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ISBN: 978-970-92251-2-9

EVALUACIN DE DIAGNSTICO PARA DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LENGUA ESCRITA Y LAS MATEMTICAS. PRIMERO Y SEGUNDO GRADO.

RESULTADOS PRCTICOS Y PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS

Prof.. Rodrgo lvarez Ramos USEBEQ

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INTRODUCCIN
Es incuestionable que en el Sistema Educativo Nacional lo que se ha venido haciendo desde las dos ltimas dcadas es insuficiente, sobre todo en la adquisicin y desarrollo de Conocimientos, Habilidades y Actitudes en los estudiantes. Una de las muestras de ello, son los resultados obtenidos en las diversas pruebas nacionales e incluso internacionales, como; Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), Exmenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) y/o PISA (por las siglas en ingls del nombre Programme for
International Student Asssesment).

De ah que la Evaluacin Educativa en el contexto actual recobra una gran importancia, porque ms que nunca es necesario contar con evidencias vlidas y confiables que indiquen cmo se encuentra el Sistema Educativo Nacional, Estatal y/o Regional, para tomar decisiones congruentes con las metas fijadas, de tal forma que pueda lograrse para el presente y futuro con un sistema viable, confiable, eficaz, eficiente, pertinente y equitativo. En el presente momento histrico de nuestro pas se han obtenido una gran cantidad de evidencias objetivas y confiables a travs de los diversos procesos de evaluacin educativa a nivel Estatal y/o Nacional. Sin embargo, las evaluaciones estandarizadas, objetivas y de corte cuantitativo que se venan haciendo como aprovechamiento escolar o las nuevas (ENLACE y EXCALE), por su naturaleza dejan espacios no evaluados. Uno de stos son los niveles de dominio que presentan los alumnos de primero y segundo grado de primaria al inicio y fin de ciclo escolar sobre lengua escrita y matemticas. En el estado de Quertaro en las evaluaciones cualitativas que se han llevado a nivel de primaria, han surgido evidencias interesantes en la mayora de las escuelas del universo muestra, como por ejemplo que:
Los procesos de planeacin de clases iniciales estn desvinculadas de las evaluaciones de 1 diagnstico .

Se suma a lo anterior, la queja reiterada de las autoridades educativas de diferentes niveles de que exista un gran nmero de profesores y profesoras que compraban pruebas tanto para su aplicacin diagnstica como bimestrales, evaluando muchas veces contenidos que no se vieron en las clases. De aqu surgieron las primeras preguntas:
Si primero y segundo de primaria son los grados en donde se fomenta principalmente la adquisicin de la Lengua Escrita y el inicio del las Matemticas convencionales, y tiene un enfoque la evaluacin donde se deben privilegiar los procesos ms que los resultados, entonces: Cmo determinan las profesoras y profesores dichos niveles de adquisicin? Cmo asignan calificaciones a travs de una escala numeral? Cmo esa escala de resultados les sirve para planear el arranque inicial de clases? Cmo consideran las diferentes experiencias previas que tienen las nias y nios de sus grupos con respecto a la lengua escrita y las matemticas? Qu metodologa para la enseanza de la lengua escrita utilizan? Cmo empatan su metodologa con los libros gratuitos de texto del grado?

Reporte de la evaluacin externa del Programa de Escuelas de Calidad, 2003 2006.

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stas y otras preguntas que fueron surgiendo se contestaron formalmente con el Estudio longitudinal del 2001 al 2006 de la Evaluacin Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad; pero tambin es del dominio pblico entre los docentes que:

Las evaluaciones de diagnstico todava hasta hace dos ciclos escolares eran consideradas por la generalidad de docentes de primaria del estado como un requisito administrativo, procedimiento que les solicitaba los resultados de los alumnos a travs de una escala numeral. Que no existen criterios comunes entre los docentes para asignar dichos numerales y en su mayora se basan en la aplicacin de una prueba para asignar la calificacin a sus alumnos. Esta prueba es generalmente comprada a una persona(s) desconocida y no se sabe el procedimiento de elaboracin, tampoco cul es el marco terico metodolgico que la sustenta, y principalmente, no cuentan con tabla de especificaciones que permitan calificarlas objetivamente. La evaluacin externa al PEC, revel que casi la totalidad de los docentes no elaboran perfiles grupales con los resultados de las evaluaciones para sustentar la prctica pedaggica. Por consecuencia no se hacen las adecuaciones curriculares pertinentes, una muestra de ello es la queja recurrente entre los docentes que no alcanza el tiempo para ver todos los contenidos del Plan y Programas, por lo tanto, si no se tiene claridad en lo que se debe ensear menos en qu, para qu y cmo evaluar. Un reflejo de dicha falta de claridad en la evaluacin es la confusin casi generalizada en los docentes de las diversas muestras para determinar cundo es una evaluacin formativa o cuando es sumativa. De hecho, se han venido encontrando a docentes que no tienen claro los conceptos de objetivo/objetividad y subjetivo /subjetividad.

Existen tantas metodologas para la enseanza de la lengua escrita como docentes de primero y segundo de primaria hay en el estado, es decir, cada docente de las escuelas primarias pblicas implementa su muy particular forma de ensear la lectura y escritura, por lo tanto, de igual manera es el trabajo con los libros gratuitos de texto. Las escuelas particulares, a diferencia de las pblicas, algunas emplean un mtodo que mantienen confidencial, llegando hasta el extremo de firmar contratos los docentes de no divulgacin. Mientras que el resto emplean guas o libros de actividades de diferentes casas editoriales, dejando a los libros de texto gratuitos y la propuesta oficial en segundo plano.

Este contexto y los bajos niveles alcanzados en lectura y matemticas en las evaluaciones ya mencionadas, llev a la Direccin de Evaluacin de la Poltica Educativa (DEPOE) de la Unidad de Servicios para la Educacin Bsica del Estado de Quertaro (USEBEQ) a plantear la necesidad de contribuir a un mayor control en las evaluaciones de diagnstico de inicio de ciclo escolar, principalmente en los dos primeros grados de primaria. De tal forma que el presente trabajo muestra la experiencia que se ha ido generando en la elaboracin e implementacin de la Evaluacin de diagnstico para determinar el nivel de aprendizaje de Lengua Escrita y las Matemticas, en primero y segundo grado.

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DESARROLLO DEL INSTRUMENTO En los ltimos dos ciclos escolares 2005 2006 y 2006 2007, la federacin en el marco de ENLACE mand evaluaciones de diagnstico a las entidades de 3ro. a 6to. de primaria. Al estado llegaron por diversos motivos ya iniciado el ciclo escolar. Lo que origin que en algunas zonas escolares se hiciera una doble aplicacin; la que los docentes aplicaron en agosto y las de diagnstico aplicadas en noviembre del 2005 y octubre del 2006. El porqu de la situacin anterior es debido a que hubo zonas que argumentaron que ya haban hecho su proceso y decidieron no las aplicar las de diagnstico. La aplicacin por parte de los docentes y estructura administrativa fue ms de compromiso administrativo que acadmico, y por los resultados que se obtuvieron se infiere que las evidencias obtenidas en su aplicacin no sirvieron para dar una intencin educativa clara a la escuela o para mejorar los procesos acadmicos ya iniciados en los dos ciclos escolares. Por otro lado, el hecho de cruzar el hueco dejado por las evaluaciones de Diagnstico Federales y ENLACE, as como los resultados en lectura y matemticas, donde se puede afirmar que una variable importante es la poca comprensin lectora y/o recuperacin del contenido del texto limitando a los estudiantes la comprensin y posterior resolucin de reactivos objetivos que tienen como su principal vehculo a la lengua escrita, entonces se genera el motivo perfecto para investigar cmo adquieren dicha competencia. Esa razn llev a que un proyecto que se inici antes de las evaluaciones mencionadas cobrara la fuerza necesaria en el estado. Dicho proyecto es el desarrollo de un instrumento que permitiera obtener evidencias validas y confiables del nivel que tienen los alumnos de adquisicin de la Lengua Escrita y las Matemticas al inicio del ciclo escolar en primero y segundo grado de primaria. Sin embargo, ms que un instrumento de lpiz y papel que ahorrara tiempo en su aplicacin y que aportar los primeras evidencias vlidas y confiables para el inicio del trabajo acadmico, lo que se obtuvo fue una respuesta ms integral de evaluacin que est apostando ya no a la prueba sino a la estandarizacin del proceso. Antes de mencionar cmo se hizo la prueba, es necesario mencionar los otros antecedentes que llevaron al desarrollo del proyecto.
La DEPOE cambia de director en el 2004, y bajo la direccin de la Mtra. Pilar Puga Tovar cobra un mayor impulso las acciones que se venan haciendo en educacin bsica en el estado, incrementando sus actividades anualmente en un 400%. Antes de esta administracin la direccin era desconocida por la gran mayora de los docentes de educacin bsica en el estado.
1ER. ANTECEDENTE (INSTITUCIONAL):

Adems, se logr su re-organizacin y la creacin del departamento de Elaboracin y Anlisis de Instrumentos de Evaluacin. La funcin de ste, es precisamente la elaboracin de los diversos instrumentos de evaluacin que necesita el nivel de educacin bsica del estado para mejorar sus procesos acadmicos. Todo ello a travs del trabajo colaborativo entre docentes, asesores acadmicos, supervisores, jefes de sector y dems miembros estructura. Los otros tres departamentos son: Aplicacin de Pruebas y Medicin (encargado de las aplicaciones nacionales y estatales, as como el anlisis cuantitativo y devolucin de resultados de las aplicaciones estatales). Investigacin Educativa (encargado de las evaluaciones cualitativas y/o mixtas nacionales y estatales, as como el desarrollo de la investigacin educativa).Programas y Proyectos Educativos (se encarga de la evaluacin a

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los diversos programas y proyectos de la USEBEQ, con la finalidad de determinar el nivel de eficiencia, eficacia, equidad, etc. con el cual estn operando). La coincidencia entre la intencin de evaluacin de la Directora de la DEPOE y la que he venido generando a lo largo de 15 aos 2 como docente , y que ahora como encargado de un departamento que busca dar respuesta a los diversos procesos evaluativos de educacin bsica en el estado estoy en posibilidad de llevar a cabo.
2DO. ANTECEDENTE (DEPARTAMENTAL):

En resumen, el proyecto de evaluacin surge en el espacio de oportunidad dejado por las pruebas nacionales, la carencia de una prueba estatal enfocada a primero y segundo de primaria, la necesidad acadmica de una evaluacin de diagnstico congruente con la propuesta de los libros de texto gratuitos, la coincidencia entre las intenciones y claridad en la evaluacin educativa, as como los resultados en las pruebas. Como parte inicial de la elaboracin de la prueba se definieron los siguientes supuestos. Los conocimientos, habilidades y actitudes son construidas por los alumnos a partir de la interaccin que tienen con el medio social y fsico, de la fusin congruente de stos elementos depender el grado de eficacia y eficiencia de la competencia en cuestin. El desarrollo integral de nias y nios facilita que los aprendizajes acadmicos puedan ser significativos y operar metacognitivamente con ellos. La evaluacin es la parte del proceso del acto educativo que permite a los diversos actores (alumnos, docentes, directivos y padres de familia) conocerse, por lo que debe ser permanente, multidireccional, equilibrada entre las evidencias cualitativas y cuantitativas, as como mantener la confiabilidad y validez. Con esto el profesor se asegura de entender cmo el alumno est conceptualizando los contenidos curriculares (conocimientos), cmo aplica lo que aprende (habilidades) y la cantidad de contenidos escolares que ha ido adquiriendo (aprovechamiento escolar). Y El alumno de darle sentido a lo que aprende en la escuela. La evaluacin, ya sea diagnstica, formativa o sumativa es nicamente sobre una parte del proceso educativo y aportan la informacin necesaria para la toma de decisiones con mayor eficiencia y eficacia. En la bsqueda de esa toma de decisiones con calidad, se debe tener claro que la evaluacin de diagnstico tendr una fuerte carga formativa en la escuela, ya que depender de sta la adecuada seleccin por parte del docente de la metodologa que emplear para el diseo de las actividades didcticas. Siendo entonces que el modelo ms pertinente es una evaluacin de proceso y no de objetivos. El dominio de la lengua escrita y las matemticas son Necesidades Bsicas de Aprendizaje3, hoy y siempre han sido los objetos cognoscentes fundamentales en el currculo escolar;
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A lo largo de 12 aos me he desempeado como docente en Preescolar y Primaria, as como en tres Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) y Centros de Atencin Mltiple de Educacin Especial. Un ao estuve en la Evaluacin Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad en la modalidad de Educacin Especial (PEC II) y llevo dos aos a cargo del Depto. de Elaboracin y Anlisis de Instrumentos de Evaluacin. El antecedente del concepto inicia en el Congreso Internacional de Educacin para Todos de Jomtien, Tailandia (1990). En ste se determin que existen nuevas demandas que apuntan a caractersticas comunes de las necesidades bsicas

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primero, para que sean adquiridas y segundo, como herramientas que coadyuvan en la adquisicin y reconstruccin de conocimientos, habilidades y actitudes que se promueven en la escuela, adems de que ofrece la posibilidad de aprender permanentemente y de manera autnoma. Actualmente para ensear la lengua escrita y las matemticas existen numerosos mtodos, propuestas y/o las metodologas desarrolladas por cada uno de los docentes a lo largo de su actividad profesional, dando por ende una diversidad impresionante de propuestas y materiales sobre la enseanza de la lectura, escritura y matemticas. De tal forma que elegir uno que sirviera de marco conceptual para la elaboracin del instrumento planteaba inicialmente un reto considerable, pero al sumar la experiencia y tomar como eje el Plan y Programas oficiales, as como la propuesta terica metodolgica que sustenta a los libros de texto gratuitos de los grados en cuestin se resolvi fcilmente, se retom la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y las Matemticas (PALEM)4, la cual despus de aproximadamente 25 aos de haber sido elaborada continua siendo el material con mayor vigencia, congruencia y validez para la enseanza de la lengua escrita y las matemticas. La seleccin de los temas, conceptos y/o habilidades a evaluar tambin present sus vicisitudes en la determinacin de qu y para qu. Para ello se cont con la experiencia de algunos docentes de primero y segundo, focalizados a travs de los talleres sobre elaboracin de instrumentos de evaluacin que se llevan al nivel, as como de un anlisis de los contenidos, determinndose que lo mnimo necesario en dominio de lengua escrita y matemticas que deben tener los alumnos. Los aspectos que pretende evaluar la propuesta se presentan en los cuadros 1, 2 y 3. Los aspectos que evala la prueba de primero y segundo se presentan en los cuadros posteriores.

de aprendizaje en el contexto de las sociedades modernas, cada vez ms complejas y plurales, que emergen tanto en el Primer Mundo como en los pases en desarrollo, aunque en estos ltimos en el marco de un modelo desigual y contradictorio3. Es a partir de esas demandas que se defini como necesidades bsicas de aprendizaje: La capacidad para resolver problemas. Sus componentes tienen que ver con la flexibilidad y la capacidad de adaptacin con las nuevas situaciones. La capacidad de decidir con fundamento. Sus componentes son la capacidad para seleccionar la informacin y la ponderacin de la misma. La capacidad de continuar aprendiendo. Se le consider la necesidad educativa ms importante, porque es a travs de sta que la escuela puede dar respuesta ante la continua diversificacin y cambio de las demandas sociales de lo que debe ser el aprendizaje escolar, lo cual es propiciado por la generacin de informacin a una gran velocidad.
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Se anexa una sntesis de la Propuesta (ANEXO 1)

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ASPECTOS QUE SE CONSIDERAN A EVALUAR EN LA PROPUESTA (PALEM) ESPAOL (1)


Aspecto
E s c r ita

Componentes
Escritura

Nivel de adquisicin
Presilbico Silbico Silbico / alfabtico Alfabtico Sin ayuda de imagen

Conocimientos y habilidades
Uso de pseudoletras. Uso de grafas. Correspondencia sonoro grfica. Direccionalidad. Ubicacin espacial en los espacios para escribir. Precisin de trazos. Estabilidad del contenido del texto. Inicio de las estrategias lectoras. Identificacin de textos iguales. Recuperacin texto. del contenido del

L e n g u a

Lectura

En funcin de la imagen

MATEMTICAS (2)
Aspecto
M a te m tic a s m a t e m t ic o )

Componentes

Nivel de adquisicin
Consolidacin de la nocin

Conocimientos y habilidades
Correlacin 1 a 1. Cardinalidad. Ordinalidad (en la evaluacin no aplic, por evaluarse individualmente, pero hay material para ello en el apartado correspondiente). Codificacin de colecciones a numeral. Decodificacin del numeral a coleccin de objetos.

Nocin de nmero Conocimiento de nmeros del 1 al 10. Sistema decimal de numeracin Resolucin de problemas Geometra Medicin

Construccin de series numricas del 1 al 10. Nocin de mayor y menor qu. Antecesor y sucesor. Nociones de suma y resta. Ley de cambio, valor posicional y valor del cero no aplic en la evaluacin. Nocin de resolucin de problemas de suma. Nocin de resolucin de problemas de resta. Conocimiento e identificacin de las figuras geomtricas bsicas (crculo, cuadrado, rectngulo y tringulo) No aplic para la evaluacin.

Nota.- Los aspectos de medicin, ley de cambio, valor posicional y valor del cero, no aplicaron en la evaluacin de diagnstico inicial ya que es difcil de evaluar estos aspectos con un

( P e n s a m ie n to

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formato escrito, de forma colectiva y sin el apoyo de materiales, sin embargo, se anexan los materiales con los cuales se pueden evaluar de forma individual a cada nio.

PSICOMOTRICIDAD (3)
Aspecto
P s ic o m o t r ic id a d

Componentes

Conocimientos y habilidades
La lateralidad se construye primero con referencia a uno mismo, despus en referencia al otro y por ltimo en referencia a los objetos o en dibujos (espejo). En la evaluacin se pregunta en el tercer nivel, en referencia a los dibujos, lo cual a la edad que tienen la mayora de los nios an se encuentran en proceso, por lo que es necesario hacerles la preguntas correspondientes a cada uno en referencia a su cuerpo para complementar la evaluacin. Cul es t derecha?, Cul es t izquierda?, Hacia dnde es arriba?, Etc. Cmo hizo los trazos en general (escritura de su nombre, el encerrado en crculos, etc.). Cmo resolvi el laberinto. Conceptos de grande y chico.

Lateralidad y nociones espaciales Percepcin visual y coordinacin entre la vista y la mano. Percepcin visual

Al considerar lo anterior y empatarlo con las propuestas de los docentes y contenidos se busc evaluar lo siguiente: PRIMER GRADO ESPAOL (Se determin que para espaol nicamente se evaluara la adquisicin de la lengua escrita)

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MATEMTICAS

PSICOMOTRICIDAD

En este momento es necesario adelantarse un poco y mencionar que estos cuadros fueron agregados al final de la prueba para que en la calificacin de la misma se vertieran los resultados de los nios y nias, y as fuera ms fcil el llenado de los formatos que concentran los resultados de todos los nios, permitiendo posteriormente hacer perfiles de grupo ms fcil. Como se percibe en los cuadros se tiene a parte de los conceptos y/o habilidades a evaluar, tres columnas sealadas con las letras I, P y A. stas significan nivel inicial, proceso y avanzado, es decir, el nivel inicial (I) indica que el alumno an no logra contestar lo que se le pide y es un indicador que permite al docente darse cuenta que tiene que profundizar ms sobre ese aspecto y nicamente con el o los nios que estn en ese nivel y ya no con todo el grupo. El nivel proceso (P) se considera al nio que contest parcialmente el reactivo o que se le proporcionaron ayudas y gracias a stas pudo contestar. Estos alumnos con un pequeo apoyo podrn avanzar sin tanto esfuerzo al siguiente nivel de dominio. El nivel avanzado (A), es el nio o nia que ya logra hacer lo que se le pide solo y sin ningn tipo de ayuda.

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SEGUNDO GRADO ESPAOL (Se determin que para espaol nicamente se evaluara la adquisicin de la lengua escrita)

MATEMTICAS

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PSICOMOTRICIDAD

Mencionado ya lo anterior, y avanzando en la presentacin de la prueba cabe mencionar que las caractersticas y restricciones que tiene la prueba son:
Es una prueba de tipo formativa que pretende brindar informacin sobre los estados iniciales del dominio de la lengua escrita y matemticas que se presentan los alumnos al inicio del ciclo escolar. Es de una aplicacin dirigida. Que permite adecuarse al contexto y estilo del docente. Es una prueba que pretende aportar informacin cualitativa que se puede procesar fcilmente de forma cuantitativa para definir perfiles de los alumnos para el arranque de las actividades acadmicas. nicamente recobra evidencias conceptuales y procedimentales bsicas de la lengua escrita y matemticas para un alumno que inicia su formacin en primaria o pasa a segundo grado. Por lo que dependiendo de los resultados, el docente puede dar por suficiente las informacin que ofrece de cada nio y nia para arrancar su actividad pedaggica o si no es suficiente en algunos alumnos aplicar instrumentos que propicien una mayor exploracin en el dominio de dichos contenidos. Pretende ir unificando los criterios y procedimientos de evaluacin de los docentes, ms que la estandarizacin de la prueba. Lo que va a desencadenar que existan varias versiones que se adapten mejor a los diversos contextos del Estado. La prueba, como ya se mencion, tiene tres niveles: inicial, proceso y avanzado.

En su aplicacin como complemento a las pruebas de diagnstico de la federacin aplicadas en el ciclo 2006 2007, surgieron las siguientes situaciones: La aplicacin aunque debi ser censal, hubo algunos maestros que no la aplicaron porque ya haban hecho sus evaluaciones de diagnstico. Se invit a todas las zonas a que mandaran sus resultados para darles seguimiento, pero slo una mand sus resultados, siendo esta zona y dos escuelas del centro de la ciudad de Quertaro donde se aplic la prueba de fin de ciclo.

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La mayora de los docentes expresaron que la capacitacin con duracin de una hora para aplicar la prueba fue insuficiente para entenderla, aplicarla y calificarla. Sobre este punto, durante las reuniones donde fueron capacitados 1927 docentes de primero y segundo grado de todas las primarias del estado, manifestaron que:
Conocen el PALEM - En promedio 2% de los asistentes en cada reunin. Participaron en PRONALES En promedio 3% de los asistentes en cada reunin. Participaron en los Cursos Nacionales de Actualizacin (espaol y matemticas) o participan en los Exmenes Nacionales de Actualizacin de Maestros en Servicio - En promedio el 5% de los asistentes en cada reunin.

Qu significa esto:
o Que aproximadamente un 95% de los docentes de primero y segundo en el ciclo escolar 2006 2007, no conocen la propuesta terico metodolgica en la que se basan los libros de texto gratuitos de espaol y matemticas. Que las personas en el estado que fueron formadas o capacitadas dentro de las propuestas como el PALEM, IPALE, PRONALES, etc. ya se jubilaron o ya no estn frente a grupo y ocupan algn otro puesto. Los equipos de docentes encargados en el estado de difundir dicha forma de trabajo no tuvo el impacto necesario para cambiar prcticas de enseanza ajenas a la propuesta oficial actual. La evidencia concreta de esto es la casi nula utilizacin de los ficheros de 5 actividades de espaol y matemticas (ficheros grises) . Sobre la formacin de nuevos docentes, se recuper un comentario que hizo uno de los docentes encargados de ensearles a los jvenes los diferentes mtodos, propuestas, etc. para la enseanza de la lengua escrita. l mencion: Las compaeras del grado no pueden aplicar las pruebas, se necesita un ejercito de prestadores de servicio social, ya que hay que tomarles lectura de uno en uno Una de las escuelas primarias en donde se pilote la prueba fue en la que l labora, y es necesario mencionar que fue un solo aplicador, el grupo tena 42 alumnos (21 hombres y 21 mujeres), y se llev la aplicacin completa de la prueba nicamente un da y medio. Sin hacer juicios sobre cmo se ensea a los jvenes en las normales los diferentes mtodos, metodologas y/o propuestas para la enseanza de la lengua escrita, el comentario anterior da pie para que se lleve a cabo un anlisis muy detenido sobre qu competencias docentes se desarrollan en las instituciones formadoras de docentes y qu tan pertinentes son stas en el contexto actual. Sobre todo cuando se sabe que hay catedrticos en la mayora de las normales del estado, que no han estado al frente de un grupo de nios a nivel de preescolar, primaria y/o secundaria, y que por tanto sus competencias docentes se quedaron a un nivel terico. En el mejor de los casos, cuentan con catedrticos que si estuvieron frente al grupo al inicio de sus carreras, pero que al momento actual y ya distantes de aquel

En las escuelas que sirvieron de muestra para la evaluacin externa del PEC demostr que en un inicio de la evaluacin los ficheros no eran considerados por casi la totalidad de los maestros.

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tiempo, ya se encuentran desligados del contexto actual y bastante desactualizados de las necesidades del sistema educativo. Por otro lado, se tiene la costumbre en algunas escuelas del estado de asignar a los interinos los primeros grados. Interinos que en su mayora acaban de egresar de la normal. De igual manera, se tiene como cultura el castigo al asignar a primero o segundo grado a los docentes que han estado durante la mayora de su tiempo de servicio en los grupos de 2do. o 3er. ciclo. En ambas situaciones se tiene el mismo problema, la falta de experiencia en la enseanza de la lengua escrita y las matemticas con el enfoque de los Planes y Programas.

Otra evidencia que arroj la prueba fue que algunas escuelas calificaron la prueba con una escala numeral cuando este procedimiento no estaba contemplado y no es posible bajo la propuesta terica que la fundamente hacerlo6. Por ltimo, la prueba demostr que la casi la totalidad de los docentes que estuvieron en primero y segundo durante el ciclo 2006 2007, estaban acostumbrados a llevar a cabo evaluaciones sumativas como si fueran de diagnstico con las limitaciones pedaggicas que esto implica.

Como resultado del anlisis a: 1. El proceso de capacitacin de la aplicacin de la prueba. Espacio donde se descubri que la mayora de los docentes primero y segundo grado de primaria del ciclo 2006 2007, no tienen claro cual es la propuesta terico metodolgica que sustenta a los libros de texto gratuitos, ms an, no tienen claro cual es el proceso natural para adquirir la lengua escrita. 2. La aplicacin en la zona escolar y en las escuelas que pidieron el seguimiento a la DEPOE. 3. La falta de peticin de las dems zonas escolares para que se les diera seguimiento a su proceso de evaluacin diagnstica y que por lo tanto no se tiene la certeza de si fue aplicada o no. Fue que se decidi en la DEPOE que para este nuevo ciclo escolar 2007 2008 dar un mayor apoyo a la evaluacin diagnstica. Para ello se gener una pgina Web en donde va Internet los docentes pueden consultar desde su casa o centro de trabajo los manuales de aplicacin, ficheros de actividades, la propuesta terica metodolgica, compartir experiencias, etc. Sin embargo, al considerar que hay docentes y escuelas que no tienen Internet, se mand a cada una de las escuelas primarias del estado (pblicas y privadas), un disco compacto con las pruebas de diagnstico de 1ro. a 6to., manuales de aplicacin, archivo para la captura de sus resultados de 3ro. a 6to. 7, y la pgina Web donde viene la propuesta y la explicacin de la prueba.
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El anexo 2 es un reporte que se hizo a partir de los resultados que aporta la prueba. Es una hoja de clculo donde al capturar las respuestas (1 a la correcta y 0 a la incorrecta) hace los procesos pertinentes para informar por nio, grupo y escuela dnde se presentan fortalezas y en dnde se presentan reas de oportunidad con respecto a cada uno de los contenidos evaluados.

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PRUEBAS
PRIMER GRADO

SEGUNDO GRADO

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MANUALES Se hicieron manuales donde se explic reactivo por reactivo cmo deba aplicarse, calificarse, etc.

Ejemplo.PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO

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PGINA WEB Cuando se habla de PALEM se est nombrando una propuesta ya entrada en aos, que ha ido teniendo mejoras por parte de las autoras, tanto en la precisin de los conceptos como en las actividades que se proponen. Sin embargo, ante el rea de mejora propiciada por su desconocimiento se determin regresar a la fuente, por tal motivo la se nombr a la pgina Web PALEM. En sta se conjuntan la vieja propuesta y sus actividades con los nuevos, para que el docente elija lo que necesita pueda hacer uso de ello. A continuacin se presentan algunas de sus ventanas.

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(EJEMPLO) TABLA DE ESPECIFICACIONES: PRIMER GRADO


No. 1 2 Lengua escrita 3 4 5 Lengua escrita 6 Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y las Matemticas, Gua de Evaluacin de la propuesta, Libro para el Maestro de Matemticas y Espaol de primer grado. Lectura Lectura Ao Documentos Aspecto Componentes Revisa Si sabe el nio escribir su nombre, el trazo que realiza y la ubicacin en el espacio para escribir. El nivel de construccin de la escritura en la que se encuentra el nio (presilbico, silbico, silbico / alfabtico y alfabtico) por cuestiones prcticas no es necesario profundizar en los subniveles, salvo que la situacin del nio lo requiera. Cmo est la nocin inicial con la cual escribe las oraciones el nio, si hace un chorizo de letras, si identifica las partes de la oracin en su enunciado, etc. De igual manera sirve para corroborar el nivel que se mencion en el reactivo dos. El reconocimiento visual de palabras iguales, adems si ha tenido una alfabetizacin previa. Si reconoce vocales o consonantes conocidas como la /a/e/m/n/ de igual forma si ha recibido alfabetizacin previa. Tambin se percibe el inicio de las estrategias de lectura como la anticipacin. Si el nio reconoce dnde se lee, si mantiene la estabilidad del contenido del texto, si lee en funcin de la imagen o si ya empieza a leer sin ayuda de la imagen. Correlacin uno a uno (conservacin de la cantidad) si el nio no realiza este reactivo indica que an no ha consolidado el concepto de nmero, por lo que difcilmente puede contestar los reactivos siguientes, salvo que los haya aprendido a travs de memorizaciones, que para el caso, estos aprendizajes memorsticos o mecnicos (anexo 1), no contribuyen de forma significativa en el desarrollo del pensamiento matemtico. Cuntos nmeros conoce el nio. La cardinalidad del numeral, as como la decodificacin del mismo en un rango del 1 al 10. La cardinalidad del numeral, as como la codificacin de colecciones en numerales en un rango del 1 al 10. Nociones de ms qu. Nociones de menos qu. Antecesor y sucesor. Nociones de suma, inicio de las estrategias que emplea para resolver problemas aditivos. Nociones de suma, inicio de las estrategias que emplea para resolver problemas sustractivos. Cuntas figuras geomtricas de las bsicas conoce el nio. Cuntas figuras geomtricas de las bsicas identifica el nio. Si es capaz el nio de seguir una secuencia de figuras. Si el nio identifica la izquierda y la derecha en un dibujo. Si el nio identifica arriba, abajo, enfrente y atrs. Si el nio determina ms grande qu. Cmo el nio se coordina para resolver un laberinto.

Escritura

Nmero Nmero y Serie numrica Nmero Matemticas Sistema decimal de numeracin Sistema decimal de numeracin, as como Resolucin de problemas de suma y resta Geometra Lgica Figuras geomtricas bsicas Secuencias Lateralidad Nociones espaciales Percepcin visual Coordinacin vista / mano

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 2005

Diversos materiales de desarrollo psicomotriz.

psicomotricidad

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EJEMPLO DE RESULTADOS:
El anlisis de los datos se hace en el programa SPSS.

Obtenindose cruces de datos, grficas, etc. como las siguientes.


Los datos son de los alumnos de un grupo que sirvi de muestra durante el piloteo de la prueba final para primer grado.

En este primer cuadro con su grfica se puede observar los niveles de los alumnos con los cuales terminaron el ciclo escolar 2006 2007. Y se hace la diferencia entre hombres y mujeres, notndose un mayor avance entre las mujeres.

Pueden surgir muchos datos, algunos importantes y otros curiosos, como el del cuadro anterior, en donde al cruzar el uso de la /S/C/Z/ con el nivel; se encuentra que los nios y nias silbico alfabticos y alfabticos en ese momento tuvieron imprecisiones al escribir palabras que llevan dichas letras, salvo tres alfabticos que lo hicieron bien.

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Con estos resultados de corte cualitativo y convertidos a datos cuantitativos se pueden comparar los diferentes estadios que llevan al dominio de la lengua escrita y matemticas, desde alumno, grupo, escuela y/o zona escolar. Se puede percibir cmo inician y terminan el primer ciclo y posteriormente empezar a cruzar datos con otras pruebas, como la de ENLACE o EXCALE, y empezar a comprender el porqu de la falta de comprensin lectora en los nios y nias. Por otro lado, se detectan las necesidades de capacitacin en los docentes para tomar decisiones ms coherentes en ambos niveles, maestros y alumnos. En la semana de evaluacin del 23 al 27 de abril del 2007, en el estado cuando se aplic ENLACE al mismo tiempo se hizo la aplicacin del complemento a la prueba. Este complemento consisti en:
1. Evaluaciones de finales de ciclo para determinar el nivel de aprendizaje de Lengua Escrita y las Matemticas (Primer y Segundo grado de primaria). El propsito fue el de poder contrastar el nivel inicial con el final, y empezar a consolidar una lnea de base para dar seguimiento a dicho proceso. La aplicacin fue nicamente en una zona escolar del norte de la ciudad de Quertaro. En este momento an se est llevando el anlisis de los resultados de la aplicacin. 2. La censal de secundaria 1ro. y 2do. Grado. Enlace fue para los alumnos de 3er. grado de secundaria, por ello en el estado como ya hace varios ciclos escolares, se aplic una prueba censal de espaol y matemticas en 1ro. y 2do. a las tres modalidades del nivel. Los resultados se hicieron llegar a las escuelas secundarias a travs de jornadas de anlisis al inicio del presente ao escolar, la finalidad es contribuir en la bsqueda de reas de oportunidad.

Con la aplicacin de la prueba de fin de ciclo, se observ la necesidad de crear un Banco de Dibujos que diesen una mayor precisin a las pruebas, ya que hubo nios y nias, sobre todo en la sierra, que se les complic entenderlos. Por lo que ser necesario obtener varias versiones que dependan a las variantes regionales. Adems en respuesta a dichas variantes, y teniendo presente el principio de equidad, surgi una segunda lnea, es decir, se est llevando a cabo este proyecto pero en la comunidad Hoho (au / Otom) del estado. El cual es otra historia muy interesante, ya que estn en proceso de consolidar su lengua escrita y se cuenta con cuatro variantes de hoho en el estado.

Comentarios finales:
Ms all de los resultados finales que se obtengan, lo ms importante es: o o o o o o Saber cunto avanzaron los alumnos desde un estado inicial al corte final. La intencin de unificar criterios y procedimientos de evaluacin. Darle la importancia que merece la evaluacin de diagnstico para la adecuacin curricular de inicio de ciclo. Erradicar las pruebas compradas de baja calidad que no brindan informacin vlida y confiable. Seguir encontrando las necesidades de formacin de los docentes para mejorar la enseanza de la lengua escrita y las matemticas. Impactar que los alumnos de Educacin Bsica tengan un mayor dominio sobre estas dos herramientas cognitivas fundamentales para acceder a los contenidos curriculares y resolver problemas de la vida cotidiana.

Gracias por su atencin!

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ANEXO 1

Lengua Escrita
Teniendo en cuenta que: El lenguaje como funcin psicolgica superior habilita a la lengua8 para que entre las dos se de en la persona una herramienta comunicativa que sirve tanto al interior (ordenando al pensamiento) como al exterior (puente comunicativo con otras personas). El aprendizaje puede ser significativo o mecnico, por recepcin o descubrimiento (ver parte 3, grfica 3). En la enseanza tradicional se exponen productos terminados que deben ser adquiridos por los alumnos, a diferencia de la enseanza activa, constructivista, que busca la construccin, reconstruccin, significacin y resignificacin de lo que ofrece el medio social, fsico y cultural al nio, partiendo siempre de sus intereses y el nivel de desarrollo que han alcanzado.

Hablando ya de los mtodos de enseanza de la lengua escrita, se puede afirmar que existen muchos, y de igual manera hay varias clasificaciones de los mismos. La clasificacin ms difundida y sencilla entender es la siguiente, en la cual, definen tres grupos que engloban todas formas de dicha enseanza, como aprecia a continuacin. de se las se

CLASIFICACIN DE LOS METODOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA 1) Los mtodos sintticos.


Son los que parten primero de la realizacin de trazos bsicos que componen a las letras, sigue con la realizacin de palabras hasta llegar a la escritura de oraciones. Se diferencian dentro de los mtodos sintticos los siguientes tres estadios de aprendizaje. a) La preparacin sensomotriz; llevada a cabo a travs de ejercicios de modelado, recortado, trazado de lneas verticales y horizontales. El propsito es que el nio aprenda los signos elementales que forman las letras. b) La escritura de letras: en donde el orden en su aprendizaje est en concordancia con el mtodo de lectura empleado. c) La escritura de palabras y frases.

Entonces, a partir de lo anterior y del siguiente esquema, se puede diferenciar y comprender como inciden en la educacin y se relacionan entre la pedagoga tradicional y la activa, los conceptos de mtodo(s)9 y propuestas o metodologas10

Esquema 1

Ejemplos de mtodos sintticos son el silabario de San Miguel, el onomatopyico11, etc.

10

Lengua, conjunto de elementos lingsticos comunes en una sociedad (el cdigo sometido a variaciones geogrficas y sociales). Mtodo como sistema riguroso de pasos a seguir para lograr un fin. Propuesta / Metodologa como la serie de alternativas flexibles para lograr un fin con la capacidad de adaptarse a las circunstancias contextuales y culturales de los alumnos, lo cual es representado con el siguiente esquema.

11

Onomatopeya. 1 Imitacin del sonido de una cosa en la palabra con la que se designa. Particularmente, imitacin de un sonido para designarlo o referirse a l; por ejemplo las voces de los animales. 2 Palabra formada por este procedimiento. 3 Figura retrica consistente en el empleo de palabras que imitan sonidos. (Moliner, Mara. Diccionario de uso del espaol. ED. GREDOS, segunda edicin, Madrid 1998).

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2) Mtodos analticos.
Al contrario de los mtodos sintcticos, los analticos parten de la escritura de la palabra o frase para ir descomponindola en partes, hasta llegar a las letras que la componen. Para stos, no importa que el alumno en un primer momento haga un dibujo como si fuese una palabra o frase y que adems resultan ilegibles para los dems, y en muchas ocasiones hasta para ellos mismos. Lo anterior, es el inicio de la proyeccin en la escritura del mtodo global de lectura. En los mtodos analticos o globales se diferencian tres posiciones: los de la palabra, los de la frase y los de la oracin. Los de la palabra consideran que cada una de stas tiene su propia forma o gestalt, y que cada son las unidades bsicas del pensamiento y de la identificacin. Para los de la frase, es sta la representativa de la forma de expresin. Comparan frases entre s, repitiendo lo que les dice el profesor hasta llegar a la palabra. Los de la oracin creen que es la verdadera unidad lingstica, por lo que tambin es en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

con mtodos ms generales, los cuales menciona Reinaldo SUREZ (1999), se pueden dividir en cuatro grupos. stos se clasifican dependiendo de quin o qu cubra el centro del acto educativo: El docente, el alumno, los medios o la combinacin de estos tres elementos.

A) Mtodos centrados en el profesor.


l o la escuela determinan el ritmo de enseanza, su contenido y la orientacin, sin tomar al alumno en cuenta. El maestro que emplea este mtodo, utiliza preferentemente la conferencia, la clase unidireccional y la mesa redonda rgidamente. Generalmente se aplica en grupos numerosos, ahorran tiempo y dinero, pero el nivel de eficiencia es muy poca, ya que depende casi en su totalidad de las cualidades del maestro. B) Mtodos

de

enseanza

individualizada.
El estudiante es el que selecciona los medios, fija el ritmo de acuerdo a sus necesidades e intereses. Se pone nfasis en el auto control, la evaluacin persona a persona, la autoevaluacin, los trabajos personales de investigacin y las lecturas dirigidas. Los programas son flexibles y los medios de aprendizaje variados. Las ventajas del mtodo son: Mayor adaptacin a las caractersticas del alumno, por consiguiente mayor aprovechamiento, sin embargo el costo en cuanto a tiempo, recursos y profesores es tan alto, que lo vuelven prcticamente imposible. Pero se puede combinar con otros mtodos.

3) Mtodos mixtos o eclcticos.


Por lo general parten de una base sinttica e inmediatamente pasan a una analtica, es decir, inician la enseanza aprendizaje de la escritura y la lectura con una letra para despus ubicarla en el contexto de la oracin o frase. Los anteriores mtodos para la enseanza de la lengua escrita, se pueden combinar

C) Mtodos de enseanza centrados en los materiales.


Pertenecen a este grupo las lecturas y las cartillas programadas, son verstiles y pueden llegar a un gran nmero de personas, ahorrando tiempo y recursos, pero es poca la eficacia porque no

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trasciende del informacin.

nivel

de

simple

D) Mtodos de enseanza bidireccionales y pluridimensionales:


Pertenecen a este gnero los mtodos activos, dialcticos, interactantes y diversificados. D.1) Mtodos Activos: Ms que un mtodo es una visin educativa aplicable a los diversos mtodos. Se basan en el principio de que la accin y la experiencia son el mayor motor de aprendizaje. Su filosofa es aprender haciendo, debido a que al alumno no se le presentan soluciones ni resultados, sino problemas y procedimientos donde la participacin del alumno es orientada por el profesor. D.2) Mtodos Dialcticos: Se basan en la discusin y en la controversia. Se utiliza los debates, las mesas redondas libres y las confrontaciones. stos son empleados en pequeos grupos y es uno de los ms eficaces en la educacin. Para su empleo en los grupos grandes se les dividen en subgrupos, empleando diferentes criterios, nivel conceptual, etc. D.3) Mtodos Diversificados y Pluridimensionales: Utilizan todos los mtodos y se dosifican segn las circunstancias, ejemplo.Conferencias seguidas de preguntas para promover informacin, sesiones en pequeos grupos para analizar y resolver problemas, cartillas programadas y lecturas dirigidas, y para individualizar la enseanza y el incremento de la creatividad se promueven investigaciones. Independientemente del mtodo empleado, lo que est comprobado desde finales de la dcada de los 70s e inicios de

los 80s con una serie de investigaciones llevadas a cabo por la Direccin General de Educacin Especial que se cristalizan con la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y las Matemticas (PALEM), es que los nios y nias van construyendo sus aprendizajes pasando por estadios de menor a mayor conocimiento/desarrollo, confrontando sus hiptesis con otros nios o adultos y que esto genera el necesario conflicto cognitivo para que haya un aprendizaje significativo (ver material de consulta; parte 3, grfica 1). A estas investigaciones se suman los 30 aos posteriores de aplicacin del PALEM; primero en grupos integrados y ahora en USAER, dando siempre resultados positivos. Adems, actualmente es uno de los fundamentos tericos prcticos que sustentan la metodologa propuesta en los libros de texto gratuitos de la SEP de las materias de matemticas y espaol. Dichos fundamentos acompaan al docente, apoyndolo a beneficiar y estimular los procesos del desarrollo del pensamiento matemtico y la capacidad comunicativa de sus alumnos de una forma significativa, pero sobre todo, propician el desarrollo real del sentido de utilidad y aplicacin en la resolucin de situaciones cotidianas. De tal forma que en el PALEM se menciona que en lengua escrita los nios inician con un nivel de conceptualizacin presilbico, continan con uno silbico y se concluye en el alfabtico. Para los docentes que no han tenido un acercamiento con este concepto, se aclara a continuacin. Los nios al inicio del proceso de la enseanza de la lengua escrita en la primaria, no estn en blanco, dependiendo de su contexto cultural y econmico, tienen ms o menos experiencias previas y acercamientos a actos de lectura, sobre todo los que ya han asistido a preescolar. Previamente a estas experiencias, los nios no diferencian entre el dibujo o grfico y su

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texto, as que cuando se les pregunta, digamos, en una envoltura, en donde dice el nombre del producto, lo mismo sealan el dibujo que el texto, es lo mismo para ellos. En un contexto escolar, si se les pregunta en un cuento en dnde se lee o en dnde se puede leer, lo mismo sealan la imagen que al texto, sin diferenciarlo, ya que los textos no significan nada para ellos. Es hasta despus de presenciar y participar en varios actos de lectura, que los nios empiezan a darse cuenta de las diferencias entre el grfico y el texto, hasta que llega el momento que comprenden la funcin simblica de la escritura12. Es a partir de este momento que empiezan a formular hiptesis que les permiten ir explicndose y comprender las
caractersticas de comunicacin13. este medio de

correspondencia con los sonidos del habla. Los subniveles o categoras que componen esta etapa son: Representaciones Grficas Primitivas. Escrituras Unigrficas y sin Control de Cantidad. Escrituras Fijas. Escrituras Diferenciadas.

Representaciones grficas primitivas (cuadro 1), en esta categora se agrupan a


los nios que consideran que los textos no tienen significado si estos no van acompaados del dibujo, por lo que cuando se les pide que escriban una palabra, lo hacen acompaado del dibujo.

Dichas hiptesis son los subniveles de los niveles conceptuales mencionados y la duracin en cada una de las etapas dependen de mltiples factores independientes o relacionadas, como: La metodologa docente. empleada por el

El desarrollo del alumno. El apoyo de los padres de familia. La estabilidad familiar. Un contexto con portadores de texto. Presenciar actos de lectura.
Cuadro 1

Por lo tanto su transicin puede ser relativamente rpida o quedarse ms tiempo en una de stas.

Al principio colocan el texto (garabato, pseudografas o hasta letras) dentro del dibujo y poco a poco lo van separando (cuadro 2).

El nivel presilbico
Las representaciones grficas14 de los nios y nias en esta etapa no tienen una
12

13 14

GMEZ Palacio, Margarita y Otros. Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita. SEP / DGEE, Mxico 1982. p 53 dem p. 53 Dibujos, garabatos, pseudografas, nmeros o inclusive letras convencionales. dem. p. 54

Cuadro 2

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En esta categora se encuentran tambin los nios que consideran que todos los portadores de texto impresos en los objetos, como las etiquetas, todas las palabras que contiene se refieren nicamente al nombre del objeto, es decir, todas las palabras que tiene la envoltura de una bolsa de papas fritas para el nio todas dirn papas, a esto se le llam hiptesis del nombre.

Escrituras unigrficas y sin control de cantidad, ya en este nivel los nios


consideran que la escritura es un objeto vlido para representar objetos, personas, etc. sin que est presente el dibujo (cuadro 3).

Cuadro 5

Escrituras fijas, en este estadio, la hiptesis


que mantienen los nios es que los textos deben tener tres o ms letras, ya que si son dos no dice nada para ellos, adems es posible leer nombres de distintas cosas, personas, animales, etc. en textos iguales, diferencindose nicamente por la intencin que tuvo el nio cuando las escribi (cuadro 6).

Cuadro 3

A cada objeto, persona, animal, etc. le asignarn una grafa, esta puede ser la misma para todos o diferentes, dependiendo del repertorio que ya conozca, tambin pueden ser pseudografas, garabatos o nmeros (cuadro 4).
Cuadro 6

Escrituras diferenciadas, el nio en esta


etapa intenta expresar las diferencias del significado de los textos con diferencias visibles en la escritura, relacionndose con la posibilidad de utilizar el repertorio de grafas que ya posee, as si ste es amplio hace combinaciones, utiliza letras diferentes, todas o algunas pero si es reducido, slo cambiar el orden.

Cuadro 4

O por el contrario puede no tener control de la cantidad y representar con la misma grafa repitindola muchas veces, para controlar el lmite sera la hoja o el rengln (cuadro 5).

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En esta categora subniveles, como:

se

agrupan

otros

cambia es la cantidad de las mismas (cuadro 9).

Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: Las grafas aparecen en el mismo
orden pero con diferente cantidad (cuadro 7).

Cuadro 9

Cuadro 7

Cantidad constante con repertorio variable: aqu se nota que el nio realiza una
diferenciacin ms cualitativa, ya que cambia las letras y el orden de las mismas de una escritura a otra (cuadro 10).

Cantidad constante con repertorio fijo parcial: es una diferenciacin mnima con
la cantidad constante, es decir, la mayora de las veces las palabras inician con la misma grafa y las grafas siguientes son las mismas pero en diferente lugar (cuadro 8).

Cuadro 10

Cuadro 8

La Cantidad variable y repertorio variable, sin o con presencia del valor sonoro inicial: es la ltima etapa del nivel
presilbico. En sta el nio ya es capaz de escribir con un repertorio ms amplio de grafas diferenciando sus textos, as como de controlar el tamao de las mismas, pero en funcin del tamao de lo representado, es decir, si escribe ratn, por ser chico utilizar

Cantidad variable con repertorio fijo parcial: siguen apareciendo grafas constantes (algunas en el mismo lugar)
como en la etapa anterior, pero lo que

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menos letras que al escribir elefante que es ms grande.

del habla17. Por lo que ahora el nio empieza a fragmentar de forma oral las palabras que representa, pasando por sus etapas correspondientes; primero, cuando escribe una palabra como la del siguiente ejemplo, al leerla lo realice de la siguiente forma (cuadro 12).

Cuadro 11

Se nota la presencia del valor sonoro inicial cuando la primera de las letras de la palabra escrita, coincide con la primera vocal o consonante con la que inicia la palabra representada, lo que indica que estn a punto de pasar al siguiente nivel, el silbico.

Cuadro 12

O puede que al leerla la recorte oralmente en tantas partes como grafas o pseudografas haya empleado (cuadro 13).

El nivel silbico
Recapitulando, cuando al nio se le peda que escribiera el nombre de un objeto y lo representaba con una grafa, no le provocaba ningn conflicto, ya que haca la correspondencia entre dos elementos, pero al ir formulando las siguientes hiptesis, como la de la cantidad mnima de caracteres15, lo enfrenta ante la situacin de tener que hacer corresponder cada una de las grafas que empleo en el texto con el sonido de la palabra. Esto lo lleva a descubrir16 una caracterstica fundamental del sistema de escritura: la relacin entre los textos y aspectos sonoros

Cuadro 13

Con la ejercitacin, comparacin de sus producciones, etc. paulatinamente llegar a poder hacer un anlisis silbico de los nombres, por lo que sus escrituras tendrn tantas letras como slabas contengan, como se aprecia en el cuadro 14.

15

sta surge cuando el nio piensa que una sola letra no dice nada, que tiene que estar acompaada mnimo de otra(s) para que diga algo. Se debe tener en cuenta que las hiptesis no son enseadas y aprendidas por los nios, son descubiertas a travs de las diversas interacciones que propician las actividades didcticas adems, stas son partes esenciales del sistema alfabtico de escritura que empleamos. Cuadro 14

16

17

dem p. 71

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Al inicio de esta etapa se le presenta al nio una situacin especial cuando llegan a coexistir; la hiptesis silbica y la de cantidad mnima de caracteres, por lo que al pedirle que escriba alguna palabra monosilbica como sol, pan, sal, etc. con su nueva herramienta intelectual sabe que es una slaba, por lo que escribira una sola letra pero como an est vigente que una palabra con pocas letras no tiene significado, resolver agregarle otras dos, como se ve en el siguiente ejemplo (cuadro 15).

O leen silbicamente al principio y la totalidad al final (cuadro 17b).

Cuadro 17b

Otro ejemplo podra ser que al escribir su nombre (cuadro 18).

Cuadro 15

Cuadro 18

Tambin se presenta que al inicio del primer grado haya nios y nias que sepan escribir sus nombres, adems de otras palabras como mam, pap, etc. y aunque su escritura sea correcta, no indica que hayan terminado de aprender a escribir, es decir, probablemente an se encuentran operando con la hiptesis silbica, lo cual se evidencia cuando se les pide que escriban la palabra mam y se les pide que la lean apuntando con su dedo lo que van leyendo, dando las siguientes maneras de lectura. Consideran que en la palabra sobran letras (cuadro 16).

Al leerlo empieza a razonar y a buscar soluciones ante las letras que sobran (ina), siendo su posible respuesta: Sobran hay que quitarlas. En /ina/ est escrito el apellido.

Despus de ejercitar la escritura a travs de actividades didcticas acordes a sus necesidades, intereses, nivel de desarrollo, etc. y participar en actos de lectura, llega el momento que en el cual ya les adjudican

un valor sonoro silbico estable, donde una letra representa una slaba18.

La letra A es una de las primeras que conocen, por lo que ya con esta hiptesis alcanzada empezarn a escribir (ma, pa, la, ca, etc.)19 con esta grafa.
Cuadro 16

Saltean letras al leer (cuadro 17a).

Tambin hay nios y nias que la primera letra consonante con la que empieza su nombre es la que resulta ms significativa, por lo tanto le darn el valor sonoro silbico,
18

dem p. 74 Esto es posible porque ya hace correlaciones sonoro grficas, es decir, ya sabe que la /a/ suena /a/ y como suena junto a otras letras (consonantes).

19

Cuadro 17

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es decir, si la nia se llama Conchita, utilizar la /c/ para representar ca, que, qui, co o cu. Sin embargo lo ms frecuente es que combine ambos criterios. Por lo que los nios y nias pueden escribir con las siguientes combinaciones (cuadro 19)

que empiezan a elaborar siguiente, la alfabtica.

la

hiptesis

Previamente al nivel alfabtico, hay una etapa de transicin denominada silbicoalfabtico, en donde los nios empiezan a hacer la correspondencia de los fonemas con las letras y gradualmente van elaborando el valor sonoro estable de las mismas. As que para escribir lo harn (cuadro 20):

Cuadro 20

Cuadro 19

Posteriormente, despus de confrontar sus producciones, llegarn a escribir alfabticamente: pato, pelota. Pero igualmente, dentro de este nivel en un principio omitir o sustituir algunas grafas, sobre todo las de sonidos difciles o iguales, como /cha/che/xi/xe/... /h/ o las que tienen que ver con /b/ v/, /c/s/z/, /j/g/, /y/ll/, presentan conflictos iniciales con las slabas trabadas y con algunas compuestas. Con lo anterior es necesario que quede claro que
un buen lector no traduce las letras o fonemas y luego junta dichos sonidos para llegar a un resultado significativo20.

En el ltimo ejemplo, naranja a a a, se presenta un conflicto en los nios por haber repetido la misma letra, por lo que para resolver este conflicto y variar sus textos cambiar la ltima letra, ejemplo, naranja a a e.

El nivel alfabtico
Los nios y nias cuando empiezan a poner en prctica su hiptesis silbica en la lectura de textos no producidos por ellos y ven que les sobran letras, se dan cuenta que sta fracasa, ya que no pueden interpretar y recuperar el significado de los mismos, por lo

Por lo que entrar en juego tanto para la lectura, como para la escritura otros componentes, ejemplo.- en la lectura las estrategias de prediccin, anticipacin, inferencia, muestreo, confirmacin y autocorreccin, de igual forma, influye la construccin de la lateralidad, es decir, que tenga bien consolidado cul es el lado izquierdo o hacia donde est la izquierda y como la derecha (esto sirve para que
20

dem p. 84

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comprenda la direccionalidad de la lectura y escritura). Por otro lado, con la lectura de sus propias producciones y las de otros va construyendo la segmentacin o separacin entre palabras. Con respecto a la oracin, los nios pasan por el mismo proceso, van desde el nio que considera que una oracin no significa nada, despus el que considera que para que signifique debe ir acompaado de un dibujo, del que no identifica o establece correlacin entre las partes escritas y las sonoras hasta el que ya establece una correlacin entre la palabra escrita y la hablada. En sntesis la escritura y la lectura como un sistema de comunicacin que llega a ser parte importante de la funcin psicolgica superior del lenguaje y que a su vez coadyuva con sta en el ordenamiento del pensamiento, no se aprende como una copia que es mostrada por el maestro, sino que son construidas por las personas como herramientas para conocer e interactuar en un medio social a travs de confrontar sus hiptesis que van formulando con las construidas socialmente (componentes del sistema convencional de escritura). As, se distinguen 3 niveles, el presilbico, el silbico y el alfabtico. En cada uno hay subniveles que son habilitados cuando los nios y nias formulan hiptesis (temporales) para explicarse el sistema de escritura. Una forma ms de explicar el proceso se encuentra en la grfica de la siguiente pgina. La propuesta sobre cmo se debe evaluar se tratar ms adelante cuando ya se haya expuesto el apartado de las matemticas.

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D ife r e n te s ln e a s d e l d e s a r r o llo

TIEMPO ESPACIO

INICIO DE LA ALFABETIZACIN A LOS 6 AOS (PRIMERO DE PRIMARIA)

Puede diferenciar lo que ocurre ahora de lo que ocurrir despus. Diferencia en grandes bloques entre lo pasado y futuro (ayer puede significar el da anterior o un pasado ms o menos lejano) Ya demuestra a travs de las palabras que comprende las nociones: abierto-cerrado, cercalejos, separado-junto, dentro-fuera, arribaabajo, adelante-atrs, teniendo como punto de referencia a s mismo y/o otra persona u objeto (por Ej. Lejos de m, cerca de Judith, delante de la pelota, arriba de la casa, etc.)

PSICOMOTRICIDAD ETC.
Empieza o ya demuestra a travs de las palabras que comprende las nociones izquierda-derecha, teniendo como punto de referencia a s mismo y a otras personas.

Experiencias adquiridas durante su formacin en el preescolar y su relacin con el contexto.

Conocimientos previos: - Ha odo y visto cuando le cuentan cuentos. - Carteles en las calles. - Etiquetas en los productos de comida que le gustan. - Ha ido incrementando da a da la cantidad de palabras que utiliza.

Presilbico:
- Representaciones grficas primitivas. - Escrituras unigrficas y sin control de cantidad. - Escrituras fijas. - Escrituras diferenciadas.

Silbico:
- Al inicio combina la hiptesis de cantidad de grafas mnima con la hiptesis silbica. - Sin valor sonoro silbico estable. - Valor sonoro silbico estable.

Alfabtico:

Usuario experto en el uso de la lectura y escritura como medio de comunicacin.

(Sin preescolar) Experiencias adquiridas nicamente con la relacin en el contexto.

- Hiptesis del nombre. - Cantidad mnima de grafas

- Al inicio de esta hiptesis, se encuentra una etapa de transicin denominada silbico-alfabtico. - Al inicio de esta etapa el nio omitir y sustituir grafas. Lo ms comn es que cometa errores en el uso de /b/v/s/c/z/ll/y/j/g/ch/h/r/rr/ y en slabas trabadas y compuestas.

Esquema 1

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Matemticas
Antes de iniciar con este tema, es importante tener en cuenta las caractersticas del concepto de signo y smbolo, lo cual se ejemplifica con el esquema de abajo.

Ontognesis
Proceso de construccin individual

Filognesis
Proceso de construccin histrico / social Sugerencias pedaggicas: (A partir de la necesidad de representar grficamente alguna situacin) 1ro. Fomentar la representacin grfica espontnea e individual en los nios. 2do. Establecimiento de una representacin grfica e el nivel de equipo. 3ro. Ahora al nivel grupal. 4to. Conocimiento y adopcin de la representacin grfica convencional.

Significado

Significante

l i n

t i c

Representacin

Representacin

mental

grfica

i g

Conceptual / individual

Social / convencional

La representacin grfica posee una parte importante en la gnesis en el conocimiento.


Smbolos: Cierta semejanza con lo que representan (individual / social). Signos: No guardan ninguna semejanza con lo que representan, son arbitrarios, convencionales, componen un sistema (social) Son un sustituto, cumplen funciones de memoria, comunicacin, hechos, conceptos, etc.

Esquema 2

Habiendo introducido las diferencias entre smbolo y signo, as como su origen, en la pgina siguiente se presenta un esquema (3) en donde se ordenan a los elementos ms importantes en el desarrollo del pensamiento

matemtico: el concepto de Nmero, Sistema Decimal de Numeracin, Operaciones (suma, resta, multiplicacin y divisin), Resolucin de problemas, Medicin y Geometra.
Profr. Rodrigo lvarez Ramos Campeche, septiembre 2007.

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EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO


Nociones

(Espacio, tiempo, objeto permanente, tamao, forma, color, peso, volumen, etc.)

Las matemticas

Funcin: Ayudar a resolver


problemas en la vida cotidiana de las personas.

No Convencional
Desarrollo natural en el nio. Smbolos

Convencionales
Desarrollo histrico / social a lo largo de devenir cultural de la humanidad / se ensean predominantemente en la escuela. Smbolos / Signos

Espacio Desarrollo Tiempo Desarrollo


1er. nivel

Clasificacin Seriacin Conservacin de la cantidad

Concepto de nmero 2do. nivel

Representacin:
Cardinalidad Ordinalidad Codificacin Decodificacin

Desarrollo de sus propias matemticas

Sistema Decimal de Numeracin. Operaciones de +,-,/,* Resolucin de problemas. Geometra, medicin, Inicio franciones, probabilidad y estadstica.

lgebra Clculo

Diferencial e Integrado Probabilidad y Estadstica, con formulas. Etc.

Preoperacional
Reversibilidad

Operaciones concretas
Esquema 3

Operaciones formales

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En el esquema anterior (3) se presentan las habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes y saberes que debe tener un nio al terminar el nivel preescolar, es decir, el desarrollo y aprendizajes necesarios para que pueda acceder al aprendizaje de las matemticas convencionales. Es importante tener en cuenta que el desarrollo del pensamiento matemtico es una construccin personal, no es enseada bajo ningn mtodo, pero si se puede estimular para que se incremente y desarrolle integralmente. De igual forma, la estimulacin con actividades cercanas a los nios como es el juego (ordenar carritos de chico a grande, jugar a la vbora de la mar ordenndose en filas del nio ms chico al ms grande y viceversa, la existencia de etapas en las cuales los juegos se desarrollan en el tiempo y espacio, as como el respeto a las reglas, etc.) Propicia que exista una conexin entre las matemticas que ha desarrollado con su interaccin con el medio ambiente, y las representaciones convencionales que ha construido la sociedad a lo largo de su historia. Es as como se logra el vnculo necesario para que resulten significativas las representaciones de los clculos matemticos a travs de algoritmos y puedan ser aplicados para la resolucin de problemas cotidianos. En el esquema 3, se inicia con las nociones de tiempo, espacio y objeto permanente, para complementarse con las nociones de forma, color, peso, volumen, etc. (atributos de los objetos). Sin profundizar en la construccin de cada una de stas ya que existen materiales que las explican a detalle, se puede decir que son los insumos iniciales para que el nio clasifique, serie y mantenga la conservacin

de la cantidad (determinar colecciones21 mayores y menores, hacer la correlacin uno a uno, etc.) La clasificacin, seriacin y la conservacin de la cantidad cuando aparece la reversibilidad que es la capacidad del nio para poder regresar mentalmente sobre los pasos que sigui dentro de un proceso, indica que ya inici el estadio de operaciones concretas y que ha consolidado el concepto de nmero, que tambin se vale de la inclusin22, aproximadamente o alrededor de los seis aos. A la par de lo anterior, el nio va construyendo sus propias estrategias para resolver problemas que involucren algn tipo de clculo matemtico, cabe aclarar que son problemas que corresponden con su etapa de crecimiento o edad, es decir, cul coleccin de carritos tiene ms?, a quin le dieron ms dulces?, para dnde se camina ms?, etc. Entonces, el concepto de nmero consolidado coincide con la iniciacin en el Sistema Decimal de Numeracin al inicio de primero de primaria, sin embargo, tambin sucede que inicien la primaria sin haberlo consolidado, por lo que se les dificultar el acceso a los contenidos de matemticas, sobre todo se les ir complicando entender el uso de los algoritmos, especialmente si se

21

Las colecciones son de materia discontinua, es decir, objetos que en s mismos son una unidad, como las fichas, personas, lpices, etc. stas son lo contrario de la materia contina, como el agua, la arena, etc. Que necesita medirse con unidades de peso (kilo, etc.) y/o volumen (litros, etc.) para poder ser separada. El peso y el volumen son de las nociones que se terminan de construir alrededor de los 11 aos.

22

Ejemplos de la inclusin y de la reversibilidad son: en una serie numrica del 1 al 5: el 2 sigue del 1, el 3 del 2, 4 del 3 y el 5 del 4, pero a su vez el 4 del 5, 3 del 4, 2 del 3 y el 1 del 2. Por lo que el 2 incluye al 1, el 3 al 2 y al 1, el 4 incluye al 3, 2, 1. y el 5 al 4,3,2,1,

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les ensea sin haber trabajado previamente con las nociones de suma y resta. En la ltima parte del esquema se encuentra el algebra o el clculo diferencial, que se ensea ya en secundaria y/o bachillerato, cuando el joven a alcanzado el estadio de operaciones formales. Con las fracciones, probabilidad y estadstica se empieza en primaria a trabajar las nociones bsicas, pero es en los siguientes niveles educativos cuando se empieza a trabajar con mayor intensidad sus representaciones abstractas. En las siguientes tres pginas se encuentran tres tablas que se rescataron del programa de preescolar oficial anterior al del 93. Claro!, deben tomarse con sus respectivas reservas terico metodolgicas, ya que con la ltima reforma de preescolar (2005), se han rebasado con mucho algunos de los conceptos que se manejan en las tablas, por lo que ser necesario complementar con el Programa de Preescolar 2005. En las siguientes tablas se ejemplifican de una forma muy concreta las caractersticas que presentan en su desarrollo los nios en edad preescolar, lo cual resulta ser ilustrativo para los docentes del nivel de primaria que no hayan tenido acceso a cuadros evolutivos de desarrollo, sobre todo para visualizar cul es el perfil con el que inician sus alumnos la primaria. Con fines de ir sustentando la propuesta de evaluacin, se sugiere poner especial atencin en las preoperaciones lgico matemticas, en las cuales se muestra como se va desarrollando la clasificacin, seriacin y conservacin de la cantidad, las cuales, como se mencion en el esquema, se fusionan para dar como resultado el concepto de nmero.

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Desarrollo del nio a nivel preescolar23


Afectivo social Funcin simblica Expresin grficoplstica Juego simblico Lenguaje oral Lectura Lengua Escrita Escritura Preoperaciones lgico matemticas Nociones de: Espacio Tiempo

FORMA DE JUEGO: Prefiere jugar solo, hablando en ocasiones para s mismo. AUTONOMA: Casi siempre espera o busca ayuda. COOPERACIN: Comparte poco sus juguetes y materiales.

Dibuja smbolos individuales.

Representa papeles relacionados con su hogar y el medio ms cercano.

COMO HABLA: Al expresarse sustituye algunas palabras por acciones. COMO SE COMUNICA: Habla para s mismo an cuando se encuentra junto con otros compaeros o adultos (monlogo colectivo)

DONDE SE LEE: Al preguntarle dnde se lee, considera que puede leerse tanto en la imagen como en los textos. FUNCIN DE LOS TEXTOS: Al preguntarle si dice algo donde est escrito, no advierte que los textos dicen algo, es decir, que tienen un significado. COMPRENSIN: La asociacin entre sonidos y grafas. No demuestra comprender que hay una relacin entre la palabra escrita y los sonidos. RECONOCIMIENTO DE SU NOMBRE: No reconoce ni la letra inicial de su nombre.

ESCRITURA DE LETRAS: Escribe a travs de dibujos o con pseudo grafas, es decir, hace grafas distintas al dibujo (garabatos que considera como escritura). ESCRITURA DEL NOMBRE PROPIO: Usa garabatos para representar su nombre.

CLASIFICACIN: Cuando se le pide que guarde o acomode material, no lo rene de acuerdo con un solo criterio, quedando revueltos diferentes tipos de objetos. SERIACIN: Cuando utiliza material para construccin, forma parejas o tros de objetos, sin establecer las relaciones: ms largo qu, menos largo qu, menos grueso qu, etc. CONSERVACIN DE LA CANTIDAD: Cuando se le pide que ponga los platos suficientes o que reparta el material para todos sus compaeros (equipo) puede poner ms o menos sin poner la cantidad exacta.

Demuestra a travs de las acciones y no necesariame nte de las palabras, que comprende las nociones: abiertocerrado, cerca-lejos, separadojunto, dentro-fuera, arriba-abajo, adelanteatrs, teniendo como punto de referencia a s mismo, Ej. Lejos de m, junto a m, etc.

Est claro lo que ocurre en el momento presente. Mezcla el pasado y el futuro (Ej. Ayer ir al cine)

N iv e l 1
23

Retomado del programa de preescolar anterior al PEP 93.

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Desarrollo del nio a nivel preescolar24


Afectivo social Funcin simblica Expresin grficoplstica Juego simblico Lenguaje oral Lectura Lengua Escrita Escritura Preoperaciones lgico matemticas Nociones de: Espacio Tiempo

FORMA DE JUEGO: Prefiere jugar en pequeos grupos. AUTONOMA: Se muestra ms autosuficiente para resolver por s mismo sus problemas. COOPERACIN: Coopera ms activamente en el trabajo de pequeos grupos y comparte ms fcilmente sus materiales.

Dibuja, modela, etc. lo que sabe del objeto que representa.

En sus representacion es incluye a otros personajes y elementos que implican un conocimiento ms amplio de su entorno.

COMO HABLA: No requiere ya de expresarse a travs de las acciones, utiliza un lenguaje ms explicito. COMO SE COMUNICA: Sostiene un intercambio verbal reducido.

DONDE SE LEE: Al preguntarle en dnde se lee, considera que preferentemente se lee en los textos, la mayora de las veces. FUNCIN DE LOS TEXTOS: Al preguntarle si dice algo que est escrito, manifiesta su comprensin de que los textos dicen algo, es decir, que tienen un significado. COMPRENSIN: Establece ya una relacin entre la palabra escrita y los aspectos sonoros, la /a/ la lee /a/. RECONOCIMIENTO DE SU NOMBRE: No reconoce su nombre pero s identifica la inicial.

ESCRITURA DE LETRAS: Comienza a utilizar grafas parecidas a letras. ESCRITURA DEL NOMBRE PROPIO: Usa letras para representar su nombre (aunque no sean las correctas), respetando la letra inicial. En algunas ocasiones puede mezclar pseudo grafas.

CLASIFICACIN: Cuando se le pide que guarde o acomode el material, utiliza un solo criterio para ordenar un pequeo nmero de objetos (por tamao, utilidad, color, etc.) y despus cambia de criterio y ordena otro pequeo grupo, as hasta ordenar toda la coleccin. SERIACIN: Cuando utiliza material para construccin puede establecer relaciones de ms grande a ms pequeo o de ms grueso a ms delgado, etc. utilizando el ensayo y error, esto es comparando cada nuevo elemento con los que ya tena. CONSERVACIN DE LA CANTIDAD: Cuando se le pide que ponga los platos suficientes o que reparta el material para todos los nios de su mesa, va poniendo uno a uno guindose por el lugar de cada nio.

Demuestra a travs de las acciones y no necesariament e de las palabras que comprende las nociones: abiertocerrado, cerca-lejos, separadojunto, dentrofuera, arribaabajo, adelanteatrs, teniendo como punto de referencia a s mismo y/o otra persona u objeto (por Ej. Lejos de m, cerca de Conchita, delante de la pelota, arriba de la casa, etc.)

Puede diferenciar lo que ocurre ahora de lo que ocurrir despus. Diferencia en grandes bloques entre lo pasado y futuro (ayer puede significar el da anterior o un pasado ms o menos lejano)

N iv e l 2
24

Retomado del programa de preescolar anterior al PEP 93.

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Desarrollo del nio a nivel preescolar25


Afectivo - social Funcin simblica Expresin grfico-plstica Juego simblico Lenguaje oral Lengua Escrita Lectura Escritura Preoperaciones lgico matemticas Nociones de: Espacio Tiempo

FORMA DE JUEGO: Se integra con facilidad al juego con diferentes nios, proponiendo y asumiendo las reglas que determinen. AUTONOMA: Toma la iniciativa con frecuencia; pregunta y comenta, opina y hace valer sus opiniones.
3

Puede dibujar, a dems de lo que sabe, lo que ve del objeto que representa.

Selecciona o crea el tema a representar, el papel que va a desempear y prepara materiales de apoyo cooperando con otros nios.

COMO HABLA: En la construccin de sus oraciones conjuga correctamente los tiempos simples de los verbos y utiliza los adverbios de tiempo, lugar, modo, etc. de acuerdo con el contexto en que los utiliza. COMO SE COMUNICA: Entabla dilogos con sus compaeros y adultos tomando en cuenta el punto de vista del interlocutor y el suyo propio.

DNDE SE LEE: Considera que se lee en los textos. COMPRENSIN: Lleg por s mismo a comprender que existe una correspondencia entre las palabras y los sonidos. RECONOCIMIENTO DE SU NOMBRE: Reconoce su nombre escrito.

ESCRITURA DE LAS LETRAS: Utiliza letras convencionales. ESCRITURA DEL NOMBRE PROPIO: Escribe su nombre correctamente o con una gran aproximacin a lo correcto.

CLASIFICACIN: Cuando se le pide que guarde o acomode el material utilizado, utiliza un solo criterio para ordenar todos los elementos de la coleccin (Probablemente no se alcance este nivel al terminar el preescolar) SERIACIN: Cuando utiliza material para construccin, ordena los objetos con un mtodo sistemtico, comenzando por el mayor o ms grueso o el ms delgado, etc. luego por el mayor de los que quedan, etc. (algunos nios alcanzan este nivel al terminar el preescolar). CONSERVACIN DE LA CANTIDAD: Cuando se le pide que ponga los platos suficientes o que reparta el material para todos los nios de su mesa, cuenta los nios que hay y de acuerdo con ello trae la cantidad necesaria. (Al igual que en los operaciones anteriores, probablemente no se alcance este nivel en preescolar)

Demuestra a travs de las acciones y no necesariamente de las palabras que comprende las nociones izquierdaderecha, teniendo como punto de referencia a s mismo y a otras personas.

Diferencia con mayor exactitud el pasado reciente o el pasado lejano, as como el futuro inmediato y el futuro lejano. (Este nivel no se logra en preescolar)

COOPERACIN: Coopera y se comunica fluidamente en los diferentes momentos del desarrollo de las actividades (planeacin, organizacin, desarrollo).

N iv e l
25

Retomado del programa de preescolar anterior al PEP 93.

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Recapitulando, hasta el momento tenemos que las matemticas o pensamiento matemtico se construyen en las personas a travs de dos procesos generales, el primero es de desarrollo individual y el segundo social. En el primer momento son las matemticas propias de la persona, tiene que ver con el desarrollo de sus nociones y operaciones lgicas, esto no se lo ensean, es desarrollado por s misma. El segundo, se va dando a partir de los mismos aprendizajes, stos le ayudan a incorporar a su estructura cognitiva lo que ha construido la sociedad en el devenir histricocultural de la humanidad, es decir, la representacin convencional de las matemticas. Ambos procesos se desarrollan a travs de la interaccin de la persona con su medio ambiente fsico y social (interrelacin), en donde pone en juego (intrarrelacin) sus Funciones Psicolgicas Superiores para entender lo que va vivenciando (decodificar percepcin, atencin, memoria); ordenar y clasificar (recodificar- lenguaje, pensamiento, concentracin); guardar (memoria); grado de satisfaccin con lo aprendido (afectivo emocional); grado de funcionalidad logrado para resolver problemas (adaptacin y xito social); etc. Esto se constituye como experiencia, la cual es el insumo necesario para los procesos posteriores de aprendizaje y desarrollo de las mismas funciones y dimensiones del desarrollo. Todos estos procesos internos y externos se dan en las personas a travs de la educacin informal (hogar, grupo de amigos, grupo religioso, etc.) y formal (acto educativo contexto acadmico), en este caso, las matemticas convencionales se ensean a travs del acto educativo debido a su alto grado de abstraccin y sistematizacin, lo cual requiere una dosificacin adecuada y acorde al nivel conceptual de las personas.

Pero este acto educativo est sujeto a condiciones de tiempo, contexto, materiales, polticas, etc., pero sobre todo las formas de ver la vida y los fines mismos de la educacin por parte de los actores educativos, las cuales muchas veces estn en conflicto, todo ello se conjuga e influye directamente en la forma en la cual ser el proceso de enseanza y sobre todo, su fin. Teniendo presente lo anterior, continuamos con el concepto de nmero.

a. Concepto del nmero


Como se percibe en el esquema del desarrollo del pensamiento matemtico, el precedente directo a la construccin del concepto de nmero son las operaciones lgicas de clasificacin, seriacin y conservacin de la cantidad, las cuales a su vez se constituyen de varios elementos. Cabe aclarar que stas no slo contribuyen en dicha construccin, sino que tambin se emplean en el desarrollo mismo del pensamiento, es decir, en la construccin de todos los conceptos que constituyen la estructura intelectual.

CLASIFICACIN:
La madurez que va adquiriendo la percepcin a travs de los sentidos y la operacin de clasificar, van de la mano, ya que es a partir de la claridad que se va logrando en la decodificacin de los atributos de los objetos de conocimiento que se puede entonces, Clasificar, dicho de otra forma, juntar por semejanzas y separar por diferencias, lo que a su vez perfecciona a la percepcin en intrarrelacin con las otras funciones, principalmente con el pensamiento, ya que cuando se logra la destreza suficiente, no se requiere que concretamente manipulemos los elementos de una coleccin para separarlos o juntarlos, lo hacemos de forma interiorizada, pero aclarando, en un primer momento el nio s necesita de manipular los objetos, de contrastarlos fsicamente, de vivenciarlos

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completamente con todos sus sentidos, ya que es a travs de esta accin que se estimula la construccin de dichas operaciones y funciones, se descubren los atributos de los objetos y se interiorizan. A parte de las relaciones de semejanza y diferencia, la clasificacin tiene otras dos: la pertenencia y la inclusin. La primera, es la relacin que guardan todos los objetos cognoscentes y la clase a la que pertenecen. Ejemplo - El pez (morado) con peces, ver ejemplo 1.

Entonces la pertenencia es una relacin individual con un grupo y la inclusin es la relacin de un grupo con uno o ms grupos ms grandes. SERIACIN: La seriacin es una operacin lgica que participa de igual forma que la clasificacin en el desarrollo del pensamiento. sta es la capacidad para establecer relaciones entre los objetos ordenando sus diferencias, es decir, mientras que la clasificacin agrupa y desagrupa, la seriacin ordena. As, la seriacin se vale de la transitividad y de la reciprocidad. La transitividad son las relaciones que se establecen entre los elementos de una serie; entre el primero y el siguiente, entre ste y el posterior, permitiendo deducir cual es la relacin entre el primer elemento y el ltimo. Ejemplo.- S 2 es mayor que 1 y 3 es mayor 2, entonces 3 es mayor que 1. La reciprocidad es la relacin de un elemento con el siguiente y el anterior, as que al invertir el orden de la serie, esta relacin se invierte tambin, haciendo entonces posible que cada elemento de la serie tenga una relacin transitiva y una inversa, salvo el primer y ltimo elemento. Dicho de otra forma, si 2 es mayor que 1,

Clasificacin

Ejemplo.- 1

(pertenencia)

La segunda son las relaciones que se establecen entre las subclases y la clase a la que forman parte. Ejemplo.- peces azules, morados, etc. con peces en general y a su vez con otras clases, como peces con animales, etc. ver ejemplo 2.

Clasificacin

entonces 1 es menor que 2, como se observa en el ejemplo 3 de la siguiente pgina, en donde se hace referencia a este concepto con animales, por lo que si se observa que el burro es ms grande que la urraca, entonces se percibe que la urraca es ms chica que el burro.

Ejemplo.- 2

(inclusin)

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Seriacin

Transitividad

Si el oso es ms grande (mayor) que el burro; El burro es ms grande que la urraca; La urraca es ms grande que la abeja; Y la abeja es ms grande que la araa. Entonces el oso es ms grande que la urraca, abeja y/o araa, sin necesidad de compararlo.

Reciprocidad

Si el burro es ms grande que (mayor) la urraca, entonces la urraca es ms chica que (menor) el burro. Tiene sus etapas de desarrollo, ver esquema 20.
Ejemplo 3

Teniendo claro en que consisten las operaciones de clasificacin y seriacin, entonces se puede afirmar que la fusin de ambas operaciones permite la construccin del concepto de nmero, ya que ste es al

semejanzas y a la seriacin en las diferencias siendo por ende, Incompatibles.

La conservacin de la cantidad
La conservacin de la cantidad u operacin de correspondencia, permite establecer la equivalencia numrica entre dos conjuntos, al permitir la correspondencia biunvoca, es decir, la relacin trmino a trmino, ver siguientes ejemplos.

mismo tiempo clase y relacin asimtrica, se deriva tanto de la clasificacin como de la seriacin, es una relacin muy estrecha e

igual con ambas operaciones, pero esta relacin entre nmero y operaciones slo existe cuando a los elementos se les considera equivalentes y diferentes (relacin cuantitativa)26. Porque por el otro lado (relacin cualitativa), es cuando se rompe dicha fusin, ya que se toma en cuenta las cualidades de los elementos (atributos), y clasificar con este criterio centra a la operacin en las
26

o o o o o oooooooo
Ejemplo 4

Equivalentes es igual a que a cualquier elemento de un conjunto le puede corresponder cualquier otro elemento del mismo u otro conjunto, son unidades que se intercambian. Y diferentes, porque mantienen siempre una posicin momentnea dentro de la serie, quitando todo atributo del elemento y centrndose en que es slo una unidad, permitiendo as el orden, ya que de otra forma se contara dos veces el mismo elemento al pertenecer a varias clases y/o series.

o o o o oooooooo
Ejemplo 5

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En un primer momento, cuando se le pregunta al nio que no ha consolidado o desarrollado completamente esta operacin: En cul fila hay ms aros? o qu hay ms, aros azules o rojos? El nio contestar: Son iguales (ejemplo 4) o tiene ms la fila azul (arriba) (ejemplo 5). Todo ello porque slo se est fijando en un criterio cualitativo de cada serie de aros, es decir, el largo o tamao. Sin embargo, cuando ya contesta que en la fila roja (abajo) hay ms aros, es porque ya se fija en un criterio cuantitativo, ve como unidades los elementos, hace una correspondencia uno a uno y se fija que sobraban en la fila roja, lo que da como resultado la consolidacin de esta operacin y la facultad para poder comparar los conjuntos a travs del concepto de nmero (numerales). Claro, tambin es importante el paso al siguiente estadio del pensamiento, el de operaciones concretas, ya que la reversibilidad en el pensamiento es fundamental para entender toda esta fusin, es decir, el concepto de nmero. Reiterando, los componentes del concepto de nmero son: cardinalidad, ordinalidad, decodificacin, y codificacin. Es decir, la cantidad que representa el numeral, el orden que guarda en relacin de su posicin en la serie numrica, la lectura y la escritura del numeral.

b. Sistema decimal de numeracin


El sistema decimal de numeracin tambin tiene sus componentes: la serie numrica, antecesor y sucesor, mayor qu y menor qu, valor del cero y valor posicional, ley de cambio (agrupaciones y desagrupaciones). Los rangos de operacin dependern del grado escolar, dicho de otra forma, un nio que entra a primero de primaria ya debe haber consolidado el concepto de nmero o estar por hacerlo, por lo que al terminar el primer grado debe desempearse en un rango del 0 al 100, conocer el valor del cero, construir la serie, saber cul nmero est antes y despus de cada uno de la serie, as como cul es mayor y menor al nmero. Por lo general el aspecto que no alcanzan a comprender al final del ao escolar, es el valor posicional: Unidad, decena y centena, pero empiezan a tener nociones de estas agrupaciones al ejercitarse la ley de cambio, al agrupar y desagrupar colecciones de objetos. Esto es difcil que lo entiendan si no se les permite operar con material concreto y directamente se pasa a la representacin grfica, sobre todo de las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin.

Operaciones aritmticas bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin)


Si no se ha resuelto el cmo hacer agrupaciones y desagrupaciones con diferentes criterios de valor de cambio (decenas, docenas, centenas, etc.) y se tienen errores para determinar el valor posicional y del cero (ver ejemplo), lo ms seguro es que el nio presente dificultades con el manejo de los algoritmos de suma, resta, multiplicacin y divisin, como suele serlo comnmente. De igual forma, comnmente, se ensean dichos algoritmos sin ejercitar primero las nociones de agregar y desagregar que alimentan a las operaciones.

Cardinalidad

Ordinalidad

1=
Decodificacin

12345
Codificacin

1 = uno
Ejemplo 5

Uno = 1

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Anexo 2 (Los logos oficiales y nombres del director y maestros fueron quitados del reporte por considerarse no necesarios para el ejemplo).

Santiago de Quertaro, Qro. A 5 de septiembre del 2005. Asunto: Devolucin de resultados. Director Atn Subdirectora Profesora del Primer Grado, Grupo A
PRESENTE A travs del presente, reciban un cordial saludo y un reconocimiento por su disposicin y participacin en el pilotaje de la evaluacin diseada para determinar el nivel de aprendizaje de la Lengua Escrita y las Matemticas en primer grado. Esta evaluacin constituir una herramienta que permitir a los docentes de primer grado de primaria obtener informacin necesaria para construir el perfil de grupo inicial. Por tal motivo, hacemos la devolucin de los resultados obtenidos por sus alumnos, esperando que la informacin sea de utilidad para los procesos acadmicos que juzguen convenientes. DATOS El da martes 30 de agosto del ao en curso, se les aplic el instrumento de evaluacin a 42 alumnos, 21 mujeres y 21 hombres. LENGUA ESCRITA PRESILBICO HOMBRES MUJERES TOTAL PORCENTAJE 5 1 6 14.28% SILBICO 4 2 6 14.28% SIL/ALF ALFABTICO
(INICIAL)

(CONVENCIONAL)

ALFABTICO 0 0 0 0

TOTAL 21 21 42 100%

1 11 2 16 3 27 7.14% 64.28% Estadstica 1 Los datos de la tabla reflejan que:

1. Son ms los nios que apenas inician la adquisicin de la lengua escrita (5 presilbicos) y menos las nias (1 presilbica), significa que es el 14.28% de alumnos del grupo evaluado que estn en el primer nivel en la adquisicin de la lengua escrita. 2. Entre nios y nias que estn en transicin o niveles intermedios en la adquisicin de la lengua escrita, son 9 (6 silbicos y 3 silbicos/alfabticos), es decir un 21.42%. 3. Que entre nios y nias, son 15 los que necesitan de mayor atencin ya que se encuentran al inicio o en niveles intermedios en la adquisicin de lengua escrita. 4. Son ms las nias las que han llegado a un nivel alfabtico inicial (16) y menos los nios (11), pero globalmente significa que son la mayora de los alumnos (64.28%) los que ya han

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adquirido la lengua escrita. Sin embargo, an son alfabticos iniciales porque omiten y sustituyen grafas, lo que para solucionarlo requerir que adquieran el hbito de lectura, ya que la ortografa nicamente se mejora leyendo. Se recomienda que se emplee la propuesta para la adquisicin de la lengua escrita y las matemticas (PALEM), para que los alumnos que estn en los diferentes niveles sean atendidos en sus necesidades educativas bsicas acorde a sus niveles cognitivos. DATOS ESPECFICOS
Identificacin de Partes del enunciado N P L Identificacin de textos iguales N P L Lectura Estabilidad del contenido del texto
N a d a

lectura

Segmentacin

c / im a

S in / im

Mujeres Hombres Total

1 3 4

4 8 12 42
2 8 .5 7 %

16 10 26

1 3 4

1 2 3 42
7 .1 4 %

19 16 35

1 1

1 3 4 42
9 .5 2 %

20 17 37

6 10 16 42
3 8 .0 9 %

g e n

a g e n

15 11 26

13 18 31

1 2 3 42
7 .1 4 %

7 1 8

6 1 .9 0 %

8 3 .3 3 %

8 8 .0 9 %

6 1 .9 0 %

7 3 .8 0 %

Porcentaje

Escritura
Uso de:
P s e u d o g r a fa s

L e tra s

Escritura del nombre

N a d a

Inicio de correspon. Sonorogrficas

Direccionalidad (escritura)

Ubicacin espacial

Precisin de trazos

1 4 .0 4 %

9 .5 2 %

9 .5 2 %

2 .3 8 %

Mujeres Hombres Total 0

1 2 3 42
7 .1 4 %

20 19 39

1 1

12 18 30 42
7 1 .4 2 %

9 2 11

1 5 6

6 6 12 42
2 8 .5 7 %

14 10 24

1 1 4 4 42
9 .5 2 %

20 17 37

1 1

9 10 19 42
4 5 .2 3 %

12 10 22

1 2 3

9 13 22 42
5 2 .3 8 %

11 6 17

9 2 .8 5 %

2 6 .1 9 %

1 4 .2 8 %

5 7 .1 4 %

8 8 .0 9 %

5 2 .3 8 %

Porcentaje

Estadstica 2 Los datos que se pueden obtener con la estadstica 2, son varios, pero entre otros: 1. Un 92.85% de los alumnos ya manejan las letras, mientras que un 7.14% utiliza an pseudografas, lo que da por resultado que ya todos se encuentran en este aspecto iniciados en el conocimiento de las grafas. 2. En la escritura del nombre propio, la mayora 71.42%, escriben su nombre sin apellidos. El 26.19% ya lo escribe y slo uno de ellos an no sabe como escribirlo.

43

4 0 .4 7 %

2 .3 8 %

2 .3 8 %

2 .3 8 %

7 .1 4 %

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3. En la correlacin sonoro-grfica la mayora 57.14% ya pueden hacer la correlacin de la grafa con su sonido, el 28.57% est en proceso, lo que quiere decir, que los alumnos nicamente relacionan las letras ms comunes con su sonido, como la /a/b/e/i/o/. El 14.28% no sabe correlacionar el sonido con grafas. 4. Los alumnos ya saben que se escribe de izquierda a derecha, salvo uno. 5. El 52.38% ya sabe ubicarse en el espacio para hacer sus producciones escritas, el 45.23% se encuentra en proceso, es decir, an se salen de los recuadros o no se ubican por completo en los espacios vacos. nicamente un alumno no pudo ubicarse y se sale por completo de los espacios. 6. Precisin de trazos, an siendo ms del cuarenta por ciento los que hacen las letras con una buena caligrafa, siguen siendo la mayora los que necesitan de ejercicios de caligrafa. 7. La mayora 61.90% identifica textos iguales, 28.57% puede discriminar textos pero los que tienen letras que conocen y cuatro alumnos visualmente no estn lo suficientemente maduros para discriminar las letras e identificar semejanzas. 8. La mayora de los alumnos 88.09%, ya sabe que los textos (palabras) significan algo y que aunque cambien de contexto, siguen significando lo mismo. Adems hay alumnos que no slo leen palabras, sino enunciados y textos cortos, recuperando el contenido del texto. nicamente un alumno an no ha podido determinar que los textos significan algo y que estn desligados de la imagen. 9. La mayora de los alumnos 61.90%, ya leen palabras y textos cortos sin necesitar el apoyo de las imgenes, por lo que se necesita trabajar lecturas con ellos y no tanto la escritura de palabras fuera de contexto. El resto sabe que se lee en los textos y no en las imgenes, empiezan a inferir que puede decir una palabra a partir de algunas letras conocidas, pero an requieren del apoyo de una imagen para saber qu es lo que dicen.
Nota.- Es importante tener presente que la mayora del grupo ya es alfabtica inicial y si se trabaja con ellos actividades de iniciacin en la adquisicin de la lengua escrita, como las que se tienen que trabajar con la otra parte del grupo que se encuentran en un nivel inicial o intermedio, se estara desaprovechando el avance que ya traen, por lo que una alternativa de trabajo con ellos son las actividades del nuevo escrituron del programa de Rincn de Lecturas.

En las pginas siguientes se muestran las grficas del nivel de adquisicin de matemticas convencionales en los alumnos. ESTADSTICAS DE MATEMTICAS Concepto de nmero
Cardinalidad N P L Ordinalidad N P L Correlacin 1 a 1 N P L Decodificacin N P L Codificacin N P L

Mujeres Hombres Total

1 2 3

2 3 5 42
1 1 .9 %

18 16 34

2 2

5 6 11 42
2 6 .1 9 %

16 13 29

2 2

2 2 4 42
9 .5 2 %

17 19 36

1 2 3

1 1 42
2 .3 8 %

20 18 38

1 2 3

2 4 6 42
1 4 .2 8 %

18 15 33

8 0 .9 2 %

6 9 .0 2 %

8 5 .6 8 %

9 0 .4 4 %

Porcentaje

44

7 8 .5 4 %

7 .1 4 %

4 .7 6 %

4 .7 6 %

7 .1 4 %

7 .1 4 %

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Sistema Decimal de Numeracin Serie numrica N 1 2 3 7.14% P 3 5 8 42 14.04% L 17 14 31 73.80% Antecesor y sucesor N 5 4 9 21.42% P 3 3 42 7.14% L 16 14 30 71.4% Concepto mayor y menor N 2 3 5 11.9% P 6 8 14 42 33.32% L 13 10 23 54.74%

Mujeres Hombres Total Porcentaje

Mujeres Hombres Total

N 2 8 10

Resolucin de Problemas Nociones Suma Resta P L N P 4 15 2 3 10 4 5 7 25 6 5 42 42


1 6 .6 6 % 1 4 .2 8 % 5 9 .5 % 1 1 .9 %

Geometra IDENTIFICACIN FIG. ELABORAR FIG. GEO (bsicas) (bsicas) L 19 12 31 N 3 3 P 6 6 12 42


2 8 .5 6 %

L 15 12 27

N 1 2 3

P 2 2 4 42
9 .5 2 %

L 18 17 35

7 3 .8 0 %

6 4 .2 6 %

2 3 .8 %

7 .1 4 %

7 .1 4 %

Porcentaje

Mujeres Hombres Total Porcentaje

N 1 2 3 7.14%

Medicin P 20 19 39 42 92.82%

0 0

Nociones espaciales N P L 3 18 3 18 0 6 36 42 0 14.28% 85.68%

N 2 2 4.76%

Lateralidad P L 4 17 6 13 10 30 42 23.8% 71.42%

Mujeres Hombres Total Porcentaje

Trazos en general N P 10 14 0 24 42 0 57.14%

L 11 7 18

Resolucin laberinto N P L 2 1 18 2 19 4 1 37 42 9.52% 2.38% 88.09%

Concepto gde. - chico N P L 21 1 20 1 0 41 42 2.38% 0 97.58%

42.84%

Estadstica 3

45

8 3 .3 %

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De la estadstica anterior se obtienen los siguientes resultados: 1. Al promediar los porcentajes de los aspectos de ordinalidad, cardinalidad, relacin 1 a 1, codificacin y decodificacin; la mayora de los alumnos 80.95% ya han consolidado el concepto de nmero y se encuentran bastante avanzados en la adquisicin del rango de operacin que se tiene que tener en primer grado al concluirlo (de 1 a 100). Los alumnos que se encuentran en proceso en vas de consolidar dicho concepto y que adems presentan ya algunos conocimientos y habilidades al respecto son en promedio 12.85%. Sin embargo, el 6.1% de los alumnos an se encuentran en una etapa inicial, por lo que requieren de mayor atencin para que puedan consolidarla. Se recomienda ejercicios de seriacin, clasificacin, agrupamientos y comparacin de los agrupamientos. 2. El Sistema Decimal de Numeracin (SDN) abarca ms aspectos de los que se evaluaron, como el valor posicional, valor del cero, mayor y menor qu, y ley de cambio. No obstante, los aspectos evaluados para la edad de los alumnos y ser el inicio de primer grado, seran los ms evidentes para indicar como se est iniciando la construccin del SDN. Por lo que en promedio los que ya tienen claro los conceptos de serie numrica, antecesor y sucesor, as como el concepto de ms elementos y menos elementos en una coleccin, son el 66.66% del grupo, adems ya manejan un rango mayor del 1 al 10. Los que estn en proceso son el 19.84% y los que apenas inician son el 13.49% y de estos los que probablemente pueden presentar dificultades durante su construccin son los que an no han consolidacin el concepto o nocin de nmero, por lo que para una buena adquisicin del SDN desde el inicio requiere ser atendida la necesidad ya mencionada. 3. Los algoritmos de suma y resta no aplicaron en la evaluacin, ya que es hasta este primer grado que se deben empezar a ver, pero se debe tener el cuidado de tener los insumos adecuados en los alumnos, como son una nocin clara de los que es la adicin y la sustraccin, as como un concepto de nmero consolidado y una destreza en el uso del SDN, se recomienda para ello llevar a cabo primero antes de ensear los algoritmos, ejercicios de ley de cambio y de agrupacin y desagrupacin (unidades y decenas) para que est sea la va para comprender el valor posicional. De igual manera, se deben dar problemas de suma y resta sencillos para que los alumnos empiecen a construir sus propias estrategias de resolucin, sin imponerles el algoritmo primero, ya que ellos deben construir primero las formas en las cuales se deben resolver los problemas de matemticos, para que posteriormente se les gui en el aprendizaje de los algoritmos convencionales. De tal forma que el 66.66% de los alumnos ya entienden cuando es un problema de suma y resta sencillos, resolvindolos adecuadamente. El resto, 14.28% estn en proceso y 19.04% apenas inician en la comprensin de dichos problemas. 4. En geometra los que ya reconocen y pueden elaborar figuras geomtricas son el 73.80%, los que se encuentran en proceso, es decir, que an confunden algunas figuras geomtricas, son el 19.04% y los que an no saben distinguir las figuras geomtricas bsicas son el 7.14%. 5. En medicin la mayora de los alumnos se encuentran en proceso, ya saben que la regla es para medir, pero an no saben emplearla. El 7.14% restante, an no saban que se mide con la regla, en la aplicacin del reactivo, eligieron cualquier cosa para medir, menos la regla.

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6. La mayora ya sabe e identifica adecuadamente las nociones espaciales, el resto est en proceso. 7. En Lateralidad 10 alumnos ocasionalmente confunden la izquierda con la derecha, y 2 las confunden totalmente. 8. En trazos generales en general necesitan de mayor estimulacin para mejorar su caligrafa, sobre todo 24 alumnos de los 42. 9. En la resolucin de laberintos el 88.09% pudo lograrlo, son los que entienden la lgica de cmo poder resolverlos. El 1 de los alumnos con demasiados ensayos y errores pudo llegar al final y los dems, 4, ni siquiera lo intentaron. 10. Todos los alumnos entienden la diferencia de lo qu es grande y de los qu es chico, salvo 1 de los alumnos, l no contest nada. Para concluir la devolucin de resultados, se pueden llevar a cabo un anlisis individual, es decir, por alumno, es por ello que les anexamos las evaluaciones aplicadas al presente informe, con la esperanza de que les brinden mayor informacin y les sean tiles para planear el trabajo acadmico de inicio de grado. Cabe aclarar que adems de la informacin expuesta, se observ la necesidad de anular algunas indicaciones en el instrumento, las cuales distraen la atencin de los alumnos, sobre todo los que ya saben leer. Por ltimo, reiteramos nuestro agradecimiento por permitirnos pilotear el instrumento en su escuela, quedando a sus rdenes.

ATENTAMENTE Ccp. Archivo.

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BIBLIOGRAFA CITADA PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA Y LAS MATEMTICAS, SEP/DGEE. MXICO 1982. NAMO de Mello, Guimar. Nuevas propuestas para la gestin educativa. SEP, 2003. Pg. 17 ANTOLOGA DE EDUCACIN ESPECIAL, SEP/DGEE. MXICO 1999, p: 15

CONSULTADA

DICCIONARIO ENCICLOPEDICO DE EDUCACIN BARCELONA ESPAA 1985. Tomo del I al VI p: 706

ESPECIAL,

ED.

SANTILLANA,

MERANI, Alberto. "Enciclopedia de pedagoga". Ed. Santillana. Mxico 1983. p:116 PIAGET, Jean. La formacin del smbolo en el nio. Ed. Fondo de Cultura Econmica, Decimotercera reimpresin, Mxico 1996, p: 10, 11 PIAGET, Jean Y INHELDER, Brber. Psicologa del nio. Ed. MORATA. Decimotercera edicin. Madrid, Espaa 1993, p:56 WERTSCH, James. "Vygotsky y la formacin social de la mente". Ed. Paidos. Madrid, Espaa 1989. p:124, 125,128, 132 BRAVO Valdivieso, Lus. "Lenguaje y Dislexias". Ed. ALFAOMEGA, tercera edicin, Mxico 1999. GARCA Gonzlez, Enrique. "Vygotsky, la construccin histrica de la psique". Ed. Trillas, primera edicin, Mxico D.F. 2000. GMEZ Palacio, Margarita y otros. "El nio y sus primeros aos de escuela". Ed. SEP, primera reimpresin, Mxico 1996. PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR. Ed. SEP, Mxico 1981. PROGRAMA DE EDUCACIN PRIMARIA, Ed. SEP, Mxico 1993. VAQUERO, R. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Ed. AIQUE, Madrid 1993.

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CURRCULUM M. Rodrigo lvarez Ramos


Licenciado en Educacin Especial de la E. Escuela Normal del Estado de Quertaro y Maestra en Pedagoga del Instituto Americano Centro Universitario y Pedaggico. Ha sido docente en educacin bsica y ha ocupado varios puestos de tipo acadmico-administrativos, actualmente es Jefe del Departamento de Elaboracin de Anlisis de Instrumentos de Evaluacin de la Direccin de Evaluacin de la Poltica Educativa de la USEBEQ, Quertaro.

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