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CAPTULO I

La innovacin educativa hoy


Nuevos escenarios. Entre la continuidad, el cambio y la incertidumbre
La escuela est en crisis. En realidad, siempre lo ha estado. Muchos han sido los anlisis, desde distintas perspectivas, que le han pronosticado su inminente hundimiento o una muerte a cmara lenta; pero esta institucin, al igual que la Iglesia, mantiene una rara y enorme capacidad de supervivencia, a pesar de sus mltiples dis unciones y de que siempre ha ido a remolque de los cambios sociales, tecnolgicos y culturales. No obstante, en su haber a su avor hay que decir que sigue cumpliendo, con ms o menos e icacia segn los casos, las unciones de control, custodia y retencin, y de distribucin desigual de la cultura. !ue no es poco. "#ero de qu$ escuela estamos hablando% "&esde qu$ modelo ormativo y pedaggico la en'uiciamos% "La concebimos como un servicio pblico para toda la ciudadan(a y como un mero producto ms que se o erta en el mercado para que lo adquiera quien quiera y pueda% "!ui$nes se han bene iciado de su impermeable resistencia a todo tipo de evolucin y renovacin% )stos y otros interrogantes nos sitan en un dilema que estar presente a lo largo del libro* el carcter polis$mico, plural y comple'o de la escuela y del tema que nos ocupa prioritariamente* la innovacin y el cambio en la educacin. +i apostamos por una concepcin de la ense,an-a como servicio pblico y por la renovacin que a ecta al cora-n de la escuela, y no slo a algunas de sus arterias secundarias, es evidente que hay que repensar su sentido para que los seres humanos reciban un aprendi-a'e slido que les permita a rontar cr(ticamente los cambios acelerados de la actual sociedad de la in ormacin y del conocimiento. !ue les ayude a via'ar con autonom(a por esa realidad, sin de'arse atrapar por ella; a contribuir a embellecerla y a digni icarla; y a so,ar otro uturo donde, desde la igualdad de hecho y de derecho, cre-can y se proyecten las diversidades. En este sentido, ense,ar adquiere nuevos signi icados para relacionarse con las nuevas tecnolog(as de la comunicacin, para leer y entender me'or la realidad y para asimilar al propio tiempo la rica tradicin cultural heredada y otras muchas e.presiones culturales emergentes y cambiantes que, dicho sea de paso, siguen en buena medida ausentes de la cultura o icial escolar. No se puede volver la vista atrs hacia la escuela anclada en el pasado que se limitaba a leer, escribir, contar y recibir pasivamente un ba,o de cultura general. La nueva ciudadan(a que hay que ormar e.ige desde los primeros a,os de la escolari-acin otro tipo de conocimiento y una participacin ms activa del alumnado en el proceso de aprendi-a'e. /ay que pensar en la escuela del presente0 uturo y no del presente0pasado como hacen muchas personas que

sienten tanta ms nostalgia del pasado cuanto mayor es la magnitud del cambio que se propone. Es evidente que algo ha cambiado en las escuelas de la mayor(a de los pa(ses, a pesar de la carencia absoluta de recursos que se mantiene en algunas, donde ni tan siquiera disponen de los tiles para escribir y de un techo donde cobi'arse en caso de lluvia. #ero hablamos de otras cosas* de lo poco que han cambiado los contenidos 1se han actuali-ado ms que revisado y modi icado1 y de las prcticas escolares tradicionales centenarias. Los cambios, en general, han sido ms epid$rmicos que reales. 2, a lo sumo, se han detectado s(ntomas de modernidad pero no de cambio. 3s(, los arte actos tecnolgicos cumplen id$ntica uncin que los libros de te.to y se limitan a dictar la misma leccin de siempre. 4ambia el ormato pero nada ms. #ero esto requiere un tratamiento ms atento y mati-ado, y nos ocuparemos de ello ms adelante. Este nuevo modelo ormativo requiere una mayor sinton(a entre el pensar y el sentir y entre el desarrollo de la abstraccin y de los diversos aspectos de la personalidad. +e trata de asociar, en un mismo acto de signi icado y en cualquier propuesta educativa, el conocimiento con el a ecto, el pensamiento con los sen0 timientos, el ra-onamiento con la moralidad, lo acad$mico con lo personal, los aprendi-a'es con los valores. Estamos hablando, sencillamente, del logro de una educacin integral, una meta que ha estado presente histricamente en todas las pedagog(as innovadoras; o de lo que, en versin postmoderna, 536&NE6 ha desarrollado en su teor(a de las inteligencias mltiples o la 7NE+48 9:;;<= ha de inido en su conocido In orme &elors como los cuatro pilares bsicos de la educacin; aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a convivir. La escuela ha sido 'ustamente criticada por el desinter$s mostrado hacia la inteligencia $tica y emocional como campo de re le.in e intervencin en las relaciones y en los con lictos, y como ayuda para la construccin de las distintas sub'etividades del alumnado. E igualmente ha sido acusada de no ser receptiva a los nuevos impactos culturales que reciben diaria e intensamente la in ancia y la 'uventud y que van con ormando nuevas identidades, con otros modos de pensar y de comportarse. Nos re erimos, claro est, a la in luencia de la televisin y de los 'uguetes electrnicos, al consumo compulsivo y a la vivencia tan pegada a la cotidianidad y tan ausente de memoria y uturo... 7n cmulo de relaciones, lengua'es, visiones, intereses y e.pectativas cuya e.clusin de la escuela pierde su cone.in y comprensin de la realidad. Las propuestas innovadoras que se precien de serlo no pueden perpetuar este olvido. #ero hay otros retos de igual o mayor calado 1en la medida en que a ectan a los otros mbitos1 que ha de a rontar la renovacin pedaggica* el neoliberalismo y la incertidumbre ante el uturo. Mucho se ha hablado y se hablar del neoliberalismo como proyecto hegemnico que regula la econom(a a escala global 1el llamado enmeno de la globali-acin1 e incide en los diversos mbitos de la sociedad. En las pol(ticas educativas esto se traduce, por un lado,

en un discurso monopoli-ado por la unidimensionalidad econmica 1la econom(a manda en la educacin en per'uicio de la cultura y la pol(tica1 como baremo para medir el uncionamiento de los centros, el rendimiento escolar o cualquier proyecto educativo de uturo. #or otro lado, se plasma en una reduccin drstica del papel del Estado en la escuela en bene icio del mercado, lo cual supone abrir las puertas a la privati-acin, a la inde ensin de una escuela pblica ya muy desantendida y a la desregulacin de la ense,an-a. >odo ello contribuye a incrementar la ractura social con el consiguiente aumento de las desigualdades culturales y educativas. El segundo reto, derivado del anterior, se caracteri-a por la incertidumbre debido a la produccin acelerada del conocimiento y a los cambios imprevisibles. Esta incertidumbre es un elemento constitutivo de la sociedad actual que, como contrapartida, busca continuamente re erentes de seguridad y certidumbre. &e ah( la importancia de correr riesgos y no temer el error, uentes inestimables de aprendi-a'e y progreso 9v$ase lo que se dice de la pedagog(a del error en el 4ap(tulo l?=. Edgar M86IN 9@AAA=, en La mente bien ordenada a irma que el siglo BB ha descubierto la p$rdida de uturo, es decir, la imprevisibilidad, y que la historia humana es an una aventura desconocida; argumentacin que ilustra con una decena de e'emplos muy elocuentes de incertidumbre histrica del siglo que acabamos de de'ar. &e ah( la necesidad de aprender a vivir en un entorno inseguro, donde el mundo del traba'o y la propia vida cotidiana nos en rentarn a convivir con cambios mucho ms rpidos y recuentes que los actuales, con un mayor riesgo hacia el racaso, y nos situar(a ante per(odos de incertidumbre y rpida adaptacin. 4on todo, no puede magni icarse el peso del neoliberalismo y de la globali-acin como determinantes de la accin social y educadora. Es cierto que los valores dominantes que transmiten 1individualismo, competitividad ero-, ideolog(a del $.ito, meritocracia, uni ormidad y mercantili-acin cultural1 tienen un gran poder de penetracin, pero tambi$n lo es que el neoliberalismo no es un mecanismo de relo'er(a y que est su'eto a mltiples contradicciones, di icultades y resistencias. 3dems, lo global no est re,ido con lo local, desde donde pueden emprenderse mltiples y ricas iniciativas que escapan al control neoliberal. No vamos a insistir en algo que la sociolog(a de la educacin ha convertido en ms que evidente* que la escuela no es slo un espacio de reproduccin de las relaciones sociales y de los valores dominantes sino tambi$n un espacio de con rontacin y de resistencia donde es posible alumbrar proyectos innovadores alternativos. >ampoco la incertidumbre, con ser un re erente de creciente magnitud, nos de'a a ortunadamente al descubierto, inde ensos. E.iste el peligro de que la imprevisibilidad derive hacia el relativismo* como no sabemos qu$ va a suceder no hay dnde agarrarse. 7n relatismo que, llevado a las ltimas consecuencias, es desmovili-ador y reaccionario y conduce a la involucin, al retorno a los valores educativos ms tradicionales e inmovilistas y, a lo sumo, a mantener el orden social y escolar

establecido. /ay, en e ecto, su icientes conocimientos, verdades, ob'etivos y valores educativos 1contrastados por evidencias y e.periencias1 que nos pro0 porcionan certe-as racionales y morales para saber* qu$ tipo de educacin puede conducir hacia el logro de mayores cuotas de libertad y 'usticia social, qu$ conocimientos contribuyen a una ormacin ms slida, y qu$ propuestas innovadoras acilitan un aprendi-a'e ms atractivo, e ica- y e.itoso. En los cap(tulos que siguen insistiremos en todo ello. #ero antes e.plicaremos qu$ se entiende por innovacin. E.iste una de inicin bastante aceptable y aceptada que de ine la innovacin como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistemati-acin, que tratan de modi icar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. 2, a su ve-, de introducir, en una l(nea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de ense,an-a y aprendi-a'e, modelos didcticos y otra orma de organi-ar y gestionar el curr(culum, el centro y la dinmica del aula. 7na de inicin amplia y multidimensional que, sin embargo, se presta a diversas interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra nocin educativa, est condicionada por la ideolog(a, por las relaciones de poder en el control del conocimiento, por los conte.tos socioculturales, por las coyunturas econmicas y pol(ticas, por las pol(ticas educativas y por el grado de implicacin en ellas por parte de los diversos agentes educativos. Nada, pues, ms le'os de la neutralidad y la simplicidad. La innovacin educativa, en determinados conte.tos, se asocia a la renovacin pedaggica. 2 tambi$n al cambio y a la me'ora, aunque no siempre un cambio implica me'ora* toda me'ora implica cambio. C7LL3N 9:;;@, pg. D= que, 'unto a /3656E3?E+, ha e.plorado a ondo las comple'as relaciones entre la me'ora de la escuela y el cambio dice que Econseguir la me'ora de la escuela depende de la comprensin del problema que implica el cambio en la prctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir re ormas venta'osasE. Las di erencias entre innovacin y re orma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere emprender. En el primer caso, se locali-a en los centros y aulas mientras que en el segundo a ecta a la estructura del sistema educativo en su con'unto. 3dems, las re ormas escolares se mueven por imperativos eco0 nmicos y sociales y estn ligadas a este tipo de re ormas ms generales, aunque a veces se presentan de orma aislada y generan tan altas e.pectativas que se espera de ellas la tabla de salvacin de todas las demandas, carencias y dis unciones sociales. Esta ilusin es, precisamente, uno de los motivos de su racaso. 2, como veremos ms adelante, la re orma no es sinnimo de cambio, me'ora o innovacin. )stos pueden provocarla pero tambi$n parali-arla y ahogarla. La mera moderni-acin de la escuela nada tiene que ver con la innovacin. 3s(, llenar las aulas de ordenadores, reali-ar salidas al entorno, cultivar un huerto o reali-ar talleres son con recuencia meros dise,os que adornan el paisa'e escolar,

pero que no modi ican en absoluto las concepciones sobre la ense,an-a y el aprendi-a'e instaladas en el ms rancio conservadurismo. +on cambios meramente epid$rmicos que, eso s(, se venden muy bien en las escuelas privadas 1y en las pblicas que tambi$n compiten en el mercado1 para estar a la moda y captar ms alumnado. 8tras veces, la innovacin es un simple rtulo, pues ya se sabe que en educacin como en otros mbitos sociales muy a menudo se cambian slo los nombres de las cosas y se de'a todo e.actamente igual. Es como aquella rase que pronunci L3M#E&7+3* E3lguna cosa tiene que cambiar para que no cambie nadaE que L. ?isconti inmortali- en :: 5attopardo. Nunca se insistir su iciente en que no hay re orma del pro esorado sin modi icacin del pensamiento del pro esorado y de sus hbitos y actitudes. En la sociedad de la in ormacin, la tecnolog(a ms puntera trata de abrirse camino en el campo de la innovacin presentndose como la panacea para la resolucin de cualquier problema; y medios no le altan para ensayar todo tipo de estrategias de marFeting para lograrlo, algunas ro-ando la ilegalidad o la $tica de lo permisible. #ero su aportacin es ms cuantitativa que cualitativa, ms centrada en el cmo que en el por qu$, en el continente ms que en el contenido. >iene, adems, un enga,oso valor a,adido* pensar que el estar al d(a mediante el dominio de unas habilidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal in ormativo es culturalmente su iciente, cuando lo que deber(a primar no es el dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la in ormacin relevante, anali-arla e interpretarla; o sea, para pensar cr(ticamente el conocimiento socialmente construido. Lo e.puesto hasta aqu( nos lleva a re le.ionar sobre los distintos usos y signi icados de la innovacin, a veces claramente mediati-ados por modelos pedaggicos tradicionales o tecnolgicos y otras, como veremos a continuacin, auspiciada por supuestos progresistas que cuestionan radicalmente los cimientos de la cultura y la institucin escolar. 7na innovacin que no atiende lot accesorio y las apariencias sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva ormacin comprensiva e integral. &entro de esta ltima perspectiva vamos a destacar algunos elementos, componentes y ob'etivos del proceso de innovacin educativa. Es evidente que no siempre con luyen todos los actores y que $stos a veces despuntan t(midamente y otras surgen con toda su potencialidad. El 4uadro : presenta una breve relacin de los mismos e.puesta de manera somera sint$tica y sin ningn orden de prelacin. 4uadro : :. El cambio y la innovacin son e.periencias personales que ad quieren un signi icado particular en la prctica, ya que aqu$lla debe atender tanto los intereses colectivos como los individuales. @. La innovacin permite establecer relaciones signi icativas entre

distintos saberes de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva ms elaborada y comple'a de la realidad. G. La innovacin trata de convertir las escuelas en lugares ms democrticos, atractivos y estimulantes. H. La innovacin trata de provocar la re le.in terica sobre las vivencias, e.periencias e interacciones del aula. I. La innovacin rompe con la clsica escisin entre concepcin y e'ecucin, una divisin propia del mundo del traba'o y muy arrai0 gada en la escuela mediante el saber del e.perto y el Eno saberE del pro esorado, mero aplicador de las propuestas y recetas que le dictan. <. La innovacin ampl(a el mbito de autonom(a pedaggica 1que no socioecnomica1 de los centros y del pro esorado. D. La innovacin apela a las ra-ones y ines de la educacin y a su continuo replanteamiento en uncin de los conte.tos espec( icos y cambiantes. J. La innovacin no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperacin permanente como uente de contraste y enriquecimiento. ;. La innovacin trata de traducir ideas en la prctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca de la teor(a, conceptos ambos indisociados. :A. La innovacin hace que a loren deseos, inquietudes e intereses ocultos 1o que habitualmente pasan desapercibidos1 en el alumnado. ::. La innovacin acilita la adquisicin del conocimiento, pero tambi$n la comprensin de lo que da sentido al conocimiento. :@. La innovacin es con lictiva y genera un permanente. oco de agitacin intelectual

:G. En la innovacin no hay instruccin sin educacin, algo que, qui- por obvio y esencial, se olvida con demasiada recuencia.

3lgunas parado'as de las re ormas


4uando via'o a un pa(s latinoamericano y me preguntan* "es verdad que la re orma espa,ola ha racasado%, suelo devolverles la pregunta* "a qu$ re orma se re ieren% 3 primera vista parece que me escabullo y trato de eludir toda respuesta.

#ero no se trata de eso sino de poner de relieve que, dentro de nuestra re orma y de cualquier otra, caben muchas re ormas, signi icados y niveles de anlisis. 3s(, "nos re erimos a la re orma tericamente concebida o a la realmente e.istente%, "a sus aspectos estructurales o a sus componentes curriculares%, "a sus concepciones psicopedaggicas relacionadas con el constructivismo o a su modelo social comprensivo%, "a sus variables organi-ativas o ormativas%, "a su $.ito y racaso en relacin a las e.pectativas generadas o en relacin al modelo de re orma anterior%, "$.ito y racaso para los intereses de qui$nes% 3dems, "cmo se mide el $.ito y racaso de una re orma%, "de qu$ manera, adems, se atribuye lo que es resultado espec( ico de la re orma y lo que ata,e a otros actores educativos, culturales y sociales que escapan en absoluto a su control% La comple'idad del problema nos obliga a rehuir del pensamiento dicotmico y de las respuestas categricas del blanco o negro; aunque los lectores y lectoras se darn cuenta, a lo largo del libro, de que no parto de una posicin relativista y ecl$ctica y que ms adelante se,alo algunos de los aspectos que estimo acerta0 dos y perversos en los procesos de re orma. No obstante, hay que medir el alcance real de las re ormas y lo que de ellas puede o no esperarse. 4omo apuntbamos antes, en general, muchos procesos de innovacin y cambio en la escuela tienen su propia dinmica y autonom(a y acontecen al margen yKo a pesar de las re ormas. La historia y la realidad actual ponen en evidencia que las re ormas no son ni el talismn mgico ni la panacea para resolver todos los problemas educativos, ni aun disponiendo de los recursos necesarios, como a menudo se quiere vender con una me-cla de idealismo y calculada retrica; pero tampoco son, como otros pronostican, la causa de todos los males y racasos de la ense,an-a. /ay que evitar estas polari-aciones simpli icadoras y anali-ar cr(tica pero detenidamente los distintos ingredientes, procesos, apoyos y resistencias, relaciones de poder e intereses mani iestos u ocultos que con luyen en toda re orma. En este sentido, cabe decir tambi$n que las re ormas pasan por distintas ases 1in ormacin y a veces hasta debate, e.perimentacin, aprobacin y generali-acin1 y que muchos de sus componentes van diluy$ndose con el paso del tiempo. Las re ormas generan, adems, diversas y curiosas parado'as. ?amos a citar tan slo tres de las ms llamativas* :. Muchos gobiernos son conscientes de que tendr(an que emprender grandes re ormas educativas 1y no meramente escolares1 pero ante su imposibilidad recurren a re ormas parciales de carcter estructural, administrativo, curricular o metodolgico que se encuentran condicionadas y supeditadas a conte.tos macroeconmicos y sociales que a menudo las as i.ian o parali-an. @. Las re ormas las lideran y las e'ecutan personas que tienen que abrir nuevos hori-ontes y estrategias de uturo con visiones y culturas educativas del pasado, que se de ienden y hasta ideali-an porque son las nicas que conocen y que en su d(a les brindaron oportunidades de estudio y promocin.

G. Las re ormas tratan de introducir nuevas ideas en el sistema educativo pero, cuando llegan a generali-arse a toda la poblacin escolar, aquellas ideas ya han enve'ecido, ya que Les tanto el tiempo que transcurre desde que se gestan los primeros proyectos hasta que se llevan a la prcticaM &e ah( la necesidad de re ormar continuamente la re orma. 3lgo que aprovechan los gobiernos y ministros de educacin sucesivos para proponer su propia re orma o contrarre orma, que de todo hay. Es raro encontrar a un ministro del ramo que no haya llevado a cabo su propia re orma o al menos lo haya intentado, au.iliado por sus correspondientes e.pertos que siempre disponen de alguna rmula original para re ormar lo que haga alta. Me dec(a un pro esor norteamericano que todos los catedrticos llevan una re orma en el bolsillo. #eter /olly 9:;;A, pg. :;I=, se,ala que en los ltimos tiempos ha habido tres movimientos de re orma educativa. El primero supon(a Ehacer lo mismo pero msE; el segundo, Ehacer lo mismo pero me'orE; y el tercero, Ereestructurar y redise,ar el sistema educativoE. 7n diagnstico que se,ala hasta qu$ punto las re ormas apuntan a cambios meramente cuantitativos o inciden en me'oras e innovaciones ms sustantivas. &e todo hay. #or otro lado, se ha comprobado tambi$n que algunas de las propuestas pedaggicas que introducen las re ormas ya hace tiempo que se aplican en los centros; que otras 'ams se aplicarn en algunos de $stos, menos an si se imponen por decreto y no mediante un largo proceso de sedimentacin ormativa; y, inalmente, en otros casos los postulados re ormistas han abortado interesantes innovaciones educativas. >ambi$n de ello hablaremos ms adelante al re erirnos a las re ormas en accin y en relacin con las innovaciones.

El cambio o la metfora del puzzle


El cambio es como un pu--le acabado. +i alta una pie-a se resiente el con'unto. #or eso ha de ser abordado de modo sist$mico, integrando diversas acciones coordinadas y complementarias que a ecten a toda la institucin escolar y no slo a algunas partes o mbitos aislados de $sta. &ebido a ello, se requieren en oques globales y multidimensionales que eviten los diagnsticos ragmentarios y las actuaciones aisladas. Es evidente que de una orma ms o menos intencionada y plani icada se ponen en movimiento ideas, estrategias y actividades pero lo importante es que $stas con luyan, se interrelacionen y hasta se con undan en un todo indivisible. 3s(, por poner un e'emplo, no puede plan0 tearse un proyecto curricular de carcter globali-ador si, al propio tiempo, no se cuestiona la rigide- de los tiempos y espacios escolares y no se incide en la modi icacin de la cultura docente. &entro de esta perspectiva sist$mica han de integrarse tambi$n los discursos tericos con las prcticas escolares, as( como el pensamiento de los e.pertos con el pensamiento que construye el pro esorado a partir de su quehacer cotidiano en el aula. +in embargo, es bien sabido que el cambio es un largo

proceso; que la prctica se modi ica antes que las ideas; y que hay que pensar globalmente pero actuar localmente; es decir, paso a paso. !ue enca'en en un determinado momento. #orque a veces no hay manera de colocarlas, otras veces se o.idan o se estropean y no pueden repararse y sustituirse por otras nuevas. 3 esta di icultad se a,ade el empe,o de la 3dministracin y de los gremios corporativos por mantener a toda costa un modelo segmentado centrado en las disciplinas y en los compartimentos estancos del orden escolar; y en silenciar, marginar o abortar los en oques sist$micos y globali-ados. Cinalmente, otra di icultad a,adida es la e.istencia de culturas, visiones e intereses distintos entre administradores, t$cnicos y asesores, alumnado, madres y padres de amilia y pro esorado de los distintos niveles educativos que, con recuencia, anteponen la con rontacin y las divergencias al dilogo y la colaboracin para obtener consensos a partir de sus coincidencias. >odo ello deriva hacia la mutua culpabili-acin con el consiguiente clima de disgregacin y malestar. 2 es obvio que sin cooperacin de todos los agentes de la comunidad educativa no hay posibilidades de construir un proyecto global y coherente de cambio en la escuela.

La innovacin o la metfora de lar!o r"o a!itado


Las innovaciones se centran ms en el proceso que en el producto; ms en el camino que en el punto de llegada. En e ecto, no se ocupan tanto del resultado inal en s( como de los mltiples peque,os resultados, ob'etivos y sub'etivos, que van sucedi$ndose y encadenndose. +e hace camino al andar, dec(a el poeta 3ntonio M34/3&8. 2 Emilio LLE&N 9:;;J=, en su hermosa obra El silencio de la escritura, atribuye a los conceptos de discurrir, Investigar e inventar un sentido meta rico asociado al caminar y encontrar algo en el camino. #or eso las innovaciones pedaggicas son como latidos vitales que van renovando el aire en su marcha ininterrumpida, observando atentamente y descubriendo nuevas rutas. El cambio que generan las diversas innovaciones, por lo general, es costoso y dolorosamente lento. >. +IOE6 9:;JI= dice con mucho sentido comn que una buena escuela no emerge como un plato de comida precocinada con slo calentarla durante quince minutos, sino a partir de la coccin a uego lento de una serie de ingredientes. 3s( como la evolucin de la historia no es lineal, tampoco lo es la innovacin educativa, que se aseme'a a la imagen de un largo r(o accidentado con aguas mansas que se agitan de golpe, con caudales que tan pronto se desbordan incontroladamente como se desecan, con meandros que se alargan y estrechan, con muchos saltos y sobresaltos y, por supuesto, con unos cuantos a luentes por la derecha y por la i-quierda. 3lgo parecido a eso sucede con los procesos de innovacin* e.isten ases de turbulencia y reposo; momentos y secuencias

controladas e incontroladas; propuestas que avan-an coherentemente hacia una misma direccin y otras que pierden gas y se rami ican en mil actividades incone.as... 2 con recuencia se da un paso adelante y dos atrs como dec(a un revolucionario sovi$tico hoy olvidado. 6especto a los tiempos de la innovacin y del cambio, hay percepciones muy distintas por parte de la 3dministracin, que suele regularlos en clave administrativa y a pla-o i'o, y del pro esorado que requiere ritmos pausados y sin echa i'a para evitar la angustia que tanto per'udica su labor y la rustracin de ver cortada de golpe una innovacin. L4untas innovaciones no han prosperado y se han abortado a mitad de camino porque las ayudas o apoyos se han retirado al siguiente curso, 'usto cuando la innovacin empe-aba a cua'arM Esta, para que ructi ique el cambio, requiere tiempo y persistencia, ya que est sometida a lgicos altiba'os y a ases de actividad intensiva y de pausa para re le.ionar y renovar energ(as. En e ecto, se requiere mucho tiempo para modi icar prcticas y actitudes incrustadas en procesos ideolgicos y culturales. El tiempo de la cultura escolar va penetrando como un goteo suave pero persistente y no puede imponerse de golpe de la noche a la ma,ana bien sea por decreto o por la accin voluntarista del pro esorado* tiempo de iniciacin para i'ar ob'etivos, conceptuali-ar el sentido y alcance de la innovacin, implicar al pro esorado y disponer de recursos y apoyos; tiempo para la puesta en marcha, de tareas y responsabilidades compartidas, de desarrollo pro esional individual y colectivo, de ensayos y errores, de divergencias y convergencias; y tiempo de institucionali-acin de las innovaciones, con un mayor compromiso de la direccin escolar y de todo el colectivo, con actuaciones ms coordinadas y articuladas entre la organi-acin del centro y la dinmica del aula para poder armar el pu--le al que alud(amos antes, con espacios de re le.in que contribuyen a ortalecerlas. 7na de las grandes parado'as del cambio es que, en principio, e.iste un cierto consenso en admitir que los cambios requieren tiempo y sus e ectos se perciben a largo pla-o. +in embargo, en la prctica, se impone la presin pol(tica y social que e.ige respuestas de choque, apa,os y soluciones parciales que atienden slo a la inmediate-, sin perspectiva de uturo. En muchos casos, adems, este tipo de medidas suelen contradecir el sentido de muchas innovaciones que se proponen, entre otras cosas, propiciar una convivencia ms respetuosa, igualitaria y democrtica entre el alumnado, y entre $ste y el pro esorado. 7n e'emplo muy habitual de estos e ectos perversos son las medidas de uerte calado autoritario y represivo que se toman en los centros para mantener el orden y la disciplina y ata'ar comportamientos agresivos y violentos. Es evidente que ello hace un laco avor a la innovacin educativa. La otra parado'a tiene que ver con la di icultad de establecer criterios de valoracin y evaluacin su icientemente rigurosos y consensuados sobre el $.ito y el racaso de las innovaciones, sobre sus avances y retrocesos. No siempre es cil detectar si una innovacin supone en la prctica un avance, un retroceso, o si

las cosas siguen prcticamente igual que antes. #or eso se dice que los e ectos de las innovaciones no slo hay que anali-arlos en el seno de la institucin escolar sino en los itinerarios personales, ormativos y laborales de los estudiantes tras su per(odo de escolari-acin y a lo largo de toda su vida.

#$e dnde parten la% innovacione%& 'erticalidad y horizontalidad


Las re ormas verticales, concebidas de arriba0aba'o, al igual que los modelos de cambio basados en el saber de los e.pertos y en las prescripciones legales, reproducen en la escuela la divisin t$cnica y social del traba'o entre las personas que piensan y plani ican y las que se limitan a recibir instrucciones y a e'ecutarlas mecnica y pasivamente. En estos en oques y pol(ticas el poder y la autonom(a del pro esorado menguan e.traordinariamente al convertirse en una pie-a ms del pu--le. #ero, como apuntbamos anteriormente, ese modelo 'errquico no es lo su icientemente compacto y se producen isuras y posibilidades de intervencin para raguar relaciones ms hori-ontales y democrticas en los centros e imponer programaciones y proyectos alternativos. 4on todo, est demostrado que las propuestas que vienen de uera, sin apenas participacin e implicacin por parte del pro esorado, por lo general se circunscriben a cambios secundarios* normativos, de lengua'e y de actuali-acin de algunos contenidos 1 eso s(, con un uerte impacto de dise,o moderni-ador1 , que en poco alteran el sentido del conocimiento, las relaciones cotidianas entre quienes ense,an y aprenden y la cultura docente. 4uando la 3dministracin habla y apuesta por el desarrollo de las innovaciones, casi siempre marca las reglas del 'uego aunque, cmo no, lan-a a los cuatro vientos el discurso retrico sobre la autonom(a y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de proyectos y e.periencias innovadoras complica demasiado la vida a la 3dministracin al no poder controlarlas desde la encorsetada lgica burocrtica. &e ah( que, en la prctica, aquellas est$n sometidas a una autonom(a restringida cuando no a una severa uni ormi-acin. +in embargo, ser(a altar a la verdad no reconocer que ha habido y hay e.cepciones en determinados momentos histricos y conte.tos sociopol(ticos donde la 3dministracin 1estatal, autonmica, regional o local1 ha impulsado pol(ticas innovadoras con un uerte contenido democrtico y social logrando una cierta sinton(a y hasta con luencia entre los poderes pblicos y la comunidad escolar. 3lgunas de estas e.periencias sern comentadas ms adelante; con todo, cabe decir que se trata de iniciativas bastante e.cepcionales y de coyunturas histricas intermitentes y de breve duracin. Es cil observar, adems, cmo diversas administraciones de signo progresista inician su andadura con un irme compromiso hacia la renovacin pedaggica y la escuela pblica, mediante iniciativas de cierto calado y, con el paso del tiempo, van perdiendo impulso y derivando hacia pol(ticas tecnocrticas, conservadoras o cuanto menos acomodaticias con el statu quo.

#or eso las innovaciones que parten desde aba'o, desde el propio colectivo docente, tienen ms posibilidades de $.ito y continuidad que las que emanan desde arriba. >ambi$n se dice, y no sin ra-n, que a veces se necesitan est(mulos e.ternos y propuestas desde la 3dministracin para remover una institucin anclada en sus inercias y para despertar a un pro esorado demasiado adormecido y preocupado nicamente por la de ensa de sus privilegios e intereses corporativos. En este caso, no obstante, habr(a que anali-ar hasta qu$ punto las hipot$ticas innovaciones que puedan generarse son reales y cre(bles y perduran durante mucho tiempo. Nos tememos que si, al propio tiempo, no emerge el protagonismo y la participacin democrtica del pro esorado, las mencionadas innovaciones tienen los d(as contados. La innovacin, para ser potente y e.itosa, no puede basarse en la descon ian-a del pro esorado y en su e.clusin. >odo ello nos conduce a una conclusin* las innovaciones han de ser pensadas, gestionadas y reali-adas autnomamente por el pro esorado. "4ul es entonces el papel del Estado o de cualquier otro poder pblico% Psicamente, tomar las medidas necesarias de pol(tica educativa y dotar a la escuela pblica de los recursos su icientes para que el pro esorado pueda llevar a cabo las inno0 vaciones ba'o las necesarias condiciones de calidad.

#$nde %e produce m% innovacin&


E.isten al respecto tres creencias muy e.tendidas* el mayor grado de innovacin, con un contenido realmente ms alternativo, se produce en los espacios ormativos menos regulados normativa y acad$micamente 1educacin no ormal, Esubsistemas educativosE, temas transversales, materias optativas y otras o ertas que constituyen el llamado ncleo ElightE del curr(culum1; en los que e.iste menos presin y control acad$mico, amiliar y social y, por tanto, se permite un mayor grado de le.ibilidad y e.perimentacin en la organi-acin institucional, en la organi-acin de los contenidos y en los modos de ense,ar y aprender 1 Educacin In antil, Educacin 4ompensatoria y 5arant(a +ocial, programas de diversi icacin curricular...1; y en los que las re ormas no han introducido grandes cambios estructurales y, por tanto, no han provocado apenas reacciones de malestar y contestacin rontal, en la ense,an-a primaria, sobre todo. /ay su icientes datos, evidencias y argumentos histricos que e.plican por qu$ una parte del capital innovador ms slido0y valorado nace uera de la escuela y en su peri eria 1educacin especial, marginacin social, educacin de las personas adultas...1, donde las instituciones estn menos encorsetadas y se produce una mayor libertad de actuacin; o que muestran que, en muchos lugares, sigue siendo as(. #ero tambi$n hay s(ntomas y evidencias, aunque qui- menos llamativos y e.pl(citos, que tambi$n contradicen o al menos relativi-an estas tres tesis. ?ayamos por partes. En muchos lugares, la llamada educacin no ormal de vie'o cu,o, arropada con recuencia por educadores y educadoras muy

comprometidos con la trans ormacin escolar y social, por una red slida de voluntariado yKo por algunos movimientos sociales, han declinado a avor de una educacin ormal ms ormali-ada 1valga la redundancia1, institucionali-ada y sumisa o controlada por los poderes pblicos. En el caso de las transversales, su mayor potencial innovador se mantiene debido a las circunstancias descritas, pero a menudo este hipot$tico potencial no se canali-a adecuadamente y se queda en acciones puntuales, episdicas y de escaso valor ormativo. En el caso de la Educacin In antil, algunas investigaciones recientes reali-adas en varios pa(ses se,alan un hecho parad'ico* en algunos, como es el caso espa,ol, esta etapa no aparece su icientemente di erenciada de las otras, a pesar del cambio de denominacin de la L85+E, sino que guarda an muchos componentes y resabios del llamado preescolar* rutinas, e'ercicios, utili-acin de ichas, e.pectativas, modelos docentes. En el ltimo caso, vamos a re erirnos en concreto a la E+8 1Educacin +ecundaria 8bligatoria1 tal como est con igurada en la ltima re orma espa,ola. La reestructuracin de esta etapa ha generado sin duda inquietud, malestar y con licto por diversas y, comple'as ra-ones de las que ahora no vamos a ocuparnos. Lo que s( nos interesa subrayar es que dicha situacin cambiante y con lictiva ha generado un amplio abanico de cr(ticas ms o menos elaboradas, meros lamentos y que'as, escepticismos y desnimos; pero tambi$n ha or'ado la bsqueda de alternativas innovadoras para hacer algo ms que sobrevivir cotidianamente en las aulas. !ui- debido al dicho de #aulo C6EI6E de convertir las di icultades en posibilidades; porque el con licto hace crecer; y porque, y esto es lo ms importante, a ortunadamente, en todos los niveles de la ense,an-a e.iste un buen pu,ado de pro esores y pro esoras dispuestos a traba'ar por una escuela di erente. En contraste con esta situacin, en la ense,an-a primaria, ba'o un manto de calma se cobi'a un amplio sector del pro esorado en la cmoda tranquilidad uncionarial, de que Eaqu( no pasa nada y no hay problemasE. 7na vems las apariencias enga,an.

#(u) hacer para impul%ar la innovacin& *actore% +ue la identifican


La principal uer-a impulsora del cambio son los pro esores y pro esoras que traba'an coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a ortalecer la democracia escolar. 7n compromiso que, siguiendo un movimiento de aba'o0arriba, se orienta hacia el logro de una educacin integral que articula las e.periencias del alumnado y los problemas sociales reales con la cultura escolar, superando la visin estrecha, tecnicista y academicista del rendimiento escolar. En este sentido, es importante que las 3dministraciones sean ms sensibles al reconocimiento y apoyo de las e.periencias de base y avore-can un mayor clima para la libertad de accin docente y la renovacin pedaggica.

+e suele decir que en la educacin alta sentido comn y sobra irracionalidad. >otalmente de acuerdo. /ay que armar la ra-n para hacer rente a muchas actuaciones y medidas arbitrarias y desprovistas de sentido. En una sociedad democrtica e.isten muchos sentidos comunes y racionalidades producto de las diversas e.presiones ideolgicas, y la me'or manera de saber lo que es ms correcto y ra-onable es partir del contraste y re le.in en torno a e'emplos y modelos de e.periencias estimulantes y compartidas entre el alumnado y el pro esorado. 4on ello se pone de relieve que hay muchas maneras de propiciar el cambio, pero tambi$n que no todos los caminos de la innovacin llevan al mismo tipo de cambio o lo hacen con id$ntica ortuna. &epende, claro est, de los ob'etivos i'ados y del equipa'e de que se dispone. 8tra de las parado'as es la tensin que vive el pro esorado entre el cambio y la continuidad, mediati-ada por creencias y presiones e.ternas a menudo poco avorables a la cultura de la innovacin, a las relaciones cambiantes de poder en el interior de los centros y a los ritmos de implantacin de las innovaciones. )stas, en algunos momentos, requieren ases de cierta continuidad para su propia supervivencia y en otros momentos ases de convulsin, agitacin y movimiento para propiciar el cambio. 3 continuacin, y sin nimo de ser e.haustivos, se,alamos algunos de los actores que nos parecen clave para promover la innovacin. ,- Equipos docentes slidos y comunidad educativa receptiva. La innovacin, por lo general, arraiga all( donde e.iste un equipo docente uerte y estable con una actitud abierta al cambio y con la voluntad de compartir ob'etivos para la me'ora o trans ormacin del centro; yKo, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que dinami-an el proceso innovador. )ste se ve avorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptacin y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse. .- 6edes de intercambio y cooperacin, asesores y colaboradores cr(ticos y otros apoyos e.ternos. La innovacin se enriquece con el intercambio y la cooperacin con otros pro esores y pro esoras, mediante la creacin de redes presenciales 1insustituibles siempre que sea posible1 y virtuales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnolog(as de la in ormacin y la comunicacin, para acilitar el intercambio de e.periencias y la re le.in cr(tica en torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas y asociadas en uncin de distintos ob'etivos, mbitos de re le.in y traba'o y para proyectos didcticos e institucionales espec( icos; as( como todo tipo de re erentes y apoyos e.ternos que sirvan de br'ula, contraste, intercambio, cr(tica, identi icacin, complicidad y ideli-acin. Estamos hablando de re erentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento e.terno que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la re le.in y la toma de decisiones; la colaboracin de pro esores y pro esoras de otros lugares que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y cr(ticas, enriquecen el

conocimiento escolar y la prctica docente y abren nuevas perspectivas de anlisis e intervencin; o la e.istencia de colectivos y movimientos de renovacin pedaggica. 3- El planteamiento de la innovacin y el cambio dentro de un conte.to territorial. La tesis es la siguiente* una escuela tiene ms posibilidades de me'orar en la medida en que e.ista un movimiento de cambio en una -ona urbana o rural determinada que le o rece cobi'o institucional y pedaggico. #or eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. Nos estamos re iriendo a lugares donde e.isten proyectos educativos de ciudad o mbito rural* el caso, por e'emplo, de la ciudad de #orto 3legre en Prasil, o el de las redes de escuelas rurales que traba'an coordinadamente en una -ona; de la o erta de escuelas in antiles italianas de 6eggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia en mbitos locales y regionales. En este caso, se produce la venta'a a,adida de que los proyectos colectivos territoriales re uer-an la solidaridad y disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela en uncin de la especi icidad de cada proyecto escolar y de su estrategia de marFeting para venderlo. /- El clima ecolgico y los rituales simblicos. La innovacin requiere un ambiente de bienestar y con ian-a, una comunicacin luida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y la iron(a constituyen ingredientes necesarios para desdramati-ar y desactivar situaciones con lictivas y abren posibilidades para que el traba'o colaborativo sea ms creativo, rela'ado y hasta divertido. 3lgo que, por supuesto, no est re,ido con la seriedad sino todo lo contrario. Igualmente importante es la cultura ritual que se va raguando con el tiempo* hbitos, conductas, s(mbolos, historias, lengua'es y otros rituales que con orman y re uer-an los mecanismos de pertenencia a un colectivo. 3lgo, por supuesto, que tiene que ver con la micropol(tica de la escuela y con el curr(culum oculto. 0- Institucionali-acin de la innovacin. +e trata de que las innovaciones y los cambios no se limiten a algunas actividades aisladas y espordicas sino que $stas pasen a ormar parte de la vida del aula y de la dinmica y uncionamiento del centro. 3simismo, supone un lidera-go democrtico ms e ectivo y una mayor movili-acin y optimi-acin de recursos y energ(as. La institucionali-acin tiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento organi-ativo derive en una burocrati-acin e.cesiva; y el asentamiento y estabilidad de la innovacin en una p$rdida del impulso inicial y en una ase de rutini-acin. >ambi$n a veces las prcticas innovadoras se convierten en un mero eslogan de la pedagog(a o i0 cial ms en boga, vac(o de contenido y sin apenas vida. 1- La innovacin, si no avan-a, retrocede. Es sabido el arraigo de la inercia institucional escolar y su capacidad de supervivencia, impermeable a los vientos de cambio, sorda ante las cr(ticas que llegan de todos lados y ciega ante los mltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar. /acer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrs. 3nte esta situacin,

provocada tanto por e ectos internos como e.ternos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y burocrticas, las urgencias pedaggicas de la innovacin, mediante la conquista de tiempos y espacios para la re le.in en y sobre la accin. 3 veces, la nica manera de sortear las imposiciones burocrticas innecesarias, de responder racionalmente a la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresin o insumisin escolar. 2- ?ivencia, re le.in y evaluacin. 8 cmo medir el $.ito. /ay que crear oportunidades y posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, re le.ionadas en pro undidad y evaluadas con rigor. &e ah( la importancia de la escritura individual y colectiva, del debate interno y e.terno, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoracin y evaluacin sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variables que con luyen en la innovacin; y que identi ican los distintos procesos y progresos as( como el grado de $.ito y e icacia. Este concepto es e.traordinariamente comple'o y de di (cil medicin en la cuestin que nos ocupa, pero no por ello hay que renunciar a arbitrar todos los m$todos posibles para acceder a un conocimiento de cada ase, a su potencialidad educativa y a los logros alcan-ados por la innovacin.

#Por +u) no %e produce innovacin& *actore% +ue la dificultan


Las resistencias al cambio son de naturale-a muy variopinta. 3lgunas son la ant(tesis de los elementos avorecedores de la innovacin se,alados en el apartado anterior. 3s(, en un primer inventario, aparecen, entre otras, la debilidad de las relaciones interpersonales y democrticas; la ausencia de compromisos irmes para compartir ob'etivos y proyectos comunes; los en rentamientos, tensiones e inercias que impiden plantear alternativas y generar e.pectativas; la alta de plani icacin y coordinacin; la aplicacin homogenei-ada y desconte.tuali-ada de la innovacin que no tiene en cuenta la historia y tradicin del centro, las condiciones de su aplicacin, los ritmos y tiempos a la hora de tomar decisiones y i'ar prioridades, la disponibilidad y grado de implicacin del pro esorado; el saber del pro esorado, ms basado en la intuicin que en la undamentacin terica y cient( ica como consecuencia de una ormacin inicial y permanente sumamente precaria; y la rigide- de la organi-acin y gestin de los centros as( como de los espacios y tiempos escolares 9v$ase 4ap(tulo ?.0 E#royecto educativo, autonom(a pedaggica y organi-acin escolar=. Miguel Qngel +3N>8+ 9@AAA, pg. @J=, en su obra La escuela que aprende, hace una clari icadora distincin entre los obstculos internos y e.ternos del cierre institucional al cambio. Entre los primeros menciona los siguientes* ob'etivos con usos, alta de recompensa para la innovacin, uni ormidad de en oque, escasa inversin, mal diagnstico de puntos d$biles, escaso per eccionamiento, atencin centrada en compromisos inmediatos, pasividad... Entre los que proceden del e.terior* resistencias al cambio procedentes del entorno, incompetencia de los

, ausencia de agentes e.ternos que sirvan de est(mulo, incompleta cone.in entre teor(a y prctica, base cient( ica subdesarrollada, conservadurismo y di icultad de observacin de la tarea pro esional. 3 continuacin, vamos a destacar otros actores que di icultan y rustran las innovaciones o simplemente las desvirtan. ,- Las resistencias y rutinas del pro esorado. /ay muchos elementos resistencia, e.pl(citos u ocultos, que se e.teriori-an pblicamente en orma que'as, cr(ticas y reivindicaciones o que se mani iestan y circulan, sobre todo, los mbitos de encuentro cotidiano del pro esorado* entre pasillos, en la sala reuniones, en el bar y en otros espacios no ormales. de de en de

!ui- el elemento ms emblemtico de la resistencia a la innovacin sea la rutini-acin de las prcticas pro esionales. 6utinas que tienen irmes aliados en el corporativismo, el conservadurismo, la uncionari-acin de la pro esin, la inercia y la alergia a todo tipo de cambio, venga de donde venga. Nadie obliga a nadie a reali-ar una innovacin. /ay centros donde se aprecian actitudes, comportamientos, contenidos y m$todos de ense,an-a por parte de algunos pro esores y pro esoras que rayan la antipedagog(a y la m(nima calidad de ense,an-a y responsabilidad docente; pero que se 'usti ican e incluso protegen en todo el centro por aquello del compa,erismo entre colegas, sin duda una solidaridad d$bil y tan mal entendida como e.tendida. /ay numerosos e'emplos de cmo se instala el peso de la inercia para reali-ar aquello que se ha hecho durante toda la vida. 3s( se repiten, curso tras curso, la misma orma de distribuir al alumnado dentro del aula, las mismas lecciones con peque,as variaciones que introducen los manuales de turno, id$nticos sistemas de evaluacin...>odo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad al pro esorado, al igual que la proporciona el apego al libro de te.to como nico recurso de aprendi-a'e. Esta tendencia a la rutini-acin se debe a lo que diversos analistas denominan el cierre personal, entendido como una actitud de cerra-n, de recha-o de la cr(tica y de la re le.in sobre la prctica. .- El individualismo y el corporativismo interno. 8tra caracter(stica igualmente relevante es el individualismo que se asocia con met oras del aula como ca'a de huevos o castillo y que constituye la versin ms negativa del aislamiento, la libertad de ctedra o conciencia y la autonom(a, en contraposicin con la individualidad que se relaciona con la ormacin de un criterio y 'uicio propio y con el traba'o independiente y autnomo susceptible de con luir en el colectivo y enriquecerlo. &iversos autores han anali-ado tambi$n cr(ticamente la cultura de la colegiabilidad arti icial que omenta el encapsulamiento corporativo de peque,os grupos dentro de la institucin escolar 1de un nivel, etapa o departamento concreto1 que rivali-an y se en rentan entre s( para la obtencin de ms recursos y privilegios y una mayor cuota de poder en la distribucin del curr(culum y en la organi-acin del centro.

3- #esimismo y malestar docente. 3simismo hay que hacer mencin de las actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente. #ro esores y pro esoras que muestran su descontento y cansancio porque se sienten abrumados ante la comple'idad de los nuevos roles y tareas, y ante la naturale-a cambiante del conocimiento y la educacin que han de desarrollar en unas condiciones di (ciles yKo desconocidas. >odo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el pro esorado que no quiere escuchar ni saber nada de innovaciones. La literatura sobre el malestar docente y el pro esorado EquemadoE es abundante, incluso podr(a decirse que a veces intencionadamente promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que utili-an y e.plotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecible para renar cualquier innovacin, cambio y trans ormacin de la escuela. No vamos a negar la evidencia de que e.isten muchos casos en que las condiciones ob'etivas y sub'etivas de la pro esin generan un ms que ra-onable y 'usti icable malestar que hace incluso comprensible su abandono; pero resulta curioso tambi$n ver a docentes que inician su andadura y a otros muchos que llevan muchos a,os instalados cmodamente en la pro esin, haciendo caso omiso de toda presin y propuesta, y que iguran en las estad(sticas de los EquemadosE. El malestar no siempre es real. Es icticio por parte de quienes estn instalados cmodamente en sus puestos aunque hagan uso tambi$n de la cultura del lamento y la que'a 1que no en el de la cr(tica1; y de quienes, por un lado se que'an igualmente de casi todo 1qui- por una necesidad terap$utica y de supervivencia1, pero por el otro reali-an e.periencias maravillosas en sus aulas y estn comprometidos con la innovacin. Lo que suele ocurrir en estos casos es que estos pro esores y pro esoras no son demasiado conscientes de las aportaciones e.traordinarias que hacen porque no se valoran su icientemente, su autoestima es ba'a y tienen un cierto comple'o de in erioridad. /e aqu( otra para0 do'a. "4mo quieren que la sociedad los valore como se merecen si el propio pro esorado se valora tan poco y hablan ms de malestar que de bienestar, de sus desgracias que de sus satis acciones% Esto, sin lugar a dudas, resta credibilidad y autoridad a la pro esin. /- Los e ectos perversos de las re ormas. 4omo venimos e.plicando, para detectar los obstculos hay que mirar, al mismo tiempo, a muchos lados. No es de recibo pasar siempre la pelota y culpabili-ar al otro con e.plicaciones del tipo* el problema de la re orma es que el pro esorado no est ormado y no est por la labor del cambio; o que el principal escollo es la alta de dinero y de recursos para poder aplicarla en condiciones. 4on ser esto cierto, tambi$n lo es que muchas re ormas nacen ya enve'ecidas y que allan en su conceptuali-acin inicial del cambio y en su e.cesiva regulacin y burocrati-acin que condicionan enormemente la autonom(a y creatividad del pro esorado y, por consiguiente, el desarrollo de innovaciones. &ec(a Ros$ 48N>6E63+ en un coloquio, con cierta sorna y contundencia, que lo que no es obligatorio est prohibido. /asta ah( llega a veces la larga sombra de la regulacin burocrtica. 2a hemos comentado en otros momentos que la o iciali-acin y sacrali-acin de ciertas ideas y propuestas

pedaggicas innovadoras representan con mayor recuencia otocopias borrosas y harto de ectuosas que no un reconocimiento e impulso de aqu$llas. #or otro lado, e.isten numerosas investigaciones y ensayos que ponen de mani iesto la ine icacia de las re ormas tecnocrticas, auspiciadas desde el Estado, basadas en las prescripciones curriculares de la tradicin administrativa intervencionista y controladora en orden a la me'ora e innovacin de las prcticas escolares. Lo que suele ocurrir es que el discurso de la re orma va por una orilla del r(o y la realidad de la innovacin anda por la orilla opuesta. +on escasas las veces en que ambas dinmicas coinciden y avan-an 'untas empu'adas por la misma corriente. 0- Las parado'as del doble curr(culum. 4ada tramo de la pirmide escolar tiene su propia cultura pedaggica y sus propios ritos a la hora de pensar, organi-ar y aplicar el proceso de ense,an-a y aprendi-a'e. E.isten entre ellos mltiples rupturas, abismos y discontinuidades. El alumnado vive y percibe sistemas opuestos, y tambi$n las innovaciones estn sometidas a estas oposiciones dicotmicas y en rentadas. 3dems, la autonom(a de la innovacin de un tramo in erior est supeditada a las e.igencias acad$micas y evaluativas del tramo superior. >odo deriva a menudo en la ormulacin de un doble curr(culum o proceso de ense,an-a0aprendi-a'e* uno para aprobar los tests y pruebas requeridas para acceder al nivel superior, ms duro y menos innovador; y otro, ms autnomo e innovador destinado al ncleo ElightE del curr(culum que no se evala. 4uando hace algn tiempo visit$ algunas escuelas en +an Crancisco unas maestras de #rimaria me lo e.plicaron muy gr icamente* Een esta escuela traba'amos los contenidos a partir de unidades globali-adas, mediante metodolog(as activas, pero cuando hay que pasar los tests obligatorios interrumpimos las actividades y nos dedicamos a preparar y memori-ar y machacar las respuestas de largu(simos cuestionarios.E 8tro e'emplo muy e.tendido del doble curr(culum lo tenemos en la actuacin de un sector del pro esorado que distribuye su tiempo en dos mitades asim$tricas. La primera, a la que destina ms tiempo y energ(as, la organi-a a partir de sus creencias, convicciones y prcticas y rutinas educativas ms tradicionales* dic0 tado, ichas, copia, leccin del libro de te.to, pruebas memor(sticas a la vie'a usan-a... Mientras que la segunda la e'ecuta contra su voluntad pero por cierta obligacin moral o de pura conveniencia para evitar con lictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedaggicos m(nimamente innovadores establecidos en el proyecto y asumidos por la tradicin del centro* asambleas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, peque,os traba'os de investigacin,..; a ello le dedica el m(nimo tiempo posible para volver enseguida a las rutinas que conoce y controla. 3dems, en ese tiempo EinnovadorE no o rece ningn tipo de pauta para que el alumnado aprenda a consultar, investigar, preguntar, argumentar..., con lo cual tambi$n acaba rutini-ando este tiempo al vaciarse de contenido y desvirtuar las actividades ms innovadoras del centro.

1- La saturacin y ragmentacin de la o erta pedaggica. El consumismo ha llegado tambi$n a las escuelas y e.iste un mercado poderoso y creciente 1con o ertas de administraciones e instituciones pblicas y de empresas privadas1 que invaden diariamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen de recursos y de presupuesto. +e vende de todo* enciclopedias, la gama ms diversa de productos tecnolgicos, visitas guiadas, premios y concursos, via'es y estancias en colonias y escuelas de la naturale-a, cursos... +on tantos los papeles y mensa'es que aterri-an y tan dispersos y ragmentarios que resulta di (cil, sobre todo por alta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos an, articularlos dentro de proyectos innovadores. #ero esto orma parte de la atomi-acin y ragmentacin del conocimiento que abordamos en el siguiente cap(tulo. 2- &ivorcio entre la investigacin universitaria y la prctica escolar. La universidad, salvo e.cepciones muy loables, suele dan-ar al son de msicas que conectan muy poco con la realidad escolar. +i alguien tiene la paciencia de ho'ear los sumarios de las tesinas y tesis doctorales reali-adas los ltimos a,os en cualquier Cacultad de Educacin, se dar cuenta de la escasa sensibilidad y preocupacin que e.iste para averiguar qu$ ocurre en la escuela y en las aulas, por qu$ cambian tan poco las escuelas, hacia dnde se encaminan las innovaciones o qu$ piensan el alumnado y el pro esorado. Ello no quita m$ritos a muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que media entre la ense,an-a universitaria y no universitaria, y cmo la primera, en general, anda ms preocupada por consolidar poderes curriculares, acad$micos y corporativos que en plantearse una labor de estudio y re le.in que pueda ser til y compartida con el pro esorado.

La% ten%ione% y contradiccione% forman parte de la innovacin


El con licto est inscrito en el comple'o y contradictorio proceso de la innovacin y el cambio en la escuela. #or tanto, no se trata de tomar medidas preventivas para evitarlo sino de crear el clima democrtico necesario para a rontarlo y gestionarlo colectivamente y, siempre que sea posible y necesario, resolverlo creativa y positivamente. En este sentido, el con licto es e.traordinariamente productivo porque da vida a la innovacin y provoca que emer'an las divergencias; que se clari iquen posiciones opuestas o complemen0 tarias; se pro undice y avance en las di icultades y posibilidades; se eviten tambi$n los consensos alsos y prematuros que a nadie satis acen y que no hacen otra cosa que generar mayores dudas y malentendidos, adems de ocultar o apla-ar el con licto; y, sobre todo, que nos eduquemos en y por el con licto mediante el dilogo y el reconocimiento del otro como su'eto. Es evidente que el con licto genera posiciones de inhibicin y recha-o porque es un oco de tensin y malestar; pero constituye tambi$n un oco potencial de liberacin de ansiedades y tensiones. #or eso a rontar los con lictos es e.traordinariamente bene icioso para provocar el cambio y ortalecer la autoridad del equipo docente.

El con licto es, adems, un termmetro para medir hasta qu$ punto es posible la convivencia de culturas pro esionales diversas en los centros, al poder con rontarse, complementarse y enriquecerse en bene icio de la innovacin; o si, por el contrario, estas culturas se hacen irreconciliables, bien sea porque se ignoran o porque entran en violenta colisin y hacen di (cil una salida negociada al con licto; y, en estas circunstancias, no se vislumbra posibilidad alguna de innovacin. 3qu( la sana con rontacin de ideas es sustituida por el recelo, el -ancadilleo, la competitividad y la de ensa de las cuotas de poder personal. La innovacin educativa, como cualquier actividad laboral y humana, est llena de contradicciones, dilemas o antinomias. +e encuentra siempre ante conceptos y principios contrapuestos* libertad e igualdad; certe-a e incertidumbre; realidad y utop(a; autonom(a y control; riesgo y seguridad; individualidad y colectividad, entre muchas otras. Esta estructura antinmica no constituye en absoluto un obstculo y un reno a la innovacin sino todo lo contrario* su aborda'e obliga a la re le.in continua sobre todo cuanto acontece en la vida escolar y alimenta y dinami-a cualquier proceso innovador. /istricamente, la escuela ha vivido y vive an con intensidad la tensin permanente 1a la que nos re erimos a lo largo de este libro1 entre igualdad y libertad. La otra gran parado'a es la que bascula entre el carcter reproductor del Estado como poder 1 de sus valores y cultura o icial1 y el potencial liberador de la escuela como consecuencia de la conquista del derecho universal a la educacin para todos y para todas; con todo lo que ello conlleva de adquisicin de un capital cultural, de autonom(a moral y de compensacin de las desigualdades sociales de origen. Esta realidad contradictoria y con lictiva se hace cada d(a ms evidente a causa de una realidad voltil y vertiginosamente cambiante que obliga a una renovacin permanente de mbitos y situaciones que hasta ahora parec(an relativamente estables o bien evolucionaban de orma lenta y controlada. El nuevo carcter vertiginoso del cambio tecnolgico y social a,ade nueva presin a la innovacin y al cambio escolar. 3hora bien, aunque $ste debe estar ms atento a los nuevos dictados de la modernidad y la postmodernidad, en ningn caso debe supeditarse a ellos, ya queSa educacin en su con'unto tiene su propia autonom(a y deber(a guiarse ms por imperativos de orden $tico y moral que por los meramente econmicos y tecnolgicos 2 si de moral hablamos hay que reconocer que la humanidad soluciona a un ritmo lamentablemente mucho ms lento. &e ah( la necesidad de que las innovaciones y el cambio educativo encuentren un 'usto punto de equilibrio entre tradicin y modernidad, entre el avance y la estabilidad, entre el presente y el uturo. En la educacin, adems, siempre ha estado presente de alguna orma la vie'a dicotom(a de la iloso (a griega entre #arm$nides 9la permanencia= y /erclito 9el correr continuo=. 8tra de las parado'as ms llamativas del cambio es que, cuando ms se mira hacia el uturo, ms se vuelve la mirada hacia el pasado, a veces con ira y casi siempre con nostalgia. #ero tampoco hay que con undirse y sacrali-ar el cambio, el uturo y toda propuesta y comportamiento de oposicin a la situacin

actual, pues $stos no siempre van acompa,ados de un componente progresista y emancipador sino que signi ican simplemente nuevas ormas de dominacin y sumisin que nicamente han mudado el dise,o para mantener inalterable la realidad.

CAPTULO II
El lu!ar de la% peda!o!"a% innovadora%
La% peda!o!"a% innovadora% no han muerto
4orren malos tiempos para las pedagog(as innovadoras, activas y progresistas. Los gobiernos de la mayor(a de los pa(ses les atribuyen la responsabilidad del creciente racaso escolar, del descenso del nivel educativo y del deterioro general de la ense,an-a; y reclaman el retorno de las pedagog(as ms neoconservadoras y tradicionales que, dicho sea de paso, conviven armnicamente con las pol(ticas y prcticas neoliberales y tecnocrticas. &iversos analistas y opinadores pronostican que las pedagog(as innovadoras estn agotadas y tienen los d(as contados o les han e.tendido ya el certi icado de de uncin. >ambi$n desde el interior del propio mundo pedaggico han sido muy criticadas y cuestionadas. "3 qu$ se debe esta corriente de opinin cada d(a ms generali-ada% ?eamos algunas posibles e.plicaciones. ,-+e acabaron las ideolog(as, tendencias y dogmas. En una vi,eta reciente de EEl 6otoE iguraba esta leyenda* ELEstoy de los idelogos de la muerte de las ideolog(as hasta la coronillaME 2 no es para menos en este in y principio de siglo en que se anuncian tantas muertes* el in del mundo anunciado por Nostradamus y otros pro etas; el inal de la historia diagnosticado por CuFuyama tras la ca(da del muro de Perl(n; el mito del in del traba'o; la desaparicin del libro y de la letra impresa augurado por parte de los nuevos dioses tecnolgicos; el in del su'eto y de la in ancia teori-ada por #ostman... L4mo iban a altar dentro de esta corriente dominante personas que no apostaran tambi$n por el in de las pedagog(as innovadorasM +(, en e ecto, se trata de una cuestin de modas pero no slo de eso. Los e ectos de la globali-acin y del pensamiento nico, como veremos ms adelante, in luyen tambi$n en la uni ormi-acin de la cultura pedaggica, mostrando una gran capacidad de integracin de algunos elementos innovadores previamente reciclados, vaciados de todo contenido y totalmente devaluados. >ambi$n cierto relativismo cultural y pedaggico contribuye a su descr$dito al poner ba'o interrogacin y sospecha cualquier dogma, verdad y pensamiento pedaggico. +u discurso sobre la incertidumbre y la comple'idad del Eslo s$ que no se nadaE socrtico llevado al e.tremo conduce a la negacin o ignorancia de evidencias y convicciones pedaggicas de diversa actura. .- >odo se mete en el mismo saco. Las pedagog(as innovadoras son de calado muy distinto* las hay de signo naturalista e idealista inspiradas por 6ousseau; de naturale-a psicolgica 1centradas en los intereses y evolucin in antil1 y social 1que toman la realidad como marco de re erencia para su

estudio y trans ormacin1; de signo individualista y colectivo; progresistas o conservadoras* las hay que son antit$ticas y otras que se complementan. #ero es evidente que no se puede anali-ar con el mismo rasero ideolgico y educativo las propuestas de 687++E37, M8N>E++86I, NEILL, #I35E>, 685E6+, MIL3NI, M3T36ENT8, C6EINE>, &EUE2, C6EI6E, 4L3#36)&E y +>EN/87+E por citar slo una docena de nombres con discursos tan di erentes. &entro de estas pedagog(as caben, en e ecto, el espontane(smo, el activismo, el ludismo entendido de mil maneras, la ormacin de un pensamiento re le.ivo, la adquisicin de un conocimiento slido, el aprendi-a'e cooperativo, la democracia escolar, la apro.imacin super icial al entorno o su lectura y comprensin cr(tica. Incluso dentro del movimiento de la Escuela Nueva o de la #edagog(a 4r(tica hay di erencias apreciables. E.isten, e ectivamente, elementos de estas pedagog(as totalmente des asados para la escuela de hoy o que han perdido vigencia por su escaso valor ormativo; los hay que, como otras cosas, deber(an ser sometidos a revisin; y e.isten otros que no han perdido un pice de su inter$s y constituyen an aros muy luminosos para comprender y trans ormar el proceso de ense,an-a y aprendi-a'e. +i alguien lee &emocracia y Educacin y Mi credo pedaggico de R. &EUE2, Las invariantes pedaggicas de 4. C6EINE> o Lengua'e y pensamiento de L. +. ?258>+TI por citar slo algunos te.tos, se dar cuenta de ello. 3- +e cuestionan ms los e.cesos y las aplicaciones desvirtuadas que la esencia de las ideas y aplicaciones originarias. &e la democracia, la libertad y la igualdad se critican ms a menudo algunos de sus e.cesos y aplicaciones tergiversadas, de ectuosas y regresivas que no la esencia del pensamiento que las sustenta y sus e.presiones ms potencialmente progresistas. 3lgo similar sucede con las pedagog(as innovadoras de las que se suelen criticar y condenar, sobre todo, los e.cesos y barbaridades que se han cometido en su nombre. En realidad, lo que si est en crisis son las aplicaciones mecnicas donde abundan la an$cdota y la banalidad que priman sobre la sustancia y las ideas; las adapta0 ciones desconte.tuali-adas y sin criterio; las otocopias borrosas; los meros maquilla'es y manipulaciones que slo mudan la piel; y todas las lecturas y aplicaciones que han sido vaciadas de contenido. Estas prcticas s( deben ser denunciadas y condenadas, pero no la sustantividad de las pedagog(as innovadoras, ms cuando algunas de ellas apenas han penetrado en unos pocos centros y otras tienen an ms presencia en la literatura que en la vida cotidiana del aula. /- #ero, "qu$ se sabe acerca del $.ito y racaso de las pedagog(as innovadoras% No se dispone de investigacin y documentacin su iciente y solvente, ms all de algunos estudios espec( icos, que nos permita conocer el grado de $.ito y e icacia del con'unto de las pedagog(as innovadoras y de cada una de ellas en particular. #ero, adems, "a partir de qu$ valores y criterios se valoran y evalan cuando conviven en ellas re erentes ideolgicos y educativos diversos%, "su $.ito se mide por lo que han signi icado algunas de sus escuelas piloto y e.perimentales o por su in luencia en el con'unto de la ense,an-a% #odr(an plantearse muchos otros interrogantes.

7no de los debates ms apasionados y controvertidos se centra en los bene iciarios sociales de estas pedagog(as. "+on slo las clases altas y medias o tambi$n alcan-an a los sectores populares% &e todo hay. Es cierto que algunas de las escuelas0madre de la Escuela Nueva tuvieron un carcter elitista e incluso que algunos de los ob'etivos y actividades de las llamadas pedagog(as activas y psicolgicas 1denominacin algo con usa y reduccionista al incluir concepciones pedaggicas y educativas variopintas estn pensadas para el alumnado y las amilias de clase media. #ero tambi$n hay e'emplos elocuentes de cmo las pedagog(as innovadoras con una orientacin ms democrtica, popular y social se han ensayado y an se aplican con $.ito en escuelas rurales o de los suburbios de las grandes ciudades. Pasta recordar, a t(tulo orientativo, la Escuela italiana de Parbiana creada por MIL3NI; las numerosas escuelas democrticas inspiradas en el pensamiento de &EUE2 en los barrios obreros de numerosas ciudades, americanas; las marcas imborrables de C6EI6E en la educacin de personas adultas y otras e.periencias de educacin popular; la escuela del pueblo de ?ence undada por C6EINE> y otras inspiradas por $l y por el Movimento de 4oopera-ione Educativa en los suburbios de 6oma o >orino; la red de escuelas in antiles de 6eggio Emilia; las escuelas integradas en el proyecto de ciudad edu0 cadora de #orto 3legre que toman como re erentes a ?258>+TI, #I35E> y &EUE2; las escuelas progresistas y anglosa'onas destinadas a la clase traba'adora que se han inspirado en los traba'os de +>EN/87+E y 588&+8N; o las numerosas e.periencias de educacin cr(tica estudiadas y di undidas por McL36EN y 5I687B.

Cr"tica% y tpico%- O m% all de la antinomia peda!o!"a activa3 tradicional


En este apartado vamos a presentar algunos de los componentes bsicos de las pedagog(as innovadoras y, ms concretamente, de las pedagog(as activas y espontane(stas. Las cr(ticas a $stas se ormulan desde diversas perspectivas; por decirlo esquemticamente, en algunos casos su oposicin es rontal y apuestan por el retorno al pasado, a pedagog(as de corte tradicional; en otros, aunque tampoco rehyen la cr(tica radical, tratan de introducir matices o de re ormular los principios y propuestas en una direccin ms netamente innovadora y progresista. Nos centramos en ocho tpicos* ,. La bondad natural del ni,o. La c$lebre rase de 687++E37 EEl ni,o es bueno por naturale-aE 1y que el contacto con la sociedad lo pervierte1 se ha convertido en el santo y se,a de las pedagog(as activas espontane(stas. /oy se ha demostrado hasta la saciedad que el ni,o no es ni bueno ni malo por naturale-a. )ste hereda algunos hbitos e instintos, con semillas de bondad y maldad, y poco ms; el resto lo hace el entorno social y la educacin amiliar y escolar recibida. #or tanto, la naturale-a in antil es totalmente maleable y se va or'ando en uncin de cmo se oriente y de las circunstancias de su entorno.

3hora bien, la libertad, contrariamente a lo que sostienen ciertos discursos idealistas y psicologistas, no es inherente a su naturale-a sino algo que se conquista d(a a d(a mediante el desarrollo de la propia personalidad. 2 el derecho supremo a la elicidad de la in ancia nada tiene que ver con el culto acr(tico a la personalidad in antil segregada del entorno. .- El espontane(smo. El hecho de idolatrar a la in ancia conduce al culto del espontane(smo, entendido como el e'ercicio de la libertad en un ambiente de gran permisividad donde apenas e.isten normas y modelos de re erencia ni control e intervencin por parte de la persona adulta, y se de'a al ni,o y a la ni,a al amparo de sus propios recursos. ?aya, la ant(tesis de la regulacin e.cesiva. El espontane(smo, que supone una r$mora para la maduracin intelectual y social del alumnado, ha tenido e ectos ne astos en la ense,an-a* desprecio hacia los contenidos; in antili-acin de la cultura; alta de concrecin en prcticas pedaggicas; debilidad democrtica de la comunidad; sustitucin de la autoridad docente por el autoritarismo in antil; inmediatismo y super icialidad... El vendaval espontane(sta tuvo especial repercusin en las escuelas de los a,os sesenta. /oy muchas de aquellas escuelas han reali-ado su autocr(tica, y si bien no siempre se ha abandonado, al menos se ha suavi-ado de orma notoria. +on raras las instituciones que actualmente aplican el espontane(smo en clave de pure-a rosseauniana. 3- El respeto a los intereses in antiles. +obre este aspecto e.isten posiciones diversas. 3s(, mientras para las pedagog(as espontane(stas los intereses in antiles deben ser siempre atendidos y nunca reprimidos para otras pedagog(as $stos no han de ser reprimidos, ni complacidos. En esta l(nea, &EUE2 entiende que reprimir el inter$s es poner al adulto en el lugar del ni,o, debilitar as( la curiosidad y la vivacidad intelectual y disminuir su inter$s. 2 complacer los intereses es colocar aquello que es transitorio en el lugar de aquello que es permanente. #ara &EUE2 el inter$s siempre es s(ntoma de una capacidad oculta, y descubrir esta capacidad es lo ms importante. No comparto totalmente las cr(ticas que consideran ingenua y poco rigurosa la tendencia a tomar los intereses in antiles como detonantes importantes del aprendi-a'e escolar, pero s( las di icultades reales a la hora de hacerlos emerger y de seleccionar los que puedan convertirse en uente de conocimiento e inscribirse en procesos realmente innovadores. 3lgo comple'o y controvertido pero necesario, ya que con recuencia los intereses son meros caprichos, motivaciones inmediatas, escasamente sustanciosas y re le'o de la miseria cultural del entorno y de los programas basura de la televisin o de los de menor calado in ormativo y ormativo. C6EINE> hace una cr(tica muy contundente de la manipulacin de los intereses in antiles que a menudo no logran ms que una motivacin super icial y una distraccin ms que una aut$ntica actividad. En cierta medida, habr(a que atender ms a las necesidades in antiles que a los intereses; pero una cosa es atenderlos, considerarlos y partir de ellos cuando sea necesario y otra bien distinta que la accin educativa est$ condicionada y

supeditada a los intereses in antiles 9a causa de su inmadure-, la pobre-a y per0 versidad de muchos, la di icultad de identi icarlos o su alta de inter$s como punto de partida de un aprendi-a'e...=. La curiosidad tampoco a lora espontneamente y hay que traba'arla y crear las condiciones para encau-arla hacia los distintos conocimientos y mbitos de la realidad. /- 3cerca de la creatividad y la e.periencia sensible. #ara las pedagog(as espontane(stas, la creatividad surge de modo desordenado y espontneo, sin ideas premeditadas ni planes preconcebidos y es algo necesariamente borroso y vago que no puede ser de inido. Lo importante es crear, lo que sea, sin gu(as ni criterios; de ese modo se subordina el pensamiento a la sensacin y slo admite el conocimiento undado en la e.periencia sensible. No hay espacio alguno para la ob'etividad. Las cr(ticas a este discurso son similares a las que se reali-an sobre el activismo escolar, del que nos ocupamos en el pr.imo apartado. 0- El activismo sin ton ni son. +e trata de reali-ar la actividad por la actividad, sin ob'etivos, criterios ni re erentes conte.tuales. En este activismo desen renado lo importante es moverse y actuar aunque no se sepa por qu$ ni hacia dnde. El alumnado siempre est ocupado, agitado, acelerado dentro del aula y continuamente se programan salidas uera de ella como si de una agencia de via'es se tratara. El pro esorado tambi$n permanece en continuo movimiento, trata de convertir el aula en una eria o en un parque temtico y, por supuesto, termina agotado. El activismo de las pedagog(as activas ha sido 'usta y duramente criticado al menos por estas cuatro ra-ones* supone una e.ageracin y perversin del aprender haciendo ormulado por &EUE2 y otros autores que vinculan siempre la actividad al desarrollo del pensamiento re le.ivo; somete al alumno a un ritmo ren$tico de actividad, ms (sica que mental, que di iculta la concentracin y los tiempos pausados que requiere el aprendi-a'e; proporciona un conocimiento ingenuo, anecdtico y super icial de la realidad; y constituye, por lo general, acciones aisladas y dispersas que no se articulan coherentemente dentro del curr(culum y del proceso de ense,an-a y aprendi-a'e. Lamentablemente, el sarampin del activismo a ecta an a muchos centros escolares presionados por el ritmo acelerado del conocimiento, la reproduccin anual de una serie de actividades rutinarias y la cantidad de o ertas y demandas que les llegan. 1- Ruego, traba'o y disciplina. 4uenta P. 67++ELL 9:;<D= con todo lu'o de detalles en sus ensayos +obre educacin su sorpresa siempre que se dec(a que M8N>E++86I 1una de las representantes ms genuinas de la pedagog(a activa1 hab(a suprimido la disciplina al comprobar que uno de sus hi'os que envi a un parvulario Montessori se hi-o ms disciplinado y aceptaba de buen grado las reglas de la escuela. 3unque prosigue 67++ELL 1y esto se ha e.plicado un montn de veces1 que, por lo general, los ni,os y ni,as que asisten a escuelas activas no e.perimentan las reglas como una imposicin e.terna sino como un 'uego y que las obedecen con placer.

#ara otros autores de las pedagog(as innovadoras, el motor de la educacin no es el 'uego y el placer sino el traba'o que orienta toda actividad in antil y el principio de realidad, entendido como un cierto temor al miedo, al racaso, a la rustracin y a las limitaciones y miserias de la condicin humana. No obstante, en algunas pedagog(as innovadoras, estos tres principios se complementan. La m.ima horaciana del aprender deleitando puede casar per ectamente con el traba'o es or-ado y disciplinado. "3caso el aprendi-a'e slido y ormativo no debe ser atractivo y contener unas dosis de seduccin y ludismo% "No e.igen tambi$n cierto tipo de 'uegos un alto grado de entrenamiento y de concentracin similares a las actividades cognitivas y de aprendi-a'e% 3hora bien, el placer no surge por generacin espontnea; hay que crear el ambiente de aprendi-a'e adecuado; y a medida que se avan-a en el traba'o, la satis accin, el placer y la alegr(a van en aumento. Es cierto que algunas pedagog(as innovadoras han dicotomi-ado e.cesivamente estos principios y se han recreado demasiado en el 'uego y placer sin ms; pero otras han hecho del es uer-o y del traba'o disciplinado una de sus e.igencias prioritarias. 3dems, este tipo de pedagog(as e.ige, por lo general, un mayor es uer-o y dedicacin tanto al alumnado como al pro esorado; aunque los parmetros disciplinarios, como veremos en otros cap(tulos, se basan en una democracia escolar potente y en supuestos distintos a los de las pedagog(as tradicionales. 2- El cmo ense,ar y el qu$ ense,ar. Las pedagog(as innovadoras, sobre todo las de corte psicolog(sta, 1aquellas que reducen los problemas educativos a los psicolgicos1 se han preocupado ms por el m$todo que por el contenido. &e una escuela tradicional, unidimensionalmente centrada en el programa y en la ense,an-a y a'ena a los intereses y necesidades del alumnado, se ha pasado al otro e.tremo* al paidocentrismo o escuela centrada en el ni,o y en el aprendi-a'e. Es evidente que no hay ense,an-a sin contenidos culturales ni $stos e.isten sin mediaciones metodolgicas. &e esta alsa dicotom(a nos ocuparemos ms adelante. /uelga decir, no obstante, que a pesar de los intentos muy slidos y loables de algunas pedagog(as innovadoras de romper con este crnico divorcio, la creciente omnipresencia del psicologismo y la debilidad y escasa in luencia del pensamiento pedaggico contemporneo han marcado una tendencia dominante en un doble sentido* la hegemon(a de las t$cnicas y estrategias que parecen resolverlo todo con el sagrado lema del Eaprender a aprenderE, a menudo vac(o de contenidos culturales; y el retorno a los contenidos tradicionales puros y duros, en clave de aprendi-a'e memor(stico, en detrimento de los conocimientos culturalmente relevantes y adquiridos mediante la re le.in y la memoria comprensiva.

La% peda!o!"a% alternativo

innovadora%

pro!re%i%ta%

como

referente

En este libro se hace una apuesta y reivindicacin de las pedagog(as progresistas innovadoras. +u discurso es cr(tico con el modelo de escuela tradicional pero tambi$n lo es con los componentes ms psicologistas y espontane(stas de las pedagog(as activas antes mencionados. Estas pedagog(as progresistas siempre han e.istido pero con recuencia han sido olvidadas, silenciadas y marginadas por el poder. 3lgunas de sus se,as de identidad son* $n asis en la cooperacin y la democracia participativa; compromiso con la trans ormacin escolar y social; articulacin entre el proceso y el producto; vinculacin estrecha con el entorno; concepcin integrada y globali-ada del conocimiento; y lucha por la igualdad social y el respeto a la individualidad. En su discurso abarcan las dimensiones psicolgica, pedaggica, sociolgica y antropolgica de la educacin con el propsito de incorporar, revisar y conte.tuali-ar cr(ticamente 1y no como una mera suma y yu.taposicin mecnica de ideas y propuestas1 los elementos ms valiosos y emblemticos de diversas tradiciones cient( icas, culturales y educativas. 6especto al mbito genuinamente pedaggico, toman algunos elementos del movimiento de la Escuela Nueva, de las pedagog(as cr(ticas, de diversas propuestas de escuela popular y liberadora, algunos aspectos del constructivismo y de la psicolog(a cognitiva, de la investigacin0accin, etc. #or otro lado, tratan de superar algunas de las dicotom(as antes apuntadas y de dirigirse a las distintas capas sociales, con especial atencin a los sectores socialmente des avorecidos. En los cap(tulos que siguen se irn planteando ideas, propuestas y e.periencias relacionadas con estas pedagog(as que el lector o lectora podr percibir con ms nitide-.

CAPTULO III
Una nueva concepcin y or!anizacin del conocimiento e%colar
Componente% y tradicione%
El conocimiento es un con'unto de in ormaciones, conceptos, principios, creencias, convicciones, valores, s(mbolos, rituales, lengua'es, opiniones, argumentaciones, habilidades de diversa (ndole y otros componentes que estn ms o menos interconectados y anudados como los hilos de una red. El conocimiento, e.traordinariamente comple'o y multidimensional, se asienta en tres grandes pilares* el de la in ormacin que genera conocimiento relevante; el de la e.plicacin que acilita la comprensin del porqu$ de las cosas; y el de la apropiacin sub'etiva que contribuye a la ormacin de un criterio y opinin personal. /istricamente, el conocimiento escolar se ha ido con ormando a partir de tres tradiciones* la acad$mica 1dividida en ciencias y humanidades1, con contenidos cient( icos y abstractos generalmente desconte.tuali-ados; la utilitarista y tecnolgica, vinculada al mundo del traba'o; y la pedaggica, que trata de hacer ms adaptables y atractivos los contenidos a los intereses y necesidades del alumnado. La historia del curr(culum es una historia de relaciones de poder y pugnas acad$micas entre el conocimiento de corte clsico0human(stico que trata de hegemoni-ar un dominio mental abstracto y una conducta moral 1al tiempo que desprecia los conocimientos aplicables por no ormar parte de la tradicin y la alta cultura1; el conocimiento de carcter marcadamente utilitarista donde predominan los contenidos y habilidades muy concretos y aplicables del saber hacer 1en este caso las materias human(sticas son consideradas meramente ornamentales1; y el conocimiento de carcter t$cnico0cient( ico, que en algunos casos e.ige cada ve- mayor especiali-acin y en otros se reduce a un mero entrenamiento mecnico sin marcos de re erencia globales y e.plicativos que den ra-n de los hechos. E.isten otras tradiciones que han diversi icado y enriquecido los contenidos culturales, aunque su presencia ha sido menos signi icativa y hasta marginal debido a las resistencias por parte de las tradiciones ms asentadas y anteriormente citadas. Nos re erimos a las culturas antropolgicas, populares, alternativas, de masas, 'uveniles, de los medios de comunicacin social..., que a veces son presentadas como subculturas para atribuirles un rango in erior. 7no de los retos prioritarios del cambio educativo es el de lograr una con luencia e integracin de las distintas tradiciones y mani estaciones culturales* de la llamada alta cultura, la tradicin acumulada y heredada de generacin en

generacin, y de las culturas y conocimientos producidos por los diversos agentes y colectivos en sus respectivos conte.tos socioculturales; del patrimonio universal comn y de las identidades locales y voces e.cluidas; de la cultura oral y escrita; o del m$todo y del contenido en la l(nea de los dilogos platnicos donde se especula sobre la ciencia, la iloso (a y la ense,an-a de la virtud mediante la dial$ctica y la retrica. /ay que recordar que una de las unciones sociales de la escuela es la de distribuir y reproducir de manera desigual el capital cultural entre las distintas clases sociales. 3s(, e.iste una clara correspondencia entre la asignacin de algunas de las tradiciones, conocimientos y asignaturas a determinados grupos sociales; al igual que e.isten di erentes cdigos 1restringido, elaborado y super elaborado1 que seleccionan y evocan signi icados y patrones culturales a los sectores escolares ms o menos avorecidos tal como ha e.plicado con gran rigor P. PE6+>EIN en su ya dilatada obra.

Un conocimiento fra!mentario4 e5ce%ivo e irrelevante


La seleccin de los contenidos e.presa, en cada lugar y momento histrico, el pensamiento dominante respecto a la evolucin econmica, tecnolgica, cultural y social, as( como la con rontacin de intereses y relaciones de poder que se establecen entre el Estado, la Iglesia, las grandes multinacionales, las corpo0 raciones acad$micas y otros ElobbiesE y grupos sociales. El conocimiento est (ntimamente vinculado al poder y es, al propio tiempo, una construccin social y acad$mico0universitaria. 3s(, es evidente que a veces la introduccin de nuevos contenidos o la supresin de otros se debe a necesidades y demandas ms o menos ob'etivas y consensuadas por el con'unto de la sociedad; pero tambi$n lo es que la universidad y los gremios corporativos seleccionan o recha-an conocimientos y asignaturas nicamente como veh(culo de promocin y ortalecimiento de su poder, status y reconocimiento acad$mico, pro esional y social, con la pertinente creacin de un corpus de lengua'e, 'erga y conocimiento e.perto como signo de distincin y como muralla de proteccin de su conocimiento rente a quienes no pertenecen al gremio. #or otro lado, la parcelacin del conocimiento en asignaturas no responde histricamente a ra-ones cient( icas ni mucho menos a la manera en que los seres humanos, desde la primera in ancia, vamos adquiriendo, construyendo y representando el conocimiento, que no es de orma ragmentaria sino global, no de manera aislada sino relacional. Las distintas perspectivas innovadoras y van0 guardistas coinciden en este punto. +e ha dicho y demostrado hasta la saciedad que el conocimiento segmentado en parcelas y compartimentos estancos impide ver lo global y esencial de las cosas. 3dems, la ragmentacin del conocimiento contribuye a la reduccin y simpli icacin de su carcter comple'o, al distanciamiento del mundo e.periencial del alumnado y a su desconte.0 tuali-acin. El cdigo disciplinar, en de initiva, orma parte del desvinculo y escisin entre los conocimientos escolares y los problemas sociales; entre las

distintas es eras de la cultura; y entre las diversas adquisiciones y vivencias del su'eto. #or otro lado, las asignaturas se han convertido en cotos privados del pro esorado especialista que cada d(a pone ms obstculos a las barreras ya establecidas y se preocupa ms por reivindicar la singularidad de su materia que por encontrar elementos comunes que permitan establecer algn tipo de cone.in interdisciplinar. +obre las alternativas al cdigo disciplinar 1interdisciplinariedad y globali-acin1 hablaremos con detenimiento ms adelante. #ero la innovacin y el cambio en la escuela no slo impugna el conocimiento por su carcter arti icialmente ragmentado sino tambi$n por otras ra-ones. ?eamos un par de ellas* ,- 4onocimientos sobrecargados. Es una consecuencia de la pugna por el control del curr(culum. En todas las re ormas educativas los gremios corporativos se movili-an para incorporar 1nunca para suprimir1 cuantos ms conocimientos me'or y tratar de meterlos como sea en horarios apretad(simos. 3s(, los llamados conocimientos m(nimos se convierten en m.imos. Esta sobrecarga disparatada de contenidos es un grave error pedaggico y obliga al pro esorado a iniciar una carrera ren$tica y obsesiva para terminar el programa. Entonces, con las prisas, ni se asimila ni se pro undi-a en el conocimiento y, por lo general, se recurre nicamente al libro de te.to y a la memori-acin. El conocimiento requiere tiempo y diversas actividades atractivas para su slido aprendi-a'e. #or eso, el almacenamiento incontrolado de contenidos es uno de los peores enemigos de la innovacin. Muchas voces cr(ticas sugieren como alternativa una reduccin del curr(culum siguiendo aquel conocido a orismo de que Emenos es msE. +>8LL y CINT 9:;;;, pg. :;J=, en su recomendable te.to #ara cambiar nuestras escuelas, comentan con sorna este enmeno* E+i los pro esores ense,aran todo lo que los e.pertos y los grupos de inter$s especial recomendaran, Llos sistemas escolares deber(an contar con un plan de 'ubilacin para los alumnosME .- 4onocimientos absurdos e irrelevantes. 6osa Mar(a >866E+ 9@AAA, pgs. ::A0:::= en Itinerarios por la educacin latinoamericana, un bello e imprescindible libro para conocer cmo se construye y se destruye la innovacin, entre otras muchas cosas, cuenta un e'emplo muy gr ico de la irrelevancia e irracionalidad del conocimiento* en la pi-arra de un aula argentina de quinto grado se encontr escrita la tarea de nombrar y e.plicar los actores abiticos para reali-ar en casa y luego poner en comn. Luego se pregunta, "acaso usted, lector, sabe lo que son los actores abiticos% y comenta* EEs preciso seleccionar con guante de oro lo que se ense,a a los alumnos en las aulas, di erenciar lo imprescindible de lo prescindible, lo prioritario de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante. 4on esta simple operacin, sin demasiada sabidur(a ni ciencia, ver usted cmo los actores abiticos van a parar por su propio peso en la columna de los prescindibles, los secundarios y los irrelevantesE.

4ualquier persona podr(a mostrar un sinnmero de absurdidades que aprendi en su escolaridad obligatoria que, dicho sea de paso, hay docentes que an repiten e.actamente igual que hace veinte y treinta a,os. 4onocimientos, por otra parte, que apenas saben o recuerdan al cabo de los a,os ni los estudiantes universitarios ni personas consideradas bastante cultas. El otro d(a me lleg precisamente a las manos una icha tambi$n de quinto grado de primaria en la que en el espacio de una escasa ho'a ciclostilada aparecen hasta veinte conceptos que el alumnado deb(a memori-ar y comprender* saliva, bolo alimenticio, deglucin, velo del paladar, cavidad nasal, epiglotis, es ago, movimientos peristlticos, cardias, contenido gstrico, 'ugo gstrico, quimo, p(loro, duodeno, 'ugo pancretico, bilis, 'ugo intestinal, quilo, pilosidades y capilares sangu(neos. L3hM, me olvidaba, la icha est sacada de uno de los nuevos te.tos de la 6e orma. +(, lo curioso es que a veces pensamos que estas absurdidades son cosas del pasado, de tiempos dictatoriales de e.cepcin pol(tica y cultural. #ero ya vemos que no, que muchos manuales escolares siguen con las mismas, aunque eso s(, con menos ideolog(a catlica integrista y patriotera. 3dems, el tiempo es un bien demasiado escaso y precioso para que se dedique a cosas mucho ms sustantivas e importantes. En la escolaridad obligatoria hay que aprender bien lo bsico; ya habr tiempo despu$s, a lo largo de toda la vida, para ir adquiriendo otros conocimientos ms especiali-ados segn las necesidades personales y pro esionales de cada persona.

$el conocimiento en la era de la informacin


En la sociedad actual el valor ms preciado ya no son las mercanc(as sino la in ormacin. 4omprar y adquirir in ormacin, distribuirla y controlarla, seleccionarla y convertirla en conocimiento. )stos son los grandes retos de la postmodernidad y de la globali-acin. La in ormacin y el conocimiento se renuevan de orma acelerada. +e dice que la cantidad de in ormacin se duplica cada cinco a,os y hasta menos. 2 se calcula que, por primera ve- en la historia, nos encontramos con que el ciclo de renovacin del conocimiento es ms corto que el ciclo de vida de la persona. En cualquier caso, el crecimiento del conocimiento es vertiginoso. 7mberto Eco piensa que el e.ceso de in ormacin cambiar nuestra cabe-a y que el principal problema de la sobrein ormacin es la cantidad de est(mulos generados y la alta de sentido y cone.in entre dichos est(mulos e in ormaciones. Los e ectos del e.ceso y saturacin de in ormacin provocan varias parado'as* la primera es que abren un campo de posibilidades in initas de acceso amplio casi instantneo al saber pero, al propio tiempo, generan procesos de desin ormacin y hasta de inhibicin; la segunda es que si bien nos llenan la cabe-a de todo tipo de in ormacin aparentemente plural y diversa lo cierto es que tambi$n nos ocultan mucha in ormacin y Lhay tanta manipulacin, retrica y tergiversacinM &e ah( la imperiosa necesidad de contrastar uentes y puntos de vista para poder determinar

qu$ in ormacin es o no relevante y ba'o qu$ parmetros se selecciona, se di unde y se interpreta. 4uando hablamos de in ormacin nos re erimos, obviamente, a todos los cdigos mediante los que $sta circula* la palabra, el te.to y la imagen. 4on todo, lo importante no es reunir mucha in ormacin sino saberla codi icar, integrarla, conte.tuali-arla, organi-arla e interpretarla; darle sentido y signi icacin. Es decir, trans ormarla en conocimiento. 4omo dice R. P67NE6 hay que ir ms all de la in ormacin dada para activar la mirada inteligente que anticipa, previene, utili-a in ormacin sabida, reconoce e interpreta. 8, como vindica R. 3. M36IN3 9:;;G=, en >eor(a deKa inteligencia creadora, para desarrollar una inteligencia imaginativa que aprovecha con e.trema e icacia los conocimientos que posee, inventa nuevas posibilidades y se a'usta a la realidad para desbordarla. 8tra de las parado'as es que la in ormacin es mucho ms rpida, cambiante y le.ible que la propia organi-acin escolar; una contradiccin que slo puede a rontarse desde postulados radicalmente innovadores.

El lu!ar de la% nueva% tecnolo!"a% de la informacin y de la comunicacin


>odas las previsiones apuntan a que la sociedad intensiva en in ormacin, con sus autopistas donde circulan cada ve- ms datos e in ormaciones y a mayor velocidad 1pero donde no pod(an altar tampoco las retenciones y atascos1 a ectar a nuestras vidas* la manera de traba'ar, comprar y consumir, gestionar el ocio y comunicarnos. &e hecho estos entornos ya se estn modi icando. 43+>ELL+ 9:;;D=, en la documentad(sima y rigurosa obra La era de la in ormacin. La sociedad red, cuenta cmo se modi ican los espacios pblico y privado con los lu'os de in ormacin, y de los nuevos tiempos laborales, vitales y virtuales, a la ve- que se,ala la creciente distancia entre globali-acin e identidad o entre la red y el yo, y el aumento de las desigualdades sociales y culturales al quedar e.cluidos de las redes de in ormacin muchos pa(ses y sectores de la poblacin. Igualmente interesante es el anlisis de 6ICTIN 9@AAA= en La era del acceso sobre la sustitucin del mercado por la red y la conversin de la cultura en mera mercanc(a sometida a las leyes del marFeting del nuevo capitalismo cultural. La gran incgnita es cul va a ser la magnitud y el ritmo del cambio que se operar en la anquilosada institucin escolar, sobre todo en la escolari-acin obligatoria, donde deber mantener su uncin tradicional de guarder(a y donde el tiempo escolar es mucho ms lento y conservador y no se corresponde con los cambios cient( icos, econmicos, culturales y tecnolgicos. #ero es evidente que en los estudios superiores y en las o ertas de ormacin continua la ense,an-a y el aprendi-a'e virtual van calando de orma rpida, slida e irreversible debido, sobre todo, a la le.ibilidad que permite la adaptacin del tiempo de aprendi-a'e a las necesidades, posibilidades y disponibilidades de cada persona. Integrar y dominar las nuevas tecnolog(as de la in ormacin e.ige una relacin ms interactiva entre el pro esorado y el alumnado para poder

intercambiar y compartir de manera ms luida y permanente el acceso, la seleccin, la asociacin y la cr(tica del conocimiento. #or eso en la uncin docente la mera transmisin se hace cada ve- ms caduca y se requiere ms orientacin y acompa,amiento que nunca para optimi-ar las posibilidades que .o recen de motivacin, descubrimiento, investigacin y creatividad, entre otras; y para poder discriminar lo esencial de lo accidental dentro de la selva in ormtica donde todo el mundo vende y di unde in ormacin de calidades dispares y con intereses y propsitos muy diversos. >ambi$n por aquello que tanto se ha repetido de que sean los seres humanos quienes controlen las mquinas y la tecnolog(a y no al rev$s. En este sentido, puede ser que algn d(a el espacio escolar desapare-ca tal como est concebido pero lo que es seguro es que 'ams podr desaparecer la igura del pro esor0educador. No slo para hacer un uso innovador, creativo e inteligente de las nuevas tecnolog(as sino para traba'ar los valores y las conductas morales que subyacen en la in ormacin y en el conocimiento. #robablemente, el caudal de in ormacin siempre ha sido mayor uera que dentro de la escuela. #ero ahora esta circunstancia se acenta. #or eso es pedaggicamente contraproducente que la escuela gire la espalda a las nuevas tecnolog(as y mire hacia otro lado, tal como ha sucedido y sucede an incomprensiblemente con la imagen y los medios de comunicacin. &e nada sirven las proclamas apocal(pticas e in undadas sobre una hipot$tica deshumani-acin de la escuela, la eclosin de la lectura o la sustitucin del pro esorado por el autoaprendi-a'e. #ero tampoco podemos esperar, como anuncian algunos de los gurs tecnolgicos, movidos por a n de protagonismo y poder o por meros intereses mercantilistas, que con llenar las aulas de ordenadores u otros aparatos ms so isticados, y aprender los lengua'es para mane'arlos se producir un cambio en la ense,an-a. El siempre sugerente y provocador N. #8+>M3N 9@AAA=, en El in de la educacin, desmonta con especial agude-a algunos de los mitos e ilusiones de las nuevas tecnolog(as y a irma con mucho sentido comn que los problemas que las escuelas no pueden resolver sin ordenadores tampoco podrn resolverlos con $stos. Ello obliga a que el Estado y los diversos agentes sociales adquieran un mayor, protagonismo en la con ormacin del nuevo orden mundial y local tan mediati-ado por los imperativos del mercado y las decisiones de las grandes multinacionales.

Otro% efecto% de la informacin inten%iva y acelerada


3unque ya se han citado algunos vamos a describir otros aspectos relacionados con la era de la in ormacin. ,- Educacin global o globali-acin del conocimiento. La revolucin de las nuevas tecnolog(as ha generado mayor interdependencia en la llamada aldea global. La globali-acin e.ige tambi$n un conocimiento ms comple'o y global. 2a hemos anali-ado cr(ticamente las limitaciones de la ragmentacin del saber. Ms adelante nos centraremos en las potencialidades de la globali-acin.

.- El clima de incertidumbre. 3umenta la incertidumbre porque el conocimiento vertiginosamente cambiante anuncia y proyecta un uturo ms imprevisible. #ero, adems, el progreso del conocimiento conlleva tambi$n ms metaconocimiento para cuestionar verdades establecidas, revisar teor(as y e.plicaciones o detectar ms cilmente los errores que se cometen y se han cometido en el transcurso de la humanidad. /ay que convivir y ser ms tolerantes con el error, interrogar continuamente al conocimiento, someterlo a contraste y revisin. Ello no obsta para reconocer el valor de las grandes verdades morales y cient( icas, sobre las que e.isten pruebas y evidencias ehacientes. 3- El relativismo. El pensamiento comple'o e incierto no supone caer en el relativismo, igualmente muy e.tendido, que niega cualquier nivel o viso de certe-a y veracidad al conocimiento y proclama la muerte de la ciencia y la racionalidad. El relativismo de iende que todas las opiniones y conocimientos tienen el mismo valor, cuando sabido es que hay conocimientos y verdades que son ms importantes que otros; y tambi$n lo es que hay opiniones que no merecen ningn respeto, bien sea por su contenido marcadamente undamentalista y e.cluyente, antidemocrtico o racista. 7na ve- ms se ha instalado la ley del p$ndulo* se ha pasado de miti icar y hasta divini-ar unos dogmas e ideolog(as a enterrarlos todos de initivamente. 3dems, el relativismo, al no contemplar unos valores y contenidos re erenciales a que atenerse, de'a totalmente desarmados y a la intemperie a los sectores social y culturalmente des avorecidos. #or eso, y con ra-n, diversos autores progresistas han cali icado el relativismo de reaccionario y de un lu'o para la mera distraccin de la clase media que nos despista y distancia demasiado de los valores, la ciencia y el saber. /- La ormacin permanente. La mayor caducidad y renovacin acelerada del conocimiento brindan slidos argumentos a avor de una ormacin a lo largo de toda la vida. El recicla'e y la ormacin, entendidos no ya como una simple puesta al d(a, sino como una puerta de acceso a otros tipos de lengua'es, conocimientos y oportunidades, son una necesidad ob'etiva en la nueva dinmica cultural, tecnolgica y socio laboral de la era de la in ormacin. #or eso, uno de los grandes retos es aprender a gestionar el propio aprendi-a'e y el uso del tiempo, un bien cada ve- ms escaso. Es di (cil predecir cul ser el tiempo real de escolaridad en el uturo y en qu$ medida aqu$lla tendr lugar en un sitio (sico o virtual, pero lo que s( parece seguro es que la ormacin 1que como los productos tiene echa de caducidad1 no tendr nunca un inal. En cierto modo nunca abandonaremos nuestra condicin de alumnos y alumnas. Los die- componentes del nuevo conocimiento innovador La innovacin educativa debe atender los diversos ingredientes y potencialidades del saber* unos son los de siempre pero revisados y renovados; otros surgen como consecuencia de los cambios sociales; y otros, tradicionalmente olvidados o marginados, adquieren mayor protagonismo. /emos seleccionado estos die- pero, naturalmente, hay otros.

,- El conocimiento a ecta a todos los aspectos del desarrollo personal. +e precisa una nocin de conocimiento ms democrtica, inclusiva y comprometida con la educacin integral y con las inteligencias mltiples y que, por tanto, supere las escisiones culturales tan arraigadas en nuestra tradicin cultural entre el intelecto y la a ectividad, entre el pensamiento y el sentimiento, entre la cabe-a y el cora-n. +e trata de establecer ne.os de cone.in e integracin entre la cognicin, la sensacin, el deseo, la ra-n y la $tica que nos permitan comprender un poco me'or el mundo y tambi$n a las otras personas y a nosotros mismos; que nos ayuden a ser y a estar para sentir y saber. 7na apuesta contra todos los anal abetismos* cultural, $tico, sentimental y social. .- El conocimiento ha de ser relevante. 3lgo que suele olvidarse en los procesos de gestacin y debate de las re ormas donde las pugnas y presiones acad$micas por introducir el m.imo nmero posible de contenidos de cada materia di icultan la necesaria 'erarqui-acin del conocimiento para poder discriminar lo esencial de lo secundario, el grano de la pa'a; algo imprescindible en la escolaridad obligatoria. La relevancia en este per(odo tiene que ver con la adquisicin de contenidos bsicos con valor cultural y social que pueden llegar a tener sentido para la mayor(a del alumnado. +e trata del capital cultural m(nimo que necesita una persona para sobrevivir digna y activamente en la era de la in ormacin, una me-cla de contenidos conceptuales y habilidades para desarrollar todo tipo de inteligencias. 7no de los ltimos libros de /. 536&NE6 9@AAA=, La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas, lleva un subt(tulo muy emblemtico* Lo que los estudiantes deber(an comprender, y pone tres e'emplos que comenta ampliamente* la evolucin porque nos dice de dnde venimos y cmo hemos llegado a ser lo que somos; Mo-art porque nos ense,a hasta dnde puede llegar el ser humano como creador y como int$rprete; y el holocausto que nos recuerda la maldad de la que es capa- nuestra especie. >res buenos e'emplos de conocimiento relevante aunque, desde otras perspectivas culturales, podr(an incluirse otros. 3- El conocimiento se enriquece con la interculturalidad. La necesaria igualdad de hecho y de derecho no debe estar re,ida con el desarrollo y el respeto a la diversidad, al igual que lo global no deber(a estarlo con lo local, ni lo nacional con lo internacional. No vamos a detenernos en los valores y argumentos que avalan la diversidad como actor de creatividad, crecimiento y enriquecimiento cultural rente al pensamiento nico, homogeni-ador y conservador 1cuando no claramente reaccionario1 de los grandes poderes e industrias mediticos que compiten salva'emente por la conquista de la audiencia en el mercado globali-ado. En una sociedad crecientemente mesti-a e intercultural, la convivencia de culturas en pie de igualdad es un requisito necesario para evitar o al menos neutrali-ar, contrarrestar o suavi-ar los procesos de segregacin0 gueti-acin y asimilacin de las minor(as $tnicas y culturales por parte de la cultura dominante; y para que emer'an las distintas voces e.cluidas. 3dems, el contacto intercultural contribuye a cuestionar las e.presiones culturales ms cerradas y esencialistas. #ero por encima de la comprensin de las otras culturas est el respeto escrupuloso a los derechos humanos y a la 'usticia social, pues a veces, como consecuencia del

discurso del relativismo cultural, el respeto a las otras culturas supone la aceptacin de culturas y comportamientos que no reconocen ni respe0tan al otro y vulneran los derechos humanos bsicos. /- El conocimiento apela a la emancipacin y a la bsqueda de la verdad. 4omo dec(amos antes no podemos disociar en el conocimiento los contenidos cient( icos de los vitales y $ticos. 3s(, por poner un e'emplo, la ciencia se ha puesto al servicio del progreso de la humanidad como tambi$n en su nombre se han cometido los cr(menes ms atroces; y $sta se utili-a indistintamente para conservar el planeta o para destruirlo. &e ah( la importancia de un conocimiento emancipatorio y liberador que aspire a un porvenir ms democrtico y esperan-ado, con mayores cuotas de bienestar, convivencia solidaria y elicidad para toda la humanidad. 7n conocimiento cr(tico que desentra,e todas las mentiras que se ense,an acerca del presente y del uturo, las medias verdades, las alsedades maquilladas y las ocultaciones. En este sentido, el conocimiento es una bsqueda incesante de la verdad o, segn se mire, de las verdades ya que $stas tienen distintos rostros y e.presiones segn sea el campo espec( ico del saber. No de verdades absolutas e inamovibles pero s( de certe-as, evidencias y niveles o 'erarqui-aciones de la verdad 1hay verdades que son ms importantes que otras1 que nos enriquecen respecto a la adquisicin de conocimientos ms slidos y derechos y valores ms 'ustos y solidarios. 7na bsqueda que es ciertamente comple'a y contradictoria por el carcter incierto y cambiante del conocimiento, pero debido tambi$n al impacto de los medios de comunicacin que siembran intencionada y calculadamente la con usin para que la in ancia y las personas adultas tengan di icultades en di erenciar la verdad de la mentira, la in ormacin del espectculo, y hasta la realidad de la iccin. #ero dicha bsqueda es necesaria para ir creando mentes ms cr(ticas y menos sumisas y con ormistas y para continuar interrogando a la verdad. 0- 7n conocimiento que desarrolla el pensamiento re le.ivo y la comprensin. 2 posibilita el hecho de entender un poco me'or los tiempos que con orman el pasado, el presente y el uturo. #rovocar al pensamiento y atreverse a pensar para comprender de manera ms global y pro unda el mundo en que vivimos. #ensar, ra-onar y 'u-gar para adentrarnos en el laberinto de la comprensin. 7n conocimiento que atienda a argumentaciones y e.plicaciones ms que al truco habilidoso para resolver un problema, encontrar la respuesta correcta o superar una prueba. 7n conocimiento que haga de la abstraccin una de las claves para dar sentido y signi icado a las in ormaciones, e.periencias, propuestas, actividades e interacciones. 7n conocimiento con memoria, que nos conecte con el presente 1pero trascienda su carcter inmediatista y e (mero1 y se proyecte hacia el uturo; una historia que se sustente, no en la descripcin y memori-acin de un arsenal de hechos, persona'es y an$cdotas sino en la interpretacin y comprensin de los grandes relatos histricos y de los problemas sociales relevantes. Ese conocimiento comprensivo orma parte de la tradicin de

las pedagog(as innovadoras progresistas y es el me'or pasaporte para via'ar hacia el territorio donde habita la ciudadan(a libre, culta y democrtica. El lengua'e es el me'or veh(culo del pensamiento para acceder al conocimiento. El instrumento ms poderoso y transversal de la ense,an-a que nos permite mirar, comprender y apropiarnos sub'etivamente de la realidad. N. #8+>M3N utili-a la bella met ora de los seres humanos como te'edores de palabras para re erirse a la importancia del compromiso intelectual y moral que hay que tomar con la lengua. La llave que tantas puertas nos abre o nos cierra. 1- Este conocimiento requiere ms preguntas que respuestas. Las preguntas e interrogantes son el motor del pensamiento. 3s( lo evidenci +N463>E+ y as( lo ha puesto de mani iesto tambi$n C6EI6E, por citar a dos de los pensadores que, desde tiempos y perspectivas tan distintas, mayor empe,o pusieron en el dilogo como constructor y uente de pensamiento y aprendi-a'e. #reguntas para cuestionar el conocimiento o icial, para establecer relaciones y para interrogarnos a nosotros mismos. 3 menudo el problema no est en la respuesta sino en la pregunta; por eso hay que aprender a hacer preguntas, a cuestionarlas y anali-arlas cr(ticamente y no limitarse a buscar las respuestas sin ms. 3unque en muchas ocasiones el alumnado no encuentra muchas preguntas y respuestas en la escuela; y quien quiere y puede 1otra ve- el conte.to sociocultural y amiliar que casi todo lo condiciona1 las busca y obtiene uera de ella. 2- 7n conocimiento que se enriquece con la e.periencia personal. La educacin es una vivencia cultural que se enriquece continuamente con la e.periencia. &EUE? 9:;;I= en &emocracia y Educacin, una de sus aportaciones educativas ms sustanciosas, e.plica con todo lu'o de argumentaciones la relacin e.istente entre el conocimiento y la e.periencia del alumnado que, dicho sea de paso, nada tiene que ver con la idea de que la educacin se basa nicamente en las e.periencias del ni,o mediante un dilogo simpli icado. El discurso de las culturas vividas y de las e.periencias sociales cotidianas produce signi icados muy productivos en el proceso ormativo. #ero lo importante no es la e.periencia en s( y la cantidad de e.periencias que llegan a acumularse sino cmo se viven, re le.ionan, problemati-an, crean signi icado y nos ayudan a conocer un poco ms lo que pasa y lo que nos pasa. 6- El conocimiento tiene una uerte carga emotiva y orma parte de la sub'etividad. Nuestros itinerarios ormativos estn tru ados de componentes ob'etivos y sub'etivos; de realidades aprehendidas a partir de nuestra sub'etividad. El verdadero conocimiento emerge de cada persona y, cuando se impone desde uera, tiene que acomodarse de orma ms o menos inmediata o a trav$s de una lucha continua e incmoda, pero a in de cuentas grati icante, en nuestra realidad interior. Es la nica manera de personali-ar el conocimiento y de ir conquistando libertad, autonom(a y una independencia de 'uicio. La sub'etividad, en la medida que incorpora al propio tiempo la e.periencia personal y la tradicin cultural, va or'ando su'etos democrticos y moralmente activos.

#ara una slida apropiacin sub'etiva es preciso que el conocimiento sea intelectualmente riguroso y despierte la curiosidad personal, que contenga sentimiento y pasin, y que logre atrapar, seducir y emocionar al alumnado. #orque en la aventura del aprendi-a'e, como sostiene 4. 47LLEN 9:;;D= en 4r(tica de las ra-ones de educar, el tiempo del aprendi-a'e no es un tiempo asc$tico ni empresarial, sino un tiempo ldico, creativo, integrador, go-oso, porque es un tiempo de produccin y comunicacin. 7- 7n conocimiento que mira al entorno para interpretarlo y tratar de trans ormarlo. 3prender a mirar el entorno para descubrirlo con todas sus grande-as y miserias, sus con lictos y sus consensos, sus contradicciones y posibilidades de cambio. 7n conocimiento que trata de incorporar y trans ormar la realidad al tiempo que se van modi icando las relaciones del su'eto con el entorno. El pro esorado encuentra en el medio un campo sembrado de oportunidades innovadoras, de cone.iones entre el conocimiento escolar y la e.periencia, de desarrollo de proyectos globali-ados y de e.perimentacin y concrecin de los diversos e'es o temas transversales* educacin ambiental, consumo, salud, educacin para la pa- y el desarrollo, interculturalismo, educacin vial, medios de comunicacin, educacin a ectivo0se.ual, igualdad de oportunidades y coeducacin y educacin moral y c(vica. Las relaciones entre escuela y entorno han sido tratadas en otras de mis aportaciones anteriores. ,8- El conocimiento es pblico y democrtico. La escuela es el lugar donde los conocimientos se hacen pblicos y donde se democrati-a la produccin y distribucin del saber. En este sentido, desde las pedagog(as innovadoras se hace una apuesta irme para que la igualdad de oportunidades alcance realmente a todo el alumnado mediante una escolari-acin de igual calidad. El derecho a la educacin est reconocido prcticamente en todos los pa(ses; otra cosa bien distinta es su cumplimiento 1en los pa(ses del +ur las tasas de absentismo y desercin son alarmantes1; el tramo que alcan-a la escolaridad obligatoria; la calidad que se recibe en las escuelas pblica y privada; y la atencin que los poderes pblicos dispensan a uno u otro modelo. La desatencin hacia la escuela pblica es evidente. >an slo un dato revelador* en los pa(ses de la 7nin Europea el #IP 1#roducto Interior Pruto1 destinado a educacin ha ido descendiendo ligeramente en el transcurso de esta d$cada 1en Espa,a est dos puntos por deba'o de la media1, precisamente cuando los problemas de la ense,an-a requieren ms atencin y los gobiernos no cesan de se,alar la educacin como una de las prioridades nacionales. #ura retrica electoralista. En los pa(ses del +ur, atrapados por la deuda e.terna y las pol(ticas de a'uste econmico, se mantienen uertes desigualdades sociales y educativas, y en muchos lugares se acrecientan.

El conocimiento inte!rado9 Interdi%ciplinariedad y !lobalizacin


Esta nueva manera de pensar la organi-acin del conocimiento surge como alternativa a la cr(tica del cdigo disciplinar y a la ragmentacin y aislamiento del conocimiento. /a sido uno de los principales ocos de atencin y un rico crisol de propuestas alternativas por parte de las pedagog(as innovadoras. E.isten diversos niveles de interrelacin e integracin del conocimiento; por eso se habla de interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y globali-acin. Estas distinciones no siempre son muy di anas y se llegan a me-clar y hasta a con undir. La e.plicacin es simple* este nuevo en oque no es tanto una respuesta puramente metodolgica y estrat$gica de traba'ar el conocimiento como una nueva concepcin y actitud de acercarse a $ste. La interdisciplinariedad no es otra cosa que la interaccin entre dos o ms disciplinas o el reconocimiento de otras identidades disciplinares, con grados distintos de interrelacin, trans erencia e integracin. Es lo que sucede cuando varias disciplinas con luyen en una nueva rea de conocimiento; se ponen de acuerdo algunos pro esores y pro esoras para coordinar sus programas tratando de buscar puntos de cone.in, temticas e hilos conductores comunes; o se traba'an algunos e'es o temas transversales relacionados con alguna disciplina o rea de conocimiento. 4uando el grado de relacin entre las disciplinas es prcticamente total, y $stas se integran con el ob'eto de producir un conocimiento comn, la interdisciplinariedad alcan-a su grado m.imo y se habla tambi$n entonces de transdisciplinariedad y globali-acin. +e trata de un conocimiento que selecciona y plantea los problemas globales y undamentales para conte.tuali-ar en $l otros saberes de rango in erior, ms parciales y locales. 4omo dice E. M86IN, se trata de poner los puntos de vista dis'untos del saber en un ciclo activo. La interdisciplinariedad m.ima, la globali-acin y cualquier modalidad de conocimiento integrado suponen, entre otras cosas* 1 7na nueva cultura pedaggica del centro integrada en el proyecto educativo, y que el equipo docente adquiera el compromiso de traba'ar cooperativamente para pensar una nueva ense,an-a, entre cuyos ob'etivos igura la comprensin cr(tica de la realidad como v(a para la ormacin de una ciudadan(a ms libre, activa y democrtica. Ello supone tomar opciones ideolgicas y morales a la hora de priori-ar unos valores y combatir otros. 1 7n tratamiento multidimensional del conocimiento que permite una comprensin ms comple'a y totali-adora de la realidad, donde se ponen en circulacin los distintos valores, ideolog(as, intereses, en oques, puntos de vista y las diversas in ormaciones y conocimientos presentes o latentes en todas las cuestiones humanas, cient( icas y sociales.

1 7na relacin ms estrecha entre los conocimientos que se traba'an en la escuela y las necesidades del alumnado, de manera que puedan ser utili-ados en distintos conte.tos y situaciones de su vida cotidiana. #ara ello hay que traba'ar particularmente con el alumnado la capacidad de establecer relaciones entre las in ormaciones que aqu$l recibe y aporta y entre los conocimientos que va adquiriendo y reconstruyendo. En este sentido se concibe la globali-acin como una estructura psicolgica de aprendi-a'e que ha sido ampliamente desarrollada por las perspectivas constructivista y cognitiva. 1 7na mayor signi icacin social y relevancia del conocimiento, mediante el uso intensivo de las mltiples uentes de in ormacin potencialmente portadoras de conocimiento al tratar de romper la brecha entre la escuela y la vida 1y entre la cultura y los sentidos que circulan en uno y otro escenario1, cada ve- ms pro unda e insalvable. Los pioneros del en oque globali-ador ueron autores vinculados a las pedagog(as activas y psicolgicas que investigaron la nocin de globali-acin asociada al sincretismo, entendido como la orma natural de percibir las cosas de manera global y no ragmentaria. 3simismo, la globali-acin se vincula al proceso educativo que arranca de esta primera visin ms global y epid$rmica para construir un conocimiento ms slido y una comprensin pro unda de la realidad mediante la observacin, asociacin, contraste y comparacin, anlisis, desarrollo del pensamiento re le.ivo...; aspectos que se potencian ms o menos segn las diversas propuestas. 3 las argumentaciones de orden prioritariamente psicolgico, se ueron incorporando otras de tipo pedaggico, epistemolgico, sociolgico e ideolgico impulsadas por las pedagog(as ms progresistas. +iguiendo un cierto hilo cronolgico, vamos a enumerar siete propuestas globali-adoras que, con distinta ortuna y magnitud, han cristali-ado a lo largo del siglo BB* ,- Los centros de inter$s de &ecroly. +e parte de un tema vinculado a las necesidades bsicas de la in ancia 1vivienda, alimentacin, clima...1 y alrededor de $l se integran todas las materias de estudio mediante diversas actividades de observacin, asociacin y e.presin. 8. &E468L2, un m$dico dedicado a la ense,an-a, aplic este m$todo en la escuela de IVErmitage creada por $l ba'o el lema Epor la vida a trav$s de la vidaE. Esta escuela belga sigue uncionando, y los centros de inter$s, con sus pertinentes adaptaciones y reconversiones, an se aplican en otros centros. .- El m$todo de proyectos de TilpatricF. +e inspira en las ideas de su maestro R. &EUE2 y las desarrolla en un mbito de intervencin educativa ms concreto. El conocimiento se organi-a en proyectos que incluyen todos los aspectos del proceso de aprendi-a'e. Entre sus inalidades ormativas destacan el desarrollo del pensamiento libre y re le.ivo; la implicacin activa del alumnado en las actividades escolares; la educacin democrtica mediante el traba'o en equipo y en la comunidad; y la visin de una realidad problemtica y comple'a que hay que tratar de desvelar a partir de la globali-acin. Ms que el m$todo en su

literalidad lo que pervive es la potencia del con'unto de la dilatada obra de &EUE2. 3- La investigacin del entorno. >oma como premisa el tanteo e.perimental de C6EINE> donde los ni,os y ni,as saben y aportan a la escuela una gran cantidad de conocimientos aprendidos de manera natural a trav$s de dicho tanteo; y desarrolla el m$todo cient( ico en el alumnado a partir de la e.perimentacin de los hechos y el e'ercicio de la ra-n cr(tica. /a sido impulsado, sobre todo, por el Movimento de 4oopera-ione Educativa italiano, entre los que iguran varios autores cuyos te.tos han sido traducidos al espa,ol* 3LCIE6I, 4/IE+3, 4I36I, >8N744I... En dicha propuesta se traba'a la motivacin, las ideas previas e hiptesis, las uentes de in ormacin, la recogida y clasi icacin de datos, la generali-acin y la e.presin y comunicacin. /- La lectura cr(tica de la realidad a partir del dilogo. 4abe destacar la aportacin de C6EI6E, el pedagogo de la liberacin, que construye una metodolog(a dialgica para una comprensin cr(tica del entorno mediante la dial$ctica de la re le.in0accin. En su iloso (a de la al abeti-acin, aunque no se hable espec( icamente de globali-acin en los t$rminos en que lo hacen otros autores, es evidente que su denuncia de la cultura bancaria y el traba'o en torno a las palabras generadoras 1las que tienen una signi icacin real para las personas en su relacin cotidiana con el entorno1 constituyen una aportacin sustanciosa al conocimiento integrado. >ambi$n en la escuela de Parbiana, la lectura del peridico y la discusin que genera contribuye al anlisis de la realidad, contrastando siempre puntos de vista di erentes y relacionando los diversos contenidos para una comprensin global de la realidad. En ambos casos la lectura del te.to supone tambi$n la lectura del conte.to. 0- Los proyectos de desarrollo curricular. Entre los ms emblemticos cabe citar el dirigido por +. +>EN/87+E* /umanities 4urriculum #ro'ect. /ay al menos cuatro principios muy slidos y bien traba'ados en esta ltima propuesta* la comparacin como base de la comprensin; el estudio de la realidad concebida en su con'unto y en sus diversidades; la organi-acin del conocimiento en espiral que permite ir tratando las mismas temticas con un grado creciente de comple'idad, con las necesarias vueltas hacia atrs, para ir detectando qu$ relaciones se establecen, cules altan o allan y hacia dnde hay que avan-ar; y la metodolog(a de la investigacin0accin. La obra de +>EN/87+E y su equipo 1R. ELLI8>, P. M34&8N3L&, R. 67&&744T...1 ha sido ampliamente divulgada y ha tenido cierta in luencia en las iniciativas innovadoras ms recientes. 1- La organi-acin temtica o por problemas sociales relevantes. El curr(culum organi-ado a partir de temticas, tpicos o problemas relevantes podr(a considerarse como una derivacin de los centros de inter$s decrolyanos, de carcter ms psicolgica y centrada en el ni,o, hacia una concepcin ms social y comprometida con la realidad. En este conte.to, no prima tanto la obtencin de la elicidad in antil como la problemati-acin de la vida real y sus posibilidades de trans ormacin mediante la responsabilidad y la accin social del alumnado y de la

comunidad. La inmigracin, la comunicacin, Etodos somos racistasE, el +I&3, la guerra de nuestros abuelos, la pobre-a, o Epodemos cambiar signi icativamente el planeta >ierraE son algunas de las temticas elegidas por colectivos de renovacin pedaggica y escuelas democrticas del mundo entero. 2- Los proyectos de traba'o. +e trata, probablemente, de uno de los en oques que contiene una re le.in ms compacta y que ms ha evolucionado en relacin a los planteamientos originarios y ms esquemticos de la globali-acin. +u propsito esencial es capacitar al alumnado en el dominio de unas habilidades intelectuales que le ayuden a organi-ar, comprender y asimilar la in ormacin y el conocimiento globali-ado mediante el uso de un amplio abanico de uentes, lengua'es, procedimientos y contenidos de las distintas reas. +e traba'an las ideas previas y se toman decisiones sobre la eleccin de temas; se traba'a a ondo la in ormacin estableciendo los ne.os y relaciones necesarias para generar conocimiento; y se reali-a una monogra (a que sirve de s(ntesis y evaluacin. En esta propuesta innovadora, de penetracin slida aunque lenta, tiene una gran importancia el papel del alumnado en la construccin y reconstruccin del conocimiento. Naturalmente e.isten muchos otros proyectos interdisciplinares y globali-ados que toman como re erencia la ciencia integrada, el lengua'e total, los talleres de conocimiento integral, las unidades didcticas integradas o los comple'os de inter$s. En todos ellos e.isten unas coincidencias mati-adas en diverso grado por su componente ms psicolgico o sociolgico. /asta ahora hemos hablado de las posibilidades de la globali-acin pero, como toda propuesta educativa innovadora, tiene sus propias debilidades y di icultades. La primera, y qui- la ms llamativa, es el carcter or-ado, simplista y arti icial de la integracin del conocimiento. La globali-acin no es una mera suma y yu.taposicin de materias y contenidos que se aplica con cuatro criterios e intuiciones, sino un largo proceso de re le.in y de e.perimentacin que requiere conviccin, tiempo y ormacin. #or eso ni se pueden improvisar y 'untar de manera arbitraria y simplista los diversos conocimientos, ni tratar de buscar de manera ilusoria y or-ada cone.iones donde no las hay. Las di icultades de plasmar en la prctica las propuestas globali-adoras se sitan en tres conte.tos* el del alumnadoW9no es nada cil establecer relaciones entre las in ormaciones y conocimientos y menos an hacerlas signi icativas=, el del pro esorado 9lo veremos cuando hablemos en el ltimo cap(tulo de sus caren0 cias ormativas=, y el institucional0administrativo 9la regulacin burocrtica y la rigide- horaria di icultan enormemente el desarrollo de unas iniciativas que ante todo requieren un alto grado de autonom(a pedaggica y le.ibilidad del tiempo escolar=.

CAPTULO 'I
Una democracia fuerte para favorecer la innovacin
Pen%ar y vivir de otra manera
#ara R. &EUE2 la democracia es ante todo una orma de vida y un proceso permanente de liberacin de la inteligencia y no un r$gimen de gobierno. La democracia slo puede lograrse desde la educacin y se basa en la ra-n, el m$todo cient( ico y la constante reorgani-acin y reconstruccin de la e.periencia. &emocracia y ense,an-a son inseparables y se in luyen mutuamente* la educacin gana en intensidad cuanto mayor sea la presencia de la $tica democrtica e ella; y en la medida en que las escuelas y otras instituciones n ms pblicas y democrticas tambi$n la democracia so (es ms slida y pro unda. 3 partir de esta premisa se ha, desarrollado una teor(a cr(tica de la educacin, 1de contestacin y oposicin a las carencias y debilidades de la de tracia1, as( como un discurso alternativo de la posibilidad orientado hacia la construccin de un nuevo orden social y la reali-acin del sue,o de la utop(a. 7na escuela realmente democrtica entiende la participacin como la posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar dilogo y acuerdos, de respetar el derecho de las personas de intervenir en la toma de decisiones que a ectan a su vida y de comprometerse en la accin. 3pela a la ormacin de una ciudadan(a activa, con ideas y proyectos propios, en contraste con la aton(a, pasividad y mera supervivencia a que a menudo estn sometidos los seres humanos a consecuencia de pol(ticas autoritarias o democracias ormales y maquilladas. #ara las pedagog(as psicolgicas y espontane(stas, el ideal de escuela democrtica se circunscribe a una mayor atencin de los intereses y necesidades del alumnado, a un incremento de las interacciones y a la creacin de un clima de aula ms acogedor para el apren0 di-a'e. #ero el modelo de escuela democrtica, en consonancia con la ideolog(a de las pedagog(as innovadoras progresistas, no se queda ah( sino que se proyecta y se compromete con la comunidad y trata de combatir las desigualdades sociales de origen y sus causas y de generar nuevas oportunidades educativas para toda la poblacin. #ero, "cmo se concreta el ideal democrtico de la educacin para hacer cada d(a ms pblica la escuela pblica% En el 4uadro H se sinteti-an algunos de los rasgos y signi icados que le atribuimos, muchos de los cuales sern tratados a continuacin. ,- La democracia es como una barca que navega con el empu'e equilibrado de dos remos* el de la libertad y el de la igualdad.

.- La democracia es un via'e que retrocede a la memoria colectiva y se proyecta en una utop(a llena de incertidumbres. 3- La democracia es una comple'a e intensa me-cla de ra-n, sentimiento y moral. #or tanto, invoca tanto a la ob'etividad como a la sub'etividad. /- La democracia es a la ve- un derecho y un deber, un deseo y una necesidad, que nos ayuda tanto a de ender una causa 'usta como a modi icar una relacin que no nos satis ace. 0- La democracia no est al servicio de los intereses particulares del pro esorado ni de cualquier otro estamento 1ni menos an de las demandas luctuantes del mercado1 sino al servicio de los intereses generales de la comunidad escolar y del con'unto de la ciudadan(a. 1- La democracia no es una puerta abierta a la tolerancia y al relativismo sino un acceso que conduce al respeto cr(tico y activo. La nica manera de poder cuestionar algunas verdades y reconocer otras. 2- La democracia no es slo un mecanismo de representacin sino una orma de entender la vida y las relaciones sociales. 6-. La democracia avorece la autonom(a que se basa en el dilogo y la colaboracin y no en el individualismo y el aislamiento. 7- La democracia desarrolla el autoconocimiento y el saber compartido que permiten el acceso y la re le.in en torno al conocimiento y abren posibilidades para el anlisis y resolucin de problemas. ,8- La democracia conlleva cr(tica, creatividad, provocacin, resistencia, contestacin y hasta un punto de rebeld(a. #or eso la crisis y el con licto son necesarios para la educacin democrtica. ,,- La democracia dota de ms autoridad y poder al alumnado, al pro esorado, a los padres y madres y a la comunidad. ,.- El e'ercicio de la democracia empie-a en el entorno ms pr.imo y se proyecta solidariamente hacia otros conte.tos donde la cooperacin se hace ms necesaria. ,3- La democracia ha de ser e ica-. Esto es, obtener del grupo la m.ima e iciencia al servicio de la comunidad; lograr avances y resultados por m(nimos que sean; y capacitar a las personas para que puedan participar con ideas y argumentos en el debate y la toma de decisiones.

,/- La lucha por la conquista de esta democracia no esconde el pesimismo de la realidad pero no se de'a llevar por $sta y trata de a rontar el uturo con esperan-a.

Una realidad con m% envoltorio +ue contenido


La escuela pblica actual, sin embargo, dista bastante del ideal democrtico antes esbo-ado. #orque la escuela es un re le'o ms o menos iel de nuestra sociedad, con similares problemas, tensiones, contradicciones, solidaridades y posibilidades, aunque a escala reducida; por eso se habla de la escuela como microcosmos social. La sociedad democrtica 1sin duda la me'or rmula posible de regular las relaciones sociales y pol(ticas inventada hasta hoy por la humanidad1 posee su icientes instrumentos y mecanismos de representacin popular en los distintos mbitos, pero a $stos les alta vida, contenido, poder y participacin, bien sea porque las grandes decisiones se toman en otros c(rculos controlados por el poder econmico y inanciero, porque las instancias de representacin cada d(a estn distantes de la poblacin, o porque no e.iste una su iciente participacin popular que las controle y dinamice. Este mismo d$ icit democrtico se percibe en la escuela pblica; tambi$n aqu( uncionan diversos rganos democrticos pero es evidente que a $stos les alta empu'e, contenido y vitalidad; algo que no se logra slo a trav$s de la legalidad 1por muy progresista que sea la ley1 sino mediante la sensibili-acin y la toma de conciencia de los sectores a ectados. /ay que se,alar, no obstante, que, aunque el campo de 'uego democrtico en la escuela est controlado y regulado por el Estado 1cuestin tratada en otras partes de este libro al re erirnos a las posibilidades y l(mites de la autonom(a docente1; a pesar de que el pro esorado no interviene en la toma de decisiones de los asuntos ms importantes; y que, por consiguiente, est sometido a uertes condicionantes, es igualmente cierto que, hoy por hoy, la escuela es uno de los espacios pblicos privilegiados para llevar a cabo el ideal democrtico. Es ms, uno de los pocos espacios donde es posible construir comunidades democrticas que sirvan de re erente y est(mulo a otras instituciones educativas y que vayan muy por delante de la dinmica democrtica general de la sociedad. "#ero, por qu$ no se avan-a ms en la democracia escolar% Las ra-ones son de muy diversa (ndole. &e hecho la primera parado'a tal ve- sea porque a pesar de la importancia que tiene la democracia no constituye ningn problema ni preocupacin cotidiana la ausencia de $sta en la escuela, ni por parte del pro eso0 rado ni de la 3dministracin. 3qu( nos limitamos a destacar otras tres parado'as o contradicciones que di icultan el proceso democrati-ador e innovador* ,- La alta de coherencia entre el discurso y la prctica. La mayor(a del pro esorado acepta que hay que educar en valores democrticos, pero se convierte en una minor(a cuando se trata de concretarlos en el aula y en el proceso de ense,an-a y aprendi-a'e. 4uestin de m$todo pero, sobre todo, de

voluntad y actitud. L#odr(amos mencionar tantos e'emplos de autoritarismo docente que contradicen la $tica democrticaM .- La cesin al e.terior de la autoridad democrtica del centro. En los proyectos y reglamentos de centro e.isten su icientes mecanismos para a rontar democrticamente en el interior del centro determinados con lictos pero, de modo creciente, se dimite de tal posibilidad y se deriva el con licto al e.terior para que sea la 3dministracin quien tome cartas en el asunto y la decisin pertinente. Esta cesin de responsabilidad supone desperdiciar oportunidades de resolucin negociada del con licto y de aprendi-a'e democrtico. 3dems, si las escuelas quieren ser ms poderosas y autnomas, el arbitra'e e.terno 1que a menudo tapa las heridas abiertas por el con licto pero no las cura1 deber(a reservarse para casos e.cepcionales. 3- El olvido del alumnado a pesar de ser el destinatario de la educacin y de que los centros son instituciones de integracin. 6esulta sorprendente hasta qu$ punto se olvida lo esencial* el su'eto 1ni,o o ni,a1 que con recuencia se convierte en mero ob'eto. Numerosos estudios con irman la ausencia de vo- del alumnado en las aulas, su situacin de marginacin y e.clusin de diversos mbitos de colaboracin y participacin, la ignorancia respecto a su historia e identidad y el distanciamiento alumnado0pro esorado, ms aun cuando $ste se limita a dictar su asignatura y nada quiere saber de otros quehaceres educativos.

E%pacio% para el de%arrollo


+on muchos los espacios y oportunidades que pueden abrirse, y de hecho se abren, en muchos centros para la educacin democrtica; espontneos o programados, pero que, en cualquier caso, hay que traba'ar para darles sentido y contenido. Espacios para la participacin, la deliberacin, la accin cooperativa, para desarrollar la autoestima, la a ectividad, la autonom(a y la responsabilidad. La muestra de los seis que aqu( se recogen tienen un sustancioso potencial democrtico* ,- La relacin y comunicacin en el aula. La accin educativa requiere la creacin de un entorno social clido donde las palabras, consignas, tono de vo-, gestos, miradas, silencios, movimientos, interacciones, humor y otras rutinas y comportamientos que con orman el curr(culum oculto avore-can una mayor transparencia y luide- en la comunicacin. ?3N M3NEN 9:;;J= ha estudiado a ondo ese proceso en El tacto en la ense,an-a, un t(tulo que de ine muy bien de qu$ estamos hablando. 7n clima abierto y estimulante que propicie el desarrollo de la sub'etividad y la eclosin de las e.periencias, deseos y contradicciones de cada alumno y alumna; y que nos ayude a conocernos un poco ms y a conocer y respetar a las otras personas, sin pre'uicios y en t$rminos de igualdad. >odo ello contribuye a enriquecer la propia individualidad y el apego y cohesin del colectivo.

.- La cooperacin y el aprendi-a'e entre iguales. Las pedagog(as innovadoras han descubierto las enormes virtudes de la cooperacin, el traba'o en equipo, la dinmica de grupos o la accin colaborativa para el desarrollo de la democracia y la innovacin en la escuela. 3l propio tiempo, han sugerido y ensayado diversas rmulas para llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valor de la e.periencia compartida, de la investigacin y el contraste de in ormaciones e ideas y la elaboracin de proyectos colectivos. Las culturas cooperativas avorecen la ayuda mutua y el aprendi-a'e entre iguales y trans orman el conocimiento y aprendi-a'e individual en saberes y adquisiciones compartidas. #ero el traba'o en equipo requiere un atento seguimiento y control por parte del pro esorado para ir detectando di icultades y lograr progresos y aprendi-a'es sustanciosos; y para garanti-ar la participacin de todos los miembros del grupo y evitar que las responsabilidades individuales se diluyan en el colectivo. La cooperacin, para el alumnado como para el pro esorado, en la medida en que entran en 'uego multitud de recursos y aportaciones, contribuye a enriquecer el clima de con ian-a necesario para que a loren los problemas y errores y puedan reconocerse y celebrarse asimismo los $.itos. 3- El debate, la opinin y el aprendi-a'e de la argumentacin. >ambi$n el valor educativo del debate ha sido subrayado desde diversas perspectivas innovadoras y cr(ticas. 3s(, los disc(pulos de la Institucin Libre de Ense,an-a hablan ms de la pro undidad de sus conversaciones con sus maestros 15INE6 &E L8+ 6(os y 4oss(o entre otros, que practicaban el m$todo socrtico1que de la calidad de sus clases. #or otro lado, C6EI6E 9:;<;= entiende que el anlisis de la realidad y su problemtica no puede eludir la discusin creadora y constante que, mediante la escucha, la pregunta y la investigacin, nos llevan a buscar la verdad en comn, tal como e.plica en su hoy ya memorable clsico La educacin como prctica de la libertad. Puscar, desvelar y decir la verdad es uno de los grandes retos de la democracia. 4omo lo es la ormacin de un 'uicio moral independiente. El debate es un marco propicio para la libre e.presin de ideas y pareceres. #ero educar en democracia es aprender que ni todas las opiniones tienen el mismo valor ni todas son igualmente respetables, y no lo son en absoluto aquellas que son antidemocrticas y atentan contra los derechos humanos ms elementales, entre los que se encuentra el derecho a la vida y a la dignidad personal. #ara las pedagog(as espontane(stas lo ms importante es que el ni,o y la ni,a se e.presen libremente 1que es la manera de reali-arse1 y poco importa lo que digan, cmo lo digan y en que undamentan sus opiniones. Es lo que L. M86IN 9:;DI= ha bauti-ado muy acertadamente en Los charlatanes de la nueva pedagog(a como EopinionitisE, donde tiene lugar la participacin por la participacin, sin criterios ni ob'etivos. #or el contrario, desde las pedagog(as progresistas e.iste una especial preocupacin por educar en la libertad y en la responsabilidad, un binomio indisociable; para armar al alumnado de ra-ones y argumentaciones; y para enriquecer los procesos de habla y escucha.

El debate a veces produce apro.imaciones en los puntos de vista inicialmente divergentes; otras ayuda a cuestionar o revisar planteamientos; y en otros casos ayuda a re ormular me'or las ideas con argumentaciones ms comple'as y elaboradas. >odo ello orma parte del aprendi-a'e de la cultura democrtica. El debate, en cualquier caso, ha de ormar parte de la cotidianidad escolar y no convertirse en un recurso e.cepcional que se utili-a cuando hay tensiones y divergencias. 3dems, es un e.celente instrumento democrtico para contrarrestar el peso inevitable pero pernicioso de los espacios de comunicacin in ormal tales como las capillitas y el cotilleo. /- La asamblea como re erente de cohesin democrtica. En la pedagog(a de C6EINE> y en otras que plantean la asamblea como un espacio ptimo para la prctica democrtica se debaten propuestas relativas a la vida del grupo, su organi-acin y gestin y se toman decisiones y compromisos individuales y colectivos. Estn presentes la cr(tica, la elicitacin y la propuesta. Es una de las primeras y ms intensas e.periencias democrticas que inician al alumnado en el dilogo y el uso de la palabra; en la participacin respetuosa e igualitaria; en la argumentacin de ideas y posiciones; en la re le.in sobre los comportamientos personales y grupales; en el anlisis de cualquier acontecimiento, actividad o proyecto. Es donde surge y trata de resolverse todo, desde los peque,os a los grandes problemas. Es tambi$n un espacio abierto a la diversidad y a las mltiples sugerencias y donde el pro esorado adquiere un conocimiento muy rico del grupo y de cada uno de sus componentes. #or todo ello, la asamblea se con0vierte en uno de los rituales escolares que ms avorecen la comunicacin y el clima de aula as( como la identidad y cohesin del grupo. En muchos centros la tutor(a ocupa este espacio con cometidos ms o menos similares. 0- La elaboracin de un curr(culum democrtico. La democracia implica poder tomar decisiones respecto a la seleccin y organi-acin de los contenidos del curr(culum; a los modos de ense,ar y aprender; a los materiales curriculares; y a los criterios de evaluacin. En estas decisiones estn impl(citas o e.pl(citas cuestiones ideolgicas relativas al carcter cient( ico y laico del conocimiento; a la diversidad cultural y adaptacin del curr(culum al conte.to sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al $.ito y racaso escolar. 4omo dec(amos al re erirnos a la autonom(a y la igualdad en la escuela pblica, un curr(culum democrtico trata de combinar el cumplimiento escrupuloso de unos requisitos m(nimos en ra-n de su carcter pblico con el e'ercicio de su autonom(a pedaggica abierta a la diversidad y creatividad propias de la innovacin educativa. 1- El equipo directivo como coordinador y dinami-ador democrtico. Las cosas son muy distintas, si de democracia hablamos, cuando la autoridad del equipo directivo 1sea unipersonal o colegiada1 emana del poder burocrtico de la 3dministracin o de la autoridad delegada por el equipo docente y la comunidad escolar. En muchos pa(ses e.iste un cuerpo de directores y la direccin del centro es elegida a dedo. En otros como el nuestro, aunque se elige democrticamente por parte del conse'o escolar, tambi$n lo nombra la 3dministracin cuando no hay

candidatos, un signo de debilidad democrtica institucional. Es evidente que, desde una ptica innovadora y democrtica, la direccin escolar casa poco con el per il autoritario y burocrtico, ms atento este ltimo a resolver los problemas urgentes de carcter administrativo que a articular y dinami-ar pedaggicamente la vida del centro. 2 casi siempre los problemas urgentes aparcan los importantes. L2 hay tantos problemas administrativos urgentes por resolverM El lidera-go democrtico de la direccin escolar debe centrarse, sobre todo, en lograr un clima adecuado para la comunicacin y participacin democrtica; la elaboracin, revisin y aplicacin del proyecto educativo; el desarrollo de las innovaciones educativas; y la relacin y colaboracin con las madres y padres y con la comunidad.

M% all de la participacin e%tamental de madre% y padre%- El compromi%o de la comunidad


No vamos a hablar en este ltimo apartado acerca del lugar de las madres y padres en la escuela, de sus tensiones y des0encuentros con el pro esorado ni de las coincidencias y divergencias entre la educacin escolar y la amiliar, sino simplemente de cmo su participacin puede e.tenderse al resto de la comunidad y provocar una nueva dinmica ms democrtica e innovadora. 4armen ELER3PEI>I3 e Ignacio CE6NQN&EO &E 43+>68, en algunos de sus ltimos escritos, subrayan la caducidad de las ormas estamentales y corporativas que tienen tendencia a de ender intereses particulares 1en este caso concretos centrados en la educacin espec( ica y pasa'era de sus hi'os1 que son incompatibles con el inter$s pblico que a ecta a toda la ciudadan(a. #or ello rei0 vindican la participacin del pro esorado y de las amilias, no en cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos y ciudadanas. 7na tesis interesante que habr(a que desarrollar a partir de las aportaciones de diversas prcticas democrticas, y que nos recuerda, de alguna manera, que la escuela pblica no es del Estado, ni del pro esorado, ni de los padres, sino de la comunidad. 2 que $sta tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en el control del servicio pblico de la ense,an-a. En esta tesitura es importante establecer ormas cooperativas y de comunicacin entre la escuela y la comunidad para involucrarla en los retos democrticos del cambio y la innovacin a trav$s de un amplio repertorio de actividades de ormacin, voluntariado y colaboracin con la escuela* escuela de ormacin c(vica de madres y padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto educativo de centro; e.plicaciones en clase de sus e.periencias vitales y pro esionales; participacin en talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edi icio y cuidado del huerto escolar; con eccin de 'uguetes y materiales didcticos; acompa,amiento en salidas al campo y a la ciudad; comedor escolar; participacin en comit$s de de ensa medioambiental o de promocin de la lectura; colaboracin en la lucha contra el absentismo escolar; actividades de solidaridad y cooperacin e intercambios escolares; creacin de otros espacios educativos; d(a

de los padres y madres en que $stos imparten las clases mientras el pro esorado asiste a actividades de ormacin y per eccionamiento... Los espacios con'untos de colaboracin de la ciudadan(a con la escuela son incontables. En la mayor(a de los casos se trata de acciones aisladas reali-adas de orma regular o puntual. #ero e.isten asimismo propuestas y e.periencias donde estas actividades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de organi-acin y coherencia. 4omo botn de muestra hemos elegido cuatro e.periencias. ,- Los 4(rculos de cultura y los 4onse'os escolares. Estos 4(rculos, inicialmente slo de padres y pro esores, se e.tienden luego a toda la ciudadan(a. Cueron impulsados por #. C6EI6E durante su mandato como +ecretario de Educacin de +ao #aulo. En esta aula urbana el dilogo y el debate sustituyen a la clase magistral y el coordinador al maestro o catedrtico. #or su parte, los 4onse'os escolares rompen la lgica estamental y se convierten en un instrumento autnomo 1y no meramente deliberativo de las clases populares para intervenir en la construccin de una escuela di erente. .- Las 4omunidades de aprendi-a'e. Inspiradas en el modelo de las Escuelas aceleradas se plantean como ob'etivo el logro de una educacin integradora, permanente y altamente participativa. #ara ello reclaman la colaboracin de madres, padres y otras personas de la comunidad para discutir entre todos la escuela so,ada y, a partir de ah(, establecer prioridades e iniciativas que, conte.tuali-adas dentro del proceso de ense,an-a y aprendi-a'e, interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en el aula, el entorno y el hogar. #or eso muchas de estas actividades se reali-an uera de la escuela con la participacin del vecindario. 3- El #resupuesto participativo. Cunciona ya desde hace algunos a,os en la ciudad brasile,a de #orto 3legre y supone un ambicioso proyecto de descentrali-acin educativa y movili-acin popular para que la ciudadan(a, desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca de la distribucin del dinero pblico destinado a la ense,an-a, i'ando necesidades y prioridades. El debate en torno al presupuesto participativo a ecta a la construccin y mantenimiento de centros, a la calidad de la ense,an-a, a los proyectos de innovacin educativa y al modelo de escuela que se va repensando continuamente. /- La ciudad educadora. Esta e.periencia se estudia con ms detalle en el cap(tulo siguiente.

CAPTULO 'III
El profe%orado innovador
3 lo largo del libro, de orma e.pl(cita o impl(cita, ya se han dicho bastantes cosas sobre la docencia. En este ltimo cap(tulo no vamos a tratar sobre las causas de la crisis de la pro esin, las ra-ones del malestar docente y de su escaso reconocimiento social o sobre las pol(ticas en torno a la ormacin inicial y permanente. +u propsito, a modo de apretada s(ntesis inal, es slo destacar algunos atributos, requisitos y condiciones necesarias para que el pro esorado pueda desarrollar la innovacin educativa, sobre todo en la l(nea de las pedagog(as progresistas.

'ocacin4 pa%in4 compromi%o y otro% atributo%


I. 5oodson dice que la ense,an-a es una pro esin maravillosa si podemos equilibrar las competencias t$cnicas con las sociales. &e eso se trata, de articular la pro esionalidad con un compromiso $tico y social; de intentar conocer me'or al alumnado y los procesos de ense,an-a y aprendi-a'e y, al propio tiempo, enten0 der la escuela y su entorno y hacerlo comprensible a los dems para trans ormarlos. #or eso, el pro esorado ha de tener un pie en la escuela y otro en la sociedad. 3lgo que e.plica con bellas y densas imgenes >3?E6NIE6 en /oy empie-a todo, la historia real de un educador in antil vocacional y apasionado con sus ni,os y ni,as y sensible con los problemas de las amilias y las causas de los ms avorecidos; $ste e.plica en una entrevista que como pro esor su o icio es hinchar globos, ya que los ni,os y ni,as cuando vienen a la escuela son como globos deshinchados, porque el uno est triste, al otro le duele la rodilla y otros apenas han comido. El magisterio, en cualquier nivel de la ense,an-a, ha de recuperar su orgullo y dignidad y reinventar el concepto de vocacin, distancindose tanto de la visin mesinica y de apostolado de anta,o como de las concepciones tecnocrticas y as$pticas de hoy. La vocacin es un compromiso con la pasin por las diversas dimensiones del conocimiento 1psicolgicas, epistemolgicas, sociales, $ticas y pol(ticas1 y por la curiosidad permanente hacia cuanto acontece en el aula, el centro y la comunidad; porque la vocacin es una decisin individual que se proyecta en el colectivo. La uncin del pro esorado es crear las condiciones para provocar una relacin luida y signi icativa con el conocimiento mediante el m.imo desarrollo de las potencialidades del alumnado. Esta labor de orientacin y acompa,amiento para que vaya amiliari-ndose con el aprendi-a'e y le descubra su sentido, est muy presente en las pedagog(as innovadoras. El 4uadro I contiene algunas imgenes y conceptuali-aciones sobre las unciones del pro esorado innovador.

EEnse,ar es una orma de ganarse la vida pero, sobre todo, es una orma de ganar la vida de los otrosE 9E. LLE&N=. ELa me'or educacin es el e'emploE 93. EIN+>EIN=. EEl educador debe ense,ar poco, observar mucho y orientar las actividades ps(quicas de los ni,os y su crecimiento psicolgicoE 9M. M8N>E++86I=. EEl buen maestro es el que ense,a a los alumnos a prescindir de $lE 9C. +3?3>E6=. ELa docencia es una cuestin de comunicacin y de cone.in. 4omporta mucha diversin y mucho entusiasmoE 9#. U88&+=. EEl maestro debe mirar de convertir los dilemas en oportunidades educativasE 9#. UAAAs=. ELe'os de ser t$cnicos, o meros transmisores del curr(culum, los pro esores son practicantes re le.ivos que buscan me'orar continuamene su traba'o en bien de los intereses de los ni,os a los que ense,anE 9&. +4/NN=. EEl maestro no est en la escuela para imponer ciertas ideas o para ormar unos hbitos determinados en el ni,o, sino que est como miembro de la comunidad con el in de elegir las in luencias que tienen que a ectar al ni,o y ayudarlo a responder adecuadamente a estas in luenciasE 9R. &EUE2=. ELos pro esores sobresalientes trans orman el proceso de instruccin en la aventura de la educacin. 8tros, es cierto, pueden adiestrarnos; pero son ellos quienes nos ense,an a emplearnos en el aprendi-a'e y a entusiasmarnos por la ampliacin de poderes que el aprendi-a'e nos proporcionaE 96. +>EN/87+E=. EEl acto de ense,ar no se separa tan cilmente de la conciencia de saber...; el hombre consagrado a la cultura cient( ica es un eterno escolarE 95. P34/EL36&=. E3quello que tambi$n el lector puede hacer, de'a que lo haga el lectorE 9L.I>>5EN+>EIN=. EMaestro, resiste y no te de'es curricular. E'erce tu poder y autonom(aE 93nnimo=.

8tro de los atributos, ya comentado en anteriores cap(tulos, es la autonom(a, poder o autoridad docente que capacite al pro esorado para actuar con independencia de criterio y que le recono-ca su protagonismo en las decisiones

en torno a la seleccin, organi-acin y transmisin del curr(culum. #or ltimo, slo recordar un hecho obvio pero de suma importancia* el alumnado aprende ms del comportamiento docente que de su conocimiento. Nadie olvida a un buen maestro o pro esora, y no lo olvida por lo que ense,aba sino por cmo era. &e ah( la importancia de la relacin pedaggica a ectiva, de la implicacin emotiva en el acto de ense,ar, del valor de la seduccin y la comunicacin y de cierto enamoramiento; mucho se ha hablado de la pedagog(a del amor, porque la educacin no es ms que un acto de amor compartido. 7na visin que se undamenta en la autoridad democrtica del pro esorado y no en el autoritarismo del modelo tradicional ni en la concepcin del maestro0compa,ero de las pedagog(as espontane(stas. La ormacin continua se reali-a en dos planos complementarios* el individual, con la adquisicin continua de un saber slido y actuali-ado en las distintas reas de conocimiento; y el colectivo, con el intercambio de ideas y e.periencias y el quehacer cooperativo que promueva una cultura innovadora en los centros y una utura ciudadan(a ms culta, cr(tica y solidaria. En ambos casos la clave est en la intensidad de la re le.in, sobre la teor(a y sobre la prctica. ,- Cormacin personal y lectura cr(tica. El omento del hbito lector entre el pro esorado es condicin necesaria para sacar mayor provecho a la e.periencia y a la re le.in en y desde la prctica. La ormacin personal 1cultural y pro esional1 precisa de tiempos intensos de auto ormacin que no pueden ser sustituidos por el cursil(simo ni diluirse en el colectivo; una parte importante del $.ito de las diversas actividades ormativas y de la cultura colaborativa reside en la potencialidad ormativa de las individualidades. /ay te.tos pedaggicos bsicos que todo pro esor y pro esora deber(a leer y discutir en el transcurso de su or0 macin inicial y en e'ercicio. La lectura colectiva de un libro es una uente constante de ideas y sugerencias y evita muchas veces tener que partir de cero a la hora, por e'emplo, de abordar cualquier cuestin relacionada con el proyecto educativo de centro o con el proceso de ense,an-a y aprendi-a'e. .- Cormacin colaborativa o cooperativa. 4rear tiempos, oportunidades, espacios y est(mulos para aprender y enriquecerse unos de otros y avan-ar pro esional y democrticamente como colectivo. La cultura colaborativa empie-a en el centro ortaleciendo el proyecto educativo y las innovaciones generales mediante la participacin democrtica; creando peque,os grupos de pro esores y pro esoras que traba'an en un proyecto de investigacin o sobre cualquier problema espec( ico; abriendo las aulas a otros docentes del centro o de uera para omentar la observacin y el anlisis compartido de la intervencin educativa y establecer estructuras de apoyo entre ellos. 2 la cultura colaborativa prosigue uera del centro con encuentros para intercambiar e.periencias, discusiones para ir avan-ando en el modelo de escuela deseada, seminarios o grupos de traba'o para pro undi-ar en alguna rea temtica espec( ica y para proponer alternativas al curr(culum o con eccionar materiales; visitas a otros centros para aprender a mirarse en el espe'o desde la distancia; y redes, muchas redes entre el pro esorado y los centros para recoger, coordinar, teori-ar y di undir el capital

pedaggico innovador. 6edes que se trans ormen en colectivos de renovacin pedaggica que piensen y avancen hacia una escuela di erente 'unto con otros movimientos sociales; la nica manera de cambiar la escuela. 3- 6e le.in. La e.periencia no es su iciente. No basta con llevar mucho tiempo en aula para generar conocimiento ormativo; la e.periencia hay que someterla a la autocr(tica, al anlisis, a la interrogacin, a la mirada del otro; es decir, a la re le.in que proporciona una comprensin ms pro unda de nuestra prctica pedaggica. La re le.in activa la memoria y ayuda a comparar nuestra e.periencia presente con la pasada; a contrastarla con la de otros pro esores y pro esoras; y a revisar y cambiar nuestras prcticas. #orque la re le.in es tambi$n e.periencia. La ormacin permanente ms slida y ruct( era es la que se aprende a partir de la re le.in sobre las prcticas innovadoras; aquella que obliga a modi icar los planteamientos originarios sobre las concepciones de la ense,an-a y el aprendi-a'e, donde la vivencia provoca re le.in y $sta se apoya en la vivencia; y que, a la postre, comporta un cambio personal, ideolgico y pro esional.

$eclo!o utpico para profe%orado innovador y Admini%tracione% renovada%


#ara terminar, presentamos este declogo donde se e.presan deseos sobre algunos requisitos y condiciones idneas para que el pro esorado pueda desarrollar de orma e ectiva, real y permanente la innovacin educativa. ,- 6econocimiento social y autoestima pro esional. La sociedad debe reconocer el valor de la educacin y la necesidad de digni icar la pro esin docente; algo que se logra con un mayor conocimiento de su labor, apoyo de sus demandas ms 'ustas y compromiso compartido en la educacin de la in ancia y la 'uventud. Este reconocimiento a ecta a la 3dministracin a quien le sobra retrica y le alta una mayor sensibilidad para hacer e ectivas promesas largamente anunciadas y medidas necesarias para me'orar la vida y el traba'o en los centros. 3l pro esorado le alta autoestima y orgullo y le sobran comple'os de in erioridad y lamentos 1no cr(ticas1 que no conducen a nada. No se puede andar todo el tiempo mal hablando de las miserias de la pro esin y olvidarse tan a menudo de sus grande-as y satis acciones. .- Cormacin inicial del pro esorado. #rolongacin de los estudios de Magisterio y conversin de la diplomatura en licenciatura. No tiene ningn sentido que el pro esorado que quiera promocionarse tenga que cursar necesariamente otra licenciatura. #er(odo de ormacin obligatoria para el pro esorado de secun0 daria en Cacultades de Educacin o similares en sustitucin de los actuales cursillos. En ambos casos, potenciar la ormacin cultural bsica y la de carcter pro esional a partir, sobre todo, de la re le.in sobre la prctica. Ci'ar una cuota m(nima de docentes en e'ercicio para impartir la ormacin del pro esorado en las Escuelas de Magisterio y Cacultades de Educacin.

3- 4uerpo nico de ense,antes. 7na vie'a reivindicacin de tiempos predemocrticos y que a ms de una persona le parecer trasnochada. Esta aspiracin liberal y socialista e.presa en sus or(genes una verdad que no ha perdido un pice de vigencia* se precisa la misma ciencia, conocimiento y dedicacin para la educacin in antil que para la ense,an-a superior. +i esto es as(, apl(quese entonces todo aquello de la igualdad de sueldos y condiciones de traba'o. 7na buena orma de comprobarlo ser(a que durante un cierto tiempo el pro esorado universitario impartiera clases en educacin in antil y el pro esorado de esta etapa lo hiciese en la universidad. /- Cormacin permanente. 3daptada a las demandas y necesidades ormativas de los ciclos de vida pro esional de cada docente y de la dinmica y proyectos innovadores de cada centro. )ste debe convertirse en el principal oco de atencin como lugar donde puede vertebrarse la teor(a con la prctica para provocar el cambio. &icha ormacin es un derecho y, por tanto, deben establecerse tiempos y oportunidades para desarrollarla en tiempo lectivo y no lectivo; destinarle una ma,ana o tarde entera, de'ando el aula en manos de sustitutos, es una buena rmula. >ambi$n es un deber y, en consecuencia, una parte de ella debe ser obligatoria sin recibir a cambio ningn tipo de incentivo o compensacin. 0- 3utonom(a para decidir algunas cosas importantes. 4omo, por e'emplo, poder elegir un equipo docente en uncin del proyecto educativo, de una innovacin espec( ica o de las caracter(sticas singulares del centro y su conte.to socioeconmico; ensayar un curr(culum alternativo; o desarrollar innovaciones educativas que modi iquen los tiempos y espacios escolares tradicionales. >ambi$n para que el pro esorado pueda escuchar muchas opiniones y cr(ticas sobre su labor, pero sin necesidad de que nadie le diga lo que debe hacer o de'ar de hacer. 1- El pro esor o la pro esora no estn solos en el aula. /ay muchas maneras de vencer la soledad y el aislamiento de la pro esin y recabar apoyos y ense,an-as de muchas personas* equipo docente; estudiantes de prcticas, pro esores interinos o en paro que le au.ilian en varias tareas; asesores internos y e.ternos que ayudan a establecer criterios para anali-ar un problema o revisar el curr(culum; psiclogos, asistentes sociales y otros pro esionales; amigos cr(ticos que se pasan un d(a en el aula para observarla y contrastar pareceres; madres, padres u otras personas voluntarias de la comunidad que les echan una mano en cualquier rincn, taller o actividad de recuperacin; abuelos y abuelas que cuentan su saber e.perienciaL acumulado; pro esorado universitario que plantea una investigacin compartida o de inter$s para el centro; y hasta la Inspeccin, cuando se acuerda que adems de lidiar con cuestiones administrativas y burocrticas tambi$n le incumbe la dinami-acin pedaggica. 2- El tiempo. /ay que ganar tiempo al tiempo para la re le.in y el aprendi-a'e permanente. >iempo para la preparacin y plani icacin, para la accin tutorial, para la coordinacin y gestin del aula y del centro; tiempo para

estar con los otros pro esores y pro esoras, con padres y madres, con el alumnado, con los otros educadores del centro y la comunidad. L>iempo para tantas cosasM Liberar media 'ornada lectiva, adems de otras horas, es el m(nimo recomendable. 6- #er(odos sabticos y reducciones de 'ornadas. >odo el pro esorado deber(a aspirar a dis rutar de, al menos, un a,o sabtico en su larga vida laboral para dedicarse al estudio, la lectura, la escritura y a re le.ionar sobre su prctica docente. Los criterios para concederlos pueden depender de m$ritos y antigXedades y, sobre todo, de proyectos colectivos innovadores que requieran tiempo de pro undi-acin, sistemati-acin y escritura. Las reducciones de 'ornada a partir de los IA o II a,os dar(an ms posibilidades de acceso a docentes ms 'venes 1algo saludable en una pro esin tan enve'ecida1 y permitir(an a los ms e.perimentados dedicarse a otras tareas complementarias y de apoyo al centro. 7- Est(mulos, promocin y control. Incentivos para la innovacin y la calidad educativas. El reconocimiento debe traducirse en recompensas y est(mulos que aciliten una promocin pro esional. 3l propio tiempo, hay que establecer mecanismos democrticos de control 1internos y e.ternos1 del uncionamiento del centro, de los procesos de ense,an-a y aprendi-a'e, de la labor del pro esorado y de la pol(tica de la 3dministracin. El primer acuerdo democrtico es i'ar los criterios para el seguimiento, la evaluacin y el control entre todos los sectores a ectados. ,8- #articipacin del pro esorado. +u vo- debe ser escuchada en los oros de opinin, discusin y decisin pblica. En los mbitos territoriales del entorno escolar a trav$s de conse'os educativos con representacin de todos los agentes que intervienen en el proceso de sociali-acin de la in ancia y la 'uventud; y en las instancias superiores de gestin y gobierno. Muchas personas pensarn, con ra-n, que algunos de estos puntos son e.tremadamente utpicos. #ero me pregunto si no resulta ms utpico pensar que en las condiciones actuales es posible implantar una innovacin educativa sostenida y pro unda. 3nte la duda, apuesto por la primera utop(a, la nica que algn d(a podr ayudarnos a dis rutar de una escuela culturalmente ms sabia, pedaggicamente ms atractiva, institucionalmente ms democrtica y socialmente ms igualitaria.