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Titulo original: The ReflectivePractitioner;How ProfessionalsThink in Action Publicado en ingls por Basic Books, A Division of HarperCollins Publishers

Traduccin de Jos Bayo

Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass

1s edicin, 199B

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Publicado mediante convenio con HarperCollins Publishers, Inc. @ 1983 by Basic Books, Inc. @ de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paids Ibrica, S.A., Mariano Cubi, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paids, SAICF; Defensa, 599 - Buenos Aires ISBN:84-493-0556-X Depsito legal: B-13.421/l998 Impreso en A&M Grafic, S.L., 08130 Sta.Perpetua de Mogoda (Barcelona:

Impresoen Espaa - Printed in Spain

PRIMERA PARTE

CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y REFLEXINDESDELA ACCIN

LA CRISIS DE CONFIANZA EN EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo de nuestra sociedad. Conducimos las principales empresas de la sociedad a travs de profesionales especialmente formados para llevarlas a cabo, tanto si se trata de hacer la guerra y defender la nacin, como si se trata de educar a nuestros hijos, diagnosticar y curar la enfermedad,juzgar y castigar a aquellos que violan las leyes, resolver conflictos, gestionar la industria y los negocios, disear y construir edificios, o ayudar a aquellos que por una u otra razn son incapaces de defenderse a s mismos. Nuestras principales instituciones oficiales -escuelas, hospitales, organismos gubernamentales, cortes legislativas, ejrcitos- constituyen el ruedo para el ejercicio de la actividad profesional. Nos dirigimos a los profesionales para la definicin y la solucin de nuestrosproblemas, y a travs de ellos luchamos por conseguir el progreso social. En todas estas funciones respetamos lo que Everett Hughes ha denominado la reivindicacin de las profesiones de un conocimiento extraordinario en asuntos de gran importancia social;. y, en contrapartida, compensamosa los profesionales con derechos y privilegios extraordinarios. De aqu que las carreras profesionales estn entre las ms codiciadas y remuneradas, y que haya pocas ocupaciones que hayan fracasado en sus pretensiones de estatus profesional. Como se ha preguntado un autor, estamosprocurando la profesionalizacin de casi todo el mundo?2
1: Everett Hughes, The Study of Occupations, en Robert K. Merton, Leonard Broom y Leonard S. Cottrell, Ir. (comps.), Sociology Today, Nueva York, Basic Books, 1959. 2. H.L. Wilensky, The Professionalization ofEveryone?,American Joumal ofSociology, 70 (septi"rnhr" ti" 1Q(i4) n"" 117-1 ~R

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Pero aunque somos totalmente dependientes de ellos, hay signos crecientes de una crisis de confianza en las profesiones. No solamente hemos sido testigos de escndalosbien conocidos en los que profesionales tenidos en una alta consideracin han abusado de su autonoma -donde mdicos y abogados,por ejemplo, han utilizado sus posiciones para un beneficio privado ilegtimo- sino que tambin nos hemos encontrado con fracasos evidentes de la accin profesional. Las soluciones diseadasprofesionalmente para los problemas pblicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas veces peores que los problemas que pretendan resolver. Tecnologas recin inventadas, concebidas y evaluadas profesionalmente, han dado lugar a la produccin de efectos secundarios no pretendidos e inaceptables para grandes sectores de nuestra sociedad. Una guerra profesionalmente concebida y dirigida se ha percibido ampliamente como un desastrenacional. Los profesionales mismos han suministrado conflictivas recomendaciones en gran medida dispares, concernientes a problemas de importancia nacional, incluyendo aquellos que las mismas actividades profesionales han contribuido a generar. Como resultado, ha habido una disposicin a culpar a las profesiones por sus fracasos y una prdida de fe en el juicio profesional. Ha habido sonados llamamientos pblicos para una regulacin externa de la actividad profesional, esfuerzos para la creacin de organizaciones pblicas para la proteccin

y la protestacontra las polticas recomendadas profesionalmente, y apelaciones a las Cortes por recursos contra la incompetencia profesional. Incluso en las facultades ms sagradas,las de medicina y derecho, estudiantes rebeldes han redactado informes para su divulgacin sobre los aspectosamorales, no pertinentes o coercitivos de la educacin profesional.3 Pero el cuestionamiento de los derechos y libertades de los profesionales ~su licencia para determinar a quin le ser permitida la prctica, su mandato para un control social, su autonoma- ha quedado enraizado en el ms profundo cuestionamiento de la pretensin de esos profesionales de estar en posesin de un conocimiento extraordinario en los temas de importancia humana. Este escepticismo ha adquirido diferentes formas. Adems de la prdida pblica de confianza sealadaantes,ha habido un virulento ataque ideolgico sobre las profesiones, principalmente desde la izquierda. Algunos crticos, como Ivan Illich, se han comprometido en un exhaustivo descrdito

3. Por ejemplo,

Scott Throw,

One L: An Inside Account

of Life in the First Year al Harvard

Law Scho-

01, Nueva York, G.P. Pumam's

Soos.1977.

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de las pretensiones profesionales respecto a la posesin de unos conocimientos tcnicos especiales.4 Otros han tratado de mostrar que los profesionales llevan a cabo una malversacin del conocimiento especializado en su propio inters y el inters de una lite poderosa, pendientes como estn de conservar su dominio sobre el resto de la sociedad.5 Finalmente, y de modo ms significativo, recientemente los profesionales mismos han mostrado signos de una prdida de confianza en sus pretensiones de la posesin de un conocimiento excepcional. En un tiempo no muy lejano, como 1963, Daedalus, la altamente respetada revista de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, public un volumen dedicado a las profesiones que empezaba:En todos los mbitos de la vida norteamericanatriunfan las profesiones. Los editores de Daedalus encontraban la evidencia del triunfo en la nueva visibilidad que ostentaban las profesiones, en el crecimiento de la demanda de sus servicios, y en su expansin en casi todas las reasde intervencin:
Ya dedicamos un impresionante porcentaje del producto nacional bruto en la formacin de profesionales... y ha de llegar el da en el que la industria del conocimiento ocupar el mismo papel clave en la economa norteamericanaque el que ocup la industria del ferrocarril hace cien aos...Desde mediados de los aos cincuenta, en el perodo 1955-1970,en el que intentbamosdoblar el nmero de catedrticos de instituto -una tarea algo temible que se hace cada vez ms difcil por los simultneos e igualmente grandiosos planes d~ expansin de las dems profesionestradicionales, la espectacularproliferacin de nuevasprofesiones y el incremento de la profesionalizacin del mundo de los negocios-, Norteamrica se ha hecho ms conscientede las profesiones,y ms dependientede susservicios, que en cualquier otra pocade nuestrahistoria. El sueode Thorsten Veblen, a sus sesenta aos, de una sociedaddirigida profesionalmente nunca ha estadotan prximo a su realizacin.6

Los editores de Daedalus en modo alguno estaban solos en su apreciacin de la situacin. Generalmente se crea en las necesidadessociales para el crecimiento de la pericia tcnica y en que, como una causay consecuencia de su crecimiento, haba llegado a ser realidad la industria del conocimiento

4. Ivan llIich, A Celebration of Awareness: A Call for lnstitutional Revolution, Garden City, N. Y., Doubleday, 1970. 5. Vase, por ejemplo, The New Professionals, Gross y Osterman (comps.), Nueva York, Simon and Schuster, 1972. 6. Kenneth Lynn, introduccin a The Professions, edicin de otoo de 1963 de Daedalus, Journal oftheAmerican Academy of Arts and Sciences, pg. 649.

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profesional.Richard Hofstadterescribi sobreel, en otro tiempo autosufi. ciente,hombrecomn,


ni siquiera puedeprepararsesu desayunosin utilizar los instrumentos, ms o menos misteriosospara l, que la tcnica ha puesto a su disposicin; y cuando se sientapara desayunary mira el peridico de la maana,lee sobre una gama completa de intrincados y vitales temasy reconoce, si es sincero consigo mismo, que no ha adquirido la competenciaparajuzgar la mayor parte de ellos!

En su discurso en la ceremonia de entrega de diplomas en Yale, en 1962, John Kennedy urgi a su joven audiencia a que participara... en la solucin de los problemas que nos inundan, y que requieren las soluciones ms sofisticadas para unas cuestiones complejas y obstinadas.8 Haba muchas referencias a una segundarevolucin cientfica que estaba produciendo una sociedad erudita,9 una sociedad activa, una sociedad postindustrial,lo organizada en tomo a la competencia profesional.
Los enormesy crecientesrecursos que se dedican masivamentea la investigacin, el gran nmero, en aumento, de gente preparadaque trabaja en una variedad de problemasnaturalesy sociales,y la productividad en expansin que resulta de este trabajo es, al menos en tamao, un nuevo factor en la vida social... y poltica. Esta segundarevolucin cientfica... refleja una nueva apreciacin del papel del conocimiento cientfico y una nueva fusin de la organizacin occidental y de las habilidades cientficas.!!

En fuerza laboral, los profesionales han alcanzadodesdee14 por ciento de 1900, a18 por ciento en 1950 y el13 por ciento en 1966.12 Daniel Bell predijo que los profesionales y los trabajadores tcnicos alcanzaran un 15 por ciento de la fuerza de trabajo en 1975, y podra muy bien alcanzarel 25 por ciento hacia el ao 2000.13 El especialista debe estar en lo ms alto en su campo, como un comentarista observ, por quin, que no seaotro especialista igual7. Richard Hofstadter, Anti-Intellectualism in American Life, citado en lethro Lieberman, 11IeTyranny ofExpertise, Nueva York, WaIker and Company, 1970, pg.l. 8. lohn F. Kennedy, citado en Lieberman, Tyranny of Expertise, pg. 5. 9. R.E. Lane, The Decline of Politics and Ideology in a Knowledgeable Society, American Sociological Review, 31 (octubre de 1966). 10. Amitai Etzioni, TheActive Society, Nueva York, TheFree Press, 1968. Daniel Bell, Notes on fue Post-Industrial Society, The Public lnterest, 6 y 7 (invierno y primavera de 1967). 11. Lane, Decline of Politics, pg. 653. 12. Daniel Bell, Labor in fue Post-Industrial Society, Dissent, 19, 1 (invierno de 1972), pgs. 70-80. 13. Ibd.

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mente cualificado, puede ser desafiado?14 Incluso los crticos de las profesiones concedan que se haba hecho imposible concebir una nacin moder-

nasinprofesiones. 15

Mientras tanto, cuando las profesiones se disponan a hacer frente a la creciente demanda de sus servicios, padecieron las consecuenciasde una sobrecarga. En el volumen de Daedalus, el ensayo sobre medicina hablaba del mdico sometido a la presin fiscal y de la tarea de coordinacin entre la proliferacin de especialidades que haban surgido del xito de la investigacin y la prctica mdica. El ensayo sobre ciencia se quejaba de los peligros del profesionalismo cientfico inherentes a las burocracias que haban crecido en tomo a la investigacin cientfica. Derecho, como representantedistinguido, subrayaba las dificultades en el mantenimiento de la independencia del colegio de abogados, el problema real... en la ejecucin de los servicios legales disponibles en una base ms amplia,16y el problema de administrar una masa de datos en vas de expansin que ha de ser asimilada. 17 El profesor, el militar profesional, incluso el poltico, expresaban unos sentimientos similares. Como observ Kenneth Lynn:
Es notable cmo muchos de los que han contribuido a este simposio ponen de relieve la multiplicidad de demandasque se plantean al sacerdotecontemporneo, al profesor, al mdico y a los cientficos. lB

En casi todos los artculos, la nota ms sonadafue el problema de un xito atribuido, en palabras de Bemard Barber, al hecho de que
el conocimiento generalizadoy la caractersticaorientacin comunitaria de la conducta profesional son indispensablesen nuestrasociedadcomo ahorala conocemos y como queremosque sea.En efecto, nuestro tipo de sociedadpuede ahora mantener su carcter fundamental solamente mediante la ampliacin del mbito para la conductaprofesional.19

Se pensaba que el xito de los profesionales era debido, en fin, a la explosin de la industria del conocimiento, cuyo resultado era la funcin del
14. Wilbert Moore, The Prolessions, Nueva York, Russel1Sage Foundation, 1970, pgs. 15-16. 15. Lieberrnan, Tyranny 01Expertise, pg. 54. 16. Paul Freund, The Legal Professions, Daedalus (otoo de 1963), pg. 696. 17. Ibd. pg. 697. 18. Lynn, Daedalus (otoo de 1963), pg. 651. 19. Bernard Barber, Some Problems in the Sociology of the Professions, Daedalus (otoo de 1963), pg. 686.

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profesional que haba de aplicarse con rigor, probidad y una orientacin comunitaria hacia las metas y los problemas de la vida norteamericana. Las nicas voces discordantescon estehimno de aprobacin llena de confianza vinieron de los representantesde la teologa y de la planificacin urbana. JamesGustafson serefiri al dilema del sacerdote.Observ que el clero,
mantiene la lealtad a las antiguas tradiciones en su pensamiento,en la vida institucional y en la prctica. A pesarde todo, para una validacin contempornea, no puede basar su causasimplemente en la fidelidad a las antiguas y honorablestrayectorias de los padres.La demasiadousadafrase el problema de la importancia apunta

a la realidadde sudilema...20

y William Alonso hablabade la comprensin superficialde su profesin:


En la pasadamitad del siglo nuestrasciudadeshan superadonuestrosconceptos y nuestrasherramientas,y he tratado de mostrar que la comprensin superficial del tipo de cambios que acompaaa la magnitud de los cambios nos ha conducido a tratar con remedios inadecuadoslas enfermedades de nuestrasreasurbanas..}!

A pesar de todo, en el perodo entre 1963 y 1981, expresiones tales como comprensiones superficiales, remedios inadecuadosy dilemas profesionales, han constituido la norma, y a duras penas se deja or la nota de confianza triunfalista en la industria del conocimiento, debido a que, en estos aos, tanto el profesional como el lego han padecido acontecimientos pblicos que han socavado la creencia en la habilidad tcnica y han puesto seriamente en cuestin la legitimacin de las profesiones. La nacin ha sido enredada en una guerra desastrosaque ha provocado que parezca en guerra consigo misma. Los profesionales representativos de la ciencia, la tecnologa y la poltica han hecho muy poco para evitar o detener esa guerra, o para poner remedio a las fisuras que produjo. Por el contrario, los profesionales parecan tener un inters personal en la prolongacin del conflicto. Una serie de crisis nacionales anunciadas---el deterioro de las ciudades, la pobreza, la polucin del ambiente, la escasezde energa- pareca tener
20. James Gustafson, The Clergy in tbe United States, Daedalus (otoo de 1963), pg. 743.

21.William Alonso,CitiesandCity Planners, enDaedalus(otoode 1963),p~.838.

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sus races en las mismas prcticas de la ciencia, la tecnologa y la poltica, antes que ser staslas llamadas a mitigarlas. Las guerras patrocinadas por el gobierno contra tales crisis parecan no producir los resultados esperados; incluso, muchas veces parecan exacerbar la crisis. El xito del programa espacial pareca no ser repetible cuando los problemas que haban de ser resueltos eran las situaciones difciles de la vida pblica, enmaraadasdesde el punto de vista social, tecnolgico, poltico y econmico. El concepto de posicin tecnolgica cay bajo sospecha. Incluso, algunas de las soluciones defendidas por expertos profesionales se vieron como las causantes de problemas tan malos o peores que aquellos que haban pretendido resolver. Tan pronto como surgi la remodelacin urbana en los primeros aos sesenta,destruyendo los barrios, sus inesperadas consecuencias,atribuidas por crticos como William Alonso a la debilidad de la teora subyacente, en campos tan diversos como la vivienda, la criminologa, los servicios sociales, el bienestar y el transporte, las soluciones ms prometedoras, concienzudamente elaboradas y defendidas por los expertos, fueron vistas como problemticas.22Fueron ineficaces, crearon nuevos problemas, derivaron de teoras que se ha mostrado que son frgiles e incompletas. Para algunos crticos, las difciles situaciones pblicas de la sociedad empiezan a verse menos como problemas que han de ser resueltos mediante la tcnica y ms como dilemas cuyas soluciones podran tener lu-

garsolamente a travs dela eleccin moraly poltica. 23

Abogados por la paz y los derechosde las minoras han unido susfuerzas y sehan vuelto contra los expertos, a los que ven como instrumentos de un sistema todopoderoso.En tomo a temastales como la polucin ambiental, la explotacin del consumidor, la desigualdady el alto coste de la atencin mdica o la perpetuacinde la injusticia social, los cientficos y los profesionalespreparados cientficamente se encuentrana s mismos en el inusual papel de villanos. La escasezse troc en exceso. El censo de 1970 revel que habamos sobreestimado enormemente la exigencia de profesores, en todos los niveles del sistema educativo. La escasezde cientficos e ingenieros, tan evidente en los aos cincuenta, se haba evaporado a mediados de los sesenta.Incluso la mucho ms discutida escasezde mdicos empezabaa parecer, en los primeros setenta, menos una escasezque una falta de inclinacin por parte de los mdicos a ejercer all en donde eran ms necesarios.
22. Vase mi Beyond the Stable States, Nueva York, Random House, 1971, para un anlisis de stas. 23. Por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas 01 Social Relorm, Nueva York, Atherton Press, 1967.

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Con los escndalos del seguro mdico del Estado y el seguro de enfermedad, con el Watergate y sus consecuencias,la imagen pblica de las profesiones estuvo an ms empaada. Aparentemente no se poda contar con los profesionales para controlarse a s mismos, para vivir con arreglo a la honradez que les situaba por encima del nivel de tica del pblico en general. Como cualquier otro, parecan dispuestos a poner su especial estatus al servicio de un uso privado. De forma acumulativa, estos sucesosno slo minaron programas sociales particulares, creando dudas acercade sus estrategiasde intervencin subyacentes, y de sus modelos de mundo, sino que generaron un omnipresente sentido de la complejidad de los fenmenos con los que los cientficos y los profesionales en general estabanintentando tratar. Los sucesosde mediados de los sesentay primeros aos setenta erosionaron la confianza del pblico, y de los profesionales mismos, de que all hubiera una base de teoras y tcnicas suficientes para erradicar las dificultades que afligan a la sociedad. En efecto, estas dificultades parecan, al menos en parte, atribuibles al desmesurado orgullo de la pericia profesional. En 1982 no hay profesin que pueda congratularse con el tono triunfante de la edicin de 1963 de Daedalus. En lugar de la continua impaciencia de la juventud por embarcarse en carreras profesionales aparentemente seguras y remuneradas, las profesiones estn en medio de una crisis de confianza y legitimidad. En el clamor pblico, en la crtica social y en las.quejas de los profesionales mismos, la vieja pretensin profesional de un monopolio del conocimiento y del control social est siendo desafiada; primero, porque los profesionales no viven con arreglo a los valores y las normas que predican y, segundo, porque son ineficaces. Los profesionales pretenden contribuir al bienestar social anteponiendo las necesidades de sus clientes a las propias y mantenindose responsables ante las normas de la competencia y la moralidad. Pero tanto la crtica popular como la acadmica acusaa los profesionales de estar al servicio de s mismos a expensasde sus clientes, ignorando sus obligaciones respecto al servicio pblico, y fracasando en la vigilancia efectiva de s mismos.24 Como ha estimado un observador, cuanto ms poderosas las profesiones, ms serios los peligros de negligencia en la atencin al servicio pblico y de celo en la
24. Vanse Osterman y Gross, New Professionals; Lieberman, 1:Yrannyof Expertise; y Professionalism and Social Change, Paul Halmos (comp.), The Sociological Review Monograph 20, University of Keele(diciembrede 1973).

o 8 5 1'9
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promocin de los intereses de los que las ejercen.25 Los estudios de las poblaciones de clientes revelan una creencia ampliamente extendida de que los profesionales cobran en exceso por sus servicios, ejercen una discriminacin en contra del pobre y del que menos poder tiene y a favor del rico y el poderoso, y ademsrechazan hacerseresponsablesante el pblico!6 Entre los profesionalesmsjvenes y los estudiantes,hay muchos que encuentranlas profesiones sin un inters real en los valores que ellos supuestamentepromueven: los abogadosno tienen un inters real en la justicia o la compasin; ni los mdicos en una justa distribucin de la asistencia sanitaria de calidad; ni los cientficos y los ingenieros en los beneficios y seguridad de sus tecnologas!7 La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en revelaciones acadmicas y periodsticas de desastresdirigidos profesionalmente -la guerra de Vietnam, la baha de Cochinos, el accidente nuclear en Three Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan slo unos cuantos ejemplos de este gnero--.28 Los crticos han llamado la atencin respecto a la disposicin de los expertos a desplegar sus tcnicas, sean cuales fueren sus consecuencias. Charles Reich, por ejemplo, describe la Agencia de Reclamaciones como un aparato de construccin de diques que mantendr construidos los diques tanto tiempo como haya agua en una corriente en los Estados Unidos... [sin referencia a] los valores que esosdiques destruyen. Y concluye que
los profesionales... puede contarse con ellos para hacer su trabajo pero no necesariamente para detinirlo!9

y los profesionales han sido fuertemente crticos con su propio fracaso en la solucinde los problemassociales, en abstenerse de crearnuevosproblemas,y en encontrarnivelesrazonables de competencia en susserviciosa los clientes.En estesentido,WarrenBurger ha arremetidocontra la inadecuadapreparaciny actuacinde los abogados procesales en EstadosUni25. Arlene K. Daniels, How Free Should Professions Be?, en Eliot Freidson (comp.), The Professions and Their Prospects, Beverly Hills, Sage Publications, 1971, pg. 56. 26. Alan Gartner, The Preparation of Human Service Professionals, Nueva York, Human Sciences Press, 1976, pg. 121. 27. Robert Perucci, In the Service of Man: Radical Movements in the Professions, en Halmos, Professionalism and Social Change, pgs. 179-194. 28. Vanse, por ejemplo, David Halberstam, The Best and the Brightest, Nueva York, Random House, 1972, y Charles R. Morris, The Cost ofGood lntentions, Nueva York, W. W. Norton, 1980. 29. Charles Reich, The Law 0.(the Planned Society, citado en Lieberman, Tyranny 0.(Expertise, pg. 268.

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dos, y David Rutsteinfue slo uno de los primeros,entremuchosmdicos, en reflexionar pblicamentesobreel fracasodel sistemade asistencia sanitaria paraseguirel mismoritmo en investigacinmdicay tecnologaquela enormeexpansin habidaen la inversinnacional.3O Algunos observadores tambinhan notadouna tendenciahacia la desprofesionalizacin. En gruposprofesionales tan diversoscomo los ingenieros, profesores, msicos,cientficos, mdicosy estadsticos, ha habido una disminucinen el mercado de trabajoy un decliveen el estatus econmicoy en las condiciones de trabajo,un modelode cambioinstitucionalqueha sido etiquetado de forma variadacomo burocratizacin, industrializacin, o inclusoproletarizacin de las profesiones.3\ Los profesionales seestnsindicandoen un nmerocadavez mayor,aparentemente en reconocimiento de su estatus como trabajadores en una burocracia, msque comounosdirectivos autnomos de suspropiascarreras. La crisis deconfianzaen lasprofesiones, y quiztambinel decliveen la autoimagen profesional,parece tenersusracesen un creciente escepticismo acerca de la efectividadprofesionalen el msamplio de los sentidos, unaescpticarevalorizacinde la verdadera contribucinal bienestar de la sociedad a travsdel suministrode servicioscompetentes basados en un conocimiento especializado.Sin duda, este escepticismoorilla cuestionestales como el intersprofesionalpropio, la burocratizaciny la subordinacina los interesesde las empresas o del gobierno. Pero tambin se centra en la cuestindel conocimiento profesional.Esel conocimiento profesionaladecuadoparasatisfacer los propsitosadoptados por las profesiones? Essuficiente afrontar las demandas socialesque las profesioneshan contribuido a crear? La crisis de confianzaen las profesionespuedeno depender solamente de la cuestindel conocimientoprofesional.Por otro lado, incluso los que escarban en las vidas ajenasy los crticos radicales,que ponende relieve el propio intersprofesionaly la subordinacin a los intereses de clase,empiezana ver unapurificacin y unareestructuracin de las profesiones paraque la sociedad puedaobtenerun msplenoy justamente distribuidoacceso a los beneficiosde su conocimiento especial.32 Ah queda,inclusoparaestoscrti-~
30. David Rutstein, The Coming Revolution in Medicine, Cambridge, Mass., MIT Press, 1967. 31. Por ejemplo, Marie Haug, Deprofessionalization: An Altemate Hypothesis for fue Future, y Martin Oppenheimer, The Proletarianization ofthe Professions, en Halmos, Professionalism and Social Change. 32. Halmos, en su introduccin al volumen que ha editado (Halmos, 1973), observa que el clima contemporneo de opinin es radical y encamizadamente antiprofesional (pg. 6). Los crticos antipro-

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cos, la cuestin de la adecuacin del conocimiento profesional respecto a las necesidadesy los problemas de la sociedad. Vamos a considerar, entonces, cmo se ha interpretado la crisis de confianza en las profesiones por profesionales que han proporcionado serias consideraciones en sus propios campos para la adecuacin del conocimiento profesional. Por regla general, su valoracin es que el conocimiento profesional se aviene mal con el carcter cambiante de las situaciones prcticas -la complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflictos de valores, que son crecientementepercibidos como centralespara el mundo de la prctica profesional. En campos tales como la medicina, la gestin y la ingeniera, por ejemplo, profesionales destacadoshablan de la nueva conciencia de una complejidad que se resiste a las habilidades y las tcnicas de la pericia tradicional. Cuando los mdicos han desplazado su atencin, desde las imgenes tradicionales de la prctica mdica hacia la dificultad del ms amplio sistema de asistencia sanitaria, han llegado a ver el sistema ms amplio como una complicada maraa que el conocimiento y las habilidades mdicas tradicionales no pueden desenredar.En qu medida pueden los mdicos influir en un sistema de asistencia sanitaria enormemente complejo que ellos no comprenden y del cual solamente una fraccin muy pequea est bajo su control directo?33 El decano de una de las principales escuelasde direccin habla de la insuficiencia de la teora y la tcnica de direccin establecidas para tratar con la tarea cada vez ms crtica del control de la complejidad.34El decano de una famosa escuela de ingeniera observa que la divisin del trabajo decimonnica ha quedado obsoleta. Los profesionales estn llamados a realizar tareas para las que no han sido educados y el nicho no se adecua por ms tiempo a la educacin, o la educacin ya no se adecua al nicho.35 Incluso si el conocimiento profesional estuviera a la altura de las nuevas demandas de la prctica profesional, la mejora en la actuacin profesional
fesionales desean desprofesionalizar las profesiones... mediante la creacin de una circunscripcin paraprofesional o subprofesional y dotarla de un poder creciente adecuado al poder de los profesionales plenamente autorizados)) (pg. 7). Pero llega a decir que las verdaderas campaas radicales de denuncia corren parejas con las exigencias polticas para una provisin ms generosa, y ms equitativamente distribuida, competente, y por tanto presumiblemente profesional, de los servicios personales)) (pg. 7). 33. Dr. Ephraim Friedman, decano de la Facultad de Medicina Albert Einstein, comunicacin privada al autor. 34. Dr. William Pownes, antiguo decano de la Facultad de Direccin de Empresas Sloan, comunicacin privada al autor. 35. Dr. Harvey Brooks, antiguo decano de la Facultad de Fsica Aplicada de la Universidad de Harvard, comunicacin privada al autor.

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sera transitoria. Las situaciones de la prctica son, por su naturaleza, inestables. Harvey Brooks, un eminente ingeniero y educador, sostieneque las profesiones se enfrentan ahora con una exigencia de adaptabilidad sin precedentes:
El dilema del profesional hoy en da est en el hecho de que los dos extremos del vaco que esperallenar con su profesin estncambiando rpidamente: el cuerpo de conocimientos que debe utilizar y las expectativasde la sociedada la que debe servir. Estos dos cambios tienen su origen en un mismo factor comn: el cambio tecnolgico... El problema no puede ser interesadamente expresadoen trminos de demasiadatecnologa. Ms bien se trata de si podemosgenerarun cambio tecnolgico suficientementerpido para afrontar las expectativasy demandasque la tecnologa misma ha generado.Y las cuatro profesiones -medicina, ingeniera, gestin de empresasy educacin- pueden llevar el peso de la responsabilidadpara generar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de adaptabilidad que no tiene precedentes.36

El papel del mdico sercontinuamente reformado, durante las prximas dcadas, por la reorganizacin y la racionalizacin de la asistencia mdica; la proliferacin de roles de las empresas exigir una redefinicin del papel del hombre de negocios; y los arquitectos tendrn que funcionar de modos radicalmente nuevos como consecuencia de la introduccin de nuevas tecnologas de construccin, nuevos patrones en el desarrollo de la propiedad real y la tierra, y nuevas tcnicas en el procesamiento de la informacin para el diseo. En la medida en que las tareas cambian lo harn tambin las demandas de un conocimiento utilizable, y los modelos de tarea y de conocimiento sern intrnsecamente inestables.37 Las situaciones de la prctica no constituyen problemas que han de ser resueltos, sino situaciones problemticas caracterizadas por la incertidumbre, el desorden y la indeterminacin.38 Russell Ackoff, uno de los fundadores del campo de investigacin de operaciones,ha anunciado recientemente a sus colegas que ya no hay futuro para la investigacin de operaciones39 porque
36. Harvey Brooks, The Dilernmas ofEngineering Education,IEEE Spectrum (febrero de 1967),

pg. 89.
37. Ibd., pg. 90. 38. El lenguaje aqu se toma prestado de John Dewey. En su Logic: the Theory of Inquiry, Dewey propuso que los problemas se construyen a partir de situaciones de carcter indetenninado, de situaciones problemticas, que aprehendemos a travs de la experiencia de la preocupacin, la dificultad o la duda. 39. Russell Ackoff, The Future of perational Research is Past, Journal of Operational Research Society, 30, 2, Pergamon Press, Ltd., 1979, pgs. 93-104.

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los directivos no seenfrentana unosproblemasque sonindependientes unosde otros, sino a unas situaciones dinmicas que consisten en sistemascomplejos de problemas cambiantes que interactan entre s. Yo llamo a estas situaciones revoltijos. Los problemas son abstraccionesextradas de los revoltijos mediante el anlisis; son respectoa los revoltijos lo que los tomos son respecto a las tablas y grficos... Los directivos no resuelven problemas: controlan revoltijos.40

Ackoff sostiene que la investigacin de operaciones le ha permitido, identificarse con tcnicas, modelos matemticos y algoritmos, ms que con la habilidad para formular problemas de direccin, resolverlos e implementar y mantener sus soluciones en contextos turbulentos.41 Los problemas estn interconectados, los ambientes son turbulentos y el futuro es indeterminado hasta que los directivos pueden darle forma mediante sus acciones. Lo que se requiere, bajo estas condiciones, no son solamente las tcnicas de anlisis que han sido tradicionales en la investigacin de operaciones, sino la activa y sinttica habilidad de el diseo de un futuro deseabley la invencin de los modos de llevarlo a cabo.42 Las situaciones de la prctica estn caracterizadas por unos acontecimientos nicos. Erik Erikson, el psiquiatra, ha descrito cada paciente como un universo de uno,43 y un mdico eminente ha declarado que el 85 por ciento de los problemas que un mdico ve en su consulta no estn en los libros.44 Los ingenieros se encuentran con problemas nicos de diseo y se les pide que analicen los fallos de estructuras o materiales bajo condiciones que hacen imposible aplicar pruebas y mediciones estndar.45 El nico caso requerido por el arte de la prctica que podra ensearsees aquel que fuera constante y conocido, pero no es constante.46

40. Ibd., pgs. 90-100. 41. Ibd., pg. 94. 42. Ibd., pg. 100. 43. Erik Erikson, The Nature ofClinical Evidence, en Daniel Leamer (comp.), Evidence and In/erence, Glencoe, 111., The Free Press of Glencoe, 1958, pg. 72. 44. Dr. Ephraim Friedman, comunicacin p:ivada al autor. 45. El caso del edificio John Hancock, en Boston, Massachusetts, constituye un ejemplo interesante. Cuando las ventanas de cristal de este imponente y bello rascacielos empezaron a romperse, result imposible para los expertos ingenieros el llegar a un anlisis seguro del problema. El fenmeno era demasiado complejo para analizarlo en el mismo edificio; y los experimentos que podran clarificar los problemas eran o prohibitivamente caros o peligrosos. Se desarrollaron modelos en el tnel de viento y se realizaron experimentos, pero haba poca seguridad de que el tnel de viento fuera una buena representacin de las condiciones reales del edificio. Al final, todas las ventanas fueron ajustadas con nuevas, ms pesadas,ms resistentes y ms caras planchas de cristal. De tanto en tanto, alguna todava se rompe. 46. Harvey Brooks, comunicacin privada al autor.

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Conocimiento

profesional y reflexin desde la accin

Los profesionales se encuentran frecuentemente enredadosen conflictos de valores, metas, propsitos e intereses. Los profesores estn enfrentados a las presiones por incrementar la eficacia en el contexto de presupuestos concertados, de exigencias para que se atengan rigurosamente a ensear los fundamentos, exhortaciones para que alienten la creatividad, construyan la ciudadana, ayuden a los estudiantes a examinar sus valores. Los trabajadores en los campos de la asistencia social estn tambin divididos entre un cdigo profesional que aboga por la atencin a las personas y una presin burocrtica para aumentar la eficacia en el tratamiento de casos. A los inspectores de escuela, los directivos industriales y los administradores pblicos se les pide que respondan a las demandas conflictivas de muy diferentes grupos que mantienen una determinada opcin en sus empresas.No es infrecuente que los profesionales involucrados en la investigacin y el desarrollo se encuentren divididos entre una preocupacin profesional por la elegancia tecnolgica, la seguridad del consumidor, o el bienestar social, y la exigencia institucional de una amortizacin a corto plazo de la inversin. En algunas profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la complejidad, la inestabilidad, el carcter nico, y el conflicto de valores, ha llevado a la emergencia de un pluralismo profesional. Perspectivas de la prctica profesional en competencia -imgenes en competencia del papel del profesional, de los valores centrales de la profesin, del conocimiento y las habilidades importantes- han llegado a ser moneda corriente. Leston Havens ha escrito acerca del barullo de voces que confunde a los profesionales del campo de la psicoterapia.47Los trabajadores sociales han producido mltiples y cambiantes imgenes de la naturaleza de su prctica, al igual que han hecho arquitectos y urbanistas.48 Cada perspectiva de la prctica profesional representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminacin y conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plantea una situacin difcil para el profesional, que debe escoger entre mltiples aproximaciones a la prctica o articular su propio modo de combinarlas. En suma, cuando profesionales destacados escriben o hablan acerca de su propia crisis de confianza, tienden a centrarse en el desajuste de los modelos tradicionales de la prctica y el conocimiento respecto a los rasgos de la situacin prctica -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carcter
47 Leston Havens, Approaches to the Mind, Boston, Little, Brown, Inco, 19730
o

480 NathanGlazer,TheSchoolsof fue Minor Professions, Minerva, 1974.

La crisis de confianza en el conocimiento

profesional

29

nico y conflicto de valores- de cuya importancia se han hecho cada vez ms conscientes. Seguramenteste es un loable ejercicio de autocrtica. Sin embargo, hay algo incomprensible al pasar de la vacilante confianza en la pericia profesional a estos informes particulares sobre las dificultades de las profesiones. Si es cierto, por ejemplo, que la realidad social ha cambiado desde la divisin decimonnica del trabajo, creando nuevas zonas de complejidad e incertidumbre, tambin es cierto que los profesionales en campos tales como la direccin y la tecnologa industrial algunas veces encuentran modos de dar sentido a la complejidad y reducen la incertidumbre a un riesgo manejable. Si es cierto que hay un elemento irreductible en el arte de la prctica profesional, tambin es cierto que talentosos ingenieros, profesores, cientficos, arquitectos y directores algunas veces muestran su talento en la prctica de cada da. Si la maestra no es invariable, conocida y enseable,no obstante, parece, al menos para algunos individuos, que sea aprendible. Si es cierto que la prctica profesional tiene al menos tanto que ver con el hallazgo del problema como con la solucin del problema encontrado, tambin es cierto que el establecimiento del problema es una actividad profesional reconocida. Algunos mdicos revelan sus habilidades encontrando los problemas de pacientes particulares de un modo que va ms all de los lmites convencionales de la diagnosis mdica. Algunos ingenieros, analistas polticos e investigadores de operaciones se han hecho expertos en la reduccin de revoltijos hasta convertirlos en planes manejables. Para algunos administradores, la necesidad de encontrar el verdadero problema se ha convertido en el principio consciente de la accin. y si es cierto, finalmente, que hay visiones en conflicto de la prctica profesional, tambin es cierto que algunos profesionales se empean en hacer una seria eleccin, o incluso una sntesis parcial, a partir del barullo de voces que impera en sus profesiones. Por qu, entonces, los profesionales y los educadores destacados encontraran estos fenmenos tan perturbadores? Seguramenteno son inconscientes de los modos ingeniosos con los que algunos profesionales tratan de forma competente y las indeterminaciones y los conflictos de valores de la prctica. Parece, ms bien, que estn perturbados porque no tienen un modo satisfactorio de descripcin o registro de la ingeniosa competencia que los profesionales algunas veces revelan en lo que hacen. Encuentran inquietante ser incapaces de dar sentido a estos procesos en trminos del modelo de conocimiento profesional que ellos han dado ampliamente por sentado. La

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Conocimiento

profesional y reflexin desde la accin

complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resueltas mediante la aplicacin de un conocimiento especializado a unas tareas bien definidas. Si de algo depende, el uso eficaz del conocimiento especializado dependede una previa reestructuracin de las situaciones que son complejas e inciertas. La prctica ingeniosa de un caso nico parece anmala cuando la competencia profesional est modelada en trminos de aplicacin de las tcnicas establecidas para sucesosrecurrentes. El establecimiento del problema no tiene lugar en un cuerpo de conocimientos profesional preocupado exclusivamente con la solucin del problema. La tarea de eleccin entre paradigmas de la prctica en competencia no es un asunto fcil para la pericia profesional. Los acontecimientos que llevaron desde las profesiones triunfantes de los primeros aos sesentaal escepticismo y al malestar de los setenta y los primeros ochenta han sido al menos tan evidentes para los profesionales como para el pblico en general. Pero la sensacinde confusin y malestar que se puede vislumbrar entre los profesionales destacadostiene una fuente adicional. Los profesionales se han sentido perturbados al encontrar que no pueden dar cuenta de los procesos que han llegado a verse como centrales para la competencia profesional. Es difcil para ellos imaginar cmo describir y ensear lo que podra querer decirse con dar sentido a la incertidumbre, actuar artsticamente, fijar los problemas y elegir entre paradigmas profesionales en competencia, cuando estos procesos parecen misterios a la luz del modelo imperante de conocimiento profesional. Vamos hacia una epistemologa de la prctica que nos permita no saber cmo explicar, o incluso describir, las competencias a las que ahora damos una importancia decisiva.

DE LA RACIONALIDAD TCNICA A LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN

La epistemologa dominante de la prctica


De acuerdo con el modelo de racionalidad tcnica -la perspectiva del conocimiento profesional que ha configurado ms poderosamente nuestro pensamientoacerca de las profesiones y las relaciones institucionales de investigacin, educacin y prctica-la actividad profesional consiste en la resolucin de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la aplicacin de la teora cientfica y de la tcnica. Aunque todas las ocupaciones estninteresadas,desde este punto de vista, en el ajuste instrumental de los medios respecto a los fines, solamente las profesiones practican rigurosamentela resolucin tcnica de los problemas basndoseen un conocimiento cientfico especializado. El modelo de racionalidad tcnica ha ejercido una influencia tan grande en la escritura erudita acercade las profesiones como en las exposiciones crticas sobre el papel que ejercen en la sociedad en su conjunto. En los aos treinta, por ejemplo, uno de los primeros estudiosos de las profesiones aseverabaque
en general,no es difcil justificar la emergenciade las nuevasprofesiones.La organizacin a gran escalaha favorecido la especializacin.Las ocupacionesespecializadashan surgido en tomo al nuevo conocimiento cientfico.!
l. A.M. Carr-Saunders, Professions: Their Organization and Place in Society, Oxford, The Clarendon Press, 1928. Citado en Vollmer y MilIs (comps.), Professionalization, Englewood Cliffs, N.J., Prenti-

ce-Hall.1966.vl!. 3.

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Conocimiento profesional y reflexin desde la accin

En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1970, Wilbert Moore se adhera a la distincin de Alfred North Whitehead entre una profesin y una vocacin. Una vocacin es la anttesis de una profesin porque est basadaen las actividades de costumbre modificadas por el ensayo y el error de la prctica individual! Por contra, deca Moore, una profesin
implica la aplicacin de principios generalesa problemas especficos,y constituye un rasgo de las sociedades modernasque tales principios generalesseanabundantes v estn en crecimiento.3

El mismoautor sostiene adems quelas profesiones sonocupaciones al. tamenteespecializadas, y que


las dos principalesbases parala especializacin en una profesin son: a) el camposustantivo de conocimiento que el especialistadeclara dominar, y b) la tcnica de produccin o aplicacin de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.4

Finalmente, una crtica reciente de la pericia profesional ve la pretensin de unicidad del profesional como una ...preocupacin por una tcnica especializada que est basadaen una teora subyacente.5 Los prototipos de pericia profesional, en este sentido, los constituyen las profesiones aprendidas de medicina y derecho y, a poca distancia de stas, empresariales e ingeniera. stas son, en palabras de Nathan Glazer, las principales o casi principales profesiones.6Son distintas de profesiones secundariastales como el trabajo social, biblioteconoma, educacin, teologa y urbanismo. En el ensayo en el que se trazan estos trminos, Glazer sostiene que las escuelas de las profesiones secundarias son irremediablemente no rigurosas, dependientes de representantesde las disciplinas acadmicas, tales como la economa o las ciencias polticas, que son superiores en estatus a las profesiones mismas. Pero lo que es de un ms grande inters, desde nuestro punto de vista, es que la distincin de Glazer entre profesiones principales y secundariasdescansaen una versin particularmente bien articulada del modelo de racionalidad tcnica. Las profesiones principales estn
2. Wilbert Moore, The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pg. 56. 3. Ibid. 4. Ibid., pg. 141. 5. Jethro Lieberrnan, Jyranny of Expertise, Nueva York, Walker and Company, pg. 55. 6. Nathan Glazer, Schools afilie Minor Professions, Minerva (1974), pg. 346.

De la racionalidad tcnica a la reflexin desde la accin

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disciplinadas por un fin no ambiguo -salud, xito en un litigio, provecho- que se arraiga en las mentes de los hombres,7y operan en contextos institucionales estables. Por lo tanto, estn arraigadas en un conocimiento sistemtico y fundamental del que el conocimiento cientfico es el prototipo,8 o tienen adems un alto componente de conocimiento estrictamente tecnolgico, que se basa en la ciencia, en la educacin que proporcionan.9 Por contra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y ambiguos y de unos contextos o prcticas institucionales inestables, y son por lo tanto incapacesde desarrollar una basede conocimiento profesional sistemtico y cientfico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento cientfico dependede fines fijos, inequvocos, porque la prctica profesional es una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en el conocimiento emprico acumulativo acerca de los medios ms adecuados para la eleccin de fines, cmo puede una profesin basarseella misma en la ciencia cuando sus fines son confusos o inestables? El conocimiento sistemtico, base de una profesin, se piensa que tiene cuatro propiedades fundamentales. Es especializado, firmemente establecido, cientfico y estandarizado. Este ltimo punto es particularmente importante porque se fundamenta en la relacin paradigmtica que se asienta, de acuerdocon la racionalidad tcnica, entre la basedel conocimiento de la profesin y su prctica. En palabras de Wilbert Moore,
si cadaproblemaprofesional fuera nico en todos susaspectos, las solucionesseran en el mejor de los casosaccidentalesy, por lo tanto, no habra nadaque hacer con el conocimiento experto. Lo que estamossugiriendo, por el contrario, es que hay uniformidades suficientes en los problemas y en los mecanismospara resolverlos como para cualificar a los que los solucionan como profesionales... los profesionales aplican principios muy generales,un conocimiento estandarizado, para concretar los problemas...10

El concepto de aplicacin conduce a la visin del conocimiento profesional como una jerarqua en la que los principios generales ocupan el nivel ms alto y la concreta solucin del problema el ms bajo. Como ha expresadoEdgar Schein,11 hay tres componentes del conocimiento profesional:
7. Ibd., pg. 363. 8. Ibd., pg. 348. 9. Ibd., pg. 349. 10. Moore, The Profession, pg. 56. 11. Edgar Schein. Professional Education. Nueva York. McGraw-Hill.

1973. Dg. 43

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Conocimiento

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l. Una disciplina subyacenteo ciencia bsica componentesobre la cual descansa la prctica, o a partir de la cual se desarrolla. 2. Una ciencia aplicada, o componentede ingeniera, de la cual sederivan muchos de los procedimientosde diagnsticocotidianos y las solucionesa los problemas. 3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecucin de los servicios al cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente.12

La aplicacin de la ciencia bsica produce ciencia aplicada. La ciencia aplicada depara tcnicas de diagnstico y de solucin de problemas, que son aplicadas a su vez al real suministro de servicios. El pedido de aplicacin es tambin un pedido de derivacin y dependencia. Se dice que la ciencia aplicada se apoya en los cimientos de la ciencia bsica. Y cuanto ms bsico y general es el conocimiento ms alto es el estatus de su productor. Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el problema de alcanzar el pleno estatus profesional, muchas veces preguntan si su conocimiento bsico tiene las propiedades requeridas y si se aplica regularmente a los problemas cotidianos de la prctica. De este modo, en un artculo titulado The Librarian: From Occupation to Profession,13el autor declara que
el vaco principal es, desdeluego, el fracasoen desarrollar un cuerpo generalde conocimientos que se apoyeprecisamenteen esteproblema, del modo en el que la profesin mdica, con sus campos cientficos auxilares, ha desarrollado un enorme cuerpo de conocimientos con el cual cura las enfermedadeshumanas.

Las ciencias en las que propone arraigar su profesin son la teora de las comunicaciones, la sociologa o la psicologa de las comunicaciones de masas, o la psicologa del aprendizaje en su aplicacin a la lectura.14 No obstante, desafortunadamente,encuentra que
la mayor parte del trabajo profesional de cada da utiliza, ms bien, reglas y regulaciones locales de reglas empricas especficas y sistemasde catlogo general... Los problemas de seleccin y organizacin son tratados con unas basesaltamente empricas, concretamente,con muy poca referencia a los principios cientficos generales.'s

12. Ibid., pg. 39. 13. William Goode, reimpreso en VolImer y MilIs, Professionalization, pg. 39. 14.lbid. 15_1hfti

De la racionalidad tcnica a la reflexin desde la accin

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y un trabajadorsocial,considerando el mismotipo de cuestin,concluye que el trabajosocialya esunaprofesinporquetiene su baseen


una construccin terica a travs de la investigacin sistemtica. Para generar una teora vlida que provea de una base slida a las tcnicas profesionales se requiere la aplicacin del mtodo cientfico al servicio de los problemasafines a la profesin. El empleo continuado del mtodo cientfico se nutre de los elementosde racionalidad y al mismo tiempo los refuerza...16

Progresandopor este camino, el trabajo social pretende elevarse dentro de la jerarqua profesional, para que, tambin, pueda gozar del mximo prestigio, autoridad y monopolio que actualmente pertenece a una pocas profesiones punteras.17 Si el modelo de racionalidad tcnica apareciera slo en tales declaraciones de intenciones, o en descripciones programticas del conocimiento profesional, podramos tener dudas sobre su carcter dominante. Pero el modelo est tambin incrustado en el contexto institucional de la vida profesional. Est implcito en las relaciones institucionalizadas de investigacin y prctica y en los currculos normativos de la educacin profesional. Incluso cuando los profesionales, los educadores y los investigadores cuestionan el modelo de la racionalidad tcnica, son parte de las instituciones que lo perpetan. Como poda esperarsedel modelo jerrquico del conocimiento profesional, la investigacin est institucionalmente separada de la prctica, y conectada a ella por relaciones de intercambio cuidadosamente definidas. Se suponeque los investigadores proporcionan las basesy la ciencia aplicada de la que derivar las tcnicas para el diagnstico y la solucin de los problemas en la prctica. Los profesionales se supone que suministran a los investigadoreslos problemas por estudiar y las pruebas de la utilidad de los resultados de la investigacin. El papel del investigador es distinto al papel del profesional, y normalmente es considerado superior a este ltimo.
En la evolucin de cada profesin surge el investigador-terico cuyo papel es el de la investigacin cientfica y la sistematizacin terica. Por esta razn. en las profesiones tecnolgicas se desarrolla una divisin del trabajo entre la persona orientada a la teora y la orientada a la prctica. Vase sino al mdico que prefie16. Emest Greenwood, Attributes of a Profession, reimpreso en Vollmer y MilIs, Professionalization, pg. 11. 17. Ibd.,pg. 19.

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Conocimiento

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re adherirse a un centro . da... pnva 18

de investigacin

mdica

antes que entrar

en la prctica

En una vertiente similar, Nathan Glazer habla del cientfico socilogo, poltico o economista que, cuando es invitado a llevar su disciplina a la escuela de una profesin secundaria, manifiesta un nivel de estatus alarmantemente superior a los profesionales de la propia escuela. Y en las escuelas de ingeniera, que han sido transformadas en facultades de ciencia de la ingeniera, el cientfico ingeniero tiende a poner su estatus superior al servicio de valores diferentes de aquellos que profesan los ingenieros. 19 La separacin jerrquica entre la investigacin y la prctica tambin se refleja en el currculo normativo de la escuelaprofesional. Aqu, el orden del currculo corre parejo con el orden en el que los componentes del conocimiento profesional sean aplicados. La regla es: primero, la ciencia bsica pertinente y la ciencia aplicada; despus, las destrezas para su aplicacin a los problemas del mundo real de la prctica. El estudio de Edgar Schein sobre la educacin profesional le lleva a describir el patrn curricular dominante como sigue:
La mayor parte de los currculos de las escuelasprofesionales pueden ser analizados en trminos de la forma y el ritmo de estostres elementos [del conocimiento profesional]. Normalmente el currculo profesional empieza con un ncleo de asignaturascomunes seguido de elementos de la ciencia aplicada. Los componentes actitudinales y de habilidad son normalmente etiquetadoscomo practicum o trabajo clnico y se pueden proporcionar simultneamentecon los componentes de ciencia aplicada. o pueden tener lugar incluso ms tarde en la educacin profesional, dependiendode la disponibilidad de clientes o de la facilidad para la simulacin de las realidadesque el profesional tendr que afrontar!"

El uso del trnlino habilidadpor Scheintiene msque un interspasajero. Desdeel punto de vista del modelo de racionalidad tcnica, institucionalizadoen el cuiTculoprofesional,el conocimientoreal yaceen las teorasy las tcnicasde la cienciabsicay aplicada.De aququeestas disciplinas deberanvenir primero. Las habilidades en el uso de la teora y la tcnicapararesolverproblemas especficos deberan venir mstarde,cuan18.lbd., pg. 12. 19. Harvey Brooks, Dilernrnas of Engineering Education, IEEE Specrrum (febrero de 1967), pg. 89. 20. Schein, Professanal Educaran, pg. 44.

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do el estudiante ha aprendido la ciencia importante -primero, porque no puede aprender habilidades de aplicacin hasta que haya aprendido conocimiento aplicable, y segundo porque las habilidades son un tipo ambiguo y secundario de conocimiento. Despus de todo, hay algo de perturbador en denominarlas conocimiento. Una vez ms, la medicina es el ejemplo prototpico. Desde el Informe Flexner, que revolucion la educacin mdica en las primeras dcadasde este siglo, las facultades de medicina han dedicado los primeros dos aos de estudio a las ciencias bsicas-qumica, fisiologa, patologa- como el fundamento apropiado para la posterior formacin clnica!1 Incluso la disposicin fsica del currculo refleja la divisin bsica entre los elementos de conocimiento profesional:
La separacindel currculo escolar mdico en dos etapasdisyuntivas, la preclnica y la clnica, refleja la divisin entre teora y prctica. La divisin tambin apareceen la ubicacin de la formacin y en los servicios de la facultad de medicina. Las ciencias de bioqumica, fisiologa, patologa y farmacologa son aprendidas en las aulas y los laboratorios, esto es, en escenariosacadmicosformales. La formacin ms prctica en artesclnicas tales como medicina interna, obstetricia y pediatra, tiene lugar en los hospitales clnicos, dentro de las verdaderasinstituciones de servicio.22

y los papeles a ejercer que se dan en educacin tienden a reflejar la mis-

madivisin:
El profesoradode las facultades de medicina tiende a ser dividido entre doctores en filosofa y doctores en medicina, entre profesores de ciencia bsica y los de los programasclnicos.23

Aunque podra pensarseque el derecho tiene una dudosa base en la ciencia, la introduccin del modelo todava dominante en educacin legal -por Christopher Columbus Langdell en la Universidad de Harvard en las dcadas de 1880y 1890- sigui el modelo curricular normativo. En su memorial de 1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard, Langdell sostenaque primero, el derechoes una ciencia, y segundo...todos los materiales disponibles de esa
21. Barry Thome, Professional Education in Medicine, en Educationfor the Professions ofMedi. cine, Law, Theology and Social Welfare, Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pg. 30. 22. Ibd., pg. 31. 23. Ibd.

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ciencia estn contenidos en libros impresos!4 Langdell aflflDaba que la educacin en derecho estmejor dirigida en una facultad de derecho que en el bufete de un abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y cientficamente determinados principios que rebasanlas lneas establecidas.
Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia... esto significaba que susprincipios deberandesarrollarsea partir del anlisis de las previas decisiones de los tribunales, anlisis que podra utilizarse para predecir unas posteriores. Igual que CharlesWilliam Eliot estabaintroduciendo el laboratorio experimental en el estudio de las ciencias naturales en Harvard, as fue la declaracin de Langdell con el estudio de los casosdecididos previamente.25

Incluso el famoso mtodo del caso estaba slidamente anclado en la creencia de que la enseanzade los principios cientficos debera preceder al desarrollo de las habilidades para su aplicacin. En su reciente revisin de la Escuela de Administracin de Empresas de Harvard, el centro que primero adapt el mtodo de Langdell para la educacin en la gestin, Derek Bok, el actual rector de la Universidad de Harvard, se declara contra el mtodo del caso. Su argumentacin revela tanto su implcita creencia en el currculo normativo de la educacin profesional como su adhesin al modelo de la racionalidad tcnica. Bok empieza por hacer notar que la enseanzadel caso ha ayudado ciertamente a mantener a los profesores estrechamente implicados en las actividades de las sociedadesreales y los ha forzado a trabajar continuamente en su enseanza.26 Pero le preocupa que
aunqueel casoes un excelenterecursopara enseara los estudiantesa aplicar la teora y la tcnica, no proporciona un modo ideal de comunicacin de conceptosy mtodos analticos en lo Quese refiere a la primera!7

La concentracin exclusivaen los casos dejaa los estudiantes pocotiempo paradominarla tcnicaanalticay el materialconceptual -una limitacin que se ha hecho ms crtica a medida que el mundo corporativo se ha-

24. Alan Gartner, Preparation ofHuman Service Professionals, Nueva York, Human Sciences Press, 1976, pg. 80. 25. Ibd., pg. 93. 26. Derek Bok, The President's Report, reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de 1979), pg. 83. 27. Ibd., pg. 84.

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ce mscomplejo- y ello impide al profesoradodedicarsea trabajarintensamentepara desarrollar generalizaciones mejores, teoras y mtodos que puedan ser utilizados en su da para acometer problemas colectivos a travs de vas ms efectivas.28Lo que es especialmente interesante en este argumento es su mala interpretacin de lo que muchos profesores que utilizan el estudio de casosde la empresaconsideraran el corazn de su enseanza:el anlisis cuidadosamente orientado de innumerables casos sacados de los contextos empresariales del mundo real para ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades para la resolucin de un problema genrico, esencial para una direccin efectiva. Aunque algunos de los ms firmes defensoresde la enseanzadel caso admiten que no pueden definir estashabilidades, o relacionarlas con una teora general, creen que el mtodo del caso se mantiene firme por sus propios y nicos mritos.29El rector Bok ha hecho una suposicin contraria. l da por sentado que el profesorado de la escuela de empresariales acepta tanto la misin de desarrollar mejores generalizaciones, teoras y mtodos, como la idea normativa de un currculo que anteponga los principios generalesy los mtodos a las habilidades de aplicacin. Para los miembros del profesorado que piensan que estn comprometidos con un tipo muy diferente de empresa educativa, l razona desde una incontestable creencia en un currculo normativo que deriva del modelo de la racionalidad tcnica.

Los orgenes de la racionalidad tcnica Resultasorprendente que, en opinin de los defensores del modelodominantede conocimientoprofesional,sterequieremuy pocajustificacin. Cmo hemosllegado,en la segunda mitad del siglo xx, a encontramos en nuestras universidades, incrustadano slo en las mentessino en las institucionesmisni~s,una visin dominantedel conocimientoprofesional como
aplicacin de la teora y la tcnica cientficas a los problemas instrumentales de la prctica? La respuestaa estapregunta esten los ltimos trescientos aos de la historia de las ideas y las instituciones de Occidente. La racionalidad tcnica es la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosfica que arraig en el
28.lbd. 29.De conversaciones privadascon tresmiembrosdel profesorado de la Facultadde Empresariales deHarvarli

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Conocimiento profesional y reflexin desde la accin

siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnologa y como un movimiento social que aspiraba a la aplicacin de los logros de la ciencia y la tecnologa para el bienestar de la humanidad. La racionalidad tcnica es la epistemologa positivista de la prctica. Se institucionaliz en la universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo estabaen su apogeo, y en las escuelasprofesionales, que aseguraron su lugar en la universidad en las primeras dcadasdel siglo xx. Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otra parte,JO mencionar aqu solamente sus puntos principales. Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa y por el movimiento industrial, que fue tanto causacomo consecuencia de una cosmovisin cientfica crecientemente poderosa. A medida que la cosmovisin cientfica aumentaba su dominio, surga la idea de que el progreso humano se lograra poniendo a la ciencia en disposicin de crear tecnologa para el logro de fines humanos. Este programa tecnolgico,31que fue intensamente expresado por vez primera en los escritos de Bacon y Hobbes, se convirti en el tema principal para los filsofos de la Ilustracin en el siglo XVIII, y al final del siglo XIX haban sido firmemente establecidos como sostn de un saber convencional. Por este tiempo, tambin, las profesiones haban llegado a verse como vehculos de la aplicacin de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenieros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnologa industrial, se convirtieron en el modelo de la prctica tecnolgica para las dems profesiones. La medicina, una profesin aprendida con orgenes en las universidades medievales, se reconvirti en la nueva imagen de una tcnica basadaen la ciencia para la conservacin de la salud. Y la poltica lleg a ser vista como un tipo de ingeniera social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proliferaban se convertan, cada vez ms, en los agentesprincipales del programa tecnolgico. Cuando el movimiento cientfico, el industrialismo y el programa tecnolgico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergi una filosofa que pretenda tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia y la tecnologa, como purificar a la humanidad de los residuos de la religin, el misticismo y la metafsica que todava estorbaba el pensamiento cientfi30. Vase, por ejemplo, RichardJ. Bemstein, The Restructuring ofSocial and Political Theory, Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich, 1976. 31. Utilic este trmino por primera vez en Technologyand Change, Nueva York, Delacorte Press,

1966.

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co y la prctica tecnolgica en su total dominio sobre los asuntos humanos. Con este espritu, en la primera mitad del siglo XIX, Auguste Comte expres por primera vez las tres doctrinas principales del positivismo. Primero, haba la conviccin de que la ciencia emprica no era tan slo una forma de conocimiento, sino la nica fuente de conocimiento positivo del mundo. Segundo, haba la intencin de limpiar la mente humana del misticismo, la supersticin y las otras formas de pseudoconocimiento. Y finalmente, haba un programa para extender el conocimiento cientfico y el control tecnolgico por toda la sociedad humana, para hacer la tecnologa, como dijo Comte, no por ms tiempo exclusivamente geomtrica, mecnica o qumica, sino tambin y primariamente poltica y moral.32 Al final del siglo XIX, el positivismo sehaba convertido en la filosofa dominante. Y a principios del siglo XX, en las teoras del Crculo de Viena, su programa epistemolgico adquiri una claridad engaosa.Se sostenaque las proposiciones significativas son de dos tipos, o bien las proposiciones analticas y esencialmentetautolgicas de la lgica y las matemticas, o las proposiciones empricas, que expresan el conocimiento del mundo. La verdad de las primeras haba de estar anclada en el hecho de que su negacin implica una autocontradiccin; la verdad de las ltimas, en alguna observacin emprica importante. Las nicas exposiciones significativas acercadel mundo eran aquellas basadasen la observacin emprica, y todos los desacuerdossobre el mundo podran ser resueltos, en principio, mediante la referencia a hechosobservables.Las proposiciones que no eran ni analtica ni empricamente comprobables secrea que no tenan significado alguno. Fueron descartadas como declaraciones emotivas, poticas o meramente sin sentido. A medida que los positivistas se hicieron cada vez ms sofisticados en sus esfuerzos para explicar y justificar la exclusividad del conocimiento cientfico, reconocieron hasta qu punto las afirmaciones observacionales estaban cargadas tericamente, y encontraron necesario basar el conocimiento emprico en elementos irreductibles de experiencia sensorial. Empezaron a ver las leyes de la naturaleza no como hechos inherentes a la naturaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenmenos observados, y la ciencia se convirti para ellos en un sistema hipottico-deductivo. Para dar cuenta de sus observaciones, el cientfico construa hiptesis, modelos abstractos de un mundo invisible que podan ser verificados s32. Auguste Cornte, citado en ]rgen Habermas, Knowledge and Human Interests, Boston, Beacon

Press, 1968,pg.77.

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10 indirectamente a travs de deducciones susceptibles de confirmacin o desconfirmacin mediante el experimento. Lo esencial de la investigacin cientfica consista en la utilizacin de experimentos cruciales para elegir entre teoras explicativas en competencia. A la luz de doctrinas positivistas tales como stas, la prctica apareca como una anomala incomprensible. El conocimiento prctico existe, pero no encaja exactamenteen las categoras positivistas. No podemos tratarlo fcilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni podemos reducirlo a los esquemasanalticos de la lgica y las matemticas. El positivismo resolvi el rompecabezas del conocimiento prctico de un modo que haba sido prefigurado por el programa tecnolgico y por el programa de Comte para aplicar la ciencia a la moralidad y la poltica. El conocimiento prctico haba de ser construido como conocimiento de la relacin de los medios con los fines. Dado el acuerdo acerca de los fines,33 la cuestin Cmo debera actuar? podra ser reducida a una cuestin meramente instrumental sobre los medios ms adecuados para lograr los propios fines. El desacuerdo sobre los medios podra resolverse por referencia a los hechos acerca de los medios posibles, sus consecuencias pertinentes, y los mtodos para compararlos respecto a los fines elegidos de la accin. En ltimo caso, la cuestin instrumental sepodra resolver recurriendo al experimento. Y al igual que el hombre desarroll la comprensin cientfica de la causay el efecto, las relaciones causales podran ser transportadas a relaciones instrumentales. Sera posible seleccionar los medios apropiados a los fines propios mediante la aplicacin de la teora cientfica apropiada. La cuestin Cmo debera actuar? podra convertirse en una cuestin cientfica, y los mejores medios podran ser seleccionados por el uso de la tcnica con base cientfica. A finales del siglo XIX y principios del XX, las profesiones de ingeniera y medicina lograron xitos espectacularesajustando de forma fiable los medios y los fines y se convirtieron en modelos de la prctica instrumental. El diseo y anlisis de materiales y artefactos por el ingeniero, el diagnstico y el tratamiento de la enfermedad por el mdico, se convirtieron en prototipos
33. Desde luego, el problema de la falta de acuerdo acerca de los fines ha llamado la atencin de muchos de los protagonistas de la epistemologa positivista de la prctica. Las aproximaciones a este problema han llevado desde la bsqueda de un fin ltimo, a los que todos los dems podran estar subordinados, hasta un disolvente universal para los fines, como en las funciones de utilidad de los economistas del bienestar, y hasta la ingeniera social por etapas propuesta por Karl Popper.Para una discusin de dichas aproximaciones, de sus defectos y sus mritos, vase Charles Frankel, The Relation of Theory to Practice: Some Standard Views, en Social Theory and Sociallntervention, Frankel y otros (comps.), Cleveland, Case Western Reserve Universitv Pr".. 1QfiSl

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de la prctica tcnica basadaen la ciencia que estabandestinados a suplantar la destreza y el talento artstico. Ya que, de acuerdo con la epistemologa positivista de la prctica, la destrezay el talento artstico no tenan un lugar permanente en el conocimiento prctico riguroso. Las universidades llegaron a la mayora de edad en los Estados Unidos, asumida ya su ahora conocida estructura y estilos de funcionamiento, a finales del siglo XIX y principios del XX, cuando la ciencia y la tecnologa estaban en ascensoy la hegemona intelectual del positivismo empezabaa estar establecida. Aunque nunca estuvieron totalmente extinguidas en las universidades estadounidensesotras tradiciones de pensamiento -en efecto, en algunos lugares lograban mantener algn modo de dominio local- no obstante, en los Estados Unidos, ms que en cualquier otra nacin, excepto Alemania, el alma misma de la universidad estabaentregada a la empresacientfica, a la actitud vital del programa tecnolgico y al positivismo. En efecto, a partir de la tradicin germnica, llevada a los Estados Unidos despusde la guerra civil por los jvenes estadounidensesgraduados en las universidades alemanas,el nuevo concepto de universidad como una institucin de investigacin multitudinaria ech susraces en.1os EstadosUnidos, primero en la Universidad Johns Hopkins, la fundacin de la cual fue quiz el acontecimiento ms decisivo en la historia del aprendizaje en el hemisferio occidental.34 Y a partir del modelo de la Johns Hopkins, las dems universidadesempezaron a formarse en tomo al ideal ~lemn y a manifestar, como Edward Shils ha escrito,
un movimiento de opinin [hacia]... el aprecio del conocimiento, particularmente del conocimiento de carctercientfico. Haba un acuerdogeneral de que el conocimiento poda ser aceptadocomo tal slo si se basabaen la evidencia emprica, rigurosamentecriticado y analizado racionalmente... El conocimiento que era apreciado era un conocimiento laico que continuabala misin del conocimiento sagrado, complementndolo, aventajndolo,o reemplazndolo;el conocimiento fundamental, sistemticamenteadquirido, se concibi de algn modo como un paso hacia la redencin. Este tipo de conocimiento ofreca la perspectiva de una transformacin de la vida mediante la mejora del control humano sobre los recursosde la naturaleza y sobre los poderesque la haban debilitado en su conjunto; ofreca el panorama de una mejor comprensin de la sociedadque se pensabaque podra conducir hacia una mejora de la sociedad!'
34. Edward Shi1s, The arder of Learning in fue United States from 1865 to 1920: the Ascendancy ofthe Universities, Minerva, XVI, 2 (verano de 1978), pg. 171.

35. Ibid., p~. 173.

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Con la llegadadel nuevo modelo de universidad,la epistemologapositivista encontr su expresinen las ideas normativas acercade la apropiada divisin del trabajo entre la universidad y las profesiones. Como Thorsten Veblen sostenaen The Higher Learning in America: La diferencia entrela universidadmodernay las escuelas profesionalesy de nivel inferior es clara y sencilla; no tanto una diferencia de grado sino de clase.36 Las universidades tienen la misin mselevadade adecuar a la humanidada una vida de ciencia y erudicin; y por consiguienteestninteresadasen tal disciplina solamente en la medida en que proporcionar eficacia en la bsqueda de conocimiento;mientrasque las escuelas de nivel inferior seocupande inculcartal conocimientoy hbitosa medidaque hagana susalumnosciudadanos apropiados del mundo,cualquieraque sea la posicin dentrodel tejido de la vida diaria en la quehayanpodidoir a parar.37 La relacin adecuada entre las escuelas superioresy las de nivel inferior es de separacin e intercambio.Sencillamente, las profesionesestn paraproporcionar susproblemasprcticos a la universidad,y la universidad, la nica fuente de investigacin,estpara devolver a las profesiones el nuevo conocimiento cientfico, para las cuales, aplicarlo y ponerlo a pruebasrsu ocupacin.Bajo ningunacondicin les serpermitido a los tcnicosde las escuelasinferiores el accesoa la universidad,porqueesto podra ponerlos en una falsa posicin
que inevitablemente les conduce a buscaruna aparienciaengaosade erudicin, revistiendo as su disciplina tecnolgica con un grado de pedanteray sofisticacin; con lo cual se espera proporcionar a estas escuelas, y a su labor, cierto prestigio cientfico y acadmico.38

La batalla de Veblen fue, desdeluego, quijotesca.Los demonioscontra los que despotricen la Universidadde Chicagoen 1916fueron el presagio de una tendenciageneral.Los interesesorientadoshacia la supervivencia de las profesionesreforzaron el inters del equipo de gobierno de la universidad por la asignacin a las escuelasde un conocimiento til. Las profesionesentraronen las nuevasuniversidades,en nmerocreciente, hastaque en 1963Bernard Barber pudo escribir en Daedalus que ca36. Thorsten Veblen, The Higher Learning in America, reimpresode la edicin de 1918,Nueva
York, Hill and Wang, 1962. 37. Ibd., pg. 15. 38. Ibd., pg. 23.

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si todas las profesiones bien establecidas estn situadas en las universidades.39 Pero la profesionalizacin de las ocupaciones pag un precio por ello. Tuvieron que aceptar la epistemologa positivista de la prctica que ahora estaba incorporada en el mismo tejido de las universidades. Tambin tuvieron que aceptar la divisin fundamental del trabajo en la que Veblen haba puesto tanto nfasis. Lo que sirvi para que la tarea de los cientficos, con base en la universidad, y de los especialistasfuera crear la teora fundamental que profesionales y tcnicos aplicaran en la prctica. La funcin de la escuelaprofesional sera
la transmisin a susestudiantesdel conocimiento generaly sistemticoque es la base de la actuacin profesional.40

Peroestadivisin del trabajoreflejabaunajerarquadeclases de conocimiento que tambinconstituauna escalade estatus. Aquellos que creaban unanuevateora sepensaba que eransuperiores en estatus a aquellosque la aplicaban,y las escuelas de aprendizaje superiorsepensaba que estaban por encimade las de nivel inferior. De estemodo se sembraron las semillasdel currculo positivista,tpico de las escuelas profesionales de las universidades estadounidenses, y ech racesla escisin,ahoracorriente,entrela investigaciny la prctica.

La conciencia emergente de los lmites de la racionalidad tcnica


Aunque fue en las primeras dcadasdel siglo xx cuando se profesionalizaron las ocupaciones, y las escuelasprofesionales buscaron su lugar en las universidades, fue la segundaguerra mundial la que proporcion un nuevo y mayor impulso tanto,al Programa Tecnolgico como a la epistemologa po-

sitivista dela prctica.

Durante la segunda guerra mundial, los tecnlogos hicieron uso de la investigacin cientfica como nunca antes haban hecho. Vannevar Bush cre el primer instituto nacional de investigacin y desarrollo a gran escala, el
39. Bemard Barber, en Some Prob1ems in fue Socio1ogy of fue Professions, Daedalus (otoo de 1963), pg. 674. 40. Everett Hughes, Higher Education and fue Professions, en Content and Context: Essays on ColleReEducation. Carl Kaysen (comp.). Nueva York, McGraw-Hi11, 1973, pg. 660.

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National Researchand Development Corporation. La nueva disciplina de investigacin de operaciones se impuso a partir de los esfuerzos estadounidensesy britnicos para usar la matemtica aplicada a la localizacin de bombas y a la bsqueda submarina. Y el proyecto Manhattan se convirti en el autntico smbolo del uso exitoso de la teconologa basadaen la ciencia para fines nacionales. Su leccin pareca ser sta: si poda ser claramente definido un gran objetivo social, si para ello poda ser consensuado un compromiso nacional, si podan asignarserecursos ilimitados en la investigacin y el desarrollo necesarios, entonces podra lograrse cualquier objetivo. El mayor beneficiario de esta leccin era la misma institucin de investigacin y desarrollo. Pero, como efecto secundario, se dio tambin un reforzamiento de la idea de la investigacin cientfica como base de la prctica profesional. Incorporados a la segunda guerra mundial, el gobierno de los Estados Unidos inici un incremento sin paralelo en la tasa de gastos para investigacin. A medida que el gasto del gobierno para la investigacin se incrementaba, proliferaron las instituciones de investigacin. Algunas estaban asociadas a las universidades, otras permanecieron fuera de ellas. Todas se organizaron en tomo a la produccin de nuevo conocimiento cientfico y fueron ampliamente apoyadas basndoseen la propuesta de que 1/4 produccin de nuevo conocimiento cientfico poda ser utilizada para crear riqueza, lograr objetivos nacionales, mejorar la vida humana, y solucionar problemas sociales. La tasa de incremento del gasto en investigacin en .ninguna parte fue ms espectacular, ni los resultados de ese gasto ms visibles, que en el campo de la medicina. Los grandes centros de investigacin y enseanza mdica se expandieron y otros nuevos fueron creados. El centro de investigacin mdica, con su facultad de medicina y su hospital para la enseanza, se convirti en la institucin modelo a la que aspiraban otras profesiones. Aqu haba una base slida de ciencia fundamental, un igualmente slido cuerpo de ciencia clnica aplicada, y una profesin que se haba equipado a s misma para implementar los siempre cambiantes resultados de la investigacin. Otras profesiones, esperando lograr algo de la efectividad y prestigio de la medicina, buscabanemular su conexin entre la investigacin y las instituciones de enseanza,su jerarqua entre la investigacin y las tareas clnicas, y su sistema para conectar con la prctica la investigacin bsica y aplicada. El prestigio y el xito manifiesto de los modelos de medicina e ingeniera ejercieron una gran atraccin para las ciencias sociales. En campos tales como la educacin, el trabajo social, el urbanismo, y la elaboracin de la po-

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ltica, los cientficos sociales trataron de hacer investigacin, aplicarla, y educar a los profesionales, todo de acuerdo con sus percepciones de los modelos de medicina e ingeniera. En efecto, el mismo lenguaje de los cientficos sociales, rico en referencias a la medicin, el experimento controlado, la ciencia aplicada, los laboratorios y las clnicas, estaba topando con su reverencia hacia estos modelos. A mediados de los aos cincuenta, el lanzamiento sovitico del Sputnik proporcion un mpetu aadido a la inversin nacional en ciencia y tecnologa. El Sputnik conmocion a los Estados Unidos en su acrecentado apoyo a la ciencia, especialmente la ciencia bsica, y cre una nueva sensacinde urgencia en la construccin de una sociedad basada en la ciencia. Repentinamente nos hicimos agudamente conscientes de la escaseznacional de profesionales -cientficos e ingenieros, pero tambin mdicos y profesoresque fueran vistos como necesarios para el desarrollo y la aplicacin del conocimiento cientfico. Fue el impacto acumulativo de estas respuestas nacionales a la segunda guerra mundial y al Sputnik lo que estableci el escenario para el triunfo del profesionalismo, el triunfo celebrado en la edicin de 1963 de Daedalus. Entre 1963 y 1982, no obstante, tanto el pblico en general como los profesionales se haban hecho cada vez ms conscientes de los defectos y las limitaciones de las profesiones. Como he sealado en el captulo 1, las profesiones han sufrido una crisis de legitimidad, enraizada tanto en su percibido fracaso para vivir con arreglo a sus propias normas, como en su percibida incapacidad para ayudar a la sociedad a lograr sus objetivos y solucionar sus problemas. Nos hemos vuelto cada vez ms conscientes de la importancia para la verdadera prctica de fenmenos -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores- que no encajan con el modelo de la racionalidad tcnica. Ahora, a la luz de los orgenes positivistas de,la racionalidad tcnica, podemos ver ms fcilmente por qu estos fenmenos son tan molestos. Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, la prctica profesional es un proceso de resolucin de un problema. Los problemas de eleccin o decisin son resueltos a travs de la seleccin, con los medios disponibles, del ms adecuadopara los fines establecidos. Pero, con este nfasis en la resolucin de problemas, ignoramos el encuadre del problema, el proceso mediante el cual definimos la decisin que se ha de adoptar, los fines que se han de lograr, los medios que pueden ser elegidos. En la prctica del mundo real, los problemas no se presentan como dados para el profesional. Deben ser cons-

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truidos a partir de los materiales de las situaciones problemticas que son imcomprensibles, preocupantes e inciertas. Para convertir una situacin problemtica en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo. Tiene que dar sentido a una situacip incierta que inicialmente no lo tiene. Cuando los profesionales consideran qu carretera trazar, por ejemplo, normalmente se encuentran con una situacin compleja y mal definida en la que las cuestiones geogrficas, topolgicas, financieras, econmicas y polticas, estn todas confusamente entremezcladas. Una vez que, de un modo u otro, han decidido qu carretera construirn y se disponen a considerar el mejor modo de hacerlo, pueden tener un problema que resolvern mediante la aplicacin de las tcnicas disponibles; pero cuando la carretera que han trazado lleva inesperadamentea la destruccin de un barrio, pueden encontrarse, otra vez, en una situacin de irresolucin. Es este tipo de situacin la que los profesionales estn llegando a ver, cada vez ms, como central para su prctica. Estn llegando a reconocer que, aunque el encuadre del problema es una condicin necesaria para la resolucin tcnica del problema, no es en s mismo un problema tcnico. Cuando planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los asuntos de la situacin, establecemos los lmites de nuestra atencin respecto a ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que est equivocado y en qu direcciones necesita ser cambiada la situacin. Encuadrar el problema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a las que prestaremos atencin y enmarcamos el contexto en el que las atenderemos. Incluso cuando un problema ha sido construido, puede eludir las categoras de la ciencia aplicada porque se presentacomo nico o inestable. Para resolver un problema mediante la aplicacin de la teora o la tcnica existente, un profesional debe ser capaz de extrapolar estascategoras a caractersticas de la situacin prctica. Cuando un dietista encuentra una dieta deficiente en lisina, por ejemplo, pueden recomendarse suplementos dietticos conocidos por su contenido en lisina. Un mdico que reconoce un caso de sarampin puede trazarlo en un sistema de tcnicas de diagnstico, tratamiento y prpnstico. Pero un nico caso cae fuera de las categoras de la teora aplicada; una situacin inestable se les escapa.Un mdico no puede aplicar tcnicas estndar a un caso que no est en los libros. Y un dietista que trata de llevar a cabo una intervencin diettica planificada en una comunidad rural de Centroamrica puede descubrir que la intervencin fracasa porque la situacin se ha convertido en alguna otra cosa, distinta a aquella para la que se planific.

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La racionalidad tcnica dependedel acuerdo acerca de los fines. Cuando los fines son fijos y claros, entonces la decisin de actuar puede presentarse como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y conflictivos, no hay todava un problema que resolver. Un conflicto de fines no puede ser resuelto mediante el uso de tcnicas derivadas de la investigacin aplicada. Ms bien a travs de procesos no tcnicos de encuadramiento de la situacin problemtica podemos organizar y clarificar tanto los fines que se han de lograr como los posibles medios con que hacerlo. De modo parecido, cuando hay paradigmas de la prctica profesional en conflicto, tales como los que encontramos en el pluralismo de la psiquiatra, el trabajo social, o la planificacin urbana, no hay un contexto claramente establecido para el uso de la tcnica. Hay discusin sobre mltiples modos de enmarcar la intervencin prctica, cada uno de los cuales toma el curso de una aproximacin distinta del encuadre del problema y su resolucin. Y cuando los profesionales resuelven los encuadres en conflicto del papel que se ha de ejercer 10hacen a travs de un tipo de investigacin que cae fuera del modelo de la racionalidad tcnica. Una vez ms, es el trabajo de nombrar y de enmarcar el que crea las condiciones necesarias para el ejercicio de la habilidad tcnica. Por tanto, podemos comprender fcilmente no solamente por qu la incertidumbre, el carcter nico, la inestabilidad y el conflicto de valores son tan molestos para la epistemologa positivista de la prctica, sino tambin por qu los profesionales limitados por esta epistemologa se encuentran atrapados en un dilema. Su definicin del conocimiento profesional riguroso excluye los fenmenos que han aprendido a ver como centrales para su prctica. Y las vas artsticas para hacer frente a estos fenmenos, segn ellos, no 10califican de conocimiento profesional riguroso. Este dilema de rigor o relevancia surge de un modo ms agudo en algunas r~asde la prctica que en otras. En la variada topografa de la prctica profesional hay un elevado y slido terreno donde los profesionales pueden hacer un uso efectivo de la teora y la tcnica basadasen la investigacin, y hay un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son confusos revoltijos sin posible solucin tcnica. La dificultad es que los problemas del terreno elevado, por muy grande que sea su inters tcnico, carecen, relativamente a menudo, de importancia para los clientes o para la sociedad en su conjunto, mientras que en el pantano estn los problemas de mayor inters humano. Permanecerel profesional en el terreno elevado y slido, donde puede practicar rigurosamente, como l entiende el rigor, pero donde e"t:1

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tre los partidarios del paradigma formal, en que las tempranas expectativas eran exageradas. Los paradigmas formales han sido provechosamente empleados para resolver problemas en reasrelativamente poco exigentes tales como el control de inventario s y la logstica. Generalmente han fracasado a la hora de producir resultados efectivos en los problemas ms complejos y menos claramente definidos de la direccin empresarial, la poltica de vivienda, o la justicia criminal. Los seguidores del paradigma formal han respondido a este desagradable descubrimiento de varias maneras diferentes. Algunos han continuado ejerciendo su oficio en las reas menos exigentes del campo. Algunos han abandonado su formacin original para orientarse hacia problemas del mundo real. Otros han decidido tratar los paradigmas formales como sondaso metforas tiles solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las situaciones complejas. Pero para la mayor parte, el uso de modelos formales ha procedido como si tuviera vida propia. Impelidos por el desarrollo de las cuestiones referentes a la teora y la tcnica, el paradigma formal se ha hecho divergente a partir de los problemas relativos a la prctica en el mundo real. y los profesionales cuya eleccin permanece en el terreno elevado han continuado con el uso de los modelos formales para problemas complejos, bastante inconscientes respecto a las dificultades sufridas siempre que se hace un serio intento para implementarlos. Muchos profesionales han adoptado esta respuestaante el dilema del rigor o la relevancia, reduciendo la situacin prctica para que encaje con el conocimiento profesional. Esto lo hacen de diferentes maneras.Puedenmostrarse selectivamente desatentosa los datos que caen fuera de sus categoras. Los diseadores de sistemas de informacin empresarial, por ejemplo, pueden simplemente evitar el reparar en cmo sus sistemas provocan juegos de control y evasin. Pueden utilizar categoras chatarra para la explicacin, al margen de los datos discrepantes, cuando los analistas tcnicos algunas veces atribpyen el fracaso de sus recomendaciones a la personalidad o a los polticos.41O pueden tratar de forzar la situacin hacia un paradigma que es apto para el uso de las tcnicas disponibles. De este modo, un ingeniero industrial puede simplificar el verdadero dispositivo de un sistema de fabricacin para hacerlo ms fcil de analizar; o, ms orninosamente, miembros de profesiones auxiliares pueden deshacersede los clientes que oponen
41. El trmino est tomado de Clifford Geertz, Thick Description: Toward and Interpretive Theory of Culture, en Clifford Geertz, The lnterpretation o/ Cultures, Nueva York, Basic Books, 1973 (trad. cast.: Conocimiento local: ensayos sobre la interoretacin de las cultura.f. Barcelnna P"icit. 1QQ4\

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resistencia a la ayuda profesional, relegndoles a categoras tales como vecino problema o nio rebelde. Todas estasestrategiasllevan el peligro de malinterpretar las situaciones, o manipularlas, para servir a los intereses del profesional en el mantenimiento de su confianza en sus modelos y sus tcnicas estndar.Cuando hay gente implicada en la situacin, el profesional puede conservar su sensacin de experto a expensasde su cliente. Algunos estudiosos de las profesiones han tratado de tener en cuenta las ~imitaciones de la pericia tcnica y han propuesto nuevas aproximaciones a flas situaciones difciles del conocimiento profesional. Entre stos estn Edr

gar Scheiny NathanGlazer,a quienesya he mencionado, y HerbertSimon,

cuya obra The Sciences of the Artificial ha despertado un enorme inters en los crculos profesionales. Cada uno de estos escritores ha identificado un vaco entre el conocimiento profesional y las demandas de la prctica en el mundo real. Sus formulaciones sobre el vaco son curiosamente diferentes pero, a pesar de todo, revelan una importante similitud subyacente. Para Schein, el vaco estriba en el hecho de que las ciencias bsicas)' aplicadas son convergentes, mientras que la prctica es divergente. El cree que algunas profesiones ya han logrado, y que otras finalmente lograrn, un alto grado de consenso en los paradigmas a usar en el anlisis de los fenmenos y... que constituye el conocimiento relevante base de la prctica.42 Sin embargo, Schein tambin cree que los problemas de la prctica profesional continan teniendo elementos nicos e impredecibles. Uno de los sellos distintivos del profesional, por tanto, es su habilidad para adoptar un conocimiento convergente base y transformarlo en servicios profesionales que son adaptados a los requerimientos nicos del sistema del cliente, un proceso que demanda habilidades de pensamiento divergente.43 Acerca de stas, no obstante, Schein tiene muy poco que decir, y por una buena razn. Si las habilidades divergentes fueran descritas en trminos de la teora o la tcnica, perteneceran a uno u otro de los componentes de la jerarqua del conoci1:l1iento profesional: ,Pero si no son ni teora ni tcnica, y son todava un tipo de conocimiento, cmo han de ser descritas? Deben continuar como un misterio, como una categora residual. Para Glazer, la Qistincin clave est entre los tipos de profesiones. A profesiones tales como la medicina y el derecho, Glazer les atribuye fines fijos y claros, contextos' institucionales estables y contenidos de conocimiento
42. Schein, Professinal Education, pg. 44. 43.lbd., pg. 45.:' '

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profesional establecidos. Respecto a estas profesiones, l pierde la esperanza. As, el vaco que Schein localiza entre la ciencia convergente y la prctica divergente, Glazer lo localiza entre las profesiones principales y las secundarias. No obstante, es Simon quien ms claramente vincula las situaciones di~ fciles del conocimiento profesional a los orgenes histricos de la epistemologa positivista de la prctica. Simon cree que toda prctica profesional est centralmente interesada en lo que l llama proyecto, esto es, el proceso de cambio de las situaciones existentes en aquellas que se prefieren.44 Pero el proyecto, en este sentido, es precisamente lo que las escuelasprofesionales no ensean. Las ms viejas escuelas tienen una concepcin del pro~ yecto segn la cual es intelectualmente blando, intuitivo, informal y como de recetario de cocina,45y las escuelas ms nuevas, ms absorbidas por la cultura general de la universidad moderna, se han convertido en escuelasde ciencia natural. De este modo,
las escuelasde ingeniera se han convertido en escuelasde fsica y matemticas;las facultadesde medicina sehan convertido en facultadesde cienciasbiolgicas; las escuelasde empresarialesse han convertido en escuelasde matemticasfinitas.46

Tanto las escuelasms viejas como las ms nuevas han casi abdicado de

su responsabilidadde formacin en la habilidad profesional central,47 en


gran parte porque tal formacin tendra que estar radicada en una ciencia del proyecto que todava no existe. Simon propone construir una ciencia del proyecto mediante la emulacin y .la extensin de los mtodos de optimizacin que han sido desarrollados en la teora de la decisin estadstica y en la ciencia empresarial. Un problema de optimizacin es un problema bien establecido del siguiente tipo:
~'. Se suministra una lista de alimentos; las variables dominantes son las cantidades'de los diversos alimentos que han de incluirse en la dieta. Los parmetrosambientales son los precios y los contenidosnutritivos (caloras, vitaminas, minerales, etc.) de cada uno de los alimentos. La funcin de utilidad es el coste (con un signo menosadjunto) de la dieta, sujeta a las restricciones, digamos, de que no contenga ms de 2.000 caloras al da, que seencuentrenespecificadaslas necesidades m-

44. Herbert Simon, The Sciences ofthe Artificial, Cambridge, Mass., MIT Press, 1972, pg. 55. 45. Ibd., pg. 56. 46. Ibd. 47. Ibd., pg. 57.

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nimas de vitaminas y minerales, y que el nabo sueco no ha de comerse ms de una vez a la semana...El problema es seleccionar las cantidades de alimentos que seguirn los requerimientos nutricionales y las condiciones secundariasdadasen los precios para el coste ms bajo.48

Aqu los fines han sido transformados en restricciones y funciones de utilidad; los medios en variables dominantes; y las leyes en parrnetros ambientales. Una vez que los problemas estn bien establecidos de esta manera, pueden ser resueltos mediante un clculo de decisin. No obstante, como hemos visto, los problemas instrumentales bien establecidos no estn dados, sino que deben ser construidos a partir de situaciones problemticas confusas. Aunque Simon propone llenar el vaco entre la ciencia natural y la prctica del proyecto con una ciencia del proyecto, su ciencia puede ser aplicada solamente a problemas bien establecidos ya extrados de las situaciones de la prctica. Schein, Glazer y Simon proponen tres aproximaciones diferentes a las limitaciones de la racionalidad tcnica y al dilema relacionado del rigor o la relevancia. No obstante, los tres emplean una estrategia comn. Tratan de llenar el vaco entre la basecientfica del conocimiento profesional y las exigencias de la prctica en el mundo real de tal modo que se preserve el modelo de la racionalidad tcnica. Schein hace esto mediante la segregacin de la ciencia convergente respecto a la prctica divergente, relegando la divergencia a una categora residual denominada habilidad divergente. Glazer lo hace mediante la atribucin de la convergencia a las profesiones principales, que l aplaude, y la divergencia a las profesiones secundarias, que l rechaza. Simon lo hace proponiendo una ciencia del proyecto que dependa de tener problemas instrumentales bien establecidos con los que empezar. A pesar de todo, la epistemologa positivista de la prctica, el modelo de conocimiento profesional al que estos autores se adhieren, han incurrido en el descrdito en su propia casa, la filosofa de la ciencia. Como ha escrito Richard Bemstein:
No hay una solatesisprincipal avanzada, ya seapor los positivistas del siglo XIX, o el Crculo de Viena, que no haya sido devastadoramente criticada cuando ha sido medida con los propios estndares de los positivistas para el debatefilosfico. Las formulaciones originales de la dicotoma analtico-sinttico y el criterio de verificabilidad del significado han sido abandonados.Se ha mostrado efectivamente que la comprensin de los positivistas de las ciencias naturalesy de las disciplinas
48.lbd., pg, 61

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formales ha sido exageradamentesimplificada. Cualquiera que sea el juicio final acercade las disputas actualesen la filosofa postempirista y la historia de la ciencia... hay un razonable acuerdo acerca de la inadecuacin de la original comprensin positivista de la ciencia, el conocimiento y el significado.49

Entre los filsofos de la ciencia ninguno quiere por ms tiempo ser llamado positivista, y hay un renacimiento del inters por los temas antiguos de destreza, arte y mito -temas cuya suerte pretendieron haber decidido los positivistas una vez-. No obstante, parece claro que el dilema que aflige a las profesiones no solamente se mueve sobre la ciencia per se sino sobre la visin positivista de la ciencia. Desde esta perspectiva, tendemos a ver la ciencia, despus de lo real, como un cuerpo de proposiciones establecidas, derivadas de la investigacin. Cuando reconocemos su utilidad limitada en la prctica, experimentamos el dilema del rigor o la relevancia. Pero podemos tambin considerar la ciencia, antes que la realidad, como un proceso en el que los cientficos se esfuerzan por resolver las dudas y exhiben artes de investigacin relacionadas con esasdudas y las artes de la prctica. Vamos entonces a reconsiderar la cuestin del conocimiento profesional; vamos a demostrar la falsedad de la cuestin. Si el modelo de la racionalidad tcnica es incompleto, si fracasa al dar cuenta de la competencia prctica en situaciones divergentes, mucho peor para el modelo. Vamos a buscar, en lugar de eso, la epistemologa de la prctica implcita en lo artstico, en los procesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores.

La reflexin desde la accin Cuando emprendemos las actuaciones espontnease intuitivas de las acciones propias de'la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo especial. A menudo no podemos decir qu es 10que sabemos.Cuando tratamos de describirlo no sabemos qu decir, o hacemos descripciones que son obviamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario tcito, est implcito en nuestros patrones de accin y en nuestra sensacin respecto a las cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro cono-

cimiento s~dadesde nuestra accin.


49. Bemstein, Restructuring, pg. 207.

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De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conocimiento tcito en la accin. Todo profesional competente puede identificar fenmenos -familias de sntomas asociados con una enfermedad particular, las peculiaridades de un cierto tipo de solar, las irregularidades de materiales o estructuras- de los que no puede dar una descripcin razonablemente precisa o completa. En su prctica diaria hace innumerables juicios de calidad para los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habilidades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuando hace un uso consciente de teoras basadasen la investigacin y de las tcnicas, est dependiendo de reconocimientos, juicios y hbiles actuaciones que son tcitos. Por otro lado, tanto la gente comn como los profesionales a menudo reflexionan sobre lo que hacen, algunas veces incluso mientras lo estn haciendo. Estimulados por la sorpresa, vuelven el pensamiento a la accin y a la complicidad que est implcita en la accin. Pueden preguntarse a s mismos, por ejemplo: Qu rasgos noto cuando reconozco esta cosa? Cules son los criterios mediante los cuales realizo este juicio? Qu procedimientos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? Cmo estoy encuadrando el problema que estoy tratando de resolver?. Normalmente la reflexin sobre el conocimiento en la accin se acompaade la reflexin sobre las cosasque estn a mano. Hay algn misterioso, o dificultoso, o interesante fenmeno con el cual el individuo est tratando de entendrselas.Cuando trata de darle sentido, tambin reflexiona sobre las comprensiones que han estado implcitas en su accin, comprensiones que hace emerger, critica, reestructura y encarna en una accin adicional. Es este proceso completo de reflexin desde la accin el que resulta central para el arte mediante el cual los profesionales algunas veces reaccionan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores. Conocer desde la accin. Una vez que hemos rechazado el modelo de la Racionalidad Tcnica, que nos llevaba a entender la prctica inteligente como una aplicacin del conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay nada extrao en la idea de que un tipo de saber es inherente a la accin inteligente. El sentido comn admite la categora del saber cmo, y no es dilatar mucho el sentido comn decir que el saber cmo se da desde la accin -que el sabercmo deun equilibrista, por ejemplo, yacey serevelaa travs del modo en que adapta su andar a travs del alambre, o que el saber cmo del pitcher de la liga principal est en su modo de lanzar alIado dbil de

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un bateador,cambiandosu ritmo, o distribuyendo susenergas en el curso deljuego-. No hay nadaen el sentidocomnquenoshagadecir que el saber cmo consisteen reglaso planesque nosotrosconsideramos en la mente antesde la accin.Aunquealgunasvecespensamos antesde actuar,tambin es cierto que en gran parte de las conductas espontneas de la prctica expertarevelamosun tipo de saberqueno provienede unaprevia operacin intelectual. Comoha apuntado Gilbert Ryle:
Lo que distingue las operaciones sensatas de las tontas no es su linaje sino su procedimiento, y esto no es menos vlido para las actuacionesintelectuales que para las prcticas. Inteligente no puede ser definido en trminos de intelectual, o saber cmo en trminos de saber qu; pensar en lo que hago no connota pensarqu hacer y cmo hacerlo. Cuando hago algo inteligentemente...estoy haciendo una cosa y no dos. Mi actuacin tiene un procedimiento especial o manera, no unos antecedentes especiales.50

y Andrew Harrison ha apuntado recientemente el mismo pensamiento en esta concisa frase: cuando alguien acta inteligentemente, l acta su mente.51 Durante aos, varios escritores sobre la epistemologa de la prctica se han mostrado sorprendidos por el hecho de que la accin experta a menudo revela un saber ms de 10que podemos deciD>.Han inventado varios nombres para este tipo de conocimiento, y han extrado sus ejemplos de diferentes dominios de la prctica. Ya en 1938, en un ensayo titulado Mind in Everyday Affairs, Chester Barnard distingua los procesos de pensamiento de los procesos no lgicos que no son capaces de ser expresados en palabras o como un razonamiento, y que solamente son dados a conocer mediante un juicio, una decisin o una accin.52 Los ejemplos de Barnard incluyen juicios de distancia en el golf 'e,llanzamiento de una pelota, un joven de la escuela superior resolviendo ecuaciones cuadrticas, y un contable experimentado que puede coger una hoja con un estado de cuentasde considerable complejidad y en minutos o incluso segundos encontrar un conjunto de hechos significativos a
50. Gilbert Ryle, On Knowing How and Knowing That, en The Concept of Mind, Londres, Hutcheson, 1949, pg. 32. 51. Andrew Harrison, Making and Thinking, Indianapolis, Hackett, 1978. 52. Chester Barnard, en The Functions ofthe Executive, Cambridge, Mass., Harvard University Press. 1968. primera publicacin 1938, p~. 302.

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partir de l.53Tales procesos pueden ser inconscientes, o pueden ocurrir tan rpidamente que no podan ser analizados por la persona en cuyo cerebro tenan lugar.54Del matemtico de la escuela superior, Bamard dice: No puede escribir los libros de texto que estn registrados en su mente.55 Bamard cree que nuestra predisposicin hacia el pensamiento nos ciega respecto a los procesos no lgicos que estn omnipresente s en la prctica efectiva. Michael Polanyi, que ide la expresin saber tcito, extrae ejemplos del reconocimiento de caras y del uso de herramientas. Si conocemos la cara de una persona, podemos reconocerla entre un millar, incluso entre un milln, aunque normalmente no podemos decir cmo reconocemos una cara que conocemos. De forma similar, podemos reconocer la disposicin de nimo del rostro humano sin ser capaz de decir, excepto bastante vagamente,56 mediante qu signos la conocemos. Cuando aprendemos a utilizar un utensilio, o una sonda o vara para percibir nuestro camino, nuestra conciencia inicial de su impacto en nuestra mano se transforma en una sensacin de sus puntos de contacto con los objetos que exploramos.57Segn Polanyi, atendemos desde su impacto en nuestra mano hasta su efecto en las cosas a las que lo estamos aplicando. En este proceso, que es esencial para la adquisicin de una habilidad, las sensaciones de las cuales somos inicialmente conscientes son intemalizadas en nuestro saber tcito. Chris Alexander, en sus Notes Toward a Synthesis 01 Form,58 considera el saber implicado en un proyecto. Cree que a menudo podemos reconocer y corregir el mal ajuste de una forma con su contexto, pero que normalmente no podemos describir las reglas por las que encontramos malo un ajuste, o reconocemos la forma correcta para que sea bueno. Los artefactos tradicionales evolucionan culturalmente a travs de las detecciones y correcciones sucesivas de un mal ajuste, hasta que las formas resultantes sean buenas. De este modo, durante generaciones los campesinos eslovacos hicieron hermosos chales tejidos con hilos que haban sido baados en colorantes caseros. Cuando tuvieron acceso a los colorantes de anilina. el es53. Ibd., pg. 305. 54. Ibd., pg. 302. 55. Ibd., pg. 306. 56. Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Nueva York, Doubleday and Co., 1967, pg. 4. 57. Ibd., pg: 12. 58. Chris Alexander, Notes Toward a Synthesis of Form, Cambridge, Mass., Harvard University Press. 1968.

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plendor de los chalesseech a perder.59 Los que confeccionaban los chales no tenanuna habilidad innataparahacerbuenoschalessino que simplementeeran capaces, como muchosde nosotros10somos,de reconocer maloschalesy suspropios errores.Durantegeneraciones... siempreque se hacauno malo era reconocidocomo tal, y por tanto no serepeta.60 La introduccin de los colorantesde anilina desorganizel procesocultural de diseo,debidoa queel artesano de chalesno producetotalmentenuevosdiseosde alta calidad;podantan slo reconocerun ajustemalo dentrode un patrn familiar. Meditandosobreel ejemplode Alexander,GeoffreyVickers sealaque no son slo los juicios artsticos,que sebasanen un sentidode la forma, los que no puedenserenteramente expresados en palabras:
Los artistas, muy lejos de estar solos en esto, exhiben de forma ms clara una rareza que estpresenteen todos los juicios semejantes.Podemosreconocer y describir las desviaciones respecto a una norma mucho ms claramente de lo que podemos describir la norma misma.61

Segn Vickers, a travs de tales normas tcitas todos nosotros emitimos los juicios, o apreciaciones cualitativas de las situaciones, de los que depende nuestra competencia prctica. Los psicolingistas se han percatado de que hablamos de acuerdo con reglas de fonologa y sintaxis que la mayor parte de nosotros no puede describir.62 Alfred Schultz y sus descendientesintelectuales han analizado lo tcito, el saber cmo diario que aportamos a las interacciones sociales, tales como los rituales de saludo, la finalizacin de un encuentro, o el permanecer en un ascensorlleno.63 Birdwhistell ha hecho contribuciones comparables a la descripcin del saber tcito encarnado en nuestro uso y reconocimiento del movimiento y el gesto.MEn estos dominios, tambin, actuamos de acuerdo con reglas y procedimientos que no podemos normalmente describir y de las que muy a menudo no somos conscientes.

59. Ibd., pg. 53. 60. Ibd., pg. 55. 61. Geoffrey Vickers, memorndum no publicado, MIT, 1978. 62. Bs importante aqu la totalidad de las lingsticas y las psicolingsticas contemporneas -por ejemplo, el trabajo de Chomsky, Halle y Sinclair. 63. Alfred Schultz, Co/lected Papers, La Haya, Nijhoff, 1962. 64. Ray L. Birdwhistell, Kinesics and Context, Filadelfia, Universitv of Pennsvlvania Press. 1970.

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En ejemploscomostos,el sabertienelas siguientes propiedades: . Hay acciones,reconocimientos y juicios que sabemoscmo llevar a cabo espon. A menudo no somos conscientesde haber aprendido a hacer estascosas; simple. En algunos casos,fuimos conscientesuna vez de las comprensionesque ms tarde fueron intemalizadas en nuestra sensacinde la accin misma. En otros casos podemos no haber sido nunca conscientesde ellas. No obstante,en ambos casos, normalmente somosincapacesde describir el saberque nuestraaccin revela. mente nos encontramoshacindolas. tneamente; no t~nemosque pensarsobreello previamenteo durante su ejecucin.

En este sentido hablamos de saber desde la accin, el modo caracterstico del conocimiento prctico comn. La reflexin desde la accin. Si el sentido comn reconoce el saber desde la accin tambin reconoce que algunas veces pensamos en lo que estamos haciendo. Frases como pensar con los pies en el suelo, tener mucho ojo, y aprender haciendo, no solamente sugieren que podemos pensar en hacer, sino que podemos pensar en hacer algo mientras lo hacemos.Algunos de los ejemplos ms interesantesde este proceso ocurren en medio de una actuacin. Los pitchers de la gran liga de bisbol hablan, por ejemplo, de la experiencia de encontrar la ranura:
Solamenteunos pocospitchers puedencontrolar todo el juego con una pura-habilidad fsica. El resto tiene que aprendera adaptarse una vez quedaneliminados. Si no pueden,estnquemados. [Adquieres] una sensacinespecial de la pelota, un tipo de dominio que te permite repetir exactamentela misma cosaque hiciste antesy que result exitosa. Encontrar tu ranura tiene que ver con el estudio de esoshbitos ganadoresy con tratar de repetirlos cada vez que actas.65

No comprendo del todo qu quiere decir encontrar la ranura. No obstante, est claro que los pitchers estnhablando de un tipo particular de reflexin. Qu es aprender a adaptarse una vez quedas eliminado ? Presumiblemente implica darse cuenta de cmo has estado lanzando a los bateadores y lo bien que ha estado funcionando y, sobre la base de estos pensamientos y observaciones, cambiar el modo en que tienes que estar hacindolo. Cuando
65. Jonathan Evan Maslow, Grooving on a Baseball Afternoon, en Mainliner (mayo de 1981), pg. 34.

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consigues una sensacin de la pelota que te permite repetir exactamente la misma cosa que hiciste antes y que result exitosa, te ests dando cuenta, a la ms mnima, de que has estado haciendo algo bien, y tus sensaciones te permiten hacer ese algo otra vez. Cuando t estudias esos hbitos ganadores,estspensando en el saber cmo y eso te ha hecho capaz de ganar. Los pitchers parecen estar hablando de un tipo de reflexin sobre sus patrones de accin, sobre las situaciones en las que estn actuando, y en el saber cmo implcito en su actuacin. Ellos estnreflexionando sobre la accin y, en algunos casos,reflexionando desde la accin. Cuando los buenos msicos de jazz improvisan juntos, tambin manifiestan una sensacin de su material y realizan en el acto ajustes a los sonidos que oyen. Escuchndose unos a otros y a s mismos, sienten hacia dnde va la msica y ajustan su interpretacin de acuerdo con ello. Pueden hacer esto, primero de todo, porque su esfuerzo colectivo de invencin musical hace uso de un esquema -un esquema mtrico, meldico y armnico familiar para todos los participantes- que proporciona un orden predecible a la pieza. Adems, cada uno de los msicos est listo para un repertorio de figuras musicales que puede ofrecer en momentos apropiados. La improvisacin consiste en la variacin, combinacin y recombinacin de un conjunto de figuras dentro del esquema que vincula y da coherencia a la actuacin. Cuando los msicos sienten que la direccin de la msica se est desarrollando fuera de sus contribuciones entretejidas, alcanzan una nueva sensacin de ello y ajustan su actuacin a la nueva sensacin que han producido. Ellos estn reflexionando desde la accin de la msica que estn creando colectivamente y de sus contribuciones individuales a ella, pensando qu estn haciendo y, en el proceso, desarrollando su modo de hacerlo. Desde luego, no necesitamos suponer que reflexionan desde la accin a base de palabras. Ms probablemente, reflexionan a travs de una sensacin d~ la msica que no es diferente a la sensacin de la pelota delpitcher. " Mucha reflexin desde la accin se apoya sobre la experiencia de la sorpresa. Cuando la actuacin intuitiva, espontnea,se somete nada ms que a los resultados que se esperan de ella, entonces no tendemos a pensar en la misma. Pero cuando la actuacin intuitiva nos lleva a sorpresas,agradables o prometedoras, o no deseadas,podemos responder con la reflexin desdela accin:Como el pitcher de bisbol, podemos reflexionar sobre nuestros hbitos ganadores; o como el msico de jazz, sobre nuestra sensacin de la msica que hemos estado creando; o como el diseador, sobre el desajuste

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que ha creado inintencionadamente. En tales procesos, la reflexin tiende a centrarse interactivamente en los resultados de la accin, la accin misma, y el saber intuitivo implcito en la accin. Vamos a considerar un ejemplo que revela estos procesos con algn detalle. En un artculo titulado If you want to get ahead, get a theory, Inhelder y Karmiloff-Smith66 describen un experimento bastante infrecuente relativo a los procesos de descubrimiento en la accin de los nios.67 Pidieron a sus sujetos que equilibraran bloques de madera sobre una barra de metal. Algunos de los bloques eran simples bloques de madera, pero otros estaban sobrecargados, clara o imperceptiblemente, en uno de los extremos. Los autores prestaban atencin a los procesos espontneos mediante los cuales los nios trataban de aprender las propiedades de los bloques, equilibrndolos en la barra y regulando sus acciones despusdel xito o el fracaso. Encontraron que virtualmente todos los nios de seis a siete aos empezaban la tarea del mismo modo:
Sistemticamentetodos los bloques se probabandesdesu centro geomtrico.68

y encontraronque los nios un poco mayoresno slo colocarantodos los bloquesen su centrogeomtricosino que
cuando se les peda que aadieran pequeosbloques de diferentes formas y tamaos a los bloques que ya estabanequilibrados, aadanhastadiez bloques precariamente uno encima del otro en el centro geomtrico antesque distribuirlos en los extremos.69

Los autoresexplican estaconductapersistente y casi universal atribuyendoa los nioslo queellos llamanunateoradesde la accin:una teora del centro geomtricodel equilibrio o, como dijo un nio, la teora de que lascosassiempreseequilibranen el medio. Desdeluego, cuandolos nios tratabande equilibrar los bloquesdescompensados en suscentrosgeomtricos fracasaban. Cmorespondan al fracaso?Algunos nios hacanlo que los autoresllamabanuna respuestaaccin.
66. 67. 68. 69. Barbel Inhelder y Annette Karrniloff-Smith, lbd., pg. 195. Ibd., pg. 202. Ibd., pl(. 203. Cognition 3, pgs. 195-212

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Ahora colocaban los bloques idnticos en el centro geomtrico ms y ms sistemticamente,con slo muy ligeras correccionesen torno a estepunto. Mostraron una sorpresaconsiderable al no ser capacesde equilibrar los bloques una segunda vez <Eh,qu ha ido mal con ste, antesfuncionaba)... Entonceslas secuencias de accin se redujeron a: colocar cuidadosamenteun centro geomtrico, corregir muy ligeramente en torno a estecentro y, abandonados todos los intentos, declarar el objeto imposible de equilibrar.7O

Otros nios, generalmente de edadesentre siete y ocho aos, respondan de un modo muy diferente. Cuando en los bloques descompensadosfracasaba el equilibrio en sus centros geomtricos, estos nios empezaban a descentrarlos. Hicieron esto primero con los bloques claramente descompensados. Entonces
gradualmente,y a menudo casi a regaadientes, los de siete a ocho aosempezaban a hacercorreccionestambin en los bloques levementedescompensados... En este punto, observbamos muchaspausasdurante las secuencias de accin sobrelos elementosligeramente descompensados!\

Ms tarde todava.
cuandolos nios estabanahorarealmenteempezandoa cuestionarla generalidadde suteora del centro geomtrico, una respuestanegativa en el centro geomtrico bastaba para obligar al nio a hacer rpidamente correcciones hacia el punto de equilibrio!2

y finalmente,
los nios hacan una pausa antes de cada tem, toscamente valoraban la distribucin del peso del bloque elevndolo <tienesque ir con cuidado, algunas veces es tan pesadoen un lado como en otro, otras veces es ms pesadoen un lado), inferan el punto probable de equilibrio y entonces colocaban el objeto inmediatamentemuy prximo a l, sin hacer intentos primero de equilibrar en el centro geomtrico!3

70. lbd. 71.lbd., pg. 205 72. lbd. 73. lbd.

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Ahora los nios actuaban como si hubieran llegado a alcanzar una teora desdela accin segn la cual los bloques se equilibran, no en suscentros geomtricos, sino en sus centros de gravedad. Este segundo patrn de respuestaal error los autores lo llaman respuesta-teora. Los nios encuentran su camino hacia l a travs de una serie de etapas.Cuando se enfrentan primero con varios sucesosque refutan sus teoras desdela accin del centro geomtrico, se paran a pensar.Despus,al em-

pezar con los bloquesclaramentedescompensados, empiezana hacercorrecciones fuera del centro geomtrico. Finalmente, cuando han abandonado realmente sus pimeras teoras desde la accin, sopesanen sus manos todos los bloques para inferir el probable punto de equilibrio. Cuando cambian sus teoras del equilibrio desde el centro geomtrico al centro de gravedad, tambin pasan desdeuna orientacin por el xito a una orientacin por la teora. Los resultados positivos y negativos llegan a ser tomados no como signos de xito o fracaso, sino como informacin importante para una teora del equilibrio. Es interesante notar que, cuando los autores observan y describen este proceso, se ven forzados a inventar un lenguaje. Describen las teoras desde la accin que los nios mismos no pueden describir.
Incluso, aunque la serie de acciones del nio (de menor edad) da fe elocuente de una teora desdela accin implcita en su conducta, esto no deberatomarse como una capacidadpara conceptualizar explcitamente sobre lo que se esthaciendo y por qu:4

El saber desde la accin que el nio puede representarse a s mismo en trminos de una sensacin de los bloques, 10vuelven a describir en trminos de teoras. Dir que convierten el saber desde la accin en conocimiento desde la accin. Una conversin de este tipo parece ser inevitable en cualquier intento de hablar acerca de la reflexin desde la accin. Uno debe usar palabras para describir un tipo de saber,y un cambio de saber,que probablemente no estn, en modo alguno, originalmente representados en palabras. De este modo, a partir de sus observaciones de la conducta de los nios, los autores hacen descripciones verbales de las comprensiones intuitivas infantiles. stas son las teoras de los autores acerca del saberdesde la accin de los nios. Como
74. Ibd., pg. 203.

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todas las teoras semejantes,son ~onstrucciones deliberadas, idiosincrsicas, y pueden ser sometidas a verificacin experimental:
A medida que el nio estabaconstruyendo una teora desdela accin en su tentativa de equilibrar los bloques, nosotros,tambin, acto seguidohacamoshiptesis acercade las teoras de los nios y proporcionbamos oportunidades para las respuestaspositivas y negativas para verificar nuestraspropias teoras:!

La reflexin desde la prctica. El experimento de equilibracin de bloques es un hermoso ejemplo de reflexin desde la accin, pero est muy lejos de nuestras imgenes habituales de la prctica profesional. Si vamos a relacionar la idea de la reflexin desde la accin con la prctica profesional, debemosconsiderar qu es la prctica, en qu se parece y en qu se diferencia de los tipos de accin que hemos estado discutiendo. La palabra prctica es ambigua. Cuando hablamos de la prctica del abogado, nos referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientes que tiene, la variedad de casos que le reclaman que lleve. No obstante, cuando hablamos de alguien que practica con el piano, queremos aludir a la actividad experimental o repetitiva mediante la cual trata de incrementar su competencia con el instrumento. En el primer sentido, prctica se refiere a la actuacin en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo, se refiere a la preparacion para la ejecucin. Pero la prctica profesional tambin incluye un elemento de repeticin. Un profesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Esto est sugerido por el modo en el que los profesionales utilizan la palabra caso -o proyecto, informe, comisin, o trato, dependiendo de la profesin-. Todos estos trminos denotan las unidades con las que se constituye una prctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar. As, un mdico puede encontrarse con muchos y diferentes casos de sarampin; un abogado con una'gran variedad de casos de difamacin. Cuando un profesional experimenta muchas variaciones de un pequeo nmero de tipos de casos, es capaz de practicar su prctica. Desarrolla un repertorio de expectativas, imgenes y tcnicas. Aprende qu buscar y cmo responder a lo que encuentra.En la medida en que su prctica es estable,en el sentido de que le aporta los mismos tipos de casos, se hace menos y menos objeto de la sorpresa. Su saber desde la prctica tiende a hacerse cada vez ms tcito, es75. Ibfd., pg. 199.

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pontneo y automtico, confirindole de ese modo a l y a sus clientes los beneficios de la especializacin. Por otro lado, la especializacin profesional puede tener efectos negativos. En el individuo, un alto grado de especializacin puede conducirle a una limitada estrechez de miras. Cuando una profesin se divide en subespecialidades, puede romper su anterior integridad en la experiencia y la comprensin. De modo que, algunas veces, la gente aora al profesional general de antes, del que se piensa que se ha interesado en el paciente en su totalidad, y a veces acusa a los especialistas contemporneos de tratar enfermedades particulares aisladas del resto de la experiencia vital del paciente. Adems, a medida que una prctica se hace ms repetitiva y rutinaria, y el saber desde la prctica se hace cada vez ms tcito y espontneo,el profesional puede perder importantes oportunidades de pensar en lo que est haciendo. Puede encontrar que, como los nios de menor edad en el experimento de equilibracin de bloques, est siendo arrastrado hacia pautas de error que no puede corregir. Y si aprende, como a menudo ocurre, a no prestar una atencin selectiva a los fenmenos que no se adecuan a las categoras de su saber desde la accin, entonces puede sufrir de aburrimiento o quemarsey afligir a sus clientes con las consecuencias de su estrechez y rigidez. Cuando esto sucede, el profesional ha sobreaprendido lo que l sabe. La reflexin de un profesional puede servir como correctivo del sobreaprendizaje. A travs de la reflexin puede hacer emerger y criticar las comprensiones tcitas que han madurado en tomo a las experiencias repetitivas de una prctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o nicas que l pueda permitirse experimentar. Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la prctica. Algunas veces, en la relativa tranquilidad de un anlisis de resultados, recuerdan un proyecto del que se han encargado, una situacin que han vivido, y exploran las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer esto con un sentimiento de ociosa especulacin, o como un esfuerzo deliberado de prepararse para casos futuros. Pero tambin pueden reflexionar sobre la prctica mientras estn en medio de ella. Aqu reflexionan desde la accin, pero el significado de esta expresin necesita ahora ser considerado en trminos de la complejidad del saber desde la prctica. La refle~in desde la accin de un profesional puede no ser muy rpida. Est limitada por la presente-accin,la zona del tiempo en la que la accin todava puede tener importancia para la situacin. La presente-accin Duede

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alargarse durante minutos, horas, das, o incluso semanaso meses, dependiendo del ritmo de la actividad y de los lmites que son caractersticos de la prctica. En la conducta de concesiones mutuas propia de una sala de justicia, por ejemplo, la reflexin desde la accin del abogado puede tener lugar en segundos; pero cuando el contexto es el de un caso antimonopolista, que se arrastra durante aos, la reflexin desde la accin puede proceder de una manera pausadaen el curso de varios meses. Un director de orquesta puede concebir una sola actuacin como una unidad de prctica, pero en otro sentido su unidad es un perodo completo. El ritmo y la duracin de los episodios de reflexin desde la accin vara con el ritmo y la duracin de las situaciones de la prctica. Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su prctica, los posibles objetos de su reflexin son tan variados como los tipos de fenmenos ante l y los sistemas de saber desde la prctica que l les aporta. Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tcitas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teoras implcitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situacin que le ha llevado a adoptar un curso particular de accin, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que est tratando de resolver, o sobre el papel que ha construido para s mismo dentro de un contexto institucional ms amplio. La reflexin desde la accin, en estos diversos modos, es central para el arte a travs del cual, algunas veces, los profesionales hacen frente a las molestassituaciones divergentes de la prctica. Cuando el fenmeno entre manos elude las categoras ordinarias del conocimiento desde la prctica, presentndose como nico o inestable, el profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensin del fenmeno, construyendo una nueva descripcin de l, y probando la nueva descripcin, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega a una nueva te,ora del fenmeno expresando el sentimiento que tiene respecto a l. ' Cuando se encuentra estancado en una situacin problemtica que no puede convertir fcilmente en un problema manejable, puede construir un nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que llamar un experimento de encuadre, trata de imponer a la situacin. Cuando se enfrenta a demandasque parecen incompatibles o incoherentes, puede responder mediante la reflexin sobre las apreciaciones que l y otros han aportado a la situacin. Consciente de un dilema, puede atribuirlo al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha

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enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una va de integracin o eleccin entre los valores que estn en juego en la situacin. Los siguientes son breves ejemplos de los tipos de reflexin desde la accin que ilustrar y discutir ms tarde con mayor extensin. Un banquero especializado en inversiones, hablando del proceso mediante el cual realiza susjuicios sobre el riesgo de inversin, observa que realmente no puede describir todo lo que entra en susjuicios. Las reglas comunes de la experiencia le permiten calcular solamente de un 20 a un 30 por ciento de riesgo en la inversin. En trminos de las reglas de la experiencia, las cifras de funcionamiento de una compaa pueden ser excelentes. Sin embargo, si la explicacin de la direccin respecto a la situacin no encaja con las cifras, o si hay algo extrao en la conducta de la gente, eso es objeto de una preocupacin que debe ser considerada otra vez en cada nueva situacin. Recuerda una situacin en la que emple un da en uno de los ms grandes bancos de Latinoamrica. Se le hicieron diversas propuestas de nuevos negocios, y las cifras de funcionamiento del banco parecan satisfactorias. Sin embargo, l tena el mal presentimiento de que algo no funcionaba. Cuando pens acerca de ello, le pareci que estabareaccionando al hecho de que haba sido tratado con un grado de deferencia desproporcionado respecto a su verdadera posicin en el mundo internacional de la banca. Qu pudo haber llevado a estos banqueros a tratarle tan inapropiadamente? Cuando sali del banco, al final del da, dijo a su colega: Nada de nuevos negocios con ese equipo! Dejemos que avancen los compromisos existentes, pero de nuevos nada!. Algunos mesesms tarde, el banco atraves la mayor bancarrota habida en Latinoamrica -y durante todo el tiempo no haba habido nada equivocado con las cifras. Un oftalmlogo dice que un enorme nmero de sus pacientes aportan problemas que no estn en los libros de texto. En el 80 u 85 por ciento de los casos, las dolencias y sntomas del paciente no caen dentro de las categoras conocidas de diagrtstico y tratamiento. Un buen mdico busca nuevos modos de dar sentido a tales casos,e inventa experimentos mediante los cuales verifica sus nuevas hiptesis. En una familia de situaciones particularmente importante, el paciente sufre simultneamente de dos o ms dolencias. Mientras que cada una de stas, individualmente, se presta a unos patrones conocidos de pensamiento y accin, su combinacin puede constituir un nico caso que se resiste a los enfoques normales para el tratamiento. El oftalmlogo recuerda un paciente que tena inflamacin del ojo (uveitis) combinado con glaucoma. El tratamiento del glaucoma agravaba la in-

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flamacin, y el tratamiento para la uveitis agravaba el glaucoma. Cuando el paciente vino, ya estababajo tratamiento a un nivel insuficiente para la curacin, pero suficiente para irritar la enfermedad complementaria. El oftalmlogo decidi acabar con todo el tratamiento y esperara ver qu surgira. El resultado fue que la uveitis del paciente, una infeccin parasitaria, permaneca de forma mucho ms reducida. Por otro lado, el glaucoma desaparecienteramente, probando de este modo que haba sido un resultado del tratamiento. El oftalmlogo empez entonces a valorar al paciente. Operandocon muy pequeascantidades de frmacos, pretenda no una curacin total sino una reduccin de los sntomas que permitiera al paciente volver al trabajo (siete vidas dependan de sus 5.000 clulas oculares!). El pronstico no era bueno, ya que la uveitis se desplaza en ciclos y deja cicatrices tras de s que impiden la visin. Pero, con el tiempo, el paciente fue capaz de trabajar. En tomo a sus treinta y cinco aos, en algn momento entre la creacin de su primera obra, Los cosacos, y su ltima obra, Guerra y paz, Lev Nikolaievich Tolstoi se interes por la educacin. Abri una escuela para nios campesinos en su estado, en Yasnaia Polanya, visit Europa para aprender los ltimos mtodos educativos, y public una revista educativa, que tambin se llam Yasnaia Polanya. Antes de que la terminara (su nueva novela finalmente desplaz su inters por la educacin), haba construido unas setenta escuelas,haba creado un programa informal de formacin de profesores y haba escrito una pieza ejemplar sobre evaluacin educativa. En gran parte, los mtodos de las escuelas europeas le llenaban de disgusto, aunque qued encantado con los escritos de Rousseau sobre educacin. Su propia escuela anticip el posterior enfoque de lohn Dewey de aprender haciendo, y llevaba el sello de su conviccin de que la buena enseanza requera no un mtodo sino un arte. En un ensayo, On Teaching the Rudiments, describe su nocin del arte de la enseanza de la
lectura: '

Paraadquirir el arte de la lectura en el tiempo mscorto posible, cadaindividuc debe ser enseadototalmente apartadode los dems,y por tanto debehaber un mtodo separadopara cadauno. Lo que crea una dificultad insuperableen uno no cre~ la ms mnima en otro, y viceversa. Un alumno tiene buenamemoria, y es ms fciJ para l memorizar las slabas que comprender la vocalizacin de las consonantes; otro reflexiona tranquilamente y comprende un mtodo fonolgico ms racional: otro tiene un fino instinto y comprende la regla de las combinaciones de palabras mediante la lectura de un conjunto de palabrasal mismo tiempo.

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El mejor profesor seraquel que tenga en la punta de la lengua la explicacin de qu es aquello que est molestando al alumno. Estasexplicaciones proporcionan al profesor el conocimiento del mayor nmero posible de mtodos, la habilidad de inventar nuevos mtodos y, por encima de todo, no una ciega adhesin a un mtodo, sino la conviccin de que todos los mtodos son unilaterales, y que el mejor mtodo sera el que respondiera mejor a todas las dificultades posibles en las que incurriera el alumno, esto es, no un mtodo sino el arte y el talento. ...Cada profesor debe.., mediante la observacin de cada imperfeccin en la comprensin del alumno, no como un defecto del alumno, sino como un defecto de su propia instruccin, esforzarsepor desarrollar en s mismo la habilidad de descubrir nuevos mtodos..,76

Un profesor ingenioso ve la dificultad de un nio en el aprendizaje de la lectura, no como un defecto del nio, sino como un defecto de su propia instruccin. As, debe encontrar un modo de explicar 10que est creando dificultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigacin experimental, en ese momento y all, en la clase. Y, dado que las dificultades del nio pueden ser nicas, el profesor no puede dar por sentado que su repertorio de explicaciones ser suficiente, aunque estn en la punta de la lengua. Debe estar preparado para inventar nuevos mtodos, y debe esforzarse para desarrollar en s mismo la habilidad para descubrirlos. Durante los dos ltimos aos, investigadores del Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT) han emprendido un programa de educacin en funcionamiento para profesores, un programa organizado en tomo a la idea de la reflexin y, acto seguido, el experimento, en gran parte como en el arte de ensear de Tolstoi. En este Proyecto de Profesores,77 los investigadores han animado a un pequeo grupo de profesores a que exploren su propio pensamiento intuitivo en tareas aparentemente sencillas en dominios tales como las matemticas, fsica, msica, y el comportamiento percibido de la luna. Los profesores han hecho algunos importantes descubrimientos. Se han permitido quedar confusos en temas en los que se daba por supuesto su saber; y cuando han tratado de encontrar el modo de salir de sus confusiones, han empezado al mismo tiempo a pensar de forma diferente sobre el aprendizaje y la enseanza.
76. Len Tolstoi, en Tosltoy on Education, Leo Wiener (comp.), Chicago y Londres, University of Chicago Press, 1967. 77. El personal docente del Proyecto de Profesores estuvo constituido por Jeanne Bamberger, Eleanor Duckworth y Margaret Lampert. Mi descripcin del incidente de dar la r~n al nio est adaptado de un proyecto de memorndum de Lampert.

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A principios del proyecto ocurri un acontecimiento clave. Se les pidi a los profesores que observaran y reaccionaran a un vdeo de dos jvenes ocupados en participar en un sencillo juego. Los jvenes estaban sentadosa una mesa, separadosuno de otro mediante una pantalla opaca. Delante de un joven haba dispuestos, siguiendo un patrn, bloques de varios colores, formas y tamaos. Enfrente del otro haba bloques similares sobre la mesa sin un orden especfico. El primer joven tena que decir al segundo cmo reproducir el patrn. No obstante, despusde unas cuantas instrucciones iniciales, qued claro que el segundojoven se haba extraviado. En efecto, los dos jvenes haban perdido la conexin el uno con el otro, aunque ninguno de los dos 10saba. En sus reacciones iniciales al vdeo, los profesores hablaban de un problema de comunicacin. Dijeron que el que daba las instrucciones tena unas habilidades verbales bien desarrolladas y que el receptor era incapaz de seguir las directrices. Entonces una de las investigadoras seal que, aunque los bloques no contenan cuadrados verdes -todos los cuadrados eran de color naranja y slo los tringulos eran de color verde- ella haba odo al primer participante decirle al segundo que cogiera un cuadrado verde. Cuando los profesores observaron el vdeo otra vez quedaron estupefactos. Esepequeo error haba provocado una cadena de movimientos errneos. El segundojoven haba puesto una cosa verde, un tringulo, donde la figura del primer joven tena un cuadrado naranja, y desde ese momento todas las instrucciones se hicieron problemticas. Bajo estas circunstancias, el segundo participante pareca haber desplegado un considerable ingenio en sus intentos por reconciliar las instrucciones recibidas con la figura que tena ante l. En este punto, los profesores dieron la vuelta a la imagen que se haban hecho de la situacin. Pudieron ver por qu el segundojoven se haba comportado como 10 hizo. Ya no pareca estpido; haba, incluso, seguido las instrucciones. Como afirm un profesor, ahora le estabandando la razn. Vieron razones par,asu conducta; y sus errores, que previamente haban percibido como una falta de habilidad para seguir las directrices, ahora los encontrabanjustificados. Ms tarde, en el proyecto, a medida que los profesores se retaban a s mismos, cada vez ms, por descubrir las razones de la conducta incomprensible de un nio, muchas veces hablaban de darle la razn. En ejemplos tales como stos, algo cae fuera del repertorio de expectativas ordinarias. El banquero tiene la sensacinde que algo anda mal, aunque al principio no pueda decir 10que es. El mdico ve una extraa combinacin

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de enfermedadesnunca descritas con anterioridad en un texto mdico. Tolstoi piensa de cada uno de sus alumnos que son individualidades, con sus propios modos de aprender y con imperfecciones que les son peculiares. Los profesores quedaron sumamente sorprendidos por la sensatezque haba detrs de los errores de los estudiantes. En cada caso, el profesional se permite experimentar la sorpresa, la perplejidad, o la confusin en una situacin que encuentran dudosa o nica. Reflexiona sobre el fenmeno que tiene delante, y sobre las comprensiones iniciales que han estado implcitas en su conducta. Lleva a cabo un experimento que sirve para generar tanto una nueva comprensin del fenmeno como un cambio en la situacin. Cuando alguien reflexiona desde la accin se convierte en un investigador en el contexto prctico. No es dependiente de las categoras de la teora y la tcnica establecidas, sino que construye una nueva teora de un caso nico. Su encuesta no est limitada a las deliberaciones sobre unos medios que dependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No mantiene separados los medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de una situacin problemtica. No separa el pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisin que ms tarde debe convertir en accin. Dado que su experimentacin es un tipo de accin, la implementacin est construida dentro de su investigacin en curso. De este modo, la reflexin desde la accin puede seguir adelante, aun en situaciones de incertidumbre o de un carcter nico, porque no est limitada por las dicotomas de la racionalidad tcnica. Aunque la reflexin desdela accin es un proceso extraordinario, no es un acontecimiento extrao. Incluso, para algunos profesionales reflexivos, es el ncleo de la prctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo est todava principalmente identificado con la pericia tcnica, la reflexin desdela accin no estgeneralmenteaceptada-incluso por aquellos que la practican- como una forma legtima de conocimiento profesional. Muchos profesipnales, encerrados en una visin de s mismos como expertos tcnicos, no encuentran nada en el mundo de la prctica como motivo de reflexin. Se han hecho demasiado expertos en las tcnicas de la desatencin selectiva, las viejas categoras, y el control situacional, tcnicas que utilizan para salvaguardar la constancia de su conocimiento desde la prctica. Para ellos, la incertidumbre es una amenaza,su admisin es un signo de debilidad. Otros, ms predispuestos y duchos en la reflexin desde la accin, a pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cmo hacer lo que saben, no pueden disculpar su calidad o ri~or.

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Por estas razones, el estudiode la reflexin desde la accintieneunaimportanciaclave.El dilema del rigor o la relevanciapuedeserresueltosi podemosdesarrollaruna epistemologade la prctica que site la resolucin tcnicadel problemadentrodel contextomsamplio de una indagacinreflexiva, muestrecmo la reflexin desdela accin puedeser rigurosa por propio derecho,y vincule el arte de la prctica,en la incertidumbrey el carcternico, con el arte de la investigacindel cientfico. Podemos de ese modoincrementar la legitimidad de la reflexin desdela acciny alentarsu msamplia,profunday rigurosautilizacin.