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Pedagogía, conocimiento y experiencia

:
notas arqueológicas sobre una subalternización*
Oscar Saldarriaga Vélez**
El artículo se propone tematizar históricamente las relaciones entre pedagogía, experiencia y conocimiento, agrupándolas en tres matrices histórico-epistemológicas –la racional, la experimental y la comunicativa–, que darían cuenta de las tensiones constitutivas del saber pedagógico moderno. Se describen los distintos modos históricos como en la escuela se han regulado las relaciones teoría-práctica, conocimiento-representación y experiencia-ciencia, y se sugiere que éstas han entrado en una fase inédita para la cual la institución escolar no fue diseñada ni se halla preparada. Palabras clave: historia de la pedagogía, oficio de maestro, epistemología y pedagogía, escuela y experiencia. O artigo se propõe em argumentar historicamente as relações entre pedagogia, experiência e conhecimento, agrupando-as em três matrizes histórico-epistemológicas –a racional, a experimental e a comunicativa–, que dariam conta das tensões constitutivas do saber pedagógico moderno. São descritos os distintos modos históricos de como, na escola, sempre foi regulado as relações teoria-prática, conhecimento-representação e experiência-ciência, e se sugere que estas relações já tenham entrado em uma fase inédita, para a qual a instituição escolar não foi desenhada nem se encontra preparada. Palavras-chaves: história da pedagogia; ofício de professor, epistemologia e pedagogia; escola e experiência. This article is an historical analysis about the relationship between pedagogy, experience and knowledge, grouping them in three historical and epistemological issues –rational, experimental and communicational–, that would give account of the constituent tensions of the modern pedagogical knowledge. It describes the historical ways as in the school the relationships between theory and practice, knowledge and representation, and experience and science have been regulated, and suggests that these relationships have entered an unpublished phase for which the school as institution was not designed nor is prepared. Key words: history of pedagogy, teacher’s work, epistemology and pedagogy, school and experience.
ORIGINAL RECIBIDO: 04-VII-2006 – ACEPTADO: 15-VIII-2006

nomadas@ucentral.edu.co • PÁGS.: 98-108

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Este trabajo es producto del proyecto de investigación Saber pedagógico y campos conceptuales , financiado por el Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, Alcaldía Mayor de Bogotá. Historiador. Doctor en Filosofía y Letras de la Université Catholique de Louvain, Belgique. Profesor e investigador en la Universidad Javeriana, Bogotá. Miembro del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. E-mail: saldarri@javeriana.edu.co

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Epígrafe
En la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo realizable. Pues así como fue privado de su biografía, al hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia: más bien la incapacidad de tener y de transmitir experiencias quizás sea uno de los pocos datos ciertos de que dispone sobre sí mismo. Giorgio Agamben (2004) La teoría del conocimiento no ha cesado jamás de tomar por modelo la expansión o la emisión de la luz. Esta hacía retroceder las tinieblas y debía triunfar en el espacio y en la historia. Convertidos hace poco en relativistas y modestos, los contemporáneos, prudentes a partir de entonces, se apasionan a aplicar sobre el detalle un haz luminoso casi puntual, fino y agudo como un rayo láser. Hemos abandonado la síntesis unitaria para reencontrarnos o perdernos deliciosamente en las delicadezas de lo ínfimo, olvidadizos de lo universal a favor de las singularidades portadoras de sentido. [...] Definido por clausura y especificidad, el ideal del conocimiento pasó, pues, de las leyes generales al debate detallado, llegando a una fragmentación diseminada e innumerable. Sorpresa: en algunos lugares o vecindarios, lo universal se soterraba. Mas, asombro renovado, éste no pide ni extenderse ni regir, exige, por el contrario, su retorno a la localidad cercana y fina, adamantina, donde se le descubrió. La flama, minúscula, se torna inmensa y vuelve a ras del suelo. Irregularmente, de lo local a lo global, palpita, danza, tiembla, vibra, cintila este conocimiento como una cortina de llamas. En el centro del sistema, el sol ilumina el conjunto; pero esta estrella enana marginal está tirada allí, en alguna parte del universo. Estas dos proposiciones, la universal y la singular, para un solo sol siguen siendo verdaderas a un mismo tiempo. Frente a él, tan universal como la ciencia, la cuestión del mal y del sufrimiento, de la injusticia y del hambre, tenebrosa, ocupa el segundo

foco o lo negro del universo, así como la existencia singular del hombre indigente y adolorido. [...] Criado en esas llamas irregulares, instruido, educado, el [tercer instruido] engendra en él las terceras personas o espíritus que pueblan su cuerpo y su alma con sus formas y sus brillos, tanto como las piezas y retazos componen los fuegos coloreados del manto de Arlequín o el fuego blanco que los suma. Espíritu: luz clara, púdica y contenida, irisando el cuerpo y el alma como los millones de soles de la noche constelan el universo. Re-nacido, él conoce, tiene piedad. Al fin, puede enseñar. Michel Serres (1991)

han regulado la pedagogía, en las sociedades modernas… ”?

Esta inversión de elementos pone en evidencia una problemática. De un lado, cada uno de los términos que sostienen la frase –pedagogía, conocimiento y experiencia– es equívoco o polisémico en extremo. ¿Aprender es tener experiencia? ¿Tener experiencia es conocer? ¿Todo conocimiento pasa por la pedagogía? ¿Todo aprendizaje implica una pedagogía? ¿La pedagogía produce o simula la experiencia? ¿La pedagogía es lo opuesto del conocimiento? ¿Conocimiento sin pedagogía no engendra experiencia? Los juegos semánticos podrían prolongarse, pero, de otro lado, estoy seguro de que el movimiento de regulación de esas relaciones ha procedido usualmente desde los saberes y los intelectuales dedicados al estudio de “el conocimiento” y de “la . BPP M 192 0. , experiencia”, hacia los saberes o c c T ru , Jua n ) le e intelectuales ocupados de “pedal a (d et gen a Ca rt a gogía”: los primeros “teorizan” y estos últimos “aplican”. Por ello, valdría la pena abordar las relaciones conocimiento-exp e r i e n c i a - p e d a g o g í a , desde la pedagogía, lo cual implica, de entrada, problematizar el estatus epistemológico y cultural subalterno que en estas sociedades se le ha asignado a la pedagogía y a su sujeto portador, el maestro. Estas son preguntas que empiezan a emerger con gran fuerza política a partir de los movimientos sociales de maestros que reivinNÓMADAS 99

Las preguntas
“La pedagogía, en nuestras sociedades occidentales modernas, ha llegado a ser un espacio estratégico para la regulación de las relaciones entre conocimiento y experiencia”. Concedamos algún sentido a esta frase con aire de lugar común. Pero, ¿algo cambiaría –me pregunto–, si este texto comenzara diciendo: “Las relaciones entre conocimiento y experiencia

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dican su condición de intelectuales, y ésta ha sido la pregunta radical que ha venido guiando nuestras investigaciones sobre la práctica pedagógica en Colombia (Zuluaga, 1987; Zuluaga, Echeverri, Martínez y otros, 2003), al problematizar, con herramientas de corte histórico-genealógico, el estatus de la pedagogía como saber sometido y del maestro, como sujeto subalternizado. En aras del análisis, diría que las líneas de tensión epistemológicopolíticas a través de las cuales pueden rastrearse históricamente los juegos de regulaciones mutuas entre pedagogía, conocimiento y experiencia son: las relaciones teoría-práctica, las relaciones conocimiento-representación y las relaciones experiencia-ciencia. La tensión que aparece como la mayor y definitoria del campo pedagógico es, de lejos, la tensión teoríapráctica, de modo que el maestro y los pedagogos pasan su tiempo en establecer si la práctica se ejerce como una aplicación –más o menos exitosa– de la teoría, o si la teoría opera como resultado –más o menos preciso– de la práctica. O, para ponerlo en términos epistemológicos más finos: ¿funge la práctica como un momento de verificación entre dos momentos teóricos? O bien, ¿funciona la teoría como un momento de formalización entre dos momentos prácticos? O, ¿se tratan teoría y práctica como
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dos series de códigos pragmáticos que sólo se intersectan de modo irregular e incluso aleatorio? Si estas preguntas son ya difíciles de por sí, las otras dos series lo son mucho más, pues son apenas visibles para refinados ojos epistemológicos: ¿Conocer es representarse los objetos del mundo? O ¿conocer es actuar sobre “la realidad” y “producirla como objeto”? O, por el contrario, ¿significa poner en juego sistemas de sentido lingüísticos y pragmáticos, situados cultural e históricamente? Y en cuanto a la relación experiencia-ciencia: ¿Cómo asegurar la conexión entre la experiencia in-

dividual y las verdades universales de la ciencia y de la ética? ¿O es que tal relación no existe, y habría que considerar experiencia y ciencia como dos dominios separados, como se pensó desde Aristóteles hasta Descartes: el padecer individual es lo singular, el conocer la verdad es impersonal, extrahumano? (Agamben, 2004: 16). O bien, ¿forman ciencia y experiencia un dominio unificado gracias a un sujeto trascendental, pero a cambio de que la ciencia “monopolice” toda forma de experiencia legítima? O ¿hay que rebasar la noción científica de experiencia para pensarla como un espacio móvil que permita desfundamentalizar la subjetividad exponiéndola al azar del acontecimiento? (Larrosa, 2004). Apoyado en estas preguntas, quisiera proponer en este artículo una hipótesis sobre la conformación histórica de las relaciones entre pedagogía, conocimiento y experiencia, atreviéndome a esquematizarlas en tres matrices histórico-genealógicas1 . Acudiendo a una nomenclatura convencional, podría denominarlas “clásica”, “moderna” y “contemporánea”, que sugieren una secuencia cronológica útil para cierto momento del análisis. Pero esa imagen evolutiva conlleva la falacia de hacer creer que las más recientes han desplaza-

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do a las más antiguas, y preferiré los nombres de “racional”, “experimental” y “comunicativa”, que al menos dan cuenta de tres tipos de epistemologías que se diferencian entre sí de forma marcada, pero que, por otro lado, conviven, se hibridan y compiten en la existencia actual de nuestras escuelas.

Pedagogía, conocimiento y experiencia en la pedagogía “clásica” o racional
Antes de avanzar, debo exponer una singularidad histórica: se ha dicho que la pedagogía moderna ingresó a Colombia con la introducción de los métodos pestalozzianos u objetivos, bajo los gobiernos liberales radicales entre 1870 y 1886. A partir de este último año, mientras en la mayoría de los países latinoamericanos triunfaban los proyectos liberales, se instauró un régimen confesional, católico y conservador que tuvo hegemonía hasta 1930, cuando los liberales reconquistaron el poder y reanudaron la modernización pedagógica con la introducción de los métodos de la “Escuela Activa”. Para la historiografía liberal, ese período político entre 1886 y 1930, y la “pedagogía católica” correspondiente, habrían sido un hiato de antimodernidad, al menos intelectual y cultural. A despecho de ello, hemos podido constatar la total continuidad entre los métodos pestalozzianos ingresados en 1870 y los utilizados por los pedagogos católicos hasta 1930. Y no sólo en los manuales oficiales utilizados para la formación

de maestros laicos (Restrepo, 1911), sino en los manuales de las congregaciones religiosas docentes –lasallistas, salesianos, maristas y jesuitas–. Para explicar esta singularidad, hemos postulado que, bajo las divergencias ético-políticas entre radicales y conservadores, existía un sustrato epistemológico común, justamente, con referencia a las nociones de conocimiento y experiencia que fundaban las pedagogías pestalozzianas. Ese sustrato es el que hemos denominado “pedagogía racional”. El término era aún corriente en el siglo XIX, y nombraba la modalidad de conocimiento procedente de la ciencia clásica de los siglos XVI a XVIII, cuyo paradigma era la matemática. Conocer, para la ciencia racional, era poder clasificar todos los objetos del mundo en una gran cuadrícula de semejanzas y diferencias (Foucault, 1966). Proyecto sostenido, de un lado, por una singular teoría sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje: “la mente se refleja en la palabra como en un espejo, en las leyes de la palabra se hallan expresadas las leyes del pensamiento”. Así, reconstruir las leyes subyacentes a todo lenguaje permitiría encontrar, a su vez, el orden subyacente a los objetos del mundo. Y, de otro lado, con un método de procedimientos silogísticos, aritméticos y geométricos de inducción y deducción, llegar a establecer unos axiomas o principios, desde los cuales se vuelve a “descender” analíticamente hasta los corolarios y conclusiones. De allí la primacía de las ciencias de la lógica y la gramática en esta episteme “clásica” o “racional”: desde la época de Descartes y los lógicos jansenistas de Port Royal –siglo

XVII– se constituyó el proyecto mayor de establecer una lengua universal perfecta, donde el valor representativo de los signos pudiese garantizar la verdad y claridad de las ideas y, como su efecto, la corrección y rectitud de las pasiones, de la voluntad y de los actos morales. Hasta el menos avezado en historia de la epistemología advertirá que estoy simplificando de modo burdo; pero debo insistir en que se trata de presentar el esquema de las tensiones constitutivas que nos ocupan: en esta episteme, la pedagogía es postulada como ciencia y a rte , ciencia racional o axiomática de la naturaleza humana y técnica de la educación; el conocimiento es entendido como representación de las esencias de cada objeto del mundo, y la experiencia, al modo matemático, es sinónimo de observación y raciocinio, proceso por el cual el sujeto asciende desde las sensaciones y percepciones hasta las abstracciones. Un saber psicológico conocido como “psicología racional”, “psicología filosófica”, “de las facultades”, “especulativa” o “teórica”, ha acompañado esta matriz. Allí, la noción de conocimiento como representación de lo real implica una noción de “inteligencia” definida como capacidad para comprender las cosas en su esencia y acceder a “los trascendentales del ser”: lo Verdadero, lo Bueno y lo Bello. Esa capacidad residiría en un conjunto de facultades –mentales o del alma, según se fuese pedagogo materialista o espiritualista–, localizadas a partir de unas operaciones lógicas en escala, desde las que reciben las impresiones externas hasta las que abstraen las esencias en conceptos
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y encadenan éstos en razonamientos. Las facultades son concebidas como operaciones discretas y separables, casi como “fuerzas musculares”, a las que habría que ejercitar constantemente por medio de la voluntad: educar era entonces formar hábitos intelectuales y hábitos morales con la ejercitación constante de la memoria, la observación, el cálculo, hasta lograr su reproducción mecánica constante y fijarlos como “disposiciones permanentes”. El hábito es la repetición de actos, que puede ser forzada o impuesta (en los animales o en las facultades sensibles), pero voluntariamente ejercida en el hombre, llega a formar su “segunda naturaleza”, asegurándole el ejercicio responsable de la libertad. Este será un tema candente frente a las pedagogías de matriz experimental, las cuales, apoyadas en saberes de corte biologicista, sostendrán que la libertad o la autonomía comienzan precisamente donde terminan los hábitos. Uno de los temas centrales de esta psicología – que era una “conciliación ilusoria de incompatibles”, un híbrido construido sobre dos tradiciones antagónicas, la aristotélico-escolástica y la herencia cartesiana– es el de las relaciones entre el cuerpo y el alma, sus conexiones o sus influencias mutuas, expresadas en la lucha entre las pasiones y la razón. Este modelo lógico-gramatical del funcionamiento mental no admite ninguna falla en la razón,
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en tanto potencia destinada al conocimiento de esencias. De ahí que, “aunque los actos violen las reglas de la razón y la lógica, se presume siempre que las operaciones de la mente humana siguen siendo lógicas” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, T. 2: 190, 197). Será entonces el uso desordenado de las facultades el que impida llegar a las “ideas claras y distintas”, a los principios: he ahí la causa del error y del vicio, la forma moral del error. A la inversa, una mente bien entrenada en el arte de pensar y con buenos hábitos intelectuales, podrá deducir bien, a partir de principios verdaderos, las acciones correctas y convertirlas en hábitos virtuosos.

Así, se comprende que, desde Descartes, la obsesión en la ciencia y en la pedagogía sea evitar el error, causa del mal: tal será la función asignada al método, una serie de técnicas y artes pedagógicas que buscan primero entrenar y formar las facultades “antes de lanzarlas a la experiencia”, pues, aunque valorizan la “experiencia directa” del contacto y la observación de “los objetos”, asignan a ésta un lugar derivado. Así, se entiende que la pedagogía clásica, sistematizada desde Vives y en especial desde la Didáctica Magna de Comenio (1633), haya llegado a condensarse en el contundente axioma: “hablar bien es pensar bien, y pensar bien es obrar bien”; de las nociones generales correctas debían desprenderse las acciones correctas. Reconocemos como “racionales” a todas las pedagogías que comparten esta base epistémica, pues proceden postulando un conjunto de “principios” o “axiomas” y de allí derivan, deducen, sus “aplicaciones”. Tenemos acá la forma clásica de la relación teoría-práctica. La implicación epistémica y pedagógica más fuerte de ella, es una desconfianza radical en la experiencia del sujeto empírico. Para toda la configuración clásica o racional, mantener la pretensión de un discurso perfecto supone desconfiar de las sensaciones y de las pasiones, es decir, de la experiencia individual: ella es la fuen-

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te del error y de la confusión. Por esta vía constatamos que, desde su génesis, la experiencia moderna del individuo ha emergido atravesada por una paradoja: lo que se va alcanzando como una conquista de la libertad se revela, al mismo tiempo, como un peligro para la verdad. He aquí la raíz de un pensamiento moderno que, a la vez que se proclama liberal, desconfía del individuo. Es allí donde cobra pleno sentido la invención de la pedagogía como ciencia y arte de educar, tal como fue sistematizada por los humanistas desde el siglo XVI y, luego, por los ilustrados: dotada de esa infalible herramienta que es el método –tan eficaz que está diseñada “a prueba de maestros”–, la conducción personal del maestro llevará, gradual y sistemáticamente, a formar en los niños y púberes hábitos de observación y abstracción tales que los pongan en el camino de la verdad y del bien. En una palabra, que los introduzcan en la disciplina de la verdad. Es de esta matriz racional de donde procede también una las características que la pedagogía moderna aún no abandona: la idea de que “lo natural” en el conocer –y, por tanto, en el aprender–, es ir “de lo simple a lo complejo”, de lo “conocido a lo desconocido”, de lo “particular a lo general” y de lo “inmediato a lo lejano”. Tan potente ha sido este dispositivo pedagógico racional, que exige una advertencia: aunque la configuración

epistémica racional parece haber desaparecido de nuestro horizonte actual de pensamiento, de hecho, su modo paternal-pastoral de regular las relaciones entre conocimiento y experiencia pedagógica se ha mantenido hasta hoy como uno de los componentes fundacionales del oficio de maestro, a pesar de haber sufrido ciertos desplazamientos y recortes al pasar por las pedagogías de matriz experimental y comunicacional. Incluso, creo que hay que ir más lejos, para afirmar que las pedagogías racionales, desprendidas de su matriz epistémica lógico-gramatical, han mantenido su núcleo metodológico y se pueden

reconocer en dondequiera que se operen procedimientos didácticos del modo deductivo, allí donde la “práctica pedagógica” sea ejercida como una aplicación subsidiaria de principios teóricos. Aquí se enraiza una nueva fuente de subalternización del maestro –“artesano manual” frente a los “pedagogos teóricos”–: si los altos intelectuales actuales del cognitivismo parecen tener claro que su concepción de la actividad cognitiva es de estirpe kantiana y experimental, se constata que un gran número de maestros, bajo un discurso constructivista, operan en realidad todavía con el modo de hacer clásico, el de la pedagogía racional, y con la epistemología del conocimiento como representación. Y esto no debe ser considerado necesariamente como una “indeseable supervivencia” del pasado. Nunca estará de más insistir en que el problema no es la existencia o la pervivencia de la pedagogía racional, porque ella sigue en la base de los enunciados de cualquier pedagogo moderno: es difícil abandonar la claridad y certeza de esa “pedagogía natural” que se basa en la sensorialidad inmediata de la infancia, para la cual la actividad se traduce en ejercitación, manipulación de objetos y movilidad física. Pero esos famosos pasos del método racional, ya desprendidos de su matriz epistémica de origen, se han convertido hoy en una especie de definición
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Catedral de Santa Marta, Edward W. Marck, 1846. Acuarela / papel. 25 x 17 cm. Biblioteca Luis Ángel Arango, BLAA.

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de sentido común de “La Pedagogía” o de “La Enseñanza” que, incluso, muchos maestros salidos de facultades de ciencias de la educación consideran aún válida y hasta científica: si la pedagogía racional ha perdido su fuente teórica –la gramática general y el racionalismo cartesiano– pervive como un haz de prácticas escolares que parecen tanto más “naturales y evidentes”, por cuanto su teoría original se ha desdibujado y silenciado, y porque el lenguaje que usamos para “sistematizar nuestras prácticas” proviene de otra fuente epistémica.

Pero el problema no está, insisto, en la pedagogía racional y su débil desplazamiento por la pedagogía experimental: su coexistencia es parte de las tensiones creativas que enri- Pedagogía, quecen el campo conceptual y prác- conocimiento y tico del saber pedagógico; campo experiencia en la donde, al igual que en la vida, las pedagogía situaciones son de una complejidad “moderna” o El giro epistemológico que mayor que la de un simple desfase experimental fundamenta esta nueva matriz entre teoría y práctica. En el campo remite a la distinción entre expepedagógico realmente existente, esPor diversos motivos, entre riencia y experimento, que fue tas dos matrices se separan, se mez- otros porque esta matriz pedagógi- tematizada especialmente por el ficlan y se repelen, se hibridan y se ca es, tal vez, la que nos es más fa- siólogo Claude Bernard en 1865, rechazan, se solapan y se recubren, miliar, seré todavía mucho más en su famosa Introducción al estuconviven y se fecundio de la medicina exdan. Lo que ha hecho perimental. Frente a la perverso todo este proidea clásica de expeceso, es que esta tenriencia como obsersión constitutiva se ha vación de hechos, visto inscrita y maniBernard opone la pulada –a causa de los idea, de estirpe kanreformadores del sistetiana, de que la natuma educativo, hay que raleza no habla por sí decirlo–, por la falsa misma si el investigadistinción entre pedador no la interroga, y gogía tradicional y pela de que la ciencia no dagogía moderna, un se hace con hechos dispositivo políticobrutos, “naturales” mercantil que introdusino con hipótesis y ce la quimera de que comprobaciones prolo más nuevo y modergramadas. La experiCalle de San Juan (detalle), Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM.
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no es lo mejor, y que debe desplazar y excluir a lo que es viejo, pasado y, por supuesto, negativo. Pero la quimera no es la pedagogía racional, sino el pensar que ella es “pedagogía tradicional” y que siéndolo, debe desaparecer de raíz. Sin embargo, la pedagogía racional no puede desaparecer, pues es ahí donde el sentido común de los maestros ha preservado unas prácticas que fueron la fuente misma de su oficio, impidiendo que las sucesivas oleadas de “modernización pedagógica” los separen de su tradición: ella es, paradójicamente, uno de los pilares de su resistencia a la subalternización intelectual y ética. (Saldarriaga, 2003: 84-85).

esquemático en mi presentación de lo que ocurre cuando la infancia y la enseñanza son capturadas por el dispositivo de las ciencias positivas o experimentales del hombre, la lingüística, la antropología, la sociología y la economía política; pero, en particular, por el saber hegemónico entre todos, el de la biología, con sus métodos de experimentación, medición, selección y administración científica del trabajo, poniendo a circular nociones, como las de especie y raza, organismo y medio, selección natural y lucha por la vida, normalidad y patología. Y respecto a la infancia escolarizada, las nociones de interés psicofísico, coeficiente intelectual, instinto, aptitud y destreza, herencia, adaptación, rendimiento y desarrollo psicofísico, destrezas profesionales y aprendizaje por la acción.

mentación considera el error de otro modo:
El experimento implica [...] la idea de una variación o de un desorden, intencionalmente producidos por el investigador en las condiciones de los fenómenos naturales (Bernard, 1966: 286). [...] Si estamos bien imbuidos en los principios del método experimental nada tenemos que temer, porque, en tanto que es exacta la idea, se continúa desarrollando, cuando es errónea, ahí está la experiencia para rectificarla (Ibíd.: 331).

Señala Sáenz, que si “la pedagogía experiencial pensaba al maestro como artista, privilegiando su La nueva psicología sustituyó experiencia pedagógica y su intuila concepción racional de la inde- ción; la experimental tenía como pendencia entre cuerpo y mente y ideal convertirlo en científico: en de la separabilidad de las faculta- un administrador, medidor, psicódes, con la idea de unidad indiso- logo y médico de la infancia, o por luble de lo físico y lo psíquico, y lo menos, en un complemento efidel pensamiento ya no como co- caz del médico y del psicólogo” nocimiento de esencias sino como (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, acción, y acción destinada a la Tomo II: 37). A la par, las pedagoSe configura así una nueva re- adaptación del organismo al me- gías activas animaron otro esquelación epistemológica teoría-prác- dio: de ahí una nueva medida de ma de relación entre maestro y tica. El método es ahora el del lo que se consideraría “inteligen- alumno, postulando que quien deensayo-error, la consecuencia de cia”. Correlativamente, el saber bía ocupar el centro de la escena esta nueva epistemología para el su- pedagógico se vio escindir entre lo era el niño, y que el maestro debía jeto es igualmente fuerte. Si el error que se llamó “pedagogía expe- hacerse discretamente a un lado, no es lo que debe eliminarse sino riencial” y “pedagogía experimen- como observador y “facilitador” de la condición misma del conoci- tal”. Las pedagogías que acá hemos la actividad espontánea de los miento, la experiencia personal llamado racionales, e incluso algu- alumnos, tratando a la vez de guarpasa de ser sospechosa a ser inelu- nas ramas de la Escuela Activa, dar la postura neutral u objetiva del dible. Pero ese lugar destacado la eran consideradas aún “experien- científico. Puede decirse que a la convierte en un laboratorio de ciales”, pues eran “una pedagogía posición clásica de empatía pastoexperimentación científica y de la de artistas, que se elabora bajo el ral-artesanal del maestro se le inconfiguración de otro tipo de sub- signo de un impresionismo exage- corporaba un instrumento, una nueva rejilla de mirajetividad: la delimitada, de distanciamienda por la psicología to y de intervención, experimental. La nueforjada por los métova pedagogía científidos de las ciencias ca desechó no sólo la positivas. Si a los exfundamentación filoperimentalistas ello les sófica de la pedagogía ha parecido una conclásica, calificada de tradicción indeseable, “teórica”, “filosófica”, las escuelas nunca han “especulativa” o “inpodido ser convertidas trospectiva”, sino que del todo en laborato“creyendo indepenrios puros y duros de dizarse de todo psicología o de eugesupuesto filosófico ranesia. Pero es verdad cional, se fundó en una que, esta “cientifizapsicología concebida Calle del Comercio, Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM. ción” de la práctica pecomo ciencia de los
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actos, de los fenómenos, de la conducta, de las funciones de la conciencia, de las operaciones mentales, de la interdependencia entre cuerpo y mente, de las aptitudes, de los síntomas y de las enfermedades mentales. (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, Tomo, II: 190, 197).

rado, que postula el ‘don exquisito’ del maestro en aquellos que aspiran a tener éxito en ella” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997 Tomo II: 38).

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dagógica fue un momento irreversible del proceso de secularización y reconversión del clásico gobierno pastoral del maestro, al incorporar a la pedagogía elementos tanto de las psicologías clínicas o terapéuticas como de la sociología y la economía política (la administración y la planificación). Si en esta matriz, experiencia es experimento y conocimiento es acción adaptativa, la pedagogía como ciencia y arte de enseñar ha sido sustituida por las “Ciencias de la Educación”, que son, dijéramos, aplicaciones, o mejor, sistematizaciones de ciertas regiones de estos saberes experimentales en función de la enseñanza. Con un precio para la pedagogía: habría que decir, con Zuluaga, que ellas, las ciencias de la educación, han efectuado una recomposición en los saberes escolares, acentuando la brecha entre teoría y práctica:
Ellas han legitimado una división de los problemas teóricos y críticos en torno a la escuela, así: afuera de la escuela se teoriza o conceptualiza sobre educación: filosofía de la educación, sociología de la educación, psicología de la educación, etc. Adentro de la escuela, en la didáctica o en la tecnología educativa, parece resumirse la vida cotidiana de la escuela. Ellas regulan los procedimientos de enseñanza, único espacio que le reconocen las Ciencias de la Educación a la Pedagogía. Los procedimientos de enseñanza son los únicos elementos o segmentos de saber que puede usar el

maestro en su práctica cotidiana en la escuela (Zuluaga, 1987: 153).

Si, de un lado, el saber del maestro (el que se exige que deba tener) se ha ampliado, pues las ciencias generales y los saberes específicos que debe manejar ya no caben todos en un manual y en una escuela normal, es porque, de otro lado, las ciencias de la educación han reordenado –en realidad, dispersado– su objeto de saber en función del aprendizaje: se ha pasado el foco de atención, desde lo que debe hacer el maestro, hacia cómo aprenden los sujetos, dando prelación, en la polaridad enseñar-aprender, a lo segundo sobre lo primero por obra de la(s) psicología(s), así como gracias a la sociología, el maestro se transforma correlativamente en un sujeto que debe observar, medir y analizar los datos del grupo. Y las dos disciplinas proveen una visión de conjunto, la psicología de la población o de las masas, que, para el caso de los escolares, termina siendo algo como una paidometría , una ciencia de la medición de la infancia. La pedagogía como ciencia general retrocede “obsoleta” ante la dispersión de didácticas específicas de las ciencias particulares.

dagogías que se fundan en las epistemologías provenientes de las ciencias del lenguaje, de la comunicación y de la información. Caracterización tentativa, pues aquí avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformación en curso de la que somos, a la vez, actores y objetos. Se trata de la aparición progresiva de los llamados “procesos de producción de sentido”, de “construcción social de códigos culturales” y del “reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada”, por pertenencia a subculturas etarias, étnicas, de género, de clase social o de capital simbólico. Abusando aún más de la esquematización, diré que hay aquí un nuevo giro en las relaciones teoría-práctica. Paradójicamente, al unificar lo “teórico” y lo “práctico” bajo la noción de código –códigos lingüísticos y códigos pragmáticos–, se asume que estas dos series de códigos no se superponen ni expresan directamente el uno al otro. Se problematizan, entonces, tanto las epistemologías racionales como las experimentales, que nunca dudaron de que la comunicación entre teoría y práctica, ya fuera como representación-aplicación, ya como síntesis conceptual-acción adaptativa, era transparente y directa. A contrapelo, el problema que estas epistemologías hacen emerger es el de saber cómo cada serie puede traducir a la otra: ¿Cómo se hace lo que se dice, cómo se dice lo que se hace? ¿Cuáles son los efectos de interferencia, distorsión, “ruido” o incomunicación que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de códigos teóricos y prácticos?

Pedagogía, conocimiento y experiencia en la pedagogía “contemporánea” o comunicativa
Con este rótulo genérico caracterizo, de modo tentativo, a ese conjunto diverso y disperso de pe-

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La relación teoría-práctica es medie entre la ciencia y las cultu- riencia: alcanzar la ciencia es alcanacá, por definición, por su estruc- ras, y la relación pedagógica, el zar la cultura. Sin embargo, hoy en turación epistemológica y política, “amor pedagógico”, se mide ahora día, la “ciencia” y la “cultura” se han una relación conflictiva y tensional. por la capacidad de mediación y tra- vuelto dos campos inconmensuraLa vida escolar ya no aparece trans- ducción intercultural que el maes- bles de producción de verdad: como parente y natural por sí misma: ya tro pueda desplegar. Si se exige que nunca ocurrió antes en las sociedala teoría no da cuenta de todo lo en la escuela, los individuos –como des modernas, la verdad de las cienque pasa en las prácticas, y éstas des- sujetos culturalmente situados– de- cias ya no coincide con, ni tiene bordan toda intención teórica y ben ser respetados e incluidos a par- hegemonía sobre, la(s) verdad(es) toda voluntad consciente. Si algu- tir de su “subjetividad” individual y de la(s) cultura(s): como en tiemna vez albergamos la sospecha de comunitaria, por otra parte, las prác- pos de los griegos y los medievales, que la teoría no lo sabía todo y de ticas de las ciencias racionales y conocimiento y experiencia se han que la práctica no alcanzaba a con- experimentales –universalismo, lo- vuelto a separar: el sujeto trascendental único y univertrolarlo todo, estos sal de la experiencia nuevos saberes nos las cartesiana y kantiana han convertido en docontempla, mudo e imlorosa certeza: la expotente, cómo se le reperiencia ya no es bela y se le escapa el aplicación de verdades sujeto múltiple, localini experimentación de zado y singular de las hipótesis, ahora se siculturas: niños, negros, túa en la tierra de namujeres, gays, migrandie que media entre tes y desplazados, sujeteorías y prácticas. Por tos subalternizados que eso, la problematiempiezan a construir zación actual nace del nuevas epistemologías, deseo, no siempre clao a validar las de sus ramente expresado Convento de San Francisco (detalle), Cartagena, Juan Trucco, 1920. BPPM. ancestros. por todos los actores del acto pedagógico, de hallar la (o alguna) forma de co- gocentrismo y jerarquización– no municación entre las múltiples prác- han cambiado sustancialmente, y Contraepígrafe ticas y las complejas teorías; pero acá siguen pidiéndole al maestro que el problema del conocimiento ya no continúe ejerciendo las figuras seA despecho de todo ello, como es el de la verdad o el de la adapta- culares del “guía racional” y del lo señala el epígrafe de Serres, no “observador científico”, pero, ade- se trata más de oponer lo universal ción, sino el del sentido. más, que sea agente de integración como “fuerza imperial” contra lo Y las claves para abordarlo se de las “subculturas juveniles” –pan- singular, ni de atrincherarse en lo buscan a partir de la multiforme dillas, drogadicción, maternidades singular como el refugio de un re– noción de cultura o mejor, de cul- precoces, violencia intrafamiliar… sistencia que se bastaría a sí misturas, en plural y en sentido antro- función para la cual ni la escuela ni ma. Se abre la oportunidad de pológico. Entonces, los símbolos, el maestro estaban en absoluto pre- pensar la pedagogía, ya no como los valores, las identidades y las parados. Es una fractura histórica en ciencia ni como técnica, sino como afectividades –como figuras de una las funciones clásicas y modernas de saber, esto es, como un tercer esalteridad que debe ser incluida– la escuela, pues la escuela “clásica” pacio no preformateado para los pasan al centro de la escena como y la “moderna”, a pesar de sus dife- lenguajes de la(s) experiencia(s), condición de posibilidad de los co- rencias, comparten una misma for- universo tercero donde luz y tinienocimientos y los aprendizajes. Se ma básica de regulación entre bla no se oponen como el conocipretende “abrir” la escuela para que pedagogía, conocimiento y expe- miento a la ignorancia, sino que se
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complementan como la ciencia y la misericordia (Serres, 1991). Al saber pedagógico le toca recoger la antorcha de la experiencia, allí donde la escuela nos la dejó atada a la ciencia. La pedagogía puede hoy dejar de ser subalterna de las formas de la ciencia y la tecnología, y retomar de su tradición fundadora lo que la unía al arte y a la artesanía. Gracias a ello, existe la posibilidad de que la “escuela de las ciencias”, al abrirse a “las culturas”, pueda liberarse de las tiranías teoría-práctica, conocimiento-representación y ciencia-experiencia. Ello empieza por absolver la culpabilización epistemológica que la ciencia ha acumulado sobre las espaldas de los maestros, dejando hablar las culturas de los propios “profes”, que habían sido expulsadas de la escuela con tanto o mayor minucia que las de sus propios estudiantes. ¡Una mañana de estas, la pedagogía podrá incendiar la escuela para que pase por ella la experiencia!

Cita
1 Una versión de estas matrices, en función de caracterizar las relaciones maestro-alumno, ha sido publicada como: “Del amor pedagógico y otros demonios”, en Saldarriaga (2006).

SÁENZ, Javier, Óscar Saldarriaga y Armando Ospina, 1997, Mirar la infancia. Pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Medellín, Colciencias/ Universidad de Antioquia/UniAndes/ Foro Nacional por Colombia. SALDARRIAGA, Óscar, 2006, “Del amor pedagógico y otros demonios”, en: G. Frigerio y G. Diker (Editoras), Educar: efectos y figuras del amor, Buenos Aires, Ediciones del Estante. ________, 2003, Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia, Bogotá, Magisterio-Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica. SERRES, Michel, 1991, Le Tiers-instruit, París, F. Bourin. ZULUAGA, Olga Lucía, 1987, Pedagogía e Historia, Bogotá, Foro Nacional por Colombia. ZULUAGA, Olga, Alberto Echeverri, Alberto Martínez, Humberto Quiceno, Javier Sáenz y Alejandro Álvarez, 2003, Pedagogía y epistemología, Bogotá, Magisterio. ZULUAGA, Olga, Alberto Echeverri, Alberto Martínez, Humberto Quiceno, Javier Sáenz, Alejandro Álvarez y Óscar Saldarriaga, 2005, Foucault, la Educación y la Pedagogía. Pensar de otro modo, Bogotá, Magisterio.

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© F ERNA NDO URBI NA: Campesino. Ráquira, 1970.

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Víctor Díaz Quero Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico Laurus, vol. 12, núm. Ext, 2006, pp. 88-103, Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76109906

Laurus, ISSN (Versión impresa): 1315-883X suleimabu@cantv.net Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela

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Formación Docente, Práctica Pedagógica y Saber Pedagógico Víctor Díaz Quero
Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio

RESUMEN Los docentes generamos teorías de manera consciente o inconsciente, que pueden contribuir a la constitución de una base de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra actuación profesional y el reconocimiento de esta realidad constituye un nuevo referente para analizar la formación permanente del docente. Este estudio examina la formación docente desde dos de sus categorías de análisis más importantes: (a) la práctica pedagógica y (b) el saber pedagógico, las cuales se revelan en sus entidades ontológicas, teóricas y epistemológicas cuando se indaga sobre el proceso formativo. Nuestra actuación no puede, ni debe estar limi-tada sólo a consumir conocimientos producidos por otros (Eliot, 1997), sino que debemos contribuir con el desarrollo real de un docenteinvestigador, pues, al reivindicar la condición de generador de teorías está en la posibilidad de producir nuevos conocimientos, desde un proceso reflexivo, que deben socializados y sistematizados para que sean útiles a la sociedad. Palabras claves: práctica pedagógica, formación docente, docente-investigador, saber pedagógico. EDUCATIONAL FORMATION, PEDAGOGIC PRACTICE AND TO KNOW PEDAGOGICALLY ABSCTRACT The teachers we generate theories of a conscious or unconscious way, which they can contribute to the constitution of a base of knowledges on the processes that explain our professional performance and the recognition of this reality constitutes a new modal to analyze the permanent training of the teacher. This study examines the educational formation from two of your categories of more important analyses: (a) the pedagogic practice and (b) to know pedagogically, which are revealed in your ontological, theoretical entities and epistemologicas when it is investigated on the formative process. Our performance cannot, must be limited to consuming only knowledges produced by others (Eliot, 1997), but we must contribute(pay) with the royal(real) development of a teacher-investigator, so, on having claimed the condition of generator of theories is in the possibility of producing new knowledges, from a reflexive process, which they owe socialized and systematized in order that they are useful to the society. Key words: pedagogic practice, educational formation, teacher-investigator, to know pedagogically.

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INTRODUCCIÓN Los escenarios donde se desarrolla la actividad docente, escuela, colegio, universidad, son entidades complejas, dinámicas y dialécticas que tienen como propósitos centrales: (a) transmitir y mantener los valores de la cultura de una sociedad a través de un currículo, (b) promover los cambios socio-culturales de su entorno y (c) contribuir con la formación personal y profesional de la población. La educación, como saber, se ocupa de los problemas de las instituciones educativas, pero los problemas de la educación no son sólo los problemas de estas instituciones aunque estos sean los principales. Los hechos que suceden en los contextos sociales y culturales son también de interés de la educación en una doble dirección, bien por la influencia que puedan tener en ella, así como por la intervención que la educación pueda realizar en esos contextos. El docente desde el deber ser de su actuación profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su práctica pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos, pues en su ejercicio profesional continuará enseñando y construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula, laboratorios u otros escenarios de mediación, donde convergen símbolos y significados en torno a un currículo oficial y uno oculto. La reflexión desde la práctica implica la condición de un docente investigador; más real que ideal, pero; no obstante, a pesar de las formalidades declarativas se mantiene una concepción, heredada de la tradición, de formar sólo para enseñar porque se supone que la investigación está reservada a los expertos o son otros profesionales quienes deben investigar los problemas de la educación, lo cual no es verdad. ¿Cómo iniciar ese proceso investigativo? La primera condición es querer hacerlo y tener con quien compartir esta actividad.. Resuelto este aspecto es necesario partir de una concepción teórica que se exprese y revele en una práctica. La única manera de aprender a investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso intelectual de manera solidaria y compartida. En esa dirección debe conformar y/o participar en núcleos o grupos de investigación en su institución educativa y promover
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movimientos pedagógicos, círculos de estudio, centros de discusión donde se pueda discutir, analizar, reflexionar y presentar los resultados de las investigaciones y sus aplicaciones. La formación docente está asociada a la emergencia de nuevas maneras de concebir el conocimiento y el proceso de la ciencia, en general, plantea nuevas interrogantes según las cuales no existen verdades absolutas, sino que su estatuto será siempre provisional y desde esta perspectiva se intenta estudiar –la formación docente– en sus categorías de análisis mas importantes: (a) la práctica pedagógica y (b) el saber pedagógico. Se trata de reflexionar desde una perspectiva ontológica, epistemológica y teórica sobre la relación de ese proceso complejo entre el saber y el hacer. Práctica Pedagógica La actividad diaria que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currículo y que tiene como propósito la formación de nuestros alumnos es la práctica pedagógica. Esta entidad tiene varios componentes que es necesario examinar: (a) los docentes, (b) el currículo, (c) los alumnos, y (d) el proceso formativo (Díaz, 2004). Ahora bien, cuando examinamos nuestra práctica pedagógica ¿Como nos vemos como docentes? ¿Cómo nos perciben los demás? Es indudable que somos nosotros quienes le damos vida a la práctica pedagógica, pero realmente, qué respondemos, cuando nos hacemos la pregunta ¿Quién soy? ¿Soy realmente un docente ideal? Es necesario, entonces, una primera precisión. Los docentes somos una circunstancia que se forma a partir de una persona. Si la formación personal es fuerte, sólida, así lo será el docente. Por eso es necesario preguntarnos ¿Cuáles son los valores y convicciones que orientan mi actuación? ¿Acaso vivo desde el personaje que aparento ser o desde la persona que soy? ¿Qué es lo que orienta mi vida? ¿Tener más o ser más? Se trata de darle sentido a nuestras vidas, y así evitar quedarnos llenos de nada y vacíos de todo.
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La práctica pedagógica, desde una perspectiva ontológica, es compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuación del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos, contribuir a resolver sus problemas, pero muchas veces se nos hace difícil resolver el problema de nuestros hijos y no logramos que progresen en sus estudios y en su vida personal. Pareciera que somos luz hacia fuera y oscuridad hacia dentro y esta es una primera evidencia de nuestra realidad como formadores. Esto significa que necesitamos primero una victoria privada con nosotros para tener una victoria pública con los demás (Covey, 1996). Otro componente importante es el currículo y en nuestras instituciones educativas coexisten tres versiones: (a) un currículo oficial, prescrito por las autoridades educativas, (b) un currículo oculto, derivado de la rutinas, prácticas y costumbres que se dan en la institución y (c) un currículo real como expresión del balance de los dos anteriores. Lo que indica que es una cosa es la que nos dice el programa que enseñemos; otra la que realmente enseñamos y otra distinta es la que aprenden los alumnos. En esta realidad los docentes deben mediar con los alumnos y pro-curar su formación en un proceso que tiende a ser normalizador, regulado, progresivo, público y controlado (Echeverría, 1998). En relación con nuestros alumnos ¿Los tratamos con respeto? ¿Consideramos sus opiniones? ¿Leemos con interés sus trabajos? ¿Promovemos la solidaridad y la justicia entre ellos? ¿Intentamos aprender sus nombres y los valoramos como personas? Es importante destacar que el propósito de formar necesita una teoría pedagógica, pues, la pedagogía se fundamenta en la formación y este proceso debe tener como orientación al hombre, entonces, necesitamos una antropología y una cosmovisión; es decir, una concepción del hombre que se quiere formar y un proyecto de la sociedad que queremos. ¿Cómo es el proceso de mediación que desarrollamos? ¿Cómo es la enseñanza? ¿Tenemos presente los aportes de la neurociencia? ¿Trabajamos con los sistemas de representación visual, auditivo y kinestésico? ¿Consideramos los procesos cognitivos básicos y superiores?
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¿Promovemos la investigación? ¿Valoramos las iniciativas? O por el contrario a medida que avanza el tiempo nuestra mediación se hace repetitiva, cae en la rutina y, promueve el aprendizaje sin significación ni relevancia y caemos en la acción de ser reproductores automáticos de la competencia práctica, en la cual es posible se dominen unos procesos y estrategias, que en la actualidad dan resultado, pero que con el tiempo convierten la actividad docente en superficial y sin sentido. De esta forma comenzamos a ver como normal no lo que no es normal. Es importante destacar que en toda acción educativa está en juego un conjunto de valores que sustentan fines, que a su vez corresponden a una imagen de hombre en una sociedad determinada y que se difunden, de manera sistemática y metódica. Lo que orienta y sustenta a la educación es la finalidad, es la respuesta al ¿Para qué educar? No hay sociedad que no tenga un perfil humano acorde con los intereses predominantes, a la cosmovisión que se acepta como representativa del colectivo que es la que se entrega mediante la acción pedagógica a las generaciones de relevo. Nuestra sociedad tiene un conjunto de valores que son dignos de promoverse en tanto se convierten en fines; es decir, asumen una condición teleológica. Una mirada a la historia de la educación muestra cuales fueron los valores predominantes: Los griegos educaron para el logos. Los romanos para el orden. La edad media para la santidad. El renacimiento para la individualidad, la edad moderna para la productividad (Donoso, 1999). “Logos”, “orden”, “santidad”, “individualidad”, “productividad” son todos valores y a la vez fines, que en determinadas coyunturas históricas, se aceptaron como dignos de ser alcanzados, es decir, socializados, ¿Y en la actualidad, en la llamada sociedad post moderna, es muy difícil determinar que el valor fundamental que se ha asignado a la educación es la competitividad en el mercado? ¿Es un atrevimiento decir que la educación ha sido convertida en el sector final de la economía? ¿Es casual que en el vocabulario educativo estén presentes categorías, conceptos y significados cuyo origen y definición está en la economía y que en el campo educativo se convierten en dudosas metáforas? Esto explica que a veces encontramos docentes y/o expertos que dicen que en
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lugar de alumnos tienen clientes y esto ha generado una curiosa figura para la educación, pues, ya no es el hombre el centro de la actividad educativa sino el mercado. Por otra parte también es verdad que en el análisis del problema tiene vital importancia el lenguaje que al aludir al conjunto, lo hace por medio de parcelas, e identifica temas parciales con la pretensión de abarcar la totalidad. El fenómeno de la perversión en el lenguaje, no sólo es una característica ontológica, sino también responde a la función social que, con el decir eufemístico y el curriculum oculto, intenta reflejar falsas realidades. La escuela, instituto, universidad, como referencia educativa, y espacio dialéctico donde se desarrolla nuestra práctica pedagógica, no escapa a estos juegos del lenguaje que sirven para modernizarnos e intentar estar al día en el decir, pero que en esencia encubren dramáticas situaciones, que al llamarlas por su nombre inquietaría nuestras conciencias. Ahora los profesores, los maestros no son tales sino facilitadores; ya no hay trabajo universitario, sino productos académicos tangibles; nuestros niños ya no salen al recreo, sino al espacio lúdico; ya no hay vacaciones, sino segmentos de ocio; ya no se pide ayuda sino una segunda; ya no se aprende a leer, sino a decodificar; ya no hay igualdad de oportunidades educativas, sino equidad; ya no son los fines de la educación los que importan, sino la reforma curricular; ya no se habla de los desertores ni de ausentistas, sino de los excluidos; ya no se organizan vendimias, sino festivales gastronómicos; ya no se estudia, sino se navega y algunos docentes ya no dicen que todo está bien sino todo fino. Todos estos elementos pueden ser útiles para: (a) desarrollar un proceso reflexivo en la reconstrucción de nuestra práctica pedagógica, y (b) definir un criterio teórico-metodológico que permita establecer la diferencia entre el docente que aspiramos ser y el que realmente somos, y así procurar la correspondencia entre la prédica y el testimonio en nuestra vida docente.

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Saber Pedagógico Los docentes generamos teorías, como fundamento consciente o inconsciente de nuestra práctica pedagógica, que pueden contribuir a la constitución de una base de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra actuación profesional. Este reconocimiento constituye un nuevo referente, desde el cual se replantea el problema de la formación permanente del docente, como opción de su desarrollo personal y profesional; genera, además, un proceso reflexivo importante que, desde una postura crítica en relación con sus actuaciones, inicia una búsqueda de fundamentos para que las prácticas pedagógicas de los docentes tengan sentido y con ese proceso contribuyan a producir teorías que fortalezcan su ejercicio docente. Ahora bien, considero que esta realidad del docente como generador de conocimientos, cuando reflexiona desde su práctica, reconstruyéndola y resignificándola no ha sido estudiada de manera sistemática, amplia y suficiente en nuestros escenarios educativos. Sin lugar a dudas, es una situación que debe ser examinada como consecuencia de las implicaciones que tiene, entre algunas, en las siguientes áreas: (a) políticas de docencia del Estado, (b) programas de formación docente de las universidades y (c) ejercicio docente y práctica pedagógica en las instituciones educativas, por citar los más importantes. En consecuencia, estamos frente a un vacío teórico en relación con el estudio sobre la construcción del saber pedagógico de los docentes. Este hecho es de interés para quienes investigamos sobre los problemas de la educación; pues es evidente el protagonismo y la responsabilidad del docente en las diversas instancias donde se planifica, organiza, ejecuta y evalúa el proceso educativo como factor importante en el desarrollo y progreso de la sociedad. Una nueva perspectiva en la actuación docente, en relación con sus concepciones, prácticas y sus posibilidades de construcción y reconstrucción de su saber, plantea nuevas preguntas sobre este objeto de estudio, no discutidas, ni respondidas en nuestra comunidad académica: ¿Cuál es la naturaleza de los saberes pedagógicos que poseen los docentes
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a partir de la reflexión sobre su formación y experiencia en la práctica cotidiana del aula? ¿Cuáles son las condiciones asociadas a la construcción y reconstrucción del saber pedagógico de los docentes? ¿Cómo se puede explicar la construcción y reconstrucción del saber pedagógico desde la perspectiva de los docentes, con referencia a su proceso de formación y práctica pedagógica? y ¿Qué implicaciones tiene esta nueva manera de investigar la generación del saber pedagógico en la formación y, especialmente en el desarrollo profesional con vista a la educación permanente? La búsqueda sistemática y rigurosa de respuestas a tales inquietudes puede resolver este vacío teórico, puesto que es necesario disponer de nuevas referencias ontológicas, epistemológicas, teóricas y metodológicas en la concepción y diseño de los programas de formación docente, inicial y en ejercicio, dentro de las alternativas curriculares que imponen los nuevos tiempos, caracterizados por el cambio, la incertidumbre y la complejidad. Desde esta referencia se sustenta la concepción del saber pedagógico no sólo como acumulación y reproducción de conocimientos y modos de hacer, sino además y fundamentalmente como reconstrucción de la acción pedagógica lo que a la par de conducir a un posible mejoramiento o estancamiento de la misma práctica, puede contribuir a consolidar el cuerpo teórico de la pedagogía. El saber pedagógico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente (Díaz, 2001). Esta definición propuesta contiene tres entidades básicas: (a) cognitiva, expresada en dos direcciones: formal e informal, (b) afectiva, y (c) procesual. La entidad cognitiva está referida a las formas y/o instancias desde las cuales se origina el saber y pueden ser, las formales; en este caso los estudios escolarizados o informales que corresponden a otros escenarios distintos a los escolares: laborales, religiosos, artísticos
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o en otros espacios de las sociedades intermedias. Esta entidad cognitiva está asociada a los contextos desde donde se origina ese saber. La entidad afectiva está referida a sentimientos, afectos y valores. El docente se forma a partir de una persona que posee una antropología y una cosmovisión y en esa concepción son elementos constitutivos sus componentes afectivos que forman parte inseparable de su vida personal y actuación profesional. En esta entidad se integran los significados de las relaciones del docente con su comunidad pedagógica, constituida por otros docentes, directivos, estudiantes, padres y representantes; y demás personas vinculadas al proceso educativo. La entidad procesual denota flujos permanentes de interacción, construcción, reconstrucción, reconocimiento y permanencia que se dan al interior del docente, en un contexto histórico cultural, institucional y social que le sirven de marco. Es importante significar que esta entidad supone un saber pedagógico complejo y dinámico; es decir, sujeto a cambios Se trata, desde estas ideas reflexionar sobre cómo ha sido y es la construcción de nuestro saber pedagógico y cuáles son los contextos que más han contribuido con su desarrollo, entre ellos: académico, laboral, familiar y/o la vida cotidiana que se da en las sociedades intermedias. Formación Docente Estas dos representaciones; es decir, práctica pedagógica y saber pedagógico contribuyen a intentar responder ¿Cómo es nuestra formación docente? Esta respuesta deberá orientarse en dos planos. El primero referido a la formación académica recibida en las universidades e instituciones de educación superior que concluye provisionalmente con el grado académico de pregrado y/o postgrado. El segundo plano está dado por la formación que se da en el ejercicio de la profesión docente y en la decisión que tomamos de desarrollar un plan personal, visto que, la universidad contribuye con un bajo porcentaje de los saben la elaboración de saberes y dominios. El mayor porcentaje
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procede de las múltiples relaciones contextuales que se dan en la sociedad y en los últimos años por la influencia de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que se han convertido en una “escuela paralela” en nuestro proceso formativo. La formación del docente, licenciado o profesor, en la mayoría de los casos, concluye en la escolaridad al no disponer de un plan de formación permanente. Una vez concluidos los estudios universitarios, en parte, con carencias y vacíos el docente ingresa al ejercicio profesional o continúa con su ejercicio docente con un conjunto de saberes dispersos, difusos, superficiales que lo acompañan durante su desempeño; a los cuales se suman la rutina, conformismo, condiciones adversas del medio, ausencia de programas de formación y un abandono intelectual que se apodera del docente ayudado por la fragilidad de un compromiso que no ha podido desarrollar. Se trata de hacer un balance, sobre como consideramos nuestra formación docente en relación con los siguientes criterios: (a) formación personal, (b) formación teórica, (c) formación disciplinar y (d) formación como investigador y lo que es más importante la promoción de los valores como la libertad, el respeto a la dignidad de la persona, la solidaridad, el pluralismo y la justicia social. Estas consideraciones nos llevan a examinar los modelos de formación docente (Tejada, 2000), y detenernos a pensar en como ha sido nuestro proceso formativo. ¿Será de orientación artesanal?; es decir, parecido a la formación de los artesanos de la edad media donde un aprendizaje servía para toda la vida y, cuando se abandona el trabajo, se sabía que los que quedaban seguirían haciendo lo mismo, de la misma manera y con herramientas iguales a las suyas; o una orientación academicista donde se ve al profesor como un especialista en una o varias disciplinas y el objetivo fundamental de la formación es la transmisión de conocimientos científicos y culturales para dotar a los profesores de bases en el dominio de la materia; o por el contrario será de orientación de orientación técnica, donde el profesor es considerado como un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido
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por otros y convertido en reglas de actuación. El centro de interés está en el conocimiento del contenido y en las destrezas necesarias para la enseñanza. ¿Será de orientación personalista? el cual centra la atención sobre la persona con todos sus condicionantes y posibilidades. La formación deja de ser un proceso de enseñar, para pasar al autodescubrimiento personal, el tomar conciencia de si mismo; es decir, se trata del desarrollo total de la personalidad y no de conductas específicas; o de orientación práctica donde la fundamentación es que la enseñanza actividad compleja se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto. El docente tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula. En esta situación es la práctica el elemento vertebrador de la formación docente, de manera que es en ella y a partir de ella como se organizan los programas de formación. También pudo ser de orientación social-reconstruccionista, que pone de relieve el carácter crítico de la enseñanza entendida como una actividad social saturada de opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje. La constante necesidad de actualizar la formación de los profesores se plantea como una cuestión imprescindible para evitar la rutinización del profesional y la obsolescencia del sistema educativo. Es posible, entonces, que nuestra formación docente esté influida de manera marcada por uno de los modelos anunciados anteriormente; o que tenga elementos de uno u otro, queda entonces para la reflexión personal determinar como puedo identificar mi modelo de formación, desde las características señaladas en los párrafos anteriores. Vale la pena, en este contexto, considerar el estudio comparado de los modelos innovadores de formación docente (Murillo, 2005). El estudio examinó siete experiencias innovadores consolidadas en las siguientes universidades: (a) Pedagógica de Colombia, (b) ARCIS en
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Chile, (c) General Sarmiento en Argentina (d) Minas Gerais en Brasil (e) Universidad Fumbiolt de Berlín (f) en la Universidad de Soas en los países bajos y (g) en la Universidad autónoma de Madrid. Desde una perspectiva global las características son las siguientes: 1. Cultura innovadora. Entendida como el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar que hacen que el centro de formación tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre comprometido con la mejora del proceso formativo y sus resultados. La cultura innovadora es una forma especial de ser y de actuar del centro en su conjunto. 2. Contextualizados o contextuados. La propuesta innovadora está contextuada en tres elementos: (a) la institución donde se sitúa, (b) su entorno social y geográfico y (c) su marco histórico. 3. Con un claro marco teórico. Detrás de cada propuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad surgidos de la reflexión colectiva y concretada en una serie de propuestas prácticas. Cualquier iniciativa innovadora debe orientarse en unos principios rectores y ser coherente con ellos. Si se decide, por ejemplo que las prácticas se desarrollen desde el primer semestre de la formación del futuro docente es porque se parte de un enfoque en el que la interrelación teoría práctica es la que ayuda a desarrollar las capacidades buscadas en los estudiantes. Si por el contrario se piensa que las prácticas suponen la aplicación de la teoría, estas estarán al final de la fomación. 4. Enfoque de abajo hacia arriba. Para que un proceso de transformación pase de las palabras a los hechos es necesario que la iniciativa, el impulso y la coordinación de los esfuerzos de cambio provengan del centro. El cambio será real si es la comunidad, en sentido amplio, quien ha liderado ese cambio. Estas características nos llevan a presentar las principales tendencias que pueden contribuir a orientar los procesos orientados a elaborar un
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modelo de formación docente: (a) Formación basa en competencias, (b) Interrelación teoría práctica, (c) La investigación como forma de reflexión, (d) Una visión transdisciplinar de la formación, (e) Combinación de una formación generalista con la especializada, (f) Formación semipresencial como estrategia para la formación de docentes en servicio (tic). Todas estas reflexiones y consideraciones me llevan a replantearme una pregunta que hice hace varios años ¿Será que el título de licenciado o profesor será válido para toda la vida? Esta pregunta es válida para todas las profesiones, pero de nosotros es de quien mas espera la sociedad y pienso que es necesario detenernos cada cierto tiempo, reflexionar sobre nuestro ser y nuestro saber, y comprometernos con la formación permanente para que nuestro título tenga vigencia. Pero esta opción de la formación docente requiere de mucha paz espiritual que tiene que partir de un proceso de reconciliación con nosotros mismos para poder reconciliarnos con el otro. De un compromiso conmigo y con Dios para poder comprometerme con el otro. No somos vendedores de palabras como diría San Agustín en las Confesiones cuando renunció a su condición de profesor durante su proceso de conversión y mucho menos el saber podrá ser mas importante que el ser. Estas ideas deben tienen como propósito insistir en la formación de un docente-investigador que trascienda la enseñanza y que investigue desde su práctica pedagógica y sobre los hechos que afectan la vida educativa. La actuación del docente no debe ser sólo para consumir conocimientos producidos por otros (Elliot, 1997), sino que al reivindicar la condición de generador de teorías, está en la posibilidad de producir nuevos conocimientos que deben ser socializados y sistematizados para que sean útiles a la sociedad. La investigación no es sólo un hecho metodológico; es un hecho social, cognitivo, discursivo, psicológico, organizacional. La investigación tiene muchas facetas adicionales al punto de vista epistemológico. Pero este proceso formativo de investigadores requiere resolver, en primera instancia, los aspectos organizacionales. Es imposible un investigador sin una organización a la que el se sienta adscrito y a la que el
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siente que pertenece. Es necesario desarrollar una cultura organizacional en investigación. No obstante, la responsabilidad de las organizaciones formales es insustituible en este proceso, pero la responsabilidad de la formación de investigadores no se puede delegar sólo en los profesores de metodología de la investigación, ni en los tutores de trabajos de grado ni en ningún otro factor de carácter individual, es una responsabilidad de las organizaciones (Padrón, 2002). No obstante, la eficiencia de un investigador estará condicionada a los siguientes componentes: (a) un componente informacional en un sistema de conocimientos actualizados, tanto en el plano general como en el especializado, (b) un componente axiológico; es decir, de valores que orienten su vida y su actividad profesional y (c) un componente procedimental, el saber hacer, en atención a un sistema de tecnologías, técnicas que contribuyan con el trabajo de su área de estudio.

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Conclusiones La formación docente puede ser examinada a través de sus dos categorías de análisis más importantes: la práctica pedagógica y el saber pedagógico, las cuáles se caracterizan por su complejidad. El docente desde el deber ser de su actuación profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su práctica pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y así elaborar nuevos conocimientos, pues, en su ejercicio profesional continuará enseñando y construyendo saberes en los diversos espacios de mediación donde convergen símbolos y significados en torno a un currículo oficial y uno oculto. Desde esta perspectiva la reflexión constituye un componente determinante porque es un proceso de reconstrucción de la propia experiencia que logra: (a) reconstruir situaciones donde se produce la acción; lo que conduce a que los docentes redefinan la situación donde se encuentran reinterpretando y asignando nuevo significado a las características conocidas, (b) reconstruirse a sí mismos como docentes que permite tomar conciencia de las formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuación y (c) reconstruir los supuestos acerca de la práctica pedagógica. La reflexión así desarrollada es una forma de practicar la crítica con el objetivo de provocar la emancipación de las personas, cuando descubren que tanto el saber pedagógico como la práctica pedagógica son construcciones sociales de la realidad que responden a diferentes intereses que pueden cambiar históricamente (Gimeno y Pérez, 2000); no obstante, la experiencia se convierte en credencial para el ejercicio de la docencia. En la mayoría de los casos esta vida experiencial es asociada con los años de servicio y/o trabajo profesional; lo que supone que a mayor cantidad de años de ejercicio docente más experiencia se posee, lo cual conduce a confundir antigüedad con experiencia. Es posible, entonces, transformar las prácticas pedagógicas, si se generan los espacios institucionales necesarios para reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan. Se requiere para ello una disposición individual favorable a la critica y a la aceptación de la incertidumbre y la
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propia vulnerabilidad, que, a su vez, necesita de una sociedad democrática y respetuosa de la diversidad y del espacio del otro. Referencias Covey, S. (1996). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Argentina: Paidós. Díaz, V. (2001a). Construcción del saber pedagógico. Sinopsis Educativa, Revista Venezolana de Investigación., 1(2), 13-40. ----------. (2004). Currículum, investigación y enseñanza. San Cristóbal: Litoformas Donoso, U. (1999) La transversalidad y el currículo desde una mirada herética. Conferencia dictada en la ULA Táchira.Echeverría, J. (1998). Filosofía de la ciencia. Madrid: Akal Elliot, J. (1997). La investigación – acción en educación. Morata Madrid:

Gimeno J. y Pérez A. (2000). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. Las confesiones de San Agustín (1986) Caracas: San Pablo. Murillo, F. (2005) Modelos innovadores de formación docente: un estudio comparado. Kipus, III encuentro internacional. El conocimiento que educa. Bogotá Padrón, J. (2002). Como formar un docente investigador. Ponencia presentada en foro electrónico en III Jornada de Investigación Educativa UPEL-Táchira. Tejada, J. (2000). Perfil docente y modelos de formación. En S La Torre. y O. Barrios. (Comps). Estrategias didácticas innovadoras (pp. 16-44). Barcelona, España: Octaedro.

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Maestros investigadores ysaber pedagógico
propuestas alternativas y experiencias

Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP No12, primer semestre de 2007
Tema monográfico, primer semestre Maestros investigadores y saber pedagógico, propuestas alternativas y experiencias Directora Cecilia Rincón Berdugo Consejo directivo Comité editorial Abel Rodríguez Céspedes, Martha Senn, Alberto Martínez Boom, Pedro Alfonso Luque Manrique, María Cristina Torrado Cecilia Rincón Berdugo. Directora IDEP María Cristina Martínez Pineda. Subdirectora académica IDEP Diana María Prada Romero. Coordinadora de comunicación IDEP Luisa Fernanda Acuña. Coordinadora laboratorio de Pedagogía IDEP Jorge Enrique Ramírez. Coordinador centro de memoria IDEP Jorge Vargas Amaya. Coordinador observatorio de educación y pedagogía IDEP Rafael Pabón. Asesor IDEP Daniel Hernández. Asesor IDEP Gloria Calvo. Investigadora Universidad Pedagógica Carlos Augusto Hernández. Investigador Universidad Nacional Nhora Stella Torres. Editora Taller Creativo Bosquejo Cecilia Rincón, Daniel Hernández, Gloria Calvo, María Cristina Martínez, Jorge Vargas, Rafael Pabón, José María Cáceres Martín, Ruth Amanda Cortés, Catalina Ángel, Luisa Fernanda Acuña Eloisa Vasco, Colombia, Federico Revilla G., España, Gloria Pérez Serrano, España Jaume Trilla Bernet, España, José Ángel López Herreiras, España, Rocío Rueda Ortiz, Colombia, Araceli de Tezanos, Francia. Diana María Prada Romero, IDEP, Daniel Hernández, IDEP, Nhora Stella Torres. Coordinación editorial, Gerardo Andrade Medina. Corrección de estilo José María Cáceres Martín. Traducción abstracts

Árbitros para este número

Comité científico

Consejo de redacción

Taller Creativo de Aleida Sánchez B. Ltda. tallercreativoaleida@yahoo.com Aleida Sánchez B., César A. Corredor P., Zamara Zambrano S., Johanna Hermosa B.

Publicación semestral del IDEP

Centro de Memoria en Educación y Pedagogía Correspondencia, información, canjes y suscripciones Avenida El Dorado N0 66-63. Piso 3. Bogotá, D.C., Colombia Teléfonos: 324 1262 - 324 1263. e-mail: idep@idep.edu.co Precio por ejemplar: Colombia. $10.000. América Latina. U$15 Zamara Zambrano S. Licinio Garrido H. Imprenta Nacional 1.000 ejemplares Impresión: Tiraje:

Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la política institucional del IDEP. El comité editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación en la revista. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores, se agradece el envío de la publicación en la cual se realice la reproducción.
Agradecemos a los CED Gabriel Mejía Betancourt y República Bolivariana de Venezuela por su apoyo para la realización fotográfica de esta revista. Impreso y hecho en Colombia

Diseño, diagramación e iconografía:

Ilustración:

Fotografía:

Araceli de Tezanos
Francia

e t n a d n u Oficio f n ó i c a l e r la

a s – r a ñ e s n e de

: o c i g ó g a d e p ber

en Resuma ct
Ab s t r
En este artículo se discute la práctica de la enseñanza como algo entendible en un contexto social, histórico y económico concreto. Se subraya la importancia del oficio del maestro y su saber. Se recuperan los puntos de vista sobre saber y ciencia de Aristóteles y Foucault para ubicar la práctica pedagógica en el equilibrio entre la reglamentación y la reflexión crítica a partir de la experiencia. En este sentido dicha práctica debe concretarse en la escritura de la misma. Como retos para el escenario actual se señalan el aprendizaje como derecho y la necesidad de la enseñanza de adaptarse al presente; las nuevas formas de medir competencias; y la necesidad de la formación para una ciudadanía democrática en especial en jóvenes procedentes de áreas socialmente conflictivas.

Palabravs e
Cl a

Práctica de la enseñanza, capacidad pedagógica, construcción del saber, práctica, reflexión, capacidad, competencia social
Teaching practise-pedagogical knowledge: the groundwork relationship This article discusses the practise of teaching as something understood in a particular social, historical and economical context. The importance of the theacher’s practise and her/his expertise are emphasized. Recovering Aristotle’s and Foucault’s views on science and wisdom pedagogical practise is placed between normativeness and critical reflection form experience. Such a practise should be concreted in written form. Current challenges pointed out are learning as a right and the need of teaching practise to adjust itself to the present conditions; new ways of meassuring performances; and the need of civic education for democracy especially for youths proceeding from socially conflictive neighborhoods.

Wo r d s

K ey

Teaching practise, pedagogical expertise, building of knowledge, practise, reflection, expertise, social competence Araceli de Tezanos
Licenciada en Ciencias de la Educación, Instituto Magisterial Superior, Montevideo, M.A. Investigación Ciencias de la Educación, México. Investigadora Centro de Investigaciones, Universidad Pedagógica Nacional, CIUP . La autora trabajaba como Consultora del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación (MECE), Ministerio de Educación, Chile. A partir de 1998 reside en Francia.

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A Olga Lucía Zuluaga, la primera en definir el saber pedagógico que se tomara nota que la definición elaborada por Olga es anterior a los textos de Shulman y Zeichner citados constantemente a partir de sus traducciones al castellano. El interrogante que obviamente emerge es: ¿Por qué llegamos aquí? ¿Cuál es la causa de este desconocimiento del trabajo y de la producción intelectual pedagógica entre los académicos latinoamericanos? ¿Por qué se cita resultados de investigaciones o ensayos, no siempre bien traducidos, producidos en otros ámbitos culturales? Las posibles respuestas se inscriben en diferentes dominios. Uno de ellos podría ser la ausencia de una distribución eficiente y ágil de las publicaciones debido a una carencia de intercambios entre las casas editoriales instaladas en los diferentes países de la región1. Otra posible respuesta está relacionada con una actitud que podríamos calificar de ideológica de nuestros cuerpos académicos: una mirada despreciativa a todo aquello que se publica en castellano proveniente de trabajos realizados por colegas de América Latina, resultados de la investigación académica o ensayos2. Actitud que va siempre acompañada de contenidos peyorativos en las opiniones sobre el trabajo de los otros, pero que no impide a muchos miembros de la comunidad intelectual latinoamericana, copiar párrafos completos de los documentos producidos por colegas de otros países como si fueran propios.
1 A propósito de estas dificultades del mundo editorial latinoamericano, que no solo toca las publicaciones académicas, me parece importante rescatar unas afirmaciones de Alberto Fuguet, escritor chileno, publicado en el diario El Mercurio, el 29 de Abril, 2007 a propósito de su primer encuentro con los textos de Andrés Caicedo, en la Feria del Libro de Bogotá: “Se supone que estamos en América Latina y que hablamos el mismo idioma, da lo mismo que los acentos sean distintos. Entonces ¿por qué uno entra a una librería en cualquier ciudad de este castigado continente y siente que está en otro mundo? ¿O es que el único mundo que existe de verdad es del exterior y traducido a nuestro idioma...?” 2 Esta es la marca de una mentalidad subordinada, puesto que los trabajos que publican los académicos españoles se leen y se citan cuidadosamente, los cuales como siempre ocurre y ocurrirá en el dominio del trabajo de investigación muestran calidades diversas. Sin embargo, esto está fuera de discusión, pues el hecho de venir de fuera del contexto latinoamericano los transforma en buenos por definición.

A modo de introducción: recuerdos, interrogantes y conjeturas
En este mundo tecnológico y computarizado, cuando uno –en este caso, una– recibe una sugerente invitación a escribir un artículo, surge como un reflejo instaurado, casi pavloviano, escribir la palabra clave del tema en un buscador, transformado en un personaje tan cercano, que se le llama cariñosamente con el apodo de “El tío Google”. Cuál no fue mi sorpresa cuando encontré tal cantidad de páginas como nunca imaginé bajo el rubro “saber pedagógico”: artículos, discursos presidenciales y sindicales, propuestas de investigación, programas de formación de maestros. Una catarata de documentos de diversa calidad y profundidad, como es esperable, donde aparecía casi con carácter mágico, la expresión “saber pedagógico”. Nunca imaginé, cuando en los comienzos lejanos de los años ochenta escuché una primera aproximación de significado del saber pedagógico en una suntuosa exposición de Olga Lucía Zuluaga, en nuestra casa del antiguo Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica en la calle 46, que ese concepto trabajado desde una lectura profunda y disciplinada de Foucault sería incorporado no siempre de manera muy precisa y rigurosa en el discurso público. Sin embargo, la grata sorpresa se transformó en una sensación desagradable, puesto que en ninguno de los documentos que leí aparecía la cita correcta del texto de Olga donde se define con pertinencia el concepto: Historia y Pedagogía. No es extraño que un ministro o ministra de Educación ignore el lugar de emergencia de una idea y de su significado. Sin embargo, sí es inquietante el hecho que en los artículos publicados en revistas académicas suceda lo mismo. Más aún, cuando la autoría del significado del concepto se retoma de textos o documentos publicados en el ámbito anglo-sajón. Sería interesante

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El saber pedagógico es un ejemplo paradigmático de esta postura, que ha impedido durante muchísimos años, y aún lo impide, la apertura hacia una discusión académica rigurosa sobre los avances del dominio conceptual en el campo de la producción intelectual, de la pedagogía y la educación. Los conceptos parecen no haber alcanzado el nivel de independencia lógica y disciplinaria imprescindible para evitar que ellos sean marcados por las disputas personales. Todo se facilita, entonces, cuando se recurre al citar a investigadores y académicos pertenecientes a otros ámbitos culturales, a quienes en la mayoría de los casos sólo se conoce por traducciones y, por otra parte, el encuentro personal con ellos aparece como muy distante o casi imposible. Esta situación les otorga una cierta condición de intangibilidad a dichos estudiosos que evita todo conflicto posible y les otorga una autoridad intelectual más allá de la personificación. Autoridad que, en general, es negada a los colegas latinoamericanos y

más aún, a los pertenecientes a las comunidades científicas nacionales. Es posible que en el origen de esta situación también esté presente la ausencia de criterios claros y científicos para la revisión de trabajos producidos por los diferentes grupos de investigación en el campo de la pedagogía y la educación, puesto que, desde tiempos inmemoriales circula una idea bastante extraña: acerca de estos temas cualquiera tiene autoridad para expresar lo que se le ocurre y, en general, se asume el sentido común como criterio de validación del discurso educativo y pedagógico. Y si bien es legítimo que sociólogos, psicólogos, economistas realicen estudios sobre la educación en el horizonte de sus disciplinas, en tanto la educación es una institución social; es ilegítimo que asuman la misma autoridad cuando se da cuenta de la reflexión sobre la práctica discursiva específica de los maestros que constituye la base y el fundamento del desarrollo del saber pedagógico.

Es en este contexto que el documento que se presenta se inscribe en el mundo de la palabra del maestro, de su oficio y de su saber. Es decir, desde mi palabra, mi voz de maestra.
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Oficio de enseñar saber pedagógico: la relación fundante

1. La relación entre práctica pedagógica y construcción de saber
La idea de práctica pedagógica surge como la expresión contemporánea para denominar el oficio de enseñar. Esta práctica pedagógica manifiesta, en su desarrollo histórico, un camino complejo, en tanto la radicalización del master dixit durante el siglo XIX, llevó en un movimiento pendular, marcado por la influencia del descubrimiento y reconocimiento de la existencia de la infancia por las corrientes psicológicas (psicoanálisis y conductismo, en particular) a centrar la acción pedagógica en el alumno, en tanto sujeto que aprende. Es decir, hay un desplazamiento del eje de la discusión sobre la formación -en la escuela- desde el maestro hacia el alumno, abandonando toda discusión e inhibiendo el progreso de la investigación y producción de conocimiento sobre la enseñanza3. La emergencia de la noción de práctica pedagógica devuelve, por una parte, la posibilidad de discusión sobre el enseñar entendido como el oficio de los docentes, responsabilizados históricamente por la sociedad, de contribuir al desarrollo de competencias cognitivas y sociales, que abren el camino para la apropiación y transformación de la cultura a las nuevas generaciones. Así mismo, permite actualizar, poner nuevamente en acción, la discusión sobre los elementos constitutivos que dan significado y sentido al enseñar, centrando la búsqueda e indagación en la relación maestro-alumno, más que en el énfasis en uno u otro de los componentes de la misma. De esta forma se rescatan los aportes posibles

de las diferentes disciplinas que han contribuido tradicionalmente al enseñar (didáctica, pedagogía, psicología, sociología) y de aquellas que en la actualidad permiten nuevas miradas y modos de concreción del oficio docente (antropología, biología). Sin embargo, es relevante poner de manifiesto que ninguna de estas disciplinas per se tienen la capacidad para dar cuenta o explicar en totalidad los acontecimientos presentes en el acto de enseñar, entendido como una práctica social específica. En consecuencia, el enseñar, entendido como oficio, tiene más una condición casuística que causal en tanto se trabaja caso a caso, día a día, en la inmediatez de lo cotidiano. Esta condición, inscribe el oficio de enseñar en la tradición artesanal compartida por todas las profesiones emergidas de las corporaciones medioevales (médicos, arquitectos). Por lo tanto, el enseñar responde a la demanda de construcción de saber y en su particularidad, de saber pedagógico, que es el producto natural de la reflexión crítica colectiva del hacer docente expresado en la escritura. La idea o noción de saber4 surge desde el mundo de los oficios-profesiones y, en tanto la docencia tiene esta condición, los profesores producen saber, un saber que en su particularidad y especificidad recibe la denominación de pedagógico, que da identidad al oficio de enseñar y a sus oficiantes (practitioners). Es necesario, ahora, hacer algunas distinciones, para evitar confusiones y desprejuiciar los argumentos.
3 La disciplina que tiene por objeto de estudio la enseñanza es la

didáctica. Sin embargo sería un error conceptual el considerar esta disciplina con la capacidad de dar cuenta en totalidad del oficio de enseñar. Por lo tanto, es necesario considerar la Didáctica como una más entre las disciplinas que están comprometidas con la formación de maestros pero no la única y esencial. que durante los años ochenta emerge en la discusión como un concepto clave para dar cuenta de aquello que está fuera de los modos de operar de lo científico, sin que esto implique una condición de inferioridad o superioridad con respecto de aquello, sino que establece distinciones fructíferas y clarificadoras en las argumentaciones, fundamentalmente aquellas ligadas a la constitución de la idea de profesión. Y es desde una lectura rigurosa y creativa que Olga Lucía Zuluaga, en su texto Historia y Pedagogía, define las condiciones de posibilidad del saber pedagógico.

4 La construcción de saber es una expresión ligada a los trabajos de Foucault,

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1.1 Las diferencias y relaciones entre saber y ciencia
Una primera distinción da cuenta de la diferencia entre saber y ciencia. El primero surge de la reflexión sistemática sobre la práctica. Es decir, sólo puede ser producido en el espacio y tiempo real en el cual los profesores preparan sus lecciones, las desarrollan, valoran el trabajo y los aprendizajes de sus alumnos, toman en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo su quehacer docente, deciden y emplean materiales didácticos de acuerdo a los contenidos que enseñan y las condiciones y características de sus estudiantes. Estos elementos, y fundamentalmente las relaciones entre ellos, están en el origen de la construcción de saber pedagógico. Además, esta construcción reclama de un compartir, conversar, discutir, analizar entre pares. Sólo cuando la escritura de una lección y/o de una unidad ya desarrollada, es sometida al juicio riguroso, objetivo y sistemático, que trasciende la mera opinión, de los colegas, se puede afirmar que se está construyendo saber pedagógico. Por el contrario, la ciencia tiene su punto de emergencia en una pregunta que reclama respuestas que analicen, expliquen e interpreten los fenómenos naturales y sociales que rodean al ser humano. Preguntas que se entroncan dependen de la teoría acumulada. El proceso de construcción de conocimiento científico (más allá que sea natural o social) está marcado por el distanciamiento y la búsqueda del encadenamiento, tanto causal como dialéctico, de los hechos a explicar. Los resultados de este proceso se expresan en un conjunto de enunciados con fuerza demostrativa que articulan los diferentes aparatos teóricos disciplinarios.
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Una segunda distinción entre saber y ciencia remite a la intencionalidad de las acciones que los originan. En el caso del primero, dicho origen está en las prácticas que en lo fundamental están dirigidas a alcanzar transformaciones en diferentes ámbitos sociales, resolviendo las situaciones que se presentan en la cotidianeidad. En cambio, la práctica científica está orientada sustancialmente a explicar e interpretar fenómenos sociales y/o naturales que devienen hechos en la tarea del investigador, y la temática de la transformación y el cambio solo tiene estatuto de objeto de estudio para la investigación. En consecuencia, se puede afirmar que, en la constitución de saber, los oficiantes de la profesión conocen para transformar y, en la ciencia, el proceso de conocimiento se acota en la producción de conceptualizaciones teóricas que conforman los diferentes aparatos disciplinarios que, en general, tienen la condición de auto-referentes y autocontenidos. En tanto cuando pierden esta condición se abre el camino de emergencia de una nueva disciplina.

Oficio de enseñar saber pedagógico: la relación fundante

Por otra parte, en ambos procesos -la constitución de aparatos conceptuales y la construcción de saber- se expresan modos de conocimiento. Es decir, se constituyen desde estatutos epistemológicos. Por consiguiente, el vínculo y el diálogo posible en los procesos de formación de maestros están fundados en la búsqueda de la relación necesaria entre los aparatos epistemológicos fundantes de las disciplinas involucradas y del saber pedagógico que necesariamente estará presente en el aprendizaje del oficio de enseñar. Sin embargo, así como para el primer caso sus fundamentos epistemológicos han sido, en cierta medida desplegados, para el segundo es una discusión por construirse, puesto que la interpelación que aquí se plantea es acerca del estatuto epistemológico del saber que da sentido y significado al oficio de enseñar, entendido como práctica discursiva5. Por último, entre saber y ciencia, no existen relaciones de subordinación: son simplemente dos ámbitos distintos. Puesto que, el espacio de donde surgen,

la lógica con la que operan, la intencionalidad de sus prácticas es diferente. El Saber surge de una triple relación cuyos vértices esenciales son: práctica, reflexión, tradición del oficio. Donde la práctica se constituye en la cotidianeidad, en la casuística del día a día, la reflexión en el proceso, casi natural sobre dicha cotidianeidad que permite el vínculo crítico con los diversos fragmentos de las estructuras disciplinarias que convergen en el oficio, y por último, con la tradición de éste donde se hace presente el saber acumulado por la profesión. La ciencia emerge del diálogo entre teoría y realidad, en tanto la explicación y la interpretación de esta última se concretiza en la producción de los conceptos que articulan los diferentes aparatos teóricos. Estas diferencias abren el camino del diálogo entre ambos y no el de las dependencias o subsunciones.

5 La indagación imprescindible sobre el estatuto epistemológico del

saber pedagógico apela al desarrollo de argumentaciones acerca de la relación sujeto-objeto presente en su construcción, más allá de las proposiciones elaboradas por la psicología desde todas sus vertientes.

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En relación con la noción de transformación de la práctica pedagógica, entendida esta última como el lugar donde se inicia la construcción del saber pedagógico, se hace necesario aclarar que si bien en toda práctica docente es posible reconocer la presencia de principios teóricos que acompañan a la tradición del enseñar, ésta asume modos de concreción diferentes según el contexto socio-cultural en el cual opera. Los procesos de cambio se producen como expresión de la necesidad sentida de los profesionales (practitioners, oficiantes) de la enseñanza, vinculados a los resultados de su labor y a las tradiciones que portan, más que por la emergencia de reglamentos y decretos oficiales. La posibilidad de la transformación de la práctica pedagógica se articula al desarrollo y dominio de saberes y prácticas adquiridos durante la formación inicial, la actualización de conocimientos relacionados a la especificidad de la profesión de enseñar y de los contenidos de la disciplina objeto de enseñanza7, al diálogo permanente con los pares entendido como un modo de reflexión crítica colectiva, y por último, aunque con una menor influencia, a las demandas y aperturas de la gestión del sistema educativo. Los colectivos de maestros que se constituyen en las escuelas y colegios son el espacio natural para la generación de saber pedagógico y, en consecuencia, del desarrollo profesional docente. Puesto que es en este espacio donde los grupos de profesores toman decisiones sobre los procesos de su práctica pedagógica a partir de procesos de reflexión crítica.

2. Saber pedagógico y transformación de la práctica pedagógica
Los docentes dicen la palabra de la profesión desde el saber pedagógico que construyen en la reflexión sistemática sobre su práctica cotidiana del enseñar, en consecuencia, es este saber el que marca el camino de la profesionalización docente. En esta construcción de saber pedagógico se funda la legitimidad e historicidad de la profesión docente y desde ésta se abre el diálogo tanto con otras profesiones como con los aparatos disciplinarios de la ciencia. Esto implica reconocer, por una parte, que es el profesor (entendido en su individualidad y como colectivo) quien establece conversaciones con el médico, o el arquitecto o el trabajador social o el psicólogo sobre aquellos puntos o conflictos de su quehacer que demandan una resolución multiprofesional6. Y por otra, es también el profesor, el maestro, en la doble dimensión mencionada, quien decide qué es lo propio o qué aporte de la psicología o la antropología o la Sociología o cualquier otra disciplina es pertinente y relevante en su quehacer cotidiano.
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6 Ha habido algunas confusiones en el uso del término multi-disciplina.
Nosotros consideramos que cuando se habla de oficios, el término correcto es multi-profesionalidad, puesto que esta última reclama de la conversación entre diferentes saberes emergidos todos ellos de una práctica social específica enfrentadas a una situación particular.

7 Ésta es una referencia a los maestros de enseñanza secundaria.

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3. El papel de la reflexión en la construcción de saber pedagógico
El camino de la reflexión amerita clarificar algunas ideas que lo sustentan para evitar confusiones y discusiones arbitrarias. Una primera aclaración se refiere a la distinción necesaria entre dos dimensiones posibles de la reflexión: a) cuando es entendida como actividad mental-psicológica del ser humano y b) cuando es entendida como una praxis social. a) La reflexión como actividad mentalpsicológica del ser humano En el proceso de desarrollo cognitivo del ser humano la actividad reflexiva está articulada a la estructuración de la representación, entendida como la capacidad de trabajar en un proceso de complejización de las imágenes diferidas, punto de partida de la abstracción. La reflexión se vincula por una parte a la generación de hipótesis y conjeturas, a la posibilidad de establecer relaciones, tanto causales como dialécticas, entre diferentes acontecimientos, o entre hechos reales y discursividades teóricas, al mantenimiento de un proceso de distanciamiento que en la verbalización del proceso se manifiesta en la ausencia del uso de adjetivos calificativos y adverbios de modo. El proceso reflexivo está en la base en la de la generación de nuevas ideas, categorías, aproximaciones diversas a las que existen en tanto está conectada con la capacidad de pensar virtualmente, es decir, es la expresión de aquella vieja diferencia entre la abeja y el arquitecto. El proceso reflexivo se produce cuando se articulan las operaciones mentales de representación, análisis, síntesis, relación, proposición, interpretación. El ejercicio de la reflexión está potencialmente en el desarrollo cognitivo de todos los seres humanos, más allá de la condición socioeconómica en la que haya nacido.

b) La reflexión entendida como praxis social Aún cuando se reconoce que todo ser humano está en capacidad de desarrollar su potencialidad reflexiva, este proceso reclama de condiciones socio-políticoculturales para su concreción. Esta reflexión en su condición de praxis social implica el reconocimiento de su carácter colectivo. Esta dimensión colectiva reclama de espacios democráticos, fundados en el respeto mutuo que encuadra el intercambio racional de ideas. Es sólo si estos espacios existen que la reflexión deviene una praxis social. En tanto, el diálogo abierto y racional es su herramienta fundacional y éste no siempre es posible en el dominio de lo público. Los patrones culturales también son determinantes en la posibilidad de manifestación de la reflexión entendida como práctica social. Cuando el patrón cultural dominante enfatiza estructuras paternalistas y autoritarias, herederas de lo feudal, la reflexión solo es posible en el dominio de lo privado, perdiendo la condición social, que es fundamentalmente pública y colectiva
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Una segunda aclaración hace referencia al carácter crítico de la reflexión. La palabra crítica, en algunas sociedades latinoamericanas ha estado tradicionalmente permeada por una connotación negativa. Se puede hipotetizar que dicha connotación está vinculada con la ausencia de conocimiento sobre su origen y, en consecuencia, sobre su significado. O también al hecho que ciertos patrones culturales se constituyen en la negación del conflicto a la cual se encadena la crítica a partir de su trayectoria etimológica que se inicia en la crisis, desde su origen en la medicina griega, en tanto un enfermo hacía crisis cuando todos sus órganos entraban en conflicto. La condición crítica de la reflexión implica, entonces y recurriendo a la metáfora médica, el poner en conflicto diferentes visiones sobre un acontecimiento, un hecho o una idea. Sin embargo, así como los antiguos hipocráticos tenían necesariamente que alejarse del enfermo para poder visualizar la crisis; los actuales maestros tienen que distanciarse, objetivar sus visiones y las de los otros, ponerlas en conflicto, para hacer efectivamente una reflexión crítica. Es sólo esta reflexión crítica la que marca la diferencia entre la opinión y el juicio. En tanto la primera aparece atravesada por lo subjetivo y personal y el segundo por el distanciamiento y la objetivación.

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4. La escritura de la práctica
Uno de los aspectos claves en el proceso de construcción del saber pedagógico lo constituye la escritura de la práctica de los maestros. Es en ella donde se articulan la reflexión con las teorías de base, para producir una resignificación de los conceptos ya sean los provenientes de la tradición del enseñar, como aquellos que se inscriben en los diferentes horizontes disciplinarios vinculados a él. Más aún, nos atrevemos a afirmar que la escritura es la que le otorga condición de existencia al saber pedagógico. Es importante recordar a este respecto una regla clave de los etnógrafos que dice: “lo que no está escrito no existe”. La escritura de la práctica interpela los modos cómo está puede llevarse a cabo. Quizás a este interrogante subyace la carencia de una tradición escritural de los maestros que algunas veces se intenta reemplazar por formatos prescritos por “expertos”, los cuales sin duda limitan las posibilidades de la reflexión que sustenta el dar cuenta de la práctica y de la acumulación de saber pedagógico escrito8. Estamos en consecuencia, frente al desafío de generar una tradición de escritura de la práctica, para que estas escrituras acumuladas sí se transformen en saber pedagógico. Ese saber pedagógico que tiene su espacio natural de circulación en las escuelas de maestros9, circulación y distribución que solo podrá lograrse cuando la práctica sea escrita por los que ejercen el oficio de enseñar, puesto que es quizás la no existencia de una escritura rigurosa de la práctica por parte de los maestros la que genera la ausencia de un reconocimiento claro y explícito del oficio de enseñar10.

8 Con respecto a los modos que asume la escritura del saber pedagógico,

consideramos que si bien tendrían que proponerse algunos lineamientos generales, por ejemplo, en relación con el tema de la lección, o los materiales utilizados, el estilo de escritura del desarrollo de la práctica de la enseñanza y la reflexión sobre la misma tendría que ser propuesto por los maestros.

9 Es conveniente aquí volver a recuperar el ejemplo de los médicos,

pues los tratados producto de la escritura de la práctica médica son los textos que circulan en los procesos de formación en las Escuelas de Medicina. sí escriben su práctica con todo rigor. Más aún, esta escritura es revisada entre pares, de manera anónima, y se expresa en los tratados de cualquiera de las especializaciones de la profesión. Basta revisar cualquier texto sobre pediatría o cirugía, simplemente para dar ejemplos.

10 No acontece lo mismo con el gremio médico, pues sus oficiantes

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Así mismo, el hecho que el saber pedagógico, siguiendo a Foucault y a Olga Lucía Zuluaga, sea una práctica discursiva, no implica la ausencia de las formas escritas del mismo. No puede confundirse de ninguna manera dicha condición de práctica discursiva con el considerar que su transmisión y circulación sólo sea oral, puesto que desde la invención de la imprenta, hace ya más de cuatrocientos años, es todo aquello publicado e impreso, sea en el dominio de los oficios como en el de los aparatos disciplinarios, lo que adquiere estatuto de legitimidad y validación. El saber pedagógico acumulado por escrito debe transformarse en la base de las prácticas de los futuros maestros en las escuelas de formación, las que tendrán que entregar la caja de herramientas necesarias para dar continuidad y cambio a la producción del saber que fundamenta y da sentido al oficio de enseñar. Con esta afirmación no se pretende abrir el camino a la sustitución de los cursos de didáctica o de pedagogía por cursos teóricos de saber pedagógico, puesto que la existencia de estos últimos sería una contradicción en sí mismos. El saber pedagógico está intrínsecamente articulado a la práctica del enseñar; es decir, no es un conjunto de enunciados que tienden a la coherencia y a la demostratividad, que son admitidos, institucionalizados, transmitidos y enseñados como una ciencia11. En consecuencia, el saber pedagógico apela a un proceso de transmisión diferenciado vinculado a los modos que asume la práctica en la cotidianeidad de la escuela. Un aspecto esencial en el proceso de transmisión es, por una parte, aprender a transformar la

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práctica en escritura y por otra, a generar la recepción de lo acumulado a través de una lectura interpretativa y crítica, dado que tanto la escritura de la práctica actual como la lectura de lo acumulado históricamente son las bases para el avance en la producción de saber pedagógico y, en consecuencia, en la clarificación de los determinantes del oficio de enseñar.

5. La relación posible entre saber pedagógico y oficio de enseñar
Para comprender la relación entre saber pedagógico y oficio de enseñar es necesario remontarse a los enunciados aristotélicos que inician las argumentaciones acerca de la Metafísica. Allí se establecen algunas diferenciaciones que son relevantes para una mayor claridad y comprensión del significado que adquiere el saber y fundamentalmente la conexión posible con la idea de arte, de artesanía, vinculada, genéricamente, al origen de las profesiones y, en

11 Foucault, M. “La Arqueología del Saber”, Siglo XXI Editores,
1982:229.

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consecuencia, del oficio. Aristóteles elabora una distinción fundacional, estableciendo una relación entre experiencia y techné12. Aristóteles13 afirma que “aunque la experiencia parece semejarse a la techné, ambas difieren sin embargo en muchos aspectos: 1. en primer lugar, porque la techné surge de la experiencia, siendo ésta mediadora de aquella. 2. En segundo lugar, porque la experiencia nace de muchos recuerdos acumulados, y en cambio la techné nace cuando, a partir de un conjunto de nociones empíricas se logra formular un juicio unitario y universal”14. Esta última distinción se aclara aún más cuando Aristóteles sostiene que “con relación a la acción, la experiencia es a menudo más eficaz que la techné debido al contacto asiduo y directo en que el empírico está con los casos particulares... Con todo, la techné es superior, porque su conocimiento no sólo lo es del hecho, es decir “del que” algo sea así como es, sino de la causa, del porqué”15. Y una última diferencia que permite

comprender en toda su dimensión y amplitud la idea que subyace a la techné indica que “otro signo de la diferencia entre ambas, como de la superioridad de la techné respecto a la experiencia, es la posibilidad que tiene aquella de ser enseñada, justamente por la posibilidad de poder remontarse a la causa”16. La argumentación aristotélica sobre la techné se encuentra en la base de la delimitación y la significación de la idea de oficio, de arte (en el sentido de la artesanía), de aquello que entronca a una diversidad de profesiones actuales con las corporaciones medioevales originarias. La recuperación de este significado de techné es relevante para la discusión contemporánea sobre la profesionalización de los maestros. Desde aquí, es posible trasladar el eje desde la tecnificación a la producción de saber pedagógico, proceso que marca la existencia del oficio, de profesión docente. La no existencia de producción de saber pedagógico pone en jaque la existencia y la legitimación del oficio de enseñar, como ya hemos afirmado anteriormente.

12 En general el término griego techné es traducido al castellano como

técnica, lo que ha dado pie a un sinfín de confusiones en cuando a su significado. Es interesante dar cuenta a este respecto, el hecho que en el Diccionario de Filosofía de José Ferrater Mora, techné es traducido al castellano como arte. Traducción mucho más feliz y pertinente en relación a las ideas planteadas por Aristóteles. Por esta razón, en este texto se entiende y significa la techné como arte.

13 La extensión de la cita es muy importante para los argumentos que

se despliegan a continuación. Fundamentalmente porque clarifica las confusiones a las que ha llevado el hacer sinónimo de técnica el concepto de techné ha llevado a connotar los procesos de formación profesional desde la tecnificación, perdiéndose la tradición histórica sustantiva de la profesión como una actualización de la formación artesanal-gremial. 14 Aristóteles Met.: 980b 27-28. 15 Aristóteles Met.: 981a 12 y 981a-24. 16 Aristóteles Met.: 981b -7.

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Cuestionarse acerca de la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario no es un mero tema especulativo en el ámbito de la enseñanza, puesto que en ella está implicada una práctica social teleológicamente definida. Esta práctica social está constituida desde contenidos sustantivos de la tradición que marcan y garantizan ciertas condiciones formales, que pueden ser codificadas. Estas codificaciones son uno de los elementos constitutivos del saber pedagógico que deben estar presentes en la formación de los docentes y deberían ser aprendidas durante el proceso de iniciación en el oficio en las escuelas de maestros, puesto que el futuro maestro debe llegar a saber y manejar el cómo se inicia una lección, cuál es necesariamente el nudo central y cómo debe finalizarse. Una actualización en la contemporaneidad de la idea El futuro maestro debe saber de la necesaria graduación de techné aristotélica se encuentra en los enunciados foucaultianos acerca del saber a los cuales ya nos hemos de los saberes, acorde a las condiciones de sus alumnos, así como también de la demanda por la simplicidad referido. No obstante, la ausencia de claridad acerca que no es sinónimo de trivialidad. Todo futuro del concepto de saber y la repetición a-crítica del maestro debe saber que la estructura de la lección enunciado relación teoría/práctica como fundamento está intrínsecamente relacionada con su finalidad y de la formación profesional de los educadores ha contenidos. En consecuencia existen codificaciones18 llevado a confusiones y discusiones improductivas, de la lección diferenciadas según sea el momento de que crean ambigüedades en el momento de la toma la introducción de un tema nuevo, de la revisión, de la de decisiones sobre el espacio y las relaciones posibles entre los aprendizajes pedagógico y disciplinarios de los ejercitación19. profesionales de la enseñanza. Por otra parte, la comprensión de la techné aristotélica como un arte, reclama de la condición artesanal de la profesión, en cuanto a que los aprendizajes para su ejercicio están enraizados en las causas del hacer, que le dan un carácter universal17. Más aún, recuperar la condición artesanal de la profesión de maestro, reclama de un oficio ejercido en la creatividad, puesto que como es bien reconocido cada objeto producido por un artesano será a la vez semejante y diferente a otro que surja de las manos del mismo artesano. En consecuencia, la idea del artesanado rechaza la repetición mecánica de conocimientos y haceres en la práctica de la enseñanza.
17 El ejemplo más fuerte de estas ideas en la actualidad vuelve a ser la

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profesión médica, en cuanto nadie pone en discusión la condición de universalidad de los saberes que producen los oficiantes de la medicina. de estructurar una lección tienen un carácter invariante, pues se sustenta sobre una tradición que surge en el Renacimiento, donde emerge la discusión sobre el método. Un método de enseñanza estructurado una de cuyas expresiones más relevantes se encuentran en la propuesta para sus escuelas de los Hermanos de la Vida Común y que es recogida por John Sturm para el mundo protestante en la escuela fundada en Strasburgo y en la Ratio Studiorum o programa de estudios elaborado por la Compañía de Jesús publicado en 1599, aplicado en todos sus colegios. Para profundizar sobre el tema ver: Hamilton, D. Towards a theory of schooling, Farmer, London, 1989. hace referencia a lo constitutivo formal de la lección y no a sus contenidos. Por otra parte, la codificación no es asimilable al significado de planificación.

18 Aunque la afirmación puede ser audaz, sostengo que las formas

19 Quede claro que lo hasta aquí dicho en cuanto a la codificación

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El poner en el centro de la atención a la lección se encuadra dentro de una tradición, aquella que sostiene que es allí, en la lección, donde está todo el maestro. Allí en la lección, que es el espacio privilegiado de la expresión del saber pedagógico. Es decir, ese saber que produce el maestro y cuya producción lo transforma en miembro de un gremio específico: el de los que saben enseñar. Por lo tanto, éste es el eje esencial de la formación de un maestro, cuando la pregunta por sus contenidos y estructuras se formula desde los horizontes y fronteras del saber pedagógico; de ese saber que da identidad a los maestros, que los diferencia, que los transforma en intelectuales autónomos, capaces de generar sus propias búsquedas, de entregar autoridad al otro y de legitimar y validar aquellos elementos de las conceptualizaciones producidas en las formaciones disciplinarias que amplían y permiten la transformación de su práctica. Práctica que es el punto de partida, el fundamento material de una reflexión, que en la escritura deviene saber, de ese saber que hace de la enseñanza un oficio y que, históricamente, ha sido transmitido en las instituciones formadoras. Sin embargo, el interrogante que surge apela a aclarar cuál fue el instante de la historia del gremio constituido por los oficiantes en que la enseñanza se diluyó y se

dejó de considerar fundacional la relación entre producción de saber e identidad profesional, abriendo el camino a la ocupación de estos espacios por aparatos disciplinarios particulares tales como la psicología o la sociología, solo para nombrar algunos que, si bien relevantes, no tienen la fuerza explicativa necesaria para dar cuenta cabalmente de la complejidad de la enseñanza. Por ello, el reclamo que se hace desde este artículo se inscribe en la territorialidad intelectual de las Escuelas de Formación, porque es allí donde los aprendices aprenden tanto el significado como el sentido del enseñar. Significado que apela a las formas, a las prácticas a lo descriptivo de la profesión. Sentido que interpela a la reflexión, a la indagación sobre las relaciones que constituyen, dan cuenta, es decir a lo interpretativo que sostiene la producción de saber pedagógico. Y es sólo en este espacio de la producción de saber pedagógico donde las contribuciones de diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia. Puesto que es allí, en la relación entre práctica y reflexión, eje articulador del saber, donde los conceptos disciplinarios pertinentes son re-significados. Y es en esta instancia, en este momento, donde comenzamos a recuperar la identidad, el significado y el sentido del oficio de enseñar.
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6. Oficio de enseñar y saber pedagógico: el reto de hoy
La escuela hoy está inscrita en una demanda permanente de cambio, de adaptación, de respuestas a la complejidad del mundo contemporáneo. Y es a los maestros a los que se apela e interroga de manera permanente sobre la legitimidad de su oficio. Cuando, históricamente los cambios que se generan en las prácticas pedagógicas de los docentes responden fundamentalmente a los contextos socio-económico-culturales donde ejercen el oficio de enseñar, que marcan las condiciones y característica de sus alumnos y, en consecuencia, generan las demandas al oficio de enseñar. Estas condiciones y características son significativamente diferentes según los estratos sociales. A pesar de ello, los docentes reconocen que más allá de ellas, el aprender es un derecho de las nuevas generaciones. Por lo tanto, el desafío de la profesión es como alcanzar y hacer cumplir este derecho con los alumnos que, hoy día, viven en condiciones de privación y riesgo social, teniendo en cuenta que en su proceso de formación las competencias adquiridas para el ejercicio del oficio de enseñar están enmarcadas en ciertas características, que se pueden adjetivar de ideales, de los alumnos, desconociendo las condiciones reales de vida y las consecuencias de las mismas en el proceso de desarrollo de los jóvenes y de sus visiones del mundo. Esta situación interpela fuertemente a las posibilidades que tienen los profesores de transformar su práctica pedagógica para lograr el viejo principio que acuñó Comenio en 1632 en su Didáctica Magna y que es el fundamento esencial de la profesión docente: “la escuela debe enseñar todo a todos”.

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Si bien las condiciones económicas marcan las formas de vida y los contextos sociales están determinados por ellas, los alumnos en riesgo social, en esencia, no son distintos: piensan, tienen ilusiones, escuchan música, buscan, preguntan, crecen, aprenden, nacen con las mismas potencialidades que los demás. Lo que acontece que todo esto sucede de una manera diferente, con contenidos propios, que el docente debe conocer y reconocer diariamente para evitar el bloqueo de las mencionadas potencialidades. Esta condición de los alumnos reclama de su creatividad, muchas veces de su paciencia, de su capacidad de cuidado del otro, de su comprensión y de su posibilidad de enfrentar y concretizar su oficio de enseñar de un modo diferente a aquel que alguna vez aprendió en la escuela en que se formó. Puesto que es muy difícil, por ejemplo, para alguien que ha vivido en medio de los golpes, entender y poner en acción esa idea peregrina y maravillosa de la autodisciplina. En este contexto, un colectivo de maestros en la institución educativa se transforma en el lugar donde los docentes focalizan su reflexión, su análisis, su inventiva, su creación en los nuevos modos de enseñar que abren el camino del desarrollo pleno de las competencias cognitivas y sociales para los alumnos en riesgo social. Y quizás para ello, se hace necesario partir por un análisis crítico de aquello que aprendieron en su pasaje por la Escuela de Educación. Este análisis implica indagar sobre las concepciones psicológicas, sociales y económicas recibidas acerca de los alumnos, las visiones sobre el oficio de enseñar, las explicaciones sobre el sistema educativo y, sustantivamente, la historicidiad de la profesión docente. La búsqueda de las nuevas formas de enseñanza que respondan a las demandas reales y contextualizadas de los alumnos reclama de la re-construcción de la relación entre contenidos disciplinarios, procesos cognitivos y aprendizaje. En tanto la aparición de nuevos discursos psicológicos y sociales ha generado un cierto grado de confusión y ambigüedad entre los docentes.
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La ausencia de claridad sobre el lugar de emergencia de algunos conceptos está en la base de esta situación. Un ejemplo claro de ello es la distinción entre conocer y aprender. En tanto, este último se inscribe en la tradición funcionalista-conductista, presente aún hoy en las escuelas de educación, el conocer surge en el horizonte de los estudios de la psicología genética (Piaget) y la pregunta que da origen a los mismos. Es decir, que el preguntarse sobre qué es primero si conocer o aprender, es en sí misma una interrogación aporística, porque el enunciado en sí mismo no tiene resolución posible. El conocer y el aprender provienen cada uno de corrientes diferentes en el interior de una misma disciplina; pero es relevante poner de manifiesto que el optar por una

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Otro ámbito de confusión se construye alrededor de la idea de competencia, la que parecería reemplazar a las habilidades y destrezas que los profesores se han esforzado por desarrollar en sus alumnos. Confusión, que al igual que en el caso anterior, se podría afirmar surge por el desconocimiento del horizonte teórico de emergencia del concepto de donde lo toman prestado la psicología y/o la sociología. Es en el campo de la lingüística, a partir de los trabajos de Noham Chomsky, donde se inscribe la idea en cuestión, cuando el autor establece la distinción entre capacidad (capacity) y competencia (perfomance) lingüística. La primera remite a la idea de la cantidad de palabras que conoce un sujeto de un texto para comprenderlo; es decir, es observable. La competencia, en cambio,

u otra tiene implicaciones en el oficio de enseñar. En tanto, si el docente opta por el conocer será el alumno quien inicie el tradicional ciclo de preguntas con que suele comenzar una lección, puesto que en las formas enunciativas de estas preguntas el docente podrá inferir cuáles son las hipótesis o conjeturas que conducen los modos cognitivos de sus estudiantes. Si en cambio, opta por el aprender, será el docente quien emprenderá la tarea de interrogación, en tanto tendrá que verificar cuánto han acumulado sus alumnos de la información entregada. Sin embargo, en la práctica pedagógica cotidiana, pueden estar presentes ambas en instancias diferentes. En una expresión, quizás demasiado fuerte, se puede afirmar que el profesor enseña, en algunas ocasiones, para que los alumnos aprendan y, en otras, para gatillar la complejización de las estructuras cognitivas de los jóvenes. Estas situaciones no son ni buenas ni malas per se, siempre y cuando el docente tenga claridad cuando su práctica pedagógica está intencionando el aprender y cuando el conocer. Ambos aspectos son relevantes en el desarrollo de los alumnos.
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se explica por la posibilidad que tiene un sujeto de comprender un texto sin conocer la totalidad del significado de las palabras escritas en él. Es decir, es inferible. Las competencias cognitivas o sociales no son visibles, en consecuencia no son observables, por lo tanto no son mensurables. Es decir, que si se acepta y legitima la idea de competencia tanto para referirse al desarrollo cognitivo como social de los alumnos, se cuestiona de inmediato el significado y la práctica actual de la evaluación, en tanto está fundada sobre lo observable y mensurable. Este cuestionamiento es un reto para los profesores puesto que son ellos quienes tendrán que indagar y discutir nuevas alternativas para la evaluación, más allá de las proposiciones existentes de instituciones nacionales y organismos internacionales. Son los maestros los que están capacitados para crear o generar procesos de adecuación de las “instrucciones” que pueden recibir. Puesto que son ellos los que conocen a fondo la heterogeneidad y diversidad de sus alumnos.

Oficio de enseñar saber pedagógico: la relación fundante

Por último, quizás uno de los ámbitos más complejos para abordar, por parte de los profesores que ejercen su oficio con los jóvenes en riesgo social, es aquel que dice relación con las competencias sociales y la formación ciudadana de los mismos, en tanto es en este terreno donde las diferencias entre los patrones culturales de docentes y alumnos se pueden manifestar con más fuerza. Los procesos de exclusión social producidos por la inequidad presente en el modelo de desarrollo económico

y la autocrítica, la cercanía y el distanciamiento, la subjetividad y la objetivación. De esta manera, los intereses supuestamente divergentes de los alumnos en riesgo social, aparentemente tan diferentes de aquellos pertenecientes a los sectores medios de la sociedad, pueden ser el punto de partida sustantivo para el desarrollo de las competencias sociales que transforman a los niños que llegan al liceo en ciudadanos de una sociedad democrática. Estas competencias sociales, que no son mensurables, son

generan conductas defensivas en aquellos afectados por dichos procesos. Estas conductas son entendidas como agresión y rechazo por parte de aquellos que se sienten incluidos, pertenecientes y participantes. Este malentendido está en la base de la dificultad existente en los profesores para poder visualizar y comprender, en el distanciamiento y la objetivación, los intereses y necesidades de los jóvenes que por razones ajenas a su deseo y voluntad aparecen enmarcados en el riesgo social, eludiendo conductas de segregación o paternalismo. El desarrollo de las competencias sociales de estos alumnos implica el poner en conflicto, en crisis, el origen, las causas de sus conductas, más allá de las formas que éstas adquieran. Esto implica por parte del docente la capacidad de poner en marcha una revisión crítica de sus patrones culturales, sus visiones del mundo y sus propios procesos de cambio. Es decir, establecer una relación permanente entre la crítica

convivencia en el respeto mutuo, trabajo colaborativo, escucha del otro en la diferencia, búsqueda de logros propios y colectivos, más allá de los impuestos por la cultura oficial (dominante), responsabilidad por los compromisos que se asumen. El desarrollo de estas competencias sociales está en la base del ejercicio de una ciudadanía efectiva y democrática. Estas últimas consideraciones son un reto permanente por una reactualización constante tanto para el oficio de enseñar como para la construcción de saber pedagógico.

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referencias
Aristóteles. “Metafísica”. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1986. Comenio, J.A. “Didáctica Magna”. México: Porrúa, 1976. Foucault, M. “La arqueología del saber”. México: Siglo XXI Editores, 1982. Hamilton, D. “Towards a Theory of Schooling”. London: Farmer, 1989. Lombardo-Radice, G. “Lecciones de didáctica”. Madrid: Labor, 1933. Zuluaga, Olga Lucía. “Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia” - Proyecto inter-universitario-Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad Nacional, Universidad Pedagógica Nacional-Coordinador nacional. Medellín, 1980.

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