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Juego, juguetes y desarrollo infantil. El juego es una actividad presente en todos los seres humanos.

Los etlogos lo han identificado con un posible patrn fijo de comportamiento en la ontognesis humana, que se ha consolidado a lo largo de la evolucin de la especie (filognesis). Su universalidad es el mejor indicativo de la funcin primordial que debe cumplir a lo largo del ciclo vital de cada individuo. abitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad. !opularmente se le identifica con diversin, satisfaccin " ocio, con la actividad contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente por quien la reali#a. !ero su trascendencia es mucho ma"or, "a que a travs del juego las culturas transmiten valores, normas de conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros jvenes " desarrollan m$ltiples facetas de su personalidad. La actividad l$dica posee una naturale#a " unas funciones lo suficientemente complejas, como para que en la actualidad no sea posible una $nica e%plicacin terica sobre la misma. &ien porque se aborda desde diferentes marcos tericos, bien porque los autores se centran en distintos aspectos de su realidad, lo cierto es que a travs de la historia aparecen mu" diversas e%plicaciones sobre la naturale#a del juego " el papel que ha desempe'ado " puede seguir desempe'ando en la vida humana. !ensadores cl(sicos como !latn " )ristteles "a daban una gran importancia al aprender jugando, " animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que a"udaran a *formar sus mentes+ para actividades futuras como adultos. En la segunda mitad del siglo ,-,, aparecen las primeras teor.as psicolgicas sobre el juego. Spencer (/011) lo consideraba como el resultado de un e%ceso de energ.a acumulada. 2ediante el juego se gastan las energ.as sobrantes (3eor.a del e%cedente de energ.a). L(#arus (/004), por el contrario, sosten.a que los individuos tienden a reali#ar actividades dif.ciles " trabajosas que producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajacin (3eor.a de la relajacin). !or su parte 5roos (/060, /67/) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que stos estn completamente desarrollados. El juego consistir.a en un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para la poca adulta. El fin del juego es el juego mismo, reali#ar la actividad que produce placer (3eor.a de la pr(ctica o del preejercicio). -niciado "a el siglo ,,, nos encontramos, por ejemplo, con all (/678) que asocia el juego con la evolucin de la cultura humana9 mediante el juego el ni'o vuelve a e%perimentar sumariamente la historia de la humanidad (3eor.a de la recapitulacin). :reud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la satisfaccin de impulsos instintivos de car(cter ertico o agresivo, " con la necesidad de e%presin " comunicacin de sus e%periencias vitales " las emociones que acompa'an estas e%periencias. El juego a"uda al hombre a liberarse de los conflictos " a resolverlos mediante la ficcin. En tiempos m(s recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos planteamientos tericos que han ido surgiendo en !sicolog.a. !iaget (/64;, /68<, /6<;, /6<<) ha destacado tanto en sus escritos tericos como en sus observaciones cl.nicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo. =elaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad l$dica9 las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del ni'o. >e los dos componentes que presupone toda adaptacin inteligente a la realidad (asimilacin " acomodacin) " el paso de una estructura cognitiva a otra, el

juego es paradigma de la asimilacin en cuanto que es la accin infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el ni'o interacciona con una realidad que le desborda. Sternberg (/606), comentando la teor.a piagetiana se'ala que el caso e%tremo de asimilacin es un juego de fantas.a en el cual las caracter.sticas f.sicas de un objeto son ignoradas " el objeto es tratado como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con la teor.a piagetiana, han insistido en la importancia que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material " social. Los educadores, influidos por la teor.a de !iaget revisada, llegan a la conclusin de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los ni'os sea satisfecha con materiales adecuados para e%plorar, discutir " debatir (&erger " 3hompson, /66?). )dem(s, !iaget tambin fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse " entender las normas de los juegos es indicativo del modo cmo evoluciona el concepto de norma social en el ni'o. &runer " 5arve" (/6??), retomando de alguna forma la teor.a del instinto de 5ras, consideran que mediante el juego los ni'os tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta " los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El entorno ofrece al ni'o las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, mediante el *como si+, que permite que cualquier actividad se convierta en juego (3eor.a de la simulacin de la cultura). >entro de esta misma l.nea, la teor.a de Sutton@ Smith " =obert (/6<8, /60/) pone en relacin los distintos tipos de juego con los valores que cada cultura promueve9 El predominio en los juegos de la fuer#a f.sica, el a#ar o la estrategia estar.an relacionados con distintos tipos de econom.a " organi#acin social (teor.a de la enculturi#acin). A"gotsB" (/66/), por su parte, se muestra mu" cr.tico con la teor.a de 5ras respecto al significado del juego, " dice que lo que caracteri#a fundamentalmente al juego es que en l se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del ni'o durante el juego transcurre fuera de la percepcin directa, en una situacin imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situacin imaginaria, que altera todo el comportamiento del ni'o, oblig(ndole a definirse en sus actos " proceder a travs de una situacin e%clusivamente imaginaria. ElBonin (/607), perteneciente a la escuela histrico cultural de A"gotsB" (/644, /6<<), subra"a que lo fundamental en el juego es la naturale#a social de los papeles representados por el ni'o, que contribu"en al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. La teor.a histrico cultural de A"gotsB" " las investigaciones transculturales posteriores han superado tambin la idea piagetiana de que el desarrollo del ni'o ha" que entenderlo como un descubrimiento e%clusivamente personal, " ponen el nfasis en la interaccin entre el ni'o " el adulto, o entre un ni'o " otro ni'o, como hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interaccin el lenguaje es el principal instrumento de transmisin de cultural " de educacin, pero evidentemente e%isten otros medios que facilitan la interaccin ni'o@adulto. La forma " el momento en que un ni'o domina las habilidades que est(n a punto de ser adquiridas (Cona de >esarrollo !r%imo) depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al ni'o (&runer, /608D =ogoff, /664). ) que el andamiaje sea efectivo contribu"e, sin duda, captar " mantener el inters del ni'o, simplificar la tarea, hacer demostraciones... etc, actividades que se facilitan con materiales did(cticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Seg$n A"gotsB", el juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el ni'o dedica m(s tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. Eo obstante, la actividad l$dica constitu"e el motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente #onas de desarrollo

pr%imo. ElBonin (/6?0), Leontiev (/6<8, /66/), Caporo#hets (/6?/) " el mismo A"gotsB" (/6<;, /6?0), consideran, en opinin de &ronfenbrenner (/60?) a los juegos " la fantas.a como actividades mu" importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional " social. ) partir de esta base terica, los pedagogos soviticos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias o reales, al curr.culo preescolar " escolar de los primeros cursos. ) medida que los ni'os crecen, se les atribu"e cada ve# m(s importancia a los beneficios educativos a los juegos de representacin de roles, en los que los adultos representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos. >esde una perspectiva norteamericana, los juegos utili#ados como instrumento educativo en la Fnin Sovitica elevar.an notablemente el nivel de conformidad social " sometimiento a la autoridad de los ni'os. &ronfenbrenner (/60?), por su parte, opina que e%isten motivos para creer que el juego puede utili#arse con la misma eficacia para desarrollar la iniciativa, la independencia " el igualitarismo. )dem(s considera que varios aspectos del juego no slo se relacionan con el desarrollo de la conformidad o la autonom.a, sino tambin con la evolucin de formas determinadas de la funcin cognitiva. En este sentido, ha comprobado que las operaciones cognitivas m(s complejas se produc.an en el terreno del juego fant(stico. !ero no slo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad intelectual, sino tambin porque potencia otros valores humanos como son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la personalidad del que aprende. Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han considerado " consideran el juego como un factor importante " potenciador del desarrollo tanto f.sico como ps.quico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. El desarrollo infantil est( directa " plenamente vinculado con el juego, debido a que adem(s de ser una actividad natural " espont(nea a la que el ni'o le dedica todo el tiempo posible, a travs de l, el ni'o desarrolla su personalidad " habilidades sociales, sus capacidades intelectuales " psicomotoras ", en general, le proporciona las e%periencias que le ense'an a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades " limitaciones, a crecer " madurar. Gualquier capacidad del ni'o se desarrolla m(s efica#mente en el juego que fuera de l. ) travs del juego el ni'o ir( descubriendo " conociendo el placer de hacer cosas " estar con otros. Es uno de los medios m(s importantes que tiene para e%presar sus m(s variados sentimientos, intereses " aficiones (Eo olvidemos que el juego es uno de los primeros lenguajes del ni'o, una de sus formas de e%presin m(s natural). Est( vinculado a la creatividad, la solucin de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles socialesD es decir, con numerosos fenmenos cognoscitivos " sociales. 3iene, entre otras, una clara funcin educativa, en cuanto que a"uda al ni'o a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas " emocionalesD adem(s de estimular su inters " su esp.ritu de observacin " e%ploracin para conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad e%terior a travs del cual el ni'o va formando " reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo. )dem(s le a"uda a descubrirse a s. mismo, a conocerse " formar su personalidad 2ediante el juego " el empleo de juguetes, se puede e%plicar el desarrollo de cinco par(metros de la personalidad, todos ellos .ntimamente unidos entre s. (2ichelet, ... )9 /) La afectividad9 El desarrollo de la afectividad se e%plicita en la etapa infantil en forma de confian#a, autonom.a, iniciativa, trabajo e identidad (Spit#,...D Hallon,...D Hinnicott...). El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una

actividad que proporciona placer, entretenimiento " alegr.a de vivir, permite e%presarse libremente, encau#ar las energ.as positivamente " descargar tensiones. )dem(s, el juego supone a veces un gran esfuer#o por alcan#ar metas, lo que crea un compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas. 3ambin en ocasiones el ni'o se encuentra en situaciones conflictivas, " para intentar resolver su angustia, dominarla " e%presar sus sentimientos, tiene necesidad de establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El juguete se convierte entonces en confidente, en soporte de una transferencia afectiva. El ni'o " la ni'a tienen adem(s necesidad de apo"arse sobre lo real, de revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente en el mundo de los adultos " poder entenderlo. En los primeros a'os, tanto los juguetes t.picamente afectivos (peluches, mu'ecos " animales), como los que favorecen la imitacin de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse...) pueden favorecer el desarrollo de una buena afectividad. En otras ocasiones el juego del ni'o supone una posibilidad de aislarse de la realidad, " por tanto de encontrarse a s. mismo, tal como l desea ser. En este sentido, el juego ha sido " es mu" utili#ado en psicoterapia como v.a de e%ploracin del psiquismo infantil. ;) La motricidad9 El desarrollo motor del ni'oIa es determinante para su evolucin general. La actividad psicomotri# proporciona al ni'o sensaciones corporales agradables, adem(s de contribuir al proceso de maduracin, separacin e independi#acin motri#. 2ediante esta actividad va conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como la coordinacin " el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, " adquiriendo destre#a " agilidad. >eterminados juegos " juguetes son un importante soporte para el desarrollo armnico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina9 precisin prensora " habilidad manual que se ve favorecida por materiales l$dicos como el que aqu. vamos a trabajar. 4) La inteligencia9 -nicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales est( unido al desarrollo sensorio@motor. El modo de adquirir esas capacidades depender( tanto de las potencialidades genticas, como de los recursos " medios que el entorno le ofre#ca. Gasi todos los comportamientos intelectuales, seg$n !iaget, son susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilacin. Los esquemas aprendidos se ejercitan, as., por el juego. El ni'o, a travs del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse *causa+. 2anipulando los materiales, los resortes de los juguetes o la ficcin de los juegos simblicos, el ni'o se siente autor, capa# de modificar el curso de los acontecimientos. Guando el ni'oIa desmontan un juguete, aprenden a anali#ar los objetos, a pensar sobre ellos, est( dando su primer paso hacia el ra#onamiento " las actividades de an(lisis " s.ntesis. =eali#ando operaciones de an(lisis " de s.ntesis desarrollan la inteligencia pr(ctica e inician el camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los pu##les, encajes, domins, pie#as de estrategia " de refle%in en general. 8) La creatividad9 Ei'os " ni'as tienen la necesidad de e%presarse, de dar curso a su fantas.a " dotes creativas. !odr.a decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles l$dicos, los ni'os se ven obligados a emplear destre#as " procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la e%presin, la produccin " la invencin. 1) La sociabilidad: En la medida en que los juegos " los juguetes favorecen la comunicacin " el intercambio, a"udan al ni'o a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos " les prepara para su integracin social.

En los primeros a'os el ni'o " la ni'a juegan solos, mantienen una actividad bastante individualD m(s adelante la actividad de los ni'os se reali#a en paralelo, les gusta estar con otros ni'os, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma colectiva de participacin o de actividad asociativa, donde no ha" una verdadera divisin de roles u organi#acin en las relaciones sociales en cuestinD cada jugador act$a un poco como quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. 2(s tarde tiene lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interaccin con uno o varios compa'eros. La actividad l$dica es generalmente similar para todos, o al menos interrelacionada, " centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. J puede aparecer bien una rivalidad l$dica irreconciliable o, por el contrario " en un nivel superior, el respeto por una regla com$n dentro de un buen entendimiento rec.proco. En $ltimo lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un grupo organi#ado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El %ito de esta forma de participacin necesita una divisin de la accin " una distribucin de los roles necesarios entre los miembros del grupoD la organi#acin de la accin supone un entendimiento rec.proco " una unin de esfuer#os por parte de cada uno de los participantes. E%isten tambin ciertas situaciones de juego que permiten a la ve# formas de participacin individuales o colectivas " formas de participacin unas veces individuales " otras veces colectivasD las caracter.sticas de los objetos o el inters " la motivacin de los jugadores pueden hacer variar el tipo de comportamiento social implicado. !ara facilitar el an(lisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo social... del ni'o, presentamos una tabla en la que si bien aparece cada aspecto por separado, es importante se'alar que el juego nunca afecta a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto, " es esta interaccin una de sus manifestaciones m(s enriquecedoras " que m(s potencia el desarrollo del hombre. ASPECTOS QUE MEJORA E JUE!O "esarrollo "esarrollo $ogniti&o #si$o%otor @ Goordinacin @ Estimula la atencin, motri# la memoria, @ Equilibrio la imaginacin, @ :uer#a la creatividad, @ 2anipulacin de la discriminacin de objetos la fantas.a " la @ >ominio de los realidad, " sentidos el pensamiento @ >iscriminacin cient.fico " sensorial matem(tico @ Goordinacin @ >esarrolla el visomotora rendimiento @ Gapacidad de la comunicacin " el imitacin lenguaje, " el pensamiento abstracto "esarrollo so$ial Juegos simblicos @ !rocesos de comunicacin " cooperacin con los dem(s @ Gonocimiento del mundo del adulto @ !reparacin para la vida laboral @ Estimulacin del desarrollo moral Juegos cooperativos @ :avorecen la comunicacin, la unin " la confian#a en s. mismos @ !otencia el desarrollo de las conductas prosociales @ >isminu"e las conductas agresivas " pasivas @ :acilita la aceptacin "esarrollo e%o$ional @ >esarrolla la subjetividad del ni'o @ !roduce satisfaccin emocional @ Gontrola la ansiedad @ Gontrola la e%presin simblica de la agresividad @ :acilita la resolucin de conflictos @ :acilita patrones de identificacin se%ual

interracial Juego y a#rendi'aje. es$olar. a i%#ortan$ia del juego en el %ar$o de la edu$a$i(n

Gomo anteriormente hemos se'alado, el juego es un camino natural " universal para que la persona se desarrolle " pueda integrarse en la sociedad. En concreto el desarrollo infantil est( directa " plenamente vinculado con el juego "a queD adem(s de ser una actividad natural " espont(nea a la que el ni'o le dedica todo el tiempo posible, a travs de l, el ni'o desarrolla su personalidad " habilidades sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades intelectuales " psicomotoras ", en general, proporciona al ni'o e%periencias que le ense'an a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades " limitaciones, a crecer " madurar. Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar que muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad l$dica en la formacin de los procesos ps.quicos convierten al juego en una de las bases del desarrollo cognitivo del ni'o, "a que ste constru"e el conocimiento por s. mismo mediante la propia e%periencia, e%periencia que esencialmente es actividad, " sta fundamentalmente juego en las edades m(s tempranas. El juego se convierte as. en la situacin ideal para aprender, en la pie#a clave del desarrollo intelectual (2arcos, /601@/60?). >e forma que se puede afirmar que cualquier capacidad del ni'o se desarrolla m(s efica#mente en el juego que fuera de l. Eo ha" diferencia entre jugar " aprender, porque cualquier juego que presente nuevas e%igencias al ni'o se ha de considerar como una oportunidad de aprendi#ajeD es m(s, en el juego aprende con una facilidad notable porque est(n especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad l$dica a la cual se dedican con placer. )dem(s, la atencin, la memoria " el ingenio se agudi#an en el juego, " todos estos aprendi#ajes, que el ni'o reali#a cuando juega, ser(n transferidos posteriormente a las situaciones no l$dicas. Eumerosos investigadores de la educacin han llegado a la conclusin de que el aprendi#aje m(s valioso es el que se produce a travs del juego9 El juego es la actividad principal en la vida del ni'oD a travs del juego aprende las destre#as que le permiten sobrevivir " descubre algunos modelos en el confuso mundo en el que ha nacido ( Lee, /6??). El juego es el principal medio de aprendi#aje en la primera infancia, los ni'os desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a discriminar, a establecer juicios, a anali#ar " sinteti#ar, a imaginar " formular mediante el juego ( >ES, /6<?). El ni'o progresa esencialmente a travs de la actividad l$dica. El juego es una actividad capital que determina el desarrollo del ni'o (A"gotsB", /64;). El juego crea una #ona de desarrollo pr%imo en el ni'o. >urante el juego, el ni'o est( siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria (A"gotsB", /6?6). El juego a"uda al crecimiento del cerebro " como consecuencia condiciona el desarrollo del individuo (Gongreso Fnesco, /6<0). En este sentido Eisen, 5eorge (/668) ha e%aminado el papel de las hormonas, neuropptidos " de la qu.mica cerebral en referencia al juego, " conclu"e diciendo que el juego ha" que considerarlo como un instrumento en el desarrollo madurativo " estructural del cerebro. En el juego la capacidad de atencin " memoria se ampl.a el doble (2ujina, /6?1). Los ni'os muestran especial inters ante las tareas enfocadas como juego " una creciente comprensin " disposicin para rendir ( et#er, /6<1).

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KoLett " S"lva (/60<) han mostrado que el entorno de una escuela infantil del primer ciclo que ofre#ca juegos de retos cognitivos proporciona un potencial ma"or para el aprendi#aje futuro. !ara otros autores el juego desarrolla la atencin " la memoria, "a que, mientras juega, el ni'o se concentra mejor " recuerda m(s que en un aprendi#aje no l$dico. La necesidad de comunicacin, los impulsos emocionales, obligan al ni'o a concentrarse " memori#ar. El juego es el factor principal que introduce al ni'o en el mundo de las ideas. (Gordero, /601@/60<). El estudio longitudinal de Msborn " 2ilbanB (/60?) llega a la conclusin de que las inversiones en la educacin preescolar ", en consecuencia, en la calidad del juego " de las oportunidades de aprendi#aje dentro de diferentes dotaciones, mu" bien podr.an rendir e%celentes dividendos en forma de efectos beneficiosos calculables en los logros educativos de los ni'os durante los cinco a'os siguientes " qui#( en un futuro m(s amplio. &arbara Naufman (/668) considera que las actividades de juego pueden propiciar ptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo " socioemocional " presenta varios ejemplos de casos que ilustran la importancia de integrar el juego en programas de desarrollo del ni'o. En resumen, observamos que mu" diversos autores coinciden en subra"ar la funcin educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la construccin del individuo, viene en gran parte definida por la actividad l$dica, de forma que el juego aparece como algo inherente al ni'o. Ello nos impulsa a establecer su importancia de cara a su utili#acin en el medio escolar. )unque conviene aclarar que todas las afirmaciones precedentes no e%clu"en a otro tipo de aportaciones did(cticas " que el juego no suplanta otras formas de ense'an#a. Llegados a este punto, habremos de preguntarnos qu necesita el juego para desarrollarse en la escuela. 3res parecen ser las condiciones fundamentales9 un tiempo, un espacio " un marco de seguridad (Aaca, /60?). ) ellas habr.a que a'adir una cuarta condicin tan fundamental como es un cambio en la mentalidad del maestroIa, que le lleve a restaurar el valor pedaggico del juego sin convertirse, como afirma &runer (/606) en *ingeniero de la conducta del ni'o+. Si adem(s la )dministracin Educativa favorece esta l.nea de actuacin tendremos los ingredientes idneos para llevar el juego a las aulas. En este sentido la propia L.M.5.S.E. (Le" Mrg(nica /I/667, de 4 de octubre, de Mrdenacin 5eneral del Sistema Educativo) especifica cuando se refiere a la etapa de Edu$a$i(n )nfantil ( 2EG, /66;) que es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se a$nan, por una parte, un fuerte car(cter motivador ", por otra, importantes posibilidades para que el ni'o " la ni'a estable#can relaciones significativas " el profesorado organice contenidos diversos, siempre con car(cter global, referidos sobre todo a los procedimientos " a las e%periencias, evitando la falsa dicotom.a entre juego " trabajo escolar (p(g. 1<). En las Mrientaciones >id(cticas 5enerales de esta etapa educativa se considera que el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se pretenden que alcance el ni'o, por el grado de actividad que comporta, por su car(cter motivador, por las situaciones en que se desarrolla " que permiten al ni'o globali#ar, " por las posibilidades de participacin e interaccin que propicia entre otros aspectos. El juego es un recurso que permite al ni'o hacer por s. solo aprendi#ajes significativos " que le a"uda a proponer " alcan#ar metas concretas de forma relajada " con una actitud equilibrada, tranquila " de disfrute. !or ello, el educador, al planificar, debe partir de que el juego es una tarea en la que el ni'o hace continuamente ensa"os de nuevas

adquisiciones, enfrent(ndose a ellas de manera voluntaria, espont(nea " placentera (p(g. /;). En las orientaciones did(cticas espec.ficas de cada una de las tres (reas de Educacin -nfantil se hace tambin mencin al juego. !or ejemplo, en el (rea de -dentidad " )utonom.a personal se habla de la planificacin de espacios que inviten a los ni'os " ni'as a reali#ar variadas actividades, que contribu"an al descubrimiento de su propio cuerpo " del de los dem(s, de sus posibilidades " limitaciones. En el (rea del 2edio :.sico " Social se dice que el educador ha de ofrecer al ni'o, principalmente en los primeros tramos de la etapa, actividades que posibiliten el juego, la manipulacin, la interaccin " la e%ploracin directa del mundo que le rodea. ) medida que los ni'os van creciendo, el educador debe ofrecerles actividades de una ma"or complejidad, como por ejemplo la construccin de peque'os artefactos " aparatos sencillos que tengan sentido para ellos " les lleven a perfeccionar sus adquisiciones " a aplicarlas. En el (rea de Gomunicacin " =epresentacin, por ejemplo, se se'ala que el juego es un elemento educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes a estos lenguajes, por su car(cter motivador, por las posibilidades que ofrece al ni'o para que e%plore distintas formas de e%presin " por permitir la interaccin entre iguales " con el adulto. En el ane%o destinado a la secuencia de los objetivos " contenidos por ciclos, en concreto en los del ciclo primero (7@4 a'os), el juego se contempla en el segundo bloque de contenidos denominado *juego " movimiento+, o *juegos de ejercicio+ seg$n !iaget, que e%presa perfectamente las caracter.sticas del ni'o o la ni'a en el per.odo sensoriomotor. En este primer ciclo se hace tambin una referencia al juego simblico en el bloque de contenido del (rea de Gomunicacin " =epresentacin. En el segundo ciclo de Educacin -nfantil (4@< a'os), el juego sigue contempl(ndose en el bloque de contenidos *Kuego " movimiento+ de forma m(s evolucionado, en su aspecto de habilidad motri#, pero "a no se hace apenas referencia al juego simblico, si acaso unas pinceladas en el (rea de Educacin art.stica en el (mbito de la dramati#acin, lo que nos parece una laguna, precisamente en un momento en el que estos juegos ocupan un lugar privilegiado para que los ni'osIas puedan entender el mundo adulto, las relaciones que establecen los adultos entre ellos " las relaciones de aquellos con los ni'osIas " con el medio. !or $ltimo, cabe se'alar tambin que en el !ro"ecto Gurricular se inclu"e entre los instrumentos de evaluacin m(s $tiles del proceso de aprendi#aje de los alumnos las situaciones de juego Guando se refiere a la Edu$a$i(n Pri%aria (=eal >ecreto /488I/66/) la L.M.5.S.E se'ala tambin que la actividad l$dica es un recurso especialmente adecuado en esta etapa, especialmente en algunas (reas. El juego est( presente en los principios metodolgicos, Ocmo ense'arP, de la etapa. Se dice que es necesario romper la aparente oposicin entre juego " trabajo, que considera ste $ltimo asociado al esfuer#o para aprender, " el juego como diversin ociosa. En muchas ocasiones las actividades de ense'an#a " aprendi#aje tendr(n un car(cter l$dico " en otras e%igir(n de los alumnos " alumnas un ma"or grado de esfuer#o, pero, en ambos casos, deber(n ser motivadoras " gratificantes, lo que es una condicin indispensable para que el alumno constru"a sus aprendi#ajes. El juego est( presente fundamentalmente en los Mbjetivos 5enerales de la Educacin :.sica " de la Educacin )rt.stica, as. como en la evaluacin de conceptos, procedimientos " actitudes. La consideracin general que se desprende de la L.M.5.S.E. " los =eales >ecretos que la desarrollan, tanto en la Educacin -nfantil como en la !rimaria, en torno al juego es que ste est( presente sobretodo en su aspecto motorImanipulativo. Lo cual con ser importante, no es suficiente. !ara nosotros debe tomar un papel m(s central en el aprendi#aje. Las distintas corrientes psicolgicas se han ocupado profundamente por este

tema " llama la atencin que no tenga ma"or protagonismo en un curr.culo cu"as fuentes tericas psicolgicas se basan en la teor.a cognitiva de !iaget " colaboradores de la Escuela de 5inebra " la teor.a histrico cultural de A"gotsB", Luria " Leontiev (Goll, /60?). !iaget anali#a pormenori#adamente su concepcin del juego en su libro La formacin del smbolo en el nio (/60<), dedic(ndole una parte central " vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simboli#ar. !or otra parte A"gotsB", creador de la teor.a sociocultural, tambin considera el juego como un factor b(sico en el desarrollo. El juego es un instrumento trascendente de aprendi#aje de " para la vida " por ello un importante instrumento de educacin, " para obtener un m(%imo rendimiento de su potencial educativo, ser( necesaria una intervencin did(ctica consciente " refle%iva. >icha intervencin did(ctica sobre el juego debe ir encaminada a9 !ermitir el crecimiento " desarrollo global de ni'os " ni'as, mientras viven situaciones de placer " diversin. Gonstituir una v.a de aprendi#aje del comportamiento cooperativo, propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad " respeto hacia los dem(s. !ropiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable. Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas personas, diversificando los juegos " dando m(s importancia al proceso que al resultado final. !roporcionar e%periencias que ampl.en " profundicen lo que "a conocen " lo que "a pueden hacer. Estimulacin " aliento para hacer " para aprender m(s. Mportunidades l$dicas planificadas " espont(neas 3iempo para continuar lo que iniciaron. 3iempo para e%plorar a travs del lenguaje lo que han hecho " cmo pueden describir la e%periencia. !ropiciar oportunidades para jugar en parejas, en peque'os grupos, con adultos o individualmente. Gompa'eros de juego, espacios o (reas l$dicas, materiales de juego, tiempo para jugar " un juego que sea valorado por quienes tienen en su entorno. Clasifi$a$i(n del juego !ara poder valorar el posible papel que le corresponde al juego en la educacin infantil " primaria, es importante distinguir entre los diferentes tipos de juegos, porque el papel que desempe'a el juego a lo largo del desarrollo del individuo var.a en funcin del tipo de juego concreto al que nos refiramos, " de la etapa evolutiva en la que se encuentre el individuo. Eormalmente se clasifican en funcin de sus contenidos o en funcin del n$mero de participantes, es decir, juegos individuales, colectivos o sociales. En realidad, las diferentes tipolog.as propuestas para describir los juegos dependen much.simo del marco terico a partir del cual se estudian. Eosotros aqu. nos vamos a detener en dos clasificaciones, "a cl(sicas, la de =Qssel " la de !iaget. La Glasificacin del juego de R*ssel es de gran inters educativo. !arte de un criterio mu" amplio de juego, en el que inclu"e todas las formas de actividad l$dica. Gonsidera que el juego es la base e%istencial de la infancia, una manifestacin de la vida que se adapta perfectamente a la *inmaturidad+ del ni'o, al desequilibrio en el desarrollo de las diversas funciones (=Qssel,/6?7).
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=Qssel clasifica el juego en cuatro grandes modalidades, en gran parte interrelacionadas entre s.9 Kuego configurativo. En l se materiali#a la tendencia general de la infancia a *dar forma+. La tendencia a la configuracin la pro"ecta el ni'o en todos los juegos, de modo que la obra resultante (mosaico de pie#as de colores, la configuracin de un personaje simblico, etc.) dependen m(s del placer derivado de la actividad que de la intencin planeada e intencional de configurar algo concreto. El ni'o go#a dando forma, " mientras lleva a efecto la accin, m(s que con la obra concluida. Kuego de entrega. Los juegos infantiles no slo son el producto de una tendencia configuradora, sino tambin de entrega a las condiciones del material. !uede predominar una de las dos tendencias, quedando la otra como un elemento de cooperacin " a"uda en el juego. En los juegos de entrega ha" siempre una relacin variable entre configuracin " entrega. !or ejemplo en el juego de la pelota por un lado el ni'o se ve arrastrado a jugar de un modo determinado por las condiciones del objeto (rebota, se escurre de las manos, se aleja, etc.), pero, por otro, termina por introducir la configuracin (ritmo de botes, tirar una ve# al aire, otra al suelo, etc.). a" gran variedad de juegos de entrega9 bolos, aros, peon#as, juegos con agua, correr con monopat.n, instrumentos de arrastre, etc. El juego de representacin de personajes. 2ediante este juego el ni'o representa a un personaje, animal o persona humana, tomando como n$cleo configurativo aquellas cualidades del personaje que le han llamado particularmente la atencin. Se esquemati#a el personaje en un breve n$mero de rasgos (centraje)9 as. por ejemplo, del len no toma m(s que el rugir " el andar felino, del jefe de estacin tocar el silbato " ense'ar la banderola. En la representacin de personajes se produce una asimilacin de los mismos " un vivir la vida del otro con cierto olvido de la propia. Este doble salir de s. mismo hace que el juego representativo implique una cierta mutacin del "o que, por un lado se olvida de s. " por otro se impregna del otro. El juego reglado. Es aquel en el que la accin configuradora " el desarrollo de la actividad han de llevarse a cabo en el marco de unas reglas o normas, que limitan ciertamente la accin, pero no tanto que dentro de ellas sea imposible la actividad original, " en gran modo libre del "o. La regla no es vista por el jugador como una traba a la accin sino, justamente al contrario, como lo que promueve la accin. Los ni'os suelen ser mu" estrictos en la e%igencia " acatamiento de la regla, no con sentido ordenancista, sino porque ven en el cumplimiento de la misma, la garant.a de que el juego sea viable " por eso las acatan f(cilmente. )catamiento que va asociado tambin a un cierto deseo de orden " seguridad, impl.cito en gran n$mero de juegos infantiles " adultos. El juego de reglas es uno de los que m(s perdura hasta la edad adulta, aunque el ni'o ma"or " el adulto no ve "a la regla como una e%igencia cuasi@sagrada, sino como un conjunto de reglamentaciones dentro de las cuales ha" que buscar toda oportunidad posible para ganar. El fin no es "a jugar sino ganar. !or otra parte Piaget, ha establecido una secuencia com$n del desarrollo de los comportamientos de juego, acumulativa " jerarqui#ada, donde el s.mbolo reempla#a progresivamente al ejercicio, " luego la regla sustitu"e al s.mbolo sin dejar por ello de incluir el ejercicio simple9 Los juegos de ejercicio. Son caracter.sticos del periodo sensorio-motor (7@; a'os). >esde los primeros meses, los ni'os repiten toda clase de movimientos " de gestos por puro placer, que sirven para consolidar lo adquirido. Les gusta esta
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repeticin, el resultado inmediato " la diversidad de los efectos producidos. Estas acciones inciden generalmente sobre contenidos sensoriales " motoresD son ejercicios simples o combinaciones de acciones con o sin un fin aparente. Soltar " recuperar el chupete, sacudir un objeto sonoro... constituir( un juego t.pico de un ni'o de pocos meses, mientras que abrir " cerrar una puerta, subir " bajar escaleras, ser(n juegos motores propios del final de este per.odo. Estas conductas permiten descubrir por a#ar " reproducir de manera cada ve# m(s voluntaria, secuencias visuales, sonoras " de tacto al igual que motrices, pero sin hacer referencia a una representacin de conjunto. La actividad l$dica sensorio@motri# tiende principalmente hacia la satisfaccin inmediata, el %ito de la accin " act$a esencialmente sobre acontecimientos " objetos reales por el placer de los resultados inmediatos. Los juegos simblicos9 Son caracter.sticos de la etapa preconceptual (;@8 a'os). -mplican la representacin de un objeto por otro. El lenguaje, que tambin se inicia a esta edad, a"udar( poderosamente a esta nueva capacidad de representacin. Mtro cambio importante que aparece en este momento es la posibilidad de los juegos de ficcin9 los objetos se transforman para simboli#ar otros que no est(n presentes, as., un cubo de madera se convierte en un camin, una mu'eca representa una ni'a, etc. Lo fundamental no son "a las acciones sobre los objetos, sino lo que stos " aqullas representan. El ni'o empie#a a *hacer como si+9 atribu"e a los objetos toda clase de significados m(s o menos evidentes, simula acontecimientos imaginados interpreta escenas cre.bles mediante roles " personajes ficticios o reales, " coordina, a un nivel cada ve# m(s complejo, m$ltiples roles " distintas situaciones. Estas formas de juego evolucionan, acerc(ndose cada ve# m(s con los a'os a la realidad que representan. La ma"or parte de los juegos simblicos implican movimientos " actos complejos que pudieron, anteriormente, ser objeto de juegos de ejercicio sensorio@motor en secuencias motrices aisladas (atornillar, apretar, golpear, etc.). Estos movimientos se subordinan, en el conte%to del juego simblico, a la representacin " a la simulacin que ahora se convierten en la accin predominante. En esta etapa del desarrollo, la interiori#acin de los esquemas le permite al ni'o un simbolismo l$dico puro. El proceso de pensamiento, hasta ahora unido estrechamente a lo inmediato, al presente, a lo concreto, se vuelve m(s complejo. El ni'o tiene ahora acceso a los acontecimientos pasados " puede anticiparse a los que van a venir. Sus juegos est(n marcados entonces por la m(%ima utili#acin de esta nueva funcin9 simulacin, ficcin " representacin, invencin de personajes imaginados " reproduccin de acontecimientos pasados que acompa'an la actividad l$dica en el transcurso de esta etapa, caracteri#ando las conductas particulares. ) partir de la etapa intuitivaD (8@? a'os) el simbolismo puro va perdiendo terreno a favor de juegos de fantas.a m(s sociali#ados, que, al reali#arse m(s frecuentemente en peque'os grupos, apro%iman al ni'o a la aceptacin de la regla social. El pensamiento intuitivo es una clase de pensamiento con im(genes que conduce al inicio de la lgica. Las actividades l$dicas de este nivel implican un inters por la manipulacin sobre los conjuntos, por los reagrupamientos ordenados de manera lineal seg$n un solo principio de orden, " por el montaje de elementos m$ltiples " la organi#acin de las partes de un conjunto. Sin embargo, las caracter.sticas mismas del nivel intuitivo ponen en evidencia el l.mite del ra#onamiento de los ni'os de esta edad, "a que stos tienden a centrarse sobre un solo aspecto de la situacin " a desestimar otras dimensiones presentes, adem(s de

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ser poco dados a considerar los objetos o acontecimientos desde un punto de vista distinto al su"o. Los juegos de construccin o montaje no constitu"en una etapa m(s dentro de la secuencia evolutiva. 2arcan m(s bien una posicin intermedia, el puente de transicin entre los diferentes niveles de juego " las conductas adaptadas. )s., cuando un conjunto de movimientos, de manipulaciones o de acciones est( suficientemente coordinado, el ni'o se propone inmediatamente un fin, una tarea precisa. El juego se convierte entonces en una especie de montaje de elementos que toman formas distintas. Si el mismo tro#o de madera, en el transcurso de la etapa anterior, serv.a para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir para construirlo, por la magia de las formas l$dicas recurriendo a la capacidad de montar varios elementos " de combinarlos para hacer un todo. Las formas de actividades l$dicas que responden a tal definicin se llaman juegos de ensamblaje o de construccin. Los juegos de reglas aparecen de manera mu" progresiva " confusa entre los cuatro " los siete a'os. Su inicio depende en buena medida, del medio en el que se mueve el ni'o, de los modelos que tenga a su disposicin. La presencia de hermanos ma"ores " la asistencia a aulas de infantil situadas en centros de Educacin !rimaria facilitan la sensibili#acin del ni'o hacia este tipo de juegos. Es sobre todo durante el periodo de siete a once a'os cuando se desarrollan los juegos de reglas simples " concretas, directamente unidas a la accin " apo"adas generalmente por objetos " accesorios bien definidos. Los juegos de reglas, al contrario que otros tipos de juego que tienden a atenuarse, subsisten " pueden desarrollarse en el adolescente " en el adulto tomando una forma m(s elaborada. Se recurre entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente a partir de los doce a'os, m(s independientes de la accin " basados en combinaciones " ra#onamientos puramente lgicos, en hiptesis, estrategias " deducciones interiori#adas (ajedre#, damas, cartas, juegos de estrategia, juegos deportivos complejos, etc.). El juego de reglas aparece tard.amente porque es la actividad l$dica propia del ser sociali#ado+ (!iaget /68<). ) travs de los juegos de reglas, los ni'osIas desarrollan estrategias de accin social, aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la responsabilidad " la democracia, las reglas obligan tambin a depositar la confian#a en el grupo " con ello aumenta la confian#a del ni'o en s. mismo.

!odemos considerar el juego de reglas si%#les como caracter.stico de la Etapa de las Operaciones concretas (?@/; a'os) En esta etapa de desarrollo, las operaciones concretas del pensamiento, "a esbo#adas en el nivel precedente bajo la forma de simples manipulaciones, se organi#an " se coordinan, pero slo act$an sobre objetos concretos. El ni'o se vuelve m(s apto para controlar varios puntos de vista distintosD empie#a a considerar los objetos " los acontecimientos bajo diversos aspectos, " es capa#a de anticipar, reconstituir o modificar los datos que posee. Lo que le permiten dominar progresivamente operaciones como la clasificacin, la seriacin, la sucesin, la comprensin de clases, de intervalos, de distancias, la conservacin de longitudes, de superficies " la elaboracin de un sistema de coordenadas. El ni'o accede pues, a partir de esta etapa, a una forma de pensamiento lgico pero a$n no abstracto. Las actividades l$dicas correspondientes a esta etapa espec.fica se caracteri#an ante todo por un nuevo inters marcado por los juegos de reglas simples, las consignas, los montajes bien estructurados, bien ordenados " las actividades colectivas que se parecen cada ve# m(s a la realidad, " con roles m(s complementarios.

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En la etapa de las operaciones formales () partir de los /; a'os) el adolescente se interesa por los juegos de reglas $o%#lejas, de estrategias elaboradas, de montajes tcnicos o mec(nicos precisos " minuciosos que llevan planos, c(lculos, reproducciones a escala, maquetas elaboradas. Se interesa tambin por el teatro, el mimo, la e%presin corporal " gestual, " los juegos sensoriales " motores de tipo deportivo que conllevan reglamentos " roles colectivos, complementarios. !uede en cualquier momento, volver hacia atr(s " retomar actividades l$dicas de niveles anteriores, pero en general, su modo de pensamiento " las actividades l$dicas conquistadas "a no sufrir(n modificaciones cualitativas adicionales, seg$n !iaget, " le servir(n, si est(n bien integradas, para toda la vida. >esde las teor.as del ciclo vital " del procesamiento de la informacin en la actualidad, sin embargo, se cuestiona que con posterioridad a la adolescencia no ha"a cambios cualitativos en el desarrollo humano. La caracter.stica del pensamiento formal consiste en refle%ionar de manera sistem(tica sobre otros ra#onamientos, en considerar todas las relaciones posibles que pueden e%istir, en anali#arlas para eliminar lo falso " llegar a lo verdadero. En este nivel de desarrollo, el pensamiento act$a sobre los mismos contenidos operatoriosD se trata a$n de clasificar, de seriar, de nombrar, de medir, de colocar o despla#ar en el tiempo " en el espacio, etcD pero el ra#onamiento se aplica m(s a los enunciados que e%plican estas operaciones que a las realidades concretas que stas describen. Este tipo de ra#onamiento complejo " sistem(tico vale para todo tipo de problemas. El adolescente puede entonces integrar lo que ha aprendido en el pasado " considerar a la ve# su vida actual " sus pro"ectos de futuro. El inters por esta nueva forma de ra#onamiento le conduce a preocuparse por cuestiones abstractas, a construir teor.as, a interesarse por doctrinas complejas, a inventar modelos sociales nuevos, acercamientos metaf.sicos o filosficos inditos. Las actividades l$dicas que se asocian a este nivel de desarrollo " que seguir(n hasta la edad adulta, conllevan tambin todas las caracter.sticas de dicho nivel. Juego y juguetes: El %aterial PR)SMA+ER. Si bien muchas actividades l$dicas no necesitan para su desarrollo objetos materiales espec.ficos, como por ejemplo9 correr, saltar, inventar palabras...etc, no podemos dejar de considerar la importancia de los juguetes " objetos l$dicos como soporte del juego. En el >iccionario de las Giencias de la Educacin (/604, Aol. --) se dice que juguete es cualquier tipo de objeto utili#ado por los ni'os para sus juegos. Los juguetes m(s antiguos que se conocen familiari#aban al ni'o con el uso de los objetos manejados por los adultos o desarrollaban en l sentimientos afectivos. Serv.an para establecer un ne%o entre su mundo mental " la realidad cotidiana. Los Estudios comparativos entre ni'os que dispusieron de los juguetes necesarios, frente a otros que carecieron de los mismos, demuestran una ma"or madure# mental " emocional a favor de los primeros. Los diversos autores coinciden en se'ala que los juguetes son para entretenerse, para distraerse, para divertirse, para que los ni'os hagan lo que quieran, para aprender sirvindose de estos juguetes (EaLmarB, /6?<)D son elementos especialmente concebidos, dise'ados " elaborados para estimular " diversificar el juego humano, para divertir a ni'as " ni'os, estimular su actividad ", a partir de ella, incidir en el desarrollo de su cuerpo, su motricidad, afectividad, inteligencia, creatividad " sociabilidad (&orja, /60;). El juguete es, por tanto, uno de los primeros modos de relacin del ser humano con los objetos9 representa " ofrece a las jvenes generaciones mundos adultos en miniatura con claras referencias sociales " culturales. Son objetos materiales cargados de valores "

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connotaciones culturales, de ideas preconcebidas, de roles que orientan al juego. echos para jugar se convierten en elementos de una pr(ctica social que ense'a a adaptarse al mundo adulto e informa sobre la organi#acin ideolgica, cultural " mental de las sociedades. Los actuales medios de comunicacin " los videojuegos son en este momento referencias sociales " culturales de nuestra poca " cultura, que preparan a ni'os " ni'as para su integracin progresiva en nuestro actual mundo adulto. El juguete es un legado cultural de costumbres " valores del pasado, a la ve# que una v.a de enlace con el propio entorno social " cultural. =ecoge la herencia cultural de los pueblos " contribu"e a una mejor aprehensin del mundo actual. :acilita " orienta la insercin en el universo del juego, a partir de la actividad " accin deseada " placentera, con una doble dimensin9 como instrumento de adaptacin social " cultural " como instrumento sociali#ador del deseo del ni'o " de la fantas.a infantil avivados por los valores potenciados por la propia sociedad. El juguete puede ser soporte ptimo para que los ni'os " ni'as puedan e%presar su mundo interior, sus miedos, sus angustias, sus deseos, fantas.as e ilusiones. Seg$n &orja (/668), en el universo de los objetos que llamamos juguetes podemos considerar tres niveles9 Juguete-creado por las nias y nios a partir de elementos sencillos. )ctualmente este tipo de juguete tiene su principal valor en el hecho de convertirse en objetivo de la actividad l$dica. El verdadero juego, actividad, placer " aprendi#aje est( en la reali#acin del juguete m(s que en la utili#acin posterior del mismo. Juguete-instrumento. Este juguete es un simple soporte o medio al servicio de una actividad l$dica originada, en ocasiones, al margen del propio objeto. Son objetos poco condicionantes, por su simplicidad favorecen la imaginacin " la e%presin. La ma"or.a de los juguetes tradicionales estar.an en este nivel. )s., por ejemplo, los aros, las pelotas, las peon#as, o las sencillas mu'ecas de siempre. Juguete-producto industrial terminado. El juguete industrial representa un mundo tecnolgico que fascina a ni'os " ni'as, lo buscan " les permite integrarse en su poca. La esttica estili#ada " geomtrica del juguete industrial reempla#a la del tradicional. Este juguete condiciona la actividad l$dica " determina una nueva relacin con lo imaginario " lo afectivo. El -nstituto -nternacional para la promocin del &uen Kuguete, por su parte, ha intentado concretar el concepto de bondad de un juguete en los siguientes requisitos9 Galidad material, es decir, de los materiales " de la confeccin, solide#, ausencia de peligro " to%icidad. Galidad formal, entendida por belle#a " simplicidad. Galidad educativa o adaptacin a las necesidades del ni'o, a su nivel de desarrollo " con una concepcin que facilite una actividad l$dica creadora. 3odos los buenos juguetes son educativos en la medida en que cumpliendo con estas caracter.sticas inviten, estimulen " diversifiquen el juego como actividad. Los ni'os al actuar, al reali#ar actividades, con los juguetes llevan a cabo un proceso din(mico de desarrollo. Los juguetes preferidos son los m(s polivalentes, los que permiten la ejecucin de m$ltiples posibilidades, los que disponen de accesorios " complementos para hacer m(s variada la actividad l$dica. Es fundamental garanti#ar la adecuacin entre la edad de los usuariosIas " el juguete. El concepto edad equivale al de capacidad que la ni'aIo tiene de

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disfrutar " ser feli# con l " equivale a que no sea demasiado complicado para sus posibilidades porque entonces se puede sentir impotente para manejarlo " puede romperlo ante el deseo de conseguir algo a su medidaD pero tampoco debe ser demasiado f(cil, porque en este caso pronto se aburre " deja de interesarle. !ero los juguetes " dem(s medios de ocio infantiles, que se ofrecen a los ni'os, no slo deben de sufrir una clasificacin como la anterior, sino que deben de restringirse en calidad " cantidad. Gon pocos juguetes " adecuados, el ni'o juega m(s " mejor. Kuguetes en los cuales se logren composiciones, se armonicen los colores, los movimientos " las situaciones, pero limitando el artilugio, dejando a la mente infantil que haga el resto. Rl sabr( con su fantas.a componer distintas formas " lograr lo deseado. Gon el jueguete le damos los medios " l consigue fines. El fuerte consumismo " el dar todo hecho en los juguetes supone a la larga un entorpecimiento de las cualidades del ni'o, un adormeciendo de sus dotes creativas e imaginativas (Gordero Su(re#, /60;). El material de juego PR,SMA+ER cumple todos los requisitos anteriormente se'alados para ser considerado como un buen juguete. Es adem(s un juguete altamente vers(til desde dos puntos de vista9 a) El mismo material puede ser utili#ado para el aprendi#aje de diferentes (reas educativas " para el desarrollo de distintas capacidadesD " b) con el mismo material se pueden reali#ar m$ltiples juegos dentro de cada (rea, tanto los propuestos por el mismo juego, como cualquier otro que permita la imaginacin del ni'o. El material !=-S2)NE= es un nuevo producto caracteri#ado por crear un nuevo concepto de material educativo a travs del juego " del juguete, que aporta importantes ventajas tanto en el campo del juguete como en el de la educacin. >e hecho la :eria -nternacional del Kuguete de Aalencia (:EKF), en colaboracin con el -nstituto de Greatividad e -nnovaciones Educativas de la Fniversidad de Aalencia, ha concedido a !=-S2)NE= el !remio de 2ejor Kuguete Educativo del a'o. !or otro lado la 5u.a de Kuguetes, que edita anualmente el -nstituto 3ecnolgico del Kuguete, lo ha evaluado con calificacin de *e%celente+. El %aterial -irtual.PR)SM+ER. !aralelamente el equipo inform(tico del pro"ecto se ha dedicado al desarrollo de un primer prototipo del sistema Airtual@!=-S2)NE= que permitir( acoger las actividades planteadas para el juego manual. Gon la idea de responder a la fuer#a motivadora que los videojuegos " en general la pr(ctica inform(tica tiene para el ni'o ho" en d.a, fruto de la importancia social " cultural que se le da en nuestra poca " que, sin duda, prepara a ni'os " ni'as para su integracin progresiva en nuestro actual mundo adulto, ha surgido una nueva versin del juego9 el Airtual@!=-S2)NE= , mediante el Kava " el )!- Kava 4>, que permite crear mundos 4> e interactuar con ellos. El Airtual@!=-S2)NE= permite que las posibles e%celencias de este juego para resolver problemas de ra#onamiento matem(tico, construccin de historias, resolucin de tareas de conservacin o seriacin, conocimiento de propio esquema corporal, o entrenamiento de diversas capacidades cognitivas como la atencin, percepcin, memoria, inteligencia... etc., no sean slo enriquecedoras para el ni'o normal, sino tambin para ni'os con discapacidades manipulativas. Gonseguir darle al juego una naturale#a virtual puede abrir un abanico de posibilidades " oportunidades a ni'os que de otra forma estar.an privados de la posibilidad de optimi#ar su desarrollo mediante materiales como ste, que en principio requiere de la manipulacin. En temas como la resolucin de problemas " en la toma de decisiones sub"acen elementos de ra#onamiento esenciales, como los heur.sticos (reglas que a"udan a la

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solucin de problemas, sin garanti#ar necesariamente su %ito) (>ubrin, /6?1). Entre los heur.sticos m(s comunes est(n la accesibilidad, la simulacin, la evaluacin " el an(lisis de medios@fines. La accesibilidad indica que cuando m(s f(cil es acceder a una informacin m(s f(cil es que se use para tomar decisiones. La simulacin, por su parte, nos dice que en ocasiones es m(s f(cil simular los hechos que enfrentarse a la realidad de los mismos. La resolucin de un problema requiere tambin de la evaluacin de gastos " costes " la evaluacin de la decisin. !or $ltimo, el an(lisis de medios@fines, recomienda, como estrategia para resolver problemas, la ruptura de una meta general lejana en un conjunto de submetas m(s pr%imas " sencillas que se deben resolver de una en una. Greemos que, mediante el Airtual@!=-S2)NE=, es posible facilitar todo este tipo de ra#onamientos inherentes a la resolucin de muchas de las actividades que se est(n pro"ectando para que se pongan en pr(ctica en el aula, con el soporte instrumental de las dos versiones de este juego9 !=-S2)NE= " Airtual@!=-S2)NE=. En este momento se dispone de un primer prototipo del escenario virtual que permitir( reali#ar las mismas actividades planificadas para el juego f.sico " que por tanto ofrecer( la posibilidad de anali#ar las ventajas o desventajas de este entorno virtual con respecto al entorno f.sico en el trabajo en las aulas. /)/ )O!RA01A )usubel, >. !. " Sullivan E. A. (/604)9 El desarrollo infantil. 3. Aspectos ling sticos! cognitivos y fsicos. &arcelona. !aids. &erger, N.S. " 3hompson, =.). (/66?)9 "sicologa del #esarrollo. $nfancia y Adolescencia. 2adrid, !anamrica. &ijou, S"dne" H. (/60;)9 "sicologa del desarrollo infantil. 2%ico, >. :. 3rillas. &orja - Sol, 2. (/668)9 Las ludotecas como instituciones educativas. Enfo%ue sincrnico y diacrnico. =vta. -nteruniversitaria de :ormacin del !rofesorado, ES /6, EneroI)bril, pp. /6@8/. &orja - Sol, 2. (/668)9 Los &uguetes en el marco de las ludotecas' Elementos de &uego! de transmisin de valores y desarrollo de la personalidad . =vta. -nternacional de :ormacin del !rofesorado, nS/6, EneroI)bril /668, pp. <1@0;. &orja Sol, 2. (/60;)9 Les ludote%ues' &oguines i societat. &arcelona. Ed. <;. p(gs. ;?. Estudis =osa Sensat. &ronfenbrenner, F. (/6?6)9 ()e ecology of )uman development. Gambridge, 2a. , arvard Fniversit" !ress. &runer, K. (/608)9 Accin! pensamiento y lengua&e. 2adrid. )lian#a. Goll, G. (/60?)9 "sicologa y currculum. &arcelona. !iados. Gordero Su(re#, 2T G. (/60;)9 Evolucin degenerativa del &uguete. Fniversidad !ontificia de Salamanca. -nvestigacin. 3ea. Gordero 3abars, 2T G. (/601@/60<)9 El &uego' #esarrollo y caractersticas en la edad preescolar. Fniversidad !ontificia de Salamanca. -nvestigacin. 3ea. Gurtis, ). (/60<)9 A *urriculum for t)e "re-+c)ool *)ild' Learning to Learn. Hindsor. E:E=IEelson. >elval, K. (/606)9 *recer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela. &arcelona. L)-). >epartment of Education and Science. (/6<?)9 ()e "lo,den -eport' *)ildren and ()eir "rimary +c)ool. Gentral )dvisor" Gouncil for Education. Londres. 2SM.

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ACT)-)"A"ES Se han dise'ado un conjunto de actividades escolares, a partir del material did(ctico !=-S2)NE=, para llevarlas a cabo en los ciclos de infantil " primaria. Gada una de las actividades dise'adas se presenta en forma de ficha. asta el momento se han reali#ado las siguientes9 &LMYFES 3E2Z3-GMS de )G3-A->)>ES Gapacidades cognitivas =a#onamiento matem(tico Lengua " Literatura 3otal ES >E :-G )S 08 8/ 40 /<4

En cada una de las fichas, se inclu"e9 Los objetivos generales de la LM5SE, "a sean de -nfantil "Io !rimaria, que se pueden alcan#ar. Los objetivos espec.ficos " capacidades que se pretende desarrollar con cada ficha. -nformacin del material necesario para llevarla a cabo en el aula, especificando paso por paso las distintas acciones que ha de llevar a cabo el profesor as. como los alumnos en la consecucin de las mismas. Griterios metodolgicos " de evaluacin. Eivel de dificultad que creemos adecuado a la edad de los alumnos con los que se trabaja en las distintas actividades, este aspecto podr( ser reformado por su posible correspondencia o no, en el espacio real de las aulas. En cuanto a los criterios de evaluacin, el equipo ha dise'ado un Cuestionario donde el profesor valora9 La actividad de cada alumno en cada tarea (si la reali#a adecuadamente, si necesita poco o mucho apo"o para ello, si finali#a o no la tarea o si no es capa# de reali#arla), La actividad en s. misma (si es adecuada a la edad del alumno, si es adecuada para la consecucin de los objetivos propuestos " si desarrolla las capacidades propuestas) " el material !=-S2)NE= (a nivel did(ctico " a nivel manipulativo). En las tablas que se presenta continuacin, se muestran los objetivos espec.ficos que se trabajan en cada uno de los bloques tem(ticos por fichas9 Ca#a$idades Cogniti&as 23 de fi$4as. >esarrollar la memoria a corto pla#o (Span de 2emoria de 1 3rabajo). >esarrollar la capacidad de atencin " memoria a corto pla#o. ? :acilitar una estrategia de recuerdo. 8 >esarrollar la capacidad de clasificacin " reconocimiento. 4

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>esarrollar la capacidad de clasificacin " asimilacin de 1 conceptos. Estimular la autonom.a personal. ; Mrdenar alfabticamente. / =econocer fenmenos atmosfricos. ; >esarrollar la capacidad de reconocer secuencias temporales / atendiendo a los detalles. >esarrollar la capacidad de 2emoria a Gorto !la#o " de formar / asociaciones " relaciones. >esarrollar a travs de las seriaciones la capacidad de ra#onamiento /8 " solucin de problemas. >esarrollar a travs de las clasificaciones la capacidad de 4 ra#onamiento " solucin de problemas. Gonocer la posicin delante@detr(s. ; Gonocer la posicin derecha@i#quierda con respecto al propio ; cuerpo. Gonocer la posicin derecha@i#quierda tomando como referencia 4 otro objeto o persona. Gonocer la posicin arriba, abajo, derecha, i#quierda. / Gonocer la posicin delante, detr(s, derecha, i#quierda, dentro, / fuera. =econocer secuencias temporales atendiendo a los detalles gr(ficos 0 m(s relevantes. >esarrollar la capacidad de reali#ar asociaciones " relaciones entre / las distintas partes del cuerpo. >esarrollar la capacidad de reali#ar asociaciones " discriminar entre las diferentes emociones a travs de la e%presin facial del ser 4 humano. >esarrollar el conocimiento de los segmentos " elementos del cuerpo humano, as. como de las caracter.sticas diferenciales " la 6 representacin corporal. Estimular la creatividad. /1 [ [ [ 3odav.a quedan actividades por desarrollar, esta tabla posiblemente sea ampliada con posterioridad. engua y iteratura. 23 de 0i$4as Evaluar la cantidad de informacin que el sujeto ha tomado de su ambiente. >etectar los dficits de esta (rea para superarlos con la 4 retroalimentacin necesaria. Gomprensin verbal9 Evaluar " fomentar la capacidad del ni'o en 1 comprensin verbal general. Gomprensin de actitudes, normas " valores. ; Evaluar "Io estimular el grado en que el sujeto ha asimilado las semejan#as " diferencias entre los objetos, hechos o ideas con los 8 que se relaciona, as. como su habilidad para clasificar tales semejan#as " diferencias. 2emori#acin9 Evaluar@desarrollar la capacidad de memori#acin ;

;/

del ni'o. Evaluar@desarrollar el grado en que el sujeto se halla familiari#ado con el uso de las palabras as. como su capacidad para e%presarse verbalmente. >esarrollar en el ni'o la capacidad de asimilar construcciones lingQ.sticas progresivamente m(s complejas. >esarrollar la capacidad de vocabulario, enumeracin de caracter.sticas " e%presin personali#ada. Gonciencia fontica. >esarrollar la capacidad de e%presin verbal, conte%tuali#acin del lenguaje " apro%imacin al entorno. >esarrollar la capacidad e%presiva de sentimientos " representacin corporal. =econocer el propio nombre de entre los compa'erosIas de la mesa. =econocer las letras que intervienen en el propio nombre. >iferenciar " conocer las formas de las letras del propio nombre. =econocer letras de otro tipo de signos gr(ficos. >iferenciar letras " n$meros. >istinguir el propio nombre de entre una serie de palabras. Gonocer el n$mero de letras que tiene el propio nombre. =econocer la letra primera de mi nombre. -dentificar el nombre de mis compa'eros. =econocer las letras de mi nombre en otras palabras. Mrdenar " colocar correctamente las letras del propio nombre Escribir el nombre debajo de mi foto. Gompletar mi nombre con la letra que falta.

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Ra'ona%iento %ate%5ti$o. 23 de 0i$4as Glasificar colecciones de bloques por colores. ; Gomparar colecciones de bloques para que surjan los conceptos9 / *m(s que+, *menos que+, *tantos como+. Gomparar tama'os de las regletas, atendiendo a su longitud, para que surjan los conceptos9 * m(s largo que+, *menos largo que+, / *tan largo como+. Gaptar la diferencia entre colecciones con distinta cantidad de ; elementos. Gomparar la cantidad de *puntos+ de los bloques con tapas / punteadas para introducir los conceptos9 *nada+, *uno+, *muchos+. Gomparar la cantidad de *puntos+ de los bloques con tapas / punteadas para que surjan los conceptos9 *pocos+, *muchos+, *m(s+, *menos+. -ntroducir las correspondencias *uno a uno+. / Gomparar dos colecciones de bloques de distintos colores " con la misma cantidad de elementos para que surjan los conceptos9 / *tantos como+, *tener igual+ -ntroduccin al n$mero natural. /

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Mbtener la secuencia ordenada de los primeros n$meros naturales mediante secuencias \/. -ntroduccin a9 la decena, la escritura de n$meros de dos cifras " al valor de posicin del n$mero. El ni'o debe aprender que con cada /7 unidades se forma un conjunto especial que se llama decena. Gada decena est( siempre formada por /7 unidades. -dentificar cantidad " n$mero. -niciar al ni'o en el proceso de contar. Enumerar. Gonstruccin de un gr(fico " recuento. Gontar el n$mero de bloques que configuran una regleta. Ftili#ar el ordinal " el cardinal del n$mero. Llegar a comprender las relaciones numricas " la ordenacin de los n$meros. Gonstruir secuencia *m(s uno+ " *menos uno+. )prendi#aje del c(lculo9 la adicin. !racticar combinaciones b(sicas de la adicin. / >escomposicin del n$mero en sumandos !ropiedad conmutativa de la suma. -niciar al ni'o en el proceso de sumar " restar. La suma como reunin. La resta como proceso opuesto a la suma (quitar) =esolucin de problemas de sumar9 parte@parte@todo. =esolucin de problemas de sumar9 adjuncin. =esolucin de problemas de sumar9 comparacin. =esolucin de problemas de sumar9 sustraccin complementaria. =eali#ar sustracciones9 buscar un resto. =eali#ar sustracciones9 buscar un complemento =eali#ar sustracciones9 hacer una comparacin. -niciacin a la multiplicacin9 contar de dos en dos, de tres en tres, etc. =esolucin de problemas de multiplicar9 factor multiplicante. =esolucin de problemas de multiplicar9 ra#n =esolucin de problemas de multiplicar9 producto cartesiano. -niciacin a la divisin9 repartir. -niciacin a la divisin9 agrupamiento.

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