You are on page 1of 33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin

Esta es la versin html del archivo http://docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%20Vigotski%20Y%20Maturana%20-%20Constructivismo%20A%20Tres%20Voces_8.pdf. G o o g l e genera automticamente versiones html de los documentos mientras explora la Web.

Page 1

PsiKolibro Libros Gratis de Psicologia y de las Ciencias Sociales en Internet

Web: http://psikolibro.blogspot.com TWITTER: http://twitter.com/psikolibro Hazte Fans de PsiKolibro en Facebook http://tinyurl.com/haztefandepsikolibro Perfil de PsiKolibro en Facebook http://www.facebook.com/profile.php?id=699467388 Grupo de PsiKolibro en Facebook http://www.facebook.com/group.php?gid=16093145438 Grupo para Temas y Actualizaciones http://groups-beta.google.com/group/psikolibro

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin

Coleccin dirigida por Mario Carretero


Cated,rtico dz Psicologa Cognitiaa d la Uniaersidnd Autnoma d Madrid y FLACSO, Argentina.

http://psikolibro.blogspot.com

Page 2

&
370 rl
\ {
.l

AALIE

L+tq C px- ')


Obertura. Acerca de la conversin de la educacin al constructivismo

Qu es constructivismo?
Captulo l. Solistas Jean Piaget Estructura cognitiva Funciones cognitivas Contenidos de la cognicin . . Notas . Liea S. Vigotski
I

Rosas Daz. Ricardo Piaget, Vigotski y Maturana : constructvismo a tres voces / Ricardo Rosas Daz y Sebastin Balmaceda. - 1a ed. 2a reimp. 'Buenos Aires : Aique Grupo Edtor' 2008. 120 p. : il. ; 23x16 cm. - (Psicologa cognitiva y educacin / Mario Carretero) t
'l

Procesos psicolgicos elementales y superiores Internalizacin . .

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%2

1/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
tsBN 978-950-701 -776-6 1. Pscologa de la Educacin. l Balmaceda, Christian Sebastin ll. Ttulo cDD 370.15

I
{ .l rl l

Zona de desarrollo prximo Relaciones entre pensamiento y lenguaje Notas . Hurnberto Maturana Epistemologa experimental . . . . Autopoiesis. La explicacin de lo vivo El operar de las unidades autopoiticas . Unidades autopoiticas de mayor orden El lengu{ear, las conversaciones y las emociones El punto de llegada epistemolgico . . Notas

http://psikolibro.blogspot.com

Y
I

O Cttpt't'ight Aiqrrc Glupo Editor S. A. R:tncisco Acuir de Figucnn 352 (Cl IB0AAD. Ciudld dc Bucn,,s Aircs Tclfirno v lhx: 4867-7000 E-nr:ril: cdittr'ial@liquc.corn.ar' - http: //\r\\'\r:iliquc.(1)lrl.llr

I a

Captulo 2. Contrapunto . . . iQuin construye? iQu se construye? CCmo se construye? . . . . iCul es el modelo de Ser Humano subyacente a cada una de las teoras? . . . Piaget y el imperativo categrico . . . Vigrtski y el Hombre ilustrado Matrrana y la tica natural ,l('hriil cs cl fin ltimo de la educacin? . 1( lril <'s r'l <l<ninio relevante de interacciones rlu ;r cl lrlt't'nclizaje?

Hcclur el dcptisittt que pnvicnc la k'' I1723. LIBRO DE EDICION ARGENTINA ISBN: 978-950-70 l-776-6 Prinrcr:r cdicirin Scgundl rcintptcsitin

,f
t

I
t-

Lr rcpnrduccirin total o par.-ill dc este nratt:rirl cn cualcuicr lirt'trta quc sca, idi'rrtita tr nxldificada y por cualquicr n.rcdio o prrrcdimicnto, sct tttcc:inico. clccttrttiur, infirt nrrititi., ntagntico y sobt.c cualquicl tipo dc sop()t'le, n() autol'izildl :,rt los t'clitotes, t i,,lrl dt rt t llrs tcsctt'itdos, cs ilcgal ,v constiLutc tn dt litr. llstit edieiritr st' lt l lltill <lc itlllrillir ctl :rbril dt 200f| t'rt Plirrrr:t (ilitst'llllrtts,,tls. (i;llili,rrri;l l'.lill. (lirrrl.rrl tlt lltr'trs.\itlr'

r Ir I

t tl'.i 98 102 105 105 106

0:t31786

Page 3
iQu roljuega el educador en el aprendizaje? Notas . Finale. 3 acordes Uno: la necesidad de reconocer la fuerza del constructivismo como idea-gua en educacin Dos: la necesidad de reconocer y diferenciar los discursos constructivistas en educacin T res: la necesidad de pasar de los conceptos tericos a la praxis pedaggica E.t gran parte de los pases hispanoparlantes, influidos por la reforma educativa espaola, la educacin es explcitamente constructivista. un buen ejemplo de ello es el decreto 40 de Chile, que establece que "Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza exiReferencias bibliogrficas . . .

Obertur Acerca de la conaersin de la educacin al constructiaismo

r07
109

ge, adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumno heterogneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploracin, bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. por ltimo, el aprendizaje buscado se orienta en funcin del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (...)" (Ministerio de Educacin de Chile, 1992). Ms all de la discusin acerca de si es legtimo o siquiera conveniente dejar expresada una corriente terica en un cuerpo legal, lo que parece claro es que el concepto "constructivismo" no tiene una definicin nica aceptada por todas las corrientes filosficas y psicolgicas lo que parece ms grave, dentro de la psicologa parecen convivir concepciones bastante diferentes de lo que se entiende bajo este concepto. El objetivo del presente texto es presentar una sntesis de tres discursos constructivistas que estn presentes y son influyentes en el mbito

q)

I I

de la educacin, y que a nuestro entender difieren en algunos aspectos csenciales respecto de su concepcin o posible aplicacin a la educacin: cl constructivismo cognitivo (de Piaget y su escuela), el constructivismo socio-cognitivo (de Vigotski y su escuela) y el constructivimo radical (de Maturana y su escuela). La seleccin de estos tres autores o corrientes se Itr hccho sobre la base de las siguientes razones:

Q 63

x bo

a) los tres postulan teoras que son claramente clasificables dentro rlc una corriente constructivista: lr) krs tres tienen una teora con derivaciones explcitas a la educa<'i<ir l; r') krs lrt's rcpresentan escuelas, ms que modelos tericos aislados; y

; o bp

r
Page 4
d) las corrientes escogidas muestran, a la hora de evaluar su influencia sobre la educacin, diferencias conceptuales importantes, que ameritan un tratamiento a la vez diferenciado e integrador. tor" activo de sus estructuras de conocimiento. Nos gustara adelantar que el concepto de construccin es clave aqu para entender las distintas posi ciones. Si bien es cierto que toda posicin constructivista rescata el rol

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%2

2/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
constructivo del sujeto, las diferencias radican en cmo se da esa construcPartamos por enfatizar claramente que estos tres autores son esencialmente constructivistas. Sus diferencias conceptuales, sin embargo, tienen importantes consecuencias a la hora de disear y evaluar programas educativos especficos. Dicho de otra forma, no hay problemas con el constructivismo a la hora de prescribirlo por ley, los problemas comienzan ala hora de elaborar los reglamentos... Pero no nos adelantemos, veamos cules son los aspectos esenciales que hacen a un autor entrar bajo la denominacin de "constructivista". cin dentro del aparato cognitivo. Segundo: A toda concepcin constructivista en Psicologa le subyace, como piedra angular, un determinado concepto de desarrollo. Esto porque en toda posicin constructivista se hace un tratamiento explcito de la evolucin de un estado cognitivo a otro estado cognitivo, en suma, se trata de explicar la "construccin" de ciertas estructuras a partir de otras que son diferentes. Las diferencias observadas entre los autores que nos preocupan a este respecto, son, sin embargo, muy importantes. El foco en Piaget est en la consideracin del desarrollo de estructuras psicolgicas en el marco de la ontogenia, el de Vigotski en la historia de la cultura y en Maturana de la evolucin de la especie. T ercero: T oda posicin constructivista tiene un marcado inters por asuntos epistemolgicos. A consecuencia de los dos aspectos reseados antes, resulta ineludible aclarar preguntas tales como iquin conoce?, icmo conoce?, iqu conoce...? y iqu es conocer? Este inters resulta inevitable, si se tiene en cuenta que el objeto de estudio es la construccin, desarrollo y cambio de estructuras de conocimiento. El libro est organizado en dos grandes captulos: en el primero, revisaremos en forma general a los tres autores haciendo una sntesis de su propuesta terica. En el segundo intentaremos comparar sus modelos en funcin de una serie de preguntas relativas a aspectos epistemolgicos y aplicados, que entreguen luces respecto de sus semejanzas y diferencias en relacin con su ser "constructivistas" y con la forma en que desde dicha posicin miran el mbito de la educacin. La secuencia en que se presenta a los autores en el texto la hemos escogido slo en funcin del orden en que cronolgicamente han ido influyendo en la educacin y por el conocimiento relativo que tiene de sus obras el grueso pblico. Por su importancia relativa a sus aportes a la edu<'acin, en cualquier caso, la secuencia indicada en el ttulo nos parece ms lrrropiada.

Qu es constructivismo?
El concepto de constructivismo tiene multiplicidad de acepciones y connotaciones en Ciencias Sociales y Filosofa. Ms que entrar en grandes discusiones filosficas y epistemolgicas acerca del concepto, permtasenos acotar su tratamiento a un mbito muy preciso y acotado: el de la Psicologa y la Educacin. Queremos de esta forma excluir a priori el tratamiento que da al concepto tanto la filosofa (especialmente el idealismo
O

alemn) como la sociologa (el constructivismo social). An ms, dentro


I

de la psicologa, queremos restringirnos a tres corrientes que nos parecen las ms influyentes en el discurso educativo de esta parte del mundo (y excluimos, por lo tanto, a las derivaciones constructivistas del procesamiento de la informacin, p. ej. Steffe y Gale, 1995). Permtasenos aventurar lo que nos Parece son las caractersticas esenciales a toda posicin constructivista. Primero: toda posicin constructivista rescata al sujeto cognitivo (Rivire, 1987). ste es un asunto muy importante a tener en cuenta, porque el constructivismo surge como oposicin a concepciones conductistas

U r"
F

U
ri
L

&
b,]

e innatistas, cuya premisa ms bsica es que el sujeto cognitivo es inexistente. El "rescate" del sujeto cognitivo nos remite a la cuestin de la especial relacin que existe entre sujeto y estmulo en toda posicin constructivistr. En las posiciones epistemolgicas ms clsicas dentro de lir psic<> krga, la rclacin entre el sujeto y el estmulo es una relacin absolutatltctrIt'n'l<'tivu. O ser: el sujeto, ms que un "sujeto", es un mero rcccll:it'ttl<r

bf,

rk. lirs illttt'lr<'i:rs rlt'l ncdio. Como posicin, lo que prctcnrlt'l'('s(itl:tl )' r[.li.trr['t l r'orrsl rttivisltto ('s (llr(', r'rr n'lli<lr<1, t'l sttjclo ('s tltl "( ()ttslt tt('

,l
Page 5

Jean Piaget
Nuestro primer autor casi no necesita presentacin. Nace en Suiza en 1896, se form inicialmente como bilogo y desde muy pequeo mostr intereses cientficos muy marcados. A modo de ejemplo se puede mencionar que a los 1l aos publica su primer artculo cientfico basado en sus observaciones de un gorrin albino. Desde pequeo mostr una fuerte inclinacin por la biologa que lo marcara fuertemente en su conceptualizacin psicolgica: sus tempranos experimentos sobre la adaptacin de los caracoles de balsa lo llevan a sostener la posibilidad de cambios estructurales en los organismos, a partir de la dinmica entre asimilacin e "imitacin" (ms tarde llamada acomodacin) (Boden, 1982). Estudia Biologa, despus Filosofa y llega tardamente a la Psicologa, al trabajar en 1920 con Simon (quien junto a Binet fue pionero en la creacin de tests de inteligencia). Su incursin en la Psicologa pretenda ser un paso de "unos cinco aos" y la cultiv -como nos recuerda Boden (1982)- como un medio para desarrollar una teora de orientacin biolgica sobre la naturaleza y origen del conocimiento. Es por este inters ms amplio que Piaget prefiere definirse a s mismo como un epistemlogo gentico y no como un psiclogo. Como se ver a lo largo del presente captulo, esta autodefinicin tiene una serie de implicancias para comprender cabalmente su teora, sobre todo para entender la direccin en que el autor dirige la ejecucin de sus investigaciones, la interpretacin de sus hallazgos y la formulacin de sts conceptos. En primer lugar es necesario subrayar que el problema que interesrr ir l)iirget no es el del comportamiento, a la manera en que lo entienden

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%2

3/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
los lsi<'<ilog<ls experimentales. La pregunta que orienta todo su trabajo cicrtf ico <lice relacin con la formacin y desarrollo del conocimiento en krs scn's lrrlrrnos. Sus estudios.juveniles de epistemologa, la rama de la lilosolilr rrrr.t'strr<li:r cl rtrrblcttur <lcl <'ono<:t:r (su posibilidad, sus mecanis-

I
Page 6
mos y la relacin sujeto-objeto que se establece en el conocer), junto a su t2 formacin como bilogo, son las influencias que lo llevarn a interesarse en el mundo de la psicologa. Con sus estudios empricos en esta disciplina pretenda recabar evidencias tiles para cumplir con lo que en ese momento era su meta ltima: escribir un libro acerca de la teora del conocimiento desde el punto de vista biolgico (Boden, 1982; Vuyk, 1984). T eniendo claro por qu Piaget es ante todo un epistemlogo, veamos a continuacin qu quiere decir el agregado de "gentico" que l mismo se adscribe. Dentro de la pregunta general por el conocimiento, Piaget se detiene frente a las diferencias que se observan en los nios en cuanto al desempeo cognitivo: su trabajo junto a Simon le haba mostrado claramente que hay problemas que los nios son incapaces de resolver en ciertas etapas de su desarrollo, an cuando se les instruya explcitamente para hacerlo. Este resultado es interpretado por Piaget como una prueba fehaciente que la resolucin de los problemas depende del desarrollo de ciertas estructuras cognitivas. Adems, la epistemologa propuesta y desarrollada por Piaget se basa en la conviccin de que todas las estructuras que conforman la cognicin humana tienen wna gnesis a partir de alguna estructura anterior: por medio de procesos de transformacin constructiva, las estructuras ms simples van siendo incorporadas en otras de orden superior. Es en este sentido que esta epistemologa es llamada gentical.
q)

Estructuras cognitivas

Funciones cognitivas

Equilibracin

Contenidos de la cognicin

Figura l: Conceptos centrales de la teora piagetana.

De modo ms general podemos decir que es la arquitectura determinada de la cognicin en un momento dado. Estas estructuras son de naturaleza abstracta y tienen su modelo en las estructuras matemticas y lgicas; no pueden ser medidas directamente, sino que se infieren a partir de la observacin de diversos conjuntos de conductas. Son, en un sentido estricto, constructos psicolgicos. Para Piaget, lo que define a la estructura no es la presencia de unos u otros elementos en un momento dado, sino las relaciones que se establecen entre ellos. Veamos un ejemplo de estructuras similares en dominios de contenido muy diferentes: si introduzco tres pelotas de colores, una ruzul, una roja y una amarilla en un tubo estrecho, s que al hacer caer las lclotas por la boca que entraron, ellas saldrn en el orden amarilla, roja y irzul. Igualmente, si escucho tocar tres notas musicales y se me pide cantrr'lrs en el orden inverso del cual me fueron tocadas, sabr que la ltima t's lu rrinrera, la del medio es la misma y la primera es la ltima. Los elenr('Dl()s <lrganizados en el ejemplo son percepciones visuales en un caso y cr r'l otrr son auditivas. Las conductas especficas, referir el orden de apat ilirir o ('irnlirr lzrs notas, son tambin notoriamente diferentes. Sin embargo, lrr rrrrrit'<lud de reaersibilidad de las operaciones cognitivas, est pret{r,f t(,(.rf rrlros <'asos. Flsta propicclad refiere aunarektri.re de orden, tem-

Los tres intereses de Piaget, como bilogo, filsofo y psiclogo se pueden sintetizar respectivamente en tres preguntas: (a) iCmo se adapta el organismo al medio aqu y ahora, y cmo la filogenia ha desarrollado estructuras que lo permiten?; (b) iCmo es posible el conocimiento y qu formas de conocimiento son necesarias en la adaptacin del individuo?; y (c) iQu tipos de conocimiento tiene el ser humano y cmo los adquiere a lo largo de la ontogenia? Sabiendo cules son las preguntas de Piaget, nos internaremos ahora en el sistema de conceptos que nuestro autor propone para responderlas (ver figura 1). Siguiendo a Brainerd (1978), es posible articular la teora piagetana sobre la base de tres grandes ejes conceptuales: estructura cognitiva, fr.r-

i. !

ci<in cognitiva y contenidos de la cognicin. Estructura cognitiva [.Jttit t'sttttclttt'rt r:ogttit.iva es la firt'rnrt () l)ittr(in (r('t()lltr lir cogrrir irin rk'lrs irrlilirlttos t'l r'rt<lit trto rk'lrs t'sltrli()s l)irll('t:ulos (llririrrt'rrl, l1l7tt).

ofJ

q,

Page 7
t4

poral o espacial, entre los elementos perceptuales involucrados, con independencia de cules sean estos elementos. Las leyes que rigen a la estructura, llamadas leyes de composicin, son las que la caracterizan como tal. Es en este sentido que Piaget afirma que la estructura como un todo, tiene propiedades distintas de las que caracterizan a los elementos, propiedades que son la resultante de las relaciones o composiciones entre los elementos. Estas relaciones son, por definicin, abstractas (Piaget, 1974/1980). Si volvemos al ejemplo anterior, vemos que la relacin de orden establecida entre los elementos podra ser aplicada a infinitos conjuntos de elementos, mantenindose inalterada en s misma. La reversibilidad no caracterizaba ni a las pelotas de colores ni a las notas musicales, ni tampoco a la percepcin que de ellas tenan los sujetos, pero s aparece como una propiedad de la estructura operacional que se ha puesto enjuego. Piaget (1974/1980:1967/1985) sostiene que las estructuras son sisternas de transformaciones. Para indagar el sentido de esta afirmacin tomemos como punto base la definicin general que ofrece Piaget (1977 en Vuyk, 1984) de la nocin de transformacin: "Llamo transformacin a una operacin que transforma un estado en otro" (p. 80). Para nuestro autor, las leyes de composicin que caracterizan a una estructura son a la vez estructuradas y "estructurantes", es decir, no son slo patrones de relacin que un observador externo reconoce al abstraer las caractersticas del

ducirlas en el tubo se han convertido en la "primera", "segunda" y "tercera", lo cual implica un cambio muy profundo en trminos cognitivos, ya que esta caracterizacin no eS inherente a las esferas. De hecho, es completamente arbitraria, en tanto cualquiera de las tres podra haber estado en cualquier ubicacin; abstracta, en tanto no importa de qu pelotas concretas se trate; y relatiaa, en tanto la denominacin segn ubicacin de cada una de las pelotas se define en relacin a las otras: la "primera" es aquella que es introducida antes que todas las otras;la "segunda", es la que sigue a la "primera" y antecede a las restantes; y as sucesivamente. An otra transformacin que se puede reconocer es la que ocurre cuando el sujeto es capaz de anticipar el orden inverso por ejemplo al cantar SOL-MI-DO' luego de haber escuchado DO-MI-SOL. Hay una transformacin (mental) de un estado a otro, de un cierto orden de los elementos a su inverso; y una transformacin de una operacin a otra, Ia operacin directa de seriar tres elementos es transformada en su inversa (Piaget, 1974/1980; Vuyk, 1984). Del ejemplo anterior podra entenderse que las transformaciones que caracterizan a una estructura Son siempre secuenciales en el tiempo. Sin embargo, al utilizar el concepto de sistema de transformaciones, Piaget" (1974/1980) deja abierta la posibilidad de distinguir entre estructuras cuyas transformaciones son intemporales y aquellas en las cuales las transformaciones son temporales. Una estructura matemtica es ejemplo de las primeras, ya que, por ejemplo, el 5 es el sucesor del 4 en el momento mismo en que se define el sistema numrico de los naturales, lo mismo que eI5.894.7661o es del 5.894.765, en el mismo "instante". Del mismo modo si 4 + 5 = 9, se sigue automticamente, por necesidad lgica que 9 - 5 = 4,

q) U

operar de la estructura, sino que son pautas reguladoras que la estructura establece sobre s misma y sobre los elementos que se van integrando a

9r

ella. En un sentido bastante literal, estas leyes construyen estructure, en tan-

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%2

4/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
to establecen ciertos tipos de transformaciones (internas y en relacin con el medio) que son coherentes con la estructura misma. Si se vuelve al ejemI I'

aun cuando una persona demorara algn tiempo en hacer ambas operat'iones. En el otro extremo, una estructura familiar es claramente tempot.al, ya que las relaciones entre sus miembros no corresponden a implican<'ias lgicas, sino que se construyen a partir de la aparicin de nuevos nticmbros y de las mltiples interacciones que se dan en la historia ocurri(lir cntre la formacin de la pareja original y la muerte de ellos. Esta distincin entre sistemas de transformaciones temporales e inIt'rrrxrrales es realizada de manera explcita por Piaget (1974/1980), y pe.ttritt'r<ltrcr en sujusto lugar el alcance de sus afirmaciones en cuanto a mork.lrr lirs cstructuras cognitivas como estructuras lgico-matemticas. LigarLrs ir t.slrs rkrs tipos de sistemas de transformaciones se puede distinguir r.rr lr ollur <lc l)iaget dos planos de comprensin del fenmeno cognosciti1o: r'l lsi<'rl<igic<l y el epistemolgico. En el plano epistemolgico (en el r url sr. rk'l ilrt. ull ser humano abstracto) las estructuras lgico-matemticas

plo anterior de las pelotas de colores y las notas musicales, se puede afirmar que en ambos casos los elementos puestos enjuego (pelotas y notas) son objeto de diversos procesos de transformacin en el paso de meros entes presentes en el medio a contenidos cognitivos organizados de acuerdo a una estructura cognitiva. En primer lugar hay una transformacin

obligada que consiste en la organizacin de percepciones particulares de los objetos (colo forma, tamao, diferentes brillos, en el caso de las pe)l

lotas; timbre, tono, duracin, en el caso de las notas musicales) en un ob.jcto perceptivo unitario y permanente (que existe con indepenclcnc'ir <k' <ue el sujeto lo est observando en un momento deterrnin:r<kr). ()trir It'irnsfortnaci<iu ocurre cuando estos objetos cognitivos l)itsiln l firrrrlrr' l:rrlc rk'rrrr <'onjtrnl<l <r'denado de acuerclo a algn critcrio. l,,l rrrt.slrr t'jt'rtrrlo;url('r'i()r'lrts ltt's lt'lolrts <ttc srilo rlili'irrr rk'r'olo'llltl('s (l('inttr)

b ,)

;(/
b lr

Page 8
se aplican de manera rigurosa y es posible afirmar, literalmente, que la cogl6 nicin de un sujeto en la etapa de las operaciones formales corresponde a una estructura matemtica2. En el plano psicolgico (en el cual se distinguen seres humanos concretos), se reconoce que las estructuras lgico-matemticas no son alcanzadas de modo perfecto. Ejemplo de lo anterior es que incluso en la etapa de Ias operaciones formales es especialmente difcil para el propio sujeto tomar conciencia cabal de la estructura con la que est operando su cognicin en un momento dado. El sujeto psicolgico tiene ms bien conciencia de una secuencia temporal de pasos que llevan hacia el objetivo perseguido en cada caso (Vuyk, 1984). Se ha afirmado hasta aqu que una estructura es una unidad caracterizada por leyes de transformacin que le permiten expresarse y reconstruirse en elementos particulares. Sin embargo, es necesario que las transformaciones estn al servicio de la unidad, ya que de lo contrario se perdera por completo su identidad, dejando de ser la misma estructura. Para lograr lo anterio la estructura autorregula sus procesos a travs de las mismas leyes de composicin que la definen. En el caso de las estructuras matemticas esta autorregulacin es perfecta, ya que, por definicin, para cada operacin definida existe una inversa que permite revertir el orden a su estado original (+ n - n = 0: si aplicamos una accin y su inversa es igual que si no hubiramos aplicado ninguna accin). Es ms, al ser estructuras intemporales, no se puede decir que las operaciones aparecen en secuencia;hay a priori una compensacin para cada accin posible. Es importante hacer notar que esta autorregulacin perfecta slo es posible
'|J

en ciertos momentos de los esquemas como un ejemplo de estructuras cognitivas, los esquemas corresponden a un coqcepto ms restrictivo, con caractersticas propias, las cuales llevan al mismo autor a reconocer que las aerdadera.r estructuras cognitivas no aparecen antes del establecimiento de las primeras operaciones, siendo los esquemas ms rePresentativos de la etapa sensoriomotriz (Brainerd,1978; Vuyk, 1984). Un esquema puede ser definido como una serie de contenidos cognitivos (acciones inteligentes especficas, tales como percepciones, recuerdos, conceptos, smbolos, acciones motoras) relacionados, que estn estrechamente entrelazados y que tienden a gatillarse unos a otros (Brainerd, 1978). No basta con la simple asociacin fortuita de un conjunto de acciones en una ocasin para que se pueda hablar de la presencia de un esquema. Es la repeticin en diversas situaciones y contextos lo que da pie para sostener que existe una cierta organizacin estable en un conjunto de hechos observados (Vuyk, 1984). Los esquemas pueden ser entendidos de dos maneras: como figura (schim) y como plan (schme) (Piaget, 1970). Como figura, un esquema se refiere a la coordinacin de percepciones de diversa ndole que permiten configurar una imagen unitaria y relativamente estable de una entidad concreta. As, un nio de ocho meses podr reconocer la imagen de su padre como tal cuando lo percibe a la distancia tanto como cuando est cerca, cuando est agachado tanto como cuando est de pie o incluso si le da la espalda (en un sentido literal, ciertamente). Entendido como plan, el esquema corresponde a una coordinacin de acciones concretas en el medio, las cuales tienden a una meta. Es importante hacer notar que Piaget no pretende afirmar que el nio se representa conscientemente la meta' El autor afirma concretamente que el fin de las acciones coordinadas, as como el esquema mismo no estn "en la mente" del nio, sino en su comr<>rtamiento motor, en sentido propio, en la accin. Si es necesario aludir a un lugar del organismo donde se traduce el esquema en corporeidad, I)iaget dir que en esta fase el esquema no est radicado en el cerebro, sino en el sistema nervioso perifrico (Brainerd, 1978). En este sentido, la inlcncionalidad de un esquema ha de entenderse de manera no represenf rci<rrral, sino ciberntica: un sistema avarlza hacia una meta, guiado por rrt't'rurisrnos de autorregulacin de tipo biolgico, especialmente feedbacks lrrrrto rositivos como negativos. Se puede decir de un esquema sensoriorrrrlriz (lr(' sc "dirige" hacia su meta exactamente en el mismo sentido en (lu(' s(' rrrc'<lc af irmar de una planta que "sigue" al sol en su crecimiento (f irrgct, |(.t7I/ l\180; Piaget, 1967/1985).

(.)

en una estructura axiomtica definida artificialmente. como lo es una estructura matemtica3. Slo en este tipo de estructuras las transformaciones jams traspasan los lmites del sistema y siempre dan origen a elementos que forman parte de l (la operacin de aadir dos nmeros emeros, indefectiblemente producir un nmero entero). Recapitulando los prrafos anteriores, podemos afirmar con Piaget

(1974/1980;1967/1985) que una esrructura cogniriva (as como todas las estructuras propiamente definidas) tiene tres propiedades bsicas: de totalidad, de transformaciones y de autorregulacin. Revisaremos los dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget clis-

i. )1

tingue en su teora: los esquemas y las operaciones. Ii.squ,emas

bfr

http://psikolibro.blogspot.com

L.s t:s<uc:rlrs corresponden, dentro de la visi<in pi:rgctlrr:r, ;r llrs tttritllt<l<'s lltisit'lts rlt'lt t'slru<-lrrra <'ogrriliv:r hrlnirnir. Si lrir.l l'i:rgr.t lr;rlrl;r

Page 9
Un aspecto que Piaget destaca en relacin con los esquemas es su En un nivel an ms general y flexible se hallan las operaciones formales, Ias cuales corresponden a acciones interiorizadas que operan sobre otras acciones interiorizadas ms bsicas. Las matemticas resultan un ejemplo clsico de lo anterior: una "simple" suma es, en sentido profundo, una operacin formal, ya que los nmeros que se renen "mentalmente", no corresponden a objetos reales, sino a abstracciones generadas por la accin interiorizada de repetir varias veces la unidad. Propiamente hablando, el nmero tres no indica tres frutas o tres botones ni refiere a ningn otro conjunto de tres objetos/simplemente es una cantidad, una nocin del todo impalpable. Para Piaget, son estas operaciones formales el verdadero prototipo de las estructuras cognitivas. Resulta importante sealar que las acciones a las cuales se refiere Piaget dentro de su conceptualizacin de las estructuras cognitivas confor-

Iu

movilidad. Los esquemas no son moldes rgidos en los cuales el sujeto encaja la realidad, sino que pueden analogarse a entramados relativamente flexibles que varan para ajustarse a contenidos diversos. Habr una cierta variacin en las distintas experiencias de tomar objetos con la mano que tenga el lactante en su desarrollo ms temprano, debida a las diferencias de tamao, forma y peso de los objetos involucrados en cada experiencia. Sin embargo, aquello que es comn a las repeticiones de dicha accin de tomar constituye una forma bsica de lo que en el enfoque piagetano se entiende por esquema. Lo propio de estos esquemas bsicos no es quedarse aislados, sino por el contrario lo es el coordinarse en esquemas ms complejos que constituyen los primeros ejemplos de estructuras cognitivas (Vuyk, 1984). No se trata de la simple )'uxtaposicin de dos esquemas que

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%2

5/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
actan simultneamente, sino de la creacin de una estructura autnticamente diferente, para lo cual ambos esquemas originales se han modificado en partea. Por ejemplo, el esquema de asir, al coordinarse con el esquema perceptivo de ver un objeto, constituye un esquema de accin ms complejo, no slo por la cantidad de acciones que estn en juego, sino por la an mayor cantidad de situaciones en las cuales puede aplicarse. Operaciones La diferencia que ofrecen las operaciones cognitivas en relacin a los esquemas de accin, es que las primeras corresponden a coordinaciones de man una categora especfica que no incluye todos los funcionamientos que el organismo humano realiza. Las acciones que s caben dentro de la categora piagetana son aquellas que pueden ser reconocidas como conducta humana, es decir, acciones materiales o interiorizadas ejercidas sobre objetos externos, las cuales se guan por objetivos definidos en relacin con la naturaleza del objeto, el cual se mantiene externo en tanto dure la accin. (Vuyk, 1984). Un ltimo aspecto que es necesario puntualizar respecto a las estructuras cognitivas de todo nivel dice relacin con cun "reales" son cllas. Respondiendo a la crtica muchas veces recibida de que las estructuras o no existen o son meras construcciones arbitrarias del terico y, por tanto, no tienen que ver con lo que efectivamente le sucede al sujeto, Piagct afirma que las estructuras no son "observables", pero s lo es lo que el ttio hace. Se puede observar que el nio "sabe hacer" cuando enfrenta trtr problema, siendo en general bastante consistente en cuanto a la utilizncin de ciertos procedimientos. Es esta coherencia la que permite una lirlrnalizacin por parte del observador: ste realiza una descripcin de las tt't:irrrtes que el sujeto es capaz de realiza con independencia de lo que tlicho sujeto piense o exprese acerca de ellas. Decir que Ias estructuras sk t'xisten en la mente del psiclogo "sera como decir que el nio puede ('()ur('l'y respirar, pero que su estmago y sus pulmones slo existen en Ia nr('ntc <lcl f isilogo" (Inhelder y Piaget, 1979 en Vuyk, 1984). l'rrcirnes cognitivas l,lr < ognicin humana en el marco del sistema piagetano tiene coilr) (;u irctt'r'sti<:a distintiva el estar en permanente desarrollo, con cam-

oL

acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto con leyes de totalidad. El sujeto no requiere actuar fsicamente sobre el objeto sino que puede representarse una "imagen mental" de la accin en cuestin. Antes de utilizar sus manos puede "manipular" imaginariamente los objetos que le interesan, adquiriendo as una mayor libertad y autocontrol ya que puede prever los resultados de acciones futuras, predecir complicaciones y, sobre todo, revertir sus acciones volviendo a un estado inicial, siempre que lo desee. Esta posibilidad de volver atrs no est siempre presente en el mundo material (por ejemplo, si se ha roto un papel, resulta imp<lsible volver a reconstruirlo tal cual estaba antes de ejercer la accin concreta para intentar, por ejemplo, doblarlo) por lo que la familiaridad con cllil y cl consiguicnte desrrollo de la reversibilidad slo es posible cn la rrrc<li<la ruc sc c()nstruye la capacidad de crear estas imgenes nlcntulcs (l('l nlrrr<kr nurtt'r'iirl y accionar fluidamente con ellas. Este tipo <lt' olt'r'lrr iorrt's t'rr lrrs < rrirlt's l:s :r< <'ioucs ir-rtcriorizadas tienen como objet<l irrlgcncs rk' olrjclos rrr:rlct i:rlcs tr'< illt'tr r'l nolnbrc: rlt'orcr';rciou('s (()n( r'('lls.

U
6

..
)l

br

bt

q,

n
Page 10
bios cualitativos de importancia en algunos hitos de la ontogenia. Esto im20 pone el desafo terico de responder a la pregunta de cmo conserva la identidad un organismo en desarrollo y cambio permanente. En otras palabras, icmo se explica Ia paradoja de seguir llamando de la misma manera a un organismo en permanente cambio? iQu caractersticas de lo humano se mantienen invariantes a lo largo del desarrollo, aunque sean ostensibles los cambios externos e internos del organismo a lo largo de ese proceso? Piaget nos propone dos invariantes funcionales a la base de la cognicin humana: la organizacin, que trata de responder al problema de la conservacin de la identidad a lo largo de la ontogenia, y la adaptacin, que trata de responder al problema de cmo es posible Ia transformacin del organismo en su interaccin con el medio, con conservacin de la organizacin. Organizacin Derivado de su mirada de bilogo Piaget parte de la afirmacin de que toda la materia viva comporta la existencia de organizacin. Siguiendo su hiptesis general de que la cognicin es el rgano especializado desarrollado por los seres humanos en su evolucin filogentica, sobre la base del desarrollo biolgico de sus ancestros, nuestro autor sostiene que dicho principio de organizacin tambin es vlido para la inteligencia humana
U

de los elementos mismos (lneas ms cortas o largas, ms curvas o rectas, valos de distintos tipos en vez del crculo principal, diversas figuras en vez de los ojos, etc.), que an si se concretan, no impedirn que el dibujo siga siendo reconocido como una cara. Sin embargo, bastar un simple cambio en la posicin relatiaa de los elementos como, por ejemplo, el dibujar los puntos a la altura de la mitad de la lnea vertical, para que aparezcan importantes dudas acerca de la identidad del dibujo, o se haga definitivamente imposible reconocerlo: en ese momento la organizacin se ha perdido. Una situacin anloga, pero por supuesto mucho ms compleja es la que se da en los organismos vivos y en los sistemas cognitivos. Parte de la complejidad antes referida consiste en que para los organismos vivos en general, as como para la cognicin en particular, existe, ligada a la organizacin, una funcin de conservacin: al ser sistemas abiertos que intercambian elementos con el ambiente, el contenido de la organizacin se renueva continuamente por reconstruccin. Este es un punto que la analoga anterior no muestra, ya que el dibujo es en s mismo un sistema cerrado y esttico: podramos dejar el dibujo guardado tras un vidrio durante siglos y seguira siendo una representacin esquemtica de un rostro humano. Su organizacin se conserva en la medida que sus elementos no tienen posibilidad de cambiar de acuerdo a leyes propias; slo lo harn si interviene algn agente externo. Por el contrario, los organismos vivos, sus rganos biolgicos y su rgano cognoscitivo (parafraseando a Piaget), todos viven la paradoja de conservar su organizacin a travs del recambio constante y necesario de sus elementos. Un claro ejemplo de lo anterior lo entrega el uso cotidiano del habla. Para que ella cumpla su cometido se debe utilizar palabras y frases que se recambian en cada instante; de hecho una combinacin de palabras especfica slo sirve para expresar una idea. No obstante el uso de palabras distintas, e inc:lusive la incorporacin de palabras completamente nuevas, las leyes tcilas de composicin de frases y oraciones usadas en nuestro idioma se conscl'van, las relaciones entre las palabras no cambian, manteniendo la eslrrctura (Brainerd, 1978; Piaget, 1974/ 1980; Piaget, 1967 / 1985). En el caso de los sistemas cognitivos se presentan algunos caractetts rrrrpios. Por una parte, las formas de organizacin cognoscitivas tiert'rr lir capacidad de disociarse de su contenido material y energtico y <ovcrtirsc en abstractas. La caracterizacin del desarrollo cognitivo hulrrrrro llr'<'llr por Piaget refleja este proceso: desde una cognicin absolul:rtn('nl('st'llsorial y concreta, sin ninguna simbolizacin como es la de los trirros nrrry rt'queos, se pasa a una cognicin esencialmente operatoria rrrr' rrrcrk' inclrrso generar realidades imaginarias (por c'jemplo mundos

(Piaget, 1967/1985). En un sentido muy general, la organizacin es el principio en virtud del cual un organismo forma parte de su clase. Es un particular conjunto de interrelaciones, que pueden ser materializadas por mltiples conjuntos de elementos, propio de un organismo o sistema, tal que si se produce un cambio en dicha combinacin de relaciones el organismo pierde su identidad o deja de vivir. La organizacin tiene una continuidad absoIuta, es un funcionamiento permanente, el cual es transmitido "a ttulo de

(, ;
!

condicin necesaria de toda transmisin y no a ttulo de contenido transmitido" (Piaget 1967/1985 p. 137). Veamos un ejemplo que incluye pocos elementos: si se da a una persona un dibujo esquemtico de una cara (un crculo con dos puntos alineados en la parte superior a manera de ojos, una lnea vertical a modo de nariz y un arco de circunferencir a manera de boca) y se le pide que lo memorice y luego dibuje lo quc rcctcrdr, ha-

bo
.j

br una transmisin de la organizacin desde el dibujo observaclr al dibrrjo realizado, en tanto las relaciones entre los element<)s s(' nliurt('nfliul ('stables. Es posible imaginar rnuchos cambios posibles. rro stilo <k' rosicirirr rlt'los t'lt'nt<'nlos (ttlis lttt'ilrir o irlrlrjo), sitto rk'r'lrt'rctcr'stir';rs t'srr'<ficlrs

Page 11
webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%2 6/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
de cinco, siete o infinitas dimensiones). Ligado a ello, slo las formas cog99

Equilibracin T odo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lo modela Piaget, se explica a travs de un constante proceso de equilibracin entre las dos fuerzas que permiten la adaptacin: la asimilacin y la acomodacin. En sentido amplio, asimilacin implica la incorporacin de un elemento a una estructura preestablecida. No obstante usar esta definicin general de manera indistinta para los organismos biolgicos como para las estructuras cognitivas, Piaget en sus trabajos posteriores hace una distincin ms fina entre ambos tipos de asimilacin. En el plano biolgico la asimilacin se produce a la manera de un mamfero al digerir un alimento: se separan sus componentes, los cuales son incorporados como nuevos elementos que reemplazan los que han sido desechados en las clulas respectivas; son elementos de simple recambio. En la asimilacin conductual, que corresponde a la integracin de los objetos en los esquemas de accin, se produce una extensin del entorno y del poder de la cognicin para actuar sobre dicho entorno. un escolar que asimila un conjunto numrico de mayor complejidad a su estructura cognitiva actual ha aumentado notablemente el nmero de campos matemticos posibles de imaginarse y, por tanto, de accionar sobre ellos; no se trata de agregar un elemento de un conjunto preexistente, sino que a travs de la asimilacin el sujeto puede ahora percibir cosas que antes le eran imposibles (Vuyk, 1984). La importancia de la asimilacin queda de manifiesto en la siguiente frase de Piaget (1975 en vuyk, 1984): "todo esquema asimilatorio tiende a alimentarse a s mismo, es decir, a incorporar los elementos exteriot'es a l y compatibles con su naturaleza" (p. 92). En esta afirmacin quecla en claro que la asimilacin no depende slo del sujeto, sino que tamllin influye la adecuacin o compatibilidad entre los elementos y la eslructura que prerende asimilarlos (Vuyk, 1984). En caso de que no exista esta compatibilidad dos vas de accin rtreden ser seguidas. La primera implica que el objeto incompatible sea rlt: naturaleza tal que se encuentre muy fuera del mbito de cosas ,.asimilrllcs" en ese esquema. En esa situacin el objeto queda completamente rrl rrurr'4en de la cognicin del sujeto. La segunda opcin implica que el ,lrjt't, csti lo suficientemente cerca de lo "asimilable" como para que, de r'li'r'trlrst'unr alteracin en la estructura que ample sus lmites, finalrn('nt(' rli<'lro obieto pueda ser asimilado. Esta modificacin en la estructult l)lu r :r jrrstirrsc a las caractersticas del elemento externo es denominada ;tr otrorl:rcirilt.

noscitivas pueden alcanzar estructuras de conservacin rigurosas, ya que esta rigurosidad est dada por la posibilidad de formalizar las leyes de conservacin, al modo en que por ejemplo es posible hacerlo en los gru_ pos matemticos5 (Piaget, 1967 / T ggb). Adaptacin El otro invariante funcional definido por piaget al interior de su teora es la adaptacin. Esta adaptacin es la condicin que permite la vida de un organismo en un medio. Eila implica una relacin entre ambos tal que los cambios producidos en er medio pueden ser manejados por el organismo sin que su organizacin se modifique (lo cual, como se ha planteado anteriormente, no es sinnimo de que no hayan cambios en los elementos que componen al organismo o sistema en general). As como otros rganos o sistemas biolgicos permiten la adaptacin del organismo a su medio, la cognicin humana da acceso al individuo y a la especie a un nivel superior de adaptacin, en la medida que permite anticipar un nmero y una diversidad de eventos mucho mayor que los rganos biolgicos. Para Piaget, la cognicin integra los niveles anteriores (Brainerd, 1978): la inteligencia del nio pequeo riene una forma cualitativamente distinta de las formas de adaptacin biolgica de otros seres vivos, y lo mismo sucede con las sucesivas etapas der desarrollo humano hasta llegar a la cognicin operatoria-formal adulta. Sin embargo, al tener una perspectiva gentica, la afirmacin crucial es que cada nivel se construye sobre las bases del anterior, dando un salto cualitativo, tal que las formas cognitivas ms elevadas de la etapa anterior corresponden a las unidades de trabajo en el nivel superior. Este desarrollo en etapas o niveles no consiste en una sucesin de formas externas independientes que nada tienen que ver unas con otras, a la manera en que se relacionan, por ejemplo, los sucesivos pares de zapatos que hemos usado a lo largo de nuestra vida. No existe una unidad, un "alguien" que r6se pone" las formas de la cognicin propia de cada etapa (siguiendo el ejemplo de los zapatos) y luego se ,.|rs cambia" por otras. cada etapa implica una reestructuracin de las firrmas de la cognicin anteriores: el sujeto cognoscitivo total se organizaba rk. una manera en la etapa anterior y ahora lo hace de una manera nucvir (1.(, ha surgido de la anterior. El sujeto es en cierto sentido er 'is'1, (rrirrrrir,

()
!

;
br,

n(' slr ()r'f{anizacin), al mismo tiempo que es distinto.

Page 12
Al igual que en la asimilacin se puede distinguir entre una acomo24 dacin en el mbito biolgico y una acomodacin conductual. En esta ltima se produce un enriquecimiento de la estructura; no surgen nuevos eSquemas que anulen al anterior, sino que la aparicin de nuevas subestructuras dif'erenciadas permite una flexibilizacin de la estructura original (Vuyk, 1984). Si un nio tiene, por ejemplo, un esquema de accin referente al abrir puertas con picaporte de manilla que se baja, podemos ver el proceso de asimilacin en accin cada vez que el nio se enfrente a un nuevo picaporte de manilla e intente bajarlo para abrir la puerta. No importa si la manilla es ms corta o larga, si tiene decorados o no, el ni1 puede incorporarla al conjunto de manillas que abren la puerta cuando l ocupa su esquema de bajarlas. No obstante, Ia primera vez que el nio se encuentre con un picaporte que debe ser girado se producir un desequilibrio en su estructura, ya que al intentar b4jarlo no se obtendr el resultado esperado de la apertura de la puerta. Bstenos recordar a cualquier nio pequeo que conozcamos para constatar que muy probablemente, enfrentado al mencionado problema, ste intentar repetidamente aplicar su esquema y otros que parezcan cercanos, buscando obtener la meta deseada (que en este caso corresponde a la puerta abierta). Si en este proceso el sujeto logra dar con un movimiento de giro de la manilla del picaporte lograr la meta, producindose en el proceso un cambio importante en su esquema: abrir puertas es ahora un esquema complejo en el cual
U

En el ejemplo anterior tambin se vio reflejada la relacin que se produce entre la asimilacin y la acomodacin en el curso del desarrollo de la cognicin humana. Como se mencion anteriormente, ellas corresponden a los polos de un proceso dialctico constante denominado equilibracin (de las estructuras cognitivas). Partiendo desde un estado inicial en el cual se da una cierta relacin dinmicamente estable entre el sujeto y su entorno, marcada por la asimilacin de los elementos del entorno a el o los esquemas establecidos en el sujeto, Piaget postula que la aparicin de nuevos elementos incompatibles desencadena un desequilibrio que tiende a ser compensado a travs de un cambio del esquema previo. Este proceso, que es constante al nivel de los esquemas de accin, puede ser visualizado en una escala mayor de tiempo al nivel de las estructuras cognitivas propias de cada etapa del desarrollo. Los esquemas de abrir y cerrar objetos podrn complejizarse enormemente en el nivel sensoriomotriz de los nios muy pequeos, sin embargo, la experiencia de los nios con el lenguaje humano (elemento al que estn expuestos en su medio) ser siempre de desequilibrio hasta que la estructura cognitiva mayor se acomode a este "objeto" a travs del desarrollo de la capacidad de simbolizacin. Cada paso de equilibracin implica la complejizacin de la estructura cognitiva (y/o de los esquemas de accin) y, consecuentemente, una mayor estabilidad dinmica: con la construccin de nuevas estructuras y subestructuras el sujeto enfrenta un menor nmero de potenciales eventos que le significaran un desequilibrio. En el caso de la estructura cognitiva ms compleja, las operaciones formales, se produce un estado tal que se pueden anticipar todos los posibles desequilibrios en un nivel abstracto, por lo que dicha estructura es tremendamente estable: Ia estructura est acomodada a priori a la amplia gama de eventos que componen la experiencia humana. No obstante lo anterior, al interior de la estructura de operaciones formales Piaget reconoce que existen infinitos procesos de cquilibracin de esquemas relacionados con las diversas reas posibles de (;()nocimiento, mantenindose en este plano la constante del desarrollo (.()gnitivo, cual es la propensin a alcanzar crecientes grados de equilibra<'i<in (Vuyk, 1984). Piaget, (1964/1986) est refiriendo a esta constante

se han difbrenciados dos esquemas de accin especficos: el de bajarla cuando la manilla es de palanca y el de girarla cuando la manilla es redonda. Luego de un momento de transicin marcado por la inadecuacin en-

(!

tre el esquema asimilatorio que se tena y el objeto que se intentaba asimilar, se ha llegado a un nivel distinto de equilibrio, a un nuevo esquema que es claramente continuacin del anterior ("abrir puertas con picaporte")
r

pero tambin es notoriamente ms complejo y flexible: el sujeto est preparado para manejar fcilmente una mayor cantidad de situaciones, en tanto su nuevo esquema ya no es puramente concreto, ligado a objetos, sino que se acerca ms a una nocin abstracta de "abrir puertas". Probable-

U
l':

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%2

7/33

01/10/13
CJ

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
lnentc, cuando el apertura mismo nio se enfrente por primera vez afotoelctl-ic()' una puerta ('()n sisterna Cle automtica a travS de un sensor stfi-iri ul't nuev() desequilibrio al buscar el picaporte o aparat() lncchtric<r (lrc irl)l'il la puert:r. Al volver a equilibrar Su estructura, el nuev() cs(ltl(:llrlr
bl

(.ltrnclo afirma que "en la gnesis temporal, las etapas no obedecen ms rrrc a trobabilidades crecientes que estn todas determinadas por un orrlt'rr <k: srrcesirn temporal, pero una vez equilibrada y cristalizada, la esIlu( tunr sc irnpone con carcter de necesidad a la mente del sujeto; esta rr'tt.sirllr<l t's lir rnirrca del perfeccionamiento de la estructura, que entonr cs sc r onvi('r'l(' ('r) itttcttrp<lral. Us<l clcliberadamente estos trminos que rrrcrllrr l':rrr'( ('r'( ()nlr;t(li( l()t ios -rttt'<lo <lt't'ir', si ttstt'<les lo rrefieren' que

u
J

st,t':i < liu'atttt:tltc allstracto, ya que se habr generado la uoci<itr (l("'lll('('llIrisrrros lrrtr ullt'it'l)ucrtas", la cual es absolutamentc inclcrt'lltlit'rrtt'tlt'l:rs inl inil:rs tn:ttt'l'iitlizitt'i<lttcs concrct:rs (lll(' l)lt('(lit lel)('1.

rt

Page 13
llegamos a una especie de necesidad a priori, pero un a priori que no se Contenidos de la cognicin Los contenidos de la cogrricin son aquellos "elementos" que se han referido anteriormente como los que, organizados de acuerdo a ciertas relaciones, encarnan en la prctica las estructuras cognitivas de todo tipo. Entre estos elementos se cuenta a percepciones, recuerdos, conceptos, operaciones e incluso estructuras o un "objeto cualquiera" de matemticas o lgica, desde los niveles de la accin humana ms ligados al mundo material hasta las ms refinadas abstracciones producto del conocimiento sistemtico de una cultura. Las relaciones que se establecen entre ellos pueden ser de mltiples tipos como por ejemplo espacio-temporales, causales o implicativas. An cuando contenidos y estructuras a primera vista parecen fcilmente discernibles, en el curso del desarrollo tienden a confundirse, ya que lo que en un momento dado era estructura, en el siguiente se convierte en contenido. Si bien es cierto que esta potencial confusin aparece ms frecuentemente en el mbito de las operaciones formales, el paso de una etapa del desarrollo a la siguiente se caracteriza primariamente por un cambio de nivel entre estructura y contenido: la estructura equilibrada de la etapa anterior se ve superada e integrada en la etapa posterior, pasando a convertirse en contenido de la etapa de nivel superior (Vuyk, 1984). Las coordinaciones sensoriomotrices sern el objeto de simbolizacin en la etapa preoperacional; estos smbolos sern coordinados en operaciones concretas en la etapa siguiente; siendo estas operaciones (tales como reunir y diferenciar) el objeto de nuevas operaciones de nivel superior en la etapa de las operaciones formales. En este punto tal vez sea conveniente hacer una breve sntesis de Ios logros de cada una de las cuatro etapas del desarrollo planteadas por Piaget. 1. Etapa sensoriomotriz (0-2 aos), cuyo mimo logro es la adqursicin de la funcin simblica o capacidad de representar el mundo externo por medio de smbolos, 2. Etapa preoperacional (2-7 aos), cuyo mximo logro es la preparacin, a partir del ejercicio activo del uso de smbolos, para la adquisicin de las "operaciones mentales", las que son descritas por Piaget como estructuras cognitivas que le permiten al individuo operar en el ambiente de manera lgica y reversible, li. t,tapa de las operaciones concretas, (7-12 aos) caracterzada ror cl ejercicio de Ia lgica en la accin del individuo con los obit'lrs cle su entorno, y

:(;

constituye hasta el final, y no al principio, a ttulo de resultado y no a ttulo de fuente, y que, por tanto, no toma de la idea apriorista sino el concepto de necesidad y no el de preformacin" (p. 225). Lo propio de la estructura de las operaciones formales, as como de otras estructuras o esquemas en un momento dado en equilibracin, es su tendencia a asimilar constantemente los nuevos elementos que forman parte de la experiencia; en cierto sentido se produce un dominio absoluto de la asimilacin. No obstante, no se debe olvidar que dicha capacidad de asimilacin se ha producido por una sucesiva acomodacin de la estructura a diversos eventos con los cuales ha debido interactuar el sujeto en su ontogenia. Dicha estructura se ha complejizado al subdividirse en mltiples subestructuras que mantienen la organizacin de la estructura general pero que, sin embargo, son relativamente distintas, en tanto son ms especficas. Desde este punto de vista se puede afirmar que, en cierto sentido, hay una total acomodacin. Lo que caracteriza la equilibracin entre asimilacin y acomodacin es la combinacin entre ellas de la manera en que se ha mostrado; an cuando es posible describir ambos procesos en forma independiente, debe entendrselos como actuando siempre. T oda asimilacin implica cierto grado de acomodacin y viceversa. Un ltimo aspecto que es necesario precisar con relacin a la concepcin piagetana de asimilacin es que dicho concepto hace alusin a tres niveles dependientes de la naturaleza de lo que se asimila. Un primer nivel corresponde a la asimilacin de un objeto exgeno al esquema y la

acomodacin recproca de ste al primero (ej. la manilla nueva en relacin con el esquema de abrir puertas con picaporte). El segundo nivel dice relacin con la asimilacin recproca entre esquemas de accin (ej. la coordinacin entre el esquema perceptivo visual y el esquema motor de tomar un objeto, para conformar un esquema integrado en los nios pequeos). El tercer nivel, ms complejo que los anteriores, implica la diferenciacin en subsistemas al interior de una estructura como resultado de la acomodacin (la complejizacin que lleva asociada). Estos subsistemas se intef{ran por asimilacin recproca en una nueva totalidad de nivel superior (ei. cl proceso de abstraccin refleva que se desarrolla en el nivel de las

i ,,1

opcrirciones formales, en 1, sobre la base de la abstraccin de cada urr <lc las relaciones entre elementos al interior de un conjunto de ellos, sc gt' lr('r'ir ur)l nocin de orden superior en la cual se definen las lcycs (lrro ()l: glnizlrn lirs rclaciones abstradas) (Vuyk, 1984).

b tr

Page 14
4. Etapa de las operaciones formales (a partir de los 12 aos), ca-

Liev S. Vigotski
Introducirse en la obra de Liev S. vigotski implica hoy en da un doble esfuerzo de comprensin: por una Parte, est la brecha temporal que dificulta la comprensin del sentido de textos que reflejan la preocupacin y las investigaciones de un psiclogo de comienzos de siglo. La utilizacinpor parte del autor de marcos conceptuales hoy en desuso y la presencia de ms de 60 aos de investigacin que el autor no conoci, constituyen esta brecha. Por otro lado, las Particulares circunstancias histricas y culturales que enmarcaron la vida de Vigotski son radicalmente distintas del contexto cultural actual; la forma de concebir la relacin entre los seres humanos y el mundo, propia de la cultura tradicional rusa, amalgamada con el marxismo postrevolucionario van a definir unos contextos de significado que muchas veces es necesario explicitar para comprender el real sentido de la teora del autor. vigotski naci en 1896 en el seno de una familiajuda, en Rusia. T uvo una infancia muy estimulada en lo cultural por sus padres, caractetiza-

2u

racterizada por la posibilidad del individuo de operar en el ambiente de manera hipottico-deductiva, an en ausencia de experimentacin prctica. Por ser sta Ia faceta de la obra del autor ms conocida (si no la nica, en muchos casos), hemos preferido dejarla para el final y slo como ilustrativa del problema de los contenidos de la cognicin. Es importante notar que la descripcin de estadios en Piaget es una consecuencia de los postulados metatericos planteados antes, y que surgen esencialmente de la sagaz observacin de Piaget que en el desarrollo infantil, las estructuras cognitivas tienden a diferenciarse mximamente en las distintas edades marcadas por las etapas. Los principios de organizacin y adaptacin, sin embargo, son los que le dan identidad al desarrollo, a pesar de las transformaciones cualitativas de las estructuras a las diferentes edades.

Notas

da por el aprendizaje desde pequeo de varios idiomas, la formacin bsica con un tutor de alto nivel intelectual y la educacin formal en un

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%2

8/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
I No en el sentido de la disciplina biolgica que estudia a los genes, como algunas veces se confunde. 2 Piaget (1952/1984;1974/1980) se refiere especialmente a las esa.)
I

Gymnasium judo. Durante su infancia y adolescencia adquiri en estos contextos su amor por la literatura, la poesa y el teatro, el cual lo acompaara durante toda su vida. De hecho los trabajos intelectuales desarrollados durante su adolescencia y juventud estarn orientados principalrnente hacia la literatura y el lenguaje. su formacin universitaria se desarroll en Mosc, en dos instituciones paralelas: la universidad de Mosc y la universidad Popular de shanyavskii. En la primera se gradu en leyes en 1917. En la segunda, institucin no oficial formada por alumnos y profesores que haban sido expulsados de la universidad oficial por el Ministerio de Educacin Zarista, Vigotski obtuvo una acabada formacin en filosofa, historia, psicologa y litcratura, fruto de la presencia de buena parte de los mejores profesores tlt: Mosc en ese momento, en dicha universidad. una vez graduado, I'uelve a su ciudad natal para embarcarse en una gran cantidad de tareas de diverso orden. Hasta su Partida a Mosc en l{)24, Vig<ltski hace clases en varios establecimientos secundarios, de forrrr.i<in rlc pr<>fesores y de educacin de trabajadores; participa de diverIr(,s gnll)os <lc discusin literaria y teatral; publica artculos en revistas y lt'tiritli<'os; lcc en profndidad a filsofos como Spinoza, Hegel,James y Mlrlx y :r rsit'rilog<-rs como Pavlov y Freud.Junto a todo Io anterior redaclr ('lr ('sll tiltlcit <livct's()s cllsay()s ilcercr de estas materias'

tructuras algebraicas de "grupo" y "agrupamiento", planteando que caracterizan la cognicin humana durante las etapas de las operaciones formales y concretas, respectivamente. 3 Al menos una estructura matemtica como se entendan en tiempos de Piaget... Es necesario puntualizar que entre los matemticos con-

I 7

temporneos existen fundadas dudas acerca de si esta autorregulacin perfecta es realmente una propiedad definitoria de las estructuras axiomticas artificiales. 4 Este proceso de construccin de una estructura diferente, fruto de la coordinacin de dos esquemas ms bsicos, Piaget lo denomina .ri

U
I

milacin recproca de esquemas. Ms adelante se volver sobre 1, luego de haber desarrollado el concepto piagetano de asimilacin. l' As como otras aseveraciones de Piaget, esta afirmacin es vili<l:r
t

slo en uno de los planos entre los que discurre su obra, en estc cirs< t'l plano epistemolgico.
qJ b )

Page 15
En 1924,luego de una brillante presentacin en el II Congreso Pan-

30

ruso de Psiconeurologa en Leningrado, Vigotski es invitado a trabajar al Instituto de Psicologa de Mosc. En esta ciudad se centrar el trabajo de Vigotski durante la ltima dcada de su vida, diez aos de una febril actividad que incluy fundamentalmente: la docencia universitaria y en diversos institutos; la direccin de numerosos proyectos de investigacin; y el trabajo con personas que tenan algn tipo de discapacidad (perceptual, mental, o por factores de aprendizaje). Dado el contexto histrico y social de aquellos aos, Vigotski y el equipo que en torno a su trabajo se forma en Mosc, asumen su trabajo de investigacin como orientado a dos causaS igualmente importantes: por una parte, se busca aportar respuestas cientficas a los problemas masivos que enfrenta la U.R.S.S. naciente, tanto en educacin como en el tratamiento de problemas de salud como los antes mencionados. Por otro lado, la gran empresa en que se asumen enlreltos estos jvenes es Ia construccin de una nueva psicologa, cuya novedad radicara en una aplicacin sistemtica del mtodo marxista a la definicin e investigacin de los fenmenos y procesos psicolgicos. Es importante destacar que diversos autores (Kozulin, 1994; Van der Veer y Valsiner, l99l; Wertsch, 1988) concuerdan en afirmar que esta orientacin marxista de su psicologa no se debi en Vigotski a una mera obligacin oficial, sino que por el conrrario, ste consideraba la dialctica hegeliana-marxista como una luminosa herramienta para la reflexin cientfica, un mtodo antes que un dogma. As como Marx en "El Capital" lo hace con la economa poltica, Vigotski considera necesario hacer una revisin desde el mtodo a una psicologa en franca crisis, debido a la falta de unidad terica en la disciplina. Por una parte criticar el excesivo empiricismo prevaleciente en su poca, y por otra, la separacin entre una psicologa "explicativa", cercana a la metodologa experimental de las ciencias naturales y concentrada en procesos psicolgicos bsicos; y una psicologa "descriptiva", entendida como una "ciencia del alma", concentrada en procesos de orden superior, los cuales se afirmaba slo pueden ser entendidos empticamenre (Van der Veer y Valsiner, 1991). La psicologa de Vigotski, es, en ms de un sentido, un intento de superar estas deficiencias, asumiendo para ello un enfoque materialista del estudio de la psique humana, en todos sus niveles. El fruto de esta empresa ser la formulacin entre 1928 y 1931, en conjunto con A. R. l-uria, <lc la teora histrico-cultural, la cual ofrece un marco explicativo unil'i<.r-

Procesos psicolgicos elementales y superiores De acuerdo con otros autores de las ciencias humanas de su poca, Vigotski asume como un supuesto bsico de su teora histrico-cultural la existencia de una diferencia cualitativa entre las capacidades del ser humano y las del resto de los animales, incluidos los primates superiores (Vigotski, 1979). Explicitar esta distincin se hace especialmente necesario debido a la tremenda importancia para el pensamiento cientfico de la poca de la obra de Darwin. Para una corriente importante de pensamiento, incluido el mismo Darwin, la diferencia posible entre el ser humano y el resto de los animales radicaria en un aspecto meramente cuantitativo, as como los nios se diferenciaran de los adultos en cuanto a la complejidad de los procesos que son capaces de llevar a cabo, tambin los primates demostraran una inteligencia similar a la de los humanos pero en una escala ms reducida y en unos contextos ms restringidos. El desarrollo ontogentico sera en todo sentido analogable al desarrollo filogentico e incluso al histrico, asumiendo que el hombre "primitivo" (o sea miembro de culturas no occidentales letradas) tambin estara en una posicin de menor capacidad intelectual, en un estadio de menor progreso' as como lo estaran el'mono y el nio pequeo (Van der Veer y Valsine 1991). Para Vigotski, por el contrario, el desarrollo psicolgico humano, en los tres mbitos mencionados anteriormente, est conformado por dos lneas complementarias, las cuales entregan tambin la clave para entender cmo el ser humano es en cierto sentido producto de la misma evolucin biolgica que el resto de los seres vivientes, pero adems tiene un Potencial de desarrollo idiosincrsico como especie. La situacin de progreso del ser humano actual sera el producto de una lnea de desarrollo que no es la biolgica, sino una cualitatiaamente distinta, a saber, la histrico cultural, inaugurada por la creacin de herramientas materiales y sociales ligadas a la organizacin del trabajo humano (op. cit.). La primera lnea de desarrollo, que Vigotski denomina natural, def ilte actos o procesos psicolgicos que son compartidos con otros animak.s (especialmente los mamferos superiores) tales como la atencin, la lx'r'cepcin, la memoria y el pensamiento (en su dimensin de inteligenci:r trzictica), estos procesos psicolgicos son denominados elementales (o nulurales). La segunda lnea de desarrollo, artificial, cultural en sentirkr rrotio, implica acciones y procesos de tipo instrumental y se caracteliz:r rol la incorporacin de signos desarrollados histrico-culturalmente, krs crr:rl<.s (.ambian por completo la naturaleza y expresin de los procesos rsit oltigicos elementales antes desarrollados, dando pie a la aparicin

(-)
6 !

b ,J

rkr par:r pr()cesos psicolgicos elementales y superiores.

Page 16
de procesos psicolgicos superiores (o instrumentales) (Vigotski, 1979; Vigotski enfatiza no obstante, que no hay nada "sobrenatural" en los procesos superiores, ya que en trminos genricos stos estn formados por la integracin de dos o ms procesos elementales. Si se nelve a la figura l, en ella cada una de las flechas puede representar correctamente un reflejo establecido de modo condicionado. Existira una misma base neurofisiolgica para ambos tipos de procesos, lo cual resulta evidente

32

Wertsch, 1988). Vigotski (1979) expresa la relacin entre procesos psicolgicos elementales (naturales) y superiores (instrumentales) a travs del esquema presentado en la figura 1. Se ejemplificar esta relacin para el caso de la memoria. En la memoria natural un estmulo A es asociado a un estmu-

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%2

9/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
lo B de acuerdo al mecanismo clsico de la formacin de reflejos condicionados: luego de ser aparejados temporalmente en una o varias ocasiones, se establece un vnculo tal que el sujeto espera la aparicin de B, cuando percibe A.Junto con entender de esta manera la forma en que los animales recuerdan cualquier tipo de informacin, este proceso corresponde a una forma directa de memorizacin: es la accin que realiza quien se repite a s mismo muchas veces aquello que desea recordar ("el da A debo telefonear a B"). La memoria instrumental o artificial, incorpora un estmulo extra (X), el cual med,ia la relacin entre los estmulos asociados. IJn truco mnemotcnico como el hacer un nudo en el pauelo corresponde a este tipo de estmulo extra, el cual modifica completamente la relacin entre los estmulos originales. Desde A (encontrarse en el da especfico) la accin se dirige a X (hacer un nudo en el pauelo), y es X, como estmulo (palpar el nudo en el bolsillo), lo que dispara la aparicin de B (recuerdo de llamar a la persona en cuestin). Desde las simples muescas en palos, al complejo sistema de nudos enlos quipus de los incas,
o

si se considera que aun la ms compleja refinacin cultural no quita su condicin material de ser vivo a los seres humanos. sumadas a las normas fsicas de funcionamiento de las molculas que conforman el cuerpo y a las leyes biolgicas que rigen las clulas de dicho organismo, la cultura establece un nuevo juego de normas que, en sentido literal, reorganiza los niveles anteriores (Van der Veer y Valsiner, 1991). Vigotski (1979) alude a cuatro grandes criterios que permiten diferenciar de modo general entre procesos psicolgicos elementales y superiores: a) EI primero de ellos dice relacin con la va de control de unos y otros. En tanto los procesos psicolgicos elementales son controlados automticamente por el entorno, los procesos superiores se caracterizan por una autorregulacin por parte del individuo, la cual descansa en la creacin y utilizacin de estmulos artificiales que se transforman en los gatillantes inmediatos de la conducta. b) Directamente ligado con lo anterio se puede afirmar que los procesos psicolgicos superiores tienen un alto nivel de regulacin consciente, o por lo menos lo necesitaron en su origen (aun cuando luego, por va de la utilizacin repetida del mecanismo ste se haya "automatizado", requiriendo posteriormente menor cantidad de recursos conscientes6. c) Un tercer aspecto que caracteriza diferencialmente a los proce-

se encuentra incluso en los pueblos grafos una variada gama de estmulos intermedios que sin tener la riqueza de los lenguajes naturales o la precisin de los lenguajes formales, definen una nueva forma de memorizar que es propia slo de los seres humanos (Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, f988).

&
p

A
O

sos psicolgicos superiores es su naturaleza social. No es un refinamiento de la naturalezalo que llevara a la aparicin de los procesos superiores, sino la participacin de los seres humanos en contextos de relaciones sociales directas en pequeos grupos o dadas. tl) En la concepcin Vigotskiana, "el control voluntario,la realiza-

& bn

\/

<:in consciente y la naturaleza social de los procesos superiores presuponen la efstencia de herramientas psicolgicas o signos, <trc pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de Ios dems" (Wertsch, 1988 p. 44). La incorporacin de estas he-

bf

Fi4rrrir l. (tonurda <k'Vigotski l99l'r, r. l lf i)

r''irrnicntas psicolgicas (de origen social) es lo que se define co-

Page 17
mo rned'iacin sernitica, proceso que corresponde a la caracters-

A
V
ambos elementos: la herramienta est orientada exteriormente, el ser humano la utiliza para producir cambios en los objetos; el signo tiene una orientacin interna, es un medio que aspira a controlar los propios procesos psicolgicos, "el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica" (Vigotski, 1979). Una segunda diferencia se encuentra en Ia causa por la cual ciertos elementos se convierten en herramientas o signos: las herramientas son construidas de ciertos materiales de acuerdo a las propiedades de stos (ej. resistencia, flexibilidad), en cambio cualquier estmulo puede ser transformado en signo (Van der Veer y Valsiner, l99l). Diversos tipos de artefactos sociales pueden ser considerados como signos, en tanto todos cumplen la funcin de controlar y desarrollar las capacidades psicolgicas. "Palabras, nmeros, ay'udas mnemotcnicas, smbolos algebraicos, obras de arte, sistemas de escritura, esquemas, diagratnas, mapas, etc." (Vigotski, lg30/1982 p. 103, en Van der Veer y Valsiner, 1991 p.219) son ejemplos de estos arrefacros. En tanto prcricamenre cualquier estmulo puede significar otro (el primero lleva hacia el segundo por una asociacin artificial), Vigotski utiliza la denominacin de esttulo-medio para uno (el signo) y de estmulo-objeto para el orro. Cuando unos y otros se combinan en una accin, Vigotski habla de acto instrumenttl (op. cit.). La forr4a especfica en que los signos transforman el acto psicolgico (a diferencia de la forma en que las herramientas operan sus transformaciones) implica tres elementos: "(l) se incorporan nuevas funciones psicol5icas [superiores]; (2) eventualmente, algunas funciones naturales decaen; y ($) sc modifican algunas propiedades de la accin como un todo, tales cont() su extensin e intensidad" (Van der Veer y Valsiner, 1991 p. 220). En el plano del desarrollo ontogentico, se observa, segn Vigotski, Ultit lr'<lfunda interaccin entre las dos lneas del desarrollo. La lnea nalurirl y la lnea cultural cobran en los distintos momentos del desarrollo dd irr<lividuo una importancia relativa distinta (Baquero, 1996; Vigotski, lllT \tt l\t34/ l99l). Para Vigotski (1979) existe un perodo inicial en el deItt'lt,llo <lel nio que est fuertemente marcado por la lnea natural. Desdr k,s 0 ir los 18-20 meses se puede observar el desarrollo de una intelifrttlilr rr':ictica, perfbctamente anloga a la de los chimpancs, la cual in0lttyc tilnl() <:apacidades perceptivas como motrices que le permiten resolWl cxilosirrncnte tareas complejas que estn dentro de su campo percepvu y rk'krs lrites de su envergadura corporal. La aparicin del lenguarirr ctrrlrirrgo, irrrplica para Vigotski un cambio cualitativo en el desarrof, lhr,l,'1,,* l,rrr(('s()s psicolgicos hasta ese momento observados: con ste tica principal del funcionamiento intelectual propiamente humano, dentro del enfoque de la psicologa socio-histrica de Vigotski (oP' cit.). Esta nocin de mediacin semitica se asienta en la analoga entre herramienta material y signo, que Vigotski (1979) establece y precisa' Vigotski sigue y ampla el anlisis de Marx y Engels acerca del rol del trabaj"o en hT rganizacin de la vida social propiamente humana' En dicho anlisis, se afirma que la aparicin de la herramienta material, que permite instaurar la nocin de irabajo (en tanto transformacin productiva de lanaturaleza),escrucialenlahi'toriadelaconformacindelassociedades humanas' A travs de la herramienta el ser humano puede dejar de dependerdelanatura|eza,paraorientarsuaccinhaciaellademanera de la suerte y la fuerza fsica el atrapar alintencional; ya no depene 'Oto guna presa, el cazador que tiene una Ianza o una flecha puede resguardat'se mediante la distancia. Es importante destacar que' al hablar de herramientashumanas,stassondistinguidasexplcitamentedelosobjetosqut' otrosanimales(especialmenteprimatessuperiores)usanpararesolveralgunos problemas prcticos. Existen dos diferencias fundamentales: (a) Ios iri_ut , usan objetos de manera extremadamente contextual; si el obiet<r ,roestasociadopercePtivamentealproblemanosersignificadocont<'

34

()
!

herramienta (los monos de los experimentos de Khler slo usaban el rir loparaa|canzatlospltanoscuandoambosobjetosestabanenelmislltr, animal excePto el hombre p":1t usar ltt' .u*po perceptual);y 1U "i"E" .rui.rrru, para fabricar otras herramientas' Esta segunda diferencia t's crucialentantonosmuestraque'ensentidopropio,lautilidad(elsigrri ficado)delaherramientaentantotalnoesalgoqueelserhumano..tlt.s cubre,,enelobjeto,sinoquesteleconfiere.Serequieredeunaclrl.lrilr tencionalidad, por ejempl'o, en el sujeto, que al ver una piedra al'ila<l:r' l'

;
!

define como "un cuchillo para afilar flechas"' vigotski (1g7g; i'J/g4/ltflgl) sosriene que as como lr_intr.o<hrcr i,,t de la herramienta transforma completamente la relaci<in dt: tt'lrllirio rh l hombreconSumediofsico,laincorporacindelsigtr<rrunl|<llt.l:tti.'tr psicolgica natural reestructura completamente su natttl'alt'zit.,'\I t ()trrIt

tirse en un nuevo vnculo entre la operacin y el ob.icttl, cllll('('l sttit'lo t


bo r' brr

el objet<), ambos, herramienta y signo, establecen unll tll('vlt lirt tlt:t rl| t' la<.iriil r.e a especificidad a la activiclah.h'mana. Sitt t'tttlrlttg() ('\r\l( rl <los <lifi,t'r'D<.ius inrportantes qtlc lilrritirrl llr lrttitlrlga. Llr It:is itttt()t l:ttrll' tlt

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

10/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
t,ll:rs rlir.r.11.lil<irirr <rrr t'l tttt'tli(' lllrri:t r'l ctltl t'stli ()tit'ttl:ttl;t l:l;tttlttlt 'l'

Page 18
se abre la capacidad de un verdadero control del individuo sobre su entorlisis en profundidad de los mecanismos psicolgicos subyacentes, para no caer en la tentacin de pensar que, separados por un caprichoso interludio, observamos el mismo proceso psicolgico en nios pequeos y en adolescente y adultos. En relacin a la apropiacin de los instrumentos culturales, ajuicio de autores como Baquero (1996), Kozulin (lgg4) y Wertsch (198g), es necesario hacer una distincin ms dentro del terreno propio de la lnea cultural del desarrollo. Entre los procesos psicolgicos superiores, ha de distinguirse, siguiendo a vigotski, entre los "rudimentarios" y los "avanzados" (o "superiores propiamente dichos") (ver figura 2). Esta distincin se hace especialmente relevante en Vigotski a la luz de su anlisis del d.esarrollo histrico de los procesos psicolgicos humanos. para vigotski (1960, en wertsch, 1988), los procesos psicolgicos superiores rudimentarios corresponden a un estadio primero del desarrollo psicolgico humano, el cual se caracteriza por la internalizacin de sistemas de mediacin utilizados en actividades socialmente organizadas de tipo "general". El habla es el ejemplo paradigmtico de este tipo de funciones psicolgicas, las cuales estn presentes en todos los miembros de la especie, incluso en sociedades consideradas "primitivas". Las funciones de este tipo son altamente dependientes del contexto perceptivo concreto en el cual se desarrollan. Las funciones psicolgicas avanzadas son aquellas que se desarrollan a partir de la internalizacin de formas de mediacin propias de contextos de socializacin especficos, como por ejemplo lo es, en las culturas modernas, la escuela. Este tipo de funciones psicolgicas se caracterizan por una progresiva abstraccin y descontextualizacin perceptiva (Wertsch, 1988).

36

no fsico. As como para los simios de los experimentos de Khler, los cuales enfrentados a la resolucin de tareas prcticas consistentes en alcanzar objetos agradables (normalmente comida) vivencian una reestructuracin de su representacin de la situacin al incorporar una herramienta material como un palo, dentro de su campo visual; la incorporacin del lenguaje por parte de los nios en tareas anlogas implica una reestructuracin de la situacin total. El lenguaje implica tanto la posibilidad de planeacin de la accin, por parte del nio, incorporando as herramientas materiales y psicolgicas que estn ms all del campo visual; como el control voluntario de dicha accin; y el control posible de otras personas presentes en la situacin a travs de la utilizacin comunicativa del lenguaje (op. cit.). En este sentido se puede afirmar que no obstante el planteamiento terico de vigotskiT en el cual se enfatiza la fusin indisoluble entre ambas lneas de desarrollo en la ontognesis, en la prctica, nuestro autor concede v cada uno un rea de influencia complementaria pero distinta: "la lnea natural de desarrollo se emparienta con los procesos de maduracin y crecimiento forgrnico], mientras que la lnea cultural trata con los mecanismos de apropiacin y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone" (Baquero, 1996 p. 38)' Para Vigotski (1979; 1935 en Van der Veer y Valsiner, l99l), estos

q) (J

recursos ofrecidos por la cultura no son otra cosa que elementos de mediacin, signos, cuya utilizacin por los individuos vera un Proceso de desarrollo ontogentico, en el cual se distinguen tres grandes etaPas. En un comienzo se observa un predominio generalizado de las funciones psic(> lgicas elementales y por tanto de las asociaciones directas. Elementos dt' mediacin tales como objetos materiales para poder recordar, aun cual)do estn disponibles para el nio, no son utilizados sino de forma errtica e ineficaz. En una segunda etapa, los sujetos utilizan los elementos disponibles de un modo externo: si en un juego se ha de recordar no decil un color y tengo una ficha de ese color disponible, el sujeto la pondr t'rr un lugar para l visible, de modo que el estmulo visual de la ficha gatilk' el recuerdo de no nombrar su color. La tercera etapa consiste en la trtili zacin de signos internos, en vez de elementos concretos extern<s. Htt t'l

({

Rudimentarios

O
6i
k

Superiores
Avanzados

Procesos psicolgicos

t
hD

caso de la memoria, empezarn a aparecer los trucos mnenl()l(:nit'os rlr' tipo ms verbal o de imgenes; nuevamente se puede observar tttt' t'l str .jeto no utiliza los objetos a su disposicin. La explica<:i<in tlt'Vigotski (l{)7f); 1034/1991) para este proces() r<'<'itl<'t el paret:ido ('xl('ltr() lt'lts (.trl)ls rlirtrt'r'ir y riltirrrir, y [)()r ('s:r t:zrit, llr ilttxlrlirn< iit rlt'ltlt't't ttt tltlt |igrr'^ ?. (llasificacin de los procesos psicolgicos segn Vigotski Elementales

ql bo

Page 19
Ejemplo de lo anterior es la diferencia entre los sistemas de contar 3tl utilizados por diversas culturas. En algunas culturas aborgenes (as como en subculturas no escolarizadas de algunas urbes contemPorneas) no Se utilizan sistemas de numeracin completamente abstractos, tales que se pueda hablar de tres o cuatro, sin especificar tres o cuatro qu. Por el contrario, se utiliza conjuntos de objetos (visibles o imaginados) para contar. Ejemplos de estos sistemas altamente contextualizados fueron tomados por Vigotski del trabajo de diversos antroplogos de su poca' Uno de esos ejemplos lo entrega R. T hurnwald (1922, en Van der Veer y Valsiner, l99l). Este relata que, habiendo pedido a un hombre que utilizaba cerdos imaginarios como unidades para contar, que contara uno a uno hasta el nmero ms alto que pudiera, lo hizo sin problemas hasta 60 y luego se neg a continuar, ya que en su opinin no existan grupos de cerdos mayores que ese nmero8. Es importante destacar que las investigaciones antroPolgicas recientes cuestionan sistemticamente el aserto vigotskiano de considerar ejemplos como el antes referido como una evidencia vlida de un "progreso" cultural desde el "primitivo" al ser humano occidental (Van der Veel' y Valsine l99l). Sin embargo, su distincin entre funciones psicolgicas Superiores rudimentarias y avanzadas se mantiene en pie, en tanto los prt> cesos de internalizacin de sistemas de mediacin cultural que caractet'izan a unas y otras se pueden distinguir perfectamente en el desarrollo olttogentico de los individuos, al interior de culturas complejas: cualquicr' nio que en la escuela desarrolle sus funciones psicolgicas superiort's
L

Internalizacin En el contexto de su teora histrico-cultural, Vigotski se refiere al origen social de los procesos psicolgicos superiores a travs de la formulacin de su "ley gentica general del desarrollo cultural": "cualquier funcin, presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego, en el plano psicolgico. En principio, aparece entre las personas y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio como una categora intrapsicolgica. Esto es igualmente cierto con respecto a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo de la volicin. Podemos considerar esta argumentacin como una ley en el sentido estricto del trmino, aunque debe decirse que la internalizacin transforma el proceso en s mismo, cambiando su estructura y funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones" (Vigotski, 1981, p. 163 en Wertsch, 1988). Como destaca Wertsch (1988), esta formulacin del desarrollo, aun <:uando deriva del planteamiento hecho originalmente por P. Janet (ver Vigotski, 1995), incluye dos afirmaciones que resultan particularmente novcdosas dentro de la tradicin psicolgica. En primer lugar, se afirma que l)rocesos como "memoria lgica", "atencin voluntaria" y "pensamiento" rueden ser atribuidos no slo a individuos, sino tambin a grupos, o ms rrecisamente a la interaccin que se produce entre las personas que for:rn dichos grupos.Junto con ello, sostiene que la relacin entre procesos (:xtcrnos (sociales) e internos es de inherencia. Habra una conexin entre

avanzadas a travs del aprendizaje de la lectoescritura, lo har sobre la birse de los avances obtenidos del aprendizaje previo de su lengua materllll

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

11/33

01/10/13
7

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
(Baquero, 1996; Wertsch, 1988). como se ha presentado previamente, para Vigotski, los sistem:rs tk' mediacin "generales" a la especie y especficos de ciertos contextos dc s( ) cialzacin que han sido inventados a lo largo de la historia de la hunrlrri krs planos interpsquico e intrapsquico tal que se observa un isomorfismo t'tr la organizacin de los procesos en dichos planos (Baquero, 1996; Wt'r'tsch, 1988). A juicio de Vigotski (1995) esra inherencia sera un indit'irlor de unarelacin gentica entre ambos planos. "Es deci el medio solilrl y los instrumentos de mediacin, a travs de los procesos de internaliirt'i<in, poseen un carcter formativo sobre los procesos psicolgicos suI

(,
6i
!

dad, significan para Ios seres humanos un tremendo aporte en stl desitt l, t llo psicolgico, en tanto instrumentos de control de los pr()Pi()s Pr(x'('s()\ y desarrollo no natural de ellos. "El uso de signos externos pzrrir t:otrltrrl,rr procesos internos significa que el hombre se controla a s tnistlro tlt'l ttttr

rt'r'iorr:s" (Baquero, 1996 p. a8). [,.rr cste contexto, Vigotski (1979) Ilama internalizacin a la "reconsl rrccirin intcln:r de una operacin externa" (p. 92). No obstante la sencilh'z;rlrnrntc <lc la definicin, las connotaciones que ella tiene dentro del ltrrr'() r'()rrct'rttral de la teora socio-histrica de Vigotski son numerosas. l',tr rr irnt'r'lrrgar sc debe precisar que el proceso de internalizacin se aplit,r r1,;r los rrrrtr:sos psicolgicos superiores. Como se ha mostrado en el tlr,ttl,r(l() lrrtt'r'ir', s<ilo ellos ven su origen en la incorporacin de signos

)z bo

do en que controla a la naturaleza, esto es, desde afuera" (Vtt rlcl Vt't'r I Vrlsiner, 1991 p. 220). Vigotski explica la forma en que catlit ilttlivirlrro ir c()t'p()ra la "tcnica cultural de los signos" en su funci<ttttlllit'ltlo rsir,,l,, gi('(), y sc <'otrstilttyt: en ser humano por el mismo l)lr)('('s(),:t lt:tvrls rlr'l ( ()n('('t)l() rlt' intt't'tirlizllci<itl.

bfJ

Page 20
al plano intrapsquico. Un segundo aspecto a subrayar es que aquello que 10 Vigotski (op. cit.) llama operacin externa corresponde a procesos sociales, relaciones con un carcter comunicativo vehiculizado a travs de signos. Como plantea Wertsch (1988), una diferencia radical entre la utilizacin que hace Vigotski del concepto de internalizacin, y el significado que a dicho concepto le da Piaget, consiste en que para este ltimo lo que se incorpora al funcionamiento psicolgico son regularidades del medio (material y social) a modo de esquemas. Por ello Piaget tambin habla de internalizacin en las primeras etapas del desarrollo (previas a la aparicin del lenguaje), momento en que Vigotski (1979) considera se observa un "desarrollo natural" de las funciones psicolgicas elementales. Diversos autores (Baquero, 1996; Van der Veer y Valsine 1991; Wertsch, 1988) plantean que un error en que frecuentemente se cae al interpretar el concepto de internalizacin en Vigotski, es el de entender su propuesta como un modelo transferencial. En base a la estrecha vinculacin que el planteamiento vigotskiano establece entre formas inter e intrapsquicas de las funciones psicolgicas, resulta tentador visualizar el proceso como el de una "copia creativa", un mero traspaso de las propiedades de los procesos externos a un medio interno, preexistente y autnomo en su desarrollo. Por el contrario, son los procesos de internalizacin los que forrnan dicho plano interno, el plano de la conciencia. Para Vigotski, "los instrumentos de interaccin (los signos) no se incorporan a una conciencia preqJ

uvo se convlerte en gesto para otros. En respuesta al fracasado intento de asir el objeto se produce una reaccin, pero no del objeto, sino por parte de otra persona. Son otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado movimiento del nio. T an slo ms tarde, debido a que el nio relaciona su fiacasado movimiento con tod.a la situacin objetiva, l mismo empieza a considerar su movimiento como una indicacin. vemos, por tanto, que se modifica la funcin del propio movimiento: de estar dirigido al objeto pasa a ser dirigido a otra persona, se convierte en un medio de relacin; el apresamiento se transforma en una indicacin. Gracias a ello, el propio movimiento se reduce, se acorta y asume la forma de gesto indicativo que podemos definir como gesto indicativo para s. Sin embargo, en el gesto para s, el movimiento no cambia, sigue siendo como al principio, indicacin en s, es decir, posee objetivamente todas las funciones imprescindibles para la indicacin y el gesto di rigido a los dems, es deci para ser comprendido y tomado en cuenta como indicacin por Ia gente que le rodea. El nio, por lo tanto, es el ltimo en tomar conciencia de su gesto. Su significado y funciones se determinan al principio por la situacin objetiva y despus por la gente que rodea al nio. El gesto indicativo empieza a sealar por el movimiento lo que comprenden los dems; tan slo ms tarde se convierte en indicativo para el propio nio" (vigotski, lg95 p. 1a9). como se expresa en este ejemplo, el carcter comunicativo de la accin desarrollada por el nio no est dado en dicha accin, sino que es un agregado que hace su medio social. Las personas que interactan con el nio interpretan, es decir, dan significado al movimiento del nio, con lo cual dicho movimiento pasa a ser un elemento del plano interpsicolgico: en sentido propio, se convierte en un signo. Vigotski (op. cit.) subraya que la existencia de este signo es lo que permite al nio ejercer control sobre las personas que conforman su medio social, ir ms all del control fsico <ue sobre los objetos le permita su cuerpo, teniendo el signo en esta cualidrd su principal semejanza con las herramientas materiales. una vez significado el movimiento del nio por su medio social, se <l<:sarrolla lo que en sentido estricto corresponde al proceso de internalizr<'i<i1. La relacin entre movimiento frustrado y accin de otros, en un corricnzo es fortuita para el nio, ste no ejerce ningn control voluntarir, rr< r.r el movimiento para lograr su objetivo a traas de los otros. En clrrrrlrir. <'rrrndo el nio utiliza el gesto indicativo como tal, ya no fija su rfcrrcirir cn cl objeto material que desea alcanzar, sino que lo hace en la lr('f s()n:r rrrt: ticne cerca, buscandolareaccin en ella. En este momento se Iur.srlrll.r'i<|, un plano comunicativo, ya que la accin de sealar se ha

via o a una especie de espritu innato que tuviera el sujeto, sino que podemos decir que la propia conciencia, el mismo sujeto y, si se quiere, el espritu, son resultado y construcciones de los signos" (Rivire, 198a p. 70). Para comprender ms claramente la naturaleza del fenmeno quc Vigotski pretende caracterizar a travs de su concepto de internalizacitl, resulta muy ilustrativo el ejemplo que el mismo autor refiere en diversos lugares de su obra, a saber, la historia del desarrollo del gesto indicativo. 'Al principio, el gesto indicativo no era ms que un movimiento dt' apresamiento fracasado que,'orientado hacia el objeto, sealaba la acci<ilt

apetecida. El nio intenta asir un objeto alejado de 1, tiende slls man()s en direccin al objeto pero no Io alcanza, sus brazos cuelg:rn en el ait't' r' los ded<s hacen movimientos indicativos. Se trata de una sittrci<in ini< ilrl

7. J

<tre tiene ulterior desarrollo. Aparece por primera vez el trtovitnit'nlo irr <lir:ativ<l que podemos denominar convencionalmentc, lt'trr <'otl llctrrr linlrlrrnento, de gesto indicativo en s. El nio, con su tttrt'intit'ttlo. srilo st'irirlir objctiv:rmente lo que pretende consesuir. (lrrirrr<lo lu nlirrlrt':r<'rder en ayrr<l:r <lcl lrijo t'intct'rrtt:r stt ntovinricrt l() ( onlo rrr:r irr<lir':rcirin, l:r sitrr:rcirirt r:rtlllri;t r lrrlir'rllltt'nlr'. l',1 gcsto ittlir;r

b fi

bt

Page 21
vuelto un gesto con significado para las dos personas, aun cuando dicho t2 significado es compartido slo en parte por ambas. La existencia para el nio del gesto indicativo, muestra que su funcionamiento intrapsquico ha cambiado: ha adquirido una forma bsica de control aoluntario sotrre un signo del plano interpsicolgico, proceso en el cual dicho signo ha sido abreviado y simplificado. Vigotski (1979) sintetiza su anlisis del ejemplo precedente, afirmando que el proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones9: a) "una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente" (p. 93), la significacin del movimiento de la mano como gesto indicativo los signos, que "la gente no slo posee herramientas mentales, sino que es poseda por ellas. Los medios culturales, el habla en particular, no son externos a nuestras mentes, sino que crecen en su interior, creando as una "segunda naturaleza". (...) El dominio de medios culturales transforma nuestras mentes: un nio que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje, jams ser el mismo nio" (p. 225). Esta afirmacin remite nuevamente al aserto vigotskiano sobre la construccin de la conciencia a partir de la internalizacin de los signos del plano interpsicolgico. La "segunda naturaleza" a la que se haca referencia anteriormente, corresponde precisamente al plano de la conciencia : un sistema de procesos psicolgicos superiores organizados dinmicamente. Dichos procesos han tenido su origen en la internalizacin de signos originalmente definidos en contextos de relaciones sociales (comunicativas).

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

12/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
es una actividad externa, es realizada por otro, y slo como producto del proceso de internalizacin se vuelve una accin realizada pot el nio; b) "un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal" (p. 93-9a), cuando el adulto interpreta el gesto del nio, existe un proceso de "control" por parte del pequeo sobre la situacin, proceso que slo es percibido como tal por un observador externo (que puede ser el mismo adulto). Dicho proceso se vuelve intrapersonal cuando, gracias al significado internalizaPara Vigotski (1979; 1934/1991;1995) la conciencia tiene dos caractersticas centrales que devienen de su origen en la internalizacin de signos: (a) su naturaleza es cuasi-social, a travs de los signos el sujeto establece una suerte de "relacin social consigo mismo" (Rivire, 1984) anloga (aunque modificada) a la relacin social establecida con otros; y (b) est organizada semiticamente, lo que la define es el conjunto de relaciones interfuncionales (entre funciones psicolgicas superiores); las cuales estn en constante transformacin y mantienen una influencia mutua (Wertsch, 1988). As como un concepto no puede ser definido sino en un sistema conceptual dado (la definicin de una palabra es construida mediante otras palabras, formando as una estructura de red cerrada), los procesos psicolgicos superiores se interinfluyen para conformar la conciencia. Dado su enfoque gentico de la psicologa humana, Vigotski se interesar en las distintas formas de organizacin o "mezclas" de procesos psicolgicos que se observan en la ontognesis del sujeto. La preponderancia de unas u otras herramientas de mediacinyla consecuente imporlancia relativa de unos u otros procesos es lo que a su juicio marca la difet'cncia entre el funcionamiento psicolgico a distintas edades y/ o frente a rlivcrsas tareas. Ms que el desarrollo de funciones aisladas lo importante cs cl <'arrbio en las relaciones interfuncionales (Baquero, 1996; Van der Vt'<'r'y Vrlsiner, l99l; Wertsch, 1988). Vigotski (1979) ofrece un ejemplo rlt' t'str' <:unbio en cuanto a la influencia preponderante de una funcin solrlt' ollir r:uando, refirindose al desarrollo de la memoria y su relacin r orr r'l rt'rrsunriento, concluye que "la caracterstica definitiva de los primeros ('stir(li()s <lel clesarrollo cognoscitivo es Ia memoria, no el pensamiento flrsll:l( f (). (...)lhra cl niri.o pequeo, pensar significa recordar; sin embargo, pa-

0/

do, se puede observar un control vcluntario de la situacin por parte del nio; y c) "la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos" (p. 94), antes de ser internalizado definitivamente, el

control de la situacin a travs del gesto indicativo por parte del nio, pasa por una forma externa, en la cual tiene una asociacin todava difusa entre el gesto y la accin del adultolO.

/
.1

c:

No obstante la aparente unidireccionalidad del proceso de internalizacin, parir Vigotski es clara la relacin dialctica que se produce entrc Ios trocesos itrter e intrapsicolgicos. Comentando el ejemplo antes desrrrrrllarlr, Wertsch (t9U8) destaca el hecho que el subsecuente desarrolltr

)l

o t)l

<lt'l rl:rno itrtcr'tsicol<isico sc ve influido por la presencia de este signo itrrlir':rtiv< llirttt.trr. Los <'atnbios t'tt amb<s planos se refleian t'n stt recplr>
<o, lt.tti<.rrrlr) (()ln() r':r rlt'('()nlll('t() lt los tltt'dios ctlllrlt':tlcs <rtc rlt'trtorLr gr.ntili< o Vigol sl<i rk'l itrc t orrro sigttos. ( lollt<l rlt'sl:tt'rtlt Vlttt rlcl \l'r'l v V:rl sirrt,l ( l1)1)l). \'i1rrtski y l,rrri:r s,rstit'rrctr ctr rtl:tciritt:t l.t rttl, Ill,rlir,tr irilr rlr'

,D a

Page 22
\
ra el adolescente, recordar significa pensar. Su memoria est tan "logicaliza44 da" que recordar se reduce a establecer y hallar relaciones lgicas" (p. 85). En esta misma lnea, se puede afirmar que, para Vigotski, las internalizaciones que se suceden a lo largo de la ontognesis del sujeto conforman una secuencia de desarrollo. Cada una de ellas implica una reorganizacin del plano intrapsquico, en tanto las relaciones interfuncionales necesariamente se ven modificadas al incorporarse un nuevo elemento (Baquero, 1996). La internalizacin de nuevas formas de mediacin y/o de formas avanzadas de Ias ya internalizadas se constituye as en un factor crucial en el desarrollo cognitivo. Parte importante del desarrollo tericoprctico de esta nocin realizado por Vigotski, se encuentra en torno a su concepto de zona de desarrollo prximo. Zona de desarrollo prximo No obstante afirmar Vigotski que el concepto de zona de desarroIlo prximo (ZDP) no le es original, sino que fue tomado de otros autores, la mayora de los estudiosos de su obra ven en dicho concepto un desarrollo del pensamiento de Vigotski acerca de los procesos de internalizacin de herramientas de mediacin en contextos formales de socializacin. Con la nueva mirada que le otorga la formulacin de su teora histricocultural, en sus ltimos aos de vida Vigotski volver a trabajar sobre teo

tea que "el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje [en tanto] el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduracin" (Vigotski, 1979 p. 16-17). Aun cuando Vigotski (1979) afirma explcitamente su rechazo a estas tres aproximaciones, claramente se observa que su propia postura al respecto se acerca bastante a Ia de Koffka, en la cual reconoce tres puntos de importancia: "(l) se sostiene que el desarrollo cognitivo podra estar basado alavez en procesos maduracionales y en el aprendizaje a travs de la enseanza; (2) se establece que estas dos formas de desarrollo son mutuamente interdependientes; y (3) se afirma una ms amplia ley del desarrollo" (Vigotski, 1935 en Van der Veer y Valsiner, 1991 p. 333). La ley a la cual apunta Vigotski es la que establece que un sujeto que aprende una tarea especfica, en el mismo proceso aprende un principio estructural ms amplio, el potencial del sujeto para otras tareas especficas aumenta al aprender una en particular. Su concepto de zona de desarrollo prximo busca rescatar y concretar estos tres aportes a la comprensin de la relacin entre aprendizaje y desarrollo cognitivo, defendiendo la concepcin del aprendizaje (especialmente aquel que se produce como producto de la enseanza) como un factor que lleva hacia adelante al desarrollo. La primera definicin rigurosa que Vigotski hace del concepto se establece en el contexto de la medicin de las habilidades cognitivas a travs de la estimacin del CI. Si tomamos a dos nios cuyas edades mentales (medidas a travs de un test estandarizado) es similar (por ejemplo 8 aos), afirma Vigotski (f979; 1934/1991), tenemos slo parte de la informacin relevante en cuanto a su potencialidad de desarrollo. Si esos dos lios reciben ayuda de un adulto u otro nio mayor, consistente en guas, ejemplos o claves, su desempeo en las tareas evaluadas ser mayor (aun cuando no infinito) y, ms importante an, probablemente distinto. Si se vuelve al ejemplo anterior vemos que con arda uno de ellos puede em-

mas de educacin, plantendose explcitamente el problema de la relacin entre enseanza-aprendizaje (obuchenie) y desarrollo cognitivo (Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1988). En este contexto es que Vigotski ( 1979; 1934/ l99l; 1995) presenta la ZDP. Vigotski (1979) reconoce la existencia de tres explicaciones acerca de dicha relacin. Una primera aproximacin, sostenida por tericos como Binet y Piagetll, "se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo" (op. cit. p. 125). El desarrollo cognitivo sc-

ra una entidad autnoma, una serie de funciones mentales que deben haber sido alcanzadas para desarrollar un determinado aprendizaje. Este ltimo sera, en tanto, una superestructura, un agregado cuya aparicin clcja al desarrollo esencialmente inalterado. El segundo enfoque plantea una suerte de identidad entre arrcn<li-

*
x

rrcnder con xito tareas que normalmente son resueltas por nios de 10 iros y el otro por nios de 13 aos, obtenemos una informacin trementlirtrrente relevante, hemos establecido la zona de desarrollo prximo de <'it<lit un< de ellos. Vigotski (op. cit.) afirma que esta medida de las tareas que el nio rrrt'rlt' r't:solver con a1"uda, ofrece mucha mayor informacin acerca del dettt'ttrrcrio t'sr:olar y del fruto que los nios podrn obtener de la enseanr. Lr irrtt'r'i<r clcbido a que aquello que el nio es capazde hacer hoy con 1,l' 1's lo <rrc rodr hacer solo en el futuro prximo. Utilizando la melrf or r rk' Vigotski, str desemper asistido corresponde a las flores y capu-

-t

z:rje y desarrollo. Para diversas formas de conductismo, espcci:rlnrentc, r'l <lcsarrollo co4nitivo no es ms que una serie de aprendiz:rjcs o :r<l<lrrisi ci<irr <lt' Ilil>it<ls por mecanismos asociativos (op. cit.). l,ir lcrrt'la losici<in ficnte: ll l('url ( ()r'r1'sronck' lr llr rlorrrt'slir rlt' l(ol f kr, rrricrr irttcrrt;r r'orrrlli:rl l<s los l)unlus rk'r'ist:r:rnlt'r'iorts: sr'rl:rrr

b lr

Page 23
webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana% 13/33

01/10/13
46

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
llos del desarrollo cognitivo, en tanto los logros independientes son las frutas ya maduras. A diferencia de otros autores, Vigotski considera que el proceso de imitacin puesto en juego en el desempeo asistido da importantes luces acerca de las caractersticas del funcionamiento mental del sujeto en cuestin. "El nio slo puede imitar lo que se halla en la zona de sus posibilidades intelectuales propias. Por ejemplo, si no s jugar ajedrez, aunque el mejor ajedrecista me muestre cmo hay que ganar una partida, no ser capaz de conseguirlo. Si s aritmtica pero tropiezo con dificultades para resolver un problema complicado, el hecho de mostrarme la solucin del mismo me conducir de inmediato a mi propia resolucin, pero si no conozco las matemticas superiores, el mostrarme la solucin de una ecuacin diferencial no har que mi pensamiento avance un solo paso en este sentido. Para imitar es necesario tener una posibilidad de pasar de lo que s a lo que no s" (Vigotski,7934/1991 p. 239). As, se puede definir una "buena enseanza-aprendizaje", cual es la que se desarrolla dentro de la zona de desarrollo ms prximo. Ensear algo que est ms all de ella es infructuoso porque el nio no tiene posibilidad de aprenderlo (incluso en colaboracin, las posibilidades del nio tienen un lmite en ese momento de su ontognesis particular y en ese dominio de habilidades). Por otra parte, limitarse a ensear de acuerdo a l<r que el nio ya es capaz resulta una prdida de tiempo ipara qu ensear
o

proceso interpsicolgico, en el cual se ponen en juego instrumentos de mediacin semitica de alta complejidad y especificidad histrico-cultural. A diferencia de sistemas de signos como el lenguaje hablado, los cuales se encuentran en todas las culturas conocidas. herramientas como el lenguaje escrito o la formalizacin matemtica aparecen con grandes diferencias a lo largo de la historia y la geografa. La internalizacin de cada una de estas formas de signos se relaciona respectivamente con el desarrollo de uno de los dos tipos de procesos psicolgicos superiores, los rudimentarios y los avanzados. El anlisis que hace Vigotski (1934/199I) del desarrollo de los conceptos cotidianos y cientficos, puede ilustrar la importancia que para l tiene la existencia de contextos formales de socializacin y su relacin con el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. En un intento por ampliar los avances realizados por las investigaciones de Ach y de Piaget, Vigotski trabqja en una serie de investigaciones relativas a la formacin y desarrollo de los conceptos en el curso de la ontogenia humana. Entre los aos 1927 y 1929 junto con L.S. Sakharov, Vigotski lleva a cabo una serie de estudios en las cuales se utiliza un versin modificada del paradigma experimental que Ach haba propuesto seis aos antesl3. Como resultado de estos estudios, concluyen que efectivamente se produce un desarrollo del significado de los conceptos, y que la utilizacin de las palabras que los designan no es un indicador inequvoco del manejo de dicho significado. Por el contrario, la adquisicin de la palabra es slo el inicio del proceso. Existiran tres grandes etapas en el desarrollo de los conceptos: (a) sincretismo; (b) pensamiento en "comple,irt"; y (c) potencialidad de los conceptos . En cada una de ellas, el acto de agrupar en una categora asociada a una etiqueta verbal, se ve regido por reglas distintas, encontrndose slo en la tercera la utilizacin de definici<nes abstractas, caracterstica definitoria de los conceptos propiamente talcs (Van der Veer y Valsiner, 1991 ; Vigotski, 1934/1991). Haciendo una revisin de estos experimenros Vigotski (1934/IggI) r('('()n()ce cinco aos despus algunas falencias en los mismos. La principirl <le ellas es que no se habra investigado las relaciones entre los distinlos rivclcs de generalizacin correspondientes a las tres etapas. Al centrarrt' r'rr lr rclacin establecida por los sujetos entre el concepto y su referenlc llrtt'r'iirl, dichos estudios suponen que en cada etapa el sujeto realiza un lrrrr(('s() rk'l'cconstruccin de significado que no se basa en el conocitttir'trlo iutt(,t'i()r de las palabras y los objetos, cosa que en ningn caso se jl rttc st' ollscr xrrlr'lr sulx)n('r'()curre en Ia realidad. Para resolver estas falencias se derlr r oll:rlrin nu('v()s estudios enfocados en la utilizacin de conceptos de la

a otro lo que ya sabe? (Vigotski, 1979;1934/ 1991). Como ya se ha mencionado, la definicin original del concepto dt' zona de desarrollo prximo proviene de nociones de la medicin de CI, sin embargo, ste, al igual que otros conceptos de su teora, se ven ampliados en su interpretacin y aplicacin gracias al desarrollo de la teora histric<cultural (Van der Veer y Valsiner, 1991). En concreto, Vigotski explica l:r existencia de la ZDP. a partir del concepto de internalizacin. La relacin <lt' colaboracin que se establece entre el nio y el adulto no es sino un platto interpsicolgico, en el cual el nio utiliza de hecho signos cuyo control \( ) luntario aun no puede ejercer, pero que, gracias a la propia colaboracirin, pronto podr internalizar, apropiindose de ellos y transformando su prorit r funcionamiento intrapsicolgico en el proceso. No resulta aventurado rlirrr tear que el aspecto de proceso que se internaliza en el paso del plano irrt.'r al intrapsicolgico (el control voluntario, en el ejemplo analizado en cl ulrt tado anterior) corresponde al aprendiz{e de un principio t'slrttt:turitl llts amplio, que Vigotski resalta al comentar los aportes rlt' l(olf klr. En este senticl<, la rcla<'i<in rle cr.lscirirnzlt-lrlrtrrrliz:r v:t (:n (()nl('xlos firrnurk'sl? <',rttt'slrtr<lt' ir lur:r rnu\' l,.rtltr rtl,tt frtn:r rlr'

!2
C

I !

O ci
!

>.

oo
.i

Page 24
vida real, los cuales son altamente dependientes de contenido y mantie48 nen mltiples formas de interrelacin. As, Vigotski retoma la distincin establecida por Piaget entre conceptos "cientficos" ("no cotidianos" o "no espontneos") y conceptos "cotidianos" (o "espontneos"), pero, a diferencia de su colega suizo, concentra su atencin en el estudio de los conceptos cientficos (Van der Veer y Valsiner, l99l). El criterio bsico de diferenciacin entre unos y otros refiere a su situacin de aprendizaje: Ios conceptos "cientficos" son aquellos aprendidos en el contexto escolar como producto del proceso intencionado de enseanza-aprendizaje, en tanto los cotidianos son los que el nio aprende en cualquier otro contexto, de manera incidental. Vigotski (1934/1991) afirma que este origen diferente implica unas caractersticas dismiles en los conceptos mismos: los conceptos cotidianos estn ligados directamente con los objetos concretos y son, por tanto, muy vvidos, cargados de significado personal para el sujeto; en cambio, los conceptos cientficos refieren a otros conceptos y son eminentemente abstractos y sistemticos. Gracias a las tcnicas que usan los profesores para ensear los conceptos cientficos (establecerlos explcitamente, construir definiciones, proponer relaciones verbales, ofrecer explicaciones), estos conceptos son aprendidos como parte de un sistema, son definidos por sus relaciones semnticas con otros elementos del mismo universo conceptual. En su origen, slo los conceptos cientficos corresponden a conceptos genuinos, en tanto estn definiI

cepto, pero no toma conciencia del concepto mismo, su propio acto del pensamiento con cuya ayuda tiene idea del objeto en cuestin. EI desarrollo del concepto cientfico (...) suele comenzar por la labor sobre el propio concepto como tal, por la definicin verbal, por operaciones que presuponen el empleo no espontneo de ste" (Vigotski, 1934/1991p. 251). Enfrentados a la tarea de explicar genticamente la aparicin y desarrollo de ambos tipos de conceptos, Vigotski y Shyf afirman, a diferencia de Piaget, que entre ellos existe una estrecha interrelacin, tal que, an cuando en el comienzo del conocimiento de cualquier materia siguen caminos opuestos, pronto se vuelven complementarios en trminos del desarrollo cognitivo del nio (Vigotski,1934/1991). Se reconoce la necesidad de un mnimo nivel de manejo de conceptos (cotidianos) para comenzarla escolarizacin y la enseanza de conceptos cientficos, sin embargo, una vez comenzado este proceso, la situacin de enseanza-aprendizaje conduce a los nios a la utilizacin de ciertas formas de pensamiento, caracterizadas por la abstraccin, el establecimiento de relaciones lgicas entre signos (conceptos) y la verbalizacin consciente y voluntaria de los procesos desarrollados. Estas formas de pensamiento, que Van der Veer y Valsiner (1991) consideran metacognitivas, primero se observan en reas de conocimiento muy restringidas, pero prontamente se generalizan a otras reas y entre ellas al mbito de los conceptos cotidianos, con lo cual stos pasan de su condicin de pseudoconceptos a la de conceptos genuinos. Es en este sentido que Vigotski (1934/1991) afirma que los concepros cientficos establecen una zona de desarrollo prximo para los conceptos cotidianos. El carcter consciente y la voluntariedad "esas dos propiedades insuficientemente desarrolladas de los conceptos espontneos del escolar, se hallan por completo dentro de la zona de su desarrollo prximo, es decir, (...) se manifiestan y se vuelven eficaces en colaboracin con el adulto" (op. cit. p.254). El aprendizaje de los conceptos cientficos se produce en el plano interpsicolgico, en el ejercicio lingstico, guiado por el profesor, de usar palabras para caracterizar otras palabras, producto del cual el nio va tomando conciencia de los conceptos mismos, de sus significados en tanto tales. Esta conciencia del significado de las palabras es la que le

dos en trminos abstractos y sistemticos, en tanto los conceptos cotidianos, corresponden ms bien a pseudoconceptos. Recprocamente el contenido semntico, el sentido que tiene el concepto para el sujeto es alto en el caso de los conceptos cotidianos y muy bajo en el caso de los cientficos. Como ejemplo de lo anterior, Vigotski (1934/1991) refiere los resul-

92
(!

U
,r

tados obtenidos por las investigaciones de Shyl quien, estudiando la utilizacin de relaciones causales ("porque") y adversativas ("aunque") para ambos tipos de conceptos, muestra como, al comenzar la escolaridad formal, las respuestas en el mbito de los conceptos cientficos son altamente estereotipadas, pero de un nivel lgico alto (mostrando una utilizacin "externa" de nociones memorizadas mas no integradas por los nios). En

O
6i r!

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

14/33

01/10/13
(g

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
cambio, las respuestas en el mbito de los conceptos cotidianos son muy flexibles, pero carentes de relaciones lgicas conscientes (se utilizan los conceptos de modo "interno", observndose numerosas respuestas taut(>
ho

permite operar, sobre los conceptos cientficos (definirlos, establecer rela<:irnes lgicas) y la que se generaliza a los conceptos cotidianos. Al igual (lrrc cn t<ldos los pr()cesos de internalizacin, el nio hace primero un uso ('xtcln() dc ler ol<'r'ir< irin (por ejemplo, es capaz de repetir una definicin, l)(,r'() tr() rrrt,tl<, irrlir':rl t.l corr<:ctto definido a otras situaciones), para lue,{(, t(,('()nslrlir rlir l:r orr.r'trcirirr crr urr rliur<l interno, al incorporarlaauna ttrl tlr prrx ('sos rrtr ulogir os sttrct ion's. tlrr irsrc'< lo cslu'i:rlnlcnt.e interc-

lgicas que denotan que el nio no requiere darse explicaciones a s mismo, simplemente rsr el concepto p()rque est ligado al hccho t'on<'reto tlt' su r'rrnclo rt'irl). l,ln t'l <'aso <k'l<s ('()n(:cpt()s c()fidian()s r'l triir "licttc urr (olt('('l)l() rk'l olljcto \/ l(,nr:l corrcir'tcitr rk'l olrjt'to r'('l)r('\r'nl,rrlrt 'il r'l r'or

o bo

Page 25
sante de la relacin entre conceptos cotidianos y cientficos, es que el prol-0 ceso de internalizacin antes mencionado puede completarse slo gracias a que existen los conceptos cotidianos. Son estos ltimos, a travs del contacto directo que tienen con los referentes materiales, los que permiten al nio apropiarse efectivamente de los significados de las palabras aprendidas en el contexto escolar y mostrar en la adolescencia un uso flexible de conceptos cientficos, ahora cargados de sentido personal (op. cit.). Para explicar esta lnea de desarrollo de los conceptos Vigotski (op. cit.) releva la nocin de estructuras de generalizacin. El significado de la palabra, la idea general que ste implica, no surge de la generalizacin de ideas aisladas, sino de la generalizacin de las generalizaciones predominantes en la etapa anterior. Este sera el principio que rige el desarrollo de los conceptos. As como el preconcepto es abstraccin del nmero a partir del objeto y la generalizacin de estas propiedades numricas, "el concepto es la abstraccin partiendo del nmero y la generalizacin de cualquier relacin entre los nmeros basada en ella" (op. cit. p. 269). Cada etapa no corresponde a la continuacin del movimiento de la etapa anterior, ni tampoco a su culminacin, sino que inaugura una nueva direccin del desarrollo, un nuevo plano en que los productos del anterior son elementos regidos por nuevas leyes de asociacin que conforman otra estructura de generalizacin. En el ejemplo de los conceptos matemticos, se obserEl punto de partida del argumenro de Vigotski (lg\4/lggl), constituye la afirmacin de una diferencia en el origen entre los procesos de pensamiento y los procesos de habla, observndose, sin embargo, que en el curso del desarrollo de ambos procesos, surge una estrecha vinculacin entre ambos, vinculacin que cambia constantemente. para estudiar la relacin entre el pensamiento y el habla, Vigotski (op. cit.) propone concentrarse en el desarrollo del significado de la palabra, unidad, que a su .iuicio, concentra toda la riqueza y complejidad del fenmeno en estudio. El significado constituye a la palabra, distinguindola de un mero sonido arbitrario, al mismo tiempo, en el plano psicolgico, este significado es utra generalizacn, el acto de formacin de un concepto. As, en la conciencia desarrollada, este significado de la palabra rt't'nril.e el despliegue del pensamiento verbal, estableciendo un plano l'hi<|. (lue va del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento. I'il lensamiento encarnado en la palabra recorre dos grandes planos, lnr irtcnro (de sentido, semntico) y otro externo (sonoro). No obstante, ('r,nstitrrir una unidad en el lenguaje, cada uno de ellos tiene caractersti(.irs rrrrrirrs, las cuales devienen de su distinta orientacin y funciones: la littr'irin <'.rnlnicativa del lenguaje se expresa en el plano externo y la inl('l('( turl cr cl interno. Por sus particularidades sintcticas y fonolgicas se va que una vez aprendidos los conceptos algebraicos, los conceptos aritmticos no desaparecen, pero s son integrados, a ttulo de caso particuIar, en el sistema formado por el lgebra.
I

vuelto referente para nuevas generalizaciones, 'Junto con el sistema surgen relaciones de los conceptos hacia los conceptos, la relacin mediatizada de los conceptos hacia los objetos a travs de su relacin con otros objetos, y otra relacin de los conceptos hacia el objeto. Entre los conceptos son posibles las conex,iona supraempricas la" (op. cit. p.274). De ste, as como de otros numerosos ejemplos de investigacin, se puede afirmar que para vigotski, el lenguaje y los problemas asociados a su desarrollo ontogentico, constituyen un problema central del estudio de la psicologa. Baquero (1996) afirma que este fenmeno tiene un doble papel dentro de la teora de Vigotski: por una parte, es el ejemplo paradigmtico de un proceso psicolgico superior (con lo que ello implica en relacin con su proceso de internalizacin); y por otra, se constituye en el instrumento central de mediacin que posee el ser humano. Parafinalizar, y como una manera de sintetizar los puntos centrales de su enfoque, se plantear a continuacin las tesis ms importantes propuestas por vigotski acerca de la relacin gentica entre pensamiento y lenguaje. Relaciones entre pensamiento y lenguaje

()

La transicin de una fase a la siguiente implica una reorganizacin de la relacin entre los conceptos y los objetos, y entre los conceptos mismos, siendo esta segunda reorganizacin la que determina el proceso. El nio no vuelve a construir desde su origen el significado de cada una dc

las palabras que conoca en la etapa anterior. Por el contrario, "el nio forma una nueva estructura de generalizacin primero en unos pocos conO
ci

ceptos, adquiridos generalmente de nuevo, por ejemplo en el proceso dt' la instruccin; cada vez que ha logrado dominar esta nueva estructul'it, gracias a ello reorganiza y transforma la estructura de todos los anteriorcs" (op. cit. p.271). La estructura de generalizacin que tienen los conceplos cientficos se caracteriza por conformar un sistema, los conceptos establt'-

cen mltiples relaciones explcitas entre ellos, tal que la relacin enlrt: <lioo
j q)

chos conceptos y los objetos est mediada por otros concept()s nrs liisi c<-ls, per-nrite el salto cualitativo que significa la instauraci<in <k'la fitst'tk' l<ls <'orr<'r:rt<s. La lorna de concir:lr<'ia y cl control v<llttl(ltt ir solrtt'lts < ort ((.1)l()s sr.rrrt,rk'rr irlror':r lrorlrr<it, v;t rttc krs sigtrificirrlos rrtirtttos sc l:tn

brl

Page 26
puede hablar de dos gramticas y de dos sintaxis, una verbal y otra del senchas referencias histricas o contextuales, ya que quien habla y quien escucha las conocen, pues son la misma persona. Esta caracterstica de abreviacin se ve llevada a su mxima expresin en el lenguaje interno, en el cual aparece adems el fenmeno del predominio del sentido (interno) por sobre el significado (formal). Para Vigotski (lgg4/lgg1) "El senrido de la palabra es la suma de todos los sucesos psicolgicos evocados en nuestra conciencia gracias a la palabra. Por consiguiente, el sentido de la palabra es siempre una formacin dinmica, variable y compleja que tiene varias zonas de estabilidad diferente. El significado es slo una de esas zonas del sentido, la ms estable, coherente y precisa. La palabra adquiere su sentido en su contexto y, como es sabido, cambia de sentido en contextos diferentes. Por el contrario, el significado permanece invariable y estable en todos los cambios de sentido de la palabra en los distintos contextos. (...) La palabra en su singularidad tiene slo un significado. pero este significado no es ms que una potencia que se rcaliza en el lenguaje vivo y en el cual este significado es tan slo una piedra en el edificio del sentido" (p. 333). El habla egocntrica se conforma as en un proceso de transicin que no est completamente en el plano interpsicolgico, del cual deriva,

52

tido, las cuales no guardan relacin de identidad o subordinacin (Baquero, 1996). La idea que "est" en mi cabeza no es idntica a la oracin con Ia cual se la comento a otra persona, es ms, siendo la misma idea probablemente la comentar a personas distintas usando oraciones distintas. En este sentido se observa una reconstruccin del significado tanto en la comprensin (paso del plano externo al interno) como en el habla (paso del plano interno al externo). El principal aporte que Vigotski hace en la comprensin de este fenmeno es su explicacin gentica, sobre la base de los procesos de internalizacin del lenguaje. Para Vigotski (1934/f991) el plano semntico es slo el primero de los planos internos del lenguaje. En sentido propio se puede hablar de un habla interna como un "lenguaje para uno mismo [en tanto] el lenguaje externo es lenguaje para los dems" (op. cit. p. 306). Lo novedoso de su propuesta radica en considerar que la lnea de desarrollo entre estas dos formas de lenguaje es desde el habla social hacia el habla interna, pasando por el habla egocntrica. Vigotski (op. cit.) sostiene que el lenguaje interno es una reconstruccin interna de un proceso externo. En el desarrollo ontogentico el len-

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

15/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
guaje aparece originalmente como una forma de establecer un contacto social, una forma primero externa y no consciente de control social de otros que por su naturaleza flexible puede tomar como objeto de control al proo
I

ni tampoco en el intrapsicolgico, al cual antecede. Es una muestra elocuente de la complejidad que implica la reconstruccin de un proceso externo en el plano interno. En virtud de dicha reconstruccin, se produce un cambio a nivel esr.ructural y funcional que permitira hablar de la aparicin de un proceso psicolgico nuevo. No obstante, como una forma de reflejar la relacin gentica entre ambos es necesario enfatizar los aspectos comunes. La posibilidad de entablar un diilogo (con sus caractersticas), as como la posibilidad de controlar la accin humana, se observan en las tres fases de este complejo proceso de internalizacin (Baquero, 1996; Wertsch, 1988).

pio hablante y por tanto convertirse en una forma de control reflejo, de autocontrol. Una prueba clave de este proceso es para Vigotski la existencia

del fenmeno primeramente estudiado por Piaget del lenguaje egocntrico. Este consiste en una forma de comunicacin que se observa en nios pequeos, los cuales, enfrentados a una tarea compleja hablan en voz alta como si se dirigieran a un otro, pero hacindolo de hecho hacia s mismos. En la lgica de la compleja secuencia de transformaciones que s(' producen en el proceso de internalizacin, Vigotski considera que el ha-

Q 6i
r

bla egocntrica refleja elementos comunes con los dos tipos de lenguajt' entre los cuales genticamente se halla. Con el lenguaje social se adviertc a simple vista el hecho de ser externo y mantener una cierta sinlaxis <'omunicativa, sin embargo, se observa que a medida que los nios crect'l. el habla egocntrica se vuelve cadavez ms incomprensible, se prodttcc tttt proces() de abreviacin que tiene que ver con el hecho de estarse collttttti cand<l con uno mismo. As como cuando dos personas (lue sc ('()rt(x ('tl mucllo pueden comunicirrse plenamentt: <:on algutras xl<'irs r:rlitllt'its sttr'l tils, (lu(' pltra ()lr()s ptre<k'n corslilrit unt slt('rl(' rlt"'< l:rvr"' ittcorrtltr'nsi Irlt,, r.tr r'l <'ltso <l<' la crtrrricrr< i,itt ( (ltr rrto tttisntr, sr' rttcrk' olrvitt ttttt Notas ('

)1 bD

El lenguaje oral puede ser considerado en cierta medida un ejem-

rkr <lc csrc proceso, ya que si bien su aprendizaje implica un alto nivel de t'rlt rrrl t'<lnsr:icnte, su posterior utilizacin lleva inclusive a que algunos ('(,n( ('l)f ()s fin<:ioner como significantes en s mismos. 7 l)lirrrt('arnicnto tendiente a evitar los reduccionismos biologicista y t ttltrl rlistr, n I llrllirzgrs si'ilares a ste fueron hechos por Luria y su equipo

-to bD

Page 27
(Luria, 7971 ;1974;1976, en Van der Veer y Valsiner, 1991) en las expe54 diciones realizadas a Uzbekistn en los veranos de l93l y 1932. e Luego de cada una de las afirmaciones de Vigotski (op. cit.) se ha agregado una interpretacin de parte del ejemplo antes desarrollado que, ajuicio de los autores, corresponde al sentido de la afirmacin. 10 En el caso de algunas funciones psicolgicas su estadio final de desarrollo es el de signos externos, en tanto otras se desarrollan ms y se establecen como funciones internas. ll Es importante recordar que esta caracterizacindel pensamiento de Piaget, realizada por Vigotski, se basa en las obras publicadas por el investigador suizo antes de 1930. La obra posterior de Piaget, incorpora importantes revisiones a su visin de la relacin entre desarrollo y aprendizaje escolar, las cuales slo son reconocibles por el lector de fines de siglo. 12 En nuestra cultura industrial el paradigma de este tipo de contextos es la escuela, sin embargo, la misma reflexin se aplica a otros contextos tales como, por ejemplo, el de la formacin de artesanos a travs de la relacin aprendiz-maestro, basada en el trabajo manual directo. 13 N. Ach (1921) propone un paradigma experimental para el estudio de la formacin de conceptos llamado "mtodo de bsqueda", el cual persegua subsanar las falencias que mtodos anteriores presentaban, a saber, el mtodo de definicin, consistente en pedir al nio que definiera un concepto presentado por el investigador (mtodo que se mova en un plano puramente verbal, dando cuenta slo de los conceptos ya adquiridos por el nio y no de su proceso de formacin) y el mtodo directo, en
Q

En caso de equivocacin, el investigador tomaba un objeto correcto que el nio no hubiera seleccionado, lo pona tambin mostrando su nombre junto al primer ejemplo, devolva los objetos seleccionados por el sujeto al grupo original y le peda que lo intentara nuevamente. 14 Cursiva en el original.

Humberto Maturana
El tercero y ltimo de los autores revisados es este bilogo chileno nacido en 1928, interesado desde muy temprano en el problema del conocer, desde el punto de vista de la biologa bsica. En el ao 1948, Maturana ingresa a la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, lugar donde rnaterializa, ya desde ese primer ao, su inters por la investigacin en el laboratorio del Dr. Gustavo Hoecker. Aun cuando no terminara los estudios formales de medicina, Maturana (1970/1994) reconoce que su inters primordial por la biologa de los seres humanos se asent en los cuatro aos de estudios en dicha Facultad. Contina su formacin como bilogo experimental en Inglaterra y luego en EE.UU., pas donde obtiene el grado de doctor en biologa en la Universidad de Harvard. Durante un par de aos trabaja en el laboratorio de neurofisiologa del Departamento de Ingeniera Elctrica del Instituto T ecnolgico de Massashusetts (MIT ), para volver a Chile en el ao 1960, a ocupar un puesto de almdante segundo en la ctedra de Biologa de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, institucin en la cual desempea su labor de investigacin y docencia hasta la fecha. Resulta importante destacar que las dos instituciones norteamericanas en las cuales Maturana estudi y trabaj reunan en esos aos a prominentes investigadores de lo que se estaba constituyendo como el campo interdisciplinario de la ciencia cognitiva. La nocin de sistemas, que haba surgido en el mbito de la biologa, con von Bertalanffy (1955) se haba convcrtido ya en una propuesta de T eora General, en principio aplicable a totlos los mbitos de conocimiento. En filosofia y teora de la comunicacin t'staban en su apogeo las ideas relativas a la recursividad de los sistemas: la crurf i<lad del sistema de incorporar sus propias salidas (outputs) como entra<hs (i.nlnr,l.s), es decir, como estmulos que activarn el funcionamiento de stt'. l,)r rarticular en el MIT se concentraban por esos das algunos de los nuis irrrlorlantes investigadores en el rea de la Inteligencia Artificial. Mart,irr Mirrsky, rrno de estos investigadores, desarrolla durante largos aos exrcr irrrcrrtos tcrr<lientes a modelar el funcionamiento de la cognicin huma-

el cual el sujeto debe organizar, de acuerdo a alguna caracterstica comn, un conjunto de objetos materiales (mtodo que no permita observar la influencia de la palabra en el desarrollo de los signos). En el "mtodo de bsqueda", al sujeto se le presenta un grupo de objetos asociados a pala-

bras sin sentido, las cuales denominan las cuatro categoras en las cuales se puede clasificar dicho grupo. El sujeto, luego de un perodo de entrcnamiento en que aprende que, por ejemplo, la palabra "gazun" se aplica a los objetos grandes y pesados, debe usar las palabras aprendidas de unir manera conceptual, ya sea para operar con los objetos, como para resp()nder preguntas (ej.: icules son los ms pesados, los "gazun" o los "ras" ?).

U (
r

a'

&

Las modificaciones introducidas por Sakharov y Vigotski, consist it' ron en la eliminacin del perodo de entrenamiento y la incorporac:i<ilr <k, un nmero desigual de representantes de cada categora. Fll invt:stiglrkrr'

.-'
b

presentaba el grupo de objetos, con sus nombres escritos cn lir birst', lirllr Irrt'go lonrirr un() mostrar al nio el nombre oculto y rt'<lir'lr,rrrr.til lirlrrr:r r'r lrlr !irlrlx) ('()l) ((xl()s irquellos (llr('('()r'11'sl)ondrrr:r lir nrisrrr r':rlr.or:r,

Page 28
na a travs de medios electrnicos, especialmente el computador. En esta ll)t)

al animal. Luego de mltiples ensayos Maturana comprueba que tal correlacin no existe y empieza a evaluar hipotticamente la idea de una correlacin entre el funcionamiento neuronal y el nombre que los seres humanos damos a los distintos colores, es decir, una correlacin entre eventos internos al sistema nervioso y no entre eventos internos y externos a ste, como era la bsqueda original (Maturana, 1990).

nea, se hacen serios intentos por replicar la estructura de red neuronal, que ya entonces se reconoca como propia del sistema nervioso humano, b{o el supuesto que las funciones cognitivas seran una cualidad emergente del funcionamiento de redes con dicha estructura.

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

16/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
Epistemologa experimental La puerta natural de entrada a la obra de Maturana es el reporte de su experimento favorito: en 1955, replica los experimentos realizados en Estados Unidos en los aos '40, relativos a la regeneracin del nervio ptico de la salamandra. Estos aprovechaban la enorme capacidad de regeneracin del cuerpo de la salamandra para el estudio de las relaciones entre sistema nervioso, percepcin y conducta. Uno de los ojos del animal era desprendido de la cuenca, cortando para ello el nervio ptico, girado en l80a y vuelto a implantar, de modo que las conexiones en el nervio se regeneraran y el animal recuperara la capacidad de ver. El resultado de esta operacin es sorprendente: la salamandra, que con anterioridad a la intervencin era capaz de atrapar un insecto puesto delante de ella, al lanzar su lengua con precisin y rapidez en esa direccin, ahora, al presentsele un insecto en la misma posicin relativa (adelante de su cabeza) lanzaba su lengua con igual presteza, pero ihacia atrs! La pregunta que originalmente se plantearon los investigadores frente a este hallazgo versaba sobre la posibilidad que el animal tena de
I

El anlisis de ambas experiencias realizado por Maturana, lo llevar a concluir que una caracterstica del operar de los diversos sistemas vivientes es su independencia relativa del medio que los rodea. A diferencia de lo que el sentido comn nos indica, el organismo no reaccionara frente al estmulo externo, sino slo frente a un estmulo que es interno al sistema. En el caso de la salamandra, la respuesta motriz de lanzar la lengua hacia adelante responde a la presencia de una imagen en una parte especfica de la retina misma y no a un objeto existente en el entorno. Al dar vuelta el ojo, la imagen del insecto se forma en la parte anterior de la retina (que ahora est orientada hacia la cola del animal). Previo a la intervencin experimental, tambin haba ocasiones en que se formaba una imagen en dicha parte de la retina (cuando el insecto estaba detrs de la salamandra), por lo que dicha imagen es un estmulo normal para el sistema, estmulo que desata una respuesta normal en relacin a esa perturbacin, cual es lanzar la lengua hacia atrs. En lo que al sistema respecta nada ha cambiado, slo un observador externo es capaz de notar la difgrencia, en la medida que hace una descripcin del comportamiento del animal, dcsdc afuera (Maturana, 1990; Maturana y Varela, 1984)15. En esta lnea de reflexin, la melta a Chile le proporciona a Maturana dos estmulos que sern clave para el desarrollo posterior de su teora. El primero de ellos es la formulacin de una pregunta en torno al origen y peculiaridad de lo que entendemos por seres vivos: "iQu comienza cuando comienzan los seres vivos en la tierra, y se ha conservado desde entonces? O, puesto de otra manera iQu clase de sistema es un ser vivo?" (Maturana y Varela,1970/1994 p. tl). La pregunta por la especificidad de los seres vivos guiar su trabajo en el rea de la biologa terica durante toda esa dcada. El segundo estmulo, lo constituir el dilogo con Francisco Varela, irhrtnno y colega de Maturana, quien, vuelto a Chile en 1970, luego de obIt'ncr cl grado de doctor en biologa tambin en la universidad norteamel'i('irna dc Harvard, establecer con Maturana una fructfera relacin de ttirbirjo, <tre culminar con la proposicin conceptual y la formalizacin rlt, rrrrr r'(.s[)uesta a la pregunta por la especificidad de lo vivo: el concepkt tlt' utrlttlto lz.rLr (Maturana y Varela, 1984; Maturana y Varela,1970/1994).

(.)

aprender a reorientar el movimiento de su lengua, luego de los sucesivos fracasos que su nueva situacin estructurai le proporcionaba. Influido por su inters en el problema del conocimiento y por los resultados de una serie de estudios acerca de la percepcin de colores, Maturana, en 1968, cambia el sentido de su pregunta original y se cuestiona acerca del significado de la conducta del animal experimental: si la salamandra es capar de ver el insecto ipor qu "equivoca" el lanzamiento de su lengua?, iEstli respondiendo efectivamente al "estmulo externo" o su conducta debe sct explic4da conro una respuesta a otra fbrma de perturbacin?, iHa per<lido la salamandra su capacidad natural de apuntar certeranlente a l<-s irr-

l"

,. '2
bfr

sectos?, iO es que nunca, ninguna salanlrndra tiene tal capacida<l? (Mirtrr rana, 1990; Maturana y Varela, 1984). El experimento antes mencionado. 'clrtivo a la perr:crt'irirr <lt.<'olrr lt:s, c<lnsista en instalar un electrodo t'r t.l rr.r'vi< pti<'o <lt. rrnl lrlorn:r t'ol cl t'tal Illcdir el funcionamiento t'llrttico rlr. lrs nt'rrlrlr;rs, y colrr'l;r ciolu <liclrl nlt'<lici<itr r:or la <'ontrosir tun r,r,ilu.( lt irl rlr. l:r lrrz rrr,scrrtlrrl;r

q/ bf r.l

Page 29
Convencido de que este concepto y sus diversas implicancras res5tJ ponde efectivamente a la pregunta planteada en el terreno biolgico, en la medida que reformula y especifica un mbito de discusin para temas cruciales tales como la evolucin y la reproduccin de los sistemas vivientes, el inters de Maturana en las dcadas del '80 y '90 se ha orientado hacia el problema de las bases biolgicas del conocimiento en general, y del conocimiento humano en particular, y las derivaciones que, a su juicio, tendra el concepto de autopoiesis en terrenos tan diversos como la tica, la psicoterapia, la poltica y la educacin. En la sntesis de la teora de Maturana que se presenta a continuacin, este concepto crucial de autopoiesis ser el punto de partida. Autopoiesis. La explicacin de lo vivo Desde hace ya muchas dcadas, la biologa ha acordado en afirmar que los seres vivos existen sobre la T ierra desde hace aproximadamente 2000 millones de aos atrs. De esa fecha dataran con bastante certezv, los restos fsiles de antecesores de todos los actuales seres vivos, ancestros que de hecho se parecen mucho a las bacterias y las algas microscpicas, seres vivos que existen hasta la actualidad (Maturana y Varela, 1984). No obstante el acuerdo en relacin a considerar estos restos fsiles como pertenecientes a seres vivos, y la clasificacin de numerosos seres
q) I

La organizacin de algo es el conjunto de "relaciones que tienen que existir o tienen que darse para que ese algo sea" (Maturana y Varela, f984 p. 25). La organizacin es la que, como observadores, nos permite clasificar a las distintas unidades como representantes de una clase en tanto distinguimos en dicha unidad la presencia de las relaciones mnimas establecidas como caractersticas de dicha clase. Cuando decimos "esto es una puerta", estamos clasificando una unidad material percibida dentro de la clase "puertas". Aun cuando en la vida cotidiana podemos realizat la clasificacin sobre la base de asociaciones perceptuales de carcter general (llamamos puerta a las cosas que se parecen suficientemente a aquel objeto que se nos ense era una puerta, o ms complejamente aun, a aquellas unidades que se parecen a un prototipo abstracto de puerta que hemos ido construyendo al interactuar con diversos objetos distinguidos por otros seres humanos como "puertas"), es en los casos lmite donde se muestra la importancia de un criterio preciso de clasificacin, el cual vaya ms all de los componentes materiales de los objetos que se desea clasificar. As llamamos "puerta" a un objeto fsico que tiene una cierta relacin con algn tipo de "muro" y con algn mecanismo de cierre y apertura en relacin a dicho muro. No importa el tipo de los elementos (la puerta puede ser por ejemplo de madera, papel, plstico o metal) ni sus dimentiones (puede ser pequea o grande, o delgada o gruesa), en tanto la unidad mantenga la organ'izacion dcfinid,a por el criterio d aatidacin dl obseruador, seguir siendo distinguida como una puerta. Un ejemplo de la importancia de la organizacin por sobre las caractersticas de los componentes en la definicin de una unidad en tanto tal (ella "es lo que es" y no otra cosa), lo podemos obtener si sacamos una puerta de sus bisagras y la ponemos al centro de la habitacin, afirmada sobre unos pequeos caballees y rodeada de cojines. Probablemente un recin llegado podr comentar lo extrao de la eleccin, podr reconocer que eso era vna puerta, peno un comentario esperable sera "Que rara tu mesa la hiciste con una puerta vieja?". Como lo refleja el ejemplo anterior, normalmente es mucho ms fclf fistar objetos que forman una clase que caracterizarla con precisin cttirtrrlo se desea apuntar a una organizacin en particular, ya que lo settttrlo irnrlica describir con rigurosidad las relaciones mnimas que conItrt'nrr rlicha organizacin (Maturana y Varela, 1984). Al considerar a los la.rr,s viv<s c()mo una clase definida, tanto el sentido comn como la biologfrr irrrll<'itrmente suponen que hay algo comn, una organizacin que lor rlr.f irrt, <'orno clase. Maturana y Varela (1570/1994: lg84) proponen

como tales, el debate en torno al criterio que permite distinguir a los seres vivos de los no vivos se mantiene hasta hoy. En la historia de la biol< ga se han propuesto numerosos criterios, tales como la composicin qumica de estos seres, o la capacidad de movimiento autnomo, o la capat idad de reproduccin, o la presencia de un ciclo vital que incluye siemrrc nacimiento y muerte, o una combinacin o listado de stas u otras carr(tersticas. El problema bisico con estas listas radica en la dificultad palrr evaluar el criterio: icmo saber si la lista esl completa?, ison todas las r':rractersticas igualmente importantes?, si se encontrara o fabricara scn's compuestos de otros materiales radicalmente distintos a los que c<-nsi<k' rarnos orgnicos, o incluso diferentes a los elementos que se encucrrlr'r en la T ierra icmo se puede saber si estn vivos? (Maturana y Virx'l:r, 1970/1994; Maturana y Varela, 1984). Maturana y Varela (1970/1994; f984) proponen un critt:r'ir <lt' r l sificacin de los seres vivos que alude a un nivel lgico dist ilt< rrrr' lrrs r cr puestas precedentes. En vez de centrarse en las caractersli<'irs rrlclirk'r de los seres vivos o de sus componentes, ellos plateem I'iiirr lir rtt'rrciorr 'rr

O ni
i

>& ho

bo

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

17/33

01/10/13
su orga,nizarirn.

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
fltte cl r'rsg() ('aracterstico de los seres vivos es que, en sentido material,

Page 30
se producen a s mismos de manera constante. Esto es lo que ellos denoseres vivos surgen de la organizacin mecanicista propuesta. As, se presentar a continuacin la definicin de la autopoiesis propuesta por los autores, y la forma en que dicho proceso explicara las propiedades que la biologa tradicional reconoce como caractersticas de los seres vivos. Las mquinas autopoiticas pertenecen a la clase de las mquinas homeostticas, es decir, aquellas que mantienen (activamente) algunas de sus variables (como por ejemplo la temperatura, el pH o la tensin elctrica) constante o dentro de un rango limitado de valores. Ejemplo clsico de este tipo de mquinas son los sistemas de termostato, los cuales contienen un mecanismo que traduce la temperatura a un impulso elctrico que activa o desactiva un sistema de calefaccin o enfriamiento. En el caso de un sistema de calefaccin, si la temperatura baja de un cierto nivel, la calefaccin se enciende, si sube de otro nivel preestablecido, la calefaccin se apaga, por lo que la temperatura ambiental se mantiene dentro de un rango definido por ambos valores (Marurana y Varela lS70/lgg4). La peculiaridad de estas mquinas homeostticas que son los seres vivos radica en la variable fundamental que mantienen constante: su organizacin. "Una mquina autopoitica es una mquina organizada como un sistema d procesos dz produccin de cornponentes concatenados d,e tal manera que producen cornponentes que: i) generan los procesos (relaciones) de produccin que los prod,ucen a traus d sus continuas interacciones y transformaciones; y ii) consti.tuyen a la mquina corno una unidad, en et espacio fsicori. Por consiguiente, una mquina autopoitica continuamente especifica y produce su propia organizacin a travs de la produccin de sus propios componentes, bajo condiciones de continua perturbacin y compensacin de esas perturbaciones (produccin de componentes)" (op. cit. p. 69). La propuesta de Maturana y Varela (op. cit.) encierra un aspecto, rin duda, muy peculiar: por un lado se plantea que la organizacin caractcrstica de los seres vivos es la autopoiesis; por otro se afirma que la autopoiesis tiene como producto la organizacin de la mquina-ser-vivo en ctfcsti(tn. Se est haciendo implcitamente una dcfinicin recursiaa de orgatizncin en los seres vivos: no se trata simplemente de una "estructuratlstracta-mnima que explica una fenomenologa propia", sino ms bien (lt' rlrir "estructura-abstracta-mnima que determina una estructura-absl'r'la-nrnima que determina una estructura-abstracta-mnima... que expli('l rrr:l lirnonenolog'a propia". En esta definicin se pierde pues, toda reli.ttrr'iir a algn contenido concreto, para situarse completamente en la l'etl <k' r't'lr<'iones entre relaciones (entre relaciones...) que constituye a la l'ecrrt sivirlrrl. N<> obstante la discusin epistemolgica que una postura col||t| cslir rrrt'<k: plantea se hace necesario mantener esta consecuencia l-

60

minan una organizacin autopoitica. Para comprender el alcance que tiene esta caracterizacin es importante recordar que el contexto en el cual ellos hacen su afirmacin es el de una mirada mecanicista del mundo material. Su afirmacin bsica es que los seres vivos somos mquinas que funcionan porque funcionan, y no en virtud de alguna finalidad preestablecida o algn plan interno que dbe ser realizado o reflejado por su estructura. En esta comprensin no animista de los fenmenos biolgicos se subraya el rol definitorio de la organizacin en los seres vivos: como ocurre con cualquier mquina, sta se explica en trminos de relaciones y no de las propiedades de los compG nentes. Un tercer aspecto de esta caracterizacin derivada de su mirada mecanicista es el dinamismo ostensible que entraa todo organismo viviente (Maturana y Varela, lg70/1994). Desde esta perspectiva, la definicin de organizacin aplicable a los seres vivos en tanto mquinas, es ms precisa que aquella que se formul<i anteriormente: "Las relaciones que determinan, en el espacio en que estn definidos, la dinmica de las interacciones y transformaciones de los componentes y, con ello, los estados posibles de la mquina como unida<l constituyen su organizacin" (Maturanvy Varela, L970/1994 p. 67). Los autores destacan el hecho que aun cuando estas relaciones no son complt' tamente arbitrarias, en tanto dependen de su materializacin concreta crl

o
I

un conjunto de elementos que conforman su estructura, la mquina corrro sistema si lo es, ya que distintos grupos de componentes pueden (a lo rnt'nos potencialmente) satisfacer el conjunto de relaciones que conforman llr organizacin de la mquina (op. cit.) Otro elemento importante a recordar es que la utilizacin que h:rg:r un observador de la mquina no es un rasgo de la organizacin de str, sino que es parte de la descripcin de la mquina que hace el observark rr ponindola en un contexto que va ms all de la mquina misma. lll < orr

I (n

()

U
i
lr

texto ms amplio en el cual el observador define la mquina constituy('('l dominio de operacin de sta y no depende de su organizacin, sillo rL' la operacin de distincin realizada por el observador. El objetivo, f irrrrli dad o funcin de una mquina no es una propiedad de la rnruinir, sirr. del dominio descriptivo del observador. Hacer alusin a di<'hos c()n( ('l)t,\ no caracteriza ala mquina, sino al observador que adscrilx' <liclro olr jltr vo, finalidad o funcin al mecanismo (op. cit.). Volviendo a los seres vivos, Maturana y Varela (l(.17(l/ l1).l),1; l1)l{ | I s<st.icnen (lue su caracterizacin como m<uinas y ('()nr() rrr:irrrirrirs allr, ltttir;t.i.ut.s, xtr'<lt' (lcr)r()stl'u'sc t:r lit rttt'rlitllr (ltt(' sus ptrrricrllrrlcs ('n t,rrtrl

;^
x bo

hD

Page 31
tima del planteamiento al momento de aplicar la propuesta conceptual a tt) Las mquinas autopoiticas poseen individualidad; esto es, por medio de la mantencin invariante de su organizacin conservan activamente una identidad que no depende de sus interacciones con un observador. (...) tn) Las mquinas autopoiticas son definidas como unidades por, y slo por, su organizacin autopoitica. (...) tv) Las mquinas autopoiticas no tienen entradas ni salidas. Pueden ser perturbadas por hechos externos, y experimentar cambios internos que compensan esas perturbaciones" (Maturana y Varela, 1970/ 1994, p. 7l). El punto Iv) puede parecer contradictorio, ya que es posible demostrar en el mbito de la biofsica que, por ejemplo, las clulas toman molculas del exterior de su membranay las incorporan a su metabolismo celular. Lo que Maturana y Varela (1984) afirman es que la molcula incorporada no es una entrada (input) en la medida que lo que ocurre en la interaccin entre la clula y una molcula X no depende de la composicin qumica de dicha molcula X, sino de la manera en que es "vista" o "tomada" por la clula incorporndola a su dinmica autopoitica, lo cual depende de la materializacin fsica particular de la mquina en cuestin (en este caso, la clula). La relacin entre los cambios internos y las perturbaciones observadas en el medio externo corresponde, entonces, al dominio del observador y no ala organizacin de la mquina. En este sentido, la aparicin de Ias unidades autopoiticas en la historia de nuestro planeta marca un hito, ya que junto con la fenomenol<> ga fsica que hasta entonces exista, se inaugura unafenomenologa biolgi

62

la comprensin de fenmenos concretos. Si se piensa en el ejemplo paradigmtico de unidad autopoitica concreta, cual es la clula, es posible visualizar de qu manera puede materializarse en la prctica una mquina autopoitica. El metabolismo de una clula consiste en la red de interacciones que interconecta a los componentes moleculares de dicha clula. Lo particular de este metabolismo celular es que produce molculas, todas las cuales forman parte de la clula misma. Un tipo muy particular de esas molculas son las que forman la membrana celular, organelo que permite al observador distinguir entre un espacio interno y otro externo, o, en otras palabras, distinguir ala clula como unidad. Lo interesante de esta relacin es que membrana y metabolismo no son momentos secuencialmente distintos en el tiempo, sino que son dos aspectos de un fenmeno unitario. La concatenacin de procesos de produccin de componentes moleculares especifican (a travs de la existencia de una membrana) una unidad en el espacio fsico (Maturana y Varela, 1970/1994;1984). La clula, como unidad (auto)definida en el espacio fsico, muestra tambin la continuidad en las relaciones de produccin de componentes que definen a una mquina autopoitica: si se interrumpe en algn punto la red metablica celular, muy pronto no habr clula a la cual referirse. Si, por ejemplo, los organelos celulares llamados mitocondrias detuvie-

q) I

ran el "transporte" de electrones a travs de sus membranas, la clula perdera su principal mecanismo de manejo de energa, consistente en la

!.)

creacin de molculas de AT p. Estas molculas producidas por la clula, son productos de la dinmica celular y al rnismo tiempo insumos utilizados

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

18/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
para el funcionamiento de sta. Lo particular de esta dinmica sera, parir Maturana y Varela (op. cit.) que la cadena de reacciones qumicas (en tan7

ca, que es distinta en tanto es especificada por la existencia de dichas uni dades, o ms propiamente, por la organizacin que da cuenta de dicha existencia y no por las caractersticas fsicas de sus componentes. Las unidades autopoiticas no violan ningn aspecto de la fenomenologa fsica, cn la medida que tienen componentes moleculares y stos deben cumplir c<n la legalidad fsica para estir. Lo que ocurre es que "los fenmenos (lrr(: generan en su operar como unidades autopoiticas dependen de su ot'garrizacin y de cmo sta se realiza, y no del carcter fsico de sus comfx,rorlcs, que slo determinan su espacio de existencia" (MaturanayYatthr. lf)ti4). l,sla materializacin fsica de la organizacin de una mquina (vivit'rrtt') ('n rnos componentes determinados (en cierto sentido intercamlirlf cs y, lx)r' tanto, accidentales) es lo que se define conlo estructura de dillur trlirrrirra (Maturana y Varela, lg70/1994).

to procesos de produccin) se cierra sobre s misma, en un constante m()vimiento circula del cual depende su existencia. No se trata de un mov| miento en cadena como el que se observa en el caer de una fila de fichrs de domin, sino ms bien de una serie de reacciones que se estn alirncrrtando unas a otras de manera constante. Los autores establecen cuatro consecuencias de esta forma de or.g:r nizacin:

L)

z oo

http://psikolibro.blogspot.com
I) "Las mquinas autopoiticas son autnomas; cs dc<'ir., srrll<rrli nan todos sus cambios a la conservacin de su pr'<lliir or.glrrrizl cir'ln, independientemente de cuan profundas scirn ltrs rk.llrrs trrnsfirrlnar:iones que prrcdan srrli'ir' <hrranlc cl rrr rr.r'so. (... )

qJ on rd

Page 32
Las dos propiedades bsicas que especifican la existencia material 64 de cada unidad autopoitica, a sabe la organizacin autopoitica y la estructura, constituyen la puerta de entrada a la explicacin que Maturana ofrece acerca de la fenomenologa biolgica desde su concepto de autopoiesis. El operar de las unidades autopoiticas Un primer aspecto que Maturana y Varela (1970/1994; 1984) destacan al caracterizar la fenomenologa de las unidades autopoiticas es la propiedad de cla,usura operacional de su organizacin. Se afirma que para todos los seres vivos. sean stos uni o metacelulares. "su identidad est especificada por una red de procesos dinmicos cuyos efectos no salen de esa red" (Maturana y Varela, 1984 p. 59). Como lo enfatiza Varela (1994), la nocin de clausura operacional no debe ser entendida como sinnimo de cerrazn o ausencia de interaccin de las unidades autopoiticas (especialmente las metacelulares) sino ms bien como "operacin al interior de un espacio de transformaciones" (op. cit. p. 53), cual es su uso habitual en matemticas. Reconociendo la autonoma que caracteriza al funcionamiento de los seres vivos, se propone a la autopoiesis como un caso particular de una clase o familia de organizaciones que se caracterizan por una profunda circularidad en el operar. La caracterizacin de este tipo de oro
I

ms simplemente, ontogenia (lgg0;1996; Maturana y Varela, lg70/Igg4; Maturana y Varela, lg84). Para realizar esta renovacin constante, diversos elementos de este nivel molecular son tomados por la unidad desde su medio. La carencia de esos elementos implica la destruccin de la unidad, por ro que desde nuestra posicin de observadores podemos afirmar que existe un cierto grado de congruencia estructural mnima entre ser vivo y medio, del cual depende la existencia del primero. "En tar congruencia estructurar, una perturbacin del medio no contiene en s misma una especificacin de sus efectos sobre el ser vivo, sino que es ste en su estructura el que determina su propio cambio ante ella" (Maturana y varela, lgg4). Esta propiedad de las unidades autopoiticas recibe el nombre de deterrninismo estructural. un ejemplo de este determinismo estructural lo ofrece ra distincin entre clulas aerobias y anaerobias. A diferencia de ro que el sentido comn muchas veces afirma, no hay nada intrnsecamente rrital para las clulas en el ogeno, de hecho existen clulas que si no pueden integrar oxgeno a su metabolismo mueren (aerobias) y otras cuyo metabolismo puede prescindir completamente de dicha molcula (anaerobias). En este ejemplo, la interaccin entre la clula y el medio no es instru.,uu, yu q.r. la molcula de oxgeno no especifica cures van a ser sus efectos; si el espacio de transformaciones de la clula requiere de la molcula en cuestin para seguir generando sus propios componentes dicha molcula slo cumple el rol de un agente gatillante p.r.r io, cambios producidos dependen de la forma en que la clura ha materializado su autopoiesis (Maturana y Varela, 1970/1994; l9g4). segn Maturana y varela (rgg4), Ia estructura de cada ser viv. especifica cuarro dominios (o mbitos o rasgos): a) "Dominio d cambios d,e estad,o: esto es, todos aquellos cambios estructurales que una unidad puede sufrir sin q.r" ,, organizacin cambie, es decir, manteniendo su identidad e chse; b) Dominio de canbios dstructiaos: todos aquellos cambios estructu, rales que resultan en que la unidad pierde su organizacin, y por lo tanto, desaparece como unidad de una cier clase; c) Dominio de perturbaciones: es deci todas aquellas interacciones ' que gatillen cambios de estado; y (l) Dominio de interacciones dstnrctizs; todas aque[as perturbacioncs que resulten en un cambio destructivo,, (op. cit. p. 6b).

ganizaciones es el principio de clausura operacional. Un segundo aspecto central es la importancia que tiene la estructura de la unidad autopoitica en la explicacin del devenir de la misma. Cc> mo se ha afirmado anteriormente. la estructura de un ser vivo establecc su condicin de existencia material. Si bien en teora, una organizaci<irr puede ser satisfecha con cualquier tipo de elementos, en concreto, las uni-

!?

I !

dades autopoiticas que conocemos se materializan en diversos conjuntos de componentes moleculares bastante especficos. De hecho, esa es la r:tzn de que pueda hablarse, por ejemplo, de una qumica orgnica, es dt' cir del estudio de aquellas molculas que al combinarse dan pie a la exis. tencia de la vida. tal como la conocemos en la T ierra. As, como observadores podemos distinguir unidades autopoiti( its concretas que tienen una estructura inicial conformada en el m<lment() (l(' su origen y un medio que tambin tiene una estructura. lll dinatnislro propio del proceso de autopoiesis implica una permanente t'cll()v<:i<irr rk' los componentes moleculares de la unidad autopoitica, es <lt'r'it' un lx'r manente cambio estructural, siendo la historia de cambio cslt'ttclttttl rl' una unidad particular lo que Maturana dcnotnina dcrivr ()nl()l{('n(ili(:r, (t

U
6i

( >. -4 ho

q) hp

Page 33
En general no nos gusta reconocernos en la cotidianeidad como 66 mquinas determinadas estructuralmente. Sin embargo, funcionamos de hecho en esta lgica para tratar con unidades materiales que tambin estn determinadas estructuralmente. Por ejemplo, cuando un automvil se descompone, difcilmente a alguien se le ocurrira pensar que en dicha situacin haya que hacer algo distinto que buscar el componente del motor que no est funcionando correctamente, aun cuando nosotros no seamos capaces de hacerlo. Del mismo modo, confiamos en que el mdico que trata nuestra dolencia nos tratar como un sistema estructuralmente determinado, estando muy pendiente de los dominios que dicha estructurr determina: l debe saber que una medicina particular gatilla efectos distintos en un nio que en un adulto; o que si en mi ontogenia, mi estructura ha derivado a un estado mantenido de carencia de insulina en la sanla mantencin de su autopoiesis, cada vez que se ve perturbada por su medio' Por supuesto no se est habrando de un conocimiento consciente (aquello que entre los seres humanos se denomina comnmente conocer). Explicar esa forma de. conocimiento requiere de ra revisin de un tercer aspecto fundamental del operar de ros seres vivos y de sus consecuencias. Este tercer aspecto dice relacin con la compatib'idad o conmensurabilidad que' como observadores, podemos describir entre una unidad autopoitica y su medio, en tanto .ro en interacciones destructivas. Medio y unidad autopoitica se conforman en fuentes".rtr.r, de perturbaciones recprocas recurrentes, las cuares gatilan mutuamente cambios de estado. En esa historia de interacciones sostenida en el tiempo, el observador pue_ de distinguir lo que Marurana y varela (1970/rgg4; l9g4) a"rro-r.r"r, orrp lamie nt o estr uctural.

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

19/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
gre, una ingesta masiva de azicar podra ser un cambio destructivo (a diferencia de un adulto normal que en el peor de los casos slo cambiarl de un estado general de satisfaccin a otro de malestar estomacal). Un sistema dinmico, como lo es un ser vivo, est en constante canrbio de su estructura, lo cual, implica una constante variacin de los dominios estructurales definidos por sta. Aun cuando en cada momento los dominios estructurales sern definidos por la estructura presente en es(' instante, dicha variacin permanente de los dominios es una caractersl i' ca propia de los sistemas dinmicos vivos y no vivos (op. cit). La determinacin estructural de las unidades autopoiticas ticn(' una consecuencia importantsima en el terreno gnoseolgico. Como se Ir;r planteado anteriormente, el dominio de las perturbaciones que una ruu
(l

Dicho acoplamiento estructural puede realizarse tambin entre dos unidades autopoiticas. cuando.onside.amos la ontogenia de dos unidades autopoiticas vecinas en su medio de interaccior"i, ., p"rifr. describir el devenir de dicha ontogenia en trminos de cada una de ellas. para cada una, la otra es una fuente de interacciones completamente indistin_ guibles de lo que er observador podra lramar medio inerte. Es ms, como cada unidad no puede distinguir entre ras perturbaciones provenientes de un medio interno y otro exrerno, lo que iada unidad exp)rimemtaes sim_ plemente un frujo de perturbaciones. uevamente, es el observador quien distingue un dominiocn el cual el comportamiento de una unidad es funcin de la conducta de las ofas, y po, ,urrro puede describir el acopla_ nriento estructural, en la medidu q,r. ro, comportamientos antes mencio_ nado se repiten en la onrogenia (Maturana y varela rg70/rgg4; lgg4). No obstante Io anterior, el acoplamiento estructural de varias uni_ d*des que mantienen su identidad prr.a" dar origen a una nueva unidad, ln <'ual se define en un dominio distinto de aqur en que ras unidades comp()ncntes conservan su identidad. En los sr

dad puede experimentar sin desintegrarse es limitado, depende de su nr,, do particular de realizar su autopoiesis en ese momento histrico o, <'rr otras palabras, de su estructura. De este modo, existen agentes perturlr:rtr
t

tes de la unidad que un observador puede ver, pero el sistema misnlo rr, ' puede describir (distinguir), en la medida que no puede compensath,s "El dominio de todos los cambios que [una unidad autopoitica] pue<k' *rr frir al compensar perturbaciones, es su dominio cognoscitivo. De csl() \(' desprende que el dominio cognoscitivo de un sistema autopoi'ti<, r'', equivalente a su dominio conceptual y, en la medida en que toclt < otttltr, ta puede ser observada, equivalente a su dominio de descripci<lrr<'s. ( ), l,r (lrrc cs lo mismo, que toda conducta es expresin de conocitnicttlo (r otrr

nic'rt<' es rrecuente, dando origen ","que oJ:'J'J::j:T.:T"t"T:0.1Incra(:elulares' la mayor parte de los animales y plantas conocemos.
Unidades autopoiticas de mayor orden l'irr'r de'inir una unidad autopoitica de mayor orden no basta con In rirrrrlt''ls<:'vacin del acoplamito.rtrrr.tural entre dos o ms unida_ drr i*rt.lx)i(1rit:as de p:lT .. ord.rr. El requisito, nuevamente, es que su or_ fnttirlrt itirr s('. auropoitica, es decir, que ra unidad de segundo orden ge_ lr*rr''rs (()r,lx)'crtes que la definen como unidad en el espacio como

b rl

>crrsir<:i<in de perturbaciones) y qwe todo conocimiento es conthlrltt rlr.st t rltlr r,rrl7" (Mirttrr'rnr y Vnrelzr, 1970/1594 p. I la).
b f,

,\s r'rtl<'tt<li<lo t'l <'oro<-ilrtit'nlo, st' rtt<'tlt' :tl'it-rn:tt' (()lr l,roricrl.rrl (lu('un:t :unclr:t (()n()((', ('n l:url() rlcslt nll;t ;tr r ittr's cfr'< lir':rs ctr ( lr:urlrr ,l

Page 34
producto de su propia actividad. De no ocurrir aquello estamos en presen68 cia de un mero acoplamiento estructural de unidades de primer orden, el cual se mantiene en virtud slo de la autopoiesis de dichas unidades menores. "Un sistema autopoitico que implica la autopoiesis de las unidades autopoiticas que lo generan, es un sistema autopoitico de orden superior" (Maturana y Varela,1970/1994 p. 102). Otra forma de describir la constitucin de unidades autopoiticas de mayor orden es a partir del funcionamiento de las unidades autopoiticas componentes. Si junto con su propia autoPoiesis, dichas unidades generan componentes alopoiticos, es decir, elementos que constituyen en el medio fsico una unidad definida distinta de las unidades componentes, esta nueva unidad corresponde a una unidad autopoitica de segundo orden. Lo interesante de describir los sistemas autopoiticos de segundo orden de esta manera es que se destaca en ellos el fenmeno de subordinacin de la autopoiesis de las unidades a la autopoiesis del sistema general (op' cit). Maturana y Varela (op. cit) sostienen que existira una presin ev<> lutiva a la constitucin de estos sistemas de segundo orden debido a qut' son ms estables en cuanto a la conservacin de la autopoiesis no slo dt' s mismos, sino tambin de las unidades componentes, lo cual es coheretlte con la historia de acoplamientos estructurales que le dio origen. Si lirs unidades autopoiticas comPonentes se acoplaron en virtud de que ell<, mantena de mejor modo sus propias autopoiesis individuales, la orgarti zacin ser ms estable mientras ms estable sea el acoplamiento. "Sin errl bargo, la condicin ms estable de todas para el acoplamiento se pres('ll
I

Maturana y Varela (lgg4) sostienen que ra contribucin del sistema nervioso al operar de la unidad autopoitica de segundo orden (por ejemplo' un vertebrado cualquiera) .onrirt. principalmente en la expansin del dominio cognoscitivo, a travs de la expansin potenciarmente infinita del dominio de conductas que er sistema vivientepuede desarrollar como compensacin de perturbaciones gatilladas en i. En un organismo unicelular como la ameba, el movimiento en rela_ cin con un ambiente (descrito por un observador), aquello q,r" Mutr.una y varela (op. cit) denominan conducta, es consecuencia de una corre_ lacin interna enre una seccin de la membrana que se ve perturbada por algrin factor qumico del medio y una seccin de protoprasma (lramado pseudpodo) que cambia su estructura para impulsar al organismo. Esta misma estructura de un sector motor y otro sensoriar que se coordinan in_ ternamente para producir el movimiento del organiso se puede encon_ trar en los metacelulares. La gran diferencia es que ya no es n.cesa.io que haya contigidad entre ambos sectores, yu q.r"1u, neuronas que confor_ man el sistema nervioso establecen el contacto entre ellas. Esta ubicacin intermedia entre sectores sensoriales y motores, a veces separados por largas distancias al interior del organismo no es meramente rinear, las neuronas que contactan dichos sectores se relacionan entre s, estabreciendo una verdadera red de interconexiones entre neuronas, la cual tiene la par_ ticularidad de operar con crausura operacional, estableciendo correracio_ nes internas a s mismo como sistema nervioso. Es gracias a esta peculiar anatoma, que los sistemas nerviosos de los metacelulares pueden establecer una inmensa cantidad de relaciones que se traducen en mrtiples movimientos del organismo, y, potencialmente' en conductas que un observador puede distinguir (tvfaturana y varela, 1970/1994). En concrero, ra mayor disponibilidad dL espacio entre I's componentes perceptivo y efector der organismo que se observa proSrtsivamente a lo largo de ra evolucin, se tiaduce en una progresiva espet:ializacin de las unidades que constituyen el sistema especirlizado de lrrrt'r't:'nexin (el sistema nervioso) y .r, aumento de su nmero total. "idos cambios rtrs rransnbrmaciones cuantitativas, a su vez, redundan en tlr(' s()' l's responsables directos de la mayor complejidad de la fenome_ lr.krg' <lc l.s individuos: (a) aumenta.r ,rmero de parmetros generalc <k' li.<'i.namiento der sistema, ya que ra combinatoria de estados polllk's rrrrl.nta exponenciarmente, .-o sabemos, cada estado posible c,rrstitrry. rr matiz cualitativamente distinto en el operar de una mqui_ l'r irrrr.,r'iritica; y (b) aumentan y se complejizan los mecanismos de conhul rrrr, r.l sislt:rra tiene sobre s mismo.

(.)
U

ta si la organizacin de la unidad [de segundo orden] se acopla precisrr mente para mantener esa organizacin, vale decir, si Ia unidad se torna :tll topoitica" (op. cit p. 105). Estas unidades autopoiticas de segundo orden son los metaceltl;t

7 a

res. EStOs organismos se caracterizan por el estrecho acoplamiento estl tr( tural de grandes cantidades de clulas con mltiples relaciones intcr'ltt cionales. Producto de la deriva evolutiva, distintos grupos de clulas colrr ponentes de estas unidades de segundo orden tuvieron un cambio t'sl I tt, tural mantenido en la filogenia debido a la misma presin ev<lutivlt :tltlr'* mencionada. Entre los mltiples grupos de clulas que forman taltt: tlt'lts ltr'

)
l-

x
b ,]

tacelulares conocidos, Maturana (1970/1594; 1984; l9{X)) <'crrtrir srr :rlt'rl cin en uno, cuya particular forma de participar del acorl;rttlit'ltlr t'stt ttr tural de estos organismos habra contribuido especialrtrt'ttlt' tt t ottlittt,rt kr <uc t:otrsideramos fbrmas Superiores de cOnoCinlit'tlto. l'.stt'gt tlro cr r I <lt'l sistclur nt't'vi<lso.

;
brl

Page 35
webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana% 20/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
Nuevamente es necesario recordar que aquello que el observador dis70 tingue como conductas al observar los cambios de estado de un organismo en su medio, no es algo que la unidad autopoitica hace en s, sino la descripcin de los movimientos del organismo en relacin a un ambiente especificado por el observador. Como en el caso de la salamandra, lo que el organismo experimenta son correlaciones internas y no acciones orientadas a metas de ninguna especie (Maturana y Varela, 7970/1994;l98!). Maturana y Varela (1984) proponen una analoga para clarificar la afirmacin precedente. Imaginemos una persona que ha vivido toda su vida en un submarino, y que, sin haber salido nunca de l fue entrenado para manejarlo, sobre la base de la lectura de los instrumentos con que el submarino cuenta. Si vemos emerger al submarino cerca de la playa y por radio enviamos nuestras felicitaciones al piloto por haber realizado buenas maniobras que le permitieron sortear los escollos, probablemente recibamos una respuesta de desconcierto: "iQu es eso de escollos y de emerger? T odo lo que yo hice fue mover palancas y girar perillas y establecer ciertas relaciones entre indicadores al accionar las palancas y las peri llas, en una secuencia prescrita de acuerdo a mi modo ac<stumbrado" (op. cit p. 91). "Para el hombre en el interior del submarino slo existen las lecturas de los indicadores, sus transiciones, y las maneras de obtener ciertas relaciones especficas entre ellas. Es slo para nosotros afuera, que vemos
q) I

dad de conductas posibtes para dicho organismo. Siguiendo el ejemplo, se puede afirmar que ha aumenrado et "perittae" del Jubmar ino y/ora pericia del piloto. La principal novedad que el desarrollo del sistema nervioso aporta a los metacelulares elaaparicin y desarrollo de actos cognoscitivos. para Maturana (1990; 1996; Maturana y Varela, lgg4) .r'u.Io cognoscitivo es una accin efectiva en el dominio en que el observador espera que se d la respuesta' si parado en una praza de mi pas, preguntarle si sabe dnde tomar un taxi, y, por desgracia, quien interrogo resulta ser un extranjero que sro entiende castelno p.- hubru .., ,r' idioma que no domino, su respuesta, aun cuando.o.r,.rrgu la informacin correcta, no es una accin efectiva en el dominio estalecido implcita_ mente, cuar es el del.idioma castelrano... y mi interpretacin probabremente ser que no sabe la respuesta a mi pregunta. Maturana (op. cit.) destaca el hecho que la evaluacin del acto co_ mo cognoscitivo es relativo al punto de vista: ros cambios estructurales que se gatillan en el organismo son valorados en funcin de la respuesa esperada. En el ejemplo anterior un habrante del mismo idioma del ex_ tranjero en cuestin, probablemente habra considerado que l s saba. Desde ese punto de vista, cualquier co...ducta puede ser evaluada como acto cognoscitivo por un observador. As, un organismo con un restringido repertorio de conductas posibles (como por ejemplo una ameba) tendr un estrecho lmite en su capacidad de conocer. El sistema nervioso de ros metacelulares acta -. u..r.o'u alguien a

cmo cambian las relaciones entre el submarino y su ambiente, que existc la conducta del submarino, y que sta puede aparecer ms o menos adccuada segn las consecuencias que tenga. (...) No debemos confundir cl operar del submarino mismo, su dinmica de estados, con sus desplazirmientos y cambios de posicin en el medio. La dinmica de estados dt'l submarino, con su piloto que no conoce el mundo exterior, nunca ocurn' en un operar con representaciones del mundo que el observador exterr)() ve: no involucra ni "playa", ni "escollos", ni "superficie" sino slo corrcllr ciones entre indicadores dentro de ciertos lmites. Entidades como playrrs, escollos o superficie son vlidas nicamente para un observador extel'n( ), no para el submarino ni para el piloto que opera como componerltc (l(' 1" (op. cit p. 92). Si se considera que el sistema nervioso es parte de un sistcrn:t (lr(', segn Matuanay Varela (op. cit.), opera anlogamente al strbnrr'il rk'l ejempl<r, no se afirma que dicho sistema cree conductas <lt' Ilunct'it <lirtr lir. La novedad que la presencia de sistema nervioso irrrrrirtrc ir l()s nr('t:l <'t.lrrllr'r's ('()nsiste cn dar una en()rnl('lllrst ici<larl y versrtilirlr<l lr lir ('str ut tttt:t rlt'l sisl<'rnir vivo, y <lt'r'slr nr:ru('r';r, iuttu('nl:u'tt't'tr'trl;rttrcrlr'l:r clrtrlt

bresderorganismorrJ::xxffi :::,TliiJ,::.jJnilff _".f;*::


desarrollar conductas cognoscitivas crece en la misma medida. Por otra parte, ra presencia de un sistema nervioso complejo permite a los organismos incorporarse en otro tipo de acopramientos estructurales, llamados de tercer orden. Este tipo . u.optu-ientos da origen a nuevos fenmenos dentro de la deriva filogentica, siendo el principal de cllos el lenguaje. El lenguajear, las conversaciones y las emociones 'ftld< l< referente a los acoplamientos estructurales que dan origen r lirs rr'idacles autopoiticas de segundo orden es aplicable a las de tercer rrrk'r. I;r rliflrencia radica.n q,r. las unidader.o*porr.rrtes en este ca_ io, s()rl orgiurisrnos metacelulares, y el dominio que se establece es el de krs li'rrirr<:r's sociales, distinguiendo una fenomenologa particular. .,Esln frtttttttrttologt, se basa en que ros organisrnos participantes-satisfacen sus onto_

L)

x
b ,]

Page 36
genias indiaiduales fund,amentalmente mediante sus acopl.amientos mutuos en la los organismos interactuantes) el observador puede interpretarlas como si fueran semnticas, esto es, "como si lo determinante de la coordinacin conductual as producida fuese el significado de lo que el observador puede ver en las conductas, y no en el acoplamiento estructural de los participantes" (Maturana y varela, 1984 p. 137-138). puesro en otras palabras, en el dominio lingstico las conductas de cada organismo pueden ser tratadas por el observador como una descripcin connotativa de la conducta del otro, o como una denotacin consensual en el dominio del mencionado observador, siendo las interacciones lingsticas (connotativas) las que propiamente no son informativas (Maturana y Varela, Lg7\/lgg4). En este punto, Marurana (1996) distingue dos niveles al interior de los dominios lingsticos. Existe un nivel ms bsico o de primer orden que corresponde a las coordinaciones de interacciones que se establecen de manera general con otros seres humanos y tambin con animales no humanos. Es esta una forma de comunicacin de un nivel "concreto" y muy reducido que es posible establecer incluso con animales domsticos, la cual se caracteriza por su posibilidad de ampliacin aditiva: slo se puede agregar ms coordinaciones, pero no referidas a coordinaciones. Un dominio lingstico de segundo orden es definido por el observador cuando puede distinguir junto a la expansin de un dominio de coordinaciones consensuales de acciones, una recursin en las coordinaciones de acciones que participan en 1. Por una parte, el observador describe organismos que interactan recurrentemente en coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de acciones, y por otra parte un dominio fenomnico distinto en el cual ocurren los fenmenos que comnmente consideramos como parte del lenguaje (op. cit.). Un organismo dotado de sistema nervioso puede tratar sus propios estados lingsticos y los de otros organismos con los cuales comparte un dominio lingstico, como fuentes de perturbaciones. "sIo cuand,o se produce esta refrexin lingstica hay lenguaje, surge el observador y los organismos participantes tlc un dominio lingstico empiezan a operar en un dominio semntico. 'l'trrnbin, slo cuando esto ocurre, el dominio semntico pasa a ser parte rlt:l medio clonde los que operan en l conservan su adaptacin. Esto nos

72

red d interacciones recprocas que conforrnan al constituir las unidads de tercer ord,en" (Maturana y Varela, 1984 p. 129). Lo que el observador puede distinguir en este tipo de interacciones es un acoplamiento conductual entre organismos metacelulares. La conducta autopoitica de un organismo A se convierte en fuente de perturbacin para un organismo B, cuyas conductas compensatorias son a su vez fuente de perturbacin para A, de un modo recursivo y sostenido en el tiempo, hasta que la deriva de interacciones cesa. "De esta manera, se desarrolla una cadena tal de interacciones eslabonadas que, aunque la conducta de cada organismo en cada interaccin es determinada internamente por su organizacin autopoitica, dicha conducta es para el otro fuente de deformaciones compensables por lo tanto, puede calificarse de significativa en el contexto de la conducta acoplada. stas son interacciones comunicativas" (Maturana y Varela,

rs70/1994 p.115).
Correspondiente con la nocin de acoplamiento estructural que subyace a esta forma de concebir la comunicacin, Maturana (1996; Marurana y Varela, 1970/1994) enfatiza la naturaleza no informativa de las conductas comunicativas: A no slo no determina, sino que no puede de' terminar la conducta de B, debido a que por su organizacin autopoitica, cada uno de los organismos no puede sino estar determinado por su estructura, la cual, como se ha planteado, realiza contingentemente la
9

mencionada organizacin. Es la estructura de cada uno de los organismos la que ha permitido la formacin de un dominio de coordinaciones conductuales recurrentes. y es esta misma estructura la que puede, en determinados casos, permitil' Ia expansin de dicho dominio de interacciones (en la medida que existt' una plasticidad estructural que se traduce en una plasticidad de las coltductas de los organismos interactuantes). Cuando no slo hay recurrenci:r de interacciones, sino que los cambios ontogenticos de dos organismrts se van eslabonando de manera recursiva, se ha establecido una co-ontof{('' nia, una serie de coordinaciones de acciones que el observador puc<k' afirmar no se habran desarrollado en una historia de interacciones distilr

I
(l

!a

O nt (s

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

21/33

01/10/13
(l

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
ta. En ese momento Se ha establecido un dominio consensual de coolrlr naciones de acciones, aquello que Maturana (1996; Maturana y Vittr'l:r 1970/1994) considera un dominio lingstico, en el cual se defint:tr <'<rr
hn

l)rsa a l<s hurnanos: existimos en nuestro operar en el lenguaje y conservrt|D()s nucslra adaptacin en el dominio de significados que esto crea: ha('('nr()s rk:sclirciones de las descripciones que hacemos... (esta oracin lo lrlr.r')... y s()r'()s ,bservadores y existimos en un dominio semntico que f uf('sf r'() ()l)(:lu'lingstico crea" (Maturanay Varela, l98a p. 139). l',r t'srr' ('()l)rexf() surgen los objetos, entendidos no como represenlrr i'n<'s rk'rrrr.llir:to <ue estii allii afuera y que yo puedo aprehende si-

ductas lingsticas. La particularidad del dominio de las conductas lingiisti<:as :ts tk' f iniclo, radica en que aun cuando mantienen su cttirlirllr<l rlt' st't' <'olltltl< ltr r.sr'r< iirllrte no infbrmativas (carentes d<' rtt sigttil it :rrlo t tttttlutrlitlrt ltot

bo

Page 37
no como coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de el lenguaje termina-, el proceso de lengu{ear (la conversacin) termina" (Maturana, 1996 p. 86). Para Maturana (op. cit.), es en el devenir de estas conversaciones que los dominios consensuales se construyen, amplan, especifican, por lo que afirma que el emocionar est detrs de todo el quehacer humano. Ms an, dado que el lenguajear tambin tiene un efecto sobre las emociones que vivimos ls seres humanos, afirma: "estrictamente, la vida humana es siempre un fluir entrelazado e inextricable del emocionar y de racionalidad a travs de los cuales traemos a la mano diferentes dominios de realidad" (op. cit. p. 88). Esta conceptualizacin de los seres vivos en general como seres cognoscentes, y de los seres humanos como observadores que se establecen en el lenguaje tiene una serie de implicancias en el plano epistemolgico, las cuales, como se planteaba al inicio del captulo, son tambin los supuestos de dicho sistema conceptual. Para finalizar esta sucinta presentacin de los conceptos centrales de Maturana se har un desarrollo ms especfico de estos supuestos. El punto de llegada epistemolgico Como se ha visto, Maturana (f 990; 19g6; Maturana y Varela, 1984; 1970/1994), desde su particular mirada de bilogo, entiende que para explicar el fenmeno del conocer es necesario explicar aquel ser en el cual se materializa dicho fenmeno: es necesario explicar al conocedor, que en este caso es el ser humano. Para explicar a este conocedor se requiere definir un punto de partida y este punto de partida es, para Maturana, la experiencia del observador. Esta experiencia en tanto tal no proviene de ninguna parte. Es el correlato directo de nuestro existi o sea parte de la fenomenologa del operar de nuestra estructura biolgica. Sin embargo, lo propio de nosotros los seres humanos es que "operamos como observadores, es decir, hacemos distinciones en el lenguaje. Adems si se nos pregunta qu es lo que hacemos, decimos habitualmente que en nuestro discurso denotamos () ('()nnotamos, con nuestros argumentos, entidades que existen independicrtcmente de nosotros" (Maturana, 1996 p. 53).Lo cierto desd.e el punlo rk: vista biolgico, es que, como se ha mencionado anteriormente en relt<'i<in c.r l<ls experimentos acerca de la percepcin en animales no hunrirn()s, la cxperiencia est intrnsecamente unida a la estructura del sistetttir lri,lrigi<'o: "no vemos el "espacio" del mundo, vivimos nuestro campo visril: r() vcn()s los "colores" del mundo, vivimos nuestro espacio cromlico" (Mrrtrrrlnir y Varela, 1984 p. 10).

74

acciones, las cuales tienen la peculiaridad de ocultar las coordinaciones consensuales de acciones que ellas coordinan. En sentido propio, el organismo operq, en el lenguaje instaurndose un primer orden de recursin lingstica. Recursiones lingsticas de segundo, tercer y cuarto orden dan lugar a tres fenmenos notables: el observar (la capacidad constante del organismo de establecer coordinaciones de acciones acerca de "objetos" como los antes definidos); el observador (distincin de una corporalidad en la que se materializa la capacidad de observar); y la autobservacin (la distincin que hacen los observadores de sus corporalidades como nodos en una red de distinciones recursivas), la cual da pie a la autoconciencia en una red de observadores (Maturana, 1996). A la base de estas coordinaciones lingsticas ( en general, de todas las acciones de los seres humanos), Maturana (op. cit.) sostiene qur' existen "dominios (...) de coherencias operacionales internas que constituyen posturas corporales dinmicas a travs de las cuales tienen lugar (...) acciones e (...) interacciones" (p. 86). Estas posturas corporales dinmicas, o ms precisamente, las disposiciones corporales dinmicas para acciones reciben el nombre de emociones. "T odo comportamiento animal tiene lugar en un dominio de acciones apoyado y especificado en cualquier momento dado por alguna emocin o estado de nimo" (p. 86), es decir, cada sujeto se encontrar en urr

q)

momento dado en una disposicin de acciones y en otro momento se hno


I

llar en otra, siendo este cambio el que lleve al observador a notar que <'l sujeto "ha cambiado de nimo". Por ejemplo, sabemos que la respuesta (l(. nuestro jefe frente a la peticin de un da de permiso no ser la misma si el da anterior su equipo de ftbol gan el campeonato nacional, o si rr vo problemas en su casa. Sin que haya cambiado en lo absoluto su opinitirr acerca de nuestra persona o de nuestros merecimientos o necesidad de ur dapara no ir a trabajar, probablemente en el primer caso estar ms rlis puesto a concederlo. Este ejemplo nos muestra una caracterstica general a todos los st' res humanos, cual es que el emocionar es bsicamente consensual y t'st:r estrechamente imbricado con el lenguajear. "Para que las interacci()n('s r' currentes a travs de las que el lengu{ear acontece tengan lugar entrt'rkrs o ms seres humanos, es necesario que exista entre ellos rll particrrllrr f'luir cle disposiciones corporales que momento tras m()nr('r)l() los llcrr, ;r l)ct'nirnccer cn interacciones recurrentes. Cuando este f 'lrril tlt' <lisrosit i, r r'r('s ('()t'p()ralcs par:r interacciones recrl'r('nl('s llega a sr f i -r'rlrrrrkr cr t'l t'tttso tl<'l ctttocionitt', lu t'trt<xi<itt rttr'llcvit t itlt'ra<'<'irlt(,s t(.(rut(.nt(.s r.tl

O
fri

-. ,.
x on

q/

orl

;!]try&4&

Page 38
El funcionamiento de la mquina biolgica que somos, este mero
llr

Explicar un fenmeno de la praxis del vivir de un observador consiste en reformularlo en trminos de otros elementos de su praxis del vivir, reformulacin que se hace plenamente una explicacin cuando es aceptada por el observado pudiendo ser quien explica y quien acepta dicha explicacin el mismo sujeto. Lo interesante es que la aceptacin o rechazo de la explicacin como vlida se efecta de acuerdo a un criterio de validacin explcito o implcito, el cual define un dominio explicativo. As "cada manera de escuchar del observador, que constituye un criterio para aceptar reformulaciones explicativas de la praxis del vivir, define un dominio de explicaciones" (Maturana, 1g96 p. 5b). En esta lnea, se puede afirmar que distintos sistemas conceptuales sern igualmente explicativos para quienes, respectivamente, los aceptan (Maturana y Varela, 1gg4). Maturana (1996) asume para su teora el camino explicativo de lo que l denomina objetividad entre parntesis (o camino de las ontologas constitutivas), el cual se contrapone al camino de la objetividad sin parntesis (o de las ontologas trascendentales). La objetividad entre parntesis corresponde, para Maturana (1g96), al camino explicativo asumido por quien pide una explicacin biolgica de sus capacidades cognitivas. En este camino expricativo, el observador acepta explcitamente: "(a) que en tanto ser humano l es un sistema vi-

suceder del vivir cotidiano es experiencia humana, en la medida que se desarrolla en el lenguaje. "Experiencias que no estn en el lenguaje, no son. No hay modo de hacer referencia a ellas, ni siquiera hacer referencia a que se han tenido. [Cuando alguien dice] 'Oye, sabes, me pas algo que no puedo describir'. Ese 'no puedo describir' ya pertenece al lenguaje" (Maturana, 1990 p. 17). El flujo energtico que impacta nuestro sistema nervioso slo se transforma en experiencia cuando el lenguaje permite discretizar dicho flujo, hacer distinciones, estableciendo una fraccin de dicho flujo como "algo" y el resto como "no algo". "Sin embargo, si reflexionamos acerca de nuestra experiencia como observadores, descubrimos que cualquier cosa que hagamos como tales nos ocurre a nosotros. En otras palabras, descubrimos que nuestra experiencia es que nos encontramos a nosotros mismos observando, hablando o actuando, y que cualquier explicacin o descripcin de lo que hacemos es secundaria a nuestra experiencia de encontrarnos a nosotros mismos en el hacer de lo que hacemos" (Maturana, 1996 p. 53). Al formularse la descripcin o la explicacin desde nuestra ineludible posicin de observadores, es fundamental reconocer que ella refleja en parte la fenomenologa del sistema explicado y en parte el dominio descriptivo de quien explica,

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

22/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
por lo que la explicacin o la descripcin no sustituye la experiencia del vivir que se describe o explica. "Como nuestro dominio descriptivo surge viente; b) que sus capacidades cognitivas como observador son fenmenos biolgicos ya que se alreran cuando su biologa se altera; y (c) que si l quiere explicar sus capacidades cognitivas como observador, deber hacerlo mostrando cmo stas surgen como fenmenos biolgicos en su realizacin como un sistema vivientel8" (op. cit. p. 5g). Al asumirse como sistema viviente, el observador reconoce en s mismo la presencia de todas las caractersticas de los seres vivos, siendo la ms relevante de ellas para su rol de observador, la incapacidad de distinguir en una experiencia aislada entre lo que el lenguaje cotidiano denomina ilusin y lo que llama rercepcin. un ejemplo de ello lo constituye todas las formas de plagio y lhlsificacin. Si nos entregan un billete falso copiado a la perfeccin de un ,riginal, ser percibido por nosotros como autntico. slo si el billete es lrrhaz:rclo sospecharemos de su autenticidad. Sin embargo, lo que puede ('slar'(x:urriendo es que la persona que rechaza el billete sufra la ilusin tlt' vt'r' rrn billete falso en situacin que hay un billete verdadero. Esta incirr:r< irllrrl ticne su origen en la clausura operacional que, como se ha desrllrllrrl. t:rr los irpartados anteriores, caracteriza a todos los seres vivienl's crrtt,lrrli<l()s ('()rno mquinas. l',r t'st. st:ntido, la gran conclusin epistemolgica que Maturana (l'l)f x): l'l)'lxi; Mrtrrrar)a y vrrcla, l9ft4) desca subrayar a lo largo de su

c,

X p

de que contemplamos al mismo tiempo la unidad y sus interacciones en el campo de observacin, las nociones que surgen en el dominio de la descripcin no forman parte de la organizacin constitutiva de la unidad (el fenmeno) por explicar" (Maturana y Varela, 1970/L994 p. 65). Por ejemplo, cuando estamos en una habitacin cuya extensin dominamos visualmente y por la parte derecha entra una persona a la habitacin justo en el

momento que nos volvemos hacia la izquierda sin que nos demos cuenlir, al volver la cabeza a su posicin original probablemente nos llevaremos trn susto. Nuestra experiencia es que dicha persona apareci literalmente ll lo, nada. Pasada la primera reaccin, una frase como "entraste sin har:cr' ruido" es ya una explicacin de la experiencia, que muchas veces se (:()rl lunde con la experiencia misma, por la velocidad y el atrt<lrnirtisnlo t'or (luc aparece en una situacin como la descrita. Lo que nlucslr'1r slc y olrrrs

O
Gi

cjcrnplos de situaciones que nos sorprenden es que, en la tt:<li<lir <rrt' llr t'xrli<'ac:i<in esoperacionalmente secundaria a la experit'n< iir y rrrr'('n nrrl grirr tirso lir sustituye. "explicaciones y descripci<-ncs s()lr ('slr ir'l;rrcrrtt' irr rrt'r't'srlilrs rirrir la rr:rxis del vivir'<k'l <lrsr'vt<lot', itr'lrrso si llr rnrxis rk'l

b.l)

of,

livir rk'l rlscll'tr<krt clrntlriir. lrrt'gotlrrsrttrlutlts"([\llrtrrr:urr, ll11f(i r, 1-r|).

Page 39
obra, es que ningn observador posee "base operacional alguna para 7tl efectuar aseveraciones acerca de objetos, entidades o relaciones, como si stos existieran independientemente de lo que l haga" (Maturana, 1996 p. 59). Por el contrario, en este camino explicativo, el observador se constituye como fuente de realidad, de dominios de realidad que l trae a la mano a travs de sus distinciones en el lenguaje.

Contrapunt
En el presente captulo trataremos de abordar las diferencias (y semejanzas) de nuestros tres autores, tomando como eje una serie de preguntas acerca de sus enunciados epistemolgicos, psicolgicos y educativos (ver T abla Na l). En primer trmino, se desarrollan tres preguntas ligadas al problema del conocimiento y la forma en que estas tres posturas constructivistas lo abordan. Se intentar responder por la especificidad del sujeto cognitivo (iquin construye?), las caractersticas del producto de la cognicin (iqu se construye?), y los mecanismos que permiten a este sujeto llegar a dicho producto (icmo se construye?). En un segundo nivel se revisar las bases antropolgicas que subyacen a los tres enfoques (icul es el modelo de Hombre sustentado por cada una?), y los fines de la educacin que se derivan de estas bases (icul es el fin ltimo de la educacin?). Finalmente, y en un plano ms psicolgico, se contrastar los conceptos de aprendiz{e y las respectivas condiciones para su product:i<irr (tcuil es el dominio relevante de interacciones para el aprendizirjc?), y lirs

Notas
15 Es necesario precisar que esta "indiferencia" del sistema puede afirmarse slo del primer intento, ya que al no alcanzarse el objetivo, el animal sin duda intentar realizar algn tipo de acciones para ajustar su conducta y lograr alimentarse. 16 Cursiva en el original. 17 Cursiva en el original. 18 En relacin a los puntos b) y c) es necesario poner una nota de cautela y distancia frente a la postura de Maturana, ya que, no obstante ser ambas afirmaciones verdaderas desde un punto de vista, no es menos cierto que seran igualmente vlidas si en vez del nivel de explicacin biolgico se adoptara por ejemplo el nivel qumico o fsico. Al parecer, la opcin
c,

de Maturana por el nivel biolgico no depende de una razn de principio, sino ms bien del hecho que su formacin inicial se desarroll dentro de dicha tradicin.

X
I

http://psikolibro.blogspot.com
f

derivaciones didcticas que se desprenden de cada propucst:r (rrrr. nrl juega el educador en el aprendizaje?). Las preguntas no pretenden ser exhaustivas, sino srilo ilrnirrrr' los aspectos que a los autores del presente texto les han parcr:ickr lt.lt.virntt,s de resaltar, ya sea porque en estos aspectos hay implicad()s rsunt()s (:cnt ritles que permiten diferenciar a los autores, o bien porque constituyen asuntos que normalmente los tienden a confundir.

(J ni

e) of,

Page 40
a,)
: rr?
l'q

(!

(d

80

Quin construye?
A todo constructivismo le subyace -valga la redund.ancia- una concepcin "constructivista" de la adquisicin del conocimiento. y a esta concepcin le subyace la definicin -normalmente implcita- de un sujeto que construye. La pregunta relevante a este respecto es, por lo tanto, idi-

! n c! fr q)

E! o-6t bo
^(U !O

,v

'= *.
dE o.O
A

3d

F; Y-X
I > =.X
YL-L)

f':

E ., o o.Yq)

QJ

.9 bo i.! =:,F

9vr Y:
a=
Qq

pFd ^:r Y,qZ

:x
bo
dq)

=^
otsi
lv,

9E

:.N.8 =:GE

ii 3:.E

o/

3 E 9.,e E b e O= No

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

23/33

01/10/13
9i d

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
?
l'o

bo
!

8
poo

9*
;H .iv

.!=

.r'^-: u!vi9

Yq
e(J (d.: v

:x

vx

v..j

. t -y'2 E i": )F

.1

EHXE
!d !q l
LAVH

fiere la definicin de este sujeto en los tres autores revisados? En Piaget el problema del sujeto que construye el conocimiento remite necesariamente a la definicin de las etapas del desarrollo y a su cualidad de ser estructuralmente diferentes. ipor qu? porque en estricto rigor' en Piaget es necesario discriminar los mod,os del conocimiento en las diferentes etapas, los que con seguridad dan la base para definir cuatro su-

.=.9 .n =()


'=o ^

l!t

50't

g i's
hJ i

3:r

E:E9. |.xo(!
tn 6"E- E

6
q) !^

(nE 'n r -

,i
I

=9.2 :'i,9
ro .X

w?,
9 :^
!=

(.Y .

''=

*c xA \
(!o .A.O

.E .F

(g

NE

jetos cognitivos diferentes,


q

o 1?

i:U
;= h
d .=a

Si volvemos a los postulados bsicos de piaget, parece claro que a pesar que los principios generales (muy generales, habra que enfatizar) del conocimiento son los mismos a lo largo del ciclo vital (la equilibracin

n
d

.AH=

(n
q)

9E I
9OH

,
L?. N (;

.Ed:
9Sc

q -=

vJ

r!E

x o
hD

I
Ql

>. !?

()

;
YF

s:?Q) (nPR a v-Y n ^.=

aOcd I

de las estructuras cognoscitivas como gran principio), no es menos cierto que estos se realizan de muy diferente manera en las distintas etapas del desarrollo. As, la equilibracin de las estructuras sensoriomotrices la realiza un nio involucrado con todo su ser (psicolgico y fisico) en la resolucin de las demandas de adaptacin. El nio intuitivo se sustrae en par-

F.9

Q R.E R.Y
;'r1*

.='F o
NdH'

u (
I !

;l ^

* :9f
v-H!

2.8q HE

::^

v
bo
O L !

bo xo 6 tF Ex
|r

bop.g

Y>
q) I

:.= 9
q= OA

9.
:P! vv=
VL: =av

'a
!

Po? h

>.
aO OU

/'=
.9f?9 ts c'i.9
.-aa -L.

A=v

o k
d

te al involucramiento sensoriomotor, en la medida que ha conseguido las tareas esenciales para una ulterior adaptacin conceptual: constancias perceptuales, permanencia objetal, adquisicin de los rudimentos del lenguaje.El nio preoperacionalya se preocupa de las relaciones entre las cosas, aunque no las pueda an resolver de manera puramente conceptual y el sujeto operacional formal ya es capaz de equilibrar sus estructuras cognitivas en ausencia prcticamente absoluta de la accin. iPodemos en estas condiciones sustentar que es el misrno sujeto quien conoce? De hecho, el propio Piaget (y ya conocemos de sobra la gran controversia que esto ha generado), era de la opinin que las epas son modos cualitatiaarnente diferentes de conocimiento. Luego, si bien es trivial afirmar que el sujeto es el mismo debido a su unicidad biolgica a lo largo de la ontogenia, cabe preguntarse si es tan trivial afirmar que esa unicidad se conserva en la dimensin psicolgica. En otras palabras, no parece aventurado afirmar, desde Piaget, que el sujeto que construye el co-

o L

(n
o^

( E()
;.4

9q2
9

'-
=lJ

(do

-!)U

:{, o
;e

EEa
'-l

:'* 3.6 QE 'n*t


e, cl

z
:.9
cd

'r.

:,9E g
o-Y'= q) ts!

c
t, I

o^ bojJ

o o (n

'a?

s9
O ni
t) h0
vcJ

(iq )

.4ts | q6 =xY
NO:;

^.9

n:
N

9 (J

XUs

l^

,(n
OU

F.l..H
9 F(d i

;v o- =

E. -E
^

bord g

(! SD

>.
t

't a*
S*: \3 s \J'
$N q\

^s .e

s s:
ss:
RI\

Qs e 'S'

bo

\
ar

-t bo

srs

NS

3S \l

: Pt

.s\
A t -.

: s-

Hot'S '\-: s "dNN


:iN

rocimiento cambia de manera sustancial en el paso de cada etapa del desirrt'ollo, esto es, estamos en presencia de cuatro sujetos diferentes que ('()nst|rycn caclr uno una parte importante del edificio cognitivo.

,is

Page 41
En Vigotski el problema del sujeto que construye es diferente, aunfuera extensible a la produccin de componentes bsicos que permiten la produccin de componentes ms complejos, aquellos implicados en la coordinacin lingstica. Ahora bien, ipueden estos componentes ser considerados vitales para la organizacin de lo humano? En alguna oportunidad, Maturana aventur el juicio que la organizacin de lo humano slo comienza con la adquisicin del lenguaje, Io que avalara la tesis que los componentes vitales para la autopoiesis humana son elementos lingsticos. Fuera de los problemas ticos que genera una posicin de esta naturaleza (p. ej. neonatos, esquizofrnicos, disfsicos y discapacitados severos, dejaran de ser considerados humanos, por carecer de los elementos esenciales para la conservacin de la organizacin humana), nos parece ms acorde con la teora de Maturana, afirmar que este autor piensa que la dimensin de la organizacin biolgica (aquella cuya prdida de organizacin termina en muerte, no en locura), es el nivel vlido de descrip cin de lo humano. Sin embargo, nos parece que una posicin de este tipo genera otros problemas: tendramos que incorporar la dimensin psicolgica a la organizacin biolgica, perdiendo la primera de esta forma toda posibilidad de ser distinguida operacionalmente de la segunda, y volviendo con ello a un reduccionismo biolgico que resulta ciertamente inaceptable desde un punto de vista cientfico. Cuil es la salida de este embrollo, entonces? Pensamos que Maturana, sin proponrselo tal vez, deriva el problema a una instancia -la nica en su teora- que tiene una identidad psicolgica explcita: el observador. El observador es en la teora de Maturana pura ontologa psicolgica: es la instancia final para dirimir los problemas evidentes que surgen de cualquier posicin constructivista radical, desde los perceptuales (iquin me dice que me estoy comiendo real,nente wna manzana?) hasta los epistemolgicos (icul es el nivel de descripcin vlido?). Para Maturana, el sujeto que construye es el observador. El problema es que este observador es erigido en su teora como una instancia final, como principio explicativo ltimo del verdadero devenir de las cosas, y como buen principio finalista, queda sin ser explicado...

82

que no menos complejo. Estrictamente hablando, el sujeto que construye el conocimiento se constituye por medio de mediacin semitica, esto es, en un principio no construye nada, sino que "es construido" por un mediador externo. Lo primero que se construye en este modelo, es el proceso mismo de la mediacin, la particular conciencia de alteridad que adquiere el nio al ser permanentemente semiotizado en sus comportamientos con su medio social. Volvamos al clsico ejemplo de la transformacin del acto de asir en el gesto de sealar: iQu internaliza exactamente el nio despus de la intervencin de un adulto que le pasa el objeto que est tratando de asir? Ciertamente que no puede internalizar el "gesto", ya que ste es ms un producto que una causa -por el momento- de la intervencin del adulto. Asimismo, lo que est indicando el adulto con su accin no es el gesto de sealar, sino que est realizando el acto de asir en lugar det nio. Luego, lo que internaliza el nio es una representacin de un otro realizando una accin que satisface un estado intencional. En sentido estricto, internaliza el gesto como accin de otro internalizada, esto es, lo internaliza corno intencin comunicatiaa. Al principio de la mediacin, sta tiene por propsito fundamental la construccin del significado, la que luego, al transformarse en mediacin internalizada, deviene en construccin de sentido. Dicho de otro modo, el sujeto que construye en Vigotski es un sujeto que al principio est determinado a construir las especifica-

q) O

ciones dadas por su alteridad y, una vez internalizadas stas, da rienda suelta a su construccin interior. En Maturana, por ltinro, el problema es an ms complejo, ya que debemos -tomando sus propias palabras- conservar la contabilidad lgica para describir los niveles de observacin en los cuales nos estamos moviendo. A un nivel estrictamente biolgico, no cabe duda alguna que el sujeto que construye es el organismo autopoitico, ya que la misma definicin de autopoiesis parece un manifiesto constructivista. Sin embargo, al

! (g

U F

O
d

nivel del sujeto cognitivo, aquel que est involucrado en acoplamientos estructurales de tercer orden, ya no basta con decir que el sujeto que construye es el mismo organismo autopoitico, o por lo menos habra que prccisar en qu sentido es el organismo autopoitico el que construye. Vamos por partes: de acuerdo a la definicin de autopoiesis ofrecida originalmente por Maturana y Varela, sta se aplica ciertamente a una produccitirr

>-

iQu se construye?
La scgunda pregunta que trataremos se refiere al contenido de la "<'rr'sl nrt't'i<in" en las tres posiciones constructivistas revisadas. Partamos lor ucllrnrl lrna cuestin fundamental: cualquier psicologa del desarrollo o <k'l irrn'rr<liz:rjr: -incluso las de vertiente ms conductista- puede ser re-

bo

de componentes que permiten la conservacin de la organizacin de trl organismo. Parece claro que esta definicin es vlida para describir la t'rttservacin biolgica de los seres vivos individuales. En el cits<l de l:r ot'g:t niz:tcirirl rlt'los s<'t'cs humanos, sin embarg<>, Pare('('(lll('('stl <lt'l'irriti<irr

-t bo

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

24/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
firlrrnrll<llr lt'<rrrricllrlo a algn principio constructivista de adquisicin

Page 42
del conocimiento. En efecto, resulta casi trivial afirmar que cualquier in84 cremento de "conocimiento" en un organismo, puede deberse a algn proceso de construccin activa de ese conocimiento por parte de ese organismo. Y esta parece ser la gran batalla epistemolgica ganada por Piaget. Sin embargo, en trminos explicativos en realidad no hemos ganado absolutamente nada con el cambio, ya que afirmar que el sujeto aprende porque construye en lugar de que aprende por contingencia de estmulos, es exactamente lo mismo en el resultado final. En otras palabras, el constructivismo como principio, si no se le toma con cautela, puede devenir en una categora vaca o en un mero principio explicativo, sin verdadero valor cientfico agregado. Es por esto que la pregunta acerca del quin construye debe anteceder necesariamente a la del qu se construye: una vez aclarado que estamos en el marco de una psicologa que erige al sujeto cognitivo (Rivire, 1987) como su principio inobjetable, descartaremos los usos constructivistas meramente funcionales. Dicho de otra manera, cualquier psicologa que erige al sujeto cognitivo como principio inobjetable, es constructivista de hecho. Una vez aclarada esta cuestin esencial, demos paso a la pregunta que nos preocupa. En Piaget, la pregunta acerca del qu se construye es respondida de manera explcita: esquemas y estructuras generales del conocimiento, a partir de esquemas y estructuras preexistentes. Los principios de esta construccin los hemos revisado en detalle en la seccin anterio por lo tanto no nos detendremos en ellos aqu. Destaquemos, s, un
q) I

vo entre un mundo interno y un mundo externo. Posteriormente en el desarrollo, se construye sentido a partir de estas funciones superiores construidas. Y, como se ha dicho en el captulo anterior, lo que finalmente construyen las funciones psicolgicas superiores, es la conciencia. Sabemos que internalizar el significado de una palabra, parafraseando a Vigotski, es internalizar un microcosmos de conciencia humana: cada palabra tiene una larga historia de recorrido intra e interpsquico que la mantienen viva de sentido y significado. El nio parte comprendiendo el mundo a partir del segundo, pero construye su identidad final a partir de (y con) el primero. Fijar estos extremos de manera tan radical debe, sin embargo, ser entendido slo como un recurso literario paralamejor comprensin de lo que estamos tratando de decir: en la prctica, hay un permanente reacomodo de significado y sentido a partir de la internalizacin de nuevas palabras. iY qu significa exactamente construir "sentido"? para Vigotski, y tal vez sea sta la faceta ms misteriosa de su teora, el sentido es una dimensin de la identidad absolutamente individual, libre y creadora. Al contrario de Piaget, donde el individuo parece estar condenado a conocer el mundo de una determinada manera, el modelo vigotskiano nos ofrece un sujeto con el espritu abierto parala construccin de sentidos particulares, insospechados para observadores externos. Para Piaget, el modelo de sujeto cognitivo es un cientfico; no resulta aventurado afirmar que para Vigotski el modelo es ms un poeta... En Maturana, una vez erigido el observador como el sujeto de la construccin del conocimiento, parece razonable conceder que el objeto de la construccin sean los dominios consensuales. En efecto, de haber optado -como ya se descart- por el organismo autopoitico como sujeto de la construccin, no habra cabido ninguna duda que el objeto de tal construccin es la propia estructura. Pero ya que hemos escogido ir por el camino ms difcil, perseveremos hasta el final... Los dominios consensuales deben a nuestro entender ser propuestos como los contenidos de la construccin en Maturana, ya que son stos las nicas instancias a los que su teora les reconoce un status propiamente psicolgico. ipor qu optamos por un concepto en apariencia tan secundario en la obra de MaturaIra para ilustrar el contenido de la construccin? Porque a nuestro enten<lcr, este concepto es el nico al que el autor le adscribe una influencia s<ll'c el <:ambio de la estructura interna del organismo, a partir de una perIru'lrirci<in cxterna de un acoplamiento estructural de tercer orden. En t'f t't'to, los <lonrinios consensuales deben establecerse para restablecer una It'rrsirirr <k' ti1, scrri<itica: lo que me significas no es para m autoevidentr', 1rr.9....1<rrd.<rric't:s <lcc:ir'? l.ls s,bre la base de este principio que Matu-

aspecto del modelo piagetano que es pertinente tratar en este punto: las estructuras que se construyen en una progresin de complejidad creciente al interior de la psiquis individual, son crecientemente isomrficas con lo que Piaget supone son los principios generales de la organizacin del universo: los principios de la lgica y las matemticas. El sujeto piagetano, por lo tanto, tiene un fin muy especfico para su construccin, esto es, no cualquier estructura es posible de ser construida. Podramos decir que la

arquitectura cognitiva segn Piaget sigue los dictmenes muy rigurosos de una maqueta trascendental, y por lo tanto comn a todas las personas. Esta idea es clave para comprender por qu la teora piagetana ha generado una tradicin tan rica en estudios transculturales en busca de la constatacin de la universalidad de la secuencia de las estructuras formuladas por ella. Para Vigotski, en cambio, se construyen fun< iones psicolgicas strperiores, a partir de la internalizacin de las herratrientrs scmiticas. l')r otras palabras, lo que se constnrye es un sistema <k'lrt't t:uricttllrs r:ottr:t'> Ltrirles rrre pr:nnitcrr ll'rlslirrnlar rtl srrjt:to <:ogtritivu rn tttt ttt'rlitrlot ircti-

>. g
hD

bo

Page 43
rana formula una teora (no del todo sistemtica) del desarrollo del len16 guaje humano. semitica que a su vez se transforma en este proceso. La construccin del sentido es un proceso que puede ser considerado como progresivamente "interno", esto es, el nio parte internalizando significados externos, para finalizar construyendo sentido interno. Ahora bien, fuera de este princi-

Cmo se construve? Tal vez Urru ,"u ru pregunta de ms fcil respuesta en nuestros tres
autores. Al contrario de las anteriores, que refieren ms a aspectos implcitos que explcitos de las teoras constructivistas, sta alude al principio por medio del cual se explica la construccin del conocimiento, principio que es piedra angular de cada una de las tres teoras. En el caso de Piaget, este principio es el de la equilibracin, el que se encuentra a la base de su explicacin dialctica de la modificacin de esquemas. Recordemos que Piaget plantea que el organismo, al enfrentar una tarea de adaptacin (estado inicial de desequilibrio), parte imponiendo algn esquema conocido frente a la perturbacin, a modo de "T esis" (a fin de restablecer el equilibrio). Si el esquema es apropiado, el organismo se equilibra; si el esquema no es apropiado (esto es, el entorno ofrece una 'Anttesis"), el organismo continuar en estado de desequilibrio y comenzarabuscar estrategias alternativas para resolver la situacin. Si alguna de ellas resulta exitosa, pasar a formar un nuevo esquema ("Sntesis"), y restablecer su equilibrio. Ntese que a consecuencia de cualquier situacin
AJ

pio general, hay en la obra de vigotski una interesante alusin a cmo se construye el significado en los nios preescolares. vigotski (1976) planrea una hiptesis profunda e inquietante: a esta edad, "eljuego es la fuente del desarrollo y crea lazona de Desarrollo prmo" (p. b52). iy cmo ayuda eljuego al desarrollo? La tesis de Vigotski (op. cit.) a este respecto es simple: el juego po_ sibilita el desarrollo, permitiendo al nio ensayar las posibilidades del uso de significados arbitrarios sobre su concepcin inmediata de los objetos y de la accin. Veamos esto en mayor detalle. El desarrollo cognitivo de los nios hasta la edad escolar puede describirse por dos hitos importantes: la nocin de objeto y la nocin (metacognitiva) de significado. La nocin de objeto, lograda cerca de los g meses, consiste en el desarrollo de la certeza por parte del nio que la realidad es algo ms que su propia inmediatez psicolgica. En otras palabras, el nio aprende que hay algo all afuera. La nocin metacognitiva de significado, lograda despus de los cuatro aos, hace referencia al hecho que el nio sabe que ese algo all afuera (y las formas como se organiza) puede recibir un nombre, y que ese nombre puede ser arbitrario. pero tambin aprende que la arbitrariedad del nombre no afecta a su cualicla<l esencial: se refiere a cosas del mundo y a como se organizan esas (:()sus (,n el mundo. comencemos con la experiencia objetal de los nios. En esra crrl)u,

de aprendizaje se han construido dos nueaos esquemas (aparte del ya existeno


F

te, que hizo las veces de T esis): aquel que result de la equilibracin a partir de la resistencia ofrecida por el entorno, que se encuentra a un mismo nivel lgico del original, y aquel que engloba a ambos como estrategia sin-

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

25/33

01/10/13
I |<

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
ttica de resolucin de problemas parecidos. Volvamos al ejemplo que mencionbamos en la seccin dedicada a Piaget: all el nio aprendi a abrir puertas con manilla batiente adems de redondas, pero tambin aprendi el concepto d mecanismo para abrir puertas. En otras palabras, en cada situacin en que es equilibrado algn esquema (o estructura) relevante para la adaptacin del nio a su entorno, el nio construye dos esquemas adems del existente: uno que le permite generar una unidad distintr dntro de una clase, y otro que le permite reconocer la clase.
>)a

el nio aprende junto con los objetos, que ellos reciben un nombre. per. rl comienzo, el nombre est subordinado completamente a su cualidad de objeto, esto es, el objeto es su significado. En otras palabras, el nio hace us<r de una versin ingenua, concreta de significado de las palabras, no logrndolas separar de los objetos. Esto lo podemos esquematizar como una fraccin, en la que el numerador es el objeto y el denominador su significado.

(,
ci

(
!

obieto significado [,. interesante, es que el nio al poco tiempo de manejar los nomlr't's <lc l<ls objetos, comienza a jugar con stos, atribuyndolos a otros objt't.s. l'.r' cjcrnplo, el nio toma una escoba y vierte en ella el nombre calr:rlkr, lor nlt'dio de la accin ldica. Lo sorprendente de esta actividad,

Este principio de aprendizaje muy general en Piaget, vlido en t<> das las etapas del desarrollo por l formuladas, tiene una contraparte algo diferente en Vigotski. En efecto, para Vigotski no cabe duda gue el crimo se construye est ntimamente ligado al concepto de internalizaci<ilr. (lom<l se ha dich<l en el captulo anterior, este c()ncepto irrrrliclr ur)r ll'iurslir'rirci<irr rl<'signil'i<'irrlo t'xtt'rno <'n irl<'r'ro, lx)r l):llt('rlc ruut csltu('llrlrl

-tO ho

Page 44
es que el nio consigue de esta forma invertir la relacin descrita anterior88 mente, esto es, de

Cul es el modelo de Ser flumano subvacente a cada una de las teoras?

obieto significado

pasa a

significado objeto

Piaget y el imperativo categrico Dentro del modelo piagetano de ser humano resulta fcil distinguir

En otras palabras, el juego constituye un espacio imaginario, donde los significados de los objetos son aplicados a otros objetos, conservando la funcin referencial esencial del nombre, esto es, posibilitando el desarrollo de los conceptos. De esta estrecha sntesis, parece quedar claro que el juego posibilita el desarrollo del nio, al ofrecerle un espacio imaginario donde ensaya las posibilidades de los significados alternativos de objetos y acciones. En palabras de Rivire y Nez (1996), el juego permite al nio suspendcr el sentido literal de las reglas, aplicndolas a contextos extraos, posibilidad no permitida en el mundo de las relaciones objetales y sociales normales. El juego brinda al nio un espacio de ensayo de reglas que posteriormente puede aplicar ya sea en un sentido literal o generalizable. Y lo interesante de este proceso es que esta actividad est guiada internamente, por lo que el nio ampla autnomamente su Zona de Desarrollo Prximo, pues en este caso el mediador es la regla que est siendo ensayada. En Maturana, por ltimo, la pregunta acerca del cmo se construq,

la huella indeleble del legado de Inmanuel Kant. Desde la adscripcin que el mismo Piaget se hace, al definirse como un "kantiano dinmico" (1967/1985), hasta las conclusiones ms globales que se desprenden de su obra sobre todo tarda, es posible vislumbrar un ser humano caracterizado profundamente por su vocacin a la racionalidad. En este sentido puede ser leda su secuencia del desarrollo cognitivo de los seres humanos como una tendencia necesaria en todos los seres humanos a actualizar una potencia que le viene dada por su condicin de ser humano, la tendencia a llevar a sus mximos niveles de realizacin las posibilidades de operar cognoscitivamente sobre la realidad. Para Piaget, ese nivel mximo de realizacin lo constituyen las operaciones formales, con su clara referencia a la lgica formal, la cual es entendida como un reflejo de la regularidad de la misma naturaleza. El ser humano conoce desde su ser biolgico, el cual es regido por las leyes inmutables de la naturaleza, por ello su desarrollo cognitivo tender a develar dichas leyes inmutables, le permitir ser capaz de conocer dichas leyes y de esa manera tener un conocimiento general aplicable a todas las situaciones concretas posibles. En cierta medida, la equilibracin mxima alcanzada en la etapa de las operaciones formales implica un estado de consonancia entre la cognicin del sujeto y el funcionamiento del cosmos. se establece una relacin de inherencia entre ambos funcionamientos, siendo dicha relacin la explicacin bsica propuesta por Piaget del sentido invariante que tomara el desarrollo de la cognicin, y de la supuesta universalidad que dicho desarrollo tendra. El educando, as como cualquier otro ser humano en desarrollo se caactetiza pues por esta tendencia bsica ala actualizacin de su capacidad de conocer racionalmente el mundo, tendencia que se expresara naturalmente en su actuar espontneo. El nio no requiere ser forzado a su clesarrollo, ya que la secuencia de paso de unos estadios a otros no es alf{() cxtcrn() a 1, sino por el contrario, una de las races ms profundas de srr lrrrrnar-ridad. t Inr dimensin muy relevante de este "racionalismo" piagetano, es frr rrrlicrrci<irt que hace Piaget de lo que se conoce como el imperatiao cate-

ye est ntimamente ligada al qu se construye. Al nivel de la organizacin biolgica, es claro que el principio constructivo es, como lo hemos menI

cionado en el apartado anterior, la autopoiesis. Pero como hemos optado por establecer los dominios consensuales como los objetos de la construccin, este principio no nos basta, ya que el producto de la autopoiesis no es un dominio consensual, sino un organismo vivo. Luego, reversiblemente, no podemos afirmar seriamente que lo que se construye son dominios consensuales, si decimos que stos se construyen por medio de la autopoiesis. iQu nos queda, entonces, como posibilidad explicativa para el cmo se construyen dominios consensuales? Pensamos que debemos recurrir a los acoplamientos estructurales de tercer orden, aquellos que se dan entre seres humanos en la dimensin del lenguaje.

I I

O
ci
L

bn

http://psikolibro.blogspot.com

b l

4rrlru kirrrtiano. Kant (1785/1972) cn su "Fundamentacin de la metafsirr rlr'lrrs r'oslrrnrlrn's" firrrrrl:r rl<'<livcrsos n<ldos la siguiente mxinta:

Page 45
"obra slo segn una mxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal" (op. cit. p.39). Ms importante para nuestros fines, que la discusin que pueda hacerse acerca de la validez de dicha mxima, resulta el destacar que Para Kant ella no es una mxima que puede ser alternativa de otras y materia de discusin y acuerdo, sino que es la mxima que surge de la aplicacin rigurosa de la racionalidad humana al problema de la tica, es decir, de la convivencia morall9 de los seres humanos. Piaget tambin recoge este imperativo como parte de su modelo en especial en sus trabajos relativos al desarrollo del juicio moral (Piaget 1930/1967;1932/1977)20. E.t ellos, Piaget y posteriormente Kohlberg en Ia misma lnea, construye una imagen del desarrollo de la capacidad de los seres humanos para guiar su actuar segn lineamientos morales que resulno Piaget, entregndonos ste ltimo la imagen de un ser humano que se desarrolla en una interaccin directa con el medio material. Bsrenos recordar que para Piaget no slo no existe una supremaca del mbito individual por sobre el social, sino que tambin hay un reconocimiento explcito a la necesidad de dicho medio para el correcto desarrollo del nio, especialmente como una fuente insustituible de estmulo para los procesos de simbolizacin de ste (Piaget, 1974/1980). La diferencia radica ms bien en aquello que para Vigotski constituye la condicin bsica, definitoria del ser humano, a saber, su ser cultural e histrico (wertsch, l99l). En ranto exisre una mediacin cultural que se internaliza en una serie de procesos psicolgicos superiores, conformando este proceso el curso del desarrollo humano, resulta imposible hablar de una psicognesis de los seres humanos que sea universal e inde-

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

26/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
ta evidentemente isomorfo y dependiente de su modelo general del desarrollo cognitivo. La etapa postconvencional (segn nomenclatura de Kohlberg, 1984) corresponde a un nivel de desarrollo en el cual el sujeto se gua por normas morales que estn ms all del acuerdo social e incluso pueden contradecirlo, y corresponden a la aplicacin de principios uni versales como la libertad y la justicia. Estos principios, al ser eminentemente abstractos, pueden ser aplicados a cualquier situacin particular, trascendindola. No se trata de establecer lo que es justo o no lo es d acuerdo a los ualores de la persona en cuestin, sino que se trata de ver cmo se puede materializar la justicia en la situacin particular de dicha Persona. En ese sentido, Io que se deduce del modelo de Piaget no es que el niio aprende lo que es lajusticia para poder aplicar estos conocimientos luego cuando sea adulto, sino que desarrolla su capacidad para ejercer unjuicio moral que tiene caractersticas universales. El imperativo categric() que para Kant es una propiedad de la persona humana en general, para Piaget es un logro del desarrollo, de un desarrollo con una secuencia c<> mn a todos los seres humanos cuyo destino es precisamente tener la inteligencia2l adecuada para actuar segn dicho imperativo. Vigotski y el Hombre ilustrado Si bien la obra vigotskiana puede ser inscrita dentro de un cicrlrr pendiente de las condiciones materiales en las cuales dicha psicognesis se ha concretado. vigotski reconoce la existencia de un desarrollo natural de carcter madurativo biolgico en el ser humano, sin embargo, dicha forma de desarrollo no constituia lo propio de ste, sino aquello que es comn con los animales inferiores. En el nivel propiamente humano, el de las funciones psicolgicas superiores y en particular de las superiores avanzadas, no esten principios de funcionamiento que al ser compartidos con el resto de lo viviente se conviertan en el foco inmutable hacia el cual convergen los desarrollos particulares. La direccin que tome el desarrollo, y el nivel que ste alcance se ver determinado primordialmente por la cultura en la cual cada sujeto se vea inserto, y, como no existen culturas abstractas, por las condiciones materiales e histricas en las cuales ella transcurra. El desarrollo ontogentico de cada sujeto se ve inscrito en el desarrollo histrico de la humanidad en general, y de las distintas sociedades en particular. La relacin entre ambos desarrollos no se da slo en trminos de una historia cultural que acta como el teln de fondo que permite aquilatar adecuadamente los logros que el nio va alcanzando. Ms bien ella ocurre sobre todo, en la lnea de una imbricacin enrre amb<ls tal que los productos culturales de cada cultura tendern a ser puestos como meta del desarrollo ontogentico de cada individuo y los desarr<rll<rs descollantes de ciertos individuos particulares, literalmente, hartn e.ile,n.zer la cultura en cuestin. (;on esta concepcin, Vigotski ciertamente deja de lado el maduraci.nisrro <tre subyace a los postulados piagetanos23, abriendo la posibilirlir<l r llr <'onstatacin de mltiples formas de desarrollo cognitivo cuyos r'f crrt'rros ('()rnunes no pueden ser establecidos a priori sino que deben ser rk'tr' rir:rrkls empricamente. Sin embargo, no logra desprenderse de un "racionalismo" de cuo semejante al piagetano22, la imagen de ser httltlrr

(,)
I

,
I

(n

OfJ

lx) que subyace a ella es suficientemente distinta. No obstante, la dili'n'll cia cxistente no se encuentra en la incorporacin o no clc /o sot:ial <l<'nlttt tlt, <li<'lta irnzrgen, como algunas lecturas superfi<'iirlt's tlr' :ttttll<s aul()t'cs srrgit.r't.rr o rf irrlrarr t'xrl<'itarnenlc, irrr'ot'rol't<'iritt rttc st lt:ttir Vigot ski r

I 0 fr G

Page 46
cierto iluminismo muy propio de la ciencia positiva de fines del siglo XIX
q9

cin de una sociedad determinada y, recprocamente, para la construccin del ser humano coherente con esa sociedad. Siguiendo esta mirada se puede afirmar de modo metafrico y aun a riesgo de no cuidar diferencias histrico-culturales importantes, que la imagen de ser humano que Vigotski propone implcitamente, es la de aquel capaz de asumir la tarea de convertirse a s mismo en un Hombre Nueao25. En esta categora existen dos rasgos fundamentales, la disciplina personal para realizar en la propia vida los ideales asumidos; y la responsabilidad siempre presente por el compromiso asumido con la construccin de una sociedad cualitativamente distinta, que busca ser significativamente mejor. Para Vigotski (1934/1991) el desarrollo de la conciencia implica, el aumento progresivo del control voluntario que el sujeto ejerce sobre s mismo, siendo este camino de desarrollo la va privilegiada para que el adolescente y luego el adulto alcance la verdadera libertad. Es en esta libertad que cada sujeto podr tomar la opcin de trabajar en pos de transformarse para transformar la sociedad y de transformar la sociedad para transformarse. Nuevamente en este punto nos encontramos con los rasgos iluministas antes mencionados, ya que el cambio societal buscado no es un mero capricho de un grupo de seres humanos, sino que ser (debiera ser) producto precisamente del desarrollo de la cultura. La sociedad nueaa ser expresin del desarrollo cientfico y del conocimiento en general que la humanidad va alcanzando. Maturana y la tica natural La primera afirmacin que es necesario hacer para entender la imagen que Maturana nos propone de los seres humanos, es que para el autor, el hombre es un animal y que como tal el nivel adecuado para su estudio es el biolgico. Maturana se pregunta por lo que caracteriza biolgicamente a los sujetos de la especie homo sapiens. La respuesta a esta interrogante, aunque simple de formula refleja varios de los ejes principales de la teora maturaniana que se han desarrollado anteriormente: el ser humano se distingue en el lenguajear. Recursivarent.e, es este lenguajear el que permite al ser humano constituirse como trr obscrvador, es decir, alguien que reconoce en otros y en s mismo, su l)trti(:il)acin en dominios consensuales que se han constituido en secuen<'ias <k: <:onversaciones, es decil de interacciones recursivas entre sujetos rttt' lt'trgtrirjcan. Se puede afirmar, por tanto, que el modelo que Maturana tos tlit't:c de ser humano es el del observador, quien refledvamente se cokx'lr r s rlisrro en el camino explicativo de la objetividad entre parntesis.

y comienzos del siglo XX24, el cual lo lleva a aplicar Ia nocin de progreso como categora tanto descriptiva como evaluativa de las distintas formas individuales y culturales. De este modo, s se puede distinguir en la mirada de Vigotski un punto ideal de llegada al cual el educando puede acceder, ideal en tanto muestra el mximo nivel de logro cultural alcanzado en el mundo, el punto de mayor progreso. T ambin coherente con el etnocentrismo propio de su poca, dicho punto de llegada lo constituye el saber propio de la subcultura ilustrada europea de la poca, unido a su forma de funcionamiento cognitivo car^cteriz da por: (a) un operar de acuerdo a categoras lgicas, (b) hacerlo sobre informacin de carcterbsicamente abstracto; y (c) ser descontextualizado en relacin con la experiencia directa que vive o ha vivido el sujeto. La presencia mayor de actividad cognitiva mediada por signos abstractos es el criterio que Vigotski utiliza para considerar mds desarrollad,os a los seres humanos en comparacin con los otros animales, a la cultura inca frente a las culturas aborgenes africanas (por la utilizacin en la primera de instrumentos como los quipus), a los adultos frente a los nios, y a un oficinista urbano comparado con un campesino. Debido a lo anterior, dentro de la concepcin vigotskiana se puede caracterizar la forma en que la cultura influye en el desarrollo ontogentico como una "traccin" o "succin" del sujeto por parte de sta. Conse-

o
I

cuentemente se presenta la imagen de un sujeto que es construido por la cultura en la medida que es remolcado por sta hacia un lugar radicalmente distinto del que hubiera llegado si hubiera estado culturalmente solo, si hubiera sido abandonado a su desarrollo natural. La internalizacin de los instrumentos de mediacin constituye el mecanismo mediante el cual se produce dicha influencia. A partir de lo que, desde nuestra mirada de fines de siglo, podramos considerar una curiosa forma de culturalismo, es posible derivar al-

(J ci
L

gunos lineamientos ticos que contribuyen a completar la reconstrucciu de la visin de ser humano que subyace a la obra vigotskiana. Correspondiente con la imbricacin entre desarrollo ontogentico y desarrollo histrico-cultural que antes se ha presentado, el ser humano visualizado por este enfoque, se enfrenta a la opcin entre comprometerse conscientt'mente en el proceso en el que, de hecho, est inmerso, o simplementc il( tuar de acuerdo a una mera inercia social. La primera opcin imrlicrr plantearse la posibilidad de dirigir voluntariamente mi it<'r'i<nar matcriirl y psicolgico hacia la consecucin de objetivos, a llt vcz sot'ilt's c ir<livi duales: cotnpr()mct.erse cons(ienlcrrcnlc signil'i<'ir :r( 1il;il lrrt r l ('()nslIu(

&
ho

tt q.) hrl

Page 47
webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana% 27/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
Sin embargo, Maturana va ms all y se pregunta por el fundamen94 to biolgico del surgimiento de esta posibilidad de lenguajea para ofrecer como respuesta que todo dominio de acciones encuentra su condicin de posibilidad en un emocionar particular. Preguntaremos de nuevo tcul es el emocionar en el cual surge, filo y ontogenticamente el lenguajear?, para encontrarnos con la respuesta que ya conocamos: el amor. Amar, definido en jerga maturaniana como reconocer-al-otro-corno-legtimo-otro, aparece como el fundamento del actuar propiamente humano, aquello que permite la distincin de la especie como tal. "Somos animales ticos, es decir, somos animales que hemos surgido en una historia biolgica de amor y preocupacin mutua" (Maturana, 1996 p.126). A juicio de Maturana, esa sera la razn que nos obliga a buscar justificaciones para aquellos actos en que vamos en contra de esta emocin fundante y nos negamos a seguir nuestra tendencia a la cooperacin y la aceptacin. Esta aceptacin radical, que podra leerse desde la mirada posmodernista como una validacin irreflexiva y de antemano de las acciones del otro, es planteada de un modo muy distinto por Maturana. Para l no se trata de una aceptacin "por decreto" o por conveniencia estratgica, no corresponde a un desarrollo de la filosofa, las leyes o las sociedades humanas, no es siquiera un aprendizaje que la humanidad haya realizado sobre la base de los desastres que ha vivido como producto de la intolerancia masiva y generalizada. Por el contrario, se trata de una condicin
I

dades para alcanzar el mximo desarrollo humano. Este nivel mximo de desarrollo corresponde al de las operaciones formales, ya que como hemos mencionado anteriormente, este estadio operatorio permite a los sujetos una mxima equilibracin: potencialmente, cualquier objeto cognitivo puede ser asimilado por una cognicin que opera formalmente. El pensamiento cientfico corresponde a un conjunto de procesos cognitivos socialmente definido en la tradicin cultural occidental, el cual se aplica a una serie de campos establecidos por la misma tradicin y permite llegar a un tipo determinado de productos de conocimiento. Para Piaget (1978) esta forma de pensamiento tiene su condicin de posibilidad en el desarrollo de las operaciones formales, por parte de los sujetos. Sin embargo, tambin reconoce la importancia de un medio social que enfatice explcitamente esta forma de pensamiento, y en esa lnea, reconozca en el pensamiento infantil aquellas disposiciones cognitivas que una vez desarrolladas configurarn en el adolescente un verdadero pensamiento cientfico. La curiosidad, la capacidad de observar y registrar sistemticamente lo observado, la habilidad para plantearse preguntas acerca de lo observado y parv generar estrategias de bsqueda de informacin que permita responder a dichas preguntas, son todos procesos que se pueden dar en cualquier nivel de desarrollo cognitivo. Por supuesto, slo cuando el sujeto utilice operaciones formales para llevar a cabo estas tareas estar aplicando un uerdadro pensamiento cientfico, sin embargo, la ejercitacin en ellas que la escuela estimule en etapas anteriores del desarrollo, constituir un aliciente insuperable para el asentamiento de esta forma de pensar en el adulto. Lo anterior tendra su origen en procesos estrictamente cognitivos, as como en dinmicas motivacionales que promoveran el pensar cientficamente. Piaget es explcito en reconocer su conviccin en los mltiples beneficios que tendra no slo para la ciencia sino para la vida humana en general, que un nmero importante de personas en nuestra sociedad, actuaran guiados por un pensamiento cientfico genuino. A simple vista puede parecer que el objetivo que segn Vigotski debiera cumplir el sistema educativo es similar al propuesto por Piaget, a saber, el llevar al educando a su mximo desarrollo psicolgico posible. Sin embargo, existe una crucial diferencia entre ambas propuestas: para Piaget la educacin trab{a en el terreno que le determina el nivel de desarrollo ya alcanzado por el sujeto; para Vigotski, en cambio, es el proceso

que, estando en el origen filogentico de la especie, requiere ser mantenida para que la deriva filogentica del homo sapiens no termine en la extincin o en la transformacin en otra especie distinta. Inscrito en el fenotipo de la humanidad se ha mantenido el amor: la necesidad de la aceptacin incondicional de los otros miembros de la especie en general y de los otros cercanos con los cuales se comparte la sensualidad y la vida en su di mensin de satisfaccin de necesidades bsicas. Es en este sentido que se puede afirmar que para Maturana, la tica no tiene su basamento en la racionalidad sino en las emociones, es decir, en las disposiciones corporales de los individuos, en su biologa. Es en este sentido que se puede afirmar que la teora de Maturana encierra una tica natural.

o k

I r

(.)
6i

! d

>-

bo

Cul es el fin ltimo de la educacin?


Dentro de la visin piagetana la institucin edu<'rt ivlr tiorc rrrr obj<,tivo claro, cual es cl de ofr<:ccr:r los cdrr<':dos <'l t'stnrrrlo \'l;rr olx)r'llui'

<:drcativo mismo el <ue, al lograr aprendizajes por parte de los educan<ks, vr "llevand< l tt'rttoltttc" su desarrollo psicollgico, Fll elemento clavt'rlt't'slr'[)r'(x'('s() son lrs ltct't'itnictrtrs rsi<'<ll<'rgi<'rs, los sigrros, <rrc llr

ti q)

ho

crrr'llr rrrrv<'t'. l,lsl;rs, lrl \r't nl('t'llizl<lls. ('('()uslillry('u ('rr irl.l('nl('s rk' rrr.

Page 48
diacin de los procesos psicolgicos de los educandos, proceso en virtud 96 del cual su conciencia se desarrolla. As como existen diferencias evidentes en cuanto a complejidad y versatilidad entre un martillo y un motor de combustin interna, as tambin las hay en el terreno de las herramientas psicolgicas. Vigotski distingue en estas diferencias una gradiente histrica, en la cual nuevas herramientas conceptuales incorporan a otras anteriores, superndolas, tanto en su potencialidad para el desarrollo de la humanidad como para el de cada ser humano que las internaliza. A la luz de lo anterior, se puede precisar y distinguir de la propuesta de Piaget, el desafo que Vigotski presenfaala institucin educativa. Cada ser humano en el mundo debiera poder acceder a las ms refinadas herramientas culturales que la humanidad ha desarrollado en el momento histrico que le toca vivir; acceder slo a una parte limitada de esas herramientas redundar en una merma en el desarrollo psicolgico que sera posible para ese sujeto. No obstante la escala supracultural en la que se establece el conjunto de herramientas semiticas que la educacin debiera plantearse como objetivo construir en y con sus educandos, Vigotski subraya la importancia de la situacin histrica y material en la cual se da el proceso: el nio se educa en el seno de una comunidad de significados particular. T ambin constituye un resultado del proceso de internalizacin que vive el nio en la escuela, el hecho que el educando se va incorporando progresivamente a dicha coI

La incorporacin del educando al dominio de interaccin propiamente humano, es decir, el de la aceptacin, es, entonces, la tarea fundamental del quehacer educativo, y al mismo tiempo, el principal "objeto de aprendizaje" que el sistema educativo en general debiera asumir, segn la perspectiva propuesta por Maturana. sin embargo, esta magna tarea de formacin de seres humanos propios no concluye en el mbito del emocionar, sino que avar,za, b{o la gua del educador, hacia sus derivaciones en el mbito de la racionalidad, en especial la capacidad de reflexionar. La reflexin, entendida como una accin en er dominio del lenguajear, es una accin que implica tomar distancia de aquello que se tiene, ponerlo en el terreno de las emociones y mirarlo. Se trata de reconocer el fundamento no racional de toda racionalidad, la base emocional sobre la cual se destacan aquellas que distingo como mis intenciones, ideas y acciones. Razn y emocin se entrelazan permitiendo que surja la capacidad de actuar responsablemente, es decir, de evaluar si quiero o no las consecuencias de mis acciones; y la capacidad de actuar libremente, es decir, refleo. nar sobre mis propios quereres, establecer si quiero (o no) mi querer (o no) las consecuencias de mis acciones, y desde all actuar en consecuencia. De este modo, el quehacer del educando pasa a depender de sus propios deseos y del darse cuenta de ellos (Maturana, lggS). En este sentido es que se puede afirmar que el ideal maturaniano de la educacin es la constitucin de cada ser humano involucrado en ella como un observador.

munidad de significados. De acuerdo al modelo del desarrollo propuesto por Vigotski, tal incorporacin no corresponde a un proceso en el cual el educando cumple un rol meramente pasivo; por el contrario, la reconstruccin intrapsquica del sistema de relaciones semiticas en el cual el educando ha participado, da pie alavez a: (a) la formacin de una conciencia humana de naturaleza semitica en el educando; y (b) la recreacin del mismo

o
L (g

iCul es el dominio relevante de interacciones para eI aprendizaje?


T alvez uno de los aspectos ms distintivos de los tres autores que hemos revisado, sea su definicin implcita de los contextos de aprendizaje, o los particulares dominios de interacciones significativas para que ocurran los aprendizajes. cada teora tiene un particular modo de situar al sujeto cognitivo cr interaccin con un ambiente, y esta definicin lleva implcito un m.d<'l<> de hombre. El sujeto cognitivo piagetano parece cons-

sistema de significados, proceso en el cual sentidos primeramente individ

duales originados en la dinimica interna de la conciencia ya autoregulada del sujeto, pasan a formar parte del mismo sistema. En la educacin "conciencia y cultura se construyen mutuamente" (Cole, 1985). Para Maturana, lo que se pone en juego en el contexto educativo es

C) 6i
L

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

28/33

01/10/13
t bo

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
que cada educando aprenda a ser un ser humano. Esto quiere decir quc sea capaz de actuar sistemticamente teniendo como emocin subyacentt: al amor, y siendo, gracias a ello, capaz de reconocer en s mismo las limitaciones y posibilidades que su biologa impone a su capacidad de cont> cer. Es el emocionar amoroso el que permitira abrazar el camino expli<':rtivo de la "objetividad entre parntesis", el cual, una vez acloptado, relirt'r' za la presencia de la emocin bsica de aceptacin del ot.x rotnrt lrgl.imn olnt. truir sus estnr('llrfas cognoscitivas a partir de una interaccin predominante con su medir fsico objetal, el sujeto vigotskiano con el medio social y el rnarraniano <'()rrsigo mismo (o con su propia estructura). Aunque esta visi<in, cspecialrrr'rre en la oposicin piaget-vigotski, como afirman cole y w.r'tst'h (1997). r'n realidad es una caricatura, ya que ambos autores def it'rrk'll <lc nlrr'r'l explcita, en muchos lugares de su obra, la igual imporlrrrrcir <k'lir<'rrr's sociales e individuales en la construccin del conoci-

q) ho

Page 49
miento, no cabe duda que es una caricatura til. En efecto, el estado final 98 de desarrollo de los sujetos cognitivos definidos por los tres autores estn estrechamente ligados a esta caricatura. En Piaget, el sujeto formal, ha logrado internalizar las propiedades y relaciones (trascendentes) de los objetos del mundo externo, como si tales propiedades y relaciones existieran en s. El mediador social de este aprendizaje, si bien se le puede reconocer un rol activo (como veremos ms adelante), resulta ms bien accesorio para la definicin del proceso de equilibracin de la estructura cognitiva (a lo menos del nio pequeo): ste proceso puede darse en ausencia absoluta de un mediador que signifique el mundo externo. En Vigotski, en cambio, el proceso de mediacin juega un rol central, tan central que la misma conciencia pasa a ser definida como "contacto social con uno mismo". En Maturana, por ltimo, el sujeto halla su contexto y fuente de perturbaciones en el dominio lingstico en el que se encuentra en cada momento. Las caractersticas de los diversos dominios consensuales en los que cada ser humano participe, el particular emocionar en el cual est asentado cada uno de ellos, tendr, segn Maturana, consecuencias importantes en la deriva ontogentica de ese individuo y, como se ha desarrollado anteriormente, en las posibilidades de supervivencia de la especie. seguido en la tarea en cuestin, como la tensin movilizadora que implica el desequilibrio en la aplicacin de un esquema y la consiguiente presin a la acomodacin que experimenta el sistema cognitivo. Ms precisamente hablando, el desafo de este docente atento radica en ofrecer a un nio en particular los objetos cognitivos del tipo antes descrito que necesita para potenciar sz desarrollo. Es necesario un conocimiento genrico de la etapa en la que se encuentra el sujeto, ya que as se establecen los parmetros estructurales, el marco de las capacidades del sujeto. Sin embargo, ste no es suficiente, ya que en la gran mayora de los casos cada nio concreto no ha alcanzado la actualizacin de ese porencial, debido a que no ha tenido las experiencias que le permitiran construir las estructuras cognitivas correspondientes. Proveer la oportunidad de acceder a dichas experiencias faltantes es tarea del sistema educacional en su conjunto y del educador en particular. Es importante hacer notar que aquello que hemos llamado de modo genrico objetos cognitivos o experiencias, no es una serie de tareas o actividades establecida de antemano, las cuales deben ser abordadas por el nio. No existe una especie de "caja de magia" en la cual existe el material pedaggico exacto e indispensable para permitir al nio la construccin de un esquema particular26. Afirmar que dicho conjunto preestablecido de actividades existe implicara negar el carcter universal del desao
9

Qu rol juega el educador en el aprendizaie?


En concordancia con la caracterizacin que previamente se ha hecho de la perspectiva piagetana del sujeto que aprende (construye), y con el proceso de aprendizaje en el cual ste se halla involucrado, se puede afirmar que para Piaget la tarea bsica del educador consistir en idear,

rrollo cognitivo propuesto por Piaget. De hecho, las experiencias concretas y los objetos cognitivos con los cuales el sujeto interacte son potencialmente infinitos. Acorde con su concepcin estructural de la cognicin, los objetos concretos son intercambiables; lo importante es el efecto que tienen sobre los esquemas cognitivos en proceso de equilibracin. As, se abre un espacio de indeterminacin y creatividad para el quehacer educativo, ya que siempre es posible disear e implementar nuevas actividades en las cuales los alumnos se vean involucrados y que produzcan desequilibrios en el sistema cognitivo. Los objetos de aprendizaje, por tanto, habrn de escogerse de acuerdo a las caractersticas histricas y culturales del medio en el cual se desenlrelve el nio, de modo de asegurar que ste maneje los cdigos necesarios para operar efectivamente con ellos. El educador vigotskiano puede ser concebido, as como el piagetan(), corno un actor siempre atento al desarrollo de los educandos. La difercrrcir se halla precisamente en la caracterizacin de ese desarrollo, el <'rurf, rara Vigotski, se realiza en los procesos de internalizacin que perrritc l:r zona de desarrollo prximo (zDP) del educando (ver captulo 2). l,ir :rtt'n<'i<in del docente vigotskiano estar orientada pues, a determinar frrs r:rlricrrl:r'idades de dicha zDP, o mejor dicho, de las distintas ZDp que

'a

o 7

construir y ofrecer al nio tareas de aprendizaje que estn de acuerdo a la etapa de desarrollo en la cual ste se encuentra. Se trata de plantear contenidos y actividades que puedan ser manejados por la estructura cognitiva del alumno y que, al mismo tiempo, le permitan avanzar y afianzar los distintos niveles de complejidad y abstraccin que se dan al interior de cada estadio del desarrollo. A la luz del modelo piagetano se descubre la imagen de un educador ante todo pendiente de su alumno, atento al momento y la fbrma crt que su desarrollo psicolgico se manifiesta. Ese conocimiento detallado lt' perrnite al educador proponer al nio nuevos objetos cognitivos, al rlirr-

(!

)
b

q/ bfi

ci>i<r c:<rncrctos y luego cadavez ms abstractos, sobre los cttales opcl'il. l,,r r.stt. ()l)cl iu'cl ni<l cxperirrrcrrt:rri tan(o la satislccir'rrr rlt' llr ltrli<'ir< itirr rsirrilrtivir rk,t.srrrt.nt:ts (r('rcttttilctt tl<rtllzitt t'l olrjctivo csrt'r'lico tct

Page 50
parte, de manera inconsciente por el educador concreto. Para Vigotski, el pueden ser establecidas en los diferentes mbitos de desarrollo de cada 100 alumno. Para Vigotski, slo este conocimiento permite al educador desarrollar vna buena ensean7.a-aprendizn'je, ya que sta corresponde a un Proceso definido precisamente por encontrarse dentro de la ZDP: un poco ms all de lo que el educando es capaz de hacer hoy por s solo, pero an dentro de lo que se puede considerar como.t desempeo, no obstante la ayuda que el maestro2T le brinda. Esta consideracin, que podramos denominar gruesamente didctica, no es la nica que se deriva del enfoque vigotskiano y que gua la atencin del educador hacia la ZDP. Una segunda consideracin didcti ca dice relacin directamente con el proceso de internalizacin que sirve a Vigotski como explicacin de la existencia de la ZDP. Como sabemos, el objeto de toda internalizacin es una herramienta de mediacin entendida no como un objeto fsico o como un contenido escolar a ser aprendido, sino como una operacin externa (interpsquica) que es reconstruida en el plano interno (intrapsquico). El educador vigotskiano, est atento a la ZDP porque ella constituye un plano interpsquico de gran relevancia para el desarrollo del nio. Las operaciones que en l se produzcan, las interacciones pedaggicas, las formas de relacin entre el educador y el educador es a Ia vez sujeto y objeto de la cultura. Para Maturana, la tarea del educador, encuentra su fundamento en su deseo que el educando recorra el camino de interacciones que lo llevar a constituirse como un ser humano en sentido propio. Para lograr este objetivo, su responsabilidad bsica es interactuar constantemente con el educando de acuerdo al emocionar que desea que ste desarrolle de manera permanente, emocionar que no es otro que el amor (como sabemos, entendido como la constante aceptacin dl otro como legtimo otro). El objetivo no es provocar un aprendizaje de valores externos, que el nio incorporar"hacia dentro" de su estructura a la manera de hbitos2g que se vayan asentando progresivamente. Como sabemos, para Maturana el aprendizaje no es sino un juicio emitido por un observador que hace el ejercicio de abstraer dos momentos de la ontogenia de un sujeto y comparar su desempeo conductual en ambos momentos. Esta distincin en el dominio del lenguajear del observador no da cuenta de ningn fenmeno relevante en el dominio de acciones materiales del sujeto; el dominio de su biologa. Por el contrario, Maturana (1996; Maturana y Varela, 1984) sostiene que, como en el caso de todos los seres humanos, para el educando su lenguajear, su corporalidad y su emocionar estn ligados indisolublemen-

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

29/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
alumno a travs de un objeto de aprendizaje, sern las operaciones que el nio ejercer luego con se y otros objetos en el monlogo progresivamente ms interno que constituye el primer nivel gentico del pensamienq) I

te. La forma en que exista en el lenguajear, es decir, que exista como ser humano, depender de su emociona ya que es la emocin que vive un ser humano en cada momento lo que determina el mbito de acciones que le son posibles. Al lengu{ear el educador en el mbito de acciones abierto por su emocionar en el amor, se abre la posibilidad de establecer con el educando una conversacin verdaderamente humana y, por tanto, humanizadora. La mantencin en el tiempo de este tipo de conversaciones conforma un dominio consensual que marca una deriva ontogentica c<_rherente con la disposicin biolgica de la especie humana, es deci permite tanto la autopoiesis de los sujetos particulares participantes en dich<_r dominio, como la viabilidad biolgica de la especie toda. El amor permite a educador y educando desplegar las acciones que son propias de su biologa de ser humano, y en esa medida, aumenta la probabilidad que ellos sigan desplegando posteriormente su accionar en este mismo dominio, es decir, que se acepten y acepten a otros "como legtimos otros".

to, los modos de "interaccin social consigo mismo" que conforman su conciencia. Las interacciones establecidas entre educador y educando son objeto de la atencin y control directo por parte del docente no slo por las consecuencias afectivas de stas y sus efectos indirectos sobre la cognicin, sino porque la cognicin misma se construye por internalizacin de

q) k (g

I !

dichas interacciones. En un sentido muy directo, para Vigotski, la institucin educativa formal es, como lo fue el juego y lo ser el trabajo en otros momentos del ciclo vital, fuente de desarrollo cognitivo humano2S' Un interesante aspecto a destacar de esta imagen del profesor quc puede ser derivada de los postulados vigotskianos es la contradiccin qut' existe entre la dimensin individual y social del educador, la cual dinanliza su rol como actor crucial del desarrollo. Para Vigotski es claro que lrr presencia del educador como sujeto es activa; la responsabilidad de las arciones realizadas y omitidas, y sus consecuencias para el desarrollo de lts educandos es propia de cada maestro. Sin embargo, su posibilidad <lc itr cin est dada por cl hech<l de estar incorporad<) a lrtlir ( ()tttttlli(lil(l (lc sili rificad<ts, los crirlcs srrr rk'tcl'lllirrirrkrs <'rllut'ltltt<'ltlr'\,ttsttkrs. t'l lrtr'lt:

(,
6i
h

>.
J bo

J c) bo

Page 51
Notas
102
19 En el sentido de morada, habitacin que compartimos todos los seres humanos. 20 Es interesante notar que en este punto, las investigaciones de Lawrence Kohlberg (1984) yJames Rest (1979) su ms imporrante discpulo, en el mbito del desarrollo del juicio moral no hacen sino extender y precisar la lnea de pensamiento originalmente esbozada por Piaget, sin cuestionar los supuestos kantianos de stas. 21 Recurdese el sentido particular que da Piaget al concepto de inteligencia como la capacidad de adaptacin efectiva con el medio. 22 Es importante recordar que la obra de Hegel (como sabemos importante inspiracin de Vigotski en su enfoque socio.histrico) implica una toma de postura frente a las tesis de Kant, caracterizada no por la negacin de sta por falsa, sino por una reinterpretacin de ella, entendindola como un momento de la historia del pensamiento que, vlido (verdadero) en su momento, ha de ser superado por una nueva concepcin, ms acorde con el acontecer de la historia. 23 Y que l mismo critica profusamente (vase Vigotski 1991; f995). 2a Es opinin de algunos de sus estudiosos que ni siquiera lo intenta (vase Kozulin, 1993; Van der Veer y Valsiner, l99l). 25 Esta categora estuvo muy presente en el discurso de los movimientos de protesta durante los aos '60 en Latinoamrica, como en Vigotski, aluda a un ideal de revolucin personal y social dependientes la una de la otra. 26 En este punto existe una aparente diferencia con propuesas pedaggicas especficas (ej.: PEI de R.Feuerstein) que proponen de hecho,
I 7

universal. Ms bien, lo que fomentara es la capacidad para comprender el lenguaje ylalgicade las pruebas escolares y, consecuenremente, las habilidades requeridas para responder de acuerdo a los cnones implcitos en dichas pruebas (Cole, 1gg3). 29 Ni en su sentido de reglas de conducta, ni en el sentido, que en este caso sera figurado, de prendas de ropa que envuelven todo el cuerpo de la persona.

(.)
I

conjuntos de actividades especficas orientadas al desarrollo de diversas habilidades cognitivas, algunas de ellas explcitamente autodefinidas como de orientacin piagetana. Sin embargo, la diferencia es slo aparente ya que debe considerarse que dichas propuestas no se erigen a s mismas como la forma de desarrollar las habilidades cognitivas buscadas, sino como una forma de hacerlo, en el mejor de los casos la forma ms efectiva de hacerlo, pero no la nica. 27 La misma consideracin se aplica a los padres, a otros adultos y a compaeros ms avanzados en la materia en cuestin, dependiendo dc

(,
6i

>.
J(

5
q) bo

la situacin en la cual se distinga una ZDP en particular. 28 Esta afirmacin de Vigotski hoy en da es motivo de discusi<in, ya que la investigacin transcultural reciente tiende a mostrar que la c<hrcacin formal no fomenta el desarrollo cognitivo de rrn rro<l<l encr.lrl v

,,N,

Page 52

Finale. 3 acordes
A final de esta introduccin al pensamiento de los tres autores e

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

30/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
intento de describir sus similitudes y diferencias ms esenciales, conviene dejar planteadas tres cuestiones que nos parecen importantes, a modo de conclusin, a tener en cuenta para el anlisis terico y la praxis educativa en torno al problema del constructivismo en educacin.

LJno: la necesidad de reconocer la fuerza del constructivismo como idea-gua en educacin


Mencionbamos al principio del presente texto el importante hecho que las reformas educacionales latinoamericanas se han apropiado del constructivismo como idea gua para orientar su desarrollo. Este hecho opone una pedagoga ms centrada en la persona y sus propias posibilidades de desarrollo a aquellas en que prevalecen las contingencias del entorno. El constructivismo, aliado natural del cognitivismo, ha sido la anttesis terica del conductismo, y ha crecido enormemente desde el declive de este ltimo como referente terico desde finales de los 60. Mencionbamos tambin las caractersticas esenciales de toda filosofa constructivista, a sabe el reconocimiento del sujeto cognitivo, una especial preocupacin por asuntos epistemolgicos y una tematizacin explcita del desarrollo humano. Estos tres ejes parecen ser esenciales a la hora de planificar cualquier propuesta educativa y slo podemos reforzar su importancia: el reconocimiento del sujeto cognitivo nos obliga teorizar y modelar al menos a los dos "sujetos" implicados en toda relacin educativa. La preocupacin de los aspectos epistemolgicos nos obligan a tematizar seriamente los contenidos curriculares y a confrontar los diferentes modelos de ser humano que queremos formar. El especial nfasis en la psicologa del desarrollo por ltimo, nos obliga v tematizar de manera muy especial el problema del cambio en educacin, con todas las implicancias que esto tiene. T ematizar el cambio lleva implcita una agenda de currculum, evaluacin, y de modelo de hombre a formar. Estos tres temas estn, en mayor o menor medida, y en diferentes ilsl)cct()s de sus postulados tericos, claramente presentes en los tres autorcs rcvisad<s. Si se nos permite una sobresimplificacin con fines ms di-

Page 53
dcticos que tericos, pensamos que la principal fortaleza de Piaget es la I06 tematizacin del sujeto cognitivo, la de Maturana, los aspectos y consecuencias epistemolgicas del sujeto que construye su conocimiento, y la de Vigotski el tema del cambio y el desarrollo. yente en educacin, no es menos cierto que ha habido un progresivo reconocimiento de que las propuestas vigotskianas son tanto o ms relevantes para la praxis educativa en el aula. Las propuestas de Maturana deben ser consideradas slo de una influencia discreta en este mbito. centrndose su mayor influencia en el gran tema del desarrollo de los objetivos transversales en educacin. Resulta difcil aventurar cmo se dar la influencia relativa de estos tres autores en el futuro de la educacin, pero no cabe duda que las propuestas de Piaget y Vigotski, tanto por su origen como por su nivel conceptual, sern de mayor influencia para la praxis inmediata de los maestros en el aula que las de Maturana, quien tendr probablemente alguna influencia en la estructuracin de las propuestas curriculares.

Dos: la necesidad de reconocer y diferenciar los discursos constructivistas en educacin


El principal propsito que nos llev a escribir este texto fue precisamente ayudar a satisfacer esta necesidad. El constructivismo como concepto tiende a transformarse en un concepto demasiado amplio y polismico a partir de las mltiples propuestas que han surgido en los ltimos aos bajo este gran alero conceptual. Ya no basta con declararse constructivistas. Ahora es necesario, adems, poner un apellido a la adscripcin terica, incluso dentro del restringido mbito de la educacin y psicologa, fuera de las acepciones que este concepto puede tener en filosofa, sociologa y semitica. Hemos querido mostrar que las corrientes cognitivas y sociohistricas difieren grandemente de las ms radicales, prevaleciendo an entre las primeras grandes diferencias. Hemos querido mostrar, adems, que estas diferencias son en ocasiones mayores que las semejanzas, sobre todo en las concepciones de los aspectos que mencionbamos
U

Tres: la necesidad de pasar de los conceptos tericos a la praxis pedaggica


Afortunadamente contamos con excelentes textos que nos permiten derivar consecuencias pedaggicas concretas de los postulados de Piaget y Vigotski (p.ej. Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira, Lerner, 1996; Baquero, 1996). De las propuestas de Maturana an no contamos con referentes que nos permitan derivar consecuencias prcticas inmediatas para la educacin, aunque an es prematuro aventurar que estas no vengan pronto. Lo que s es conveniente destacar, es que la apropiacin de los conceptos constructivistas por parte de los agentes educativos es un imperativo que conlleva un trabajo adicional al propuesto por los autores originales. En efecto, los marcos conceptuales desarrollados por los tres autores revisados tienen por propsito esencial generar un modelo de conocimiento y desarrollo humanos que, salvo la excepcin hecha de Vigotski, no tuvieron por propsito original tener una aplicacin directa al mbito pedaggico. Esto implica que toda instanciacin de los marcos conceptuales debern ser contextualizados y aplicados a un contexto que conllevar probablemente una interpretacin de los postulados originales de los autores, con una casi ciertaprdida del sentido original para el cual fueron propuestos. En otras palabras, el quehacer del pedagogo a la hora de aplicar los mar('()s (:()nceptuales propuestos, debe manejar la necesaria tensin entre la ortorloxia <'onceptual y la hermenutica a la que nos obliga la praxis. l'lsta constatacin debe entenderse por una parte como una invitacin :r lilr<'r'lu r<s de las amarras conceptuales de los autores que nos pueden lle\':u lr un:r ol'lodoxia sin sentido prctico, conservando por otra la necesaria

como claves a la hora de considerar una propuesta como "constructivista". Ms all de la discusin terica, es preciso notar que estas diferencias conllevan, si queremos ser consecuentes con nuestro quehacer pedaggico, a caminos no siempre iguales, y que ms aun, las diferencias pueden llevar a propuestas pedaggicas esencialmente dismiles. Veamos un ejemplo particular y conocido por todos: el trabajo de la categora delaZona de Desarrollo Prmo lleva implcito un modelo de evaluacin y un modelo de instruccin donde el agente educativo tiene no slo un concepto claro del aprendiz{e a ser logrado, sino que adems debe tener un rol actiao en el aprendizaje del educando. Esta categora conceptual obliga, por tanto, a desprendernos, por lo menos en parte, de una concepcin constructivista ingenua, en la que el educando es dejado ms o menos libre en la construccin de sus estructuras de conocimiento y, al

.2,

contrario, nos obliga a tener un modelo explcito no slo del aprendizaje, sino tambin de la instruccin y evaluacin de ese aprendizaje. Otro aspecto importante a tener en cuenta en relacin a la neccsi<larl cle discriminar los discursos, es que stos difieren, tanto en su <lt'i4t'tt ('()rn() ()t str red conceptual, enormemente en su cercan:r r<'lativa a lt t'tltl-

J b f,

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

31/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
r':rcirrr. A rt'srrr rrrc r'l rlis<'rt'so riagctano lire y cs ltttttt'tlttttt'tttc ittl lrr. t tnlttltilitltttl. lgit u, <yr<' pt:rmita sostener te<iricamente nuestro quehacer.

Page 54

Referencias bibliogrficas roe


Ach, N. (1921). ber di Begriffsbitdung. Eine Experirnentelle (Jntercuehung. Bamberg: C. C. Buchners Verlag. Baquero R y Terigi F. (1996). Constructivismo y modelos genticos: notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las practicas educativas. Enfoqtes Pedaggi.c6,s, Sni Internacional N! 12, vot. 4 (2) 2744. Baquero, R. (1996). Vygotski y el aprend,izaje acolar. Buenos Aires: Aique. Bertalanff L. v. (1955). General System Theory. Main Currents in Modrn Thought Vol. ll Ne4 7583. Boden, M. (1982). Piaget. Madrid: Ctedra. Brainerd,J. (1978). Pi.ageti thlcory of intelligence. NewJersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs. Castorina,J. A.; Ferreiro, E.; Kohl de Oliveira, M. Y Lerne D. (f996) Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paids. Cole, M. (1985). The zone of proximal developmenc where culture and cognition create each other. In J. Wertsch (Ed.) Culture, comuniration and, cognition. Vygotskian penpectfua (14G161). New York Cambridge University Press. Cole, M. (1993). Desarrollo cognitivo y educacin fiormal: compiobaciones a partir de la investigacin transcultural. En L. Moll (Ed.) Vygotski y la educaci,n. Connotacioncs y aplica.ciones dc Ia psicoi,lnga sociohistrica en Ia edttcaci.n Buenos Aires: Aique. Cole, M. y Wertsch,J. (1997). Btyond tltc ind,ittid,ual-social antinomy i.n d,isa.usions of Pi.aget and Vygotsky (en lfnea). Disponible eilhttpt//209. 7. 224. 14/ Atll.ens/ 9148/ colevyg. htrnl. [nhelder, B. y Piaget, J. (1979). Procdures et structures. Arch de Psychol. 47,165-176. Kant, L (1785/1972). Fundarnenta.n d ln rnetafui,ca d las costu;nbres.Mxico: Porra. Kohlberg, L. (1984). The psychohg of rnoral dzael,opment tlte nature and vali,dity of moral stage. San Francisco, Calif.: Harper & Row Publishers. Krzrf in, A. (1994). La psicologa de Vygotski.. Madrid: Alianza. l,rrril, A. R. (1971). Towards the problem of the historical nature of psyclroloi<'ll l)r()cesses. InternationalJournal of Psychol,og,6,259-272. l,rr ir. ,\. R. (l{)74). Oh i.skricheshon razaitii poznaaatelnykh processoa.Moscri: Nrrkr.

'''

,^

Page 55

Referencia,s bliogrticas loe


Ach, N. (1921). ber di Begrffibildung. Eine Expnimentellz Untemrelrung. Bamberg: C. C. Buchners Verlag. Baquero R y Terigi F. (1996). Constructivismo y modelos genticos: notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las practicas educativas. Enfoques Peilagogi.cos, Seri Internacional Ne 12, Vot. 4 (2) 2744. Baquero, R. (1996). Vygvtski. y eI aprend,izaje escol,ar. Buenos Aires: Aique. Bertalanff L. v. (1955). General System Theory. Main Currents in Modrn Thought Vol. ll Ns4 7583. Boden, M. (1982). Piaget. Madrid: Ctedra. Brainerd,J. (1978). Piagets thcory of intelli,gence. NewJersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs. Castorina,J. A.; Ferreiro, E.; Kohl de Oliveira, M. Y Lerner, D. (1996) Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paids. Cole, M. (1985). The zone of proximal developmenfi where culrure and cognition create each other. In J. Wertsch (Ed.) Culture, comunitation and, cognition. Vygotskian penpectiaa (146-161). New York Cambridge University Press. Cole, M. (1993). Desarrollo cognitivo y educacin formal: compiobaciones a partir de la investigacin transculrural. En L. Moll (Ed.) Vygotski y la, ercaci,n. Connotadorus y aplbaciorus l la psiroi,hga so-

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

32/33

01/10/13

PIAGET, VIGOTSKI Y MATURANA. CO/STRUCTIVISMO A TRES VOCES Ricardo Rosas Christian Sebastin
ciohistorica en la ed,ucaeidn. Buenos Aires: Aique. Cole, M. y Wertsch,J. (1997). Beyond, the ind.i.vid:wl-social antinomy in d,iscussions of Piaga and Vygotsky (en lnea). Disponible en http://209. t. 224. 14/ Athens/ 9148/ colevyg. html. Inhelder, B. y Piaget,J. (1979). Procdures et structures. Arch dc Psychot. 47,165-176. Kant, I. (1785/1972). Fundarnenta.n d ta metafsica d la,s costumbres. Mxico: Porra. K<rlrllrcrg, L. (1984). The psychology of rnoral development the nature and val'idit.y of moral stage. San Francisco, Calif.: Harper & Row Publishers. l(<rzrlir, A. (1994). La psicologa de Vygotski. Madrid: Alianza. l,rrrirr. A. R. (1971). Towards the problem of the historical nature of psyr'f rr rf r rgicrr I l)r()cesses. International Journal of Psycholog, 6, 2b9-272. l,r i;r, ,\. f{. (l{)7,1). Ob iskricheskon razuitii poznaaatelnykh processoa,Mosr u: N;rrrklr.

Page 56
Luria, A. R. (1976). Cognitiae deuelopment: Its cultural and socialfoundations. 110 Cambridge Mass.: Harvard University Press. Maturana, H. (1970/1994). Introduccin. En H. Maturana y F. Yarela De mquinas ) seres aiuos. Autopoiesis: la organizacin d,e lo aiuo. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Maturana, H. (1990). Biologa de la cognicin 1 epistemologa.T emuco: Ediciones Universidad de la Frontera. Maturana, H. (1995). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen. Maturana, H. (1996). Realidad: la bsqueda de la objetividad o la persecucin del argumento que obliga. En M. Pakman (Comp.) Construcciones de la experiencia humana Vol. I. p.79 - 138. Barcelona: Gedisa. Maturana, H. y Nisis de Rezepka, S. (1995). Formacin humana y capacitacin. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones. Maturana, H. y Varela, F. (1970/1994). De mdquinas ) seres uiaos. Autopoiesis: ln organizacin d lo aiao. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Maturana, H. y Varela, F. (1984). El rbol dl conocirniezlo. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Ministerio de Educacin, Chile (1992) Decreto N'40. Santiago: Ministerio de Educacin. Piaget, J. 0930/1967). La nueaa educacin moral. Buenos Aires: Losada. Piaget, J. Q932/1977). El criterio rnoral en el nio. Barcelona: Fontanella. Piaget,J. 0952/1984). Psicologa de la inteligencia.Buenos Aires: Siglo XX.
q) I

Rivire, A. (1987). Et sujeto d,e ta psicotogza cognitiaa. Madrid: Alianza. Rivire, A. y Nez, M. (l996) La mirada mental. Buenos Aires: Aique. Steffe, L. y Gale,J. (lgg5) constructiaisrn and, Ed,ucation. NewJersey: Hillsdale. Strasser, K. (1995). Gnesis y naturareza sociar d,e ra conciencia en vygotski. (Manuscrito no publicado). Santiago, Chile. T hurnwald, R. (1922). Psycholgie des primitiven Menschen. En G. Kaffka (Ed.) Had'buch der aergleichend,en psychorogie. Band, r. Mnchen: verlag von Enrnsr Reinhardt, pp. 147-220. Var-r der Veer R. y ValsineJ. (lggl). Und,erstand,ing Vygotsky. A questJitr a sy nthe.s i.s. Oxford: Blackwell. Vuyk, R. (1984). Panormica y crtica d,e ra epistemorogra gentica d,e piaget I 965- 1 980, 1. Madrid: Alianza Universidad. vigotski, L. s. (1930/1982). Razvitie vysshikh psikhisheskikh funktsii. En L. S. vig.tski sobranie sochinenij. T om r. voprosy teorii i istorii psikho/ogii. N{osc: pedagogika. vigotski, L. s. (1935). obuchenie i razvitie v doshkolnom vozraste. En L. s. Viertski utnstaennoe razaitie detj a processe obuchenija. Mosc-Leninqlaclo: Uchpedgiz. Vygotski, L. S. (lg8l). T he genesis of higher mental functions. En J. \A/errsch (Ed.) T he concept of actiaity in souiet psychotogy. Armonk, Nuevr Vrrk: Sharpe, M. E. vigotski, L. s. (1960). Razaitie aysshikh psikhisheskihhfunhtsii. Mosc: Izda_ telsvo Akademii Pedagogicheskikh Nauk. vygotsk L. (1976) Play and its role in the menral developmenr of the child. EnJ. Bruner, A.Jolly y K. Sylva (Eds.) p/ay _Ix rote in d,euelop rnent and euolution. cap. b3, pp 537-b84. New york: Basic Books. vygotski, L. s. (1979). El desarroilo de los procesos psicotgicos superiores. Ba. celona: Crtica. Vvs()tski, L- s. (1934/ lggl). pensamienro y Lenguaje. En L. S. Vyg.tski Obras escogid,a.s T omo II. Madrid: Visor/ MEC. Vvuotski. L. s. (1995). Historia del desarrollo de las funciones psqui*ts strperiores. En L. s. vygotski obras escogida.s T omo III. Madrid: Vis'r-. \\t'r'ts<'lr,.J. v. (1988). vygotski y taformacin sociar d,e ra mente. Brr.<'r'rr'.: | )ri <lris. \\i'r lsclr' f . v' (1991). voices of the mind: a sociocultural approacrt. ro tilt,trittrt,tl ttt tion . ( )lunbridge, Mass. Harvard University press.

Piaget,J. 0964/1986). Seis estudios de psicologa. Barcelona: Ariel. Piaget,J. Q967/1985). Biologa y conocimiento: ensayo sobre las relaciones en' tre las regulaciones orginicas y los procesos cognoscitiaos. Mxico: Siglo XXI Editores. Piaget,J. (1970). Piaget's T heory. En L. Carmichael y P. H. Mussen (Eds.) Carmichael's manual of child psycholog. New York: Wiley & Sons. Piaget, J. [97 4/ lg80). El estructuralisrno. Barcelona: Oikos-T au. Piaget, J. (1975). L'equilibration des structures cognitiaes. Probllme central dtt

!J

O
6i
!

deaeloppemen. E. E. G., Vol XXKI. Pars: P. U. F. [T rad. castellana de E. Bustos: (1978) La equilibracin de las estructuras cognitiuas. Pro' blema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI. Piaget,J. Q977). EnJ. Bringie Conaersations libres aaecJean Piaget. (Entlt' vistas de 1969 y 1975/1976). Pars: Robert Laffon. Piaget, J. (1978). A nde aa la educacin. Barcelona: T eide. Rest, J. (1979). Deaelopment in judging moral issucs. Minnt:apolis, Mirrrr.: University of Minnesota Press. Rivire, A. (1984). La psicologl <lt' Vygotski. Stlrn' l:r lrrt 1;t rt oyccciritr rk' tfrrir ('()t'lil biogt'af1. Ittfhrtt itr ^ Alttltrtli:ttl', 27 ll8, 7 flli

5
.i ho

http://psikolibro.blogspot.co

webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:la1dIm2CuyAJ:docencia.uagro.mx/sites/default/files/Piaget%2520Vigotski%2520Y%2520Maturana%

33/33