desde 1989, e da anlise de dados de uma pesquisa1, entendo que a ao pedaggica dos envolvidos nesta modalidade de ensino pode propiciar tanto incluso como excluso social dos educandos, seja no espao escolar e seus entornos ou na sociedade, de forma mais ampla. A incluso, no sentido de Freire (2001), s ocorrer se houver a conscientizao e valorizao da pessoa humana a partir da realidade na qual ela se insere. Num ensaio de 1992, ele defende a transformao do conceito de Educao de Adultos, situando-a no mbito da Educao Popular, ou seja, uma educao que parte da cotidianidade dos grupos nos quais ocorre a prtica educativa. Segundo Freire (2001, p.17):

possvel vida sem sonho, mas no existncia humana e Histria sem sonho. A dimenso global da Educao Popular contribui ainda para que a compreenso geral do ser humano em torno de si como ser social seja menos monoltica e mais pluralista, seja menos unidirecionada e mais aberta discusso democrtica de pressuposies bsicas da existncia. Esta vem sendo uma preocupao que me tem tomado todo, sempre a de me entregar a uma prtica educativa e a uma reflexo pedaggica fundadas ambas no sonho por um mundo menos malvado, menos feio, menos autoritrio, mais democrtico, mais humano.

A preocupao de Freire tambm minha, uma vez que a convivncia com os educandos da EJA refora a necessidade de uma prtica pedaggica centrada na compreenso e no respeito pessoa e aos saberes que a cotidianidade lhe proporciona. Os docentes da EJA que assim atuam valorizando a trajetria scio-histrica e cultural de cada educando podem contribuir para que os jovens e adultos no desanimem, por maiores que sejam os obstculos encontrados no retorno ao ambiente educativo. Neste surge, tambm, a figura do educando-pesquisador que para alm da apropriao de conhecimentos universalmente sistematizados responsvel e co-autor de sua prpria aprendizagem. Contrrio ao anteriormente exposto, a excluso pode ocorrer por meio da manuteno dos educandos margem do processo educativo. Compreendendo a necessidade de uma prtica pedaggica diferenciada na EJA, neste texto abordo, primeiramente, as caractersticas mais marcantes dos educandos que buscam esta modalidade de ensino; a seguir, considero o distanciamento existente entre a teoria e a
VALIM, Rosangela Alves. Construo do perfil do Supervisor Escolar na Educao de Jovens e Adultos Um novo olhar. Universidade Cndido Mendes Rio de Janeiro: 2007, (monografia de curso de especializao). Os dados da pesquisa foram coletados em 2006 em duas escolas pblicas da zona urbana de Uberaba/MG.
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prtica das polticas da EJA implementadas no Brasil. Finalmente, a formao docente para e na EJA principal objetivo deste artigo ser por mim abordada numa perspectiva do aprender por toda a vida (PAIVA, 2004), pois compreendo que o processo formativo de cada pessoa se d num continuum, ao longo de sua vida, por meio de situaes diversas propcias para isso ou no. Educandos da EJA conhecer para acolher Para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica condizente com as especificidades da EJA, com o necessrio acolhimento e compreenso dos educandos a partir de sua cotidianidade, pertinente e importante ressaltar a necessidade de o docente saber quem so eles; em alguns casos, so jovens e adultos que, no tendo tido o acesso e/ou permanncia na escola, em idade que lhes era de direito, retornam hoje, buscando o resgate do que lhes foi negado e/ou mal garantido a alfabetizao como um ponto de partida para o amplo domnio dos instrumentos bsicos do letramento, das operaes matemticas elementares, bem como sua formao cidad. Em outros casos, so egressos de um sistema educacional excludente que no volta seu olhar para as especificidades nele presentes e, que, segundo Giovanetti (2006, p. 245), ao vivenciarem, pelo vis da excluso social, o agravamento das formas de segregao cultural, espacial, tnica, bem como das desigualdades econmicas , experimentam, a cada dia, o abalo de seu sentimento de pertencimento social, o bloqueio de perspectivas de futuro social. Neste caso, por meio da EJA, eles visam algo mais do que um diploma: querem ampliar seus horizontes culturais, dominar os instrumentos necessrios para viver no mundo da informao, elaborar pensamentos e aes de forma crtica e se afastar da marginalidade imposta pela sociedade na qual foram impedidos de um exerccio efetivo da cidadania. As possibilidades de conseguir um emprego melhor e o vislumbrar de novas perspectivas de vida, no s para si, mas e principalmente para seu grupo familiar, a partir de conhecimentos assimilados no ambiente educativo, so aspectos motivadores para os que retornam escola (VALIM, 2007). O educando da EJA essencial para suas transformaes individuais e coletivas a partir de suas prprias iniciativas, ou seja, ele tambm vai se (trans)formando ao longo do processo de construo de conhecimentos. Ele quem melhor compreende o que buscado por ele na EJA e a partir dela. Ele precisa ir se (trans)formando para, no sentido de Delors (1999), aprender a aprender, para aprender a conhecer, para aprender a ser o que

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sonhado por ele. A EJA, enquanto espao propcio para que os educandos desenvolvam suas capacidades e aprendam os contedos necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade e de participao em relaes sociais, polticas e culturais diversificadas e amplas, condio fundamental para o exerccio da cidadania, precisa acontecer a partir dos e para os sujeitos concretos, consideradas as suas subjetividades e a objetividade caracterstica do prprio processo. A EJA e suas polticas relao teoria e prtica Historicamente, nota-se o distanciamento entre as propostas governamentais para a EJA e a realidade vista e percebida quando se considera que a implementao de projetos para esta modalidade de ensino nem sempre acontece a partir do conhecimento das necessidades dos educandos. A Constituio de 1988, no inciso I do artigo 208, prev ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que no tiveram acesso na idade prpria. No artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, h o compromisso do Poder Pblico de, em dez anos, desenvolver esforos para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental, com recursos previstos para esse fim. Na dcada de 90, alm da organizao de Fruns de EJA nos Estados, ocorrem muitos encontros em nvel latino-americano e nacional; o VII ENEJA (Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos) foi realizado em Braslia, no ano de 2005. Apesar de todos os debates nota-se a descontinuidade das polticas pblicas. Em 1996, no segundo ano de governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, h aprovao da Emenda Constitucional n. 14 a qual suprime a obrigatoriedade do Poder Pblico em oferecer o Ensino Fundamental aos jovens e adultos que no tiveram acesso escola regular na faixa etria apropriada, ou seja, dos 7 aos 14 anos, suprimindo tambm o artigo 60 da Constituio de 1988. Considero o suporte financeiro como sendo um dos fatores necessrios para o bom desenvolvimento da educao e, assim sendo, neste momento, aponto uma pressuposta contradio: nos discursos governamentais h explicitado o desejo de uma educao de qualidade para todos e do cumprimento das funes reparadora, equalizadora, qualificadora da EJA, mas, na prtica isto se torna invivel uma vez que esta modalidade de ensino esteve excluda da distribuio de recursos entre 1996 (ano de criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio - FUNDEF) e 2007,

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quando o governo lana o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e volta a inclu-la na distribuio de recursos. Pergunto-me: como possvel o governo dizer que deseja uma educao de qualidade para todos se os que foram excludos do sistema regular, na faixa etria adequada, ficam sem opes para continuar os estudos e continuam margem do sistema? Nos oito anos do governo de Fernando Henrique Cardoso predomina a perspectiva neoliberal: Estado mnimo, atrelado aos acordos bilaterais do Fundo Monetrio Internacional / Banco Mundial. A EJA, nesse contexto, utilizada como estratgia de acelerao de aprendizagem e contribui com o esvaziamento do ensino regular e do conhecimento no interior da escola. Segundo Di Pierro (2001), esta estratgia foi utilizada por diversas unidades da Federao como forma de contornar a limitao de financiamento para a educao. Neste contexto, observo duas caractersticas diametralmente opostas: h a centralizao das decises com equipes de tcnicos do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) que definem as aes sem participao da sociedade, vista, aqui, como simples executora; por outro lado, ocorre a descentralizao financeira com os Estados, os Municpios e a sociedade civil que assumem responsabilidade com o financiamento da educao por meio de parcerias. Posso dizer que este modelo torna-se incoerente, pois quem planeja est distante da realidade na qual o planejamento executado. Em 2000, a Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE) emite um parecer embasando a Resoluo do CNE de Diretrizes Curriculares para EJA. Neste momento, que ocorre a mudana de nomenclatura de Ensino Supletivo para Educao de Jovens e Adultos, distinguindo esta modalidade da acelerao de estudos. Enfatiza-se, tambm, o direito pblico subjetivo dos cidados educao que deve ter as funes reparadora, equalizadora e qualificadora, pois a EJA passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de uma especificidade prpria que, como tal, deveria receber um tratamento conseqente (BRASIL, 2000). Evidencia-se a necessidade de contextualizao do currculo e das metodologias, pois o analfabetismo , segundo Gadotti (2005, p. 31-32) a expresso da pobreza, conseqncia inevitvel de uma estrutura social injusta. Seria ingnuo combat-lo setorialmente sem combater suas causas. O autor continua sua reflexo:

preciso partir do conhecimento das condies de vida do analfabeto, sejam elas as

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condies objetivas, como o salrio, o emprego, a moradia, sejam as condies subjetivas, como a histria de cada grupo, suas lutas, organizao, conhecimento, habilidades, enfim, sua cultura. Conhecendo-as na convivncia com ele e no apenas "teoricamente". No pode ser um conhecimento apenas intelectual, formal. O sucesso de um programa de educao de pessoas jovens e adultos facilitado quando o educador do prprio meio. Um programa de alfabetizao de pessoas jovens e adultas, por essa razo, no pode ser avaliado apenas pelo seu rigor metodolgico, mas pelo impacto gerado na qualidade de vida da populao atingida. A educao de adultos est condicionada s possibilidades de uma transformao real das condies de vida do aluno-trabalhador. Os programas de educao de jovens e adultos estaro a meio caminho do fracasso se no levarem em conta essas premissas, sobretudo na formao do educador. O analfabetismo no doena ou "erva daninha", como se costumava dizer. a negao de um direito ao lado da negao de outros direitos. O analfabetismo no uma questo pedaggica, mas uma questo essencialmente poltica. (GADOTTI, 2005, p. 31-32)

Avalio que os documentos oficiais demonstram uma aparente preocupao com a EJA, porm, analisando todas as aes planejadas e implementadas no Brasil, ao longo das ltimas dcadas, considero que, dificilmente, aos educandos so oferecidas condies de irem alm dos limites da alfabetizao. Estes, em situaes de aprendizagem, vislumbram muito mais que a concluso de uma etapa escolar. O mais urgente o resgate da prpria identidade cultural e das possibilidades permeadas numa prtica escolar que lhes permita, aos poucos, descortinar a realidade scio-econmica, cultural e ideolgica da histria social e, assim, participar dignamente no mundo do trabalho e na vida cidad. Por essa razo, ressalto aqui, o papel desempenhado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) no sentido de manter uma agenda de debates sobre a EJA. Desde 1949, ela promove a Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA), sendo que da ltima realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, com a presena de 170 pases, resultam dois relevantes documentos: a Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos e a Agenda para o Futuro. Segundo a Declarao, a educao de Jovens e Adultos mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto conseqncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade (UNESCO, 1997). Os participantes da Conferncia reafirmam que apenas o desenvolvimento centrado no ser humano e a existncia de uma sociedade participativa, baseada no respeito integral aos direitos humanos, levaro a um desenvolvimento justo e sustentvel (UNESCO, 1997). H o reconhecimento de aspectos fundamentais com os quais as naes convivem e que impedem este desenvolvimento.

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Dois aspectos fundamentais com que as naes, principalmente as mais pobres, conviviam: a macia existncia de jovens na modalidade de educao de adultos, o que j fazia com que fosse designada como educao de jovens e adultos nesses pases; e o reconhecimento de que essa educao atuava/podia atuar alterando as construes sociais e a esfera dos direitos das populaes, se pensada pelo sentido de aprender por toda a vida (PAIVA, 2004, p. 30-31).

Concordando com Paiva e, compreendendo que o processo formativo de cada pessoa se d num continuum, ao longo de sua vida, por meio de situaes diversas, adequadas para isso ou no, analiso, a seguir, a importncia da formao docente para e na EJA. Formao docente para e na EJA Tardif (2002, p. 10) afirma que a questo do saber dos professores no pode ser separada das outras dimenses do ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de profisso (...). Reconhecendo que a formao docente especfica para a EJA ainda incipiente no Brasil, acredito que ela vai acontecendo na prtica da cotidianidade e na acumulao de saberes dos professores-pesquisadores; porm, no sentido de Zeichner (1998), h uma separao patente entre o mundo acadmico e o da escola, o que faz com que o conhecimento gerado nas pesquisas conduzidas pelos professores na escola nem sempre seja respeitado e/ou considerado pelos pesquisadores acadmicos. Tardif (2002, p. 11) afirma tambm que o saber sempre o saber de algum que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Ele prossegue dizendo que

(...) o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, necessrio estud-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente.

Assim pensando e concordando com o autor, trago para o debate, autores que trabalharam diretamente com a EJA ou outros que, sobre ela, depositaram seu olhar de educador e pesquisador, apesar de nela no atuarem. Julgo significativa, tambm, a insero de depoimentos de docentes que atuam na EJA; eles demonstram a importncia da constante adequao de prticas pedaggicas, dos currculos e do necessrio respeito aos saberes dos educandos.

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Campos (1998) debruou seu olhar de pesquisadora sobre as discusses e debates em torno da formao de educadores para trabalhar na EJA. Ela restringe sua anlise ao perodo de 1989/1992, quando da gesto Erundina/Paulo Freire no municpio de So Paulo; havia, ento, um processo analtico que procurou compreender a peculiaridade do trabalho docente realizado por professoras/es e monitoras/es com Jovens e Adultos Trabalhadores, para, a partir de ento, subsidiar polticas pblicas de formao inicial e continuada dos profissionais para a Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores. Ela afirma que esse perodo foi capaz de produzir um trabalho intenso na EJA, no municpio acima citado, pois a poltica educacional se concretiza num projeto poltico pedaggico assentado em duas bases: formao permanente dos educadores e reorientao curricular. abordado pela autora o fato de haver Um outro aspecto interessante

(...) trs grupos diversificados de educadoras/es realizando trabalho docente em alfabetizao e ps-alfabetizao de Jovens e Adultos Trabalhadores: o primeiro grupo formado por professoras/es com formao especfica para o exerccio do Magistrio uma vez que j pertenciam ao quadro de professoras/es de Secretaria Municipal de Educao, mas que no trazem uma experincia de trabalho docente na Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores; o segundo grupo formado pelas/os monitoras/es-alunas/os de Educao de Adultos da Secretaria Municipal de Bem Estar Social transferidos para Secretaria Municipal de Educao e o terceiro grupo formado pelas/os monitoras/es do Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos que realizam o trabalho docente com alfabetizao e ps-alfabetizao de Jovens e Adultos nos movimentos sociais em diferentes regies So Paulo. (CAMPOS, 1998, p. 17-18)

A convivncia de grupos to diversificados, atuando num mesmo segmento, precisa ter sua prtica pedaggica repensada e refletida coletivamente para que todos trabalhem suas habilidades e convices pessoais em prol do bem comum. A realidade descrita pela autora me faz refletir e admitir que tal situao em Uberaba/MG tambm ocorre quando h transferncia de profissionais que no possuem a necessria experincia para atuar na EJA, o que os faz sentir-se deslocados; atuam nesta modalidade de ensino utilizando prticas pedaggicas pensadas para o ensino regular de crianas e adolescentes, portanto desvinculadas da necessidade dos educandos. Se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996 j estabelecia a necessidade de atender s especificidades dos trabalhadores, educandos, matriculados nos cursos noturnos, o Parecer CEB/CNE 11/2000 vai explicitar a exigncia de uma formao docente especfica para atuar na EJA afirmando: Trata-se de uma formao em vista de uma

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relao pedaggica com sujeitos, trabalhadores ou no, com marcadas experincias vitais que no podem ser ignoradas. (p. 58) Porm, no dizer de Soares as aes das universidades com relao formao do educador de jovens e adultos ainda so tmidas; em levantamento por ele realizado constata-se que a formao inicial, em nvel de graduao, especfica para a EJA ainda incipiente. Segundo dados do INEP referentes ao ano de 2005 o nmero de instituies que ofertam a habilitao de EJA para os cursos de Pedagogia pouco expressivo: das 612 contabilizadas, 15 oferecem a habilitao (2,45%) e, dos 1698 cursos, h 27 ofertando essa formao especfica (1,59%). Neste texto, chamo de formao inicial aquela necessria para o ingresso do profissional na carreira, sendo que a formao ocorrida aps o ingresso do docente e/ou do supervisor no mundo do trabalho para o qual se habilitou identificada como continuada. fato que o profissional egresso das universidades reconhece que o aprendizado da graduao se concretiza na prtica, porm compreendo que a formao continuada no se resume na obteno de ttulos e certificados que, nem sempre, alm das gratificaes proporcionadas por eles, garantem transformaes significativas na esfera pessoal e profissional de cada um. Para mim, estas podem ser aquelas possibilitadoras-criadoras de compreenso da complexidade enfrentada pelas pessoas na cotidianidade da vida, bem como aquela presente nos fenmenos educativos. Assim sendo, a formao continuada gera possibilidades de criar formas de enfrentamento das situaes-problemas que se constituem em entraves para a consecuo dos objetivos propostos e considerados como sendo dos pares; isto envolve tanto as expectativas dos docentes como as dos educandos e o contexto social mais amplo, bem como o da escola, com seus imbricamentos e reflexos sobre a formao de cada pessoa. Na viso de Zeichner (1997), h escolhas e opes feitas pelos docentes no cotidiano escolar que afetam substancialmente a vida dos educandos, bem como suas chances e oportunidades, alm de implicarem para a justia e igualdade sociais. Concordo com ele e tambm acredito que o cotidiano escolar diz muito e, por isso, o que l ocorre deve ser objeto da formao continuada dos profissionais e que as consideraes a respeito das condies sociais da escolarizao que influem no seu trabalho, nas aulas (ZEICHNER, 1995, p. 390) no possam ser deixadas de lado. Nesse sentido, os saberes e o fazer do docente e do supervisor da EJA podem transformar-se em objeto da formao continuada: esta necessita partir da escola, das pessoas

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que l esto, do que l ocorre (considerando-se o como e o porqu ocorre) e ter reflexos no cotidiano escolar; do Rio de Janeiro trago o relato de um grupo2 de pedagogas e professoraspesquisadoras da EJA, atuantes nos cursos de formao continuada naquela cidade e estado, mostrando-me que uma das questes centrais acerca dos debates na rea de formao de professores a necessidade de se observar e respeitar as especificidades do pblico ao qual se destina o fazer pedaggico. Este grupo coordenou uma experincia inovadora em que professores cursistas deixam de ser meros receptores de contedos prontos, simples espectadores de polticas pblicas, tornando-se co-construtores coletivos dos conhecimentos. Este processo parte,

necessariamente, do cotidiano dos participantes; h uma reflexo crtica sobre os saberes acumulados e produzidos socialmente, o que conduz os cursistas a uma mudana de postura em relao a EJA. Os questionamentos que os levam reflexo sobre a prpria prtica pedaggica demonstram aos professores que tambm eles se encontram na condio de sujeitos de uma Educao de Jovens e Adultos. Como bem disse Freire (1996) o reconhecimento de que nos fazemos e nos refazemos educadores em todo o decorrer de nossa existncia e nos diferentes espaos-tempos da experincia, revela nossa inconcluso humana, assim como reveste esses espaos de formao de legitimidade, porque materializam o direito de aprender por toda a vida, essncia e verdadeiro sentido da EJA. Apesar dos amplos debates sobre a formao inicial e continuada e dada a complexidade dos fenmenos traduzidos na ambincia do ensino-aprendizagem, nota-se muita insatisfao dos sujeitos nela. Em se tratando da EJA, entendo que a formao dos docentes e supervisores ser melhor conduzida a partir do momento em que houver mudanas no esboo das polticas pblicas e clareza sobre as especificidades desta modalidade de ensino por parte dos seus atores. Aquelas necessitam estar voltadas para as especificidades dos educandos da EJA e a formao de quem nela atua merece olhar atento nas pesquisas, porque incluso significa muito mais que abrir as portas da escola para o educando e ensinar-lhe os conhecimentos universalmente sistematizados, no sentido de Alvarado Prada (1997). Alguns depoimentos de docentes que participaram da pesquisa realizada em 2006 demonstram o necessrio diferenciamento (eles aparecem em itlico negrito, mantendo-se a grafia e estruturao de oraes originais) da prtica pedaggica da EJA, como pode ser observado no seguinte depoimento: Aps o perodo de adaptao ao sistema de ensino
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Relato feito por VIANNA, Ctia Maria S. de Vasconcelos et al (2004).

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diferenciado, h uma adequao constante a novas prticas e metodologias. A EJA exige do profissional atualizao constante. Deduzo que o supervisor tem importante papel para que haja, por parte do docente, adaptao ao sistema de ensino diferenciado. A EJA apresenta uma organizao diferenciada, com flexibilidade de horrios para os alunos. Desta forma a prtica pedaggica individualizada para respeitar o ritmo de construo do conhecimento de cada aluno. A prtica pedaggica, tanto no ensino regular, quanto no EJA deve ser pautada no compromisso com o aluno, no exerccio da construo do conhecimento e na busca de mudanas de paradigmas. (Grifo da prpria docente) No EJA, os alunos vivenciam integralmente o sistema poltico-econmico vigente, tendo maior discernimento para discusses. Comparada ao ensino regular, o prprio docente descreve a ao da e na EJA como sendo diferenciada, afirmando que: a diferena mais marcante da prtica pedaggica na EJA e no ensino regular est na seleo do contedo programtico. Naquela o contedo deve ser essencialmente significativo, e sua seleo fundada nos objetivos predominantes de cada turma. Fora isso deve ser levada em conta a carga de experincia dos alunos que, dado idade, trazem mais maturidade e mais conhecimento prtico que devem ser trabalhados. Nesse sentido, o supervisor tem importante papel: orientar as aes docentes que visem vivncia dos princpios polticos, ticos, morais e humanos circunscritos na prtica pedaggica, num clima de cooperao, de cesso, de interdependncia e de mediao dos conflitos. A clareza a qual me refiro tem relao tanto com o que o educando produz como com o que produzido pelo docente, respeitadas as especificidades das aes dos sujeitos, inclusive dos supervisores. Segundo Medina (1997, p.23), partindo desse ponto desencadeador, a socializao do ensinar e do aprender acontece e a qualidade dessa socializao (...) pode se constituir no objeto da ao supervisora no sentido de garantir qualidade do ato de ensinar e aprender dos envolvidos no processo educativo. Pensando assim, parece-me que as responsabilidades dos envolvidos no processo educativo no recaem sobre eles com igualdade. Aqui, cabe enfatizar que conforme Medina (1997, p. 32) (...) o trabalho do professor d sentido ao trabalho do Supervisor no interior da escola. O trabalho do professor abre o espao e indica o objeto da ao/reflexo, ou de reflexo/ao para o desenvolvimento da ao supervisora. Assim sendo, no se trata de afirmar quo importante o trabalho de cada um, mas de descobrir que o coletivo de cada instituio co-responsvel pelos processos formativos continuados da ao educativa

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visando garantir aprendizagens significativas para os atores da EJA. Consideraes finais A partir das reflexes pontuadas neste artigo e, a guisa de concluso, avalio que a formao do docente para e na EJA intrinsecamente ligada a diversos fatores, tais como, a necessidade de conhecer o educando e a anlise crtica das polticas dessa modalidade de ensino. Considero que a formao do docente que atua na EJA acontea de maneira mais significativa aps a graduao, uma vez que poucas so as universidades que oferecem uma formao inicial especfica para os que j trabalham e/ou queiram trabalhar nesta modalidade de ensino com tamanhas especificidades. Assim sendo, a formao do docente que no ocorre para a EJA, vai se concretizando na EJA... isso se d nas escolas por meio da formao continuada e todos os atores participantes do ato educativo podem interferir direta e positivamente na qualidade e na consecuo desse processo formativo. Considero, tambm, que as escolas, apesar de estarem ligadas a um mesmo rgo de ensino, so singulares em suas vivncias cotidianas. Isto impossibilita que as aes administrativo-pedaggicas sejam as mesmas em todos os estabelecimentos de ensino. A escola encarrega-se de desenvolver aes educativas enquanto cumpre suas funes que, na atualidade, vo alm da tarefa de educar e ensinar. Se nas escolas regulares isto complexo, que dir nas escolas que oferecem a EJA, onde as especificidades se fazem presente de maneira mais evidente. Nas escolas com oferta de EJA, necessrio se faz ampliar as discusses tericometodolgicas, bem como o debate acerca das polticas pertinentes a essa modalidade de ensino, pois ambos perpassam o processo de formao docente para e na EJA... o docente comprometido com sua formao atuar de forma diferenciada, com respeito diversidade dos educandos e compromisso de garantir no s a incluso educacional mas, e principalmente, contribuir efetivamente para a reduo das desigualdades scio-educacionais e culturais causadas por direitos amplamente negados durante sculos. REFERNCIAS ALVARADO PRADA, Luis Eduardo. Formao Participativa de Docentes em Servio. Taubat: Cabral Editora Universitria, 1997.

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