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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE
“Alma Máter del Magisterio Nacional”


FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
Nivel de Educación Primaria



MÓDULO:

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Responsables:


Lic. Luis K. HUARCA CARRANZA
Lic. Diógnes ALMINAGORTA DE LA VEGA
Lic. María DÍAZ LOAYZA
Dr. Tomas REAL CALVO















2007



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PRESENTACIÓN

El presente módulo: Estrategias Pedagógicas en Educación
Primaria, llena un vacío no abordado totalmente en el nivel con
relación al proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que el
educando se forma integralmente en sus dimensiones afectivas,
físicas y cognitivas. Dichas dimensiones se desarrollan a través de
las capacidades y actitudes, que primero se planifican y adecúan en
un proceso de programación curricular y que en esta oportunidad
nos toca analizar la puesta en marcha del referido proceso, de
enseñanza y aprendizaje que significa ordenar, planificar y ejecutar; y
en el que el papel de las estrategias pedagógicas es vital porque su
conocimiento permite al profesor hacer interactuar a los elementos
del currículo educativo: propósitos, contenidos, secuencia,
metodología, recursos didácticos y la evaluación de los aprendizajes.
El dominio de las estrategias de enseñanza en el futuro docente será
la garantía de direccionar, organizar, orientar, apoyar y controlar
cualitativamente dicho proceso en el que los educandos actuando a
partir de sus potencialidades aprenderán a desarrollar estrategias de
aprendizaje.
En esta oportunidad se realizará en el seminario taller las habilidades
conducentes a planificar y ejecutar dichas estrategias pedagógicas,
tomando por separado y con fines didácticos a las áreas curriculares
Lógico matemática, Comunicación Integral, Ciencia Ambiente y
Personal Social; sin perder la perspectiva del trabajo
fundamentalmente interdisciplinar de las áreas curriculares, cuya
características es su difuminación en la construcción del aprendizaje
por los mismos niños.

Los autores.






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TABLA DE CONTENIDOS

PRESENTACIÓN
PROPÓSITOS

I. AREA DE COMUNICACÓN INTEGRAL

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE COMUNICACIÓN INTEGRAL

1. FUNDAMENTACIÓN DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL
2. DESARROLLO CURRICULAR DEL ÁREA
2.1 LA POSICIÓN COMUNICATIVA
2.2 LA POSICIÓN TEXTUAL
3. PROGRAMA CURRICULAR DEL ÁREA: COMUNICACIÓN INTEGRAL
3.1 EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
3.1.1 Concepto de Expresión oral
3.1.2 La actitud dialógica en la expresión oral
3.1.3 Estrategias metodológicas generales que favorecen el logro de
las capacidades de comunicación oral
3.2 COMPRENSIÓN DE TEXTOS
3.2.1 Concepto de Comprensión Lectora
3.2.2 Sugerencia metodológicas para realizar la pre lectura.
3.2.3 Estrategias para mejorar la Comprensión Lectora.
3.3 COMUNICACIÓN ESCRITA: PRODUCCIÓN DE TEXTO.
3.3.1 Concepto de Escritura
3.3.2 Tipos de letras
3.3.3 Producción de texto
3.3.4 ¿Cómo aprende a escribir un niño?
3.3.5 Estrategias para la producción de textos
3.3.6 Estrategias metodológicas generales que favorecen el logro de
capacidades de comunicación escrita.
4. GLOSARIO
5. BIBLIOGRAFÍA





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II. ÁREA LÓGICO MATEMÁTICA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA MATEMÁTICA APLICADA A
EDUCACIÓN PRIMARIA
1.1. La matemática en la vida del niño
1.2. Porqué y para qué la educación matemática
1.3. Importancia de la matemática
1.4. Concepto de la matemática
1.5. El Conocimiento del Área lógico matemático, su importancia

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA.

2.1. Las Operaciones Mentales que Intervienen en el Aprendizaje
2.2. Proceso de Adquisición del Conocimiento
2.3. Estrategias metodológicas para el aprendizaje de la matemática
2.4. Propuestas metodológicos aplicados a la enseñanza de la matemática en
educación Primaria

BIBLIOGRAFÍA

III. AREA PERSONAL SOCIAL
1. EL AREA PERSONAL SOCIAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
2. Intencionalidades básicas de la experiencia educativa en la escuela
primaria
3. Socialización y desarrollo de identidad
4. Estructura de una línea de tiempo
5. Sugerencias para el desarrollo del proceso enseñanza y aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA

IV. PARTE: ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE

4.1. Aspectos didácticos de ciencia y ambiente en educación primaria
4.2. La enseñanza de ciencia y ambiente
4.3. Las concepciones alternativas de enseñanza de ciencia y ambiente

BIBLIOGRAFÍA

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ÁREA DE COMUNICACIÓN
INTEGRAL

Lic. MARÍA DÍAZ LOAYZA
















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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE COMUNICACIÓN
INTEGRAL

1. FUNDAMENTACIÓN DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL
En Educación Primaria, el área de Comunicación Integral tiene como
propósito desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes, las
mismas que ya han sido promovidas desde el Nivel Inicial; así como desde
la familia, las instituciones y la comunidad.
Además, en el Nivel Primario, se busca el despliegue de tales
capacidades en interacción con diversos tipos de textos, en variadas y
auténticas situaciones de comunicación, con distintos interlocutores y en
permanente reflexión sobre los elementos básicos de la lengua, con el fin de
favorecer una mejor comunicación.
Considerando que el lenguaje es el vehículo para entender, interpretar,
apropiarse y organizar información proveniente de la realidad; el área de
Comunicación Integral se constituye como el eje central en el desarrollo de
los aprendizajes de las demás áreas, debido a la naturaleza instrumental y
transversal de las competencias y las capacidades que la integran.

2. DESARROLLO CURRICULAR DEL ÁREA
El desarrollo curricular del área está sustentado en enfoque
comunicativo y textual, que comprende:

2.1 LA POSICIÓN COMUNICATIVA
Desarrollo Curricular del Área
Plantea que al leer un texto se busca satisfacer diversas
necesidades (informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones,
etc.); igualmente, escribir significa tener en claro quién se escribe, para
qué y sobre qué se escribe. Así, el niño y la niña reconocen que la
función fundamental del lenguaje es establecer la comunicación, es
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intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias,
en situaciones auténticas. Sin embargo, no se descarta la necesidad
del desarrollo de aspectos más formales, tales como la gramática, el
vocabulario, la ortografía, con énfasis en estrategias de enseñanza y
aprendizaje que favorecen el manejo y la aplicación reflexiva de esos
aspectos.

2.2 LA POSICIÓN TEXTUAL
Considera el lenguaje escrito constituido por diversos tipos de
texto que responden a distintas situaciones de comunicación.
El niño, desde sus primeros encuentros con materiales escritos,
construye hipótesis de significado a partir de distintos indicios (títulos,
subtítulos, silueta o formato del texto, etc.); pero el indicio de mayor
ayuda es la situación de comunicación, es decir, el propósito o la
intención derivada de la necesidad de comunicar, la que nos lleva a
construir e interactuar con un texto.
Cuando los niños trabajan sólo con letras, sílabas o palabras
sueltas, muestran dificultades para entender el sentido del lenguaje
escrito; por eso es indispensable que la escuela asuma las mismas
dimensiones de uso que otorga la vida cotidiana a la lectura y
escritura.

3. PROGRAMA CURRICULAR DEL ÁREA: COMUNICACIÓN INTEGRAL
El programa curricular del área propone el desarrollo de logros de
aprendizaje, en términos de competencias, capacidades y actitudes, que
han sido organizados de la siguiente manera:

3.1 EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
La adquisición del lenguaje oral en el niño y en la niña empieza
en forma espontánea y continua durante toda la infancia y no es
consecuencia sólo del desarrollo biológico y psicológico, también es
aprendizaje cultural relacionado con el medio de vida de cada niño.
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Así, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de capacidades
comunicativas para la conversación, el diálogo y el relato, a partir de
situaciones de comunicación de la vida diaria. Se busca que los niños
se interrelacionen, tengan oportunidades para saber escuchar y
expresar en su lengua materna, con espontaneidad y claridad, sus
necesidades, intereses, sentimientos y experiencias.
Considerando que nuestro país tiene diversidad de culturas y
lenguas, la escuela necesita educar en la comprensión y respeto de
las lenguas vernáculas, así como de las distintas formas regionales de
hablar el español; puesto que no existe un modo "ideal" o "correcto" de
hablar. Todo lo contrario, hay distintas formas de hablar, sin renunciar
al buen uso del castellano.
En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades
comunicativas para la narración y la exposición en lengua materna, a
partir de situaciones de comunicación de la vida cotidiana. Se busca
que los niños interactúen con distintos interlocutores, se expresen con
orden y seguridad; asimismo, escuchen y comprendan activamente los
mensajes, ya sea para reconocer información importante, emitir
opinión, explicar una idea central desde sus propias experiencias o
narrar un acontecimiento interesante.
El proceso de construcción del lenguaje está estrechamente
ligado a la necesidad de comunicación y a la estimulación del medio;
por esto, resulta indispensable que la escuela ofrezca variadas,
auténticas y significativas experiencias comunicativas en diversas
situaciones y con distintos propósitos e interlocutores.
En el V Ciclo se pone énfasis en el desarrollo de capacidades
comunicativas para el debate y la argumentación de los puntos de
vista, a partir de diversas situaciones de comunicación. Se busca que
los niños se expresen y comprendan mensajes en su lengua materna
con variados propósitos y ante distintos auditorios; ya sea para opinar,
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informar, explicar, describir, narrar, argumentar y proponer alternativas
para tomar decisiones, individualmente y en grupo.







3.1.1 Concepto de Expresión oral
La expresión oral es la facultad que tiene el hombre para
poderse comunicar, utilizando sus órganos fonoarticulatorios. La
expresión oral surge ante la necesidad de comunicarnos con
otros. Todos aprendemos a hablar escuchando y hablando con
las otras personas que nos rodean, por una necesidad
fundamental del ser humano: la de comunicarse.

3.1.2 La actitud dialógica en la expresión oral
Son las conductas que deben utilizarse durante el silencio
activo, con el objeto de preparar mentalmente la respuesta.
El habla, instrumento de comunicación por excelencia nos
permite:
• Preguntar
• Influir en los demás
• Transmitir información
• Establecer y mantener relaciones sociales
Las conductas que debe asumir el emisor son:
• Hablar con claridad y coherencia.
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• Fundamentar sus opiniones con argumentos sólidos.
• Emplear voz audible y un nivel de lengua de acuerdo con las
circunstancias (culta, general, jerga, etc.)
• Tener dominio del tema.
• Claridad y coherencia.

3.1.3 Estrategias metodológicas generales que favorecen el logro
de las capacidades de comunicación oral
• Reconocer como personas a los niños y niñas que tendrá a
cargo, y que ellos tienen conocimientos previos,
sentimientos, virtudes, defectos, Potencialidades,
limitaciones, diversos ritmos y estilos de aprendizaje, que
provienen de diferentes realidades tanto geográficas como
familiares; y por lo tanto requieren ser tratados con mucho
respeto y sobre todo con mucho afecto.
• Conocer los intereses y necesidades de los niños y de las
niñas, para que trabajen en actividades que constituyan la
satisfacción de una necesidad o una fuente de interés,
conociendo su contexto e identificar qué les gusta o qué les
interesa, lo cual permitirá crear situaciones de aprendizaje
realmente significativas
• Crear "situaciones de aprendizaje significativo", considerando
que el nuevo enfoque pedagógico se basa en postulados de
la pedagogía actual, derivados de la epistemología, de la
pedagogía activa, de la psicología genética de Piaget, de la
psicología cognitiva de Brunner, del aprendizaje significativo
tienen de David Ausubel, de la psicología culturalista de Lev
Vigotsky y de la educación intercultural, los niños construyen
sus propios conocimientos (conceptual, actitudinal y
procedimental) en interacción con el medio, realizando
actividades que tengan significado o sentido para
ellos; por lo tanto, las realizan demostrando que disfrutan lo
que hacen, se concentran en la tarea, tienen deseo de
participar con sus demás compañeros, de expresarse con
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entusiasmo y sin temor, de participar en tareas que les reten
a resolver problemas; es decir que los niños y las niñas
demuestren curiosidad y el deseo de hacer.
• Estimular el lenguaje oral y escrito.
• Escuchar a los niños.
• Utilizar el juego como forma principal de aprender.
• Planificar con participación de los niños y de las niñas,
negociar sus propuestas de trabajo con ellos, con la finalidad
de considerar los intereses, necesidades y expectativas en
su labor de planificación de corto alcance, como son las
unidades didácticas:
Unidades de aprendizaje, proyectos y módulos específicos de
aprendizaje.
• Partir de los saberes previos de los alumnos, considerando
que todo aprendizaje nuevo se basa en un conocimiento
previo.
• Estimular la lectura de imágenes y la creación de textos,
interpretar sus propios dibujos, interpretar dibujos de otros
niños, "leer" láminas, escuchar cuentos leídos por adultos,
crear un cuento y representarlo gráficamente.
• Utilizar metodologías activas que propicien la actividad
mental y física de los niños y de las niñas, haciéndolos
participar en la elaboración de sus aprendizajes a través de
acciones que pueden ser externas o internas, pero que
requiere de un esfuerzo personal de creación o de
investigación, en los que realizan acciones para la
construcción o reconstrucción de sus conocimientos.
• Prever los medios y materiales educativos o recursos
necesarios, elaborándolos preferentemente con recursos de
la comunidad y con participación de los padres de familia.
• Organizar y ambientar el aula, especialmente el sector para
la lectura y la escritura, así como utilizar el tiempo en forma
óptima.
• Crear un clima favorable para el aprendizaje, para que los
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niños y las niñas sientan afecto, comprensión y tolerancia
para desenvolverse con espontaneidad.
• Preparar a los niños para el trazo o mejorar la caligrafía
mediante juegos o entretenimientos gráficos, ejercicios
gráficos, ejercicios de representación de movimientos.
• Ayudarlos a tomar conciencia de lo que hacen, del por qué lo
hacen y cómo lo hacen, es decir que deben lograr la
metacognición, debiendo reflexionar sobre los procesos que
han realizado para llegar al conocimiento, en otras palabras,
que los niños y las niñas tomen conciencia de qué están
aprendiendo y de cómo lo están haciendo.
• Evaluar permanentemente a los niños y las niñas, utilizando
diversas técnicas e instrumentos de evaluación, como la
observación, la auto evaluación, coevaluación,
heteroevaíuación, etc.
• Organización de los niños impulsando el trabajo en grupo. En
cuanto a la composición de los niños, sabemos que ellos
aprenden interrelacionándose y que se pueden agrupar
según sus características de homogeneidad, heterogeneidad,
edad. sexo. etc.
. SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL Y
SU COMPRENSIÓN.

Ejercicios de lenguaje

Ejercicios lingüísticos con acción
directa del sujeto
Ejercicios lingüísticos con acción
indirecta del sujeto
Conversación
Juego del lenguaje oral
Explicación de dibujos y
láminas

Dramatización
Recitación de Poemas
Teatro de títeres
Cuentos
EJERCICIOS Y ACTIVIDADES
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3.2 COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Leer es mucho más que descifrar, leer es comprender un texto, es
poder establecer comunicación con él, para preguntar y hallar
respuestas, procesar, analizar, deducir, construir significados desde las
experiencias previas.
Así, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de capacidades
comunicativas para que los niños lean con un propósito específico, no
sólo propuesto por el docente, sino también por ellos mismos, en un
clima de lectura abierta y placentera, donde se anticipe el contenido de
la lectura a partir de indicios, como dibujos, título de la obra. También,
se promueve el planteamiento de hipótesis y suposiciones, se
arriesguen puntos de vista y se hagan reconstrucciones de significado
en textos completos, de tal manera que participen reflexivamente con
sus conocimientos, experiencias y sensaciones.
Los niños deben tener la oportunidad de interactuar con diversos
tipos de textos, además de los literarios, con aquellos que son de uso
funcional o social, para que disfruten y reconozcan la importancia de la
lectura en el quehacer diario: afiches, mapas, planos, etiquetas de
productos, carteles, recetas, entre otros.
En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades
comunicativas para; la discriminación de ideas importantes, la
elaboración de inferencias a partir de datos y con el aporte de las
experiencias y los conocimientos previos; así como la valoración del
texto con razones que sustenten las apreciaciones.
Se espera además que durante el proceso de lectura, los niños
detecten los aspectos deficitarios, reconozcan sus propias limitaciones
para comprender un texto, apliquen estrategias durante el proceso,
corrijan las dificultades y potencien sus fortalezas.
En el V Ciclo, final de la primaria, se busca que los niños sean
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capaces de realizar una lectura a profundidad, destacando las ideas que
se expresan en el texto y construyendo con ellas un saber personal. Se
busca que seleccionen la información que se necesita. Analicen el
texto para identificar las ideas principales y los datos importantes
referentes al tema, elaboren inferencias y conclusiones, evalúen el
contenido del texto leído, es decir, enjuicien críticamente la posición de
los demás, apelando a argumentos relevantes; y, por último, reflexionen
sobre el proceso mismo de comprensión, de manera que sigan
aprendiendo a lo largo de la vida.






3.2.1 Concepto de Comprensión Lectora
Es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos,
cuatro aspectos básicos: INTERPRETAR, RETENER,
ORGANIZAR Y VALORAR, cada uno de los cuales supone el
desarrollo de habilidades diferentes.

INTERPRETAR es: Hay que RETENER: ORGANIZAR consiste
en:
Para VALORAR hay que:
Formarse una opinión.
Sacar ideas centrales.
Deducir conclusiones.
Predecir consecuencias
Conceptos
fundamentales.
Datos para responder
a preguntas.
Detalles aislados.
Detalles coordinados.

Establecer
secuencias.
Seguir instrucciones.
Esquematizar.
Resumir y
generalizar.

Captar el sentido de lo leído.
Establecer relaciones causa
efecto.
Separar hechos de opiniones
Diferenciar lo verdadero de lo
falso.
Diferenciar lo real de lo
imaginario

3.2.2 Sugerencia metodológicas para realizar la pre lectura.
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1. Conocer el nivel en que se exponen los conocimientos.
2. Buscar qué estilo tiene el libro, pudiendo ser deductivo o
inductivo. En el estilo deductivo primero se da una idea y
después se explica. En el estilo inductivo se explican casos,
hechos, relaciones y finalmente se llega a una conclusión. A
menudo podemos encontrarnos que en un mismo libro los
estilos se mezclen.
3. Conocer el autor, qué tipo de libros ha escrito.
4. Leer el índice porque muchas veces te sirve de esquema del
libro y eso puede ser de gran ayuda.
5. Leer el prólogo porque es una manera de entender la
motivación del libro y el enfoque que se le da.

3.2.3 Estrategias para mejorar la Comprensión Lectora.
Existe una serie de habilidades que ayudan a los alumnos
a mejorar si comprensión de la lectura y, por tanto, facilitan el
surgimiento de lectores eficientes.
Existen habilidades metacognitivas que se aplican y fomentan a
través de diversos modelos instruccionales
Comparación de algunos aspectos de enfoques previos y
contemporáneos de la lectura.
Enfoque tradicional Nuevos enfoques
Base Teórica Conductual Cognitiva
Metas de la lectura Dominio de hechos y habilidades aislados Construcción del significado y
aprendizaje autorregulado.
La lectura como
proceso
Decodificación de palabras en forma mecánica
y memorización por repetición.
Interacción entre lectores, texto y
contexto.
Papel del lector/
metáfora subyacente
Pasivo/ vaso comunicante que recibe
información de una fuente externa.
Activo / lector estratégico que
utiliza habilidades cognitivas.
Sugieren cinco pasos para mejorar la lectura comprensiva
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• Exploración: consiste en saber que hay en el texto antes de
ponernos a trabajar en él. Haz una primera lectura rápida para
coger una pequeña idea del contenido.
• Preguntas: en esta fase nos planteamos una serie de
preguntas fundamentales acerca del contenido del texto que
tenemos que responder después de la lectura. Podemos
transformar en preguntas los encabezamientos y títulos.
• Lectura: esta es la fase propia de la lectura general buscando
el significado de lo que se lee. Si es necesario, busca en el
diccionario las palabras que desconoces. En una sesión de
estudio aquí utilizaremos el subrayado, el resaltado, el
circulado, el sumillado al margen, etc.
• Respuestas: una vez terminada la lectura analítica anterior,
pasa a contestar las preguntas que te planteabas
anteriormente y si es necesario hazte alguna pregunta más
específica, concreta o puntual sobre el texto y su contenido.
• Revisión: Consiste en una lectura rápida para revisar el texto
o tema leído. Se ven los puntos que no quedaron claros y se
completan las respuestas. Aquí, en una sesión de estudio,
utilizaremos los esquemas y resúmenes.

3.3 COMUNICACIÓN ESCRITA: PRODUCCIÓN DE TEXTO.
Los niños deben descubrir que la escritura responde a la necesidad de
comunicarse, relacionarse con otros ya sea para expresar ideas,
sentimientos, necesidades, fantasía, humor, facilitar la convivencia, etc.
Esto no supone prescindir de situaciones lúdicas, tales como
adivinanzas, trabalenguas, entre otros, que tanto favorecen el
acercamiento afectivo a la escritura.
Así, en el III Ciclo, el énfasis está en el desarrollo de capacidades
comunicativas para que se produzcan desde el comienzo textos
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completos con un propósito, un destinatario real y se tenga en claro qué
se quiere comunicar: sentimientos, deseos, necesidades, ideas, entre
otros. Se busca, además, que los niños escriban una versión previa,
luego la revisen y corrijan, de modo reflexivo, aspectos textuales y
lingüísticos, con el fin de asegurar el sentido y la claridad del escrito
para compartirlo con los compañeros.
Escribir constituye una competencia fundamentalmente comunicativa
que involucra procesos de planificación, textualización y revisión del
texto.
En el IV Ciclo, se enfatiza en capacidades comunicativas para elaborar
un esquema previo que dé cuenta del para qué se escribe, a quién se
escribe y qué se quiere decir. Se busca que los niños escriban textos
cuyas ideas guarden relación entre sí y estén debidamente articuladas y
utilicen un lenguaje adecuado a las situaciones comunicativas de su
entorno; asimismo, revisen y corrijan de modo reflexivo, aspectos
textuales y lingüísticos para mejorar la comunicación.
Producir textos implica la construcción de significados para expresar
diversos propósitos mediante variados tipos de textos. También incluye
estrategias para reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el
niño sea conciente de sus propios procesos de aprendizaje.
En el V Ciclo, se pone énfasis en el desarrollo de capacidades
comunicativas para escribir con coherencia y cohesión, a partir de un
plan previo de escritura, en el que se tenga claro el propósito o la
intención comunicativa. Se busca que los niños construyan textos
estructurados, cuyas ideas guarden relación temática, utilicen un
lenguaje variado y apropiado. Asimismo, reflexionen sobre los aspectos
textuales y lingüísticos, con el fin de revisar, corregir y mejorar el
contenido y la estructura de la versión final para socializarla con sus
compañeros.

3.3.1 Concepto de escritura
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La escritura es un nivel de comunicación idiomática que consiste
en producir discursos, signos lingüísticos, gráficos, donde se
construyen mensajes que codifican imágenes, ideas y conceptos,
categorías y valores de la realidad objetiva y subjetiva del emisor
o emisores con intención de llegar al receptor o receptores, que
en el caso de la escritura se denomina lectores. (MED - E.CB -
A.C.I)
Por lo tanto, la escritura es un tipo de comunicación de mayor
nivel lingüístico, expresado a través de signos gráficos
(grafemas) transmisibles y conservables. En el español
utilizamos más grafías que fonemas.





3.3.2 Tipos de letras
Existen diversos tipos de letras, pero los más frecuentes que se
utilizan en el nivel primario son: cursiva o ligada, Script, imprenta.
También hay una clasificación de letras: mayúsculas y
minúsculas.

3.3.3 Producción de texto
Para producir textos debemos de mencionar algunos principios
fundamentales:
La utilidad y las diferentes funciones de la escritura responde
a intenciones, tiene propósitos, varía según las situaciones.
El poder que brinda el dominio adecuado de la escritura como
hacer venir a la gente, obtener ayuda, solucionar un conflicto,
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etc.
El placer que puede producir la producción de un escrito:
placer de invertir, construir un texto, comprender cómo
funciona, unir palabras, etc.

3.3.4 ¿Cómo aprende a escribir un niño?
Los niños desde el inicio de sus aprendizajes, inclusive cuando
todavía no escriben de manera convencional, sólo garabatean
y/o dictan al profesor, piensan y expresan sus ideas y producen
de manera activa sus textos. Los niños escriben en situaciones
reales.
Para aprender a producir textos los niños requieren tener la
necesidad de escribir para decir algo a alguien (Hinostroza,
1996), es decir tener un objetivo específico: informar, recrear,
documentar, controlar, etc.
Producir un texto es escribir" de verdad" desde el inicio textos
auténticos, textos funcionales, en situaciones reales de uso, en
relación con necesidades y deseos (Hinostroza, 1996).
Al niño no se le enseña a escribir, sino que es él quien aprende,
con ayuda de su profesor y/o de sus padres. Cada niño tiene su
procedimiento propio.

3.3.5 Estrategias para la producción de textos
ANTES DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS:
Identificar los parámetros de la situación de la comunicación:
• Emisor, enunciador, codificador, escritor: ¿Quién escribe?
• Destinatario: ¿A quién se escribe?
• Propósito: ¿Para qué se escribe?
• Contenido: ¿Qué se escribe?
• Tener una representación mental previa del escrito que se
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desea producir
• Tipo de texto (silueta y contenido)
• Materiales (tamaño)
DURANTE LA PRODUCCIÓN DE TEXTO:
• Primera escritura del texto. Es individual y personal. El niño
revisa y corrige su primera escritura, agregando, modificando
o sustituyendo palabras. Se autoevalúa.
• Confrontación entre las primeras escrituras de los textos.
(Trabajo en grupo).
• Confrontación con los escritos sociales: leer para escribir.
DESPUÉS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTO:

• Evaluaciones:
a) Pragmática: Evaluación del destinatario.
b) Sistemática: Autoevaluación de su primera escritura y la
producción final por parte del niño. El profesor evalúa en
forma global.
• Carpeta de textos:
Cada niño debe tener una carpeta que comprenda:
a) Dos producciones de cada texto, la primera escritura y el
texto final.
b) Todos los instrumentos elaborados durante la
producción: silueta, cuadros, resúmenes, fichas de
evaluación
c) Escritos sociales.
• Reutilización y transferencia.




3.3.6 Estrategias metodológicas generales que favorecen el logro
de capacidades de comunicación escrita.
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Leer y escribir textos desde el primer día de clase.
Convertir el aula en un ambiente textualizado.
Leer para los niños textos interesantes y entretenidos.
Leer y producir con autonomía variados tipos de textos.
Acordar con los niños un tiempo para disfrutar la lectura de un
texto de su preferencia.
Construir el aprendizaje de la lectura y escritura como
proceso comunicativo y textual. Desarrollar los dos procesos
fundamentales de la comunicación escrita: interrogación y
producción.
IMPORTANTE:
Los carteles de sistematización sobre aspectos ortográficos de
vocabulario y gramaticales se construyen con los niños.
Los logros de aprendizaje en lectura y escritura que alcancen los
niños reflejan la calidad del trabajo del docente.
4. GLOSARIO
Comunicación.- Es un medio de interlocución entre los miembros de la
sociedad para tal fin utiliza un sistema de signos que debe ser
comprendido y compartido por todos sus integrantes.
Comunicar.- Es hacer saber a otro lo que uno piensa, lo que uno siente
o lo que uno desea.
Comprensión.- Facultad, capacidad para entender y penetrar las cosas.
Escribir.- No es copiar letras o textos escritos por otros. Escribir es
expresarse y comunicarse.
Estrategia de aprendizaje. Viene a ser los recursos que se deben
manejar para aprender mejor. Es el conjunto de procedimientos o
procesos mentales empleados por un sujeto en una situación concreta
de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos.
Expresión.- Darse a entender por medio de la palabra.
Grafismo.- Representación gráfica de diversas formas como líneas y
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diferentes formas de pre escritura.
Leer.- No es juntar letras deletreando. Leer es comprender.
Lenguaje.- Es toda forma de comunicación (palabra, gesto, mímicas,
colores, luces, etc.) que emplea el ser humano para expresar sus
pensamientos, deseos, sentimientos, anhelos.
Metodología. Disciplina que estudia los métodos en general, tanto en
sus aspectos teóricos como operativos.
Significado o concepto.- (Llamado también imagen conceptual o
mental) El significado es aquello que es asimilado por la mente en forma
de ideas, rasgos o características.
Significante.- Viene a ser la imagen acústica, quiere decir el nombre
mental que le damos al significante, una huella psíquica, una
representación de los sonidos mentales.
5. BIBLIOGRAFÍA
Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid:
Ediciones Morata. (trad. de Teaching reading comprehension: Meaning
makers at work.)
Colomer.T. y A. Camps (1996). enseñar a comprender. Madrid:
Celeste/M.E.C.
Dubois, M. E. (1991). El proceso de la lectura: de la teoría a la
práctica. Buenos Aires: Aique.
Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a través de
las lenguas y del desarrollo. En E. Ferrero y M. Gómez Palacio. Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2005. Propuesta Pedagógica para el
desarrollo de las Capacidades Comunicativas Ediciones DINEIP Lima
Perú pp. 196.
ORRANTIA J. SÁNCHEZ, E. M. & Rosales, J. Hacia una medición de
las estrategias implicadas en el proceso de comprensión lectora. Lectura
y Vida XI. 4, diciembre 1990.





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ÁREA LÓGICO MATEMÁTICA
Lic. LUIS KLEIBER HUARCA CARRANZA






















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I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E IMPORTANCIA DE LA MATEMÁTICA
EN EDUCACIÓN PRIMARIA

1.1. LA MATEMÁTICA EN LA VIDA DEL NIÑO
La matemática por lo general, ayuda a disciplinar a la persona, en
relación con sus actividades y formas de proceder en la vida diaria y,
en el trabajo que realiza. Además, ejercita en el niño la capacidad
analítica, sintética, analógica y de generalización. Un niño que proceda
de una buena formación matemática, es capaz de establecer
semejanzas y diferencias entre objetos y concepciones, de
descomponer un todo en sus partes y establecer las interrelaciones
entre las mismas y, también de representarlos mediante cuadros
sinópticos, esquemas y relaciones lógicas.

A través del planteamiento y resolución de problemas, de la realización
de operaciones, de la inferencia de conclusiones, de discusiones y
otras actividades, el profesor de matemática conduce a sus niños al
logro del valor formativo de dicha asignatura.

El valor práctico de la matemática en la vida del niño se refiere sobre
todo a la influencia que ésta ejerce en las actividades diarias del niño,
por ejemplo:

- Manejar situaciones y problemas de la vida familiar.
- Contar el número de cuadernos, cifras, revistas, canicas, carritos,
muñecas y otros objetos que desea contar el niño.
- Contar dinero.
- Realizar compras y ventas, etc.
- Clasificar juguetes, libros, reglas, palitos, etc. a partir de normas
que él mismo implanta.
- Discriminar objetos, juguetes, teniendo en cuanta criterios de color,
forma, tamaño y grosor.
- Desempeñar roles a través de la dramatización considerando los
diversos momentos y experiencias de la vida cotidiana.

1.2. PORQUÉ Y PARA QUÉ LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Sin lugar a duda, más de un alumno, en alguna circunstancia crítica,
se ha preguntado ¿y para qué enseñan matemática?. En realidad,
en muy pocas ocasiones los profesores y los profesores de
matemática hemos abordado explícitamente el para qué de la
educación matemática que implementamos dejando en la
incertidumbre a los niños.

El balance global, de saldo negativo del trabajo, que las estadísticas
de investigaciones muestran, nos conduce a prestar más atención al
tema, ya que ignorarlo derivaría en la distorsión y el empobrecimiento
20
de las nuevas perspectivas educativas, y sobre todo, estaríamos
confirmando, como muchos, que una buena educación matemática
se mide con el éxito en el examen de ingreso a la universidad lo cual
es totalmente falso.

Hoy día se habla del paradigma “Educación Matemática”, surgido de
los aportes de Jean Piaget, y entendido como un gran marco teórico
– técnico en el campo de la educación que domina la enseñanza de
la matemática escolar a nivel mundial y que entre otros propósitos se
antepone a las concepciones que tratan de usar a la matemática
“para la formación de un HO (homo operativo), o de un HMRP (homo
máquina de resolver problemas)”, posturas éstas que contribuirían a
empobrecer el extraordinario valor formativo y humanístico de la
matemática. El paradigma de “Educación Matemática” es propiciar la
“formación integral” del discente, en términos de brindarle toda una
“cultura matemática”, aplicando la no poca trascendental “didáctica
psicológica” que reconoce la unidad de la enseñanza y la actividad
propia del alumno (aprendizaje) en la construcción del conocimiento
y no desdeñar la “psicomatemática” por la gran importancia que
reviste para el logro de los propósitos y objetivos de la matemática
formativa.

Pretender dar respuesta al para qué de la educación matemática
puede quedar en la periferie de los supuestos. Podemos y debemos
aproximarnos a establecer referentes en los perfiles de nuestra labor
de facilitadores de la construcción del pensamiento matemático de
los educandos.

Muchos autores precisan que el objetivo principal del aprendizaje de
la matemática es reconocer, dominar y transformar la realidad, y
para ello se debe resolver problemas verdaderos del entorno socio-
económico, lingüístico y cultural, de la vida diaria y de las situaciones
que rodean al niño.

Otro de los objetivos del aprendizaje de la matemática es facilitar
aprendizajes, en los niños, para que matematicen una situación
problemática a través de modelos y concreticen su solución,
despertando así su curiosidad frente a incesantes desafíos
planteados por la maestra en su tarea de facilitadora de nuevos
aprendizajes.

1.3. IMPORTANCIA DE LA MATEMÁTICA
La matemática es aplicable a diversos aspectos de la vida. Ella
proporciona esquemas mentales que permiten resolver problemas de
otras disciplinas. Podemos decir que la matemática tiene mucha
importancia desde tres fundamentales puntos de vista (valores de la
matemática):
Práctico.- Uso de los conocimientos matemáticos para resolver
21
problemas propios de la vida diaria.
Instrumental.- El aprendizaje de la matemática cumple una función
instrumental, denominada también utilitaria, porque proporciona
esquemas mentales que permiten comprender y resolver problemas
de otras ciencias y/o disciplinas científicas como la física, química,
historia, etc. utilizando y aplicando en ellas leyes, principios y
conceptos matemáticos para su mejor comprensión y desarrollo.
Formativo.- “El carácter formativo de la matemática se expresa en el
desarrollo del pensamiento lógico deductivo, en la práctica de la
capacidad de generalización, en la capacidad de abstracción,
simbolización e imaginación y en la formación de hábitos de orden,
disciplina y responsabilidad de los niños y seres humanos
(fuente: Leonardo Villegas. Nueva Didáctica del área lógico matemática p.23)
Desde esta perspectiva la matemática contribuye al desarrollo de:
- La capacidad de analogía y generación de conocimientos.
- El pensamiento lógico y creativo.
- El razonamiento matemático cualitativo y cuantitativo.
- La capacidad de precisión.
- El automatismo.
En relación al valor formativo de la matemática se han suscitado
muchas y variadas discusiones. Algunos autores consideran que la
matemática posee valor instrumental y práctico, pero no formativo.
Respecto de esto Fausto Toranzos, en su libro enseñanza de la
matemática dice que para apreciar el valor de la matemática en su
carácter de disciplina formativa debe descartarse algunos caracteres
que le son propios como:
1º Su estructura responde a un tipo fundamental de razonamiento.
2º Presenta ciertas modalidades de simplicidad graduable y exactitud
en los razonamientos, seguridad en los resultados, etc., que la hacen
más ventajosa que otras disciplinas para la ejecución y cultivo de la
capacidad de razonar.
3º El estudio de la matemática y sus aplicaciones, proporciona
motivos muy apropiados para el ejercicio ideal de la escuela nueva o
sea, la actividad original.
4º Contribuye a desarrollar la imaginación, ejercita el poder de
generalización y abstracción, introduce el simbolismo y contribuye a
formar hábitos de precisión en el uso del lenguaje, así como de la
exactitud y claridad en los conceptos y el razonamiento.
5º Aunque en menor grado que las anteriores, tiene también, la
22
enseñanza de la matemática, importancia desde el punto de vista
estético y moral.
Para que la matemática alcance su valor formativo, es necesario
desterrar de su práctica el mecanicismo y la memorización.
La adquisición y puesta en práctica de conceptos, operaciones y
leyes matemáticos conduce a desarrollar el pensamiento de los
alumnos; por ejemplo, una persona que haya recibido en forma
adecuada los conocimientos matemáticos, al leer un párrafo, puede
decir por sí mismo si tiene sentido lógico, si la síntesis es adecuada o
no, aunque no conozca las reglas de redacción.
La matemática por lo general, ayuda al individuo, en la realización de
sus actividades y formas de proceder en la vida diaria y en el trabajo
que realiza.
Además ejercita la capacidad analítica, sintética, analógica y de
generalización. Un individuo que posee buena formación matemática,
es capaz de establecer semejanzas y diferencias entre objetos y
concepciones de descomponer un todo en sus partes y establecer
las interrelaciones entre las mismas; también es capaz de presentar
mediante cuadros sinópticos y esquemas, relaciones analizada a
través del planteamiento y resolución de la inferencia de
conclusiones, de discusiones y otras actividades. El maestro de
matemática que conduce a sus alumnos al logro del valor formativo
de dicha asignatura, no sólo piensa en el valor instrumental de la
matemática.
La matemática es aplicable a la física, la astronomía, las
manualidades, etc. Para todas ellas, la matemática, es útil en casi
todas las disciplinas. Esto se refiere, por tanto, a un valor
instrumental. A través de él se demuestra además la relación que
existe entre las distintas ramas de la ciencia. El valor práctico de la
matemática, como se ha visto, se refiere al uso de esta asignatura en
las actividades diarias del individuo, por ejemplo; un individuo común
utiliza la matemática para:
- Manejar el presupuesto de su casa.
- Controlar la cantidad de dinero que gasta y la relación entre ésta y
el sueldo que gana.
- Contar el número de libros, ropas y otros objetos que posee, contar
dinero, y.
- Hacer compras y ventas, etc.
En el planeamiento y desarrollo de una clase, el maestro debe
conducir a sus alumnos al logro de los valores de la matemática.
Ello contribuirá al desarrollo multifacético de los educandos ya que
23
en la mayoría de los programas de matemática se confiere una gran
importancia al valor formativo porque la adquisición del mismo es
fundamental para el desarrollo de los individuos.
En sentido general, se considera que la didáctica de la matemática
tiene como función esencial investigar las leyes generales de la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática formativa.
Cuando se refiere al aula, particulariza esta tarea restringiéndola a
los roles del docente y del alumno en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Para el desempeño de sus funciones la didáctica de la
matemática analiza las relaciones existentes entre la teoría y la
práctica en la enseñanza y aprendizaje de la matemática. De esta
forma teoría y práctica se complementan, pues la práctica se basa en
a teoría y a la vez enriquece la misma estableciendo lo necesario que
debe existir entre ambos.
La didáctica de la matemática conduce los procesos de enseñanza
aprendizaje de la asignatura hacia el logro de los valores formativos,
instrumental y práctico, de esta forma:
- Desarrolla la capacidad de razonamiento, la abstracción y la
generalización, disciplinando la inteligencia (formativo).
- Vincula la matemática con otras áreas, estableciendo la importancia
de esta asignatura para el desarrollo y aplicación de otras
(instrumental).
- Capacita al individuo para resolver situaciones y problemas
cotidianos (práctico).
Otra función de la didáctica de la matemática consiste en seleccionar
los contenidos así como el volumen y orden en que los mismos serán
tratados en determinados grados y niveles, para hacerlo se debe
tener en cuenta la realidad social en que viven los estudiantes.
La didáctica de la matemática debe preocuparse además de:
- Investigar las leyes particulares de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la matemática, referidas a contenidos específicos.
- Seleccionar los métodos y técnicas más adecuadas a los objetos,
contenidos, edad y nivel de los estudiantes.
- Experimentar nuevas formas de enseñanza que conduzcan a
resolver problemas de aprendizaje y de la matemática.
- Evaluar conductas matemáticas relevantes, basadas en objetivos
de este mismo tipo.
24
- Seleccionar y aplicar actividades de aprendizaje que conduzcan al
alumno a una formación matemática sólida que facilite el desarrollo
de su pensamiento.

1.4. CONCEPTO DE LA MATEMÁTICA

Inicialmente se entiende a la matemática como la ciencia que tiene por objeto
estudiar las propiedades de la cantidad calculable.
Este concepto tiene como antecedente la antigua definición de
Aristóteles quien señala que la matemática es la ciencia de la
cantidad, del estudio abstracto y del aspecto cuantitativo de las cosas
materiales. Concepto que se explica y se justifica como parte del
sistema aristotélico, pero que en la modernidad resulta incompleto,
por ejemplo la enciclopedia francesa refiere que además de la
definición de cantidad incluye todo aquello susceptible de aumento o
disminución. Este concepto se complementa con el planteado por
Comte, quien sostiene que la matemática es la ciencia de las
mediciones indirectas.
Desde el punto de vista metodológico, la matemática es considerada
como una ciencia hipotético-deductiva, por eso es que se le
considera de suma importancia para que los niños desarrollen su
pensamiento lógico y tengan la capacidad de entender la
problemática que le rodea.
El concepto matemático ha variado desde sus inicios como ha
variado el desarrollo de los signos y de conformidad con el desarrollo
de la cultura como se expresa en la evolución de cada uno de los
signos y símbolos numéricos de conformidad con las diferentes
culturas.

Actualmente la matemática está definida como la ciencia que estudia
las magnitudes, las formas espaciales, los números y las relaciones
de los objetos abstractos o materiales de la realidad, originando
constantemente la creación de modelos matemáticos y nuevas
estructuras. La matemática construye sus propios objetos de estudio
a partir de la necesaria correspondencia de los símbolos con el
mundo real; por lo tanto, la matemática trabaja con signos
convencionales pero está referida a realidades concretas: el número,
la recta, etc. está en la realidad, no en la imaginación.

La matemática se desarrolla en la actualidad mediante la elaboración
mental, a través de la utilización de un lenguaje formal cuyos
elementos básicos son los símbolos. Este lenguaje formal guarda
relación con la realidad, aunque algunos opinan lo contrario, esto
debido a que carecen de los instrumentos cognoscitivos científicos
que les permita analizar adecuadamente los objetos de estudio de la
matemática.
25

Lo importante es que el lenguaje debe ser preciso para evitar
confusiones, entre los conceptos que se utilizan; es necesario
también que sea preciso (sintético y breve), considerando
fundamentalmente la esencia del rigor matemático y proseguir así
con un razonamiento lógico en la cadena deductiva de las
proposiciones, y evitar llegar a absurdos como los paralogismos
(lenguaje ambiguo, carente de rigor matemático) y las paradojas (lo
contradictorio).

La matemática es la ciencia que estudia las magnitudes, las
formas espaciales, los números y los relaciones de los objetivos
abstractos o materiales de la realidad originando la creación de
modelos matemáticos y reserva de estructuras. Además las
matemáticas construyen sus propios objetos de estudio en base
a una correspondencia de éstos con el mundo.
(
2)

1.5. EL ÁREA LÓGICO MATEMÁTICO EN EL DISEÑO CURRICULAR
NACIONAL DE EBR.

Este conocimiento tiene su origen en la capacidad del ser humano
para establecer relaciones entre los objetos y de construir modelos de
situaciones a partir de su acción, mediante procedimientos intuitivos o
aproximaciones inductivas.

Desde el punto de vista psicogenético se propicia que cada niño vaya
aproximándose a una abstracción a través de las interacciones que
realiza con los objetos de su medio y luego interiorizarlos mediante
operaciones mentales sin soportes concretos.

Los niños, cuando llegan al aula, traen un inmenso caudal de
vivencias. El conocimiento de su realidad es global, tiene una
comprensión parcial de muchos conceptos y posee destrezas
importantes como la de contar, por ejemplo. Considerando que el niño
cuenta con habilidades para los números y posee importantes
vivencias, es necesario capitalizar sus ideas y su lenguaje intuitivo
mediante una cuidadosa planificación de actividades que entregue las
nociones matemáticas para contribuir al adecuado desarrollo
intelectual, social y emocional que debe acreditar los niños.

Hay que enseñar a los niños a partir de lo que ellos ya saben, no
de lo que deberán saber, para su edad. Asimismo los niños son
personas activas que contribuyen, transforman e integran sus ideas
cuando interactúan con el mundo físico, con los objetos y materiales,
con otros niños y con los adultos; entonces, es importante plantear las
situaciones educativas en forma de problemas relacionados con su
vida cotidiana.


(2)
SOLIS LAVADO, César Fernando, fundamento y métodos Activo

26
Se ha comprobado en diferentes experiencias que, cuando los mismos
niños son los que descubren determinadas relaciones matemáticas,
su aprendizaje es mucho más consolidado y les resulta más fácil
aplicarlo a nuevas situaciones.

Las nociones matemáticas que adquieren los niños en los primeros
grados constituyen la base de todo su aprendizaje matemático futuro.
Es más importante la profundidad con que los niños lleguen a
comprender las nociones matemáticas, que el número de destrezas
que consigan adquirir, por lo que la educación matemática tendrá
como finalidad ayudar a construir progresivamente el pensamiento
creativo, autónomo y lógico de los niños en situaciones extraídas de
su experiencia cotidiana y ligada a sus intereses.

Concretamente el Área de Lógico Matemática en Educación Primaria
se estructura desde los logros educativos por niveles en el DCN de
EBR, para luego ubicarse en el DCN del nivel mediante los Logros
de Aprendizaje por ciclos. En el tercer momento el área de Lógico
Matemática se precisa mediante la estructura siguiente:

a) Fundamentación, aspecto donde se precisa el marco conceptual
y teórico curricular, que de acuerdo al diseño tiene tres
planteamientos:
• El razonamiento y la demostración, implica desarrollar
ideas, explorar fenómenos, justificar resultados, expresar
conclusiones e interrelaciones entre variables.
• La comunicación matemática, implica valorar la
matemática entendiendo y apreciando el rol que cumple
en la sociedad.
• La resolución de problemas, permitirá que el estudiante
manipule los objetos matemáticos, active su propia
capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y
mejore un proceso de pensamiento.
b) Componentes del área que en función a las capacidades son
tres:
• Número, relaciones y funciones. El componente busca que
el estudiante adquiera el conocimiento de los números, el
sistema de numeración y el sentido numérico.
• Geometría y medida. Este permite a los alumnos,
desarrollar a partir de su nivel formal, conceptual, las
formas, características y relaciones de figuras planas y
sólidos geométricos.
• Estadística y probabilidad. Este garantiza la adquisición de
técnicas de registro y lectura de datos, su organización en
tablas, esquemas, así como su representación e
interpretación a través de gráficos estadísticos.
c) Logros de aprendizaje por ciclos en relación a los tres
componentes( señalados anteriormente)
27
d) Capacidades y actitudes por grados. Las mismas que a través
de la diversificación a nivel de Institución Educativa se dosificará
en los programas de grado.
e) Orientaciones metodológicas sobre programación curricular y
evaluación del proceso educativo, que debe dosificarse a nivel
de Institución Educativa y aula.
f) Orientaciones metodológicas sobre los usos del material
educativo y referencias bibliográficas, hemerográficas y otros.

II. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA.

2.1. Las Operaciones Mentales que Intervienen en el Aprendizaje

Son el conjunto de acciones interiorizadas y coordinadas que
permiten la construcción comprensiva de una nueva información. Unidas
coherentemente dan como resultado la estructura mental o cognitiva de
la persona.

Las estructuras cognitivas son redes o sistemas organizados de
información almacenada en forma de relaciones y conceptos.
Figura Nº 1 -Procesos u Operaciones Mentales que Intervienen en el
Aprendizaje

PROCESOS/OPERACIONES DESCRIPCIÓN
IDENTIFICACIÓN • Reconocimiento de una realidad:
- Percibir
- Observar - Describir
- Enumerar - Preguntarse
COMPARACIÓN • Estudio de semejanzas y diferencias entre objetos o
hechos atendiendo sus características.
CLASIFICACIÓN • Ordenar
• Categorizar
• Agrupar
• Jerarquizar
• Reunir elementos de acuerdo con un atributo
DIFERENCIACIÓN • Reconocimiento de algo por sus características
• Distinguir lo esencial de lo irrelevante.
ANÁLISIS • Descomponer un todo en sus elementos constitutivos y
relacionarlos.
• Buscar sistemáticamente
SÍNTESIS • Extraer inferencias. Seleccionar. Abreviar.
INFERENCIA LÓGICA • Capacidad para realizar deducciones y crear nueva
información a partir de datos.
REPRESENTACIÓN MENTAL • Interiorizar las características de un objeto de
conocimiento. Abstraer.
RAZONAMIENTO • Adoptar posiciones en base a la verdad lógica. Ir de lo
inductivo a lo deductivo y viceversa. Predecir a partir de
hechos conocidos.

FUENTE: MANUAL PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA, PÁG. 72

28

Todo conocimiento pasa por diferentes momentos. Este proceso
suele darse, a veces, en forma simultánea o sucesiva y en órdenes
diferentes. Este proceso no se realiza en una sola vez, sino en idas y
vueltas constantes y en un largo periodo de tiempo.

2.2. Proceso de Adquisición del Conocimiento

• Exploración. Las niñas y los niños se familiarizan con la situación y
utilizan sus conocimientos anteriores.
El docente propone actividades significativas: trabajo, juegos de
diversa índole, sobre todo con material concreto. (Trabajo–juegos
con bloques lógicos). Debe ser contextualizado a la realidad del niño.

• Construcción. La niña y el niño establecen relaciones entre objetos.
Usan implícitamente el concepto que se está trabajando.
El docente pregunta, plantea, contrae ejemplos y propone situaciones
problemáticas. Se debe contextualizar de acuerdo con su realidad.

• Reconocimiento de los saberes. La niña y el niño explicitan sus
saberes (verbalizan la forma en la que han clasificado los bloques).
El docente da nombre al concepto utilizando un lenguaje matemático.
Debe darse cuenta de los nuevos aprendizajes.

• Sistematización. La niña y el niño organizan el nuevo saber con otros
conceptos, ejecutan otras estrategias para consolidar el concepto
(clasifican los bloques en cuadros de doble entrada y los relacionan
con las figuras y sólidos geométricos).
El docente interroga para facilitar las conexiones y propone
esquemas. Se interactúa con otros conocimientos.

• Transferencias. La niña y el niño utilizan el nuevo saber en nuevos
contextos. Agrupan: animales, hojas, palabras, números, o inventan
un problema.

La docente propone nuevas situaciones para dar lugar a nuevas
transferencias. Acá se puede volver a contextualizar: las niñas y niños,
usando lo que ya conocen en un nuevo contexto.


Este acercamiento a la matemática que hacen los niños debe ser
placentero: hay que plantearles juegos interesantes y sencillos que los
cautiven y los inviten a explorar el mundo matemático. Estos primeros
hallazgos y constataciones cuando juegan y se divierten les van
despertando la curiosidad, les dan ganas de explorar y a la vez van
formándoles un sentido de orden, los que les permite procesar nuevos
conocimientos.

29

Figura Nº 2 – El Proceso de Aprendizaje de la Matemática


ESTIMULA EL
DESARROLLO DE LA

CUANDO EL NIÑO
OBSERVA CLASIFICA RELACIONA ABSTRAE RAZONA INDUCE DEDUCE GENERALIZA

PARA






Figura Nº 3 - Para Aprender Matemática





Y













2.4. Estrategias metodológicas para el aprendizaje de la matemática

CONSTRUIR
NOCIONES
RESOLVER
PROBLEMAS
USANDO
DIFERENTES
RECURSOS.
PARA APRENDER
MATEMÁTICA
DEBEMOS
DE MANERA
CONSTANTE.

EJERCITAR
ESTIMULANDO
HABILIDADES
COGNITIVAS Y
MOTRICES.

COMPRENDER
RECOGIENDO
LAS VIVENCIAS
DEL NIÑO.

GLOBALIZANDO CON
OTRAS ÁREAS DE
APRENDIZAJE.
DE MANERA
LÚDICA.

EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMÁTICA
INTELIGENCIA LÓGICO
MATEMATICA
30
RESOLVER LA
SITUACIÓN
PLANTEADA.
TOMAR
DECISIONES O
ASUMIR
POSTURAS.
TRADUCIR LA
SITUACIÓN EN
LENGUAJE
MATEMÁTICO.
Existen distintas estrategias metodológicas a ser empleadas para el
aprendizaje de la matemática, dos de las más significativas son la
resolución de problemas y la matemática recreativa.

a. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La resolución de problemas tiene la finalidad de aprender matemáticas a
partir de la investigación y también de aplicar y conectar las matemáticas
que se conocen. En la etapa primaria se ha de trabajar este
procedimiento en dos sentidos, lo que debería llevar a la matemática
como un todo y valorar su utilidad dentro y fuera de la escuela.

Todos los alumnos pueden aprender métodos para resolver problemas.

La Finalidad de la Matemática: Resolver Situaciones Problemáticas
Cuando se hace la interrogante para qué enseñar matemática,
muchos contestan que es para resolver problemas. Sin duda, ésta es una
de las finalidades de la enseñanza de la matemática, pero sólo es posible
cumplirla si se entiende como problema la necesidad de resolver
situaciones cotidianas a través de la interpretación y actividad matemática.

Los alumnos deben aprender a descubrir las situaciones
matemáticas que están presentes en los diversos momentos cuando se
nos presentan en la vida diaria, traducirlas al lenguaje matemático para
poder darles solución.

Las fases del proceso de resolución de problemas, podemos
identificarlas como:














31

PASOS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS











































GRAFICO Nº 01: PASOS PARA LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
NO
NO
¿Es correcto?

HISTORIA O ENUNCIADO


Compruebo el resultado en la historia
del problema. ¿Es correcto?
Si

PUEDE HACERSE DE
OTRA MANERA
¿Me sugiere otros
problemas?
PIENSO UNA ESTRATEGIA ADECUADA:
CONOZCO ALGÚN PROBLEMA SIMILAR,
PARTICULARIZO, BUSCO
REGULARIDADES, BUSCO UN MODELO
LEO EL ENUNCIADO. BUSCO LAS PALABRAS QUE NO
ENTIENDO
SEPARO LOS DATOS Y LOS
DESCONOCIDOS



LO COMPRENDO

No
PIDO AYUDA
LA PONGO EN PRÁCTICA. HAGO
OPERACIONES. ¿FUNCIONA?

32


a.1. CLASES DE PROBLEMAS
Se pueden distinguir las siguientes clases de problemas:

• PROBLEMAS TIPO
Andrea vendió 4 camisas a $15.00 soles cada uno, si le pagaron con
un billete de $ 100.00 nuevos soles. ¿Cuánto tendrá que dar de
vuelto?

• PROBLEMAS HEURÍSTICOS
2 manzanas se pueden cambiar por un plátano. 1 plátano se puede
cambiar por 3 naranjas. ¿Cuántas manzanas obtendré con 9
naranjas?

• PROBLEMAS DERIVADOS DE PROYECTOS
Nuestro salón necesita guardar los trabajos realizados, para
mantener el orden. Toma las medidas del espacio libre y calcula las
dimensiones que debería tener el estante. Finalmente, elabora un
presupuesto para la realización del mismo.


b. MATEMÁTICA RECREATIVA
En la búsqueda de estrategias que permitan modificar la visión tan
negativa que se tiene de la matemática, se plantea, que esta, con un
enfoque lúdico, podría hacerlo, ya que al utilizar el juego como la
principal herramienta para aprender, se favorece el desarrollo del
pensamiento matemático y de la autonomía del niño.


b.1. Características de la matemática recreativa
En relación al uso de la estrategia denominada recreativa, L. Tapia
(1986) propone las siguientes características:
◊ DIVERSIDAD: usar gran variedad de materiales.

◊ LIBERTAD DE PARTICIPACIÓN: optar el juego y estrategias a
utilizar.


◊ INTENCIONALIDAD EDUCATIVA: cada juego contiene
contenidos implícitos de acuerdo a la D.C.N.

◊ INTEGRACIÓN SOCIAL: permite establecer relaciones sociales
con niños de su edad respetando la individualidad de cada uno.


33
◊ PARTICIPACIÓN GRADUAL: respetar la complejidad creciente
en el desarrollo de los juegos para evitar fracasos en su
desarrollo.
b.2. Tipos de juego de matemática recreativa
◊ JUEGOS DE DESCUBRIMIENTO DEL PLANO: permite
construir diseños utilizando variadas regiones. Dentro de estos
tenemos: tangrama, dominó, pentonimos.

◊ JUEGOS DE LÓGICA E INICIACIÓN A LA LÓGICA: estos
juegos apoyan el desarrollo de la estructura de clasificación, la
capacidad para relacionar y discriminar. Familiarizan al niño con
el uso de cuantificadores y conectivos lógicos. Dentro de estos
juegos tenemos: juegos con bloques lógicos, analogías,
mensajes lógicos etc.


◊ JUEGOS DE OPERATORIA: permiten por una parte ayudar a
conceptuar las operaciones aritméticas básicas, y por otra,
favorecen la automatización de las combinaciones básicas de
dichas operaciones, transformando esta ejercitación en algo
entretenido y ameno. Entre estos juegos tenemos: domino de
adición y sustracción, bingo, juegos con cartas y dados,
rompecabezas operativas y cuadrados mágicos.

◊ CÁLCULO MENTAL: desarrollan sus propias estrategias y así
agilizar sus respuestas al predecir resultados sin necesidad de
lápiz y papel, adquirir destrezas para el desarrollo operativo en
diferentes situaciones de la vida cotidiana. Para despertar el
calculo mentales importante trabajar la operación en forma
horizontal y dar claras reglas para emitir las respuestas, así por
ejemplo:
MAESTRA NIÑO
5+4+1 es igual a 10

En los primeros grados se debe trabajar con cálculos pequeños
hasta dominar bien al llegar a la decena, doble y mitad. Ejemplo:
5+3= 8 8+2=10
Luego es necesario conocer las reglas del cálculo mental
suma y resta por analogía
3+4=7 230+50=280
7-4=3 280-50=230
Pasando o completando la decena
7+4=
7+3+1=
10+1
Reglas de multiplicación y División
4*10= 4*2*5= 40
280: 70 = 280* 10 =4
El cálculo mental e hasta 100 y cuando ya es mayor se utiliza
la técnica operativa.
34




b.3. JUEGOS MATEMÁTICOS SEGÚN SU CLASIFICACIÓN

1. JUEGOS PSÍQUICOS O INTELECTUALES
ADIVINANZAS
a. Número de alumnos: toda la clase
b. Material: ninguno
c. Objetivo Esencial: Pensar en un determinado número
d. Desarrollo del juego: todos los alumnos deben estar atentos a las
palabras, para dar luego una respuesta.

EJEMPLOS:
Si piensan en 10 decenas, mi nombre hallarás, soy
también cien unidades. No te diré nada más. ¿quién soy?
RESPUESTA: Una Centena.

Soy una medida y todos caminan conmigo. ¿Cómo me
nombran?
RESPUESTA: Pie.

No son diez, ni son catorce, si piensas en uno seguido de
dos, rápido hallarás. ¿quién es?
RESPUESTA La Docena


JUEGOS MATEMÁTICOS
a. Número de alumnos: toda la clase
b. Material: pizarra y tiza
c. Objetivo esencial: se plantea a los alumnos algunos problemas
d. Desarrollo del juego:

Muy ufana Susanita explica a su mamá que sabe todo lo
referente al litro, doble litro. La madre lo envía a traer siete
litros de agua pero con solo dos vasijas de cinco y tres
litros. Ayúdale a Susanita.
RESPUESTA: Llenar la vasija de cinco litros y echar el agua al de tres,
arrojar el agua de esta y pasar los dos litros a las de cinco y volver a
llenar la vasija. Total siete litros.

Como se pueden medir exactamente dos litros de agua
con dos jarros de ocho litros y cinco litros que no tienen
medida alguna.
RESPUESTA: Se llena dos veces la vasija de cinco litros hasta llenar la
de ocho, lo que queda en la vasija de cinco será de dos litros.

Un sastre corta cada minuto un metro de pieza de tela de
diez metros ¿cuánto demora en cortarla en metros?
35
RESPUESTA: Nueve minutos.



JUEGOS SENSORIALES
COMPARANDO TAMAÑOS
a. Número de alumnos: toda la clase
b. Material: trozos de cartulina
c. Objetivo Esencial: concepto de medida
d. Desarrollo del juego: se organiza un concurso por equipos y se
preparan tantos juegos de objetos como columnas de carpeta
hay en el aula.

Los objetos deben ser del mismo tipo pero con ligeras diferencias en el
tamaño.

Los participantes deben ordenarlo de mayor a menor en un lapso
determinado, Aproximadamente un minuto.

. Colocan sobre la carpeta varios trozos de cartulina (cada uno un
centímetro mas largo que el otro). Para ordenarlos solo se puede tomar
uno por vez. No esta permitido formar con ellos un haz para
compararlos.

. Tomar varios trozos de cartulina del tamaño de un naipe, pero con la
diferencia de cinco milímetros en el largo o en el ancho. El alumno debe
colocarlos en orden a una distancia de diez centímetros uno de otro.
Para facilitar el control pueden enumerarse las cartulinas en el dorso.

OTROS JUEGOS SENSORIALES: comparando a mis compañeros,
Colocar la docena, ¿cuánto hay?, ¿qué falta?, búsqueda del tesoro.

JUEGOS MOTORES
Son aquellos juegos que permiten el movimiento de los órganos del
cuerpo u objetos extraños.

JUEGOS INTELECTUALES
Desarrollan la agilidad mental, la inteligencia, estimula la memoria e
incrementa la capacidad creadora.
Los juegos intelectuales son:
- Crucigramas
- Caminos con obstáculos
- Ajedrez
- El juego de las adivinanzas
- Damas
- Juego de trabalenguas, laberintos, juego con el cubo, el
teléfono malogrado etc.

2.4. PROPUESTAS METODOLÓGICAS APLICADAS A
ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
36
La matemática como ciencia ha superado enormemente la
concepción tradicional, lo cual exige cambios en cuanto a cómo
debe enseñarse esta ciencia a la niñez, poniéndonos de
manifiesto la amplitud y la eficacia de los recursos disponibles que
le debe proporcionar unidad, simplicidad y consistencia lógica
haciendo del aprendizaje una tarea trascendente y grata.
Como ocurre en la generalidad de las materias, en la enseñanza
de la matemática no sólo es importante lo que se enseña, sino
cómo se enseña.
Conseguir un desarrollo óptimo en la formación del pensamiento
lógico del niño requiere que se realice un cambio metodológico en
la escuela, probablemente el más difícil de llevar a la práctica
cotidiana en el aula. Cuando el maestro se encuentra ante el
problema del desarrollo del pensamiento lógico de sus alumnos,
se plantea varias interrogantes: ¿qué enseñar en cada nivel?, ¿a
quién enseñar?, ¿cómo hacerlo?, ¿cuándo y dónde enseñar?
Las respuestas a estas preguntas, cualesquiera que sean, estarán
encuadradas en una concepción psi99copedagógica determinada.
Las sugerencias que vamos a dar responden a tres principios
básicos.
• La importancia de la actividad como centro del proceso del
aprendizaje.
• El conocimiento que el niño tiene de la realidad es global,
el conocimiento matemático no conviene presentarlo
aislado del mundo social y físico.
• El objetivo último es la consecución de la autonomía
intelectual, lograr que el niño sea quien dirija y controle su
propia actividad.
¿QUE ENSEÑA?
Sobre los conocimientos elementales que un niño tiene que
adquirir hay un amplio consenso, excepto lo referido a la
introducción de la teoría de conjuntos.
En lo que no hay tanto acuerdo es respecto al momento en el que
hay que enseñárselo. Partiendo de la base de que el
conocimiento matemático es jerárquico y acumulativo, es claro
que cualquier concepto se basa en otros previos. La didáctica nos
dice que en matemática lo que hay que enseñar está determinado
por lo que el niño ya sabe. Ignorar esto es retroceder en el
desarrollo de su pensamiento lógico.
No obstante, el qué enseñar no es tan incierto, dentro del marco
general del currículo establecido, habrá que seleccionar
37
situaciones educativas que planteen problemas con la suficiente
dificultad como para que el niño trate de resolverlos, pero ni
demasiados fáciles y que se aburra, ni demasiado difíciles y que
no pueda solucionarlos.
Además de la complejidad de la estructura lógica de los
problemas de matemática, hay que considerar que el contenido
de los mismos sea significativo para el niño. Se aprende mejor
aquello que interesa.
¿A QUIÉN ENSEÑAR?
El aprendizaje es un proceso individual que cada niño, a
partir de situaciones de grupo, es decir, en la interacción social,
logra. Enseñanza individualizada no es sinónimo de “clase
particular”. El objetivo educativo no es que todos avancen al
unísono, sino que todos y cada uno avancen lo más posible, y
esto se consigue respetando las individualidades dentro del
grupo.
Evitar abusos en situaciones de enseñanza como las
explicaciones verbales y toda clase y realización individual de
ejercicio mecánicos cuando son empleadas como métodos
básicos o exclusivos.
¿CUÁNDO ENSEÑAR?
De acuerdo con el principio de la globalización, no debería
existir un horario fijo para matemática en los primeros niveles de
escolaridad. El niño aprende el conocimiento de la realidad
globalmente en función de sus intereses y motivación, por ello
cualquier momento del día y situación puede ser bueno para
abstraer el conocimiento matemático. En clases se dan dos tipos
de situaciones, las programadas y las que surgen
espontáneamente, ambas pueden ser idóneas para que el alumno
establezca las relaciones entre las cosas. No hay una edad
determinada para comenzar a plantearse la formación del
pensamiento lógico, desde bebés van sentando las bases de la
lógica. Las situaciones cotidianas son una fuente de conocimiento
lógico-matemático.
¿DÓNDE ENSEÑAR?
El “cuándo” está estrechamente relacionado con el “dónde”.
Así como no debe haber un tiempo predeterminado y fijo,
tampoco debe existir un espacio único y restringido. En cualquier
lugar se puede establecer una situación educativa propicia para la
enseñanza de la matemática. No nos podemos reducir al espacio
del aula, el pupitre y la pizarra. La realidad natural es el mejor
medio para realizar la enseñanza y el aprendizaje matemático.
38


¿CÓMO ENSEÑAR?
La enseñanza debe ser activa desechando la
predominancia de la transmisión verbal. Partimos de un
pensamiento concreto: para la resolución de los problemas
lógicos el niño tiene que observar unos objetos concretos,
manipularlos, operar sobre ellos y comprobar por sí mismo el
resultado de sus acciones. Esta primera fase de la adquisición de
conceptos matemáticos es la llamada manipulativa, necesaria
pero no suficiente. Una fase posterior, también básica para el
paso de lo concreto a lo abstracto, es la representativa o
simbólica en la que el niño ya no opera sólo sobre los objetos
concretos sino que también lo hace sobre sus representaciones
gráficas simbólicas. Por último, una fase más abstracta en la que
se puede pasar del simbólico al signo y operar sobre signos
abstractos y arbitrarios como son los números.
BIBLIOGRAFÍA
1. BOJORQUEZ DOLORES, Isabel. 1997 DIDÁCTICA GENERAL
Lima. Edit. Abedul E.I.R.L

2. HIDALGO MATOS. Benigno, 1999Metodología de la enseñanza
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3. NARVAEZ, Ana María y otros. Un nuevo maestro para el milenio
Matemático en el aula.
4. MAYTA ZAPATA, Pedro. Lógico Lima, USMP

5. MICKERSON REYNOND y otros. 1994 Enseñar a Pensar Barcelona,
Impreso en Hurope SL
6. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2000Estructura Curricular Bàsica de
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39
7. PALACIOS VALLEJO, Raúl. 1998 Lógico Matemática como disciplina
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8. RODRIGUEZ ESTRADA, Mauro. 1997 El Pensamiento Creativo Integral.
México, Edit Mc GRAW – HILL S.A

9. SHARDAKOV M.N. 1968 Desarrollo del pensamiento en el
escolar Grijalbo – México

10. SEBASTIANI C. Felipe. 1994 Didáctico de la Matemática
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11. SOLIS LAVADO, C. Fernando. 1997 Fundamento y Métodos activos
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matemática Hunacayo, Edit. Ckef 69

12. SANTILLANA, S.A 1983 Diccionario de la Ciencia de la
Educación Tomo II. Impreso en España.


40










ÁREA PERSONAL SOCIAL

Lic. DIÓGENES ALMINAGORTA DE LA VEGA




























41
I. EL ÁREA PERSONAL SOCIAL EN LA ESCUELA PRIMARIA.

La concepción educativa que considera el aprendizaje como un proceso autónomo de
construcción que desarrolla el niño, lo asume como un sujeto activo que construye sus propias
explicaciones, ideas y representaciones sobre aspectos de la realidad y no como un simple
receptor de información. Estas ideas y representaciones del niño surgen de la necesidad de dar
respuesta a las preguntas y problemas que se le van presentando respecto a sí mismo y en la
interacción con el medio en el que vive. La intención de nuestra Propuesta teórico
metodológica es aportar a la investigación de los procesos de construcción, por parte del niño,
de nociones y conceptos sobre la realidad natural y social.
El estudiante en este proceso de búsqueda de explicaciones para comprender el
mundo de relaciones y objetos que lo rodean, moviliza las herramientas intelectuales, afectivas
y motoras de las que dispone. Las incrementa, las modifica y a la vez cambia y enriquece su
percepción del medio. De ahí que, el desarrollo de estas disposiciones cognoscitivas tenga un
papel tan importante en nuestra propuesta, más allá de la información propiamente dicha.
Toda la propuesta para la enseñanza de las ciencias sociales está atravesada por un
eje articulador: el desarrollo de la identidad. La identidad la trabajamos en tres áreas, que a su
vez apuntan a tres dimensiones de interrelación del niño con el mundo que lo rodea directa o
indirectamente; física, intelectual o afectivamente.

A partir del desarrollo de la identidad como eje articulador, integramos los objetivos
de historia, geografía, cívica, ciencias naturales, lenguaje y arte, para lograr aprendizajes
significativos en las esferas: lógica, afectiva, social; ciudadana, ética, estética, de expresión, sin
olvidar que la misión de la escuela es la formación de la persona como totalidad.
La escuela es un espacio privilegiado para ayudar al niño en la construcción de
aprendizajes y es allí precisamente, donde tienen lugar los aprendizajes formales. Por lo tanto,
su finalidad está centrada en el desarrollo de los alumnos a través del aprender.
1. Consideramos que el niño debe tener un rol dinámico en el proceso de aprendizaje y
que este papel puede ser llevado a cabo por el estudiante si es que se parte de sus
experiencias vitales y de informaciones de su entorno. Otorgarle al estudiante una
función protagónica en la enseñanza y el aprendizaje implica crear ambientes de
relación democrática dentro de la escuela.
2. El aprendizaje del estudiante tiene lugar cuando en la relación entre la escuela y la
realidad se le permite experimentar comportamientos en los que actúe como factor de
transformación de sus ámbitos natural y social.
3. La vinculación con el entorno natural y social, desde la perspectiva educativa, posibilita
al estudiante ir discriminando progresivamente los diversos tipos de conocimiento que
se producen socialmente (conocimiento mítico, de sentido común, científico) y la
variedad de actitudes y valores con que individuos y grupos sociales se enfrentan a la
naturaleza y a la sociedad.
42
4. Privilegiamos el acercamiento del niño a su situación social a través del conocimiento
científico y por ello, proponemos procedimientos de indagación y experimentación que
lo conduzcan a la construcción o apropiación del conocimiento socialmente existente.
II. Intencionalidades básicas de la experiencia educativa en la escuela
primaria
La educación inicial como la educación primaria tienen la gran responsabilidad de
contribuir al desarrollo y fortalecimiento de las disposiciones cognoscitivas del niño: habilidades
intelectuales, afectivas, sociales, morales, estéticas y físicas; así como al desarrollo de la
estructura de su personalidad. Por ello, las distintas asignaturas que integran el currículo
escolar, tienen que plantearse objetivos básicos o intencionalidades educativas comunes. Las
experiencias educativas a través de las cuales se organiza el proceso de aprendizaje, aunque
correspondan a una asignatura específica, deben tomar en cuenta la concurrencia de las
demás, en cuanto se trate de informaciones y actividades pertinentes para el logro de sus
objetivos y con el siguiente perfil:
1. Desarrollar su sentimiento de pertenencia e identidad para formar conciencia social y
actitud de compromiso con el cambio.
2. Desarrollar su pensamiento lógico transitando desde el pensamiento concreto al
pensamiento lógico formal para acceder al conocimiento científico.
3. Desarrollar su sensibilidad, su capacidad de expresar y comunicar afectos y
pensamientos.
4. Desarrollar su capacidad de organización para resolver problemas individual y
colectivamente.
La intencionalidad de cada uno de estos rasgos de perfil es la siguiente:
Desarrollar su sentimiento de pertenencia e identidad para formar conciencia social y
actitud de compromiso con el cambio.
¿Cómo lograr el desarrollo de su identidad y pertenencia a una nación que se está
construyendo? ¿Cómo humanizar los símbolos a los que la escuela ha recurrido
tradicionalmente? ¿Cómo trabajar la historia como un acto colectivo?
Para acercar al niño al conocimiento del Perú como una nación en construcción y a la
comprensión de que él es parte de esa gran comunidad, primero debemos lograr su
identificación consigo mismo y con su realidad social inmediata: su familia, su escuela y su
barrio. El desarrollo de la conciencia histórica es una elaboración paulatina que parte de la
conciencia de sí mismo y del grupo social inmediato, y va progresando hacia la conciencia de
pertenecer a diversos grupos sociales y a una unidad más vasta que es la nación peruana.
El niño sólo podrá entender la historia de nuestra nación cuando pueda interpretar la
realidad social a la que pertenece.
El análisis de su realidad cotidiana permite al niño descubrir y valorar elementos
culturales autóctonos que se encuentran confundidos o encubiertos, sea por el proceso de
mestizaje o por considerárseles inadecuados o retrasados con respecto a la modernidad. Sin
embargo, la presencia de diversos valores nos habla de un pueblo creador y recreador de una
rica cultura, un pueblo que sigue vivo y del cual formamos parte. Los niños vivencian en su
grupo familiar costumbres, comidas, bailes, lengua, creencias, etc., que les hablan de sus
raíces costeñas, serranas o selváticas, y pueden a través de ellos sentir su pertenencia a esa
cultura,
Nuestro énfasis en la experiencia cercana y la dinámica local no debe confundirse con
una visión localista de la historia. El diálogo con la cultura contemporánea y la dinámica
internacional están presentes en la medida en que forman parte de la experiencia del niño.
Desarrollar su capacidad de organización para resolver problemas individual y
colectivamente.
Proponemos la conducción directa de los trabajos individual y colectivo de cada niño
para lograr el desarrollo de las tres áreas de socialización. La experiencia de trabajos
colectivos realizados con distintos grupos de alumnos, nos lleva a plantear la necesidad de
43
estimular el trabajo grupal por varias razones:
• Permite que el niño se enriquezca con el intercambio de experiencias, ideas y
sentimientos que se manifiestan frente a un contenido.
• La práctica y la reflexión se potencian gracias a la actuación del grupo permitiendo a
cada niño adquirir conciencia de los beneficios del trabajo colectivo.
• Para desarrollar en los niños, en forma sistemática, experiencias germinales de
organización, que sienten las bases para una posterior vida organizada en la sociedad.
Asimismo, participar en la programación de sus acciones le permitirá constatar que las
reglas que él plantea como necesarias para desarrollar una actividad productiva tienen que
articularse armónicamente con ordenamientos más amplios.
De este modo comprenderá que las reglas del grupo, del salón, deben articularse con
las del funcionamiento de la escuela; las de la escuela con las de la comunidad; las de la
comunidad con las de la ciudad, etc. Es preciso que vea claramente que una de es tas
estructuras afecta a las otras positiva o negativamente.
III. Socialización y desarrollo de identidad
1ra. área: Identidad del niño consigo mismo y el entorno inmediato
La 1ra. área de identidad busca integrar al niño al mundo social en el que vive
partiendo del reconocimiento de sus propios roles y los de los demás. A partir de ello, debe
plantearse conductas apropiadas de relación y de compromiso con el mundo más cercano: su
familia, su escuela y su barrio. Cuando el niño entienda los problemas propios de estos ámbitos
y se reconozca como ser actuante en ellos, estará en capacidad de acercarse a los problemas
sociales, analizándolos, emitiendo juicios de valor y asumiendo un compromiso con los
mismos.
Esta área comprende dos aspectos fundamentales:
• Autoestima y derechos del niño.
• El entorno inmediato: familia, escuela y comunidad.
A. La autoestima y derechos del niño.
El desarrollo de la autoestima en el niño de primaria debe ser una
intención básica y permanente en todos los actos de la vida escolar a lo largo
del año. Su finalidad es ayudarlo a tener una autoimagen positiva aceptando
sus posibilidades y limitaciones. Considerarse un niño significativo, capaz de
participar activamente en su proceso de aprendizaje dando respuestas a tos
problemas que se le plantea y relacionándose adecuadamente con los demás.
B. El entorno inmediato: familia, escuela y comunidad.
Las unidades temáticas de familia, escuela y el barrio o comunidad local abarcan la
mayor parte del trabajo en primer y segundo grados, sin desaparecer en los años posteriores,
como podemos observar en el cuadro Áreas de identidad.
Al trabajar la familia debemos presentar las diversas realidades que existen en nuestro
medio. Paralelamente a la familia nuclear, integrada por el padre, la madre y los hijos, existe
también la familia ampliada que incluye a los abuelos, tíos, primos, ahijados. Esta última es
muy frecuente en el Perú, y en ocasiones sustituye afectivamente la ausencia de alguno de los
padres.

2da. área: Identidad del niño con la realidad natural y social
A. Conociendo nuestro medio.
En la 2da. área de identidad partimos de observaciones objetivas del medio natural que
le permitan al niño conocerlo y explicarse en lo posible las leyes que lo rigen, y entender cómo
44
influye en la actividad humana.
Nuestra intención es que el niño entienda la naturaleza como un sistema a través del
análisis de comunidades bióticas propias del mundo natural así como las relaciones del mundo
natural con el mundo social.
El estudio del agua, suelo, clima, animales, plantas, no debe desarrollarse en forma
aislada, sino como un sistema interrelacionado entre sí y con el mundo social.
El conocimiento del medio geográfico siempre debe integrar la actividad humana. El
estudio de las regiones naturales no sólo comprende el estudio del relieve, clima, flora y fauna,
sino las características de sus habitantes, las actividades económicas que se realizan en ellas
y las particularidades de sus ciudades.
B. Transformando nuestro medio.
Un tema importante de esta área es el trabajo. A través de él, es posible visualizar el
conjunto de relaciones que se establecen en el proceso de interdependencia entre el mundo
natural y social.
En los primeros grados damos a conocer los oficios de trabajadores dedicados a la
actividad extractiva y la manera cómo aprovecha los recursos de la tierra.
La dinámica de trabajo en el aula debe ser enriquecida por el niño más allá
de lo que puede proponer un texto, considerando las características del
medio cercano con énfasis en los procesos de transformación, no sólo a
través de la observación sino de la experimentación, formulación y
comprobación de hipótesis. Esto es posible cuando:
• al cultivar plantas en macetas, en el jardín o mini-invernaderos, observa su crecimiento
y comprueba lo que les ocurre cuando les falta agua, aire, tierra, estableciendo la
interdependencia entre ellos;
al criar animales, puede registrar sus necesidades, los cuidados que necesitan, la
interrelación con otros seres;
Esta 2da. área debe capacitar al niño en el manejo de técnicas como:
• Organizar y representar el espacio a través del dibujo para ubicar su casa respecto a
otras casas, al parque, a la Municipalidad, al colegio, señalando el itinerario que sigue
de su casa a cualquiera de estos lugares. De esta manera desarrollará su capacidad
de orientación.
• Medir y representar el espacio geográfico local, regional, nacional e internacional en
mapas, ubicando en ellos accidentes geográficos, recursos, ciudades, países,
empleando los códigos pertinentes.
• Representar los datos de la realidad en cuadros estadísticos, manejando el lenguaje
matemático correspondiente.
• Representar a través de gráficos las conclusiones de una investigación sobre
población, recursos, índices de analfabetismo, mortalidad, migración, etc.
• Situar la tierra, la luna y los planetas en el sistema solar.
C. Conservando nuestro medio.
Para desarrollar su conciencia nacional es preciso que el niño llegue a conocer,
entender y querer nuestro medio. Solamente así desarrollará su sentido de pertenencia. En la
medida en que conozca y valore las etnias nacionales, los Parques y Reservas y se
comprometa en la conservación de nuestra flora y fauna, estará desarrollando su identidad con
el medio natural y social.
3ra. área: Identidad del niño con la historia
La pertinencia o no de la enseñanza de la historia en la escuela primaria es un punto
de discusión debido a la ausencia de la noción de tiempo histórico en el niño. Es decir, que no
45
maneja todavía las categorías de tiempo y espacio. Esta afirmación propicia, en algunos casos,
una actitud displicente con respecto a su enseñanza; en otros, justifica la concepción del niño
como un sujeto pasivo, eminentemente receptor de una información que no permite
cuestionamiento ni imaginación; finalmente, alienta en otros, una defensa de la no enseñanza
de la historia, en tanto requiere de abstracciones que no corresponden al desarrollo evolutivo
de los niños.
Desde un enfoque constructivista, planteamos que es justamente a través del estudio
de la historia en el nivel primario, como se puede contribuir al desarrollo de la noción de tiempo
en el niño. Es a lo largo de estos primeros años de escolaridad cuando hay que provocar una
permanente interacción infantil con los contenidos históricos a partir de su historia personal.
Debemos trabajar con el niño unidades de tiempo manejables desde su experiencia para
acceder a la comprensión de referentes como: antes - después; ayer - hoy; en la mañana - en
la tarde. Hacerlo conciente de la experiencia del transcurrir del tiempo, vivenciar que el tiempo
tiene un contenido dado por la acción del hombre, y que un mismo tiempo puede tener
contenidos distintos que responden a las necesidades e intereses de las diversas personas y
grupos con las que él normalmente interactúa.
Por eso consideramos que el conocimiento de la historia debe partir de la recuperación
de la historia personal del niño desde instancias y niveles inmediatos a su experiencia: un día,
un mes, un año, su vida, la vida de su familia, de su escuela, de su barrio, de su comunidad.
El rastrear en estos términos su propia historia le permitirá, de manera muy concreta y
cercana descubrir:
• Que la vida de los seres humanos es un proceso. Los niños constatarán que aunque
sean la misma persona que cuando eran bebes tiempo atrás, son diferentes, se han ido
transformando a través de una serie de experiencias que los han convertido en el niño
o la niña que son en la actualidad.
• Que el proceso de su vida y el de su familia se desarrolla en un tiempo y en un espacio
determinado.
• Que esos procesos no se dieron ni se dan aislados, sino que se entrecruzan con otros
procesos que involucran a otras personas en contextos determinados y se insertan en
instancias cada vez más amplias: la familia, la comunidad, la región, el país.
• Que la comunidad, la región y el país en el que hoy vivimos, también tuvieron un
proceso en el que se fueron transformando hasta llegar al momento en que los
encontramos hoy.
Trabajar con el niño la historia desde el presente, es ir jugando con él la confrontación
de planos: historia personal - historia familiar; historia familiar - historia vecinal; historia vecinal -
historia regional; historia regional - historia nacional y finalmente, historia nacional - historia
universal.
La información que brindemos a los niños en la 3ra. área de identidad debe plantearse
desde una doble perspectiva:
• La historia como creación de conocimientos.
• La información histórica como apropiación de nuestro pasado.
A. La historia como creación de conocimientos.
Desde esta perspectiva, el niño parte de su experiencia personal - familiar para crear
un conocimiento histórico. Así se acerca a la historia nacional sin recurrir a los textos ni a la
bibliografía especializada.
En los primeros grados puede desarrollar pequeñas investigaciones sobre su propia
historia. A partir del 3er. grado, las hará sobre su historia familiar, siguiendo un método que le
permita entender que hay un estudio sistemático de sí mismo y de su pueblo que se llama
historia.
El maestro debe orientar los pasos de esta investigación, exigir mucho respeto ante la
información recibida, y procurar que en ella haya un orden y una secuencia, de manera que los
46
juicios que exprese no sean producto del azar o faltos de lógica.
En una investigación familiar, el niño puede seguir los siguientes pasos:
• Reconocer a los miembros de su familia incluyendo padres, hermanos, tíos, primos,
abuelos, bisabuelos.
• Hacer una pequeña línea de tiempo partiendo de su presente y retrocediendo en el
pasado familiar, tomando como base las fechas de los nacimientos.
• Visualizar en esa línea lo que ocurrió antes y después de su nacimiento.
• Ubicar en esa línea hechos importantes de la vida familiar, como bautizos, viajes,
trabajo, anécdotas, etc.
• Ubicar esta línea personal dentro de la línea de la historia comunal y nacional que
pueda abarcar hasta un siglo. Debe ubicar su propio siglo. Lo que permitirá al profesor
una explicación de nuestra era.
• Elaborar pequeñas conclusiones sobre su situación familiar en relación a problemas y.
posibilidades que como grupo social tiene.
En 4to. grado la investigación que realice será sobre la historia de su escuela; en 5to.
grado, podrá reelaborar procesos históricos globales: la historia de su barrio, de su distrito, de
una colonia de inmigrantes o de una institución. Este trabajo lo relacionará con fuentes orales
como el testimonio, o escritas como archivos, cartas, actas, etc. Así irá manejando más
ampliamente las categorías de tiempo y espacio, y dará respuesta a sus interrogantes
aplicando su capacidad de inducción y deducción en la confrontación con las fuentes.
La investigación planteada de esta manera permitirá al niño visualizar a los hombres
reunidos en grupos y actuando en función de sus intereses y necesidades. Podrá ver que estos
grupos tienen problemas y discrepancias porque los intereses y las necesidades son distintos y
las formas de solución no siempre son adecuadas.
Esta manera de acercarse a la historia le ayudará a pensar en términos históricos,
antes de estudiar la historia en el texto.
En el cuadro Percepción y organización del tiempo, presentamos una secuencia para el
tratamiento didáctico del tema y la apropiación del recurso de la línea de tiempo.

B.- La información histórica como apropiación de nuestro pasado.
El trabajar la historia desde el presente de manera procesual, no necesariamente omite
la información histórica lineal desde el pasado. Este tratamiento de la información histórica
tiene dos formas de presentación:
a. De 1er. a 4to. grado (6 - 1 0 años) se identifican hechos que organizaron la actividad
colectiva de los grupos humanos en función del bien común y que son permanentes a través
del tiempo, de manera que se pueda comprender su vigencia e intencionalidad
contemporáneas
Como podemos observar, éste es un tema que ha formado parte de la vida comunal y
personal a lo largo del tiempo, y a partir de él se puede hacer un recorrido por la historia
nacional. En ningún caso es ajeno a la experiencia del niño, la ciudad misma es una rica fuente
de información donde es posible visualizar y rescatar a través de su estudio, valores de nuestra
cultura como la reciprocidad, responsabilidad y solidaridad.
b. En 5to. y 6to. grados (10 - 12 años), se presenta la historia nacional linealmente, marcando
etapas, secuencia de procesos e hitos que permitan visualizar el cambio. En este momento el
manejo de la línea de tiempo sigue siendo un recurso fundamental que se va complejizando en
la medida en que se trabaja ámbitos temporales cada vez más amplios.
En esta etapa se incentiva la capacidad del estudiante para que frente a la información
recibida, seleccione, discrimine y con actitud crítica haga suyos los conocimientos históricos
que considere adecuados.
47
La apropiación de conocimientos por parte de los estudiantes se efectúa de manera
natural, espontánea y en concordancia con el grado de percepción, intelección y capacidad
crítica de cada uno de ellos.
No es importante en primaria abarcar en forma secuencial todos los hechos que han
ocurrido en la historia nacional. El maestro debe orientar, en cada una de las etapas, el
desarrollo de algunos hechos que puedan estar más cercanos a la curiosidad e imaginación del
niño. Lo que sí es importante es que en el tratamiento de estos hechos se siga un orden
coherente:
• Ubicar la acción colectiva de los grupos humanos dentro de la estructura productiva en
la que se desenvuelve: cuáles son los recursos con que cuenta; cómo se organizan
para trabajar esos recursos; qué sistemas de apropiación de lo producido existen en un
momento determinado; cómo el hombre transforma su medio.
• Explicar que en las relaciones del hombre con su medio natural y social va generando
un conjunto de normas y jerarquías, que nos permiten explicar las características de un
Estado.
• Comprender que a lo largo de todo este proceso el hombre va generando sus propias
manifestaciones culturales, entendidas como creencias, costumbres y formas propias
de trabajar y crear.
• Entender que las manifestaciones culturales se transmiten y cambian a través de las
generaciones, dando lugar a particulares formas de pensar, de explicarse el mundo y
que estas últimas constituyen la ideología de los distintos grupos humanos.
De esta forma lograremos que el niño descubra la dinámica de los procesos sociales
que hacen la historia. Lo acercaremos a descubrir en el hoy la presencia del pasado, y en la
relación pasado - presente visualizar el futuro como algo predecible. Así habremos pasado de
una historia descriptiva a una historia explicativa e incluso predictiva

LA LÍNEA DE TIEMPO

La línea de tiempo es un recurso didáctico-gráfico que posibilita la construcción de las
nociones de espacio y tiempo, atendiendo a la progresión: de lo personal a lo social y de lo
particular a lo general. Mediante este procedimiento, los niños podrán:
• Graficar el transcurrir del tiempo y ubicar los acontecimientos en él,
• Comprender que así como los hechos sociales se ubican temporalmente, también se
dan en espacios y contextos determinados.
• Visualizar que los procesos que analiza se van encadenando unos con otros
facilitándole la comprensión de la relación que existe entre ellos, en términos de
causalidad.
Los niños, a través de este procedimiento, paulatinamente, se van apropiando de la
cronología, se acercan al manejo de la escala, comprenden el concepto de tiempo y van
desarrollando una actitud de investigadores.
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Estructura de una línea de tiempo
La estructura de una línea de tiempo organiza la información a través de líneas y
campos.
Las líneas: según la función que cumplen, podemos distinguirlas en línea direccional,
línea referencial y línea de precisión.
a. La línea direccional: es la que marca el tiempo “antes de” y “después de” de un
acontecimiento.
La línea que apunta a la izquierda marca el “antes de”, la línea que apunta a la derecha marca
el “después de”.
Partiendo de experiencias muy cercanas, ésta es la que se puede trabajar con niños de 1er. y
2do. grados.

b. La línea referencial: es la que divide el tiempo en unidades menores y su representación en
el papel es un primer acercamiento a lo que es una escala. Así, dividimos la línea en tantas
partes como lo requiera el tiempo en que transcurre el hecho.
Por ejemplo: si la acción transcurre en un año, dividimos la línea en 12 partes iguales. Cada
uno de los espacios re presenta un mes. Cada mes equivale a un centímetro; entonces 1c = 1
mes.

Desde el 2do. grado se pueden combinar las líneas direccional y referencial.
c. La línea de precisión corre paralela a la línea referencial y en ella se anotan las fechas
exactas de los acontecimientos de una experiencia.

Desde el 3er. grado es posible trabajar simultáneamente las 3 líneas a partir de la historia
personal de nuestros niños.
Los campos: son los espacios en los que se presenta el hecho en sí. En ellos, el niño
de los primeros grados, que aún no domina la escritura podrá representar el contenido vivencial
del tiempo con dibujos como se puede ver en la Lectura Alicia tiene 10 años.
Desde el 1er. grado podemos ayudarlo a entender que un mismo tiempo puede tener
«contenidos» distintos de acuerdo a los roles de las distintas personas. Entonces podrá
comprender el sentido de anterioridad, posterioridad y simultaneidad, etc. Es recomendable
que los niños dibujen las experiencias más importantes de su vida personal y las expresen
creativamente.
50
A partir del 3er. grado es posible trabajar simultánea y comparativamente dos campos.
Por ejemplo, la historia personal y la historia familiar y avanzar en los años siguientes: historia
familiar - historia vecinal; historia vecinal - historia regional; historia regional - historia nacional y
finalmente, historia nacional - historia americana.
En el 4to. grado, el tiempo mínimo con que se trabaja son 20 años. Es el momento de
hacer una historia documentada y un buen recurso para ello, es la historia del propio colegio. El
acceso a fuentes orales permite iniciar un análisis interno de las fuentes en base a la
credibilidad del recuerdo y a la posición del informante frente al hecho estudiado. De igual
manera se inicia el uso riguroso de la fuente escrita cercana.
La historia de la escuela se puede trabajar comparativamente con la historia del país.
También se puede reelaborar un proceso histórico institucional o vecinal; así como
trabajar líneas biográficas.
En el 5to. grado, el trabajo abarca 50 años. En este caso se puede recurrir a la historia
de la comunidad, del distrito, y ubicarla en relación a la historia nacional.
En el 6to. grado, trabajamos el siglo, es decir, 100 años de nuestra historia republicana.
Podemos trabajar simultáneamente historia regional e historia nacional; historia nacional e
historia latino-americana.
Sugerencias para el desarrollo del proceso enseñanza y
aprendizaje
Los maestros del centro educativo decidirán el número y el tipo de experiencias de
aprendizaje en el aula, por días, semanas o meses para cada grado. En su planificación y
puesta en marcha debe articular todos sus componentes.

En los ejemplos que les presentamos, encontrarán integrados uno o más objetivos de
cada área. Esto permitirá desencadenar un conjunto de actividades que movilizarán las
estructuras afectivas y cognitivas de los niños, para las cuales se debe disponer del tiempo
necesario. También es posible desarrollar un solo objetivo de alguna de las áreas de identidad
con el contenido correspondiente. En ese caso, el tiempo requerido será menor. En ambos
casos, les recomendamos secuenciar las actividades en tres momentos: iniciales, de
elaboración y de compromiso.
Primer grado
Experiencia de aprendizaje N° __________ Tiempo necesario:
________
Áreas de Identidad Objetivos
1ra. 1. Desarrollar su autoestima al reconocerse como ser biológico, psicológico y
social, aceptando sus capacidades y limitaciones para lograr independencia
y autonomía.
4 Reconocerse como sujeto de derechos, aprendiendo a organizarse en el
ámbito de su experiencia escolar, valorando el es fuerzo individual y
colectivo en el logro de metas propuestas.

2da,
5. Desarrollar su interés y curiosidad para explorar, conocer y actuar en el
mundo natural y social.
51

3ra.
9. Construir el conocimiento histórico a partir de su experiencia personal,
comprendiendo y manejando progresivamente la noción de tiempo


I Tema
En la naturaleza, todos los seres se encuentran Interrelacionados. A través de los
sentidos percibo esta interrelación y actúo.
II Secuencias metodológicas (actividades)
1. Iniciales
Partir de la lectura, por parte del maestro, de El árbol vivienda, del libro Casa Nuestra
(p. 62), para recoger el saber de los niños:
• Observan los elementos de ese medio ambiente.
• Entresacan sus elementos para representarlos en un esquema en base a dibujos,
guiados con preguntas como: ¿Qué animales aparecen?, ¿Cómo son?
• Si salimos al campo, jardín, o parque: ¿Qué otras cosas podemos observar? ¿Todos
los seres que observemos tendrán vida? ¿Qué parte de nuestro cuerpo usaremos para
observar?
Planificar la salida con orientaciones sobre cómo se van a organizar, ayudando a los
niños a establecer un orden para realizar las actividades:
• ¿Cómo nos organizaremos para salir? ¿Qué quieren llevar en su lonchera? ¿De qué se
ocupará cada uno? ¿Podremos recoger animalitos, hojas, piedritas, ramas, etc.? ¿Qué
tendremos que llevar?
Antes de la salida, con la finalidad de desarrollar su identidad, cada niño elabora su
tarjeta con su nombre, su foto o un dibujo personal.
Durante el paseo estimular a que los niños se relacionen con el medio ambiente
utilizando todos sus sentidos: tocan, huelen, escuchan, miran, saborean, corren, juegan, etc.
A la hora del refrigerio comparten su lonchera y comentan sobre los sabores.
Preguntarles: ¿Qué parte de su cuerpo les sirve para distinguir los sabores?
Proponer que elijan el elemento que más les llame la atención, para volver a observarlo
usando todos los sentidos; que se fijen en la interrelación con otros seres.
Después del paseo, recoger la opinión de los niños sobre su experiencia:
• ¿Cómo se han sentido antes, durante y después del paseo? ¿Les gustaría regresar?
¿Han estado antes en un lugar como ése? ¿Cuándo? ¿Con quiénes fueron?
• ¿Funcionaron los grupos? ¿Dejaron limpio el lugar de cáscaras, papeles, etc.?
2. De elaboración
Organizar el plano del recuerdo de la siguiente manera:
• Trazan una línea horizontal y marcan en el centro el paseo como punto de referencia.
¿Qué pasó antes del paseo? ¿Qué pasó durante el paseo? ¿Qué pasó después del
paseo?


52
• Dibujan os momentos más significativos reconociendo antes, durante y después.
• Comparan su experiencia con lo que les ocurre a los niños.
Trabajan la experiencia sensorial organizando los elementos observados: ¿Qué vimos?
¿Qué escuchamos? ¿Qué tocamos? ¿Qué saboreamos?
Leen los textos: Conocemos el mundo que nos rodea e Identificamos colores, formas,
tamaños y sonidos. ¿Para qué nos sirven nuestros sentidos? ¿Cómo podemos cuidarlos?
Clasifican los elementos que han llevado al aula por tamaño, color, forma, olor,
reconociendo cuáles tienen vida y cuáles no.
Representan en un esquema los elementos de la naturaleza diferenciando seres con
vida y seres sin vida. Lo comparan con el esquema que hicieron antes del paseo. ¿En qué se
parecen o diferencian?
Fijan su atención en los seres con vida y eligen un animal y una planta para estudiarlos.
¿Cómo son? ¿Qué necesitan para vivir? Lo dibujan.
Partiendo del animal elegido, agrupan los animales usando criterios como: animales
con 4 patas, con pico, con alas, con pelambre. Dibujan un animal de cada tipo.
Partiendo de la planta elegida, agrupan las plantas por tamaño, color, follaje, si son
comestibles o no, etc., y las dibujan.
3. De compromiso
Deciden criar un animalito: un pececito, una tortuga o un canario, para ir observando de
qué se alimenta y qué cuidados necesita.
Organizan su rincón de plantas para cultivar hortalizas y plantas medicinales en
macetas o parcelas.
Por turnos se comprometen a proporcionarles lo que necesitan.
III Evaluación
El maestro evaluará los tres momentos del proceso de aprendizaje:
• ¿Identifica los elementos del medio ambiente reconociendo su interrelación?
• ¿Ordena y clasifica los elementos observados en su medio ambiente?
• ¿Secuencia las acciones vividas, reconociendo antes, durante y después?
• ¿Compara los dibujos y la información que aparece en su libro con los datos que obtiene de la realidad?
• ¿Diferencia los seres con vida de los seres sin vida?
• ¿Comunica lo que piensa y siente usando todas las formas de expresión?
• ¿Demuestra un nivel de autonomía en las actividades que realiza?
• ¿Practica formas de cooperación entre sus compañeros de mostrando respeto y estima a los
demás?
• ¿Es consecuente con el compromiso asumido de cuidar su ambiente más cercano?
Los niños podrán autoevaluarse con preguntas como:
• ¿Cómo lo hicimos?
¿Cómo lo podemos hacer mejor?
¿He cumplido con las tareas asignadas por mis compañeros, antes, durante y después del
paseo?
¿Qué me gustó y qué no me gustó? ¿Por qué?


Sugerencia al docente-estudiante:
Elaborar la siguiente experiencia de aprendizaje para
desarrollar el tema de los alimentos partiendo de lo aprendido:
seres con vida.
53




Sexto grado
Experiencia de aprendizaje N°_______ Tiempo necesario: ______
Áreas de Identidad Objetivos
9. Descubre y comprende la causalidad histórica en las motivaciones
permanentes del hombre de resolver sus dificultades de manera colectiva
a lo largo de la historia.


I Tema
Antes de que Colón llegara a tierras americanas, nuestro continente ya había sido
poblado por gentes que llegaron de Asia miles de años antes, quienes iniciaron el proceso de
construcción autónoma. En esta construcción, los americanos lograron dominar una geografía
diferente a la europea.
Para llevar a cabo esta experiencia de aprendizaje los alumnos ya deben manejar
conocimientos relacionados con:
• el significado de antes de Cristo y después de Cristo;
• los estados del agua;
• los continentes;
• la lectura de mapas y globo terráqueo;
• la influencia del clima en la vida de hombres, animales y plantas.
Como una actividad previa, representar en la pizarra la línea de tiempo de uno de los
alumnos, marcando en el medio la fecha de su nacimiento.
Trazar flechas a izquierda y derecha para representar los años anteriores y posteriores
de ese hecho (líneas direccionales).

• ¿Qué significa para César Enrique “antes de” 1984 y “después de” 1984?
Tomando en cuenta el año de nacimiento de Cristo (año 0):
• ¿La historia familiar de César Enrique se ubica antes de Cristo o después de Cristo?



II Secuencias metodológicas (Actividades)

1. Iniciales
El profesor prepara un bloque de hielo con dos o más días de anticipación y lo lleva al
aula en una fuente grande. Mientras los alumnos observan que el hielo se va derritiendo poco a
poco, formularles preguntas para saber qué ideas tienen acerca de este tema:
54
• ¿De qué está hecho el hielo? ¿En qué estado está? ¿En qué otros estados se
encuentra el agua? Cuando está en estado líquido, ¿puede fluir? ¿Qué está ocurriendo
con el hielo? ¿Hay más agua que antes?
• ¿Cómo se imaginan el clima cuando en vez de llover nevaba día y noche durante miles
de años? ¿Qué pasaría con la tierra, los ríos y los mares?
Buscan en el globo terráqueo el lugar más estrecho que hay entre Asia y América.
• ¿Qué habría ocurrido con el agua y las montañas durante ese tiempo llamado de la
glaciación en ese estrecho?
• ¿Saben lo que significan este grupo de palabras que se refieren a la época en que
llegaron los primeros pobladores a América: glaciación, zona polar, condensación,
lecho marino, tundra, hábitat, migrar?
2. De elaboración
Observan los dibujos y leen la información de su libro Fiesta: Caminando de un
continente a otro, (pp. 138-139); Bering: puente terrestre entre Siberia y Alaska, (p. 140):
• ¿Qué entiendes por proceso de glaciación? ¿Qué fenómeno impidió que el Estrecho de
Bering se con ge/ara durante la glaciación? ¿Qué habría ocurrido con el nivel del mar?
¿Qué características tendría esa zona?
• ¿Por qué migraron los hombres de Asia a América? ¿Qué buscaban? ¿Cómo sería la
vida de aquellos hombres? ¿Por qué ya no pudieron pasar de nuevo a Asia? ¿Cuándo
habría ocurrido eso? ¿Se puede precisar por años, por siglos o por milenios?
Elaboran una línea de tiempo para representar los milenios, antes y después de Cristo
y ubicar la época de la glaciación:
Entre todos elaboran una maqueta para representar el medio ambiente del
Estrecho de Bering en la época en que migraron los asiáticos a América.

Hacen una composición sobre la vida de los pobladores del Estrecho de Bering:
¿Cómo se vestirían? ¿De qué se alimentarían? ¿De qué material estaría hecha su vivienda?
¿Qué vegetación tendría ese lugar? ¿Con qué animales habrían convivido?
Leen Las rutas de poblamiento y señalan en el globo terráqueo las rutas por donde
vinieron los hombres de otros continentes a poblar América.
Hacen un mapa mundi para marcar las rutas de poblamiento de América.
Responden:
• ¿Cuál sería la principal actividad de los primeros hombres americanos?, ¿a que otras
actividades se dedicaría después?,
¿Cuál de esas actividades es la más compleja? ¿Por qué?
Ubican en el mapa de América las altas culturas: Maya, Azteca, Andina. ¿De cuál de
estas culturas descendemos? ¿Qué otros pueblos habitaron América? Observan el mapa y
averiguan datos relacionados con estos pueblos.
3. De compromiso
Reconocen y valoran los esfuerzos que tuvieron que hacer otras culturas como la
nuestra para crear las condiciones materiales y espirituales para la vida. Las identifican en el
mapa actual de América.
III Evaluación
El maestro evaluará los tres momentos del proceso de aprendizaje:
55
• ¿Establece la relación causa-consecuencia en los hechos del pasado?
¿Grafica el tiempo que representa milenios, comprendiendo antes y después de un
hecho?
¿Maneja mapas y el globo terráqueo para reconocer el lugar por donde llegaron los
primeros pobladores a América?
¿Reconoce y valora la forma en que los primeros pobladores respondieron a sus
necesidades de alimentación y vivienda en una geografía tan difícil?
¿Valora el aporte de las altas culturas americanas?
¿Comprende la información que le proporcionan los libros y las contrasta con sus ideas
y las de sus compañeros?
¿Elabora conclusiones sobre el tema?
Los niños podrán autoevaluarse con preguntas como:
• ¿Me intereso por conocer el tema más de lo que propone el libro y la información que
nos proporciona el maestro?
¿Sé usar los códigos que tienen los mapas y el globo terráqueo para ubicar lugares?
¿Intervengo en clase dando opiniones para enriquecer la información?
¿Reconozco el aporte de mis compañeros y respeto sus ideas aunque sean diferentes
a las mías?








BIBLIOGRAFÍA
1. GUILLEN DE RESANO, Clotilde. Las Didácticas Especiales. Edit. Losada.
1996 Buenos Aires
2. LUTO, Luisa y PASCO, Consuelo. La identidad como eje de enseñanza
2004 aprendizaje de las Ciencias Sociales,
en la Educación Primaria
3. RODRIGUEZ TORRES, Alfredo. Enseñanza de las Ciencias Sociales.
2004 Edit. .IPP. Lima
4. VEGA BELLO, Juan José y DEL AGUILA, Renee y otros. Las Ciencias
1999 Sociales en Educación. Primaria.






Sugerencia al docente-estudiante:
Desarrollar como tema de la siguiente experiencia de aprendizaje La
historia universal a partir del siglo XV: descubrimiento de América y los
cambios provocados tanto en Europa como en América.

56










ÁREA CIENCIA Y AMBIENTE

Dr. Tomás REAL CALVO





































57
4.1. ASPECTOS DIDÁCTICOS DE CIENCIA Y AMBIENTE EN EDUCACIÓN
PRIMARIA

4.1.1. FUNDAMENTOS BÁSICOS

La concepción actual de la didáctica sostiene que el alumno es el
protagonista principal de su aprendizaje. Las concepciones alternativas de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias, tales como el aprendizaje sensorial,
social y analógico, son indispensable para el aprendizaje de significación
científica y transformador en los términos de cambio conceptual sobre el
contexto social y natural.

La didáctica para la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, está
relacionado con la concepción, estructura, metodología y desarrollo del
conocimiento científico.

En la enseñanza de ciencia y ambiente los métodos didácticos están
relacionados con la ciencia y su desarrollo, incidiendo en la práctica social de
valores como producto del comportamiento social sobre la realidad natural.
En el desarrollo del conocimiento científico la observación está guiada
por la teoría y la ciencia progresa debido al ensayo, error, conjeturas y
refutaciones. La ciencia sirve para interpretar la realidad y emitir las
predicciones, mientras no sea refutada por las observaciones reflexivas,
críticas y constructivas.

El desarrollo de la ciencia no es lineal ni continuado, pues sufre
alteraciones y pequeños cambios con el aporte de nuevos investigadores de
allí que una teoría no se abandona al ser superada, sino que es sustituida
muchas veces por un nuevo paradigma que son nuevas teorías admitidas y
compartidas por los científicos.

En el desarrollo científico, es fundamental considerar el razonamiento
científico no sólo como proceso de inferencia sino como toma de decisiones en
la concepción científica del mundo.


a) ASPECTOS BÁSICOS DE LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS

En la actualidad la didáctica de las ciencias posibilita el planteamiento de
los problemas reales en el proceso educativo, como por ejemplo el
programa de estudios es demasiado genérico, los alumnos están mal
preparados en ciencias, las actividades de ciencias requieren de mucho
tiempo para su aprendizaje (comprobación) o no se evalúa bien el
aprendizaje cooperativo (en grupo).

La didáctica como parte de la pedagogía de las ciencias, señala que la
enseñanza se realiza a niños, púber, y adolescentes en el sistema
educativo de una sociedad, según las inteligencias múltiples y las
estructuras mentales de cada de cada etapa del desarrollo humano.

58
En el aprendizaje de las ciencias, el educando no es una página en blanco
que hay que rellenar, tiene sus representaciones, sus modos de
pensamiento y experiencias previas según su maduración y la cultura
científica que posee.

Es evidente que existen problemas de enseñanza y para resolverlos no sólo
dependen de los docentes, ni de los aportes de la didáctica, sino de los
aportes básicos de la enseñanza – aprendizaje de la ciencia, que son los
siguientes:

1. Persistencia de las ideas alternativas en la interpretación y comprensión
de los fenómenos.
2. Las dificultades de aprendizaje de significación científica, tanto
intrínsecas como extrínsecas.
3. Las dificultades para transferir el aprendizaje de significación científica a
otro contexto, que no sea el que se ha aplicado en la clase o sesión de
aprendizaje.
4. La resolución de problemas mediante un análisis cuantitativo y
cualitativo de los mismos.
5. La práctica educativa de las ciencias con diferentes grados de
investigación.
6. La necesidad de desarrollar las actitudes creativas y críticas hacia el
aprendizaje de las ciencias.
7. La conexión entre la ciencia pura y la ciencia aplicada.
8. Las estrategias de aprendizaje que posibilitan las actividades para el
aprendizaje de significación científica y su evolución.

Además de los aspectos enunciados se acepta como complementación
didáctica lo siguiente.

• La idea de la provisionalidad de las teorías científicas y de su
naturaleza dinámica – evolutiva junto a su carácter acumulativo.
• La influencia del entorno (ideológico y sociocultural) y la aplicación de
la tecnología de la determinación, para la investigación y el desarrollo
de la ciencia.
• El espíritu crítico y cuestionador sobre la validez de la percepción de
los datos y que su interpretación sea objetiva.
• El lenguaje de las ciencias utilizado en el aprendizaje de los
conceptos no debe ser simplista ni errónea en las construcciones del
conocimiento científico.

b) LA ENSEÑANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE

Ciencia y ambiente es una de las áreas curriculares de mayor relevancia
educativa en el proceso de formación de los educandos para desarrollar el
pensamiento reflexivo, crítico y transformador en relación con la realidad
natural y social, para que puedan alcanzar una concepción científica del
mundo que los rodea.

59
La enseñanza de las ciencias en educación primaria se orienta
didácticamente mediante los siguientes puntos de vista educativos:

1. Construcción de significación científica de los conceptos.

2. Familiarización con las estrategias del trabajo científico.

3. Desarrollo de las actitudes creativas y críticas hacia el aprendizaje de las
ciencias.

4. Objetivos coherentes en la enseñanza de las ciencias.

5. Conexión, interrelación y unidad entre la teoría y la práctica científica.

6. Organización y secuenciación de contenidos, competencia, capacidades
y actividades del aprendizaje de las ciencias.

7. Estructura pedagógica e interacciones didácticas en el aula y la realidad
para el aprendizaje de significación científica.

8. Estrategias de intervención y orientación de los conocimientos científicos
entre los distintos aspectos que presenta la realidad objetiva.

De los puntos de vista educativos relacionados con la enseñanza
de las ciencias en educación primaria, se desprenden los siguientes
propósitos educativos en el área de ciencia y ambiente:

• Desarrollar las habilidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales, utilizando el material educativo que ofrece la realidad
• Fomentar la compresión crítica del educando sobre el mundo que lo
rodea.
• Promover los conceptos científicos fundamentales relacionados con
el mundo natural, social y cultural, fomentando la actitud científica
frente a la realidad objetiva.

En la enseñanza de las ciencias naturales (ciencia y ambiente) los
estudiantes son el punto de partida, porque el docente tiene en cuenta lo
que ellos saben y lo que más les interesa, para desarrollar la función
orientadora y animadora del proceso educativo mediante valores y
actitudes científicas claras y coherentes.

En el proceso de enseñanza de las ciencias el docente diseña situaciones
educativas propicia para el pensamiento reflexivo, a fin de desarrollar las
habilidades e integrar los diferentes tipos de información, mediante
estrategias que permiten organizar los conocimientos científicos.

Es fundamental que el proceso de la enseñanza de la ciencia en la primera
década del siglo XXI, que se desarrolle la practica educativa teniendo en
cuenta las siguientes consideraciones didácticas:

60
1. Los educandos descubren los conceptos científicos a través de la
observación, comprobación, demostración experimentación.

2. El educando potencia la capacidad de observación y comprobación.

3. El educando potencia la capacidad de organización y representación de
la información.

4. El educando desarrolla los hábitos de la observación e investigación.

5. El educando desarrolla el trabajo en grupo para alcanzar el aprendizaje
cooperativo.

6. El educando desarrolla la capacidad de aplicar los conocimientos
científicos a las realidades: inmediato y próximo.

7. El educando desarrolla el conocimiento científico y los valores de su
realidad natural y social.

8. El educando desarrolla una actitud coherente hacia la investigación
científica.

El docente orienta y facilita el aprendizaje de ciencia y ambiente (Ciencia
Naturales) según la concepción científica del mundo, diseña los materiales
educativos para la enseñanza de las ciencias, mediante los modelos
educativos de, transmisión – recepción, el descubrimiento y el
constructivismo.

c) LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA Y AMBIENTE
EN EDUCACIÓN PRIMARIA

El educando del nivel primario tiene interés por todas las cosas, hechos
y fenómenos relacionados con la realidad natural. Según el programa
curricular básico del área de ciencia y ambiente, se desarrolla el proceso
cognitivo del niño, para conocer la vida natural, cuidar los recursos y
transformar la naturaleza cuidando la vida y la ecología.

La importancia de la enseñanza de ciencia y ambiente está justificado en
los propósitos educativos de:

1. Satisfacer el interés y la curiosidad de los niños sobre los fenómenos
naturales.

2. Hacer comprender que las características de la civilización industrial y la
globalización capitalista del mundo tiene su origen en los descubrimientos
científicos.

3. Explicar el desarrollo que existe entre la ciencia y los cambios sociales a
través del tiempo y el espacio.

61
4. Enseñar que la ciencia ayuda al hombre ejercer el dominio sobre la
realidad natural.

5. Inculcar los hábitos desde la observación y medición de los objetos
hasta la explicación y predicción de los fenómenos naturales en beneficio
de la humanidad.

6. Asimilar los conocimientos científicos en forma teórica y práctica,
desarrollando la actitud científica del educando.
En el desarrollo educativo de los niños, adolescentes y jóvenes y adultos,
no sólo basta aprender los conocimientos sino en promocionar la actitud
científica del educando, mediante el uso de las habilidades básicas y la
aplicación del método científico, generando el aprendizaje de significación
científico para la transformación de la naturaleza y la sociedad.

d) LOS OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

El proceso de la educación del niño en el área de ciencia y ambiente,
orienta hacia la formación científica del niño según sus conocimientos
previos, sus inteligencias y emociones desarrollando todas sus habilidades
y capacidades de acuerdo a los siguientes objetivos:

EN LOS CONOCIMIENTOS:

1. Adquirir las nociones científicas para el perfeccionamiento del educando
en su realidad natural y social.

2. Preparar su vocación científica para la realización de estudios superiores
relacionados con las profesiones afines.

3. Promover los hábitos de observación, experimentación, comparación,
demostración y reflexión para aprovechar mejor la naturaleza.

4. Inducir hacia la formulación de hipótesis según los avances del
conocimiento científico en los grados de estudios.

5. Enseñar el método científico en el trabajo educativo para el aprendizaje
del área de ciencia y ambiente.

6. Desarrollar la capacidad de observación y explicación científica
partiendo de la realidad inmediata del educando, para proyectarse a la
realidad próxima.

7. Valorar los conocimientos científicos alcanzados por el hombre, porque
ayudan a comprender científicamente el mundo.

EN LOS HÁBITOS:

62
1. Perfeccionar el sistema motriz y sensorial mediante el uso
interrelacionado de ambos.

2. Adquirir mejor agudeza en las percepciones científicas de la realidad
natural.

3. Practicar los hábitos físicos, higiénicos y motores.

4. Desarrollar las capacidades de atención, memoria, voluntad, interés,
razonamiento y atención, para conocer mejor los hechos y los
fenómenos naturales.

5. Alcanzar los hábitos de orden, concentración, análisis decisión para
transformar la naturaleza en beneficio de hombre.

EN LO PERSONAL:

1. Lograr la verdad científica, la crítica y la autocrítica consigo mismo.

2. Alcanzar una visión unitaria y transformadora del universo.

3. Desarrollar la comprensión de la naturaleza mediante los valores
sociales, económicos y culturales.

4.2. LA ENSEÑANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE

En la enseñanza del área de ciencia y ambiente en educación
primaria, se emplea los siguientes modelos educativos:

4.2.1. LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL MODELO DE TRANSMISIÓN –
RECEPCIÓN

En un modelo de enseñanza de ciencias que ya está superado, porque el
aprendizaje que se genera es acumulativo, sin embargo en las áreas
rurales de los países subdesarrollados un sector de docentes todavía
utiliza este modelo de enseñanza.

Este modelo didáctico es conocido como tradicional se sustenta en la
explicación expositiva del profesor, utilizando lecturas o acompañado de
algún trabajo práctico de comprobación de la teoría, respaldado por la
observación y verificación en los laboratorios.

El modelo de enseñanza de trasmisión – recepción, presenta las siguientes
características:

1. Los principios son:

a) Aprender las ciencias asimilando los contenidos.
b) Enseñar las ciencias exponiendo los contenidos verbalmente.

63
2. Las actividades de aprendizaje son:

a) La lección magistral de ciencias.
b) Las lecturas científicas.
c) Las prácticas de laboratorio.
d) La memorización de los conceptos.
e) El aprendizaje receptivo.
f) El currículo integrado de contenidos conceptuales.

3. El papel del profesor es de:

a) Transmisión de conocimientos.
b) Fuente de autoridad pedagógica.

4. El material de enseñanza es:

a) El libro de texto de ciencias.
b) Los manuales de práctica de laboratorio.
c) Los materiales audiovisuales.

En el proceso de aprendizaje de ciencia y ambiente mediante este
modelo de enseñanza, se ignora la idea de los alumnos, se centra
únicamente a la estructura del tema de la enseñanza, mediante los
conceptos bien estructurados y relacionados entre sí y los alumnos
desarrollan una estructura conceptual por sí mismos.

En la actualidad los conocimientos científicos no se adquieren
elaborados, sino cada alumno elabora según sus conocimientos previos y
experiencias anteriores.

Los inconvenientes didácticos del modelo de enseñanza de
transmisión – recepción son:

1. Las ideas previas persisten a lo largo del tiempo.
2. Conduce a una compartimentación del saber.
3. Loa estudiantes encuentran disparidad entre lo que piensan y el saber
que aprenden en la institución educativa.

En la transmisión – recepción de la enseñaza de ciencia ambiente en
educación primaria, la limitación didáctica consiste en no otorgar el valor
pedagógico y científico al saber que aprenden, porque no participan libre y
activamente en el aprendizaje de significación científica de las
competencias o capacidades científicas.

4.2.2. LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL MODELO DEL DESCUBRIENDO

El proceso de aprendizaje de ciencia y ambiente en el modelo educativo
del descubrimiento, se basa en la experiencia empírica para alcanzar el
conocimiento científico de la realidad natural.

64
El modelo del descubrimiento surge como una negación del modelo de
transmisión – recepción y su aplicación se acentuó en los trabajos e
laboratorio y la adquisición de habilidades científicas útiles para aplicar el
método científico en el aprendizaje de las ciencias.

Según este modelo se aprende mejor lo que se descubre por uno mismo
que por la actividad que realiza el profesor para conducir hacia el
descubrimiento de los conocimientos científicos.

El aprendizaje por descubrimiento del alumno de educación primaria,
consiste en descubrir a partir de la observación y la experimentación, sin
ningún fundamento teórico previo, abordando el trabajo científico mediante
las teorías inductivas hacia el aprendizaje de las ciencias.

El modelo del descubrimiento en la enseñanza de las ciencias presenta las
siguientes características:

1. Las bases epistemológicas son:
a) La ciencia se caracteriza por el método científico universal.
b) El conocimiento científico se fundamenta en la observación objetiva.
c) La base de la actividad educativa científica en el inductivismo.



2. Las bases psicológicas son:
a) El aprendizaje se centra en la actividad del alumno.
b) El alumno aprende mejor y con mayor facilidad lo que se descubre
por uno mismo.

3. Los principios son:
a) Aprender las ciencias conociendo los procedimientos del método
científico.
b) Enseñar las ciencias coordinando las actividades experimentales.

4. Las actividades de aprendizaje son:
a) Se parte de los intereses y necesidades de los alumnos.
b) Las actividades educativas de carácter experimental.
c) El currículo y los procedimientos científicos que permiten desarrollar
las habilidades cognitivas, manuales y actitudinales.

5. El papel del profesor es de:
a) Coordinador de las actividades de aprendizaje.
b) Diseñador de las investigaciones que llevan al descubrimiento.

6. Los materiales que se emplean son:

a) Los recursos variados a disposición del alumno.
b) Los libros de texto de consulta no son los tradicionales.

65
Según algunos autores, han subrayado que los procesos de la
ciencia son inseparables de los conceptos, porque el desarrollo de las
destrezas científicas se produce sobre campos conceptuales concretos.

En la actualidad, se sostiene que el método del descubrimiento ha
fracasado no porque los estudiantes sean incapaces de investigar por sí
mismos y de extraer las inferencias de sus observaciones, sino porque no
descubren lo que se pretendía; por el contrario, en muchos casos la
evidencia empírica refuerza las concepciones previas de los alumnos.

4.2.3. LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL MODELO CONSTRUCTIVISTA

El modelo constructivista es el resultado de las investigaciones sobre la
didáctica de las ciencias y se apoya en el desarrollo de los procesos
mentales de los alumnos de educación primaria.

La teoría constructivista de la enseñanza de las ciencias se inspira en las
teorías de J. Piaget y Ausubel y define al aprendizaje como un proceso
activo de construcción que parte de lo que ya conoce el educando y la
habilidad para razonar y utilizar los conocimientos en el contexto donde
será útil.

El fundamento del constructivismo se basa en que toda persona explica la
realidad a través de una teoría propia, que se modifica con la experiencia y
el aprendizaje a través del tiempo.

El constructivismo reúne los conceptos de asimilación y acomodación que
están en la base del cambio conceptual de Jean Piaget, como en el
aprendizaje significativo de Ausubel y el aprendizaje de significación
científica, que permite al alumno aprender en forma eficaz relacionando las
nuevas ideas con la realidad natural y social según la estructura cognitiva
para el aprendizaje.

La persistencia de lo que se aprende, la utilización de los conocimientos en
otros contextos o situaciones que presenta la realidad, son dos aspectos
del aprendizaje de significación científica en el proceso educativo, según
sea la comprobación o experimentación correspondiente.

Las condiciones básicas del aprendizaje de significación científica son:

a) El conocimiento que se aprende tiene una estructura y organización
didáctica para conocer y transformar la realidad natural y social.

b) Los conocimientos y experiencias científicas que tiene el educando le
permiten enfrentar los nuevos conocimientos, hechos o fenómenos de la
realidad.

c) La existencia del interés y motivación del educando para alcanzar el
aprendizaje de significación científica.

66
El modelo constructivista en el aprendizaje de las ciencias debe diseñarse
didácticamente para el aprendizaje creativo del educando, a fin de cambiar
o desarrollar los conocimientos científicos.

La secuencia de actividades programadas didácticamente para el
aprendizaje de significación científica es:

1. Iniciación o exploración

El docente conoce los conocimientos y experiencias que tiene el
educando mediante la descripción y exposición de la realidad en que se
vive.
2. Desarrollo de las ideas mediante la confrontación y
reestructuración

En el proceso de aprendizaje de significación científica el educando valora
las ideas expuestas por sus compañeros discutiéndolas y comprobando su
validez, mediante las actividades de aprendizaje como la demostración y
experimentación, lo que determina la reestructuración de las ideas
científicas que ellos tenían sobre el conocimiento científico.



3. Aplicación

El educando después de discutir, comprobar y experimentar en la
adquisición y reestructuración de las ideas científicas, lleva a cabo la
aplicación de los conceptos a la realidad natural y social con la
participación activa de los alumnos.

El modelo constructivista para la enseñanza de ciencia y ambiente en
educación primaria, tiene las siguientes características:

1. Aspectos epistemológicos:

a) La valoración del contexto en el que se presenta el conocimiento
científico.
b) Los procedimientos científicos se fundamentan en teorías, modelos o
hipótesis.
c) El método científico no es universal.
d) La presentación de problemas y nuevos contextos para generar el
cambio conceptual.

2. Aspectos psicológicos:

a) El aprendizaje es receptivo y significativo, condicionado por
preconceptos.
b) El conocimiento es construido por cada alumno.

3. Aspectos de la práctica didáctica:
67

a) Los principios:
1. Aprender la ciencia y ambiente reconstruyendo concepciones.
2. Enseñar la ciencia y ambiente diseñando las actividades de
aprendizaje.

b) Las actividades de aprendizaje:
1. Se parte de las ideas previas de los alumnos.
2. Las fases de actividades comprende:
a) Exploración.
b) Reestructuración.
c) Ampliación.
d) Cambio conceptual.
e) Trabajo en grupo pequeño.

c) El trabajo del docente:
1. Guiar las investigaciones de los alumnos.
2. Evaluar formativamente controlando el aprendizaje.
3. Adaptación constante de las actividades de aprendizaje

d) Los materiales educativos:
1. Para las actividades de aprendizaje.
2. Para el aprendizaje cooperativo.
3. Para desarrollar el clima de diálogo en el aula.

Las características expuestas del modelo constructivista deben ser
adaptados creativa, pedagógica y didácticamente a la realidad natural y
social del educando, para que el aprendizaje de ciencia y ambiente sea
significativamente científica, para garantizar la calidad educativa en esta
área curricular de educación primaria.

4.3. LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE ENSEÑANZA DE
CIENCIA Y AMBIENTE

En el contexto natural, social y cultural en la que vive el educando, se
produce la explosión del saber científico a través de la comunicación,
pasando la ciencia a formar parte de la vida cotidiana. Las explicaciones
sobre los fenómenos naturales son intuitivas, las ciencias populares
transmitidas a través de la comunicación oral, las lecturas, documentales,
películas, novelas y la difusión de las ideas relacionadas con las ciencias.

La idea del mundo natural, los fenómenos y procesos naturales forman
parte del aprendizaje de significación científica, considerando que todo lo
que sabe el alumno es lo que más influye en el aprendizaje cooperativo de
ciencia y ambiente.

Las estructuras cognitivas que se desarrollan en los educandos en su
proceso de aprendizaje de las ciencias, es regida por los principios de
reestructuración de los conocimientos de significación científica.

68
Los educandos realizan el aprendizaje formal de los conceptos científicos,
aportando sus propias ideas sobre los fenómenos naturales y sobre las
competencias o capacidades que el docente va a enseñar en el área de
ciencia y ambiente en educación primaria.

En la concepción alternativa de la enseñanza de ciencia y ambiente se
encuentra la visión alternativa y evolutiva del proceso de aprendizaje, para
llegar a la cultura científica muchos educandos pasan sin dilación de un
estadío a otro, mientras que otros se entretienen o pierden el camino a
seguir hacia el aprendizaje de significación científica.

La concepción alternativa de enseñanza es un conjunto de ideas
coordinadas e imágenes coherentes explicativas que realizan los alumnos,
para razonar ante situaciones problemáticas, a fin de encontrar un
elemento motor en la construcción del saber científico.

Las concepciones alternativas surgen para resolver una situación
problemática, y son el reflejo de una organización mental en el camino de
la cultura científica Cuando aprenden los alumnos aportan sus esquemas
mentales, que son utilizados para interpretar el mundo natural y social que
le rodea; por lo tanto, intervienen en la adquisición de conceptos científicos
para conocer la realidad objetiva.


4.3.1. ORIGEN DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE LA
ENSEÑANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE.

La concepción alternativa de la enseñanza de ciencia y ambiente surge de
la explicación de los procesos cognitivos para la comprensión de la
ciencia;, las cuales conforman tres grupos de origen: sensorial, social y
analógico.

a) Alternativas de Origen Sensorial: Concepciones Espontáneas.

Las concepciones espontáneas se forman a través de la percepción, como
consecuencia de las percepciones y experiencias de la vida en la realidad
objetiva. Se fundamenta en la realización de un razonamiento causal
simple, percibiendo las causas y los efectos de cualquier hecho o
fenómeno natural, en forma general, pero no los fenómenos intermedios
para explicar los cambios existentes.

En la concepción sensorial el alumno se fija más en el estado final de una
transformación que en el estado inicial en todos los proceso que se realiza,
lo cual le dificulta, la comprensión de todos los conceptos que impliquen
una estabilidad no observable o el mantenimiento de estados dinámicos en
equilibrio de los objetos o fenómenos de la realidad natural educativa.

Como ejemplo de lo sensorial, los alumnos de primaria creen que las
sustancias desaparecen al disolverse, y les será imposible entender que
este razonamiento causa las diversas alteraciones, que se producen en los
69
diferentes ecosistemas así como en la regulación homoestática en el ser
vivo en la realidad natural.

El alumno de educación primaria en su proceso educativo, tiende a no
distinguir entre las causas y los efectos; lo cual, induce a buscar las causas
anteriormente conocidas para explicar nuevos hechos o fenómenos
naturales que producen en la realidad objetiva.

En la educación primaria el niño se conoce mejor asimismo, por lo que
acostumbra a realizar las explicaciones antropocéntricas de los
fenómenos, relacionando con ellos mismos, por ejemplo dicen: las plantas
respiran por lo tanto necesitan de los pulmones como las personas, la
savia de las plantas es como la sangre de los animales, etc.

En la alternativa de origen sensorial se aprecia con claridad las
concepciones espontáneas del niño en el área de ciencia y ambiente,
porque la explicación de los hechos y fenómenos que se producen en la
realidad natural, lo explica relacionando con sus conocimientos o
experiencias previas relacionados con su naturaleza corporal o personal
como ser social.





b). Alternativa de Origen Social: Concepciones Inducidas

La concepción de origen social en la enseñanza – aprendizaje de ciencia
y ambiente es generada por la influencia sociocultural que recibe el
educando en el contexto donde vive.

La influencia sociocultural no se limita a la familia y a la institución
educativa (escuela), sino que se extiende a los medios de comunicación
como la televisión, prensa escrita, Internet, sistema de cables y otros.

La principal fuente de formación de las ideas alternativas sobre la ciencia y
ambiente es de origen social y es trasmitida a través del lenguaje cotidiano
y popular que interfiere con el lenguaje científico en el proceso de
aprendizaje.

Esta interferencia del lenguaje podemos apreciar cuando se utiliza en la
publicidad los conceptos de acidez energética, pureza, dureza, etc. con un
sentido distinto al concepto científico de cada uno de ellos. Por ejemplo en
vez de decir isotómico aparece en la publicidad la fortaleza física y el
bienestar del hombre, lo cual distorsiona el verdadero significado.

Los términos científicos de adaptación, energía, excreción, sustancias
puras, trabajo, suelo, ecología, etc. tiene un significado muy diferente en el
lenguaje cotidiano y popular.
70
En la realidad sociocultural, la idea de trabajo según el lenguaje popular se
asocia a un esfuerzo físico o intelectual, pero en física se utiliza para
denominar los procesos en los que se produce el desplazamiento de un
cuerpo u objeto. De la misma manera la idea de sustancia sin aditivos.

En el lenguaje cotidiano se usa como sinónimos los conceptos de nutrición
y alimentación; la fuerza centrífuga como si se tratara de una fuerza real; el
ciclo ecológico como determinación de una cadena de acontecimientos; el
calor como energía en tránsito, etc.

Existen los esquemas que aparecen en los libros que inducen a errores,
tales como la fotosíntesis representada por una hoja con gases entrando y
saliendo; la circulación de la sangre en una figura con la mitad del cuerpo
rojo y la otra mitad azul; la célula en forma bidimensional que no permite a
ningún alumno que se imagine la forma de una célula y sus organelas con
volumen.

En la formación de las ideas previas, las creencias y prácticas del entorno
inmediato del alumno, intervienen la familia, amigos, vecinos, etc. Se
aprecia con frecuencia la confusión en los asuntos de salud y nutrición,
cuando inducen a ingerir un exceso de proteínas para sentirse sano y
evitar las grasas sin tomar en cuenta el valor nutritivo, etc.
En el área de ciencia y ambiente es fundamental distinguir entre los
conceptos espontáneos, de significado impreciso, formado a partir de la
experiencia personal del educando sin ninguna educación sistemática y los
conceptos científicos, que tiene un significado preciso para explicar la
realidad natural.

La alternativa de origen social y sus representaciones acerca de los
conceptos científicos, son importantes para esclarecer la procedencia de
algunas ideas científicas que el educando va ha aprender en el área de
ciencia y ambiente en educación primaria.

c) Alternativa de Origen Analógico: Concepciones Analógicas

Existen áreas de conocimiento o dominios de la ciencia en los que se
aprende siguiendo un modelo existente. La psicología cognitiva señala que
es imposible aprender los conocimientos científicos sino se activa algún
esquema ya existente. Para comprender un nuevo hecho, fenómeno o
situación existente, se activa por analogía una concepción útil
correspondiente a otro dominio del conocimiento (este conocimiento es tan
útil como el otro que se conoce) Estas analogías bien las crea el propio
alumno o son sugeridas por el docente en el proceso educativo para el
aprendizaje de significación científica.

El razonamiento analógico es el responsable de la creación y del uso de
los modelos como instrumentos que facilitan la comprensión, explicación,
comprobación, demostración y experimentación de hechos o fenómenos
en la realidad natural donde vive el educando.

71

4.3.2. LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS CONCEPCIONES
ALTERNATIVAS

En la enseñanza de ciencia y ambiente, las concepciones alternativas
antes de las características, tienen las siguientes apreciaciones didácticas:

a) Una determinada idea no siempre es el reflejo de una concepción del
mundo.

b) El número de concepciones previas de las que depende el aprendizaje
de un concepto o una teoría, no es ilimitado, sino que se distribuye
entre las tres concepciones: sensorial, social y analógico.

c) Los educandos no sólo tienen las ideas alternativas sobre los
conceptos, sino en la interpretación de cualquier tipo de fenómeno
también utilizan sus concepciones previas.

En el proceso educativo de las ciencias para desarrollar las concepciones
alternativas, el docente debe diseñar las actividades de aprendizaje de
significación científica, con el apoyo de la didáctica de las ciencias para
cambiar las ideas preconcebidas y arraigadas durante mucho tiempo, por
las ideas de la cultura científica.

Después de la apreciación didáctica de las concepciones alternativas, son
fundamentales tomar en cuenta las siguientes características:
1. Individualidad

a) El educando elabora las construcciones personales de los
conocimientos al interiorizar las experiencias que vive.

b) Las construcciones personales de los conocimientos son compartidas,
porque se ha detectado concepciones similares en los alumnos de
diferentes edades y lugares.

2. La Coherencia Interna

a) Las estructuras mentales con coherencia interna, están inmersas en la
actitud conceptual. Cuando los estudiantes realizan su propia
interpretación de los hechos, sus ideas son coherentes con su forma de
ver la realidad objetiva.
b) Cuando las concepciones alternativas sostienen cierta coherencia
interna, unos más que otros, indica que los educandos no necesitan la
coherencia que se aprecia en el discurso científico.
c) Los datos o informaciones que disponen los educandos sirven para que
formen un sistema lógico y coherente, en el que se unen en forma
jerárquica las ideas distintas acerca de un mismo tema. El cambio
conceptual se inicia por conexión de nuevas ideas o por incompatibilidad
entre estas y los que integran la estructura previa. Para un cambio
72
conceptual científico se requiere una modificación total de la estructura
organizada del conocimiento científico.

3. El Predominio de la Percepción

a) Las ideas son dominadas por la percepción cuando lo que se ve es lo
que se cree. Todo lo que no puede verse no existe, las transformaciones
sólo se producen si los cambios son observables y comprobables.
b) Los alumnos de educación primaria generalmente realizan sus
interpretaciones en las percepciones y las propiedades de los objetos o
materiales. Cuando van avanzando en grado y nivel de estudios van
incorporando las ideas abstractas, de lo más simple al más complejo.

4. Relación con la Ciencia

a) Las concepciones alternativas guardan cierto paralelismo con las
concepciones científicas en el proceso histórico.
b) Cuando las ideas son incorrectas científicamente actúan como
inhibidores del aprendizaje; si son incompletas no permiten la
integración del nuevo conocimiento, porque los educandos
comprenden las nuevas situaciones científicas a partir de algo que
conocen y reconocen.



5. La Persistencia

Las concepciones alternativas son persistentes para promover el cambio
conceptual y las principales razones son:

a) Se convierten en verdades indiscutibles después de que se cree en
ellos durante años.
b) Los educandos se sientes seguros con ellos porque les facilita la toma
de decisiones.
c) Sustentan sus explicaciones en el sentido común.
d) Se apoyan frecuentemente en la observación.
e) Algunas estrategias de aprendizaje y procesos cognitivos contribuyen a
la perseverancia de los marcos conceptuales.
f) Es el resultado de la influencia directa o indirecta de la sociedad.
g) En muchos casos son generados por las concepciones personales del
educando.

6. Las Inconsistencias y Dependencia del Contexto

a) El empleo de términos imprecisos que expresan las nociones
indiferenciables en la mente del educando, podría explicar la
inconsistencia de un pensamiento científico.
b) Las ideas científicas se relacionan con un contexto determinado,
porque a los estudiantes les cuesta generalizar o en otros casos
pueden ser interpretados como diferentes.
73
c) Cuando la inconsistencia es evidente, no es percibida como un
problema. En el pensamiento científico la consistencia es importante,
mientras que en el pensamiento cotidiano las ideas utilizadas se
ajustan a las situaciones del contexto.
d) La determinación de la consistencia o inconsistencia de las ideas de los
educandos es importante para la labor docente en educación primaria,
cuando son consistentes se puede adjudicar a cada alumno
didácticamente una categoría conceptual, que garantice sus
explicaciones científicas en el contexto.

7. La Continuidad Espacio - Temporal

a) En determinadas etapas del desarrollo del educando es difícil entender
porque existe cercanía o continuidad en el espacio y en el tiempo, entre
la causa y el efecto.
b) El predominio espacio – temporal está relacionada con el predominio de
la percepción en la formación de las concepciones alternativas acerca
del conocimiento científico.
c) Los niños ala observar la existencia de un efecto consideran que su
causa es lo que se puede percibir, considerando que lo que se ve es lo
que existe en la realidad natural.
d) La causa que produce un efecto es anterior en el tiempo y continúa en el
espacio.



8. La Finalidad Temporal de los Sucesos

a) Es una de las características opuestas a la reversibilidad y a la división
global u holística de los fenómenos.
b) En la infancia generalmente se sigue el razonamiento lineal e
irreversible, sin retorno en base a un razonamiento lógico en cadena y
lineal.
c) Para introducir el cambio conceptual científico se requiere de una
explicación didáctica de parte del docente en la sesión o actividad de
aprendizaje.

4.3.3. LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS EN EL AULA

Para el docente que conoce las concepciones alternativas, su labor se
inicia con el diseño de las estrategias de intervención en el proceso de
aprendizaje de las concepciones científicas en educación primaria,
desarrollando las existentes o cambiando por otras científicamente
aceptadas.

El hecho de que el niño posea las concepciones alternativas sobre lo que
se desea enseñar o generar su aprendizaje en el aula, ocasiona un
esfuerzo didáctico a los docentes; para no ignorarlos o evitarlos sino
desarrollarlas en el proceso de aprendizaje de significación científica.

74
En el proceso de las sesiones de aprendizaje de ciencia y ambiente, es
importante apoyarse con las prácticas de laboratorio, diapositivas y el uso
de multimedia.

El docente debe conocer las concepciones alternativas que vienen a su
saberes previos, porque ellos le permiten precisar los objetos, fenómenos y
preparar las sesiones de aprendizaje para desarrollar las competencia o
capacidades, realizando los ajustes didácticos necesarios, para que sean
utilizados como elementos de trabajo en el aula de educación primaria.

Conociendo las concepciones alternativas (saberes previos) de los
alumnos en el aula, se pueden utilizar didácticamente de 3 maneras
distintas:

1. Trabajar con ellos, porque las ideas previas de los niños se deben
conocer para desarrollarlas, oponerlas o reorganizarlas en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de significación científica.

2. Desarrollar las acciones en contra de las ideas previas; por lo cual,
resulta necesario eliminarlas o extirparlas.

3. Superada las dos anteriores se debe actuar a través de ellas (ideas
previas) para interferirlas, porque las concepciones científicas se
aprenden “con” (aprender a aprender) y en contra (aprender a
desaprender) de nuestras propias representaciones de carácter
científico.

El aprendizaje de significación científica de los niños en el área de ciencia
y ambiente, se realiza mediante la transformación de la cultura científica
que se va realizando poco a poco de lo fácil a lo complejo, a medida que el
niño conoce y experimenta las situaciones diferentes a través del
aprendizaje de significación científica.


BIBLIOGRAFÍA:
• DÍAZ BARRIGA, Frida 1988Didáctica de la Educación
Superior
Edit. Trillas México

• DE ZUBIRIA SAMPER, Julián: 1995 Modelos Pedagógicos Conceptual
Edi Fundación Alberto Merani
Bogotá

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2006 Diseño Cunicular Nacional de
educación básica regular

• ROEDERS, Paúl. 1997Aprendiendo Juntos: Un Diseño de Aprendizaje
Activo; Lima, Editorial Valquiria,.


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