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Texto Paralelo Administracin Educativa Estudiante: Rigoberto Gabriel Gonzlez Mrida

Carne: 200550040

PRESENTACIN El texto paralelo del curso E120 Administracin Educativa, de la Carrera de Licenciatura en Pedagoga y Administracin Educativa, de la Facultad de Humanidades; tiene como objetivo principal la integracin de contenidos. El propsito de este texto paralelo es un requerimiento del Curso, para su aprobacin. Contiene: El Objeto de Estudio de la Administracin, Estado Actual de la Teora General de la Administracin, Enfoques que inciden en la Administracin, Campos de Aplicacin de la Administracin, entre otros. Toda esta informacin se obtuvo en base a investigaciones realizadas por medio de internet y tambin consulta en Libros de Administracin. Est diseado sistemticamente para dominar el contenido y aplicarlo en la vida diaria.

Texto Paralelo Administracin Educativa Estudiante: Rigoberto Gabriel Gonzlez Mrida

Carne: 200550040

OBJETIVOS DEL TEXTO


Investigar y analizar el objeto de estudio de la administracin para aplicarlo en el ejercicio de mi profesin. Explicar la contribucin de las teoras administrativas para alcanzar la eficiencia institucional.
Socializar con mis compaeros los diferentes enfoques administrativos que se han dado a lo largo de la historia. Investigar los diferentes campos donde tiene aplicacin la administracin y socializarlo con mis compaeros de aula. Disear claramente que es la administracin educativa y su incidencia en el analfabetismo que vive Guatemala. Descubrir cules son las relaciones de la Administracin Educativa con los diferentes componentes administrativos para compartirlos con mis compaeros. Investigar la personalidad y responsabilidad de las autoridades educativas pblicas y privadas y sus repercusiones en desarrollo de la comunidad. Analizar la importancia de la descentralizacin administrativa escolar para la toma de decisiones y socializarla con mis compaeros de grupo. Elaborar mi texto paralelo con el contenido de los temas investigados, analizados, socializados y discutidos en clase.

Texto Paralelo Administracin Educativa Estudiante: Rigoberto Gabriel Gonzlez Mrida CONTENIDO UNIDAD I
OBJETO DE ESTUDIO DE LA ADMINISTRACIN

Carne: 200550040

a. b. c.

Significado y contenido de la administracin Tarea actual de la administracin La accin organizacional como objeto de estudio de la administracin

UNIDAD II
ESTADO ACTUAL DE LA TEORA GENERAL DE LA ADMINISTRACIN

a. b.

Contribucin de todas las teoras administrativas Variables que la sustentan

UNIDAD III
ENFOQUES QUE INCIDEN EN LA ADMINISTRACIN

a. b. c. d.

Cientfico: Clsico Humanstico Neoclsico

UNIDAD IV
CAMPOS DE APLICACIN DE LA ADMINISTRACIN.

a. b. c. d. e.

Quienes ejercen la administracin Que hacen los administradores Funciones Habilidades Competencias laborales

UNIDAD V
ADMINISTRACIN EDUCATIVA

a. b. c. d. e. f. g. h.

Definicin etimolgica Caractersticas generales Caractersticas especficas Administrador educativo Tipos de administradores El perfil del administrador educativo Administracin por objetivos Comunicacin, elementos, clases, caractersticas y vnculos con la tecnologa y administracin educativa

UNIDAD VI
LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA EN GUATEMALA

a. b. c. a.

Situacin general, realidades y perspectivas. Preparacin y seleccin del administrador educativo. El que hacer de los supervisores y los coordinadores. Las competencias del licenciado (a) en administracin educativa.

Texto Paralelo Administracin Educativa Estudiante: Rigoberto Gabriel Gonzlez Mrida UNIDAD VII
RELACIONES DE LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA

Carne: 200550040

a. b. c. d. e. f.

Con el planeamiento, Con la organizacin Con la direccin Con la supervisin Con la legislacin Con la poltica escolar.

UNIDAD VIII
LA DIRECCIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

a. b. c. d. e. f.

Sector pblico Sector privado ONGS Organizaciones Internacionales Instituciones varias Quienes la dirigen

UNIDAD IX
EL DIRECTOR (A) O ADMINISTRADOR (A) ESCOLAR

a. b. c. d. e. f.

Su personalidad Sus responsabilidades Como maneja el sistema administrativo de la escuela Su liderazgo El trabajo en equipo El trabajo con especialistas

UNIDAD X
DESCENTRALIZACIN DE LA ADMINISTRACIN ESCOLAR

a. Delegacin de responsabilidades y autoridad b. Delimitacin de lneas de autoridad UNIDAD XI


PROCESO DE LA TOMA DE DECISIONES

a. b. c.
d.

Toma de conciencia Eleccin de alternativas Acciones TIPOS DE DECISIONES: para planificar, para estructurar, para la ejecucin

UNIDAD XII
EVALUACIN Y CONTROL DE LA ADMINISTRACION EDUCATIVA Y ESCOLAR

a. b.

Sus tipos Sus caractersticas

OBJETO DE ESTUDIO DE LA ADMINISTRACION

I UNIDAD

I UNIDAD
OBJETO DE ESTUDIO DE LA ADMINISTRACION OBJETIVOS DE UNIDAD 1. Definir y describir la naturaleza y propsito de la administracin. 2. Entender que la administracin, como se le concibe, se aplica a todo tipo de organizaciones y a administradores de todo los niveles organizacionales. 3. Identificar compaas excelentes y admirables, y sus caractersticas. 4. Definir las funciones administrativas de planeacin.

OBJETO DE ESTUDIO DE LA ADMINISTRACION


I UNIDAD OBJETO DE ESTUDIO DE LA ADMINISTRACION

I UNIDAD

La administracin es una de las actividades humanas ms importantes. Desde que los seres humanos comenzaron a formar grupos para cumplir propsitos que no podan alcanzar de manera individual, la administracin ha sido esencial para garantizar la coordinacin de los esfuerzos individuales (Kliksberg 1975:20). A medida que la sociedad empez a depender crecientemente del esfuerzo grupal y que muchos grupos organizados tendieron a crecer, la tarea de los administradores se volvi ms importante. El propsito de abordar la teora de la Administracin General, en el campo Educativo, es para mejorar

sistemticamente los procedimientos administrativos dentro del sistema de la Educacin, porque es necesario aplicar la planificacin, organizacin, ejecucin y control de todos los procesos que se realizan en todos los niveles educativos. La administracin es el proceso de disear y mantener un entorno en el que, trabando en grupos, los individuos cumplan eficientemente objetivos especficos. Para Henry Fayol (1990:35) la Administracin es un conjunto de principios, de reglas, de mtodos, de procedimientos aplicados y aprobados por la experiencia pblica, Esta definicin bsica debe ampliarse: 1. Cuando se desempean como administradores los individuos deben ejercer las funciones administrativas de planeacin, organizacin,

integracin de personal, direccin y control. 2. La administracin se aplica a todo tipo de organizaciones. 3. Se aplica a administradores de todos los niveles organizacionales. 4. La intencin de todos los administradores es la misma: generar un supervit. 5. La administracin persigue la productividad, lo que implica eficiencia y eficacia. La administracin es importante para todos los miembros de una empresa (institucin educativa), porque cada elemento es parte de la estructura organizacional y cada uno tiene responsabilidades que cumplir. En la figura 1.1 se 2

OBJETO DE ESTUDIO DE LA ADMINISTRACION muestra que todos los administradores llevan a cabo funciones administrativas; sin embargo, el tiempo dedicado a cada funcin puede diferir. Dependiendo el nivel jerrquico en el que se encuentra. Por ejemplo en el nivel alto las funciones administrativas de planificacin y organizacin son las que ms se realizan, mientras que la direccin se delega al nivel ms bajo, y el control al nivel medio. Funciones Administrativas PLANIFICACIN: La planeacin implica seleccionar misiones y objetivos, as como las acciones necesarias para cumplirlos, y requiere por lo tanto de la toma de decisiones Cyert, R. & March, J. (1965:62); esto es, de la eleccin de cursos de accin futuros a partir de diversas alternativas. Existen varios tipos de planes, los cuales van desde los propsitos y objetivos generales, hasta las acciones ms detalladas por emprender, como el pedido de un tornillo especial de acero inoxidable para una herramienta o la contratacin y capacitacin de trabajadores para una lnea de ensamble. Ningn plan real puede existir si no se toma una decisin, el compromiso de recursos humanos o materiales o del prestigio. Antes de tomada una decisin, lo nico que existe es un estudio de planeacin, un anlisis o una propuesta; en ese momento no puede hablarse an de un plan real. ORGANIZACIN: Laspersonas que trabajan en grupos para conseguir el cumplimiento de una meta deben disponer de papeles que desempear, a la manera de actores de una obra de teatro, ya sea que les correspondan en particular, sean accidentales o casuales o hayan sido definidos y estructurados por otra parte interesada en cerciorarse que los individuos contribuyan en formas especficas al esfuerzo grupal. El concepto de papel implica que lo que los individuos hacen persigue un propsito u objetivo definido ellos deben conocer la relacin de su objetivo laboral 3

I UNIDAD

OBJETO DE ESTUDIO DE LA ADMINISTRACION con el esfuerzo grupal y deben poseer la autoridad, instrumentos e informacin necesarios para cumplir su tarea Beer, S. (1982:87).

I UNIDAD

Esto puede percibirse en un esfuerzo grupal tan sencillo, para realizar cualquier actividad. Es la parte de la administracin que supone el establecimiento de una estructura intencionada de los papeles que los individuos debern desempear en una empresa. La estructura es intencionada en el sentido de que debe

garantizar la asignacin de todas las tareas necesarias para el cumplimiento de las metas, asignacin de todas las tareas necesarias para el cumplimiento de las metas, asignacin que debe hacerse a las personas mejor capacitadas para realizar esas tareas.

El propsito de una estructura organizacional es contribuir a la creacin de un entorno favorable para el desempeo humano. Se trata, entonces, de un instrumento administrativo, no de un fin del tipo de labores por ejecutar y el hallazgo de las personas indicadas para realizarlas, genera numerosos problemas.

INTEGRACIN DE PERSONAL: Implica llenar y mantener ocupados los puestos contenidos por la estructura organizacional Rodrguez, J. (1998:46). Esto se lleva a cabo mediante la identificacin de los requerimientos de fuerza de trabajo, la realizacin de un inventario de personal disponible y el reclutamiento, seleccin, ubicacin, ascenso, evaluacin, planeacin de carrera, compensacin y capacitacin (o alguna otra forma de desarrollo) tanto de los candidatos a ocupar puestos como de los ocupantes de stos en un momento dado, a fin de lograr la eficaz y eficiente realizacin de las tareas.
DIRECCIN:

Es el hecho de influir en los individuos para que contribuyan a favor del cumplimiento de las metas organizacionales y grupales; por lo tanto, tienen que 4

OBJETO DE ESTUDIO DE LA ADMINISTRACION ver fundamentalmente con el aspecto interpersonal de la administracin Koontz, H. & Weihrich, H (1991:73). Todos los administradores coincidiran en que sus problemas ms importantes son los que resultan de los individuos (sus deseos y actitudes, su comportamiento individual y en grupos) y en que los administradores eficaces deben ser al mismo tiempo lderes eficaces. Puesto que el liderazgo implica seguidores y las personas tienden a seguir a quienes les ofrecen medios para la satisfaccin de sus necesidades, anhelos y deseos, es comprensible que la direccin suponga motivacin, estilos y enfoques de liderazgo y comunicacin. CONTROL:
Consiste

I UNIDAD

en medir y corregir el desempeo individual y organizacional para

garantizar que los hechos se apeguen a los planes. Implica la medicin del desempeo con base en m etas y planes, la deteccin de desviaciones respecto de las normas y la contribucin a la correccin de stas Hernndez, S. (1996:68) . En pocas palabras, el control facilita el cumplimiento de los planes. Aunque la planeacin debe preceder al control, los planes no se cumplen solos. Los planes orientan a los administradores en el uso de recursos para la consecucin de metas especficas, tras de lo cual las actividades son de recursos para la consecucin de metas especficas, tras de lo cual a las actividades son objeto de revisin para determinar si responden a lo planeado. Las actividades de control, suelen relacionarse con la medicin de los logros. Algunos medios de control, como el presupuesto de egresos, los expedientes de inspeccin y los expedientes de horas-hombre perdidas, son muy conocidos. Cada uno de ellos sirve para efectos de medicin, y muestra si los planes funcionan. En caso de que persistan desviaciones, es necesario proceder a su correccin. Pero, qu corregir? Las actividades, a travs de las personas. No puede hacerse nada para reducir desperdicios, por ejemplo, garantizar compras acordes con las respectivas especificaciones o controlar los ingresos por concepto de ventas si se ignora qu persona o personas son las responsables de tales funciones. Impulsar el cumplimiento de los planes en los hechos significa identificar a las personas 5

OBJETO DE ESTUDIO DE LA ADMINISTRACION responsables de los resultados que difieren de las acciones planeadas para dar despus los pasos necesarios para la mejora de su desempeo. As, los resultados se manejan controlando lo que hacen los individuos.

I UNIDAD

COORDINACIN, ESENCIA DE LA ADMINISTRACIN: Es en s misma una funcin especfica de los administradores. Sin embargo, es mejor concebirla como la esencia de la administracin, para el logro de la armona de los esfuerzos individuales a favor del cumplimiento de las metas grupales Kast, F. E. & Rosenzweig, J. E. (1979:89). Cada una de las funciones administrativas es un ejercicio en pro de la coordinacin. Incluso en el caso de una iglesia o fraternidad, los individuos suelen interpretar intereses similares de diferente manera, de modo que sus esfuerzos en beneficio del cumplimiento de matas mutuas no se combinan automticamente con los esfuerzos de los dems. As, es tarea bsica de los administradores conciliar las diferencias de enfoques, ritmos, esfuerzos o intereses y armonizar las metas.

OBJETO DE ESTUDIO DE LA ADMINISTRACION

I UNIDAD

II UNIDAD
ESTADO ACTUAL DE LA TEORIA GENERAL DE LA ADMINISTRACION

II UNIDAD
ESTADO ACTUAL DE LA TEORIA GENERAL DE LA ADMINISTRACION OBJETIVOS DE UNIDAD

1.

Reconocer que la intencin de todos los administradores es crear un supervit.

2.

Reconocer las tendencias en la tecnologa de la informacin y la globalizacin. Comprender los conceptos de productividad,

eficiencia y eficacia.

II UNIDAD
ESTADO ACTUAL DE LA TEORIA GENERAL DE LA ADMINISTRACION

UNIDAD II ESTADO ACTUAL DE LA TEORA GENERAL DE LA ADMINISTRACION La administracin debe enfocarse en despertar la productividad, eficacia y eficiencia, por medio de las habilidades y metas administrativas que posea el administrador. Habilidades administrativas y jerarqua organizacional. "Robert L. Katz identific tres tipos de habilidades para los administradores citado por Fayol, H. (1990:65). La importancia relativa de estas habilidades puede diferir de acuerdo con el nivel de la jerarqua organizacional. Las habilidades de conceptuacin y diseo son aquellas destrezas que se requieren para organizar, y hacer que otros hagan lo que es necesario, y se requieren con ms frecuencia en el nivel superior. Las habilidades humanas son las que nos sirven para interactuar con los dems de tal manera que no exista inconveniente en la transmisin de la delegacin, ellas son tiles en todos los niveles. Las habilidades tcnicas son aquellas que sirven para dirigir a los subordinados, estas son necesarias para que la ejecucin se lleve acabo correctamente, y se utiliza ms en el nivel medio. (Se hace una descripcin amplia en la IV UNIDAD de este mdulo).

Metas de todos los administradores "En estricto sentido, el objetivo lgico y pblicamente aceptable de la totalidad de los administradores de todo tipo de organizaciones, lo mismo lucrativas que no lucrativas, debera ser el de obtener un supervit Beer, S. (1982:40). Los administradores deben establecer un entorno en el que los individuos puedan cumplir metas grupales con la menor cantidad de tiempo, dinero, materiales e insatisfaccin personal o en el que puedan alcanzar en la mayor medida posible una meta deseada con los recursos disponibles. 9

II UNIDAD
ESTADO ACTUAL DE LA TEORIA GENERAL DE LA ADMINISTRACION Tendencias Administrativas Tecnologa de informacin: La Word Wide Web (www) tiene un efecto tanto sobre las organizaciones como sobre los individuos. La internet, por ejemplo, conecta a las personas y a las compaas por medio de una red mundial. El comercio electrnico (eecommerce) se usa cada vez ms en las operaciones de negocios entre individuos y empresas, pero especialmente entre estas ltimas en su aspecto de compaas comerciales. El nmero de personas que se conectan a la Internet vara entre pases. Otra tendencia (que se da especialmente en Europa y Japn es la del uso de m-commerce; que es el comercio que se efecta por va electrnica mvil o inalmbrica.

Globalizacin La segunda gran tendencia enfila hacia la globalizacin. La mayora de las grandes empresas tienen presencia internacional. "La Organizacin Mundial de Comercio (OMC, o WTO, World Trade Organization), que se cre en 1995, es una organizacin sombrilla, esto es de cobertura o amplio enlace, para gobernar el comercio internacional Koontz, H. & Weihrich, H (2004:13). Pese a las protestas callejeras contra las juntas de la Organizacin Mundial de Comercio, persiste la tendencia a la globalizacin. Las ventajas de este movimiento benefician no slo a las compaas occidentales, sino traen consigo ingresos ms altos para la gente en otros pases, como China. Desde luego, los administradores tienen que adoptar una perspectiva internacional. Como lograrlo por medio de la productividad, eficiencia y eficacia.

Productividad Definmoslo "como la relacin productos-insumos en un periodo especfico con la debida consideracin de la calidad Koontz, H. & Weihrich, H (2004:710). Esto puede expresarse de la siguiente manera: Productividad es 10

II UNIDAD
ESTADO ACTUAL DE LA TEORIA GENERAL DE LA ADMINISTRACION igual a productos dividido insumos (en un periodo especfico y considerando la calidad). Es decir: 1) incrementando los productos con los mismos insumos; 2) reduciendo los insumos pero manteniendo los mismos productos o 3) incrementando los productos y reduciendo los insumos para obtener un cambio favorable en la relacin entre ellos. Las compaas hacen uso de varios tipos de insumos, materiales y capitales. Eficiencia "Es el logro de las metas con la menor cantidad de recursos Koontz , H. & Weihrich, H (2004:14) Eficacia "Es el cumplimiento de objetivos utilizando el menor tiempo Koontz, H. & Weihrich, H (2004:14).

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III UNIDAD ENFOQUE CIENTFICO

III UNIDAD
ENFOQUE CIENTFICO

OBJETIVOS DE UNIDAD

1.

Explicar que la administracin en la practica es un arte en el que teoras y ciencias bsicas se aplican a la luz de las situaciones.

2.

Comprender la evolucin de la administracin y algunas contribuciones recientes al pensamiento administrativo.

3.

Describir tas diversos enfoques de la administracin, sus contribuciones y limitaciones.

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III UNIDAD ENFOQUE CIENTFICO

UNIDAD III ENFOQUE CIENTIFICO


1.

Clsico La administracin es un arte. Es saber cmo hacer algo. Es hacer cosas

ADMINISTRACION CIENCIA O ARTE?

en vista de las realidades de una situacin, en la prctica la administracin es un arte Hernndez, S. (1996:218); los conocimientos organizados en los que se basa la prctica

son una ciencia. En este contexto, ciencia y arte no son mudamente excluyentes, sino complementarios. Es indudable que la ciencia en la que se basa la administracin es an sumamente imperfecta e inexacta. Esto se debe a que las muchas variables que manejan los administradores son en extremo complejas.
2.

Humanstico y neoclsico de la administracin

a.

Administracin Cientfica

Frederick W. Taylor (1990). Reconocido como padre de la administracin cientfica. Su principal inters fue la elevacin de la productividad mediante una mayor eficiencia en la produccin y salarios ms altos a los trabajadores, a travs de la aplicacin del mtodo cientfico. Sus principios insisten en el uso de la ciencia, la generacin de armona y cooperacin grupales, la obtencin de la mxima produccin y el desarrollo de los trabajadores. Henry L. Gantt. (1911) Inst a la seleccin cientfica de los trabajadores y a la armnica cooperacin entre trabajadores y administradores. Cre la grfica de Gantt. Destac la necesidad de capacitacin.

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III UNIDAD ENFOQUE CIENTFICO


Frank y Lillian Gilbreth (1900). A Frank Guilbreth se le conoce sobre todo por sus estudios de tiempo y movimiento. Lillian Gilbreth, psicloga industrial, se centr en los aspectos humanos del trabajo y en el

conocimiento de la personalidad y necesidades de los trabajadores.


b.

Administracin Operacional

Henri Fayol (1916). Conocido como padre de la teora administrativa moderna. Dividi las actividades industriales en seis grupos: tcnicas, comerciales, financieras, de seguridad, contables y administrativas. Advirti la necesidad de enseanza dela administracin. Formul 14 principios de la administracin, como los referentes ala autoridad y responsabilidad, la unidad

de mando, la cadena escalar (jerarqua) y el espritu de cuerpo.

c.

Ciencias de la Conducta

Hugo Mnsterberg (1912). Aplicacin de la psicologa a la industria y la administracin.

Walter Dill Scott (1911). Aplicacin de la psicologa a la publicidad, la comercializacin y el personal. Vilfredo Pareto(1917). Conocido como padre del enfoque de sistemas sociales de la organizacin y la administracin. Elton Mayo (1933). Realizaron los famosos estudios en la planta de Hawthorne de la Western Electric Compay. Influencia de las actitudes y relaciones sociales de los grupos de trabajo en el desempeo.
1.

Teora

de

sistemas

Chester

Barnard

(1938).

La

tarea

de

los

administradores es mantener un sistema de esfuerzo cooperativo en una organizacin formal. Propuso enfoque de sistemas sociales de la administracin muy completo. 14

III UNIDAD ENFOQUE CIENTFICO

2.

Surgimiento

del

pensamiento

administrativo

moderno

contribuciones recientes a la administracin: Algunas de las contribuciones ms importantes han sido realizadas por Chris Argyris, Robert R. Blake, C. West Churchman, Ernest Dale, Keith Davis, Mary Parker Follett, Frederick Herzberg, G. C. Koontz, Rensis Likert, Douglas Homans, Harold

McGregor, Abraham H. Maslow, Lyman

W. Porter, Herbert Simon, George A. Steiner, Lyndall Urwick, Norbert Wiener y Joan Woodward Koontz, H. & W eihrich, H (2004:17).

Peter

F.

Drucker

(1974).

Prolfico

autor

sobre

abundantes

temas

administrativos generales. Introdujo el control de calidad en Japn. Laurence Peter (1969). Observ que, al paso destiempo, la gente asciende hasta un nivel en el que es incompetente. William Ouchi (1981). Explic prcticas administrativas japoneses selectas adaptadas a las condiciones de Estados Unidos. Thomas Peters y Robert (1982). Identificaron las caractersticas de compaas a las que consideraron excelentes.

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IV UNIDAD LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA EN GUATEMALA

IV UNIDAD
LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA EN GUATEMALA OBJETIVOS DE UNIDAD Describir la situacin general de la administracin educativa en Guatemala. Explicar el proceso de formacin de los administradores educativos en Guatemala. Identificar el proceso de seleccin y evaluacin de desempeo de los administradores administrativos.

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IV UNIDAD LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA EN GUATEMALA


UNIDAD IV CAMPOS DE APLICACIN DE LA ADMINISTRACION Empiezan por la persona humana, saber administrar lo que tiene. La Familia El Trabajo. La Comunidad en donde se desenvuelve la persona humana.

1.

Quienes ejercen la administracin

Los gerentes de las empresas de antes desempeaban un papel muy diferente al de los gerentes de las empresas de ahora. Y eso se deba a que las empresas igualmente funcionaban de modo distinto. En los ltimos aos se ha podido observar una transformacin en el modo de operar de las empresas, debido principalmente a la tecnologa.

Al cambiar las empresas, de igual forma se ha exigido un cambio en las personas que las dirigen y un cambio en todo el personal que trabaja en ellas. Las empresas de antes eran menos dinmicas que las de este nuevo siglo, su orientacin estaba enfocada en las actividades, la produccin; y hoy da estn orientadas a satisfacer a los clientes. Antes exista mucho menos competencia que ahora.

De igual forma, anteriormente se prestaba menos atencin al recurso humano, ahora la fuerza laboral es reconocida como el recurso ms importante que poseen las empresas. Antes, a los gerentes no se les exiga conocer todos los aspectos que componen una empresa. Ahora s. No importa el departamento que se administre, el gerente debe tener un conocimiento integral para poder entender el engranaje empresarial y poder establecer metas y planes que se integren con el resto de la empresa y de la misma forma que le permita interactuar con todos y tomar mejores decisiones.

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IV UNIDAD LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA EN GUATEMALA


Podramos enumerar muchas habilidades, cualidades, destrezas y aptitudes importantes que deben formar parte del gerente de este nuevo siglo.

En la medida en que cumpla con esos requisitos y podr desempearse con los ms altos estndares de eficiencia, profesionalismo y competitividad, destacndose as entre los dems.
2.

Qu hacen los administradores

Funciones o papeles del gerente integral Todos los gerentes tienen que ser capaces de pensar como gerentes integrales, como si fueran gerentes generales, para poder tomar decisiones ptimas para la empresa y no slo defender su territorio dentro de la empresa Koontz, H. & Weihrich, H (2004:244). Esas funciones o papeles del gerente integral se sitan en tres esferas:
1 2 3

Interpersonal Asegurar la representacin de la empresa en el exterior. Dirigir a los subalternos. Asegurar el enlace entre los pblicos. Informacional Actuar como vocero. Comunicar los objetivos de la organizacin. Controlar la implementacin de la estrategia. Decisional
-

Iniciar el cambio en la organizacin. Resolver los problemas cuando se presentan. Asignar los recursos de la empresa. Negociar con los pblicos.

Habilidades administrativas y jerarqua organizacional

El gerente del Siglo XXI debe poseer varias habilidades. Habilidad tcnica : Posesin de conocimientos y destrezas en actividades 18

IV UNIDAD LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA EN GUATEMALA


que suponen la aplicacin de mtodos, procesos y procedimientos Koo ntz, H. & Weihrich, H (2004:9). Implica por lo tanto el diestro uso de instrumentos y tcnicas especficas. Por ejemplo, los mecnicos trabajan con herramienta y sus supervisores deben poseer la capacidad de ensearlos a usarlas. De igual modo, los contadores aplican tcnicas especficas en sus labores. Habilidad humana : Capacidad para trabajar con individuos, esfuerzo cooperativo, trabajo en equipo, la creacin de condiciones donde las personas se sientan protegidas y libres de expresar sus opiniones Koontz, H. & Weihrich, H (2004:9). Habilidad de conceptualizacin: Capacidad para percibir el panorama general, distinguir los elementos ms significativos de una situacin y comprender las relaciones entre ellos Koontz, H. & Weihrich, H (2004:9). Habilidad de diseo: capacidad para resolver problemas en beneficio de la empresa. Para ser eficaces y particularmente en los niveles organizacionales

superiores, los administradores deben ser capaces de hacer mucho ms que advertir un problema. Deben poseer adems la habilidad de un buen ingeniero de diseo para deducir la solucin prctica de un problema. Si se limitaran a detectar problemas y a fungir como observadores de problemas, fracasaran. Por lo tanto, tambin deben poseer la valiosa habilidad de ser capaces de disear soluciones funcinales a los problemas en respuesta a las que enfrentan Koontz, H. & Weihrich, H (2004:9). Estas habilidades son necesarias para que el administrador ejerza un control total sobre los niveles jerrquicos. Adems el administrador es el responsable del funcionamiento de las instituciones. Cada habilidad tiene su razn de ser, porque se utilizan individual y colectivamente para mejorar las debilidades empresariales. realidades

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V UNIDAD LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA EN GUATEMALA

V UNIDAD
LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA EN GUATEMALA OBJETIVOS DE UNIDAD Describir la situacin general de la administracin educativa en Guatemala. Explicar el proceso de formacin de los administradores educativos en Guatemala. Describir el proceso de seleccin y evaluacin de desempeo de los administradores administrativos.

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V UNIDAD LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA EN GUATEMALA


UNIDAD V LA ADMINISTRACION EDUCATIVA EN GUATEMALA Situacin general, realidades y perspectivas El MINEDUC esta organizado por Direcciones, cada una tiene funciones especficas, actualmente existe una reestructuracin en la organizacin Ministerial. La divisin organizacional es la siguiente: De acuerdo al Reglamento Orgnico Interno del Ministerio de Educacin, Acuerdo Gubernativo Nmero 225-2008, en el Articulo 25.- Direccin de Recursos Humanos, establece que: La Direccin de Recursos Humanos, que podr utilizar las siglas DIREH, es la dependencia del Ministerio de

Educacin responsable de formular e implementar polticas y estrategias para desarrollar y administrar el recurso humano que labora en la institucin. DIGEDUCA es la Direccin General de Evaluacin e Investigacin Educativa Ministerio de Educacin encargada de velar y ejecutar los procesos de evaluacin e investigacin educativa para asegurar la calidad educativa por medio del acopio de informacin puntual y apropiada para la toma de decisiones. Es una Direccin Ejecutora del Vicedespacho de Diseo y

Monitoreo de la Calidad. La Direccin General de Acreditacin y Certificacin DIGEACE- se cre como una necesidad del Ministerio de Educacin de ir avanzando hacia una poltica de Calidad Educativa. El Acuerdo Gubernativo 225-2008 le da el respaldo legal en el Ttulo I, Capitulo II, Artculo 9, incisos a, b, c y f de fecha 12 de septiembre de 2008. DIGECUR; Se cre como una entidad responsable del diseo, desarrollo, actualizacin y evaluacin del currculo de todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Se integra con diversos procesos que tienen el objetivo general, de asegurar la calidad educativa. El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin General de Fortalecimiento de la Comunidad Educativa - DIGEFOCE- con la participacin activa de los padres y madres y Juntas Escolares, atender el tema de Seguridad Alimentaria y Nutricional con el objetivo de brindar los 21

V UNIDAD LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA EN GUATEMALA


conocimientos prcticos sobre: 1) la forma correcta, variada y nutritiva de seleccionar los alimentos y 2) la forma correcta de comprar y preparar los alimentos para la refaccin escolar. Adems, dicho proceso conlleva, en los padres y madres de familia y grupos familiares, la apropiacin del significado real y entendimiento del aporte nutritivo de la refaccin escolar y sirve de proceso gradual de educacin alimentaria y de adquisicin de hbitos adecuados, que luego son socializados y practicados en la familia y en las comunidades. La Direccin de Cooperacin Nacional e Internacional, que podr utilizar las siglas DICONIME, es la dependencia del Ministerio de Educacin encargada de coordinar, facilitar y apoyar el proceso de gestin, negociacin y seguimiento de la cooperacin tcnica y financiera, ante las fuentes cooperantes nacionales e internacionales, a efecto de obtener, en las mejores condiciones, los recursos necesarios que complementen las

disponibilidades de gobierno, para la ejecucin de programas, proyectos y actividades, en el marco de las polticas educativas nacionales. Aparte de estas Direcciones, estn las veintids Direcciones Departamentales; son los rganos encargados de planificar, dirigir, coordinar y ejecutar las acciones educativas en los diferentes departamentos de la Repblica. Cada Direccin Departamental de Educacin estar a cargo de un Director, dependen directamente del Despacho Ministerial el que, para efectos de integracin, coordinacin y supervisin de las actividades de las Direcciones Departamentales, se apoyar en las respectivas Direcciones Tcnicas Regionales y en las Direcciones Generales del ramo que correspondan. Preparacin y seleccin del administrador educativo. La preparacin acadmica, tiene que estar relacionada con la educacin, puede ser a nivel medio o superior, poseer clase escalafonaria B, y ser seleccionada por la Junta Calificadora de Personal. Para desempear el puesto. Entre los estudios superiores especficos se pueden mencionar las carreras de Pedagoga y Ciencias de la Educacin, Pedagoga y

Administracin Educativa, Pedagoga y Gerencia Educativa, entre otras. 22

V UNIDAD LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA EN GUATEMALA


El que hacer de los supervisores Por todos es sabido que la Supervisin Educativa, se considera la columna vertebral del Sistema Educativo en el sentido de ser aqulla la que sostiene el nexo entre la administracin superior y la comunidad educativa. Acciona como orientadora y brinda asistencia tcnica, permanente y profesional tanto a directivos como docentes, as como media en la resolucin de conflictos, producto de la poca o nula comunicacin entre las partes involucradas. En Guatemala la supervisin educativa como tal tiene su base legal en lo siguiente: a) Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala, (Artculos 71, 72, 73 y 74) b) Decreto Legislativo No. 12-91, Ley de Educacin Nacional, c) Acuerdo Gubernativo 123A , de fecha 11 de mayo de 1965, Reglamento de la Supervisin Tcnica Escolar De conformidad con lo que establece el Acuerdo Gubernativo 123 A, Reglamento de la Supervisin Tcnica Escolar

establece las funciones del supervisor, obligndolo a contribuir en la superacin de los docentes, a la resolucin de los conflictos, a poner en marcha los programas y proyectos establecidos por el Ministerio de Educacin, a la aplicacin de la norma cuando fuese necesario. Se establece que la supervisin escolar est bajo el Supervisor departamental educativo.

A finales de 1989, debido a que los supervisores educativos apoyaron a los docentes en una huelga que dur cuatro meses, el Ministro de Educacin de esa poca destituye a todos los supervisores y crea una figura temporal denominada Coordinadores Educativos. Como resultado de tal accin, el sistema educativo no estaba marchando bien, pues no haba control, no se seguan los lineamientos, por lo que en 1992 se cre la nueva figura del Supervisor Educativo, la cual vino a recuperar el espacio perdido y a retomar la accin de acompaamiento y asesoramiento. En mayo de 1996, mediante el Acuerdo Gubernativo 165-96, se crean las Direcciones Departamentales de Educacin. En su artculo 7. Establece que la supervisin educativa de la jurisdiccin que corresponda queda

incorporada a la Direccin Departamental de Educacin respectiva, siendo en 23

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consecuencia el Director Departamental de Educacin el jefe inmediato superior de dicha supervisin. En 1999 el Ministro de Educacin crea paralelo a los supervisores la figura del Coordinador Tcnico Administrativo, sin una base legal, solamente con un manual de funciones, (tomadas en su mayora del Acuerdo Gubernativo 123 A y de la Ley de Servicio Civil). Con esto pretenda que se mejorara la atencin al cliente y que cada supervisor tuviera una cantidad reducida de establecimientos. Para el ao 2003 existan tres figuras, lo que ocasionaba, en algunos casos, friccin pues quienes posean nombramiento de supervisor educativo se sentan con ms derechos que aquellos que estaban asignados como coordinadores. Todo esto hizo que en el ao 2006, se nivelaran las categoras, y ha venido a mejorar las relaciones entre todos. Por ser una figura de carcter tcnico administrativo, en muchas ocasion es es visto como el malo de la pelcula debido a que se deben aplicar sanciones drsticas. Organizacin de la Supervisin Educativa Guatemala est dividida en 22 departamentos, y stos a su vez en municipios, (332 en total). En servicio hay 141 supervisores con nombramiento de Supervisor Educativo y 224 de Profesional I con funciones de Supervisor Educativo. A cada supervisor le corresponde un distrito escolar el cual oscila entre 14 a 50 establecimientos educativos tanto del rea urbana como rural, (sector oficial como privado y por cooperativa). Entre los establecimientos a supervisar hay del nivel preprimario, primario y medio. Son pocos lo supervisores que atienden solamente un nivel. El supervisor debe poseer habilidades que le ayuden a resolver situaciones problemticas en los diferentes niveles educativos . Las actuaciones estn contenidas en un Plan Operativo Anual, POA, en donde se establecen las visitas que se realizarn en el ao, as como otras acciones a realizar. 24

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Evaluacin Del Desempeo: En la actualidad existen dos tipos de personal en servicio: los presupuestados y los contratados. A estos ltimos es a los nicos que se les ha evaluado en su desempeo. En el caso del supervisor educativo nicamente interviene en la evaluacin del docente contratado como director del centro. La evaluacin consiste en una hoja de entrevista con indicadores de actuacin tanto a nivel docente como con la comunidad. Los resultados nicamente los utilizan para la recontratacin. Esto ha permitido que la mayora contine laborando. Al supervisor educativo no se le evala constantemente.

Capacitaciones Con motivo de la Reforma Educativa, se ha involucrado al supervisor educativo en las capacitaciones de actualizacin docente como facilitadores del proceso de capacitacin de los mismos. Las capacitaciones consisten en clculo matemtico, comprensin lectora y otros temas que le servirn para el desarrollo de su clase. En cuanto a la preparacin en s como administradores de la educacin a nivel Departamental se llevan capacitaciones de reforzamiento y actualizacin en la aplicacin de la norma y sobre relaciones humanas. Hay que hacer notar que stas no son constantes.

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OBJETIVOS DE UNIDAD

1. 2. 3.

Enumerar el campo laborar de los administradores educativos. Describir las perspectivas de los administradores educativos. Explicar los modelos administrativos que se toman como base en la direccin de los centros escolares.

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UNIDAD VI CAMPOS DE TRABAJO DEL LICENCIADO EN ADMINISTACION EDUCATIVA La direccin de las instituciones educativas. El Director Escolar: Modelos Tericos Como sucede con cualquier otra cuestin, las interpretaciones sobre el director escolar se encuentran estrechamente ligadas a las diferentes bases ideolgicas y metodolgicas de las distintas perspectivas tericas de la Organizacin Escolar. La utilizacin de una u otra perspectiva determina, en buena medida, el modo de entender la organizacin, sus problemas y su prctica y, por tanto, la figura del director. Las clasificaciones sobre enfoques o modelos tericos dentro de la Organizacin Escolar son muy diversas, variando tanto en funcin del criterio utilizado para elaborarlas como de la finalidad para la que se hayan realizado. Se habla as de teoras funcional istas, de relaciones humanas, conductuales, estructural istas, etc. Paralelamente a la existencia de estas teoras, pueden encontrarse en la actualidad corriente como la ecolgica, que pretenden integrar las restantes. No obstante, una divisin clsica de las perspectivas de anlisis de las organizaciones escolares distingue tres grandes grupos de teoras: la cientfica, la in terpretativa y la crtica (G. England, 1989; M. T. Gonzlez, 1994 o M. Lorenzo, 1994). Esta clasificacin es la que se refleja a continuacin. El director escolaren la perspectiva cientfico-tcnica Hasta hace algunos aos, la mayora de los trabajos sobre direccin escolar estuvieron dominados por el llamado enfoque cientfico, econmico o "modelo factora". Esta visin positivista, cuyo inicio suele atribuirse a Taylor, tiene como objetivo bsico el incremento de la eficacia de la organizacin. Desde esta aproximacin, las escuelas existen para lograr unos determinados objetivos y, con miras a alcanzarlos, tienen asignadas una estructura y unas normas de funcionamiento.
1.

Las diversas teoras que integran este enfoque, entre las que merece destacarse el modelo burocrtico de Weber (1977), tienden a considerar que en las escuelas, como en las empresas, la jerarqua es una necesidad tcnica, imprescindible para el logro de l os fines organizacionales. El control es un elemento esencial en la organizacin y la toma de decisiones es una cuestin 27

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de carcter tcnico. La autoridad en la institucin viene derivada de la competencia asignada a la funcin. El director, como uno de los principales responsables de la organizacin, se ocupa de tareas como la distribucin de recursos, la organizacin de la enseanza y el desarrollo curricular. Viene a ser un ingeniero de sistemas sociales, cuya autoridad le viene conferida por su oficio. Tradicionalmente, desde este enfoque la direccin se ha concebido bsicamente como direccin unipersonal. La figura directiva proporcionaba la necesaria unidad a la estructura del centro educativo y era en ella en quien confluan todas las decisiones, las relaciones y la resolucin de conflictos. Al igual que en otras organizaciones, la direccin en la escuela era centralizada, jerrquica y autoritaria y su principal actividad era la de velar por el cumplimiento de las disposiciones de la administracin educativa. No obstante lo anterior, las corrientes ms recientes dentro de este modelo tienden a enfatizar otros aspectos menos autoritarios de la direccin. En ellas se considera tambin la satisfaccin personal de los miembros de la escuela, su implicacin en los objetivos de la organizacin o, incluso, su participacin en la toma de decisiones. Estas corrientes utilizan metforas como las de la escuela como comunidad o enseanza en equipo. No obstante, se trata de manifestaciones de la misma racionalidad tecnolgica, ya que el objetivo bsico contina siendo el incremento de la productividad. Como consecuencia de esta concepcin del liderazgo, la formacin de los directores es una necesidad esencial, dado que el empleo se basa en la preparacin tcnica de quien lo ejerce. De igual modo, la seleccin de los futuros directores debe responder a las competencias y habilidades de quienes optan al cargo. Los candidatos son seleccionados sobre la base de cualificaciones tcnicas. En el caso ms racional, stas son medidas mediante evaluaciones o garantizadas mediante diplomas que certifican la formacin tcnica, o ambos. Son nombrados, no elegidos. Inscrita en este contexto, una parte importante de la investigacin sobre directivos se ha enmarcado en la teora f uncionalista, segn la cual nos interesa conocer el grado en que los lderes de las organizaciones educativas determinan los resultados de la institucin. En ocasiones, esos resultados se consideran asociados a ciertos factores de personalidad posedos por quien ejerce el cargo de director. En otros casos, se ponen en relacin con determinadas habilidades y competencias que pueden ser adquiridas con el entrenamiento adecuado. De cualquier modo, se 28

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parte de las habilidades que los directores deben poseer, stas pueden perfilarse con cierta precisin. La divisin naturalista del trabajo que sustenta este enfoque ha conducido, en el terreno escolar, a la divisin entre las tareas educativas y las administrativas en las escuelas. El director es liberado - total o parcialmente, segn el tamao del centro- de las actividades docentes, pasando a desempear actividades directivas. Las consecuencias prcticas de esta separacin son evidentes, ya que el director no se concibe como un educador, sino como un gerente. La utilidad de este modelo para la organizacin escolar y, en consecuencia, del enfoque econmico aplicado a la direccin de centros docentes, ha sido muy debatida. Se ha argumentado en su contra que este enfoque ha enfatizado la rentabilidad, entendida como reduccin de costos, ms que la calidad del "producto" de la escuela, es decir, la educacin de los alumnos. Por otra parte, la escuela no es una empresa y la ideologa que sustenta este enfoque est alejada de lo educativo. No obstante, la vigencia de esta perspectiva no puede darse por finalizada en la actualidad, ya que su influencia llega hasta nuestros das, en los que muchos de los cimientos conceptuales del sistema taylorista perviven. Puede considerarse, por ejemplo, cmo el nfasis otorgado en estos momentos a las evaluaciones de rendimiento se encuentra muy cercano a estos planteamientos. El director escolar en la perspectiva interpretativa Desde la perspectiva interpretativa, la organizacin se concibe como una construccin social. El anlisis de la misma se centra en el mundo de los significados, interpretaciones o smbolos que existen en su seno. En palabras de G. England, las organizaciones son "creaciones sociales, productos de la interaccin de unas personas que buscan la consecucin de sus fines. [...] Para comprender las organizaciones ser preciso conocer las intenciones de sus miembros y el sentido que otorgan a las diferentes actuaciones y situaciones".
2.

A diferencia del enfoque anterior, el modelo interpretativo, naturalista o simblico rompe con los supuestos racionalistas, que separan la organizacin de las personas, para pasar a considerar la unin inextricable que existe entre individuos y organizacin. Dentro de l, la realidad, ms que una serie de rasgos observables, es un conjunto de significados, creencias y valores construidos y compartidos por las personas. Las interpretaciones que las personas hacen de lo ocurrido son tanto o ms relevantes que los 29

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acontecimientos. El concepto de cultura es bsico para comprender la vid a organizativa.

Puesto que las organizaciones son creaciones sociales, formas de cultura, ms que estructuras, el foco de atencin son los procesos simblicos que ocurren en su seno, la manera en la que se construyen los significados en la vida organizativa. La direccin escolar deja de considerarse como un proceso tcnico para pasar a concebirse como el acto de construir una realidad organizativa. "Las actividades directivas trataran de coordinar y unir la accin de los miembros no a travs de un control burocrtico, sino normativo, desde el cual los miembros de la organizacin derivan un sentido de identidad y propsito". Para ejercer sus funciones, el director debe conocer la cultura del centro y el significado que tienen para los protagonistas determinados rituales, gestos o smbolos. La idea de liderazgo, entendiendo como lder a la persona con capacidad para dotar de significado a las situaciones y ofrecer interpretaciones aceptables de las mismas, cobra la mayor importancia. Frente a la autoridad emanada de la posesin de determinados rasgos o la autoridad tcnica, existe una autoridad profesional y moral que debe ser considerada. Desde esta perspectiva, se plantea que no existe un nico procedimiento eficaz en la direccin, sino distintos sistemas que permiten obtener buenos resultados, siendo importante en todos ellos la credibilidad personal del director. Al director no slo le concierne el mantenimiento del sistema, sino el desarrollo personal de quienes trabajan en la escuela y, especialmente, de los alumnos. Se pone ms nfasis en la consideracin de las personas del centro como sujetos sociales que como recursos econmicos. Abundando en lo anterior, de las peculiaridades organizativas de los centros escolares parece perfilarse la idea de un liderazgo educativo como ms propio que el de gestin. ya estableci la diferencia entre el liderazgo de transaccin y de transformacin, centrndose el primero ms en tareas y el segundo ms en personas. El lder se ocupa, ante todo, de la transformacin de la dimensin cultural de la organizacin. Factores como el carisma del director, la consideracin individual de las personas y el estmulo intelectual se convierten en aspectos bsicos para conseguir mayores niveles de esfuerzo, eficacia y satisfaccin en la organizacin. El liderazgo de trasformacin 30

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implica la necesidad de que ste se extienda al conjunto del profesorado. Desde algunas de estas posiciones se defiende una opcin no profesionalizada de la direccin, puesto que todos los docentes tienen responsabilidades, tanto directivas como acadmicas. En otros casos, por el contrario, la preocupacin se centra en preparar y seleccionar a los directivos en un estilo de liderazgo transformacional. El director escolar en la perspectiva crtica Desde un planteamiento crtico, la visin de la realidad escolar se aleja de los enfoques anteriores, ya que sta no puede aislarse de los mecanismos de dominacin poltica y social que existen en todas las estructuras sociales. La educacin no puede entenderse si no es situndola en su contexto sociohistrico. Se intenta ir ms all de la explicacin positivista o la comprensin interpretativista para llegar a la transformacin, a la emancipacin. En este modelo es central el concepto de poder, definido como dominacin, y sus mecanismos de legitimacin. En la organizacin escolar el poder se encuentra desigualmente repartido, Reflejando en cierta medida las diferencias que existen en la sociedad. Dentro de estos planteamientos generales se ha considerado la existencia de dos perspectivas distintas: la micro poltica, centrada en los procesos de poder en el nivel de la escuela, y la macropoltica, con un anlisis ms amplio y global, bien sea enmarcado en la lnea de la sociologa de la reproduccin o bien en las corrientes neomarxistas.
3.

El concepto de micropoltica es definido por E. Hoyle (1989: 66) como "las estrategias por las cuales los individuos y grupos en contextos organizacionales tratan de usar sus recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses". Siguiendo a S. J. Ball (1989: 28), desde la perspectiva micropoltica, en el anlisis de las organizaciones educativas no puede partirse del supuesto consenso entre los distintos miembros de la organizacin acerca de los objetivos que deben alcanzarse, puesto que tal consenso no existe: "En verdad la estructura de las escuelas permite y reproduce la disensin y la diversidad de metas". En las organizaciones educativas hay una fuerte carga ideolgica y valorativa, en la que existen puntos de discrepancia. Esta discrepancia va ms all de las creencias e ideas sobre la educacin, refirindose a ideas generales sobre la naturaleza humana o la naturaleza del conocimiento. Al igual que el conflicto, el dominio es un concepto clave para comprender la organizacin. Los sistemas sociales estn fragmentados en grupos de inters, que persiguen sus propias metas y tratan de ganar ventaja sobre los otros. En 31

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las escuelas, las personas y grupos actan para defender sus intereses, lo que hace que entren en conflicto con otras personas o grupos con intereses contrapuestos. Cada uno utiliza sus armas, sus recursos de poder e influencia para mantener o alcanzar el dominio de la organizacin. Por tanto, la toma de decisiones no es un proceso racional abstracto, sino poltico. Desde esta perspectiva, para realizar un anlisis del liderazgo es necesario tener en cuenta las peculiaridades de las escuelas respecto de otras organizaciones sociales: "Es oportuno recordar que las escuelas difieren de muchas otras organizaciones en que el lder, de manera prcticamente inevitable, surge de los rangos inferiores. En cambio, muy pocos capitanes de industria empiezan su carrera desde abajo, de un modo similar. Ciertamente esto permite que el director pretenda un liderazgo que sera imposible en otros tipos de organizacin" Ball (1989: 29). En la prctica, dentro de las escuelas los profesores tienen ciertos niveles de autonoma y pueden influir en la marcha de la organizacin, por lo que los directores no tienen el control total de la misma. Para poder comprender mejor la micropoltica de la escuela, E. Hoyle acude al anlisis del "intercambio de bienes" entre el director y los profesores. El director puede proporcionar a los profesores recursos materiales, promocin, estima, autonoma o una aplicacin laxa de las reglas. Por su parte, los profesores poseen tambin ciertos bienes que pueden intercambiar con el director: estima, apoyo, liderazgo de opinin, conformidad o reputacin. Por tanto, el modelo de explicacin tradicional y jerrquico de la direccin del centro se muestra simplista, siendo la realidad mucho ms compleja. Desde la perspectiva macro poltica, que acude a las teoras de Berstein, Bourdieu o Apple, los orgenes del poder y del control en los sistemas educativos residen en la estructura de clases de la sociedad. El poder no es algo esttico, sino un proceso presente en todas las acciones humanas. La aplicacin fundamental de esta aproximacin al liderazgo en educacin es la posibilidad de entender que las personas son activas y comprenden los procesos. Estos agentes crean y transforman las relaciones de poder y en todo caso, aunque sean desiguales, los subordinados tambin tienen en algn grado autonoma y los dirigentes en alguna medida dependencia. Visto as, el liderazgo conlleva la presencia de contradicciones considerables. Muchos de los problemas de la direccin de escuelas no pueden reducirse a tensiones individuales o a valores diferentes dentro de la institucin, sino que son producto de dilemas ms amplios dentro de la poltica general, que se reproducen a nivel escolar en forma de ideologas incompatibles. 32

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Desde esta perspectiva crtica, se defienden alternativas organizativas de carcter democrtico. Puesto que la premisa de la existencia de la jerarqua como una necesidad tcnica de las instituciones escolares se considera falsa, puede plantearse la posibilidad de la participacin en la toma de decisiones. No se niega la existencia del liderazgo, sino su institucionalizacin. En una organizacin democrtica el liderazgo puede emerger orgnicamente y, puesto que no est fijado a posiciones institucionales, puede ser atribuido democrticamente. Una visin educativa del liderazgo, alejada de los enfoques gerencialistas y de la divisin arbitraria entre lderes y subordinados, va ms all de la implicacin de las distintas personas en las cuestiones escolares, para intentar darles la capacidad de decidir por ellos mismos. El liderazgo, que puede corresponder a personas distintas en situaciones diversas, debe nutrirse de un espritu crtico hacia uno mismo para no convertirse en manipulacin. Un director que se rija por una prctica crtica buscar la desmitificacin de sus propios papele s y funciones en el sistema educativo. Ocupar su lugar como individuo dentro de la estructura social y comprender que su biografa personal y profesional est conformada por la historia de la sociedad y su sistema de educacin. Interpretar el sentido que tienen para los miembros de la comunidad las situaciones, los acontecimientos y las tendencias sociales, desarrollar una teora del aprendizaje y la enseanza emancipatoria y dejar al descubierto las funciones de dominacin en el sistema educativo. Modelos Polticos Si se revisan los principales estudios realizados desde una ptica comparativa, en Europa parecen existir tres grandes modelos de director escolar, tanto si stos se establecen teniendo en cuenta los requisitos de acceso al cargo como si se realizan a partir de la definicin de las funciones asignadas al mismo o de las condiciones en las que los directores desempean su trabajo. Exponentes de estas tres grandes categoras pueden considerarse, entre otros, los casos de Francia, Reino Unido y Espaa. Estos pases, que se describen brevemente a continuacin, no slo representan diferentes modelos de direccin escolar, sino de gestin del sistema educativo en su conjunto. En Guatemala, se tiene la influencia del sistema educativo la Unin Europe a, pues esta apoya al Ministerio de Educacin con diferentes programas para mejorar la calidad educativa. El sistema educativo nacional est reformndose 33

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como consecuencia de la globalizacin, porque ella exige la productividad y competitividad de los seres humanos a nivel mundial. El director escolar en Francia Como corresponde a un sistema extremadamente centralizado, en Francia el director escolar es el representante de la administracin en el centro. Su papel es el de la autoridad en la escuela y su legitimidad le viene dada por su posicin en la escala jerrquica de la administracin. Aunque sigue teniendo un margen de actuacin restringido en relacin con el curriculum escolar, tras las reformas de los ltimos aos, el director francs goza de importantes atribuciones en relacin con la gestin y las finanzas del centro. Dichas reformas han aumentado, adems, las diferencias que tradicionalmente separaban a los directores del resto del profesorado, tanto en lo que se refiere a su estatus profesional como en lo relativo a sus remuneraciones.
1.

As, el sistema de acceso para los directores consiste en un concursooposicin realizado a nivel nacional. Una vez que el candidato ha superado las pruebas de admisin, la asignacin del puesto se realiza en funcin de los mritos que posea, siendo nombrados generalmente en los primeros momentos para puestos de subdireccin y en las zonas menos demandadas del pas. Tras superar el proceso de seleccin, los nuevos directores o subdirectores deben realizar una fase de formacin inicial de seis meses de duracin. Existe un "Centro para la formacin del personal de inspeccin y direccin" que se encarga de definir los aspectos generales de la formacin de directivos en cuanto a contenidos y organizacin, comunes a todo el pas. En cuanto a sus funciones, en los centros de secundaria el director es efectivamente un "jefe", con poderes sobre la institucin y sobre las personas. Como rgano ejecutivo, el director preside el Consejo de centro, prepara y ejecuta sus deliberaciones y firma todos los contratos y acuerdos en nombre de la escuela. Como representante del Estado, tiene autoridad sobre el conjunto de personas del centro, es responsable de su buen funcionamiento, as como del orden y la seguridad en el mismo y tiene el poder en materia de disciplina de alumnos. Legalmente, el director tiene la obligacin de ejecutar las decisiones de los rganos colegiados. En la prctica debe encargase, sobre todo, del cumplimiento de la normativa emanada desde la administracin, que es, adems, la instancia ante la que responde. Sus condiciones de trabajo corresponden a un estatus profesional distinto del 34

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docente. Existe un cuerpo de funcionarios de la educacin nacional denominado "Personal de Direccin", con un estatuto diferente al de los restantes funcionarios educativos. El cargo es vitalicio y conlleva la liberacin de tareas docentes. El director escolar en el Reino Unido En las dcadas pasadas se han producido tantos cambios en el seno de las escuelas britnicas que puede decirse que la organizacin escolar ha entrado en una nueva era. Estos cambios han conducido a una nueva definicin de la figura tradicional del director. El sistema, conocido como Gestin Basada en la Escuela (LMS: Local Management of Schools) parte del supuesto de que las decisiones sern tomadas mejor por aquellos ms cercanos a los usuarios del servicio, por lo que ha otorgado a las escuelas amplios mrgenes de autonoma en distintos aspectos y, especialmente, en todo lo relativo a la gestin financiera.
2.

A partir de estas reformas, es el propio Consejo de gobierno de cada escuela el que tiene la responsabilidad fundamental en la seleccin del director. Lo ms habitual es que los puestos vacantes se anuncien en prensa y la seleccin se realice por medio de entrevistas, combinadas en ocasiones con tests o pruebas orales y escritas. La mayora de quienes acceden a un puesto de director han sido anteriormente subdirectores o directores de centros de menor tamao. Si tradicionalmente el director era una figura de gran autoridad en las escuelas inglesas, en la actualidad tambin sus funciones son importantes para la vida del centro. En el mbito curricular el director puede formular los fines y objetivos de la escuela, de acuerdo con la legislacin y con el Consejo de centro, puede modificar el curriculum oficial en determinadas situaciones y supervisar las prcticas pedaggicas del profesorado. Adems, es el encargado de asesorar e informar al Consejo acerca de todo tipo de cuestiones pedaggicas. Una diferencia importante en este aspecto es que en el Reino Unido no existe el Claustro, como en Espaa, o el Consejo de profesores, como en Francia Tambin en relacin con el personal que trabaja en la escuela son relevantes las atribuciones del director britnico, que tiene derecho a ser escuchado en la seleccin, nombramiento, remuneracin y cese de todo el personal docente y no docente de la escuela. El director se encarga, adems, de la evaluacin del profesorado y de asignar los deberes a cada miembro de la escuela, teniendo en cuenta nicamente la normativa legal, que tiene un carcter muy general. Al analizar el papel del director en el plano econmico, es necesario tener en 35

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cuenta que en el Reino Unido es la propia escuela quien realiza todas las adquisiciones de material, contrataciones de mantenimiento, servicios, reparaciones, etc., por lo que el director puede presentar al Consejo una poltica presupuestaria propia para su aprobacin. En este pas es, adems, el principal responsable de la captacin de recursos adicionales para la escuela y, dentro de las polticas llevadas a cabo en los aos pasados, el encargado de atraer un nmero elevado de alumnos al centro. En el mbito disciplinario tambin en el Reino Unido son amplias las compe tencias del director, ya que puede determinar las medidas que se aplicarn, informando al Consejo, as como aplicar personalmente las sanciones. Al igual que en Francia, los directores tienen un estatuto profesional propio, distinto del que corresponde al profesorado. La docencia es una opcin voluntaria para los directores y existe una poltica explcita para que sea el director la persona que obtenga mayores ingresos en el centro. En resumen, en el Reino Unido, tras las reformas llevadas a cabo desde la poca Thatcher, los directores cuentan con mrgenes amplios de decisin en cuestiones econmicas y de personal. El nfasis en la gestin basada en la escuela, as como en la "captacin" de alumnado y de recursos econmicos, hace que el director ocupe buena parte de su tiempo en actividades de control, relacin y generacin de ingresos. Adems, el director negocia su salario - significativamente ms alto que el de otros profesores- y sus condiciones de trabajo directamente con sus empleadores. Por otra parte, en el desarrollo de sus funciones tiene una independencia relativamente amplia respecto de la administracin, incluso en lo que se refiere a la evaluacin de su trabajo. El director escolar en Espaa En Espaa, la historia de las ltimas dcadas ha cambiado el papel de los directores en distintas ocasiones A partir de la LOE (Ley Orgnica de Educacin) se produjo una redefinicin del modelo de director escolar, modelo que ha experimentado diversas reformas en los aos pasados, especialmente en cuanto al sistema de acceso al cargo y las condiciones laborales de los directores.
3.

As, el sistema de acceso, regulado por la LOE en forma de eleccin democrtica, fue retocado por la LOPEG (Ley Orgnica Para la Educacin General), que introdujo el requisito de poseer una acreditacin administrativa. 36

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No obstante, con la excepcin de lo previsto en la LOE, el predominio del centro en el proceso ha seguido y sigue vigente en la actualidad. El director sigue siendo elegido, es decir, nombrado sin que existan procedimientos explcitos para comparar los mritos de distintos candidatos, con la excepcin de la valoracin del proyecto de direccin. Adems, se valora en mayor medida a los candidatos del propio centro que a los de otros. La formacin exigida puede ser de carcter experiencial o bien obtenerse mediante cursos impartidos por la propia administracin. En relacin con sus funciones, si se comparan con las de los otros dos pases, se encuentra que es en Espaa donde stas son ms limitadas, tanto por el peso de la Administracin Educativa como por la del Consejo Escolar. La nica excepcin en este aspecto es que los directores espaoles cuentan con una atribucin que no tienen en ninguno de los otros dos pases: la designacin de los restantes miembros del equipo directivo. No obstante de lo anterior, quiz lo ms destacable sean las diferencias que Espaa muestra con los otros dos pases en lo que respecta a las condiciones de trabajo de los directores. As, la duracin del cargo tiene legalmente en Espaa una limitacin temporal, mientras en lo que se refiere al rgimen laboral o estatuto profesional de los directores, se considera al director de manera similar al resto del personal docente. A ello se suma una menor remuneracin que en los otros sistemas y el hecho de que no se contempla la liberacin total de la docencia. De igual modo, existen diferencias en cuanto a la carrera profesional de los directores. En Espaa, al tratarse de un cargo temporal, la direccin no es contemplada como una etapa final en la promocin profesional del profesor y la movilidad nicamente puede ser vertical, ascendiendo, por ejemplo, como ya contemplaba la LOPEG, a puestos en la inspeccin educativa.

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VI UNIDAD
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VII UNIDAD
EL DIRECTOR O ADMINISTRADOR ESCOLAR

VII UNIDAD
EL DIRECTOR O ADMINISTRADOR ESCOLAR OBJETIVOS DE UNIDAD 1. Describir las caractersticas profesionales que el director o administrador educativo necesita para ejercer correctamente sus funciones. 2. Explicar las algunas situaciones administrativas a las que se enfrenta el administrador educativo en el momento de desempear su cargo.

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VII UNIDAD
EL DIRECTOR O ADMINISTRADOR ESCOLAR UNIDAD VII EL DIRECTOR O ADMINISTADOR ESCOLAR Caractersticas profesionales El liderazgo consiste en la capacidad para influir en un grupo con objeto de que alcance metas. Como los puestos administrativos implican cierto grado de autoridad formal, es posible que la persona desempee un rol de liderazgo, por solo ocupar un puesto en la organizacin. Sin embargo, no todos los lderes, son administrativos ni para tal caso, todos los administradores son lderes.

El papel del director en los Centros Educativos, es un punto clave, como promotor de los procesos de cambio e innovacin educativa para la realizacin del desempeo administrativo. El director planifica, organiza, dirige, coordina y controla, estas funciones requieren de ciertas actitudes carismticas y una especfica capacitacin, abiertas al cambio y con una posicin crtica, creadora y respetuosa de las opiniones ajenas.

Adems, tener capacidad para resolver los problemas en forma racional y conocimientos del personal, alumnos y de las caractersticas sociales, culturales y econmicas del medio.

El administrador educativo se enfrenta a una conectividad mayor entre educacin y los cambios en el patrn de desarrollo econmico y social, pues la educacin ser clave para la innovacin, el progreso tecnolgico, la competitividad econmica, la proteccin de la biodiversidad y los ecosistemas, la equidad social, la paz, la convivencia democrtica y la justicia social; as como la formacin de los valores de una nueva ciudadana.

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VII UNIDAD
EL DIRECTOR O ADMINISTRADOR ESCOLAR El director educativo debe aceptar la investigacin educativa, como una frmula para garantizar la continuidad y la innovacin que conllevarn al mejoramiento contnuo del proceso, adems de la existencia de coherencia entre todos los componentes del sistema, a saber: los principios que sustentan las fuentes filosficas, los contenidos, los procesos cognoscitivos y los valores, plasmados en los planes y programas, as como los dems recursos didcticos.

Para esto, el director debe involucrar, bajo un concepto de proceso ampliado a todos los actores del proceso educativo, con ello toma en cuenta los fin es de la Poltica Educativa, que establece "La coherencia y la coordinacin de los aspectos mencionados... es un trabajo de construccin diaria y consciente de educadores... administradores (y dems involucrados) del sistema educativo" (Poltica Educativa; 1994: 12). El administrador debe dirigir con liderazgo, autoridad y capacidad asesora, con un sentido autogestionario, y hacer uso ptimo del tiempo dedicado a los aprendizajes y de los recursos humanos, materiales y fsicos.

La transformacin se gesta en la institucin y no en ninguna otra instancia del mismo, que para lograrla los administradores deben romper los viejos paradigmas y tomar la bandera de la excelencia y la calidad, abocndose con profesionalismo y entrega a producir el cambio.

De lo anterior se desprende la necesidad que el director en su institucin ponga en prctica la investigacin, accin que se caracteriza segn Lorenzo Delgado, Manuel. (1994) "es una forma de indagacin autorreflexiva de los participantes (maestros, estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) la comprensin de tales prcticas, y c) las situaciones (e instituciones) en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo". 41

VII UNIDAD
EL DIRECTOR O ADMINISTRADOR ESCOLAR El administrador educativo debe valorar la importancia administrativa de la induccin del personal, como estrategia de clima institucional, compromiso

educativo, comprensin del trabajo de su institucin y finalmente el mejoramiento de la cultura organizacional para contribuir a la calidad de la educacin.

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VIII UNIDAD
DESCENTRALIZACION DE LA ADMINSTRACION ESCOLAR

VIII UNIDAD
DESCENTRALIZACION DE LA ADMINSTRACION ESCOLAR OBJETIVOS DE UNIDAD 1. Explicar en que consiste la descentralizacin de la administracin

escolar. 2. Describir las premisas en las que se fundamenta la descentralizacin de la administracin educativa.

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DESCENTRALIZACION DE LA ADMINSTRACION ESCOLAR UNIDAD VIII DESCENTRALIZACION DE LA ADMINSTRACION ESCOLAR Descentralizacin y autonoma institucional son conceptos que aparecen conectados en los documentos oficiales sobre la reforma educativa. La descentralizacin hace referencia a cambios en las relaciones de poder entre el Estado y Departamentos. Por su parte, el concepto de autonoma institucional remite a las relaciones de poder entre el gobierno local y las escuelas. El supuesto es que a partir de la descentralizacin se tiende a la autonoma. Sin embargo, investigaciones educativas registraron resultados ambiguos en cuanto al logro de la autonoma escolar a partir de la descentralizacin, y condujeron a la hiptesis de que los escasos logros de autonoma residen en la falta de una nueva regulacin que permita la reconfiguracin de los sistemas educativos. Basado en una investigacin propia sobre la descentralizacin de las escuelas normales, el propsito de esta ponencia es presentar las percepciones de los rectores de esas instituciones sobre la cuestin de la autonoma. Cules son las premisas bsicas de las escuelas descentralizadas? Desde mediados de los aos ochenta, la transferencia de la autoridad y la responsabilidad por la toma de decisiones desde el centro a las escuelas locales se ha transformado en una reforma cada vez ms popular en todo el mundo. La premisa bsica tras las escuelas descentralizadas es que las decisiones educacionales tomadas a nivel local son ms rpidas, informadas, flexibles y sensibles a las necesidades especficas que las decisiones tomadas en la capital. Para parafrasear un famoso dicho africano: La aldea puede educar al nio mejor que el Estado. Una reforma de descentralizacin exitosa requiere por lo menos los siguientes cuatro factores: Desregulacin. Una mayor flexibilidad a travs de la desregulacin es la clave para que las escuelas descentralizadas operen con eficacia. Las actuales leyes nacionales y regionales (estatales, provinciales o departamentales), decretos presidenciales, polticas ministeriales, regulaciones municipales y otros instrumentos legales tienden a ser acumulativos, contradictorios y casi siempre confusos para los educadores a travs de los aos. Sin embargo, la 44

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DESCENTRALIZACION DE LA ADMINSTRACION ESCOLAR desregulacin tambin presenta peligros, especialmente la posibilidad de abusos de poder a nivel local (por ejemplo, puede que se contraten profesores no calificados o que se incurra en grandes dficits presupuestarios). Semi-autonoma. No existen las escuelas verdaderamente autnomas. Con la desregulacin se produce una semi-autonoma y la semi- autonoma slo puede ser utilizada eficazmente si existe un plan local que sugiere las acciones, actores y procesos educacionales. La existencia de un plan local debiera ser un prerequisito para la transferencia de la autoridad. Como mnimo, el plan debe incluir los objetivos locales y estndares mejorados que incluyan los procesos administrativos, el desarrollo profesional, la innovacin y cambio curricular y los aportes financieros locales en apoyo al desarrollo de las escuelas. El peligro potencial es que, debido a la inexperiencia, quienes toman las decisiones a nivel local pueden confundir las posibilidades reales por lo que desearan que ocurriera. Gobierno y liderazgo de las escuelas locales. Existen dos modelos bsicos de autoridad en cuanto a la toma de decisiones en una escuela descentralizada. Bajo el primer modelo, la autoridad se transfiere al director de la escuela, quien recibe asesora en cuanto a la toma de decisiones de parte de un consejo escolar elegido, formado por padres, profesores, personal docente y algunas veces alumnos. Bajo el segundo modelo, la autoridad se transfiere al consejo escolar. Existe un arreglo de poder compartido entre el consejo y el director de la escuela, cada uno de los cuales tiene deberes y responsabilidades definidos. Ambos modelos pueden ser eficaces, dependiendo de la buena voluntad de los participantes. Un aspecto muy importante es el liderazgo fuerte y colaborador de parte del director de la escuela y los miembros del consejo. El peligro del primer modelo es que algunos directores pueden ignorar sistemticamente la asesora del consejo. El segundo modelo puede ser problemtico si el director y los miembros del consejo entran en disputas con respecto a las responsabilidades por las tareas. El segundo opera ms eficazmente si el consejo escolar se preocupa de establecer los objetivos generales y las polticas para el desarrollo de la escuela y la evaluacin de su avance, pero no se involucra en la micro administracin de los asuntos cotidianos. Bajo este segundo modelo, el director de la escuela no debe tratar de establecer polticas. 45

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DESCENTRALIZACION DE LA ADMINSTRACION ESCOLAR En cualquier caso, si el consejo escolar o el director de la escuela violan las polticas educacionales nacionales, el Ministerio de Educacin debe tener la facultad de intervenir. Responsabilidad por los resultados. El modelo de escuelas descentralizadas slo puede ser eficaz si la transferencia de la autoridad va acompaada de la responsabilidad por los resultados. Un peligro de las escuelas descentralizadas es que no se hacen responsables de nada, aun en el caso de que no cumplan sus propios objetivos y estndares mnimos o aqullos de la regin o de la nacin. Un segundo peligro es que un elemento radical de la comunidad puede incorporarse al consejo escolar de manera de insertar su propia agenda ideolgica.

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IX UNIDAD
PROCESO DE LA TOMA DE DECISIONES

IX UNIDAD
PROCESO DE LA TOMA DE DECISIONES OBJETIVOS DE UNIDAD 1. Explicar el proceso de la toma de decisiones en el ejercicio de la labor administrativa escolar. 2. Descripcin de las habilidades que debe aplicar el administrador en el momento de tomar decisiones.

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PROCESO DE LA TOMA DE DECISIONES UNIDAD IX PROCESO DE LA TOMA DE DECISIONES Todo administrador o gerente es un tomador de decisiones. Sin lugar a dudas existen ciertas cualidades que hacen que los tomadores de decisiones sean buenos o malos. Se pueden destacar cuatro cualidades que tienen mayor importancia a la hora de analizar al tomador de decisiones: experiencia, buen juicio, creatividad y habilidades cuantitativas Cyert, R. & March, J. (1965). Otras cualidades podrn ser relevantes, pero estas cuatro conforman los requisitos.

Experiencia: Es lgico suponer que la habilidad de un mando para tomar decisiones crece con la experiencia. El concepto de veterana en una organizacin con aquellos individuos que tienen el mayor tiempo de servicio, se funda en el valor de la experiencia y por lo tanto reciben un mayor salari o. Cuando se selecciona a un candidato a algn puesto de la organizacin, la experiencia es un captulo de gran importancia a la hora de la decisin.

Los xitos o errores pasados conforman la base para la accin futura, se supone que los errores previos son potencial de menores errores futuros. Los xitos logrados en pocas anteriores sern repetidos. La experiencia tiene un importantsimo papel en la toma de decisiones.

Cuando un mando se enfrenta a un problema, recurre a su experiencia para poder resolverlos.

Para situaciones mal estructuradas o nuevas, la experiencia puede acarrear ventajas y desventajas. La principal desventaja es que las lecciones de experiencia puedan ser inadecuadas por completo para el nuevo problema, resultando una decisin errnea. Pero tambin puede ser una gran ventaja, pues da elementos para diferenciar entre situaciones bien o mal estructuradas. Buen Juicio: Se utiliza el trmino juicio para referirnos a la habilidad de evaluar 48

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PROCESO DE LA TOMA DE DECISIONES informacin de forma inteligente. Est constituido por el sentido comn, la madurez, la habilidad de razonamiento y la experiencia del tomador de decisiones. Por lo tanto, se supone que el juicio mejora con la edad y la experiencia.

El buen juicio se demuestra a travs de ciertas habilidades para percibir informacin importante, sopesar su importancia y evaluarla. El juicio es ms valioso en el manejo de problemas mal estructurados o nuevos, porque precisamente de ese juicio el tomador de decisiones sacar determinaciones y aplicar criterios, para entender el problema y simplificarlo, sin distorsionarlo con la realidad. Un juicio desarrolla de la siguiente manera: basado en la informacin disponible y en su propia experienciaanterior, el tomador de decisiones establece parmetros conformados por los hechos, las opiniones y el conocimiento en general.

Creatividad: la creatividad designa la habilidad del tomador de decisiones para combinar o asociar ideas de manera nica para lograr un resultado nuevo y til. El tomador de decisiones creativo es capaz de captar y entender el problema de manera ms amplia, an de ver las consecuencia que otros pasan por alto. Sin embargo, el mayor valor de la creatividad est en el desarrollo de alternativas. Son creativos y pueden generar suficientes ideas para encontrar el camino ms corto y efectivo al problema. Habilidades cuantitativas: esta es la habilidad de emplear tcnicas

presentadas como mtodos cuantitativos o investigacin de operaciones Cyert, R. & March, J. (1965), como pueden ser: la programacin lineal, teora de lneas de espera y modelos de inventarios. Estas herramientas ayudan a los mandos a tomar decisiones efectivas. Pero es muy importante no olvidar que las habilidades cuantitativas no deben ni pueden reemplazar al buen juicio en el proceso de toma de decisiones. 49

CONCLUSIONES: Investigue y analice el objeto de estudio de la administracin y lo aplicar en el ejercicio de mi profesin. Explique la contribucin de las teoras administrativas para alcanzar la eficiencia institucional a mis compaeros de clase. Socialice con mis compaeros los diferentes enfoques administrativos que se han dado a lo largo de la historia. Investigue los diferentes campos donde tiene aplicacin la administracin y lo socialice con mis compaeros de aula. Disee claramente que es la administracin educativa y su incidencia en el analfabetismo que vive Guatemala y me propuse alternativas de solucin Descubr cuales son las relaciones de la Administracin Educativa con los diferentes componentes administrativos y lo comparti con mis compaeros. Investigue la personalidad y responsabilidad de las autoridades educativas pblicas y privadas y sus repercusiones en desarrollo de la comunidad. Analice la importancia de la descentralizacin administrativa escolar para la toma de decisiones y la socialice con mis compaeros de grupo. Elabor mi texto paralelo con el contenido de los temas investigados, analizados, socializados y discutidos en clase.

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