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1. INTRODUCCION: A qu llamamos violencia escolar? Por Miriam Kriger Del sentido comn al buen sentido.

Violencia escolar? As, entre signos de interrogacin, parece ms fcil invitarlos a compartir la experiencia de este curso. Como pudimos ver en nuestra primera clase, junto a Diana Milstein, preguntarnos acerca de la violencia escolar como situacin, como problemtica o como condicin, implica deconstruir la seudoevidencia del concepto para acercarnos al proceso de construccin de los mltiples significados y de la historia en que se funda. Al respecto y en la senda de Bourdieu, recordemos que el poder de nominacin se encuentra en el centro de las disputas por el poder simblico. En este sentido nos dice Di Leo (2008) que el debate que viene dndose desde hace ms de diez aos en todo el mundo acerca de lo que debe ser llamado violencia escolar constituye una lucha simblica (op. cit: 18). Y otra investigadora de este campo, Carina Kaplan, nos dice que aqu la violencia vinculada al mbito de lo escolar es un territorio de bsquedas ms que de certezas (Kaplan, 2008:20). Sin embargo, y a pesar de la indefinicin del concepto y el campo de estudios, en la comunicacin cotidiana solemos entender a qu se alude cundo se habla de violencia escolar.Me refiero a que precisamente tratndose de una nocin tan polmica, es notable cmo su representacin social se encuentra bastante hegemonizada, en gran medida a travs del discurso de los medios de comunicacin. Encontramos que su significado ms extendido est asociado por una parte, a noticias sobre hechos homicidas graves -verdaderas masacres- que vienen teniendo lugar espordicamente en escuelas de diferentes lugares y pases del mundo, y en los cuales la escuela misma, y en general todos sus actores sin distincin de roles, suelen ser vctimas. Por otra parte, tambin se vincula el trmino con una cierta percepcin de anomia e inseguridad social crecientes, ligados con procesos locales especficos y con el discurso de la inseguridad ciudadana, que ha adoptado en nuestro mbito una clave crecientemente moralista y anti-poltica. De modo que la representacin social hegemnica de la violencia escolar parecera articular una dimensin global de la problemtica -que se expresa a travs de episodios catastrficos que se repiten en lugares muy distantes, sin otra conexin entre s que el

estar dirigidos contra la escuela- con una dimensin local que tiene expresiones menos espectaculares y ms difusas, y que estara dando cuenta de un proceso de deterioro creciente de las condiciones de seguridad en las escuelas, que reflejara un problema ms amplio de la sociedad. Estas dos significaciones son muy diferentes y hasta parecen sealar enfoques antagnicos. Sin embargo no es as, y por el contario vertebran una ambivalencia altamente funcional a lo que podramos llamar el sentido comn del fenmeno, a diferencia de lo Gramsci denominara el buen sentido, que rige la crtica intelectual. Veamos cul puede ser su punto de encuentro. La dimensin global-episdico-catastrfica es la que brinda el marco paradigmtico, la estructura que contiene la notable excepcionalidad y la predecible recurrencia de las masacres, la que atestigua el peligro y mantiene el estado de alerta frente a la amenaza permanente de lo irracional o inhumano. Es en este nivel donde la violencia escolar se objetiviza, se convierte en un dato epocal de escala planetaria, pero no localizable (puede darse en los lugares ms diversos, en otros pases o en el propio, como sucedi con Carmen de Patagones) Es adems altamente resistente a las explicaciones sociolgicas tradicionales, y por ende a su previsin mediante polticas especficas. En este nivel se construye el significado de la violencia escolar ms anclado a la fatalidad, que horroriza casi sin distincin a los sobrevivientes y a quienes disean polticas pblicas; como lo ilustran las palabras Angela Merkel, la mxima autoridad alemana, pronunciadas el 11 de marzo ltimo a raz de la matanza de 17 personas perpretada en Winningen por un ex alumno en su colegio: Como todo el mundo en Alemania, estoy horrorizada, trastornada y estupefacta por lo que ha ocurrido" (Diario El pas global, 11 de marzo del 2009). Por su parte, en el nivel local, la representacin de la violencia escolar se presenta como una tendencia, una situacin o un proceso permanente pero difuso, que refleja el agravamiento y el avance de la crisis social y de la desobediencia al interior de la institucin central en la reproduccin de la normatividad. Casi como una paradoja o un oximorn, esta significacin de la violencia escolar representa algo as como el absurdo, una suerte de cambalache sin ironas, que viene a anunciarnos sin ms el final de una cierta civilizacin alcanzada pero siempre acechada por la posibilidad de regresin a la barbarie. La presencia de estos temores genera una creciente sensacin de inseguridad, que adems suele ser asociada a los cambios en los climas sociales, y con los cambios en la

estructuracin socioeconmica de la poblacin escolar en la ltima dcada. En este sentido, la violencia escolar local aparece como evidencia de la degradacin de escuela, permeada por una conflictividad social que no puede resistir y que la vulnera no slo en su autoridad, sino en su legitimidad. La escuela se vuelve impotente, se convierte en galpn (Corea y Duschatzky, 2002), donde se despliega el fantasma una violencia ejercida por inadaptados indadaptables, sujetos y grupos que la escuela no puede controlar ni civilizar, y que ponen en riesgo a quienes an son educables. Ahora bien: ninguna de estas dos dimensiones de la representacin de la violencia escolar ligadas a su sentido comn parece conducir a una comprensin social del fenmeno, sino que como seala Kaplan- la ambigedad de la nocin de violencia escolar parece estar principalmente ligada a cumplir funciones sociales de instalacin de ciertos discursos criminalizantes e inidividualizantes (op. cit: 21). Por eso mismo, tampoco ninguna de ellas abre la posibilidad a una accin colectiva que permita afrontar la violencia escolar como hecho social, lo cual requiere un reconocimiento de su dimensin histrica. O sea: que si bien el sentido comn aumenta mucho la visibilidad del fenmeno, sesga al mismo tiempo la posibilidad de construir una mirada comprensiva y significativa sobre l. Pero sobre todo, aquello que tienen en comn los dos trminos que componen la ambigedad tal como la he presentado aqu es que promueven una interpretacin unidireccional y restringidamente moral de la violencia escolar, incapaz de dar una respuesta tica ni poltica a la misma. Me refiero a lo que, adoptando las definiciones de Scavino (1999), define a la conducta moral como la que cumple con las exigencias, imperativos o mandatos de roles establecidos; y, a diferencia de ella, al ethos poltico como prctica centrada en las luchas y negociaciones en torno a la definicin e institucin de estos roles. Dicho en otras palabras: mientras la responsabilidad moral se refiere principalmente a actos concretos y actores individuales de sujetos particulares, la responsabilidad poltica alude a las posibilidades de la accin colectiva (Ruiz Silva, 2007: 48). Esta limitacin de la representacin hegemnica de la violencia escolar est, a mi entender, subyacentemente ligada a la interpretacin ms general que como nos dice Scavino- recibi la crisis de fin de siglo en Argentina (tiempo que l denomina la era de la desolacin), configurando una suerte de mapa cognitivo que orientara los modos de pensar el sistema poltico en los siguientes aos. De acuerdo con l, es posible postular que la crisis social, econmica, poltica e ideolgica que afect a nuestro pas

(y me animo a decir que es posible hacerlo extensivo a Amrica Latina como regin) fue fundamentalmente una crisis moral y no una crisis tica. Es cierto: el fracaso de los proyectos nacionales tal como se vivi entre los 90 y la amenaza de una recada en la crisis tal como se vive en la actualidad, suelen ser pensados como resultado de un dficit moral. Vale decir: como consecuencia de la corrupcin poltica o de la deshonestidad de quienes ejercen la funcin pblica, y no como resultado de la estructura misma de una sociedad que no puede no conducir a sus miembros a la desesperacin, el terror y la miseria material y tica, ms ac o ms all de la mayor o menor inmoralidad de sus gobernantes (Scavino, 1999: 12). Esta visin moral restringida (moralista acaso) no es simplemente no-poltica: es sobre todo profundamente despolitizante. Y, como tal, obtura el desafo que nos plantea el derrumbe de todo ethos de solidaridad y proyecto en comn para la construccin de una polis justa (op.cit.). Ahora bien: si llevamos todo lo dicho al plano de la problemtica conocida como violencia escolar y su representacin hegemnica en el su sentido comn, diremos que la percepcin de tal violencia se interpreta en relacin con la mala conducta y la desobediencia de los alumnos, y de modo especular se proyecta como falta de autoridad y de seguridad en la escuela. Sin embargo, en esta representacin brilla por su ausencia una comprensin ms amplia de la relacin constitutiva y originaria entre escuela y violencia, que de cuenta entre otras cosas de por qu se correlaciona sin mayores explicaciones a la autoridad con la seguridad y no se la presenta como lo que es, vale decir: como una crisis de legitimidad. Crisis que se hace evidente no porque inaugure una nueva relacin entre violencia y escuela, sino porque expresa el cambio de direccin de tal violencia, subvirtiendo el orden de las disciplinas y generando un desorden que aparece como intolerable. Es por ello que la violencia escolar se convierte en una problemtica social en los 90, el momento en que la escuela, abandonada por el Estado, no logra conservar el monopolio de la violencia que ste le transfera hasta entonces; cuando la escuela pierde la capacidad de administrar funcionalmente la violencia al servicio del orden y progreso. En suma: cuando avanzan los procesos de desciudanizacin (Svampa, 2004) y la escuela pasa a ser quien padece la violencia bajo la forma de incivilidad (Elas, 1987). En esta lnea, se postula la violencia escolar en la medida en que se pone en duda la capacidad de la institucin para lograr una socializacin disciplinaria, para contener

entre sus muros a los sujetos que se teme- acaso ya no puede categorizar ni educar, ya no puede civilizar ni emancipar.

2. ESCUELA Y VIOLENCIA

Civilizacin o emancipacin?

La violencia escolar como problema acadmico es llamativamente reciente. Diversos investigadores (Kaplan, 2008; Kornblit; 2008, Di Leo, 2008) coinciden en que este campo de estudios no tiene mucho ms que una dcada de conformacin en el plano internacional, y que su surgimiento estuvo ligado directamente al desarrollo de

polticas pblicas en respuesta a la demanda social y a la creciente visibilidad del fenmeno a partir de los aos 90. Pese a ello, en el libro Violencias en plural, Carina Kaplan toma como punto de partida los conceptos de civilizacin de Norbert Elas y de violencia simblica de Bourdieu, para insertar luego a las investigaciones sobre la violencia escolar en lnea con los estudios de la sociologa de las violencias en la escuela, surgidos en Francia en la dcada de 1970. All diversas investigaciones comparten la idea de que la violencia de los escolares es una reaccin a la violencia ejercida por las instituciones, idea que se desprende en primer trmino de los estudios de Bourdieu, para quien la violencia simblica es ejercida por la escuela en tanto institucin legitimada. De modo que la violencia de los jvenes reproduce la violencia sufrida por ellos, resultado de la violencia interna de los mecanismos sociales que genera en los dominados una propensin a la violencia, fundamentada a su vez en una ley de conservacin de la violencia, que solo puede reducirse si se reduce la cantidad global de violencia en que no suele repararse, y que tampoco suele sancionarse (Kaplan y Castorina, 2008: 44). Por la misma poca, los trabajos de Badelot y Establet interpretan el problema en la clave de a lucha de clases o en los trminos de una resistencia a las normas escolares organizadas por los sectores dominantes (op.cit.: 44). Nos dicen los mismos autores que en la dcada de 1980 el inters en la temtica fue desplazado por los estudios clnicos y pedaggicos -donde el modelo dominante fue el fantasma de la inseguridad- y que recin a mediados de los 90 y en relacin con

situaciones graves de violencia den las escuelas, se retoman las indagaciones sociolgicas, que adoptan frecuentemente una definicin limitada de violencia ligada a hechos criminales, tipificados en el cdigo penal, o en conductas brutales. Finalmente, en el nuevo milenio Debarbieux (2001) incorpora el punto de vista de la vctima al tratamiento de la violencia escolar dentro de una enfoque amplio que incorpora tambin el de la violencia simblica; y en los aos siguientes la diversidad de formas que adopta la violencia en la vida escolar lleva a algunos socilogos franceses a formular distinciones tomando en cuenta el espacio institucional y quienes la ejercen, (op.cit.) entre la violencia en, hacia y de la escuela. He mencionado estos estudios para mostrar que la vinculacin entre violencia y escuela que se presenta en las agendas como un ltimo (y urgente) problema, no supone en verdad ninguna novedad en tanto postulado histrico o filosfico, ni tampoco es ajena a la sociologa de la educacin. Y me gustara ir mucho ms lejos an, para proponer que nos refiere a una viejsima y consolidada relacin, casi a un matrimonio conveniente y bien avenido que en los ltimos tiempos precisamente desde los 70- entr claramente en crisis, cambiando la antigua armona conyugal por una dinmica de enemigos ntimos ( aunque igual de inseparables). Ahora bien: A qu se debe este viraje? Las razones son mltiples y complejas, tanto que dedicaremos no slo el resto de esta clase sino el curso completo a indagarlas, discutirlas, y volver seguramente a interrogarlas. En esta clase me interesa ante todo una cuestin: Hasta dnde deberamos remontarnos para llegar al origen de este problema y contribuir a comprenderlo? Di Leo (2008) sugiere que las premisas para el abordaje sociocultural de la violencia escolar se pueden encontrar en los inicios y conformacin del campo sociolgico y ms especficamente en la obra de Durkheim, quien plantea ya los fundamentos para inferir que la relacin pedaggica es esencialmente asimtrica1. Sin embargo, creo que para comprender histricamente cmo se funda la desigualdad estructural de la escuela moderna debemos ir an ms lejos en el tiempo; por lo menos

Emile Durkheim, padre fundador de la sociologa en los inicios del siglo XX, puso en evidencia el carcter intrnsecamente asimtrico de los vnculos escolares. Uno de los prrafos de su obra nos dice al respecto: La educacin, lejos de tener simplemente por fin desarrollar al hombre tal como sale de las manos de la naturaleza, tiene por objeto extraer de all un hombre enteramente nuevo; crea un ser que no existe, salvo en estado de germen indiscernible: el ser social (Durkheim1998:18)

hasta el origen del proyecto moderno del cual extrae la escuela su sentido ms profundo, que es producto de la ruptura del hombre con el orden de la naturaleza y su ingreso al orden de la cultura, sucedido entre los siglos XVI y XVII, A la magnitud de este proyecto podemos abismarnos a travs de las palabras de Rousseau:

Qu hacer cuando en lugar de educar a un hombre para l mismo se le quiere educar para los dems? Entonces, el acuerdo es imposible. Forzado a combatir la naturaleza o las instrucciones sociales, hay que optar entre hacer un hombre o un ciudadano; porque no se puede hacer uno y otro al mismo tiempo (Rousseau, 1760: 41)

No debemos olvidar que en el interior del proyecto moderno la pedagoga y la poltica nacen juntas y escritas por las mismas plumas, desde el pacto social de Hobbes al contrato social de Rousseau. Este ltimo propone transformar la condicin humana, lo que solo es posible si se convierte al hombre en ciudadano, producto de un hacer social que violenta la naturaleza, aun si sta es considerada buena y no mala como la de Hobbes (que la iguala al estado de guerra). Y bien: la pedagoga y la poltica pueden pensarse en este sentido como una misma tecnologa social diseada para una poca en la cual la vida misma se transforma en un oficio que debe ser enseado, en la cual los hombres deben ser hechos ciudadanos. De modo que la emancipacin no se plantea slo en funcin de la naturaleza externa, sino de la civilizacin de la propia naturaleza humana, viabilizada precisamente por la educacin. Emancipacin y civilizacin se alinean en funcin de un mismo horizonte: el ideal ilimitado del Progreso de los hombres. Slo ms tarde el ideal de civilizacin ser asociado a la superacin de una naturaleza negativa y bien distante de la que funda al buen salvaje rousseauniano, configurando el dilema sobre el cual se fundarn gran parte de las naciones coloniales2: Barbarie o Civilizacin. Y recin a finales del siglo XIX -sobre todo a partir de la obra de los maestros de la sospecha: Nietzsche, Freud y Marx- comenzarn a notarse las distancias filosficas entre el imperativo civilizatorio y la tica emancipatoria, que la crisis comn de la poltica y la pedagoga en nuestra

Maristella Svampa dice que el postulado de Civilizacin y Barbarie constituye el dilema argentino, siendo una suerte de matriz que parece sostener las recreaciones posteriores acerca del tema de la Argentina dividida (Svampa, 2006: 11).

llamada era post radicaliza. Mientras Rousseau que se impuso sobre Hobbes va siendo ahora desplazado por el retorno de Hobbes en la crisis de la modernidad, y a su figura el hombre como lobo del hombre (que inspir al propio Freud para postular el instinto de agresin y enunciar el ineluctable malestar de la cultura), las viejas preguntas se reformulan: La escuela domestica o educa a los hombres? Cmo es posible compatibilizar el ideal de civilizacin, tan poco apto para construir sociedades pluralistas en la escena contempornea, donde afloran las otras historias e identidades; con la promesa de emancipacin, a la que ningn proyecto social puede renunciar?

3. ESCUELA Y CAPITALISMO

De la instruccin a la educacin:

A partir del siglo XVI Europa vive la transicin de las estructuras medievales -la Iglesia catlica, el papado y el Imperio- a los estados nacionales seculares, proceso que conlleva al advenimiento de las burguesas al poder, la implantacin de nuevos modos de produccin, y la integracin colonial del Nuevo Mundo. El universo completo, de la mano del humanismo tanto como de las incipientes disciplinas y teoras cientficas revolucionarias, parece distribuir sus imgenes en nuevas cartografas. El mundo ha cambiado y requiere ser comprendido, no slo por un inters filosfico sino por la urgencia inmediata de adecuacin a una nueva economa, tal como se plasma en la demanda de instruccin de campesinos y obreros que deben aprender los oficios industriales para poder sobrevivir3. La revolucin de los modos de produccin implica profundos trastocamientos en la visin de mundo, que se corresponde en el campo religioso con la Reforma luterana, facilitando la supresin de las estructuras eclesisticas -una liberacin con consecuencias cruciales, entre ellas el cercamiento de las tierras comunales de la

En Alemania, por ejemplo, las luchas por la reforma y la guerra campesina derivan tempranamente, en 1525, en la asociacin de artesanos y pobres para demandar un sistema popular de instruccin a travs de escuelas comunes e igualitarias.

Iglesia4 con el consiguiente desalojo masivo de pobres, arrojados a la ciudad sin ms propiedad que su mano de obra- y tambin la expansin del humanismo y su ambicin de un sistema escolstico destinado no slo a los estudios sino al trabajo5 . Estas transformaciones, que han pasado a la historia tantas veces barnizadas por el brillo del Progreso, son en rigor -como lo describe Marx (1867) en los primeros captulos de El Capital- parte de un violento sismo comunitario, que provoca el cierre de los talleres familiares, la migracin de masas poblacionales desarraigadas y pauprrimas del campo a las ciudades, y la reestructuracin salvaje de las relaciones sociales en trminos de productividad como nunca antes se haba conocido. Tambin Foucault (1964) narra con detalle y crudeza este proceso, describiendo cmo se forja un nuevo sistema de saberes y creencias donde el valor del trabajo y la ocupacin permanente del cuerpo se imponen a travs del disciplinamiento y el encierro de los cuerpos. En este sentido nos dice que: se sabe bien que en el siglo XVII se han creado grandes internados; en cambio, no es tan sabido que ms de uno de cada cien habitantes de Pars ha estado encerrado all, as fuera por unos meses (Foucault, 1964: 79). No habla de escuelas sino de los primeros hospicios, previamente leprosarios, y antiguamente, conventos. Instituciones nacidas para cincelar la docilidad de los cuerpos y las conciencias dentro de sociedades de encierro, a cuya lgica se incorporar prontamente la escuela, promoviendo tambin el aprendizaje del empleo del tiempo fragmentado, productivo y eficaz- y desplazando el eje de la instruccin hacia la utilidad6.

Marx describe este hecho como un hito en la generacin de acumulacin originaria y en la institucin de la propiedad privada. Efectivamente, el cercamiento de las tierras comunales es un hecho de consecuencias vastas, entre ellas la coercin inmediata a los pobres para vender su mano de obra. La Reforma ofrece marcos subjetivos para una mejor adecuacin a las necesidades del naciente capitalismo, y es reconocido su aporte al desarrollo de un individualismo de libre conciencia, sin mediaciones entre el sujeto y Dios. En cuanto a la dimensin pblica, facilita lo que embrionariamente es la ciudadana secular, y la ruptura de los marcos de pertenencia tradicionales, de modo que cada individuo se hace propietario de un cuerpo libre que contribuye a que se vuelva mvil, tal como lo describe Habermas: Con la disolucin de los rdenes tradicionales de las primeras sociedades burguesas, los individuos se emancipan en el marco de libertades ciudadanas abstractas. La masa de los individuos as liberados se torna mvil, no slo polticamente como ciudadanos, sino en lo econmico como fuerza de trabajo, en lo militar por el servicio obligatorio, y tambin culturalmente como sujetos de una educacin escolar, tambin obligatoria, en la que aprenden a leer y a escribir. (Habermas, 1989, p. 89 de la trad. al espaol). 6 En Inglaterra este pasaje se evidencia con las ideas de Locke y Bacon, que proponen la creacin por separado de escuelas de religin, y escuelas formadoras para la industria textil, la ms necesitada de mano de obra para impulsar el capitalismo local. Se trata de uno de los primeros proyectos de educacin popular, aunque no igualitaria, de acuerdo a un naciente imperativo que Locke expresa como consigna: Res non Verba[1] (cosas y no palabras), y que muestra a las claras como la escuela y la fbrica nacen juntas y solidarias. La Reforma y la industria son potentes motores de la educacin secular y de la
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Foucault caracteriza a estas sociedades como disciplinarias, cuyos procedimientos constitutivos son: la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el examen. Deleuze describe la correspondencia analgica en que se relacionan estos dispositivos disciplinarios, creando un encadenamiento entre las marcas subjetivas producidas por cada una de las instituciones: la escuela se apoya en las de la familia, la fbrica en las de la escuela Ahora bien: para comprender la lgica de este mundo es preciso tener en cuenta la presencia subyacente del pensamiento de Hobbes y del miedo como dimensin primera de la sociabilidad, tambin en el pensamiento de Rousseau, que a l contesta y replica Es Hobbes quien afirma el principio de igualdad de los hombres, dentro de una visin nada idlica de la naturaleza, donde la guerra es inevitable precisamente porque los hombres son iguales y tienen la misma fuerza, las mismas necesidades y ambiciones. Es el pacto social el que instaura las desigualdades -fundamento de la justicia tanto como de la injusticia- regulando las relaciones sociales sobre una tensin irreductible entre el individuo y la sociedad. Tal tensin se representa moralmente como egosmo/altruismo, siendo el ltimo aquel donde cada cual renuncia a su inclinacin blica original en pos del bien de la mayora y a cambio de paz y seguridad, trminos que deben ser constantemente actualizados y controlados. En suma: para Hobbes es la igualdad de los hombres, constitutiva y natural, el fundamento de la violencia entre ellos; mientras que la desigualdad, que es producto del pacto y asegura la paz, es el logro de la cultura y el principio de institucin de lo social. Por lo tanto, no es de extraar que la educacin y el derecho sean tanto los dispositivos primarios y primeros de la socializacin como de su preservacin, que tienen por misin la produccin de los sujetos y la reproduccin de las posiciones sociales en el interior de la red de inteligibilidad compartida o, en clave foucaultiana, del orden del discurso. Ambos propician y garantizan el pacto, asegurando que todos se hagan tiles para los dems (Hobbes, 1649: 35) y salvaguardan a la comunidad de individuos insociables y molestos que -recuerda Hobbes- por algo Cicern prefera llamarlos inhumanos... De modo que la desigualdad creada por lo social es parte de aquello que el pacto deber regular, de un sistema estructural de desigualdades, donde cada parte cada

expansin popular de la instruccin til, al servicio del trabajo y no de la religin, porque, a decir de Lutero: An si no existiera el alma ni el infierno, deberan existir escuelas para las cosas de este mundo (Lutero en su carta de 1524, cit por Manacorda, 1983, p. 308 )

persona (la nocin de persona es jurdica), cada alumno, cada ciudadano- debe ser desempear un trabajo sin molestar al funcionamiento integral:

De la misma manera que una piedra, que por su forma desigual y angulosa quita ms sitio par las dems del que ella misma ocupa , y que no puede cortarse ni modelarse fcilmente por la dureza de su material, ni permite que el edificio se vaya conformando, se tira por ser inconveniente, as del hombre que por la aspereza de su carcter se apropia de lo que es necesario para lo dems, quedndose l con cosas superfluas, y que es incapaz de corregir por la contumacia de sus pasiones, se puede decir que es inconveniente y molesto para los dems (Hobbes, 1999: 35)

Hobbes identifica aqu una dualidad/contradiccin/paradoja constitutiva del Derecho y la educacin: la individuacin se realiza casi exclusivamente por medio de procedimientos de estandarizacin y uniformizacin. De modo que la subjetividad misma se produce en serie, y en cada paso del proceso de produccin es moldeada junto con el propio cuerpo. Y otro tanto sucede con la infancia misma, cuya invencin histrica se produce, de acuerdo con la tesis de Philippe Aris (1987) en este mismo momento. Este autor estudia la pintura europea y llega a la conclusin de que hasta aproximadamente el siglo XVII el arte medieval no conoce la infancia o no trata de representrsela. Esta ausencia no se debe a la torpeza de los artistas sino al hecho de que vivan en una sociedad donde no haba espacio para la infancia; lo cual resulta ms comprensible si recordamos que el propio Rousseau abre el campo de la pedagoga moderna construyendo primero a su objeto el nio, cuya singularidad da cuenta en estos trminos:

La naturaleza quiere que los nios sean nios antes de ser hombres. Si queremos pervertir ese orden produciremos frutos precoces, que no tendrn ni madurez ni sabor, y que no tardarn en corromperse: tendremos jvenes doctores y viejos nios. La infancia tiene maneras de pensar, de ver, de sentir, que le son propias, no hay menos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras. (Rousseau, 1760: 120)

Los ciudadanos son originariamente nios, iguales entre s como criaturas de la naturaleza que requieren ser domesticadas; distinguidas con nombre propio, y educadas en un grupo de pares. Y a su vez, mientras la escuela se legitima como institucin de

formacin y socializacin, padres y madres se instituyen jurdicamente como tales, trasformndose en propietarios custodios de sus hijos, a quienes deben alimentar y cuidar, y, paulatinamente, educar. Anticipando las iniciativas que slo en el siglo XVIII se plasmaran como oficiales -con la Revolucin Francesa y el florecimiento del sentimiento de abnegacin maternal representado en la figura popular de Marianne7una vez ms la pintura nos ofrece pruebas del cambio que se sucede en relacin con la visibilidad e insercin del nio en la vida social y familiar. Ella comienza difundir lo que se aceptar luego como rasgos infantiles ms aceptados: la indefensin, la necesidad de ser protegido, y su disposicin permanente al juego, que recin en el siglo XIX ser relacionada con la disposicin al aprendizaje , de acuerdo con la potica expresin de Fourier : el papillonage o el mariposear del nio de una a otra experiencia (Manacorda, 1983, p. 426). Mientras tanto, el poder sobre los nios, una vez que han salido de la rbita de la Iglesia y del monarca, se deplazar por el camino que culmina con la Patria Potestad, hacia el Estado que se impone sobre la autoridad del Padre. En 1649 Hobbes haba ofrecido ya un buen argumento -tal vez un prototipo del que la escuela patritica tomar inspiracin- acerca de la educacin y la obediencia, al decir sobre la madre y el hijo:

Si lo educa (dado que el estado de naturaleza es un estado de guerra), se ha de entender que lo educa en orden a que de adulto no sea su enemigo, eso es, en orden a que le obedezca. (Hobbes, 1649: 32)).

De la obediencia a la lealtad, los objetivos relativos a asegurar la pertenencia del individuo al colectivo se conciliarn en la mayor parte de la historia de la escuela con los objetivos dirigidos a promover el desarrollo del conocimiento y el sentido crtico. Durante el siglo XVIII se produce la expansin ms impresionante de la ola modernizadora -con alta incidencia de pensadores alemanes e ingleses, pases tambin pioneros en el capitalismo y el nacionalismo-acompaada del desarrollo de escuelas estatales, laicas e infantiles a lo largo de toda Europa. A finales de la centuria la escolaridad estatal, humanista y europesta ya estar instalada en la mayor parte del Viejo Continente, pero an sin grandes componentes romnticos ni nacionalistas. Sus

Si se desea ampliar acerca de la figura de Marianne en la Pars revolucionaria, que lleg a reemplazar con su figura maternal el culto a la virgen Mara en tiempos de la Revolucin, consultar en Sennet R. (1994). Carne y Piedra. Barcelona: Gedisa

rasgos de identidad -humanistas-cosmopolitas-filantrpicos- se expresan en primer lugar como seas de cristiandad (la igualdad, ms all de las diferencias entre catlicos, reformados o luteranos), y en segundo lugar, del europesmo. En ese momento encontramos asimismo un amplio consenso respecto de la necesidad de derivar la educacin al Estado (en particular en Francia, luego de la expulsin de los jesuitas en 1763), tanto como del carcter universal de la instruccin. Una vez reconocido el derecho de todos los ciudadanos a recibir educacin, el debate girar en torno a si la escuela estatal debe ser igualitaria o no; y en general, vemos surgir una escuela oficial que responde a las exigencias de instruccin universal popular, y en la cual la infancia es diseada como el perodo de iniciacin. Paralelamente, las ideas de la Revolucin -francesa y americana- son reflejadas por diversos programas y obras ilustrados, primando las esperanzas de libertad y emancipacin por sobre las diferencias entre diversos grupos. Ello se puede apreciar en el ttulo del libro de Locke: Batallas por la instruccin, como en la forma en que Franklin y Jefferson definen su campaa: Cruzadas contra la ignorancia, reafirmando con pompas su fe en un tiempo en que emancipacin y civilizacin componen un mismo motivo.

4. ESCUELA Y NACIONALISMO

De la educacin universal a la formacin de ciudadanos nacionales

Fundamentalmente, en el apartado anterior hemos podido ver cmo la escolarizacin estatal naci en funcin de una doble necesidad de los estados ilustrados y de la modernizacin capitalista: formar a los ciudadanos y volver tiles a los individuos. En esta fase la violencia aparece como condicin bsica para la educacin concebida como transformacin de lo humano en cultural, del hombre en ciudadano, y de la naturaleza en recurso productivo. La infancia misma aparece como una categora inventada en virtud de estas hondas transformaciones, que materializa en una misma figura el proyecto de domesticacin y de educacin, con el proceso de produccin en serie de ciudadanos nacionales. Mientras ello sucede, el ideal de igualdad se consagra muy por encima del de fraternidad (y en alguna medida, acaso contra l), una igualdad que crea las condiciones

para la hegemonizacin y la sujecin de los ciudadanos al Estado, en el marco la mayor expansin del capitalismo en su fase colonialista. Pero si hay una etapa que consagra e instaura la violencia escolar, elevndola a niveles insospechados dado su origen ilustrado, es la del nacionalismo. En ella la escuela desempea un rol estratgico en la formacin de los ciudadanos nacionales de las diferentes naciones del mundo occidental. Eric Hobsbawm caracteriza al perodo que va de 1830 a 1878 como aquel que fij el principio de nacionalidad y cambi el mapa de Europa; sin embargo, recin comienza a hablar del nacionalismo poltico y del patriotismo nacional como un proceso propio de la democracia y la poltica de masas a partir de 1880. Es tambin a partir de entonces cuando la escuela estatal y laica se impone en toda Europa y asume por encima de su universalidad, la identidad especfica de las naciones, y a medida que lo hace las lneas de fuerza que fundaron el mundo moderno crecen y crecen hasta volverse contra si mismas. A mediados del siglo XX o queda en claro que Historia de Occidente estaba ms dirigida a la catstrofe que al progreso como lo sealara Walter Benjamin- y la promesa histrica emancipatoria deviene entonces en fiasco histrico, una suerte de trampa de la civilizacin.

Les propongo entonces hacer un anlisis de algunos puntos nodales de la relacin entre escuela y nacionalismo poniendo el foco en el papel jugado por la educacin en la construccin y legitimacin de los ciudadanos nacionales y de un mundo cuyo final fue proclamado enfticamente desde mediados del siglo XX hasta la actualidad, cuando asistimos a su resurreccin en plena crisis global (en la que, increblemente reempoderados, los Estados-naciones protagonizan los megasalvatajes del capital!). Sabemos que existe un estrecho vnculo entre el surgimiento del Estado-nacin, de la historiografa nacional y de la enseanza de historia escolar, que se anudan en lo que Hobsbawm llam la invencin de la nacin, designando a la larga empresa de unificacin cultural y poltica llevada a cabo por los Estados (de los cuales, nos dice Nisbet, las naciones son hijas), cuyos ejes son la lengua, el territorio y la historia. Es esta ltima, sin embargo, la que configura a la nacin como significacin sustancial, o si se quiere, eterna (Lewkowicz, 2002), dado que no se puede definir a los pueblos por la raza, por la religin, y ni siquiera por la lengua (un mismo pueblo puede hablar ms de una lengua y pueblos distintos hablar la misma lengua; al igual que sucede con la raza y la religin).

La historia es entonces la institucin propia de los Estados nacionales para definir ese ser conjunto que es el pueblo, y que es tal porque tiene un pasado en comn. Pero nos dice Lewkowicz- lo que produce el enlace social nacional no es ese pasado comn sino el discurso del historiador que lo instituye en el presente, creando la memoria prctica del Estado-Nacin, que se vertebra a su vez con un futuro comn. Se dice que el siglo XIX es el de la Historia, y sin dudas es tambin, al mismo tiempo y por los mismos motivos, el de la Escuela; dado que la historia es escrita para ser enseada (en la Argentina, por ejemplo, por Bartolom Mitre) y los contenidos escolares son diseados explcitamente para fortalecer la lealtad nacional. Vale decir: para producir y reproducir el lazo social en clave oficial hegemnica. La necesidad de instituir identidades nacionales diferenciadas favorece el

distanciamiento respecto de los principios universalistas ilustrados franceses y el acercamiento a los ideales particularistas romnticos germanos, de modo tal que los lazos de fidelidad a la comunidad de la nacin son valorados por encima de los valores universales. Un buen ejemplo de ello lo ofrece Guillermo I, de Prusia, quien en 1890 o exhorta a sus ministros a educar a jvenes alemanes, no griegos ni romanos. Simultneamente, la American Historical Association y la National Educational Association recomiendan cuatro aos de historia estadounidense como requisito indispensable para una ciudadana inteligente, en un pas cuya poblacin est compuesta de inmigrantes procedentes de diversas partes del mundo (Boyd, 1997: 15 y16). En este contexto se produce el desarrollo de proyectos educativos nacionalizantes que en pocos aos hegemonizan el panorama poltico de casi todos los pases del continente europeo y americano. En ellos, la enseanza de la historia es estratgica, como se refleja en su incorporacin como contenido obligatorio en todos los niveles educativos y con especial nfasis en los primeros ciclos de escolarizacin, ya que no hay ms poderoso instrumento para la elaboracin de la nacionalidad y para unificar los ideales y los sentimientos del futuro ciudadano que la escuela primaria (Beltrn, 1911, citado por Escude, 1990: 44). Una vez convertidos en escolares, los nios desempean un rol estratgico como agentes ideolgicos de la misma empresa estatal, transmitiendo la identidad nacional y los valores del mundo modernos a sus propias familias. La figura del educando que es educador de sus propios padres estar presente en los discursos de polticos y pedagogos que, sin privarse de licencias poticas, la propugnan. Escuchemos por ejemplo a Ramos Meja cuando dice que las canciones patriticas, los

aires nacionales, van de los labios infantiles a los odos de los adultos, de la escuela al hogar, hacindolos familiares a todos e incorporndose al recuerdo y a los sentimientos populares" (Ramos Meja, 1909, cit. en Escud, 1990; p. 33). Pese a la inocencia de estas imgenes, no debemos pasar por alto cun poco inocente es el mensaje y cun profundamente altera el orden de las obediencias tradicionales. Se trata de que la escuela, a travs de de nuevos saberes tanto como de nuevas identidades sociales (en el caso de que sea posible distinguir siempre entre una instancia y otra), viene a imponer la potestad del Estado en la propia morada del pater familias, y a travs del propio hijo. Coetzee nos relata, en una novela basada en su propia infancia en Sudfrica, el reproche interno de un nio a su padre por no ensearle a ser normal, que en ese caso significa: por no castigarlo e infringirle los golpes que se reciben en la escuela, y obligarlo de este modo a vivir una doble vida (porque el padre no es capaz de dejar las marcas disciplinares all donde la escuela debera encadenar analgicamente las suyas):

Desea que el padre le pegue y lo convierta en un chico normal. Al mismo tiempo, sabe que si su padre osara levantarle la mano, l no descansara hasta vengarse. Si su padre fuera a pegarle, enloquecera: como un poseso, como una rata acorralada en un rincn, que se revuelve con furia, que lanza dentelladas con sus dientes venenosos, que resulta demasiado peligrosa para acercar siquiera la mano. En casa, l es un dspota irascible; en la escuela, un cordero manso y dcil que se sienta en la segunda fila empezando por atrs, en la fila ms oscura, para que nadie note su presencia, y se pone rgido de miedo cuando comienzan los azotes. Con esta doble vida ha cargado sobre s el peso del engao (Coetzee, 2003: 18).

Es el nio portador de una enseanza y una disciplina estatales quien invierte la direccin de las transmisiones intergeneracionales, y no por desobediencia sino por extrema obediencia a una autoridad superior.Sin embargo, difcilmente se advierta la violencia de este dispositivo civilizatorio -disciplinante y disciplinador- que es sesgada por el carcter identitario que asume el relato hegemnico de la nacin en la construccin del nosotros. Slo cuando logramos eludir la trampa inclusiva, tal violencia se vuelve evidente (cuando el nio no se siente normal). Traslademos, por ejemplo, al nio-agente-estatal a una comunidad tnica, por ejemplo indgena, y

entonces la tensin entre el Estado y el grupo se nos muestra sin ms como imposicin cultural hegemnica. La demanda de fidelidad se convierte en violencia explcita cuando se interpela a quienes estn incorporados al enlace social nacional pero sin ser reconocidos como protagonistas de la historia comn. Y si damos un paso ms y hablamos de regmenes autoritarios que convierten a los escolares en agentes del estado en el interior de sus propios hogares, no slo de mera propaganda sino de espionaje y vigilancia, lo familiar se convierte en siniestro, el hijo deviene inhumano, y el nio como tal se "desinventa". En cambio, si los interpelados se encuentran debidamente enlazados a la sociedad y la historia nacional, la violencia simblica pasa inadvertida. Por eso la naturalizacin de los extranjeros es crucial; un proceso que, por ejemplo en Argentina adquiri visos eugensicos, dando lugar a la integracin " por fundicin" que se materializa en el leit motiv del crisol de razas ( et al, 2008). Este escolar que se vuelve extranjero en el seno de su propia familia para naturalizarla, es una figura clave en contextos donde gran parte de la poblacin adulta est compuesta por inmigrantes (tengamos en cuenta que en Argentina de comienzos del siglo XX, la poblacin nativa qued reducida a casi el 30% del total). En trminos concretos, el xito de la escuela para generar lealtad a la Patria - sucedneo de la madre- y al Estado -sucedneo del Padre- fue extraordinario. En menos de treinta aos desde el emblemtico llamado de Guillermo I, la poblacin del mundo occidental qued casi ntegramente categorizada en las diversas nacionalidades, y sus miembros intensamente identificados con el nosotros que parafraseando a Butler (2009)- le canta al Estado-nacin".Sintiendo que sus propias biografas formaban parte, o ms an: pertenecan, al Destino comn de su pueblo, y no de la humanidad. Porque la nacin se convierte en una categora transhistrica, pre-poltica y que compone una mitologa programtica (Hobsbawm, 1990: 112)8sobre el motivo del Volkheit herderiano: las comunidades de los pueblos que despiertan en busca de un estado. A diferencia de la tradicin concepcin ilustrada francesa -que era netamente poltica, vinculada a la idea abstracta de la ciudadana y enmarcada institucionalmente en el estado- sta no se concibe como la portadora poltica de valores universales, sino como
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Tal como lo escribi Renner: Una vez se ha alcanzado cierto grado de desarrollo europeo, las comunidades lingsticas y culturales de los pueblos, tras madurar silenciosamente durante los siglos, surgen del mundo de la existencia pasiva como pueblos (Volkheit) y adquieren conciencia de s mismos como fuerzas con un destino histrico; exigen controlar el estado, como el instrumento de poder ms elevado de que se dispone, y luchan por la autodeterminacin poltica

una comunidad cultural, lingstica o racial particular, que demanda fidelidad a un nosotros que va mucho ms all de la propia vida. La enseanza de la historia escolar es producto de este desplazamiento y tambin una herramienta cultural diseada ms para la justificacin de la identidad presente que para la comprensin del pasado. Es por ello que no pone el foco en los procedimientos culturales para crearla ni en la accin de los sujetos que la construyen. Por el contrario y como seala lvarez Junco (2003), stos no cambian ni se transforman a travs del tiempo sino que conservan una misma identidad, y acaso una misma esencia (por ej: los espaoles, los mexicanos, los argentinos, etc.) a lo largo de todo la saga nacional. Este autor critica el carcter pseudohistrico del nosotros impuesto a travs de este relato, y rechaza toda responsabilidad personal sobre los actos perpretados por otras personas en el pasado, propugnando una historia ms distanciada: en la que la que yo no tenga que pensar que nosotros conquistamos Amrica, o que los ingleses nos derrotaron en Trafalgar, puesto que mis abuelos nunca salieron de Espaa (aparte de que no me considero responsable de lo que mi abuelo hiciera), ni tampoco me solidarizo con las tcticas navales del almirante Gravina (quien, adems, era un italiano al servicio de Carlos IV). Sin embargo la eficacia de la escuela fue rotunda justamente y sobre todo en este punto: baste con recordar que en las primeras dcadas del siglo XX toda una nueva generacin de jvenes del mundo occidental y cristiano, del mundo de las naciones, acept hacerse cargo y consider propios los enfrentamientos histricos y las causas nacionales. A tal punto que colocaron el honor de la nacin por encima y tambin contra el valor de la vida humana; e incluso de la propia, ms all del principio de placer parafraseando a Freud- y del instinto de autoconservacin. Decididos a matar y morir para defender la gloria de la nacin, mucho ms que a prepararse para vivir por ella, internalizado las imgenes de si mismos y de los otros de acuerdo con las gestas sangrientas de la historia escolar encarnada desde la infancia. En la Primera Guerra Mundial millones de civiles convertidos en soldados marcharon decididos al frente (mientras otros millones de mujeres los vivaban), un hecho indito en su magnitud y en su carcter en la historia de la humanidad, que muestra lo que Orwell caracteriz como la avasalladora fuerza del nacionalismo (y que, sin embargo, los grandes pensadores polticos subestimaron, incluso los ms crticos, subestimaron). Cmo no preguntarnos dnde se habra gestado esta profunda hostilidad al prjimo, al vecino, a la que se pretenda tan esencial como la nacin misma? Dnde aprendieron

todos estos ciudadanos a actuar y ser soldados? De dnde conocan los himnos que entonaban al unsono con la misma emocin? Cundo se habran familiarizados su cuerpos con los uniformes, la formacin en filas, y el respeto a la autoridad jerrquica? Entre los relatos paranoicos del nacionalismo territorial (Romero, 2004)y el disciplinamiento que trastoca la dicha inocente de la infancia como para convertirla en un tiempo en que se aprietan los dientes y se aguanta (Coetzee, op.cit: 19), la escuela imprimi a la violencia su carcter ms ntimo y a la vez menos personal, componiendo al sujeto obediente en el interior de una sociedad corroda por la conciencia moral de Occidente; al hombre comn que debe y puede matar a los miembros de otro grupo sin riesgos de ser un asesino. El Estado lo absuelve de antemano, muy temprano se sabe ya que los hroes de la Patria matan y son vivificados (a diferencia de los mrtires, que mueren y son resurrectos). Tiffauges, el protagonista de la novela de Tournier - El bosque de los Alisos- que transcurre en Francia en la entreguerra, se subleva contra la inversin maligna de la justicia en esta sociedad, para decir finalmente que tiene la justicia que merece:

La que corresponde al culto de los asesinos, que florece, literalmente, en cada esquina: en las placas azules donde estn expuestos a la admiracin pblica los nombres de los hombres de guerra ms ilustres, es decir, los asesinos profesionales ms sanguinarios de nuestra historia (Torunier, 1970:66).

La enseanza de la historia asumi un lugar preponderante en la transmisin del belicismo europeo, agudizndolo hasta la exaltacin. J. Vzquez (1994) relata que mientras en Francia se impona el estudio de la historia nacional a lo largo de toda la educacin con el objetivo de generar el sentido de veneracin por la patria, los textos alemanes definan a esa nacin como una tierra enteramente rodeada de enemigos (Vzquez, 1994, p. 3). Esto result evidente tambin en su propia poca nos dice- al punto que en 1923 el Sindicato Nacional de Maestros se reuni en Pars en 1923 para debatir el problema, con tal gravedad que llegaron a proponer la eliminacin total de la enseanza de la historia en las escuelas, aunque al final se aprob que se continuara enseando pero con una actitud pacifista. La Liga Francesa de la Enseanza Laica sugiri que todo libro de texto se sometiera al Comit de Cooperacin Internacional de la Liga de las Naciones. Organizaciones cristianas internacionales que se reunieron en Berna en 1926 y en Oslo en 1928 discutieron el tema de la educacin para la paz.

Como documento bsico para esta ltima se prepar un Report on Nationalism in History Books(op. cit., pag. 4) Pese a todas estas iniciativas, el imaginario de los otros en la educacin europea de entreguerra no slo no abandon sus rasgos hostiles sino que los radicaliz, convertida en una vigorosa herramienta en manos del imperialismo primero, y del totalitarismo despus. En esos ltimos se traspuso el registro escolar del pasado comn a los medios masivos de comunicacin, y Vzquez tambin muestra cmo la Alemania nazi elabor textos y programas para restaurar el autorrespeto que desarrollaban un culto a sus hroes y su cultura, fomentando la superioridad racial y o un espritu reactivo. Otros tantos estudios similares dan cuenta de otras transposiciones en Italia fascista, en la Espaa franquista y en los diversos pases anexados URSS, tema que es tratado comparativamente en el ltimo libro de Carretero (2007). Tras Auschwitz e Hiroshima los apocalpticos de Frankfurt postularon la dialctica autodestructiva de la Ilustracin, estableciendo que la causa de la regresin de la Ilustracin a mitologa no deba ser buscada tanto en las modernas mitologas nacionalistas, paganas y similares, ideadas a propsito con fines regresivos, sino en la Ilustracin misma, paralizada por el miedo a la verdad (Horkheimer y Adorno, 1944: 54). Esta aseveracin coloc a todo el proyecto moderno frente a una apora: Cmo conservar la el ideal libertad, tributario del pensamiento ilustrado, si la propia Ilustracin se autodestruye? Contraponindose a ella, otros autores crticos culparon por el oscurecimiento de las Luces al nacionalismo romntico y su corrosin de los principios de razn y libertad individual de la Ilustracin, a los cuales intentaron salvar ms all del estado nacional. Entre ellos Habermas, con quien acuerdo altamente en este punto, sugiere exactamente lo contrario: que la causa de la (supuesta) regresin de la Ilustracin a mitologa debera ser buscada slo en las modernas mitologas nacionalistas, y no en la Ilustracin misma. Nuevamente unos y otros depositaron en la escuela culpas y esperanzas para deconstruir aquello que centralmente haba contribuido a construir, y que era para unos, la Ilustracin en su mxime-destructiva expresin y para otros, el nacionalismo. El propio Adorno no pudo evitar caer en la trampa cuando seal que El pathos de la escuela, su mpetu moral, reside hoy en que, en las presentes circunstancias, solamente ella, si es consciente de la situacin, es capaz de trabajar inmediatamente por la desbarbarizacin de la humanidad (Adorno, 1993, cit. en Guelerman, 2001, p. 37). Pero fue el nazismo una expresin de barbarie, o de civilizacin? En el planteo

que el propio Adorno haba realizado junto a Horkheimer en 1944, ste era pensado un efecto paradojal del progreso, como barbarie de la civilizacin. El llamado a la escuela para desbarbarizar a la humanidad no es algo que el propio Adorno habra considerado absurdo unas dcadas antes, cuando aseveraba que la civilizacin en tanto expresin de la lgica instrumental fue un equvoco, dado que el dominio del hombre sobre la naturaleza llevaba consigo, paradjicamente, el dominio de la naturaleza sobre los hombres? Estas inadecuaciones expresan el lugar imposible en que qued la pedagoga (al igual que la poltica y por las mismas razones) despus de Auschwitz y con la llegada del totalitarismo. Qu novedad se le puede pedir a la escuela Ninguna. Por eso se le pide lo mismo que siempre, lo que nunca cumpli pero se puede (y se quiere) seguir esperando, la promesa que vertebra el pathos de la escuela que no pudo ser anvencido, no por la derrota. Como dijera Hannah Arendt:

La terrible originalidad del totalitarismo no se debe a que alguna idea nueva haya entrado en el mundo, sino al hecho de que sus acciones rompen con todas nuestras tradiciones; ha pulverizado literalmente nuestras categoras de pensamiento poltico y nuestros criterios de juicio moral (Arendt, 1953: 32).

La interpelacin recurrente realizada a la escuela para desbarbarizar la humanidad, es un imperativo moral que no pierde eficacia aunque (o acaso porque) ha perdido todo sentido histrico y fundamento poltico, ms all de la esperanza. Esa promesa se sostiene en el aparentemente imposible espacio del vaco, del mismo modo que los procesos de des-civilizacin coexisten con sentidos y prcticas civilizatorias (Elas, 1987).

5. ESCUELA Y ESTADO NACION EN ARGENTINA

En esta ltima seccin de la clase me gustara brindar un breve anlisis de los rasgos centrales que ha tenido la educacin escolar en Argentina en relacin con la violencia simblica y material, desde su origen a la actualidad. Es mi intencin mostrar cmo en este caso concreto la escuela adquiri su sentido ms profundo en virtud de su capacidad de conciliar la doble promesa de civilizar y

emancipar. y cmo tambin a medida que estos dos trminos se fueron distanciando y su articulacin se fue volviendo ms conflictiva en las ltimas dcadas, se fue corroyendo la legitimidad institucional de la escuela y su "autoridad". A partir de entonces, ella misma comenz a ser blanco de una violencia social que hasta entonces haba logrado contener y disciplinar. Es importante tener en cuenta que la educacin estatal en Argentina comparte gran parte de sus rasgos con los de los otros estados nacionales, y sobre todo con los iberoamericanos; pero tambin que ha tenido sus singularidades y su propia historia. Como sabemos, en nuestro pas la escuela fue una herramienta central para la construccin del estado en virtud del carcter pedaggico que asumi el proyecto poltico desde su origen, dedicado al mismo tiempo a emancipar y civilizar a los ciudadanos nacionales. Devoto y Madero sealan al respecto:

Desde la obra de Sarmiento, la educacin pblica se conceptualiza como el medio que permite alcanzar un doble objetivo. Por un lado, la adquisicin del conocimiento y el desarrollo de la cultura civilizada como patrimonio universal; y por el otro, la concepcin y utilizacin de la educacin pblica como medio para promover los valores propios de la nacionalidad, comprometida as en la construccin de un sujeto social y moral: el nio argentino (Devoto y Madero, 1999: 144).

De modo que la orientacin estatal y pblica de la educacin estuvo marcada precisamente por la presencia de la escuela como pieza privilegiada para la produccin y reproduccin del orden en el contexto de la ingeniera moderna (Tiramonti, 2004b:96), en cuya materializacin qued referenciado el ncleo de la identidad social de los argentinos (op.cit.)9 A diferencia de Italia, donde la invencin de la nacin puede ilustrarse con la frase de Massimo DAzeglio: Ya hemos hecho Italia, hagamos ahora a los italianos; Argentina y los argentinos son hechos simultneamente. Mientras a finales del siglo XIX la escuela se dedica a incorporar/incluir a una poblacin con gran porcentaje de inmigrantes mediante su homogenizacin y naturalizacin; el ejercito lleva adelante la
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Esta se establece jurdicamente en la Ley Nacional de Educacin 1420, de 1884, destinada a regir la educacin primaria laica, gratuita y obligatoria; la ley 934 referida a la educacin media o secundaria y la ley 1.578 de 1885, para la enseanza universitaria. A partir de ellas el estado erige su autoridad en el terreno educativo, desplazando a la Iglesia, y el proyecto de educacin patritica comienza a materializarse.

Conquista del Desierto, en la cual se incorporan territorios al estado nacional mediante la exclusin radical -exterminio y transplante poblacional- de la poblacin indgena. La construccin de la Argentina, se concreta a travs de un proyecto de ingeniera poblacional con fines eugensicos, que articula tpicos iluministas en lo que refiere a la inspiracin republicana, y evolucionistas respecto de la naturalidad e inevitabilidad del progreso (Belvedere et al, 2008) En este marco, la creacin del nosotros nacional se realiza al modo del nacionalismo excluyente, en dos dimensiones: a) la externa, donde el nosotros se define en virtud de su exclusin de ellos-los otros externos, vale decir: que no son parte de la nacin porque pertenecen a otras naciones, pero que pueden ser naturalizados; y b) la interna, donde el nosotros se define en virtud de su exclusin de los otros internos, que poseen caractersticas tnicas y/o culturales diferenciales y que no pueden ser reconocidos porque su presencia pone en juego el relato hegemnico de la nacin P En cuanto a la primera dimensin, recordemos que en 1887 la escuela incorpora los festejos de las efemrides patrias y promueve la participacin de los escolares como instrumento de reactivacin de las fiestas oficiales, de corte ritual y carcter militar, donde los nios forman batallones escolares (Bertoni, 2001) que desfilan junto con el ejrcito. En los aos siguientes se terminan de montar formalmente las bases de la educacin nacionalizante (Escud, 1990): en 1888 se decreta que la historia argentina se ensee seis horas sem0anales en primero y segundo grado (en vez de slo dos, en sexto), en 1889 se establece que los cursos de historia y geografa argentina de instruccin cvica estn dictados por ciudadanos argentinos; y todo este esfuerzo, adems, coincide con la campaa para matricular a lo alumnos incorporar a la poblacin al llamado de la ley de educacin, construir edificios y contar con docentes. Y en relacin con la dimensin interna de la construccin del nosotros, el proyecto estatal nacional se apoya como dijimos- en el borramiento material y simblico de la poblacin indgena, que no se postula en los trminos de un otricidio como lo denomina Galeano- sino ms bien como una adaptacin forzada por el avance del progreso, y pese a todo ("errores y excesos")- como un constructivo triunfo de la civilizacin sobre la barbarie. De modo que el Estado, tambin despus de la Conquista del Desierto seguir eliminando todo vestigio de la cultura y especialmente de las lenguas nativas (incluso en/dentro de las propias comunidades indgenas, donde las escuelas imponen la historia

oficial efemrides patrias incluidas- y el uso del espaol). Esta Historia Unica o relato hegemnico entra en crisis en el ltimo tercio del siglo XX (sobre el choque entre la historia como formadora de patriotas o cosmopolitas en este momento, vase: Carretero y Kriger, 2004) y ello puede notarse en los cambios de las versiones escolares, en las cuales por ejemplo la idea de descubrimiento de Amrica es desplazada por la de encuentro, cuando no por la de choque (Carretero y Kriger, 2008). Y en los ltimos aos la versin excluyente se ha vuelto intolerable o polticamente incorrecta (lo que en verdad equivale a decir: moralmente intolerable), en un contexto global donde a partir de los aos 90 surgen nuevos imaginarios ciudadanos que enfatizan los valores pluralistas (y en particular la defensa de los derechos humanos), oponindose crecientemente a las narrativas nacionalistas, con sus gestas heroicas y sangrientas (op.cit.). Las mencionadas tendencias se encuentran vinculadas a nivel planetario con la reivindicacin de las identidades alternativas y el avance de las polticas de las diferencias; y a nivel regional, en Amrica Latina, con la visibilizacin de las identidades indigenistas como resultado de sus propias luchas de resistencia, y su conversin en identidades polticas con fuerte impacto en el juego democrtico (el ejemplo emblemtico es el triunfo de Evo Morales en Bolivia). Finalmente, el carcter controversial del tema temtica se expresa tambin en el antirracismo acadmico (Van Dijk, 2007) en el contexto regional, que atestigua un cambio en el discurso de las elites simblicas y en las polticas educativas. Pero aunque las versiones oficiales tradicionales vienen perdiendo prestigio en el discurso poltico y social, no podemos decir que no sigan moldeando subyacentemente as representaciones histricas de la nacin y las imgenes de sus protagonistas (tanto consagrados como negados). De hecho, en mis investigaciones con jvenes porteos egresados de la escuela media (Kriger, 2007), encontr que los indgenas no son reconocidos en su alteridad por la mayor parte de los entrevistados (para ampliar ese punto vase el artculo disponible en bibliografa de la clase 2), que han internalizado un relato histrico que comienza con el triunfo de la identidad blanca y catlica sobre la barbarie americana. La construccin de la identidad comn -tanto en su versin oficial como no oficial-, remite a una sensacin de vaco originario que es el efecto del vaciamiento real de la matriz etnocultural originaria. Para ms de la mitad de los entrevistados, la Argentina comienza en el siglo XIX, pero a la vez los indgenas son reconocidos por ellos como

los primeros argentinos, debido mayormente a que fueron los primeros en vivir en un territorio que an no era Argentina, pero ya estaba destinado a serlo. Pese a las buenas intenciones, es notable observar que aquellos alumnos que intentan reivindicar a los indgenas reconocindolos como sus antepasados, fracasan. Por qu? Porque los niegan como sujetos sociales, los convierten en sujetos de un destino que desconocen y niegan su historia, sin la cual pierden tambin su legitimidad poltica. En tal fallida reivindicacin los indgenas quedan reducidos a meros pobladores naturales del territorio, sin cultura ni historia, confirmando una imagen primera de la Argentina como territorio deshabitado, como espacio prehistrico y pura naturaleza (Altamirano y Sarlo, 1997: 26), que habilita finalmente la construccin del estado nacional, en los trminos de una epopeya modernizadora: la Conquista del Desierto. Sobre la imagen de este Desierto se funda entonces la representacin de la nacin transmitida mayormente por la escuela, y en la cual el dilema civilizacin barbarie funciona como un esquema de interpretacin aplicable a diferentes momentos claves del relato histrico. Otra investigacin reciente, realizada por Ruiz Silva (2009), encuentra en relacin con la enseanza escolar de la Conquista del Desierto, que incluso hoy la identificacin efectiva de los alumnos es con el Estado, Roca y los militares, aunque muchos expresen un claro desacuerdo con los mtodos empleados para llevar a cabo la expropiacin y la anexin de los territorios conquistados. A lo largo de todo el siglo XX la escuela sigue ocupando en Argentina un rol central como operadora de ciudadana e identidad, que promueve la insercin futura de los alumnos en un orden social regido por las pautas de la modernizacin, el progreso o el desarrollo. Estas pautas se convierten en verdaderos imperativos morales que resisten y se adecuan al paso de las democracias a las dictaduras (y viceversa), que la escuela acompaa centrndose en la inalterabilidad de su objetivo primordial: crear sentimientos de de lealtad a la patria. Recin tras la ltima dictadura, en la dcada de 1980, el objetivo central de la escuela ser generar un vnculo entre educacin y democracia a travs de la eliminacin de aquellas polticas escolares que haban pretendido someter al sistema a las exigencias del autoritarismo (Tiramonti, op.cit.). Entre las lneas de la poltica establecida durante el gobierno de Alfonsn se fomenta la recuperacin del debate pblico y la realizacin del Congreso Pedaggico de 198610, donde se considera entre los objetivos y funciones de la educacin el acrecentamiento de la identidad
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El II Congreso Pedaggico Nacional, que se realiz en 1986 en la ciudad de Crdoba, fue convocado en 1984 por el Congreso Nacional por medio de la Ley 23.114.

nacional, en cuyo tratamiento temtico se incluyen alusiones a la penetracin colonialista, el peligro de una poblacin expuesta acrticamente al mensaje de los medios y el respeto por la cultura autctona (op.cit: 228). A partir de los aos 90, la escuela aparece como mucho ms orientada a la modernizacin que a la democratizacin, al fomento de la competitividad ms que de la participacin, en virtud de una profunda redefinicin del concepto de ciudadana, en la cual hay una modificacin del espacio de referencia que deja de ser el nacional pasa a ser el mundo globalizado (op.cit.: 232).En esta nueva relacin entre democracia y educacin, pautada por la irrupcin del mercado, se inscriben los resultados de la Reforma del 93, regidos por las exigencias de la gobernabilidad y donde el estado Nacional fue artfice de una reforma que introdujo en el sistema educativo criterios de organizacin y legitimacin de su accionar que hasta ese momento le haban sido ajenos. Los principios de eficacia, eficiencia y competitividad fueron introducidos en la esfera escolar modificando el patrn socializador de estas instituciones y desplazando las referencias valorativas del campo de la poltica al del mercado (op.cit: 233).Como resultado de ello las condiciones histricas de la educacin cambiaron desde entonces, y los efectos de ese cambio fueron agravados con el fracaso del modelo y la agudizacin de la crisis, en un contexto de desintegracin social, donde la escuela acta como frontera de integracin (op.cit 238) En ese momento comienzan a verse muy claramente las tendencias a invertir la direccin de la violencia escolar: un enrarecimiento de los climas escolares, una dificultad creciente para pautar la convivencia, una falta de adecuacin entre las expectativas de los alumnos y los docentes que se expresa como desinters, desobediencia, incivilidad, y violencia directa. Mientras tanto, el estado interviene como un actor ms dentro del mercado educativo, que interpela a las escuelas con un discurso ya no vinculado a la formacin de una ciudadana republicana, emancipada, sino al control del riesgo social. La escuela se transforma en galpn (Duschatzky y Corea, 2002), pierde su capacidad instituyente y disciplinar y adquiere un rol de contencin social que obtura su sentido emancipatorio. Finalmente, nos dice Tiramonti, la pretensin de justicia est daada, toda vez que para determinados grupos sociales se construye un sentido que no pretende actualizar potencialidades personales o reconocer peculiaridades culturales, sino encuadrarlas en una propuesta escolar que neutralice su conflictividad social (op.cit.)

Con la crisis de fin de siglo y su estallido en el nuevo milenio las dificultades de la escuela como transformadora de ciudadana (Dussell, 2003b) aumentan a medida que se frustra su promesa de inclusin social y de reproduccin de la ingeniera moderna, y que se persiste en el uso de una violencia simblica al servicio de un sistema de desigualdades cada vez ms salvaje. Pero, desde una perspectiva diferente -tambin ligada al fuerte impacto que tuvo sobre ella la crisis poltica y econmica de las ltimas dcadas y su correlato en los procesos de exclusin (Svampa, 2005)- la escuela sale a cubrir los vacos dejados por el retiro del estado adoptando un rol central en la asistencia social, y adquiriendo -en contraste con su empobrecimiento material y su prdida de legitimacin "desde arriba"- una renovada legitimacin social desde abajo (Svampa, 2000). En este sentido, es necesario reconocer la gran capacidad que tuvo la escuela -ms a travs de los docentes que de ninguna poltica aplicada- para responder ticamente, en tanto institucin de socializacin primaria, a los requerimientos de una situacin social catastrfica como la vivida en el 2001 y 2002. Sin embargo, esta atencin que convirti a la escuela en escuela nutricia y que ligamos al ethos poltico y a la solidaridad, solo debera ser provisional y puntual. Su permanencia la coloca en riesgo, puede transformarse en una actitud normalizadora de la inequidad social producida por la crisis, en lugar de luchar contra ella. En tal caso, como seala Tiramonti, la escuela se convierte en agente de la desciudadanizacin, configurndose como deposito social, o espacio de inmovilizacin o bnker de proteccin (Tiramonti, 2004). Es en relacin con estos ltimos cambios y con estas disyuntivas que se abren respecto de la funcin social de la escuela y su rol en la democratizacin sustancial y no meramente formal, que el problema de la violencia escolar contempornea se reformula como reto social ms integral, y sobre todo como desafo poltico. A partir de las elecciones presidenciales del 2003, cuando tras la rabia, el jacobinismo y el regeneracionismo predominantes en el 2002 (Romero, 2004: 281) es posible percibir una recuperacin del crdito democrtico (op.cit), la llegada al gobierno de Nstor Kirchner marca el comienzo -o coincide- con el un proceso acelerado de reconstruccin del pas. Mientras tanto, en el nivel representacional la idea de una refundacin de la nacin opera como potente leit motiv de la argentinidad, que toma forma en imgenes tan vvidas como la de la salida del infierno, utilizada repetidamente por Kirchner en sus discursos.

Pero cul es el rol que se le asigna a la pedagoga y ms especficamente a la educacin estatal en este nuevo escenario, cuando tras ms de una dcada de retiro el Estado recupera su protagonismo y, alegricamente, hasta vuelve a desposar a la Nacin? Adems de ser convocada como parte y testigo de estas segundas nupcias de sus progenitores, la escuela vuelve a retomar centralidad en la transmisin de identidad nacional y en la formacin de conocimientos sobre el pasado comn, pero fundamentalmente se depositan en ella expectativas ligadas a viabilizar la inclusin de los jvenes en una sociedad que los excluye crecientemente, y a amortiguar la violencia social en un contexto exacerbado por el consumismo y la polarizacin social. Tarea difcil la que se le asigna a esta escuela, an no repuesta de las secuelas de la crisis, pero cuya promesa parece resistirlo todo. Saintout (2006) encuentra al respecto, en un estudio realizado en el ao 2002 con jvenes seriamente afectados por la crisis, que si bien cuestionan a la escuela por estar alejada de sus preocupaciones y expectativas reales, sin embargo gran parte de ellos, no todos, sigue esperando de la educacin: no tienen claro, o no aparece de una sola forma, qu es eso que se espera, pero est relacionado con la posibilidad de algo bueno, de que la escuela pueda ser lo que les permita entrar, desarrollarse, vivir mejor, y si no es as, al menos resistir y defenderse. Hay una expectativa sin certeza, casi una esperanza(op.cit.: 159).

6. A MODO DE CONCLUSION

Cmo no cerrar esta clase abriendo la pregunta por esa escuela que sostiene su promesa, y en el peor de los casos la transforma en esperanza? Este sea acaso el ncleo duro de la escolaridad an en los tiempos ms lquidos de la modernidad, la piedra angular de un proyecto que se refunda regularmente, como si siempre se pudiera recomenzar.... Curiosamente o paradjicamente- tanto quienes se inclinan por el ideal de civilizacin y propugnan prcticas de control (mano dura), como quienes bregan por la emancipacin y propugnan prcticas libertarias, al plantearse la problemtica de la violencia en la infancia y en la adolescencia suelen dirigir la mirada a la escuela. Unos desde un imperativo moral , y otros desde un requerimiento tico, unos como culpable y otros como responsable, unos como depositaria de esperanzas y otros, de proyectos,

terminan tomando caminos que conducen a la escuela an frente a la evidencia de su debilitamiento. Pero por qu todos los caminos conducen a la escuela? Porque su razn de ser es precisamente formar a los ciudadanos (civilizados y emancipados) de la comunidad imaginada. Para eso naci y para eso est, en este compromiso se ha cimentado histricamente su legitimidad, y no hay quien pueda (todava) relevarla de ese rol. Es cierto que hay otras instituciones de socializacin que intervienen fuertemente en esta tarea, e incluso que compiten con ella restndole protagonismo. No obstante la escuela sigue siendo hasta ahora la nica garante oficial de formacin del soberano, cuyo carcter pblico y estatal nos confiere el derecho a todos los miembros de la sociedad a inmiscuirnos, revisar sus prcticas, evaluar sus logros o sus fracasos, criticar o debatir planes de estudios, y exigir que cumpla con el compromiso contrado en nombre del bien comn (cosa que no podemos hacer con los medios de comunicacin ni otras instancias cuyo referente es el mercado y no el Estado) Vindolo as, comprendemos por qu la violencia hacia la escuela que hoy toma por nombre violencia escolar es percibida como una violencia contra toda la sociedad, como una amenaza al orden social instituido en gran medida y con gran eficacia por la propia escuela, cuya imagen actual se ha impotentizado. Por eso, para no cometer el error de restringir al fenmeno a una manifestacin o sntoma de, los he invitado en esta clase a introducirnos en su densidad histrica. Hemos transitado un camino particular, revisamos juntos el carcter fundante del vnculo entre escuela y violencia desde sus orgenes, en busca de una comprensin que nos permitiera captar el sentido de la violencia escolar como desafo poltico del presente. Este desafo no debera empezar ni terminar en la escuela (ni con ella). Y acaso se trate ms de un reto que de un desafo. Un reto que no jaquea - como suele decirse- al proyecto social al modo de un ordenado juego de ajedrez; sino que lo hackea al modo del pirata informtico, que logra burlar desde un ordenador domstico los ms inexpugnables sistemas de seguridad. Este hcker condensa en su figura algo emblemtico de la cuestin: el estereotipo de un nuevo joven genial cuyo brillo no puede advertirse ni sospecharse en la propia escuela, donde es uno ms (cuando no uno de los fracasados); y que es acaso demasiado parecido al opaco alumno que un da protagoniza una matanza en serie en su colegio, previo anuncio en Internet.

7. RESEAS BIBLIOGRAFICAS;

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