REFLEXES SOBRE CULTURA E DIVERSIDADE CULTURAL EM PAULO FREIRE: UM HUMANISMO CRTICO PARA A TRANSCULTURALIDADE EM EDUCAO.

Juliano Peroza - PUCPR. Agncia: CAPES

Resumo: Nesse artigo, procuraremos refletir sobre o conceito de cultura e diversidade cultural no pensamento polticopedaggico de Paulo Freire a partir do seu humanismo crtico. No primeiro momento, destacaremos a sensibilidade crtica que foi o fundamento para a compreenso antropolgica da cultura popular nordestina e a conseqente elaborao de seu mtodo de alfabetizao. No segundo momento, se dar nfase s reflexes que Paulo Freire fez sobre a diversidade cultural aps a experincia do exlio, fato que estimulou seu interesse pela temtica e o fez incorpor-la no bojo do seu pensamento educacional, revelando uma caracterstica hermenutica de seus prprios itinerrios diante das outras culturas. E para finalizar, se prope uma aproximao entre humanismo crtico freiriano e o conceito de transculturalidade em educao, de modo que se explicitem os pressupostos bsicos para uma prtica educativa significativa para que os diferentes preservem o que essencial em suas diferenas e comunguem do que os aproxima em suas semelhanas em vista da assuno coletiva rumo a uma sociedade universalmente plural. Palavras-chave: Paulo Freire, Diversidade Cultural, Educao, Transculturalidade.

Introduo

Ao tecermos o incio desta reflexo sobre Paulo Freire e a diversidade cultural, ser de extrema importncia que faamos algumas consideraes introdutrias. Primeiro, devemos considerar o carter permanentemente humanista e dialtico do seu pensamento. Freire no criou categorias fixas para encade-las em conceitos que no fossem sensveis e significativos problemtica existencial de uma determinada realidade que nega as potencialidades de um grupo social, pelo contrrio; as categorias de que se utiliza so extradas da sua experincia e se movimentam na totalidade do seu pensamento em coerncia e abertura dialogal no intuito de possibilitar as bases de uma autntica humanizao. Em segundo lugar, ao investigarmos as pistas deixadas por Freire quando este refletiu sobre a questo da cultura em sua prtica educativa como um andarilho pelo mundo, no pretendemos, portanto, categoriz-lo como fundador de uma nova corrente filosfico-antropolgica que d o substrato conceitual para

questo do interculturalismo e sua relao com a educao, tanto por que a temtica da diversidade cultural no visivelmente explicitada em sua obra. Trataremos, sim, de analisar como o educador brasileiro, com seu estilo dialtico de pensar a prxis, construiu seu discurso poltico-pedaggico a partir da leitura que fez de suas prprias experincias diante das outras culturas, com um ntimo respeito e dilogo diante das especificidades do contexto histrico-cultural da realidade local, procurando compreender as suas razes de ser e de ler o mundo enquanto pressupostos para exercitar a prxis de ampliar os horizontes de efetivao da liberdade subjetiva (indivduo) e intersubjetiva (sciocultural). Da mesma maneira, procuraremos identificar os limites e as potencialidades destas reflexes sobre a cultura em Paulo Freire diante de um contexto cultural mltiplo. O artigo est organizado em 3 partes, sendo que na primeira discutiremos sobre o carter humanista e a sensibilidade crtica que fazem parte da origem do pensamento polticopedaggico de Paulo Freire na cultura nordestina brasileira. Na segunda parte, abordaremos como a experincia do exlio despertou em Freire o interesse pela temtica multicultural. E para finalizar, faremos uma aproximao sobre a contribuio do seu pensamento humanista crtico na abordagem intercultural na educao.

1. Humanismo e Sensibilidade crtica no contexto de opresso: Paulo Freire e a cultura popular nordestina

O ponto de partida para compreender um pensador humanista no pode ser outro a no ser a partir da referncia ao ser humano enquanto centralidade de todo seu esforo reflexivo. No entanto, h de se fazer uma breve distino entre duas formas possveis para se chegar a ser um humanista: h aquele que busca explicitar a universalidade da experincia humana partindo dos clssicos da filosofia, da teologia, da antropologia, da sociologia, da literatura, etc; e h aquele que se exercita de suas primeiras reflexes intuitivas sobre o humanismo a partir do convvio e das lies apreendidas com os homens e mulheres do seu contexto, da sua cultura, enfim, do seu mundo. Independente de qual seja a perspectiva, em cada caso deve haver a superao de sua unilateralidade para que se fecundem permanentemente as bases de um contnuo processo de encontro em direo ao que prprio da condio humana. Quanto aos primeiros, devem ir ao encontro dos problemas concretos do ser humano de sua poca para contemporizar suas descobertas historicamente consolidadas; j quanto aos segundos, preciso voltar aos clssicos e encontrar os fundamentos tericos para refutar ou corroborar as concluses obtidas atravs de sua prpria experincia. Em ambos os casos necessrio

transcender para aprofundar a busca da verdade. Somente assim algum poder afirmar-se coerentemente humanista e, quem sabe, repetir a afirmao do dramaturgo e poeta romano Terncio: sou homem (mulher) e nada do que humano me estranho1. nesse sentido que gostaramos de iniciar esta reflexo sobre este grande educador de vocao humanista (FIORI, 1987, p. 5) que foi Paulo Freire. Esta definio nos parece mais apropriada para defini-lo, pois, seu compromisso com a afirmao dos valores universais da vida humana a partir do que elementar no seu prprio contexto cultural foi uma prioridade em toda sua trajetria de vida, bem como evidncia incontestvel de toda sua produo intelectual. Sua sensibilidade aguada diante dos problemas de sua prpria existncia, bem como dos problemas das pessoas que o cercava foi um dos fatores decisivos para o despertar de sua formao intelectual sintonizada com os detalhes dos costumes, crenas e expresses populares prprios de sua cultura. Assim, podemos considerar Paulo Freire como algum que cultivou as bases do seu humanismo poltico-pedaggico interpretando sua condio existencial somada s experincias obtidas nas relaes de convvio e profissionais com as quais se defrontava:
Interessante, no contexto da infncia e da adolescncia, na convivncia com a malvadez dos poderosos, com a fragilidade que precisa virar a fora dos dominados, que o tempo fundante do SESI, cheio de "soldaduras" e "ligaduras de velhas e puras adivinhaes a que me u novo saber emergindo de forma crtica deu sentido, eu "li a razo de ser ou algumas delas, as tramas de livros j escritos e que eu no lera ainda e de livros que ainda seriam escritos e que viriam a iluminar a memria viva que me marcava. Marx, Lukcs, Fromm, Gramsci, Fanon, Memmi, Sartre, Kosik, Agnes Heller, M. Ponty, Simone Weill, Arendt, Marcuse... (FREIRE, 1992, p.10)

Enquanto educador humanista que parte da sensibilidade diante realidade de opresso em que se encontra para observar-se a si mesmo em sua relao com a fragilidade dos demais, Paulo Freire amadurece aos poucos suas concluses epistemolgicas nomeando este ato de criticamente dar sentido a velhas adivinhaes. Seu contato com os clssicos foi o movimento necessrio para encontrar um estatuto terico que validasse as intuies que brotaram das reflexes de sua prtica cotidiana. Em outras palavras, Freire percebe que os hbitos, os costumes, as vises de mundo presentes na sua cultura, revelam alguns detalhes que precisam ser analisados em sua configurao histrica, ou seja, que se constituram de
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Cf. http://pt.wikipedia.org/wiki/Ter%C3%AAncio

determinada maneira e tm suas razes de ser. Por isso, afirma insistentemente que a eficcia de uma prtica educativa coerente precisa esforar-se para desvelar a semntica e a sintaxe da cultura das classes populares com as quais se encontra. com esta posio investigativa que Paulo Freire inicia suas experincias na rea educacional. Sua sensibilidade crtica, sua convico humanista e seu encontro com o universo cultural das classes populares de um territrio especfico no Brasil lhe possibilitaram o cenrio propcio para colocar em prtica suas primeiras intuies. Para termos uma viso embrionria da sua reflexo sobre cultura e educao indispensvel que iniciemos este percurso a partir de algumas ideias originrias que fundamentaram o incio de suas experincias educativas e que deram forma ao seu mtodo de alfabetizao de jovens e adultos naquilo que especfico do contexto do nordeste brasileiro na dcada de 1950. Sobre isto Freire comenta num artigo publicado na Revista Estudos Universitrios (Revista de Cultura da Universidade do Recife), o qual conta entre uma de suas primeiras publicaes: um outro dado que partamos era o de que a educao trava uma relao dialtica com a cultura. Desta forma a nossa cincia educativa no poderia sobrepor-se realidade contextual nossa (FREIRE, 1963, p.11). A questo da cultura um dos temas centrais contidos entre os princpios da proposta poltico-pedaggica de Paulo Freire. Este reconhece a cultura do seu povo como porta de entrada para iniciar um dilogo significativo com a sua realidade, pois esta lhe permite captar a riqueza dos conhecimentos presentes do imaginrio criativo expressos na sua linguagem, muitas vezes sinnimos de resistncia2, bem como de subservincia, tambm culturalmente elaborados como forma de resignao histrica para assegurar sua sobrevivncia diante da dominao cultural. A dialeticidade que deve haver entre educao e cultura a condio de possibilidade para que o conhecimento, resultado da investigao que brota desta relao, seja realmente significativo entre educandos e educadores. Uma prtica educativa que se queira democrtica no pode ser invasiva, sobrepor-se realidade cultural em que est se dando. O fato de ter trabalhado no SESI (Servio Social da Indstria) no departamento de Educao e Cultura (FREIRE, 1992, p.9), no MCP (Movimento de Cultura Popular) e posteriormente no SEC (Servio de Extenso Cultural) da Universidade do Recife (FREIRE, 1963), somando s suas leituras constantes das publicaes do ISEB (Instituto Superior de
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A esse respeito comenta Freire: Mas o passado escravocrata no se esgota apenas na experincia do senhor todo-poderoso que ordena e ameaa e do escravo humilhado que "obedece para no morrer, mas na relao entre eles. E exatamente obedecendo para no morrer que o escravo termina por descobrir que obedecer", em seu caso, uma forma de luta, na medida em que, assumindo tal comportamento, o escravo sobrevive. E de aprendizado em aprendizado que se vai fundando uma cultura de resistncia, cheia de "manhas, mas de sonhos tambm. De rebeldia, na aparente acomodao (Cf. FREIRE, 1992, p. 55)

Estudos Brasileiros), as quais refletiam intensamente a reflexo sobre a cultura nacional brasileira e o processo de desenvolvimento econmico; tudo isso ofereceu a Paulo Freire os subsdios tericos/prticos para que aprofundasse a intimidade com os estudos culturais nacionais. Isso explica por que a temtica da cultura foi um dos primeiros contedos sugeridos nas etapas do seu mtodo para estimular no alfabetizando o exerccio de compreender-se criticamente no mundo:
Pareceu-nos, ento que o caminho seria levarmos o analfabeto, atravs de redues, ao conceito antropolgico de cultura. O papel ativo do homem em sua e com sua realidade. O sentido da mediao que tem a natureza para as relaes e comunicaes dos homens. A cultura como acrescentamento que o homem faz ao mundo que ele no fez. A cultura como resultado de seu trabalho. De seu esforo criador e recriador. O homem, afinal, no mundo e com o mundo, como sujeito e no como objeto. [...] descobrir-se-ia criticamente agora, como fazedor desse mundo da cultura. Descobriria que ele, como o letrado, ambos tm um mpeto de criao e recriao. Descobriria que tanto cultura um boneco de barro feito pelos artistas, seus irmos do povo, como tambm a obra de um grande escultor, de um grande pintor ou msico. Que cultura a poesia dos poetas letrados do seu pas, como tambm a poesia do seu cancioneiro popular. Que cultura so as formas de comportar-se. Que cultura toda criao humana (FREIRE, 1963, p. 17).

Este breve contedo programtico proposto por Freire para iniciar suas atividades de alfabetizao seria uma forma de introduo ao processo de conscientizao. A partir de algumas noes elementares sobre o conceito de cultura, Paulo Freire problematizava a realidade existencial dos seus alfabetizandos a fim de, dialeticamente, distanci-los do seu mundo, convidando-os de maneira estratgica a perceber a singularidade e universalidade da sua atividade produtiva, para reaproxim-los novamente desta mesma atividade com o olhar da criticidade. Esse exerccio, por ingnuo que parea, um primeiro esforo polticopedaggico para explicar a ontologicidade da igualdade humana. Se cultura toda e qualquer atividade produtiva humana, no h por que estabelecer graus de superioridade e inferioridade cultural entre as pessoas a fim de legitimar a segmentao social. Da que a ideia de Circulo de Cultura3 foi o recurso didtico apropriado para superar a rigidez curricular do formalismo escolar e propiciar as condies indispensveis para que

De acordo com as teses centrais que vimos desenvolvendo, pareceu-nos fundamental fazermos algumas superaes, na experincia que inicivamos. Assim, em lugar de escola, que nos parece um conceito, entre ns, demasiado carregado de passividade, em face de nossa prpria formao (mesmo quando se lhe d o atributo de ativa), contradizendo a dinmica fase de transio, lanamos o Crculo de Cultura. Em lugar de professor, com tradies fortemente doadoras, o Coordenador de Debates. Em lugar de aula discursiva, o dilogo. Em lugar
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seus integrantes educandos e educadores se sentissem familiarizados para discutir temas significativos de mtuo interesse sem que estes fossem pr-fixados anteriormente por um regulamento curricular esttico. O Crculo de Cultura desencadearia a efervescncia cognitiva em torno dos problemas inerentes a um mesmo universo cultural comum, no qual os participantes poderiam refletir criticamente sobre o que antes era espontaneidade das suas atitudes cotidianas: que todas estas reaes orais que se vo dando durante as discusses nos Crculos de Cultura, devem ser transformadas em textos que, entregues aos alfabetizandos, passam a ser por eles discutidos (FREIRE, 1981, p. 19). Assim, o Circulo de Cultura o local propcio em que se encontram as condies favorveis para que um grupo, em profundo processo de comunho em torno do mtuo aprendizado, pudesse produzir conhecimento a partir dos elementos da sua cultura, os quais se tornariam sinnimos de resistncia s imposies da cultura dominante, a qual Freire denomina de invaso cultural (FREIRE, 1987, p. 49). Por isso, toda e qualquer prtica educativa que se diga libertadora e comprometida com os reais problemas do povo no pode ser invasiva, mas sim, considerar a perspectiva permanente de sntese cultural:
Neste momento primeiro da ao, como sntese cultural, que a investigao, se vai constituindo o clima da criatividade, que j, no se deter, e que tende a desenvolver-se nas etapas seguintes da ao. Este clima inexiste na invaso cultural que, alienante, amortece o nimo criador dos invadidos e os deixa, enquanto no lutam contra ela, desesperanados e temerosos de correr o risco de aventurar-se, sem o que no h, criatividade autntica (FREIRE, 1987, p. 105).

A exigncia fundamental ao Coordenador do Crculo de Cultura a sensibilidade criativa que este deve ter para com a totalidade das expresses humanas que esto codificadas no universo cultural do grupo com o qual se encontra. Seus gestos, suas expresses lingsticas, seu prprio silncio, tudo deve ser utilizado enquanto material de investigao para a produo de uma proposta de prtica poltico-pedaggica. O corpo do educando tambm sntese cultural da realidade em que se encontra, portanto, objeto de interpretao e transformao e, ao mesmo tempo, sujeito que interpreta e transforma, cria e recria o mundo. O animador cultural coordenador - precisa aprender a despojar-se de pr-conceitos, de concluses prvias para se inserir e deixar se envolver dialogicamente no novo contexto;

de aluno, com tradies passivas, o participante de grupo. Em lugar dos pontos e de programas alienados, programao compacta, reduzida e codificada em unidades de aprendizado (Cf. FREIRE, 1967, p. 109110).

somente assim, ter criado horizontes de possibilidade para se apropriar da especificidade da cultura em que trabalha. Dito isto, se conclui que preciso insistir no que se refere originalidade da proposta pedaggica freiriana, no para apropriar-se meramente do aspecto formal de sua metodologia de alfabetizao enquanto aparato tcnico para prospectarmos as bases de uma proposta educativa coerentemente crtica aos problemas da diversidade cultural. O que deve ser compreendido aqui o esprito da prxis pedaggica freiriana, o qual exige uma profunda sensibilidade4 do educador que precisa estar aberta totalidade das mltiplas experincias provenientes do universo cultural de seus educandos. A sistematizao dos dados da investigao temtica, (movimento crtico entre temas geradores e palavras geradoras) enquanto procedimento tcnico do mtodo, no pode ser isolada de sua finalidade ltima que a conscientizao:
s tcnicas do mtodo de alfabetizao de Paulo Freire, embora em si valiosas, tomadas isoladamente no dizem nada do mtodo. Tambm no se ajuntaram ecleticamente segundo um critrio de simples eficincia tcnicopedaggica. Inventadas ou reinventadas numa s direo de pensamento, resultam da unidade que transparece na linha axial do mtodo e assinala o sentido e o alcance de seu humanismo: alfabetizar conscientizar (FIORI, 1987, p. 5-6).

At aqui, propomos uma reflexo sobre a experincia de Freire diante da realidade cultural brasileira, em especfico no que se refere sua compreenso dialtica de cultura popular como ponto de partida para o desenvolvimento de um projeto educativo compromissado com a humanizao, com a libertao. Colocadas estas questes, se faz necessrio adentrar a especificidade da reflexo freiriana diante do contexto de diversidade cultural para podermos prospectar possveis nexos de sentido entre esta e o ncleo do seu pensamento poltico-pedaggico, no sentido de reinvent-lo, como ele mesmo prope aos que se sentem desafiados pelo seu pensamento: A nica maneira que algum tem de aplicar, no seu contexto, alguma das proposies que fiz exatamente refazer-me, quer dizer, no seguir-me. Para seguir-me, o fundamental e no me seguir (FREIRE, 1985, p. 21). Isso nos leva a anteciparmos uma questo que ajudaria na elucidao de nossa investigao: a experincia de Freire num contexto multicultural aps o
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Esta sensibilidade se traduz numa atitude de ternura crtica para estabelecer um dilogo com a realidade dos educandos no seu contexto, a qual exige uma profunda confiana em suas potencialidades. A esse respeito Freire comenta: Ao fundar-se no amor, na humildade, na f nos homens, o dilogo se faz uma relao horizontal, em que a confiana de um plo no outro conseqncia bvia. Seria uma contradio se, amoroso, humilde e cheio de f, o dilogo no provocasse este eliminar de confiana entre seus sujeitos. Por isto inexiste esta confiana na antidialogicidade da concepo bancria da educao (FREIRE, 1987, p.46).

exlio o fez repensar seu conceito de cultura? Essas questes serviro de base para problematizarmos uma leitura da proposta poltico-pedaggica freiriana que seja significativa e sensvel aos desafios educativos de um contexto multicultural.

2. Paulo Freire e a experincia com a diversidade Cultural no Exlio: reflexes de um professor-aluno na escola do mundo

Aps o exlio, Paulo Freire viveu com intensidade a experincia da diversidade cultural em vrios contextos no mundo. Inicialmente passou pelo Chile (1964-1969) e Estados Unidos (1970), mas em Genebra Suia (1970-1979), que poder ter uma ampla dimenso do impacto da sua obra em escala global e poder refletir sobre sua teoria/prtica em todos os continentes: estava, j na poca, absolutamente convencido de quo til e fundamental seria a mim correr mundo, expor-me a contextos diversos, aprender das experincias de outros, rever-me nas diferenas culturais (FREIRE & FAUNDEZ, 1985, p. 12). A atitude de reverse diante de contextos culturais mltiplos foi um exerccio contnuo que despertou em Freire o hbito de indagar a si mesmo a partir do impacto que teve frente ao contato com culturas diferentes. Isto revela uma caracterstica hermenutica que o educador faz de seus itinerrios, mesmo de situaes constrangedoras provenientes de suas prprias convivncias com pessoas de culturas diversas presentes em suas atividades profissionais ou em at conversas informais nos lugares pelos quais passava5. O contexto do exlio exigiu do intelectual brasileiro um esforo de inculturao permanente, uma prtica auto-pedaggica de aprendizado dos detalhes do cotidiano das diferentes culturas diferentes em que se encontrou. Freire se fez, aos poucos, um ser aprendente das diferenas culturais, relacionando-se com estas como quem encara o desafio de incorporar o novo hbitos, costumes, lnguas, etc para aprender a dialogar com as pessoas diferentes sem perder o que fundamental de sua nordestinidade, suas caractersticas prprias, seu jeito de ser:
[...] o exlio, a minha experincia na cotidianeidade diferente, me ensinou a tolerncia de maneira extraordinria. Este aprendizado de viver no cotidiano diferente, como j disse, comeou no Chile, se estendeu aos Estados Unidos, no meu ano em Cambridge, e me acompanhou nos dez de vida em Genebra. E
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Esta primeira lio a de que das culturas no se pode simplesmente dizer que so melhores ou piores, aprendi no Chile, quando comecei a experimentar, concretamente, as formas diferentes, at de chamar o outro. No sei se j reparaste, por exemplo, como difcil num restaurante, em culturas estranhas, nos dirigirmos ao moo que serve! H uma forma especial em cada cultura, que no pode ser rompida, h um certo cdigo, no? (Cf. FREIRE & FAUNDEZ, 1985, p. 14).

impressionante como consegui, o que no foi fcil, vir propriamente me integrando ao diferente, cotidianeidade distinta, a certos valores que marcam, por exemplo, o dia-a-dia de uma cidade como Genebra, fazendo parte de uma cultura, como a Sua, multicultural (FREIRE & FAUNDEZ, 1985, p. 15).

Assim, perceberemos que h uma sutil superao no que se refere ao desenvolvimento reflexivo-crtico que Freire faz sobre suas experincias de vida. Aos poucos, vai gradativamente incorporando ao seu pensamento a temtica da multiculturalidade; ou seja, diante de uma multiplicidade de problemticas advindas dos diversos contextos em que se depara em suas andarilhagens (principalmente na direo do IDAC6) mundo afora, Freire assume aos poucos a questo da diversidade cultural enquanto elemento indispensvel para a problematizao de uma autntica prtica educativa libertadora que deve ser forjada a partir dos detalhes da cotidianeidade da realidade do oprimido, pois, enquanto exilado, no deixa de refletir sobre sua prpria condio, vtima da opresso imposta pelas autoridades militares que haviam tomado o poder no Brasil. Esta situao o faz refletir sobre o necessrio cuidado a ser tomado para que sejam mantidos os valores da sua identidade cultural sem depreciar e deixar de aprender com os valores da cultura diferente em que se encontrava. Este cuidado consiste em tomar conscincia do que verdadeiramente essencial nas marcas da sua cultura para, de um lado, para no esvaziar o sentido histrico de sua prpria subjetividade diante de um novo contexto cultural, e de outro, no absolutizar sua cultura como nico parmetro de verdade, ao ponto de desconsiderar a necessidade de integrao com o novo contexto:
Muita gente j deve ter dito o que vou dizer agora. Percebi quo fortes so as nossas marcas culturais. Mas quo mais fortes elas se tornam na medida em que no as idealizamos. Na verdade, no momento em que comeas a dizer: no, tudo o que bom, s chileno, as marcas da tua cultura enfraquecem. Mas, na medida em que, em lugar da idealizao das tuas marcas, tu as tratas bem, cuidas delas seriamente, sem absolutiz-las, ento percebes que, sem elas, te seria difcil, inclusive, receber outras marcas que, ao lado de tua histria pessoal, fossem significativas (FREIRE & FAUNDEZ, 1985, p. 17).

Este ato de se ler, se compreender diante da experincia cotidiana num contexto cultural diferente, faz de Freire um intelectual que no se separa sua coporeidade da leitura
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O Instituto de Ao Cultural IDAC um centro de pesquisa e interveno pedaggica criado h dez anos atrs em Genebra, Sua, por um grupo de brasileiros que os caminhos do exlio levaram a se reencontrar. (Cf. FREIRE, P. et al. Vivendo e Aprendendo: experincias do IDAC em educao popular. 6 Ed. Editora Brasiliense, So Paulo, 1983).

que faz da realidade. Diversidade Cultural para ele no um conceito abstrato, mas concreto, pois reflete sobre as experincias de sua prpria histria, das marcas da sua identidade cultural que precisam ser cuidadas com a mesma sensibilidade para que estas no sejam invasivas e intolerantes com as marcas da cultura em que se encontra, ou seja, uma autntica experincia diante do diferente exige uma expertise da alteridade, um ir alm de uma relao verticalizada e paternalista de um grupo que se julga superior aos demais. O fator decisivo que oportunizou a Freire, enquanto educador, um significativo aprendizado intercultural foi sua passagem pelo Conselho Mundial de Igrejas em Genebra, instituio que o projetou mundialmente e o colocou diante de uma infinidade de contextos de opresso, os quais, alm de terem suas causas econmicas, tambm precisavam ser compreendidos culturalmente:
[...] o Conselho Mundial de Igrejas me oferecia o mundo, para que eu me experimentasse como docente. A Universidade me dava 25 alunos por ano. O Conselho Mundial das Igrejas abria as portas do mundo para a minha atividade pesquisadora, a minha atividade docente e a minha atividade discente. Quer dizer, no Conselho Mundial, a partir dele, eu teria gradativamente o mundo como objeto e como sujeito da aprendizagem. Eu iria ensinar e aprender (FREIRE, 2000, p. 91).

Freire encontra no CMI a possibilidade experimental de (re) aprendizado em do seu saber de experincia feito, de modo que sua proposta poltico-educatica construda primeiramente no Brasil e posteriormente consolidada em outros pases da Amrica Latina (Chile) seria colocada prova em diferentes situaes caracterizadas pela realidade de outras culturas (principalmente na frica e na Europa). Vale destacar que na frica, principalmente no encontro com o lder revolucionrio de Guin Bissau, Amilcar Cabral, que Freire desafiado a pensar sobre a importncia da questo cultural para o processo de reconstruo educacional de uma nao. Dessa forma, Freire incorpora em seu discurso uma reflexo utilizada por Amilcar Cabral, o qual constatou no processo de libertao de seu povo aquilo que chamou debilidades ou fraquezas da cultura, atitudes culturais que se cristalizam em costumes anti-solidrios e anti-democrticos, que precisam ser superados para serem transformadas em potencial revolucionrio: Em ltima anlise, a superao das debilidades da cultura, que se constituem na prtica social, requer a transformao desta, atravs das alteraes que se vo dando nas relaes sociais de produo (FREIRE, 1978, p. 51). Por isso a importncia de entender tambm as manifestaes culturais como relaes

de poder, como forma mais ampla de uma conjuntura poltico-econmica que revela interesses de classes. Essas reflexes nos permitiram compreender o sentido pedaggico do exlio na vida de Paulo Freire. Esta leitura nos provocou no sentido de que a experincia de conviver em ambientes culturais diversos desestabilizou e ao mesmo tempo enriqueceu sua reflexo sobre a politicidade da cultura, a qual no pode ser concebida estaticamente, mas em constante mudana, recriao, portanto, passvel crtica em suas debilidades, bem como ao respeito com os seus pontos fortes. Esse exerccio nos conduz a novas questes que podem ser sugeridas a fim de elucidar a continuidade de nossa investigao curiosa sobre possveis aportes entre o pensamento freiriano e a diversidade cultural, de modo que possamos fazer uma aproximao com o conceito de transculturalidade em educao.

3. Um Humanismo crtico-pedaggico para a Educao Transcultural

At o presente momento, nossa proposta foi discutir alguns pressupostos bsicos do pensamento do eminente educador brasileiro de modo a especificar questes centrais de sua proposta poltico-pedaggica em relao ao conceito de cultura, bem como questo da diversidade cultural vivida e experienciada em sua prtica educativa ps-exlica. Neste momento, trataremos de aproximar este debate da perspectiva transcultural em educao para, em seguida, propormos uma fecunda relao de sentido com os apontamentos tomados do pensamento freiriano. Inmeros debates tm sido travados em torno do conceito apropriado que responda amplamente as questes provenientes da problemtica da diversidade cultural. Para situar brevemente a discusso, faremos referncia anlise crtica de Akkari (2010, p. 75):
Em sntese, podemos constatar, em vrios pases, uma diferena notvel na emergncia da temtica da diversidade cultural na escola, entre os pases que optaram pela utilizao do termo multicultural e os que escolheram o termo educao intercultural. Os primeiros, entre os quais encontramos a maioria dos pases anglfonos, focalizam a necessidade do reconhecimento e a valorizao das diferenas culturais. Os segundos, entre os quais encontramos os pases francfonos, demonstram a preferncia pelo termo educao intercultural, visto que ele permite evidenciar as interaes, as trocas e as construes originadas dos contatos entre as culturas.

Dito isto, se constata que tanto a abordagem multicultural quanto a intercultural sinalizam avanos considerveis no que se refere ao exerccio de considerar a importncia da diversidade cultural na educao, no entanto, ambas apresentam limitaes conceituais que precisam ser discutidas e problematizadas para que se possa avanar nessas discusses. A primeira se refere perspectiva da justaposio das culturas que se encontram num mesmo espao, como se cada uma, lado a lado, formasse pequenos blocos de um mosaico; e a segunda, enfatiza o relacionamento das culturas que se encontram em contato, uma forma de propiciar a interao de grupos diversos, como se fosse um exerccio de gesto das diferenas. Por isso, para superar as possveis lacunas encontradas entre ambas, propomos a noo de transculturalidade em educao, discutida por Akkari (2010):
Observamos que o termo perspectiva transcultural em educao, menos presente na literatura pedaggica que os dois primeiros, o que possui uma maior capacidade de transformar radicalmente a relao com a diversidade, pois um componente do espao escolar. Ele significa no somente a necessidade de trabalhar a partir das pertenas culturais dos estudantes, mas tambm de super-las. Esse o sentido no qual os filsofos do iluminismo situaram o papel da educao: produzir o universal e despertar a humanidade que h em cada indivduo (AKKARI, 2010, p. 77).

Assim, percebemos que o conceito de transculturalidade amplia os horizontes de sentido para uma prtica pedaggica politicamente libertadora, pois enfatiza com mais fora (em relao ao inter e multiculturalismo) os mecanismos de interpenetrao das culturas, de modo que no somente a harmonia, mas tambm o confronto propicie as bases para um encontro significativo e respeitoso entre os indivduos que partilham de suas diferenas culturais num mesmo ambiente. Dessa forma, conclumos que a transculturalidade em educao aproxima-se da reflexo de Paulo Freire fez em sua experincia diante da diversidade cultural, o que nos desafia a pensar uma prtica educativa que seja dinmica, uma verdadeira ao de modo que a relao que se estabelece com o diferente um torno da busca pelo conhecimento se torne uma atividade, jamais uma situao de inrcia. Isso exige que se assuma o conceito dinmico de cultura proposto por Freire:
Se a mudana faz parte necessria da experincia cultural, fora da qual no somos, o que se impe a ns tentar entend-la na ou nas suas razes de ser [...]. Da mudana em processo, no campo dos costumes, no do gosto esttico de modo geral, das artes plsticas, da msica, popular ou no, no campo da moral, sobretudo no da

sexualidade, no da linguagem, como da mudana historicamente necessria nas estruturas de poder da sociedade, mas a que dizem no, ainda, as foras retrgradas. (FREIRE, 2000, p. 17).

Se a mudana uma caracterstica histrica que constitui o estar sendo das culturas, no podemos nos compreender mutveis somente dentro de nosso universo cultural, pois esta (na perspectiva dialtica) uma lei universal, propsito inerente a todos os seres. Nesse sentido, a Sntese Cultural, enquanto superao de um encontro inevitvel de plos opostos o resultado da educao compreendida enquanto exerccio que busca a universalidade do humano que est em cada cultura (humanismo crtico) sem anular as diferentes formas de expresso dessa humanidade, ou seja, que a prtica educativa seja uma legtima prtica de ao transcultural. Para isso, fundamental admitir o pressuposto antropolgico bsico de que todas as culturas, pelo fato de serem criao humana, so ao mesmo tempo produtos e produtoras do ser humano em seus diferentes contextos, e que, as diversidades constatadas entre as inmeras expresses culturais no passam de uma multiplicidade de experincias configuradas sciogeograficamente, as quais revelam algumas caractersticas da prpria complexidade humana que se efetiva na histria. Desta maneira, no h porque se fazer distino hierrquica entre cultura clssica e cultura popular, culturas indgenas e culturas europias, africanas ou chinesas. Todas so snteses contextualizadas e temporalizadas da prpria condio humana. neste sentido que Paulo Freire nos aponta algumas intuies poltico-pedaggicas que podem inspirar uma prtica educativa da transculturalidade, sintonizada com a especificidade de contextos culturais diversos, cuja particularidade exige o exerccio da humildade e inteligncia sensvel do educador que precisa considerar permanentemente uma perspectiva do dilogo crtico-humanista. Isso exige um posicionamento virtuoso de respeito, humildade e tolerncia, sem os quais no possvel sintonizar-se rbita cultural do diferente (lembremos aqui o conceito de sensibilidade crtica discutido no incio deste texto). o caso do conhecimento presente na comunidade indgena que Freire analisa sabiamente:
[...] o ndio no optou por pescar flechando. O seu estgio cultural e econmico, social etc. esse, o que no significa que ele no saiba, que no possa saber de coisas que se dera fora desse estgio cultural. Ento eu acho que o meu respeito da identidade cultural do outro exige de mim que eu no pretenda impor ao outro uma forma de ser de minha cultura, que tem outros cursos, mas tambm o meu

respeito no me impe negar ao outro o que a curiosidade do outro e o que ele quer saber mais daquilo que sua cultura prope. (FREIRE, 2005, p. 83).

O respeito, tambm no uma categoria esttica, algo imvel, uma atitude na qual podemos nos aquietar a fim de que nos isolemos do contato com o outro para salvaguardar nossa identidade cultural e no nos comprometermos com a diferena que nos incomoda. Respeitar, para Freire, consiste em exercitar aos poucos diante do diferente as vias de comunicao que podem nos unir sem que cada um perca suas caractersticas fundamentais, uma postura que exige ateno na atitude de dilogo com o diferente que precisa ser visto em seus prprios termos. Aqui vale mais uma vez lembrarmos o respeito e o dilogo na perspectiva da transculturalidade, discutido por Akkari (2008), o qual sugere uma superao das fronteiras culturais no sentido de que se derrubem as barreiras que impedem um fecundo e sadio relacionamento autenticamente humano sem que haja discriminaes ou sobredeterminao de um indivduo sobre outro. O humanismo crtico que deve caracterizar a ao poltico-pedaggica do educador compromissado com uma prtica educativa dialgica permite captar a sintaxe das palavras geradoras que sejam significativas para um intercmbio cultural. Este o pressuposto que fundamenta uma autntica transculturalidade na qual os diferentes preservem o que essencial em suas diferenas e comunguem do que os aproxima em suas semelhanas, em vista da assuno coletiva rumo a uma sociedade universalmente plural. Em outras palavras, uma educao transcultural na perspectiva freiriana, como autntica prtica da liberdade, precisa se fundar numa respeitosa fuso das igualdades e preservao das diferenas, em que os indivduos conscientes do seu ser, da sua histria, e das suas origens, sejam capazes de encontrar os pontos de convergncia para se expressar livremente nos espaos de sua convvio, a fim de superar as diferenas (no sentido cultural) para lutar contra os antagnicos (no sentido scio-econmico), atitude que requer contnua prtica de ao dialgica aliada anlise crtica de si mesmo (individual e coletivamente), requisitos fundamentais para expressar as fraquezas e as virtudes de nossa humanidade.

REFERNCIAS

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MAFRA, Jason. A conectividade radical como princpio e prtica da educao em Paulo Freire. Tese de Doutorado PPGE USP; Orientador: Prof. Moacir Gadotti. So Paulo: s/n, 2007.

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Referncias da internet http://pt.wikipedia.org/wiki/Ter%C3%AAncio (acessado em 3/2/2012).